You are on page 1of 1367

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Santander, 22 24 de Septiembre, 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD


XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN. Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005
Coordinadores de las Actas:
Marta Garca Lastra, Universidad de Cantabria Adelina Calvo Salvador, Universidad de Cantabria Jos Manuel Osoro Sierra, Universidad de Cantabria Susana Rojas Pernia, Universidad de Cantabria

PRESENTACIN
Presentacin de Francisco Fernndez Palomares, Universidad de Granada

MESA REDONDA
Convergencia con Europa. Aspectos crticos Francisco Fernndez Palomares Convergencia con Europa y cambio en la universidad Esther Oliver Docencia universitaria Rafael Feito

RESUMENES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO


GRUPO 1. Convergencia con Europa y cambio en la universidad Universidad y cambio a partir del proceso de Bolonia: el avance hacia la convergencia Carmen Mara Fernndez Garca y M Paulina Viuela Hernndez Calidad exclusora y calidad cientfica en la convergencia universitaria europea Vctor Adiego, Sandra Asensio, Ramn Flecha y Aitor Gmez Actitudes y prcticas de los estudiantes en relacin a la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior Josep M. Masjuan Las competencias profesionales de los maestros de primaria de la CAM Mara E. Snchez Martn Los profesores y las nuevas tecnologas como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior Rafael Casado Ortiz Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cambios a partir de los ECTS Marina Elias Andreu Sitiados complacientes Bernardo Bez de la F y Blas Cabrera Montoya GRUPO 2. Perspectivas terico-metodolgicas

Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la docencia universitaria: el caso de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Espaa ngela Garca Cabrera Teora y metodologa de las representaciones sociales para el estudio de las universidades Olivia Mireles Vargas y Yazmn Cuevas Cajiga Un proceso de formacin universitaria activo y reflexivo a partir del uso del portafolio ngel Hernndez Fernndez Aportaciones de la Sociologa para el estudio del bachillerato de la UNAM Lourdes Velzquez Albo La perspectiva sociolgica de las representaciones sociales para el estudio de la globalizacin y la universidad Juan Manuel Pia Osorio y Olivia Mireles Vargas Consecuencias para la educacin de las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje Sandra Racionero, Oriol Ros y Marta Soler La formacin profesional de la Sociologa de la Educacin en Mxico. El caso de la Universidad Pedaggica Nacional Mara Guadalupe Olivier Tllez GRUPO 3. Gnero y educacin Mujer y ciencia: algunos datos de la situacin gallega Jorge Garca Marn Alumnas y alumnos en la Universidad de Cantabria, 1999-2005 Monserrat Cabr, Jos Mara Asn, Sergio Briz y Jorge Medina Ausencias y presencias femeninas. Estudio de la exclusin social y de la subjetividad en mujeres jvenes a travs de metodologa biogrficonarrativa Adelina Calvo Salvador y Teresa Susinos Rada La educacin de las mujeres en el medio rural Valentina Maya Frades Feminizacin y modelos de autoridad y control. La organizacin escolar en la etapa infantil. Una aproximacin etnogrfica en el entorno de la Comunidad de Madrid Sonsoles San Romn Gago Gnero y participacin: anlisis sociopoltico Amparo Almarcha Barbado y Mairena Fernndez Escalante Investigaciones mundiales sobre violencia de gnero en la universidad Ana Burgus, Esther Oliver, Gisela Redondo y M Angels Serrano Educacin en valores para la prevencin de la violencia de gnero en los institutos de educacin secundaria. El proyecto de investigacin sobre violencia de gnero del Programa de Proyectos de Investigacin e Innovacin en Materia Educativa y de Aprendizaje Formal y No Formal (ARIE 2004) Ainhoa Flecha, Ldia Puigvert y Cristina Pulido La educacin afectivosexual en educacin secundaria. La transversal de gnero en una educacin para la paz y contra la violencia en las relaciones de gnero Mar Venegas Medina y Carmen Echevarra Munrriz Perspectivas formativas y cambios en la configuracin de los roles de gnero en las mujeres de etnia gitana. Un estudio de caso Laura Naves Arnaldos

GRUPO 4. Estructura social, desigualdad social y educativa El ro nunca es el mismo. Estabilidad superficial y cambios en profundidad en la relacin pblica-privada Mariano Fernndez Enguita Clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas en Espaa: 1977-2004 Jos Saturnino Martnez Garca Desigualdad social y rendimiento educativo Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez y Jos Saturnino Martnez Garca La seleccin de escuela en Espaa Ignacio Urquizu Sancho El rechazo a la escuela de las y los jvenes de clase obrera y la reforma educativa Francisco Fernndez Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Echevarra Munrriz Padres y profesores: Una relacin ambivalente en la escuela rural? Noelia Morales Romo Tiempos escolares. El debate sobre la jornada escolar continua y partida Rafael Feito Alonso Poltica pblica para una supuesta mejora de calidad de la Educacin Superior: el caso chileno Pablo Camus Galleguillos Resultados de la encuesta de inmigracin en Catalunya. Proyecto AMAL Omar Aguerd, Lena de Botton, Mimar Ramis e Iaki Santa Cruz Educacin para la convivencia. La lucha contra la exclusin desde la escuela Mara Luisa Ibez Martnez Las organizaciones sociales matrilineales andaluzas. Socializacin y segmentacin social Antonio Garca Bentez La relacin entre familia y escuela en sectores pobres de Chile Claudia Crdoba Calquin La prevencin del consumo de drogas desde la escuela Liliana Lorenzana lvarez, Carlos Vecina Merchante y Jaume Ferr Rotger La asignatura hacer amigos. El grupo de iguales en el aula Jos Miguel Gutirrez Pequeo Menores infractores: exclusin y educacin Francesc Xavier Uceda i Maza Sociologa educativa del deporte: un enfoque crtico Toms ngel Rucandio Garca GRUPO 5. Cultura, multiculturalidad y educacin Por qu se desprecia tanto la asimilacin cultural? Enseanzas de la investigacin sobre la integracin de las segundas generaciones Eduardo Terrn Aprendizajes formales, no formales e informales. Una investigacin sobre competencias lingsticas Francesc Jess Hernndez i Dobon Profesores y alumnos inmigrantes. Dos protagonistas condicionados Carlos Vecina Merchante Las palabras y sus dueos: consideraciones sobre formacin e inmigracin Teresa Hermoso Villalba, Jos Beltrn Llavador y Francisco Lpez

Duro Historia y educacin en un mundo multicultural Xavier Rodrguez Ledesma Sociologa de la globalizacin (la estandarizacin cultural y educacin). Diversidad e identidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad en el contexto de las Illes Balears Bertomeu Mulet, Jaume Ferr, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver y Carlos Vecina La construccin de las identidades colectivas a travs de las modificaciones curriculares en el perodo LOGSE: el horario David Doncel Abad Telling Europe: percepciones de la diversidad cultural europea Fidel Molina y Dolors Mayoral La experiencia escolar de los adolescentes procedentes de familias inmigrantes Joaqun Gir El dilogo igualitario en las investigaciones con grupos culturales Carlos Herrero, Sandra Martn y Ababacar Thiakh Diferencia, diversidad y desigualdad. La reproduccin social de los inmigrantes a pesar del sistema educativo Begoa Mara Zamora Fortuny Acerca del descentramiento de los debates sobre culturas, identidades, capitalismo y educacin Blas Cabrera Montoya Escuela-familia, encuentros y desencuentros en la formacin en valores Ana Irene del Valle Loroo y Elisa Usastegui Basozabal GRUPO 6. Sociologa y prctica escolar; reforma educativa La descentralizacin educativa desde el punto de vista de la perspectiva del conflicto Davinia Palomares Montero Las experiencias vitales significativas de los jvenes en el campo del ocio y los itinerarios formativos Roser Armengol Fort El voluntariado como dinamizador socioeducativo: estudio de un caso Elvira del Pozo Avi Hacia una tipologa del alumnado universitario en relacin con su cultura poltica. El caso de los/as estudiantes de Cantabria Marta Garca Lastra Las relaciones interpersonales de los profesores en los centros educativos como fuente de satisfaccin Bernardina Benito Martn Crisis y conflicto entre el profesorado de secundaria: culturas e identidades en cambio Fidel Molina y Dolors Mayoral La Sociologa ante las prcticas escolares transformadoras Carmen Elboj Saso, Carme Garcia Yeste y Amador Guarro Palls Los sistemas educativos comprensivos ante las vas y los itinerarios formativos Joaquim Casal, Maribel Garca y Rafael Merino Actividades extraescolares, liderazgo y gestin de la cultura en las organizaciones escolares (II): estudio de casos de colegios con pedagoga de autor Antonio Guerrero Sern

La Ley Orgnica de Educacin: los lmites y los logros del talante socialdemcrata Rafael Feito Alonso Reforma educativa y fracaso escolar Alfonso Valero Garca Argentina en el Informe Pisa 2000 Lucrecia Rodrigo Aproximacin al sistema educativo de Togo Miguel Reins Ramn GRUPO 7. Educacin y mercado de trabajo Cuestionando la formacin profesional ocupacional: la aportacin de un nuevo modelo interpretativo sobre la gestin de estas acciones formativas Mara Rosario Carvajal Muoz Cambios en las relaciones laborales. Repercusiones en el proceso de insercin laboral de jvenes procedentes de medios sociales desfavorecidos y con escasa formacin Araceli Lpez Calvo, Lourdes Lpez Calvo y Jos Taberner Guasp Las polticas de insercin como acciones pedaggicas extraordinarias. La visin de los usuarios en Granada Antonio Martnez Lpez La insercin laboral de los jvenes con bajas cualificaciones: una experiencia municipal de intervencin socioeducativa Beln Pascual Barrio Educacin y mercado de trabajo: la preferencia por la universidad de los alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria Mara Paulina Viuela Hernndez y Carmen Mara Fernndez Garca La circulacin de los jvenes por la enseanza secundaria postobligatoria. Anlisis de los flujos escolares y debates de poltica educativa Rafael Merino y Joan Llosada Rendimiento laboral de los niveles educativos de los jvenes segn tipo de comunidades autnomas Lola Frutos Balibrea Resultados del Proyecto RTD Workal, the creation of new occupational patterns for cultural minorities: the gypsy case Olga Serradell, Tere Sord y Julio Vargas

PRESENTACIN

La Conferencia de Sociologa de la Educacin que hemos celebrado en Santander es ya la undcima y es una prueba de la salud y perspectiva de futuro que tiene el colectivo de personas que nos venimos reuniendo para poner en comn nuestro trabajo cientfico en este campo. Todo ha sido positivo en Santander. El nmero y calidad de las comunicaciones, que se han centrado en los temas de inters que venimos trabajando desde hace aos: desigualdades, mercado de trabajo, prctica escolar, etc. Cre notar, y lo quiero destacar, un visible rejuvenecimiento de los participantes. Es importante que se incorporen personas jvenes que faciliten la continuidad y que con sus aportaciones ayuden a renovar nuestro trabajo y a adecuarlo a las nuevas sensibilidades. Sobre todo hay que destacar la perfecta organizacin, que agradecemos a todas las personas que formaron parte del comit organizador y en particular a Marta Garca Lastra. Adems, Cantabria, mar y montaa, por la belleza de sus paisajes y la suavidad de su clima es un lugar incomparable. Quisimos tener como tema de la XI Conferencia, la renovacin de la Universidad espaola y ms en concreto en la perspectiva de su incorporacin a la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Se trata de un proceso que va a tener consecuencias concretas muy importantes para nuestro trabajo de docencia e investigacin como universitarios. Ms all de aspectos en definitiva superficiales por simplemente burocrticos como la creacin del grado y el posgrado, o el suplemento al ttulo, debe ser el momento de un profundo cambio de cultura institucional que afecte sobre todo a las formas de ensear y de aprender, es decir, de trabajar en la Universidad. Hablamos de favorecer el aprendizaje autnomo del alumnado, del trabajo en equipo e interdisciplinar del profesorado,

14

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

de concretar los objetivos formativos en competencias, etc. Cambios profundos que no sern posibles sin un aumento considerable de los recursos, sin una superacin de las condiciones de gran masificacin que en muchos centros an tenemos, es decir, si no hay una respuesta adecuada al problema de la financiacin de la Universidad. Creo hay dos cuestiones que aparecen como centrales en el nuevo modelo formativo: la interdisciplinariedad y situar los aprendizajes en contextos y situaciones reales (importancia de los prcticum). Una y otra tienen repercusiones para la actividad de nuestra comunidad cientfica de universitarios socilogos de la educacin. En relacin con la primera, la interdisciplinariedad, se ha impuesto sin posibilidad de contestacin, la supresin de las reas de conocimiento como mbitos de adscripcin de las materias en las nuevas propuestas de planes de formacin de las titulaciones. En ellos se habla de materias con descriptores que pretenden sealar mbitos de realidad y formativos, ms que parcelas acadmicas que se acotaban bajo el dominio de las reas. Se dice que ahora slo va a dar derecho a administrar o impartir una materia, el trabajo competente y vlido que en ese campo acrediten tener desarrollado las personas y los grupos. Independientemente de que las relaciones de poder y la ley del ms fuerte no van a desaparecer de una institucin como nuestra Universidad, la ASE puede ser ahora un potente instrumento y una ayuda para esto. Nuestras reuniones anuales, nuestra comunidad cientfica, nuestras redes y grupos de trabajo (tan dbiles como redes a pesar de todo), deben ser un apoyo fuerte y un potente instrumento para la construccin de los trabajos, las investigaciones, que nos permitan alcanzar el reconocimiento a gestionar de manera efectiva y con resultados, los procesos de formacin del tan trado y llevado nuevo mapa de titulaciones. Tambin para el segundo, conectar con las demandas reales de la sociedad, debe ayudarnos la ASE. La Sociologa de la Educacin ha sido desde su aparicin entre nosotros, un mbito cientfico que ha jugado un papel bsico en la renovacin de contenidos y de perspectivas en las Ciencias de la Educacin. Y creo que conserva esta caracterstica. Por eso pienso que de una manera u otra en el mbito de las Ciencias de la Educacin (en Didctica, en Teora, en MIDE...), todo el mundo tiende a hacer Sociologa de la Educacin. En mi opinin, fue un error el no

Presentacin

15

disponer de un rea acadmica especfica de Sociologa de la Educacin. Por muchas razones (prcticas y cotidianas) que no voy a desarrollar aqu. Pero ya es tarde y no parece que sea ya momento de reivindicarla cuando las reas si no desaparecen es porque no hay una alternativa disponible, porque es mucha la gente (de arriba) que piensa que, en su versin actual, han sido y son muy negativas. La investigacin y la creacin de conocimiento que como grupo de universitarios venimos haciendo, han de ser algo socialmente til y han de centrarse en los problemas ms importantes que tiene la sociedad y que ms interesan a los ciudadanos. La incidencia del cambio social en la educacin, las nuevas cuestiones como la inmigracin, la ciudadana, las repercusiones de la sociedad de la informacin, de los cambios laborales, de la globalizacin, en la formacin y la socializacin escolar, las nuevas formas de la educacin, etc... Tal vez podamos plantear un master en Sociologa de la Educacin que rena las aportaciones del campo que hemos ido construyendo y las formas de trabajo que le son propias. Se implantara en las Universidades y los territorios que estn dispuestos a hacerlo. En la Conferencia de Santander se ha producido tambin el relevo en la Junta directiva de la ASE. Quiero agradecer el apoyo y el afecto que de todos he recibido durante los cinco aos que he desempeado la presidencia de nuestra asociacin. Ha sido una etapa de nacimiento y de consolidacin, donde muchos proyectos quedan lejos de donde a m me hubiera gustado, como la creacin de los grupos de trabajo. Deseo xito al nuevo presidente, Rafael Feito, quien ya llega con nuevos proyectos como la revista, que espero vea pronto la luz. La ASE est consolidada y ahora necesita crecer en solidez y en presencia en la sociedad, para lo que el nuevo presidente es persona adecuada. Y no me cabe la menor duda de que contar con el apoyo y la colaboracin de todos los asociados. Francisco Fernndez Palomares Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad de Granada

CONVERGENCIA CON EUROPA. ASPECTOS CRTICOS

Francisco Fernndez Palomares Decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Granada

La construccin del llamado Espacio Europeo de Educacin Superior se ha convertido en el marco de referencia y la fuente de legitimacin de la poltica universitaria en los ltimos aos. Y ello a pesar de que la olvidara la LOU (publicada en el BOE de diciembre de 2001), en sus planteamientos iniciales, limitndose a incorporar ligeras referencias de ltima hora.

1. La propuesta de Bolonia Aunque considero que es de sobra conocida la historia y gnesis de lo que llamamos propuesta de creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior o de manera ms habitual el Proceso de Bolonia, intentar hacer una breve sntesis referida a los objetivos y los contenidos de su propuesta.

1.1. Los objetivos Los Objetivos del Espacio Europeo de Educacin Superior pueden situarse en dos mbitos o planos:

22

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

En primer lugar en el mbito poltico. Representa un intento por reformar los sistemas educativos de cada uno de los pases miembros para (habr que entender que dentro de su diversidad y respetando la misma) hacerlos comparables, de manera que pueda incluso hablarse de un sistema universitario comn, como un instrumento de la construccin de la Europa comn y de la ciudadana europea. En segundo lugar la dimensin econmica que tiene que ver con la Declaracin de Lisboa de la Unin Europea (2000) que se planteaba hacer de Europa la sociedad ms competitiva de cara a la economa del conocimiento, frente a otras reas del mundo globalizado como EEUU y el Sudeste Asitico. En ella aparecen trminos como competitividad, excelencia... que sealan y denen programas de actuacin en el futuro inmediato de los sistemas universitarios. Es un dato conocido cmo la moda de los rankings internacionales de universidades que se van haciendo pblicos sitan en los primeros puestos a las universidades americanas, masivamente por delante de las europeas.

1.2. Contenidos de la propuesta 1. El establecimiento de un sistema de ttulos fcilmente comprensibles y comparables. Por el suplemento europeo al ttulo. Entiendo es una cuestin eminentemente burocrtica: los ttulos incorporarn una serie de datos sobre la institucin que lo otorga, sobre las materias cursadas, principales campos de trabajo y la cualicacin profesional, etc... 2. Una estructura de los estudios universitarios comn a todos los pases y basada en dos ciclos, de manera que sea posible la comparacin y la equivalencia: a) en primer lugar el grado de carcter general y profesionalizador. Se sobreentiende, al menos en el contexto espaol, que se har con precios pblicos. b) y el postgrado, que incluye el master (que podr ser de especializacin profesional, de profundizacin acadmica o de iniciacin a la investigacin) y el doctorado como culminacin.

Mesa redonda

23

El postgrado se concibe como titulaciones de mayor exibilidad, ms giles y revisables en plazos cortos de tiempo para poder ajustarse con ms facilidad a las demandas y necesidades del mercado y de la sociedad. Su desarrollo implicar un reto a la creatividad y la capacidad de respuesta rpida por las Universidades a las necesidades sociales. Se habla que en Espaa se va a tender a que su precio lo je el mercado, salvo excepciones. 3. ECTS. Sistema europeo de transferencia de crditos o lo que ya llamamos el crdito europeo. Un ttulo debe certicar la cantidad de trabajo real que una persona ha realizado para conseguirlo. De ah que el crdito se compute en las horas de trabajo del alumnado y no en las del profesorado. Pero adems debe acreditar la realizacin de un determinado tipo de trabajo acadmico que pasa a entenderse como de calidad, de manera que es denido no en trminos de materias acadmicas sino de competencias adquiridas. En otras palabras, las necesidades y la formacin del alumnado (en trminos de competencias y habilidades profesionales adquiridas, y menos de conocimientos que se equiparan a lo acadmico en sentido peyorativo) se convierten en lo importante y el referente principal por encima de las materias acadmicas y de las preferencias del profesor. Es tambin lo que se quiere expresar con el lema del paso de la enseanza al aprendizaje (que se dice ha de ser autnomo). En este nuevo concepto de docencia se da una gran importancia a las NTIC, en cuyo manejo se depositan grandes esperanzas. 4. Promocin de la movilidad de alumnado y profesorado (reconocimiento y valorizacin de los perodos de investigacin, enseanza y formacin en un contexto europeo). 5. Creacin de un sistema europeo de calidad con criterios y metodologas comparables. Generalizacin pues de la acreditacin y la evaluacin, que son a partir de ahora un componente imprescindible de toda actividad universitaria.

24

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

6. Dimensin europea (entiendo colaboracin, hacer conjuntamente toda Europa) en elaboracin de programas de estudios, cooperacin interinstitucional y los programas integrados de estudios, formacin e investigacin. Las ltimas declaraciones que se vienen haciendo en las reuniones que cada dos aos mantienen los Ministros de Educacin de los pases miembros para revisar el proceso, van ampliando el proyecto e incorporan matices al mismo. As se ha empezado a hablar de: el papel de un espacio europeo de investigacin para la creacin del EEES, la apertura a otras zonas del mundo (p.e. Latinoamrica, mundo rabe...) basndose en que el prestigio europeo (apoyado en el avance de este proceso) haga atractiva la relacin, colaboracin con empresas y agentes sociales, la incorporacin de los estudiantes a quienes se pide sean tenidos en cuenta (2005, Bergen).

Mesa redonda

25

2. La recepcin de la propuesta En principio es positiva. Se recibe con inters. Entre otras razones porque aqu todo lo que tiene que ver con Europa es bien visto. Y est justicado puesto que se reconoce la incorporacin a Europa como un factor clave en el proceso de cambio tan profundo que ha vivido la sociedad espaola en los ltimos veinte aos. No dispongo de informacin dedigna de cmo se va encajando la propuesta en los diferentes pases europeos. Es posible que en pases con una tradicin universitaria importante y con modelos universitarios consolidados, el tema est pasando casi desapercibido. Algn colega ingls me manifestaba que ellos hace tiempo estn en ese espacio europeo puesto que lo que se pretende es copiar y generalizar su modelo. Y en una visita reciente a Francia el responsable de relaciones internacionales de una Universidad responda a mi pregunta sobre cmo haban planteado ellos el tema de la construccin del EEES: Eso qu es? Ah el LMD (Licenciatura-Master-Doctorado)!!, pues es lo que nosotros tenemos desde hace ya mucho tiempo. En Espaa, la cosa es diferente. Nuestra historia universitaria es menos brillante y somos conscientes de que estamos mal, de que es necesario cambiar. Y estamos dispuestos a hacerlo. Adems parece vlida la direccin que se indica, por lo que en principio puede ser una oportunidad a aprovechar. Hay que constatar el escepticismo de gran parte del profesorado que tiene sus razones: situacin de masicacin y carencia de medios acompaada del anuncio del coste cero a pesar de la mayor complejidad que implica el modelo de la reforma, experiencia de fracaso de las reformas porque prometen lo imposible, persistencia de los viejos problemas de caciquismo, rutina funcionarial, etc, miseria de la vida cotidiana donde la gente se ve llevada a moverse en el horizonte de la simple supervivencia frente a las presiones institucionales conguradas desde los intereses de los poderosos, y donde se desdibuja el compromiso y servicio institucional colectivo a las necesidades sociales. Sin embargo y por otra parte, es justo reconocer que la Universidad es el mbito del Sistema Educativo donde por unas u otras razones, se est mejorando notablemente y en ese cambio tiene mucho que ver el esfuerzo

26

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

en todos los sentidos de una parte muy considerable del profesorado. Pero este cambio debe ser tambin analizado.

3. El proceso de cambio El hecho es que llevamos unos aos inmersos en un proceso de cambio denido por este horizonte de la creacin del EEES, que llena la cotidianeidad de (como mnimo y sobre todo) quienes hemos asumido el peso de la gestin de la Universidad. Tratar de describirlo y pasar luego a esbozar algunos aspectos del mismo que considero crticos.

3.1. Informacin y difusin de las propuestas Un programa o un proyecto como ste y que ocupa un lugar tan destacado en la poltica universitaria necesita ser difundido. Tiene que ser dado a conocer a los miembros de la comunidad universitaria que han de desarrollarlo y sufrirlo. Surgen pues una serie de documentos ms o menos ociales, declaraciones, planes de actuacin... que se difunden y almacenan en numerosas pginas web de organismo polticos (MEC por ejemplo o ANECA), universitarios (CRUE), cada una de las Universidades e incluso los Centros. En casi todas ellas se pueden encontrar los distintos documentos ociales como declaraciones de la Unin Europea (por ejemplo la de Bolonia), informes de las distintas cumbres, legislacin concreta relacionada, y propuestas ms particulares de las Universidades y centros. Con frecuencia se ha recurrido como inicio del proceso, a la organizacin de jornadas especcas dirigidas slo a cargos universitarios, que tuvieron lugar hace algunos aos cuando el tema apareca como novedad. Por ejemplo en Granada incluyeron, que yo recuerde, estos ncleos temticos: 1) informacin general sobre la propuesta del EEES y su proceso de construccin, con presentacin de las actuaciones en algn pas (Italia); 2) las competencias, 3) la nueva cultura docente y cmo cambiaran los planes de estudio.

Mesa redonda

27

El hecho de que todo esto se dirigiera a los cargos acadmicos puede explicar la sensacin de falta de informacin que la mayora del profesorado transmite. An ms el alumnado. Aunque ciertamente no ser por falta de publicaciones y documentos escritos y colgados en la red. No obstante esto ha hecho necesarias acciones como la campaa de propaganda que a principios del curso 2005-06, ha llevado a cabo el MEC elaborando y difundiendo masivamente un trptico de informacin elemental general sobre el EEES, como propaganda de mano.

3.2. Acciones especcas para el cambio Han tenido lugar en los tres mbitos de ejercicio de las competencias de la poltica universitarias: Estatal, Autonmico y de cada Universidad.

3.2.1. A nivel del Estado o del conjunto de las Universidades. Actuaciones del Ministerio y de la CRUE Desarrollo legislativo: publicacin en BOE de diversas normativas que regulan para implantar el nuevo sistema: nueva denicin del crdito europeo, los decretos sobre los estudios de grado y posgrado, etc... Establecimiento de un nuevo mapa de titulaciones cuyo primer paso fue la convocatoria de concurso para la elaboracin de los libros blancos de la ANECA. Una vez conocidos sus resultados, creo caben destacarse como aspectos positivos, los siguientes: 1. El estudio previo de la situacin y planteamientos de las titulaciones a que cada libro se reere, en toda Europa. 2. Los anlisis sobre salidas profesionales, insercin y demanda real de los titulados y tituladas, que debe realizar cada estudio o libro. 3. La denicin de perles profesionales basados en las competencias como base de lo que ahora pasa a llamarse planes de formacin. No obstante el proceso va ms lento de lo deseable. Las actuaciones se plantean como inminentes, se arma un enorme revuelo como reaccin, y todo se paraliza. No es de extraar la sensacin de desconcierto, descon-

28

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

anza y escepticismo y por ello el refugio de la gente en los quehaceres y afanes acadmicos cotidianos de por s ya absorbentes.

3.2.2. A nivel autonmico. Andaluca Constitucin de rganos polticos y universitarios especcos (agencias de evaluacin, comisiones de estudio por ejemplo una para el nuevo modelo docente...) Convocatorias para elaboracin de guas ECTS ( en que han de participar al menos tres universidades, o sea, interuniversitarias) en las diversas titulaciones como primer paso del proceso de transicin al nuevo modelo docente y formativo. Ayudas para la experimentacin del nuevo sistema ECTS en titulaciones cuyas guas ECTS han sido previamente elaboradas. Se intenta mentalizar y experimentar de cara a la nueva forma o modelo de docencia, iniciar el cambio de cultura docente de que se habla. No se toca la cuestin ms dura y decisiva: las condiciones materiales. De manera que se impone un coste cero o unas ayudas mnimas hasta ahora (6.000 euros por grupo que se han invertido en becas para alumnado de cursos superiores cuyas tareas no han podido ser denidas con precisin puesto que en ningn caso podan ser las de profesor ayudante). En general la experimentacin se plantea de manera muy formal y burocrtica (conversin por frmulas matemticas de los crditos viejos a los nuevos, introduccin de los lenguajes competenciales...), y los aspectos ms duros y decisivos no se tocan: por ejemplo cambiar el nmero de alumnos por clase (el tamao de los grupos es de 100 alumnos/as), la reestructuracin espacial, la investigacin y construccin de las nuevas formas de ensear (tan distintas de las que venimos practicando) y la formacin del profesorado para ellas.

3.2.3. A nivel de Universidad Creacin de vicerrectorado o similar (comisionado) para impulsar el proceso de cambio y que aplica las propuestas autonmicas y estatales.

Mesa redonda

29

Acciones de innovacin docente y de formacin pero dentro de planteamientos muy generales y sin denir, no especcamente presentadas como para el EEES (en tutora o NTIC, por ejemplo), pero eso s, esperando que tras este proceso de estimulacin genrica e indenida se puedan seleccionar ejemplos y casos que ayuden a concretar y denir el nuevo modelo. No se si hubiera sido ms efectivo y hubiera permitido aprovechar mejor los recursos, empezar por denir ese nuevo modelo e incentivar la experimentacin en l.

3.2.4. A nivel de centro o Facultad Debates superciales en Juntas de Centro, donde se han tenido que tomar decisiones rpidas sobre participacin en los procesos abiertos de elaboracin de guas y experimentacin. El tamao de los centros puede ser decisivo para el proceso, de manera que en centros pequeos resultar ms fcil compartir informacin y preocupaciones, coordinar y armonizar, que en centros grandes, ms fragmentados y heterogneos. Previa a la toma de decisiones en un rgano de gobierno, se debe debatir y profundizar en las cuestiones, en grupos, comisiones o mbitos ms reducidos que favorecen la participacin e implicacin de todos. En las sesiones de los rganos de gobierno se impone la necesidad y la urgencia de tomar decisiones y es difcil a veces debatir en profundidad. Puede ser necesario reexionar, trabajar y madurar las cuestiones en procesos paralelos que han de ser abiertos y participativos. Elaboracin de guas. De todas las titulaciones. Bajo la coordinacin de los Vicedecanatos de Ordenacin Acadmica o de los coordinadores de titulacin donde existe esta gura. Experimentacin en varias titulaciones (cinco, segundo ao en tres magisterios, y primero en psicopedagoga y educacin social). Queremos iniciar procesos serios de informacin y de formacin en las nuevas metodologas posibles y este curso 2005-06 hemos organizado talleres que se centran en aspectos concretos y muy prcticos tales como la planicacin, la evaluacin, la tutora... siempre en el marco del nuevo modelo. Aparte pero relacionado, se ha culminado el proceso de evaluacin de todas las titulaciones (comit interno, comit externo, puntos fuerte y

30

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

dbiles) y se estn rmando los planes de mejora (los tres ltimos implican 40.000 euros, un 25% del presupuesto anual de funcionamiento de la Facultad).

4. Aspectos crticos Sin negar el amplio apoyo que el proceso ha logrado, hay que reconocer por otra parte que ha suscitado crticas que pretendo recoger a continuacin. Quiero repetir algo que he dicho antes. Pienso que la falta de una tradicin universitaria slida y viva en Espaa, donde la etapa franquista tambin trastoc seriamente la vida universitaria, hace inevitable la sensacin de que se vive sin referentes y volcados a seguir lo que est de moda, que ahora puede ser esto del crdito europeo. A m me gustara tener referentes slidos nuestros y propios y no tener la sensacin de que a cada momento nos vemos llevados a cambiarlo todo, casi como partiendo de cero. Inevitablemente no tenemos otro camino que copiar lo que hay fuera para encontrar referentes slidos? En mi Facultad se ha vivido en los ltimos 15 aos un fuerte proceso de masicacin pasando de 2.000 alumnos a ms de 5.500, sin que se haya producido aumento proporcional de los medios necesarios, ni en espacio (que es el mismo prcticamente) ni en profesorado y otros recursos. Esto que es comn a otros muchos centros universitarios, es un elemento para explicar el desconcierto existente al menos en el aspecto del deterioro de la docencia. La considerada masicacin ha implicado tambin un notable cambio en el tipo de alumnado que accede a la Universidad, lo cual complica las soluciones, pero no disculpa de la obligacin de buscarlas, dado que la situacin es difcil y poco menos que insostenible. Otro aspecto a tener en cuenta es el aumento de la presin sobre la produccin investigadora que se ha producido en los ltimos aos, de manera que es lo nico que importa al profesorado porque es lo nico que cuenta en su promocin. El proyecto del crdito europeo como cambio en la docencia, tiene mucho que aclarar y resolver antes de llegar a ser algo creble y posible, y depende de que cambien muchas cosas en el plano de la docencia sin las cuales todo va a seguir igual.

Mesa redonda

31

Paso a enumerar aspectos del proceso en los que creo puede centrarse la crtica. 1. Europa como marco Lo que acabe siendo el EEES est relacionado con el planteamiento que en denitiva se imponga sobre el proyecto europeo global: en qu va a consistir denitivamente Europa? Un mercado o tambin un proyecto europeo? Prevalecer la dimensin social y poltica, o la econmica? Las declaraciones ociales son equilibradas, pero la realidad, el currculo oculto (y a veces no tan oculto) de la poltica universitaria privilegia la dimensin de mercado sobre la poltica de construccin y profundizacin de la ciudadana europea. Hay un claro predominio en el discurso de trminos como aumento de la competitividad, ecacia, rendimiento, etc... Esto explica los temores de las humanidades, la acusacin de sumisin a la tirana del mercado que constituye el tema central de varios movimientos de oposicin al llamado proceso de Bolonia como el que publica (o ha publicado) su maniesto en la web de la Facultad de Filosofa de la Complutense. No obstante, tambin hay iniciativas que tratan de rescatar el compromiso cvico de la Universidad, pero con poca resonancia y escasa repercusin por el momento en la gestin y la vida universitaria y social1. La colaboracin, el trabajo conjunto con universidades europeas (y por qu no espaolas?) debe ser real. Se debe trabajar de manera ms efectiva la creacin de redes universitarias, y as intentar el proceso de convergencia varias universidades juntas. Hay para ello un problema que hay que resolver de la diversidad de lenguas. Los erasmus mundus son una iniciativa interesante y deben ser ms numerosos y ms accesibles pues hoy se estn concediendo con cuentagotas. As como impulsar de manera ms gil las titulaciones conjuntas de varias universidades, hoy por hoy escasas y excepcionales. La movilidad es muy interesante y en ella se dan avances claros. Pero los apoyos (acadmicos y econmicos) son escasos e insucientes. Por ejemplo, las ayudas Erasmus son ridculas. 2. Los recursos necesarios (sobre todo en Espaa) Hay un claro consenso en que es necesario un aumento de los medios materiales y de la inversin, particularmente en Espaa. El gasto en

32

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

educacin superior se mantiene bajo. Las carencias de profesorado, de recursos y apoyos a su formacin, de nuevos espacios y de remodelacin de gran parte de los actuales son muy grandes. Aqu la situacin puede ser muy diferente en funcin del tamao de las Universidades, ms problemtica en las grandes y masicadas, mejor en las pequeas. La publicacin Las cifras claves de la educacin en Europa. 2002 de la red Eurydice y Eurostat sealaba un gasto por alumno de educacin universitaria de 4,2 EPA (estndares de poder adquisitivo) en Espaa, ligeramente por debajo de la mitad de la media europea que era de 8,8 EPA (ver gura adjunta).

Difcilmente podrn homologarse titulaciones entre pases como Suecia y Espaa si el costo aqu es cuatro veces inferior al de ellos. O aunque sea la mitad como nos ocurre con Alemania o Francia. Aunque si es as y se homologan, ser un chollo para Espaa. El Pas de 1 de diciembre de 2005 cita un informe sobre el estado de la educacin superior en el mundo en 2006, presentado por la Red Glo-

Mesa redonda

33

bal Universitaria de Innovacin, GUNI. Espaa tiene ms estudiantes en la universidad que Francia, Alemania, Italia o Reino Unido, pero gasta bastante menos en ellos. En Espaa, estudian en la Universidad 4.464 alumnos por cada 100.000 habitantes, ms que los 3.378 de Francia; los 2.619 de Alemania; los 3.156 de Italia y los 3.489, en Reino Unido. El informe destaca que Espaa gast un promedio de 5.179 dlares por alumno universitario en el curso 2002-03, bastante menos frente a los 8.502 dlares por estudiante de Reino Unido, los 8.010 de Francia; los 11.948 de Alemania o los 7.491 de Italia. No obstante hay relacin aritmtica entre el mayor nmero de estudiantes y la menor cifra de gasto por estudiante. Y si se redujera en Espaa el nmero de estudiantes en un 25 30% (con lo que estara al nivel de Francia o Reino Unido), la cifra de inversin se aproximara a la de estos pases. Slo se aproximara, porque seguira quedando claramente por debajo. 3. El necesario cambio institucional. Una oportunidad, en denitiva El proceso de creacin del EEES puede ser una oportunidad para renovar la institucin, abrindola al entorno, (no slo a las empresas, sino a la sociedad que es algo mucho ms amplio), poniendo al alumnado y sus necesidades formativas en el lugar central que le corresponde en la institucin, valorando de verdad lo que hacemos los profesores, impulsando la colaboracin con otras universidades de toda Europa... Por tanto es decisivo la idea que tengamos de lo que debe ser la Universidad. A donde nos llevar la creacin del EEES como momento de cambio institucional, depender del modelo de Universidad que tengamos. 4. La innovacin docente. La calidad Uno de los aspectos ms claros y repetidos en relacin al EEES, es que la implantacin o adopcin del llamado ECTS es una oportunidad de innovar las prcticas docentes. En el horizonte se vislumbra un nuevo modelo docente menos acadmico, centrado en las necesidades del alumnado y abierto a las demandas de contexto2. Condicin: que en la universidad la docencia se convierta en algo importante en pi de igualdad con la investigacin. Y ms all habr que plantear la relacin que ha de haber entre la docencia e investigacin del

34

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

profesorado universitario. El nuevo modelo ha de tener en cuenta tambin la dimensin formativa en valores de ciudadana y democracia. El trabajo sobre las competencias puede ser algo ms activo. Sin perder de vista que el conocimiento es bsico en la Universidad. No basta con la competencia de saber expresarse porque esto en denitiva no es posible si no se tiene qu expresar y qu decir (conocimiento). Ser imprescindible cambiar o redenir las condiciones de trabajo de los profesores: el nmero de alumnado por clase y por profesor, sobre todo. Los grupos clase con 125 alumnos de media han de desaparecer y habr que ir a grupos mucho ms pequeos y a un trabajo individualizado donde cobra nueva importancia una tutora redenida. Los sistemas o formas de evaluacin, la planicacin de la actividad docente, la incorporacin de las NTIC, la relacin teora prctica con predominio de la prctica, poner el acento en el aprendizaje autnomo del alumnado, etc... son trminos de referencia que llenan los discursos ahora cuando descubrimos la necesidad de cambiar de una vez por todas el modelo docente universitario. La redenicin del trabajo del profesor universitario parece se hace necesaria. Se habl de esto hace tiempo pero parece haberse olvidado. Y nos lleva a plantear la necesidad de la formacin del profesorado tambin en la Universidad. Pero veo difcil el cambio de mentalidad. Por ejemplo: dejaremos de barrer para nuestro departamento? Ser posible en los nuevos planes de formacin (planes de estudios) acercarse a las necesidades sociales reales, superando la estructura de reas de conocimiento y de intereses acadmicos creada en la Universidad?. Y ms an que el profesorado se ilusione y se implique porque s (incluso por tica personal) sin otro tipo de compensaciones, tras haber optado institucionalmente por un sistema exclusivamente de incentivos y recompensas individualizadas como nico motor para el cambio personal e institucional y que tiene como efecto secundario o no pretendido la desafeccin y el pasotismo de la gran mayora de no recompensados individualmente que optan por la norma de lo estrictamente imprescindible tan tentador en un sistema funcionarial y un servicio pblico burocratizado y vaciado de sentido poltico y moral, como el que tenemos. Es difcil la ilusin y el compromiso generalizados y mayoritarios que garanticen el esfuerzo tan enorme que un cambio de esta magnitud requiere.

Mesa redonda

35

5. El profesorado Papel central del profesorado. Nada saldr adelante sin una implicacin de la gran mayora (y de la totalidad) del profesorado. La formacin debe incluir ms cosas que el dominio de la materia especca (incluidos aspectos epistemolgicos y aplicados), y ha de abarcar la adquisicin de competencias bsicas o generales de tipo cognitivo, social, comunicativo, organizativo... y competencias especcas profesionales como conocimiento del proceso de enseanza aprendizaje, planicacin de la enseanza y de la interaccin didctica, habilidades sociales para relacionarse y comunicarse adecuadamente con el alumnado y con los compaeros, utilizacin de mtodos y tcnicas didcticas pertinentes, evaluacin, control y regulacin de la propia docencia y del aprendizaje del alumnado, conocimiento de marcos legales e institucionales, en particular de los deberes y derechos de alumnado y profesorado, y de las normas de participacin y gestin universitarias. La formacin docente universitaria especca deber ser no slo inicial (inexistente hasta ahora) sino tambin permanente (ms inexistente todava), de manera que se ayude a responder a los cambios y la incorporacin satisfactoria de las nuevas metodologas y herramientas. Imprescindible la creacin de equipos, redes o lo que sea, interdisciplinares de profesorado (que trabajan conjuntamente en la formacin de un profesional). Sobre todo cuando veamos de cerca eso que anuncian sobre las futuras directrices de planes de formacin (antes planes de estudio) que se plantearn no en trminos de materias sino de competencias y carecern de adscripcin a reas. Exige superar la actual parcelacin de la academia? Exige eliminar la clasicacin actual de reas, basada en criterios estrictamente acadmicos, y sustituirla por otra ms vinculada a los campos de prctica en que cada uno nos movemos? Es un tema muy difcil y complicado, casi imposible cuando dejamos de soar y ponemos los pies en la realidad que tenemos empapada y entretejida de intereses y estructuras de poder acadmico. Los procesos de informacin y mentalizacin llegan a muy poca gente. Los intereses de gente son otros... Con lo que el necesario cambio de cultura y de mentalidad se hacen difciles. En la experimentacin del ECTS que hemos realizado, constatamos que en las condiciones actuales (masicacin, falta de reconocimiento de

36

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

la docencia frente a la investigacin), es muy poca la gente que se implica seriamente en la experimentacin. La razn que en nuestro caso aparece con claridad es (una vez ms) las condiciones de masicacin (100 alumnos por grupo como criterio general) y la falta de medios. Tambin se aduce el desconocimiento y la poca preparacin en los nuevos mtodos, que son diferentes y mucho ms costosos porque exigen ms tiempo y ms esfuerzo. Implican cambios de mentalidad y de formas de trabajo. Por ltimo se alude al bajo nivel formativo del alumnado, en concreto a la falta de base en formacin cientca y en metodologas de trabajo acadmico del alumnado. Todo cierto. Pero ms all est la poca valoracin dada a la docencia en la Universidad. Habra que hacer planteamientos en profundidad de la docencia en la Universidad. Y podra ser el momento: establecimiento de condiciones adecuadas, formacin metodolgica, nuevas formas de hacer, sistemas democrticos de evaluacin de la actividad docente que faciliten y animen la implicacin de todos, asignarle tambin posibilidad de promocin y carrera docente... Y surgir un problema inevitable: Quin y cmo evala todo esto? 6. Varios Me referir por ltimo a una serie de aspectos menores que suelen aparecer en el discurso crtico sobre el ECTS. El concepto de competencia. Se relaciona con posturas economicistas. Se objeta que, concebidas de determinada manera, implican olvido del valor del conocimiento que es bsico en una institucin como la Universidad que tiene como misin precisamente la produccin y transmisin del mismo. No obstante creo es positiva la crtica que implican al academicismo, como degeneracin de la actividad intelectual universitaria. Por quin y cmo se denen? Por las empresas y el capital? Se postula su construccin o denicin democrtica y cientca3. Se han de referir slo al saber hacer que requiere el mercado de trabajo, o tambin aspectos de desarrollo y formacin personales en campos como la tica y el compromiso social de la ciudadana? nfasis (no se si bueno o malo porque depende) en las NTIC, las plataformas virtuales, las asignaturas virtuales. De todas maneras para tener

Mesa redonda

37

una Universidad de calidad harn falta muchas ms cosas que llenarlas de ordenadores. En denitiva se trata de un instrumento, cierto que muy valioso e imprescindible, pero que no hay que miticar. Msteres y competitividad. Que se espabilen las universidades en la renovacin continuada de su oferta de titulaciones en respuesta a la cambiante demanda social tal como pretende el sistema de posgrado, puede ser bueno. Pero algo habr que hacer, alguna poltica habr que poner en funcionamiento para que no se creen inercias que lleven a inevitables desequilibrios y nos encontremos con una situacin que acente las desigualdades (concentracin de medios en algunas universidades, precio alto de los cursos que excluirn a una buena parte de la poblacin, la de menor poder econmico, lo que debera implicar la creacin de un buen sistema de ayudas y becas que hoy por hoy no existe). Si no tienen precios pblicos habr masteres de calidad que sern inasequibles. Hay quien se pregunta si jar precios reales en los masters es nuestra frmula para desmasicar la enseanza. Qu es un master de calidad, el que tienen xito de mercado o el que responde a necesidades sociales objetivas, pero que el mercado no va a pagar? El recorte de uno o dos aos que en algunos casos (hoy por hoy) implican los grados en relacin a la mayora de las licenciaturas an en vigor pero que van a desaparecer con la reforma, responde a objetivos de ahorro y reduccin del gasto o est justicado? El tiempo que vamos a necesitar para lograr un cambio efectivo. Problema de las reformas: acostumbrarse a una nueva jerga (la del ECTS competencias, actividades, problemas...) y que todo siga igual. Esto es lo que habra que evitar y la convergencia o competencia con Europa si es real, ha de ayudar a ello.

5. Conclusin. El camino hacia la convergencia Considero que el proyecto en que estamos de creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior, es una oportunidad que se abre a la Universidad Espaola para modernizarse y avanzar superando el retraso histrico y las consecuencias del mismo en todos los mbitos de la vida universitaria: docencia, investigacin y compromiso cvico.

38

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

El objetivo y la clave ltima del momento est precisamente ah: la demanda del entorno social, Europa, de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento y al mantenimiento, ante las exigencias de una globalizacin inevitable y con los cambios inevitables, del modelo europeo de Estado del Bienestar en sus dimensiones socioeconmica y sociopoltica. La apertura, relacin e implicacin a fondo de la Universidad en su entorno ser sin duda un rasgo clave del nuevo modelo. Para la adecuada realizacin del proceso, es necesaria una direccin poltica adecuada que sea capaz de jar los marcos legales ecaces y exibles necesarios. Es necesario que los organismos universitarios (a nivel colectivo como CRUE, CCU...) sepan apoyar asesorando y orientando. No s qu nivel institucional (las Universidades por su cuenta o agrupadas en organismos colegiados como CRUE, las CCAA o el Estado) podra ser el adecuado, pero veo imprescindible incrementar la relacin, la comunicacin y la colaboracin con otras Universidades europeas para poder enriquecernos y avanzar conjuntamente. No s si plantear la competencia entre Universidades a que nos alientan nuestros dirigentes y gestores, u optar mejor por la colaboracin y la cooperacin entre ellas y con ellas. Es necesario disponer de la nanciacin necesaria que en el caso espaol debe aumentar, y particularmente en algunas autonomas. Desde mi experiencia, es imprescindible acabar con la masicacin. Ser exigente con el establecimiento de unas condiciones y una dotacin de medios materiales y humanos, que hagan posible trabajar en los nuevos modelos de docencia, de investigacin y de gestin y que se vienen llamando de calidad (cul? qu es? quin y para quin la dene?). Pero nada ser posible sin el profesorado, donde se ha de dar la batalla del cambio de mentalidad, del cambio de cultura donde se logre implantar el espritu y la tica del servicio pblico en un lugar central como referente colectivo que recupere la deteriorada salud institucional. La formacin especca inicial y permanente es pues una cuestin a implantar en serio as como un sistema adecuado de evaluacin democrtica y equitativa de su trabajo del que dependa su promocin y carrera docente. Y se debe comenzar por elaborar el esperado nuevo estatuto del profesorado universitario que concrete sus condiciones de trabajo.

Mesa redonda

39

6. Notas
1 El Consejo de Europa ha iniciado una serie de publicaciones en 2004 sobre el compromiso cvico o social de la Universidad, de las que han salido al menos los nmeros 1, The university as res publica-Higher education governance, student participation and the university as a site of citizenship, Council of Europe higher education series No. 1, 2004, y 2, The public responsibility for higher education and research, Council of Europe higher education series No. 2, 2005. Copio a continuacin una parte del ndice del segundo:

THE CONTEXT Higher Education as a Public Good and Public Responsibility: What Does It Mean?, Sjur Bergan The Public Responsibility for Higher Education and Research, Luc Weber The Public Responsibility for Higher Education and Research: a Review of the Economic Literature, Alain Schnenberger The ContextTrends in Society and Reections on Public Responsibility, Aleksander Shishlov THE MANY FACETS OF PUBLIC RESPONSIBILITY FOR HIGHER EDUCATION AND RESEARCH Higher Education for a Democratic Culturethe Public Responsibility, Pavel Zgaga The Contribution of Higher Education and Research to the Knowledge Society, Paolo Blasi Government and Higher Education: the Approach to Regulation, Roderick Floud Public Responsibility for Research and Access to Research Results, Jaak Aaviksoo Equal Opportunities, Jlio Pedrosa de Jess Financing, Carlo Salerno New Trends in Higher Education, Stephen Adam Preparation for the Labour Market, Guy Haug Public Responsibility for Information on Higher Education, Johan Almqvist and Martina Vukasovi CONCLUSION AND FURTHER POLICY DEVELOPMENT The Public Responsibility for Higher Education and Research Conclusions and Suggestions, Eva Egron Polak Recommendations adopted by the conference. 2 La Comisin para la Innovacin Docente en las Universidades Andaluzas ha tratado de denir el nuevo modelo docente en un documento de gran inters titulado Informe sobre innovacin de la docencia en las Universidades Andaluzas (2005). 3 XI Congreso de Formacin del Profesorado: Europa y calidad docente. Convergencia o reforma educativa?, Segovia 17, 18 y 19 de febrero de 2005.

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Esther Oliver Universidad de Zaragoza

El reto de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) se asume de formas muy distintas en los diferentes pases de la Unin Europea. El marco que ofrece la XI Conferencia de Sociologa de la Educacin nos permite reexionar sobre las semejanzas y las divergencias entre los procesos iniciados en algunos de los pases que se han planteado responder a este reto.

1. Reino Unido Los cambios estructurales a realizar en las instituciones de educacin superior del Reino Unido no han tenido que esperar grandes reformas gubernamentales o legislativas debido a la gran autonoma que ya tenan las instituciones educativas en este pas. El proceso de Bolonia se entiende en el Reino Unido como un marco adecuado para lograr un mayor grado de claridad y transparencia, que facilite el reconocimiento de las calicaciones en Europa. En esta lnea, existe el National Academic Recognition Information Centre, contratado por el gobierno, que se orienta a evaluar la comparabilidad de las titulaciones de otros pases respecto las del Reino Unido. Este organismo responde claramente al hecho que el Reino Unido ratic el 23 de mayo

42

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

de 2003 la Convencin de Lisboa sobre Recognition of Qualications concerning Higher Education in the European Region. El proceso de Bolonia tambin se entiende como un proceso que puede favorecer el aumento de la diversidad entre el alumnado de las instituciones educativas, entendida como esencial para la consolidacin de un sistema de educacin superior saludable. Otra caracterstica a destacar en el Reino Unido es la adopcin en este pas de una serie de marcos nacionales (The Framework for Higher Education Qualications in England, Wales and Northern Ireland) para las calicaciones de educacin superior, que estn ofreciendo descriptores de calicacin ajustados a los criterios de Bolonia. Estos marcos proporcionan informacin sobre las calicaciones de educacin superior disponibles en las diferentes regiones del Reino Unido y sobre las equivalencias y complementariedades entre ellas. Tambin en la lnea de potenciar el proceso de convergencia europea, muchas instituciones de educacin superior del Reino Unido ya estn implementando el Suplemento de Diploma. De hecho, las instituciones de educacin superior de este pas se orientan en la mayora de los casos a trabajar en sintona con los objetivos de Bolonia. La estructura de dos ciclos (undergraduate/graduate), por ejemplo, ya era parte tradicional e integral del sistema de educacin superior, de manera que no ha sido necesario alterar totalmente las estructuras vigentes para ajustarlas a las recomendaciones de Bolonia. Otra aportacin interesante la encontramos en Inglaterra y Gales, con los foundation degrees. Se trata de unas titulaciones vocacionales de dos aos, muy populares entre la gente joven, orientadas a facilitar que se prepare adecuadamente al alumnado para su integracin en el mercado laboral. No equivalen a un Balchelor degree, pero se contempla la transicin hacia esta titulacin con cursos complementarios en la Universidad. Todas estas medidas persiguen, en denitiva, convertir la educacin superior en ms accesible para una variedad ms amplia de alumnado y potenciar los procesos de formacin a lo largo de toda la vida. El sistema de transferencia y de acumulacin de crditos tambin ha existido en el Reino Unido durante un perodo signicativo de tiempo. El Scottish Credit Accumulation and Transfer system (SCOTCAT), por ejemplo, ha estado funcionando desde el inicio de los aos 90 y es probable

Mesa redonda

43

que con el desarrollo del marco de nuevas calicaciones, cada vez ms instituciones participen de estos sistema de transferencia y acumulacin de crditos, aunque siguen habiendo diferencias de interpretacin sobre cmo se deben aplicar. En las instituciones educativas del Reino Unido tradicionalmente se ha incidido ms en la adquisicin de unos resultados de aprendizaje (que el alumnado pueda demostrar lo que sabe y lo que puede hacer) que en la contabilizacin del tiempo dedicado al estudio. Por lo tanto el crdito se ha entendido como un instrumento til para medir el nivel de aprendizaje que el o la estudiante ha adquirido. De todos modos, aunque no existe un marco nico de transferencia de crditos a nivel nacional, muchas instituciones tienen sistemas internos de crditos y han establecido acuerdos entre ellas para compartir criterios en el establecimiento de estos sistemas. Adems, la mayora de las instituciones del Reino Unido que han participado en el programa Scrates-Erasmus estn familiarizadas con el European Credit Transfer System y se prev que el uso de los ECTS contine y se extienda. Existe la voluntad de mantenerse al da de los desarrollos y propuestas que se generen en relacin a los ECTS y de crear un marco basado en los crditos europeos que facilite los procesos de formacin a lo largo de toda la vida. Con esta nalidad, se ha constituido el Higher Education Funding Council for England (HEFCE) para potenciar el desarrollo de este tipo de prcticas y dar a conocer los ECTS en las instituciones de educacin superior de todo el pas. Por otro lado, la mayora de las instituciones de educacin superior del Reino Unido han desarrollado mecanismos para el reconocimiento de los aprendizajes previos basados en la experiencia para complementar o como alternativa a los requisitos acadmicos de acceso tradicionales. Todas las instituciones tienen mecanismos especcos para admitir alumnado no tradicional y rutas de acceso exibles, hasta el punto que en los ltimos 10 aos la presencia de este tipo de alumnado en las instituciones de educacin superior ha crecido considerablemente. Esta realidad contrasta claramente con la que nos encontramos en Espaa, donde las rutas de acceso son mucho menos exibles y donde la representacin de alumnado no tradicional en las universidades est muy por debajo de lo que acontece en otros pases, en los que esta presencia es

44

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

entendida como enriquecedora para las mismas instituciones de educacin superior. Cabe destacar, adems, los mecanismos que se estn estableciendo en este pas para garantizar la calidad de la oferta educativa. En este sentido, se considera que un sistema que garantice esta calidad debe ser sensible a las necesidades concretas de cada sociedad particular. The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), por ejemplo, es un organismo independiente creado en 1997, muy conectado a otras agencias anlogas del resto de Europa e implicado en el European Network on Quality Assurance (ENQA). Una particularidad del sistema del Reino Unido es que todas las instituciones de educacin superior son organismos autnomos que se implican en el desarrollo de la dimensin europea a travs de las decisiones que cada institucin toma sobre aspectos como el desarrollo curricular, la cooperacin interinstitucional, los esquemas de movilidad, los programas integrados de estudio, etc. Finalmente, sealar que en el Reino Unido existe un gran compromiso por parte de las instituciones de educacin superior hacia la formacin a lo largo de toda la vida, disendose planes para favorecer que la educacin superior sea ms accesible a una pluralidad amplia de perles de alumnado, exibilizando las vas de acceso y potenciando la movilidad.

2. Italia Italia se propone la reestructuracin del sistema de educacin superior para avanzar hacia la comparabilidad de las titulaciones a nivel europeo a travs de una descripcin clara de su oferta didctica, la adopcin de un sistema de crditos basado en los ECTS, la aprobacin de un derecho que obliga a la implementacin del Suplemento de Diploma siguiendo un esquema compatible con el modelo europeo y la raticacin de la convencin de Lisboa para el reconocimiento de las calicaciones de educacin superior en Europa. En este sentido, se ha adoptado un sistema basado bsicamente en dos ciclos orientado a facilitar grados que sean comparables a nivel europeo. En el curso 2001-02 se introdujo el primer ciclo de tres aos y en el

Mesa redonda

45

curso 2002-03 el segundo ciclo de dos aos. La reforma se ha implementado con una gran rapidez, de manera que en el curso 2004-05 ya existan 3.200 titulaciones de primer ciclo y 2.100 de segundo ciclo. Para facilitar el conocimiento sobre las mismas, el Ministerio de Educacin elabor una base de datos con informacin sobre todos los programas ofrecidos por las universidades italianas. Por lo que respecta al sistema de crditos, se basa en el European Credit Transfer System. El crdito se entiende como elemento esencial del currculum, contabilizndose por cada 25 horas 1 crdito, y siendo 60 crditos la media anual de trabajo a tiempo completo de un alumno/a. La implantacin de este sistema ha comportado grandes cambios en los mtodos de enseanza. En este sentido, se ha denido una estructura modular para facilitar la comparabilidad de los resultados y la evaluacin de los resultados de aprendizaje a travs de criterios objetivos. Otra de las caractersticas de la reforma en Italia es el fomento de la movilidad internacional del alumnado y el establecimiento de iniciativas para promover la cooperacin europea y garantizar la calidad. De hecho, se ha constituido un Comit Nacional para la evaluacin del sistema universitario que determina los criterios para la evaluacin de la Universidad y el desarrollo de programas anuales de evaluaciones externas. Finalmente, se est potenciando la necesidad de implementar programas conjuntos con otros pases (Joint Programmes) para alcanzar adecuadamente la dimensin europea y promover los procesos de internacionalizacin del sistema de educacin superior italiano.

3. Dinamarca En Dinamarca el Suplemento de Diploma es obligatorio desde septiembre de 2002. Adems se ha establecido un Board of Qualications para evaluar los desacuerdos entre el alumnado y las instituciones de educacin superior respecto los crditos de las calicaciones obtenidas en el extranjero. En este pas tambin se ha implementado la estructura de dos grados y se plantean desarrollos futuros para lograr una mayor exibilidad en las universidades. Igualmente se ha extendido la implantacin de un sistema

46

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

de crditos de acuerdo con el sistema de ECTS. De hecho desde septiembre de 2001 es obligatorio indicar el tamao de las unidades educativas en crditos ECTS. En Dinamarca se est potenciando una alta participacin del alumnado en programas de intercambio. En este sentido se ha establecido una agencia para los programas internacionales de educacin para la administracin y difusin de esta informacin. La internacionalizacin de los programas formativos tambin se fomenta ofreciendo un nmero creciente de programas educativos en ingls. Adems, las instituciones de educacin superior reciben nanciacin extra en proporcin al nmero de intercambios con alumnado extranjero y los y las estudiantes daneses pueden disponer de becas del estado cuando inician estudios en el extranjero. Tambin existe una participacin activa de las universidades danesas en redes internacionales y en el desarrollo de programas y cursos conjuntos con otras universidades europeas. Respecto a los procesos evaluativos, desde 1992 se llevan a cabo evaluaciones sistemticas y externas de los programas daneses de educacin superior desde una agencia de evaluacin independiente: The Danish Evaluation Institute. Esta iniciativa responde a la creciente obligacin por parte de las universidades de someter sus programas educativos a evaluaciones sistemticas de calidad. Por ltimo, existe un sistema de educacin independiente dirigido a personas adultas, que incluye programas de master y diploma, orientado a potenciar la participacin de las personas adultas en programas de formacin que puedan ir prolongndose a la largo de toda la vida.

4. A modo de conclusin En el 2005 se ha constatado la implantacin del sistema de dos ciclos en casi todos los pases de la Unin Europea. De todos modos, la introduccin de los nuevos sistemas se ha ido implementando a diferentes velocidades. En Hungra, por ejemplo, se introdujo en el 2005 con la pretensin de que en el 2006 el nuevo sistema fuera obligatorio. En Croacia se espera un cambio radical en la implementacin del nuevo sis-

Mesa redonda

47

tema en el presente curso 2005/06. Y en Italia, tal y como se ha visto, la reforma ya ha sido implementada en su totalidad y en el futuro se prevn reajustes. En general, ante los procesos de cambio que estn aconteciendo en los sistemas de educacin superior de los pases europeos, se seala la necesidad de mayor informacin sobre los ttulos de grado que se estn deniendo tanto para el alumnado como el profesorado. Por lo que respecta a las reformas curriculares que se estn implementando, existe una tendencia creciente a la modularizacin, aunque sta est sujeta a diferentes interpretaciones. Para trabajar este tema se estn constituyendo algunos grupos de coordinacin estatal para el desarrollo de nuevos currculums y se est viendo la necesidad de crear canales de dilogo para potenciar la colaboracin y lograr mayor asesoramiento del mundo del trabajo en los diseos curriculares. Por ltimo, el reconocimiento de las calicaciones se tiende a favorecer a travs de la movilidad del alumnado, del personal de las instituciones de educacin superior, a travs del sistema de ECTS, con el suplemento al Diploma, etc. Todas estas medidas se estn implementando de diversas formas en los pases analizados. En este texto se apuntan algunas de las caractersticas de estos procesos que pueden contribuir al debate sobre cmo se estn implementando las transformaciones hacia la convergencia europea en Espaa.

5. Referencias Bibliogrficas http://www.bologna-berlin2003.de/en/main_documents/index.htm Italian Ministry for Education, University and Research, 2003, Implementation of the Bologna Process. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Denmark_2.pdf Ministry of Science, Technology and Innovation, 2003, Implementation of the Bologna Goals in Denmark. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Denmark_2.pdf UK National Report on the Implementation of the Bologna Process. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/UK.pdf

DOCENCIA UNIVERSITARIA

Rafael Feito Universidad Complutense de Madrid

El propsito de este texto es el de sugerir ideas sobre cmo debiera ser la docencia en la Universidad y en el resto de los niveles educativos en el marco de las modicaciones que est suponiendo el desarrollo del denominado espacio europeo de educacin superior (EEES). El conjunto del sistema educativo y, por eso, considero que buena parte de las reexiones que aqu se plantean deben darse tambin en el bachiller y la educacin obligatoria (en la infantil, en buena medida, son una realidad) se enfrenta al reto de que las fuentes de creacin y distribucin del conocimiento se han diversicado enormemente, de manera que la Universidad no es la nica instancia productora de conocimiento. En realidad nunca lo ha sido y en algn perodo histrico la universidad por ejemplo, la medieval, pero tambin la franquista ha sido ms bien la tumba del pensamiento. Vivimos en una poca en la que los conocimientos cientcos crecen exponencialmente, una sociedad en la que no se puede prever qu conocimientos ms all de la alfabetizacin bsica sern imprescindibles en un futuro prximo. La opcin, parece claro, consiste en la compleja y apasionante tarea de ser capaces de suministrar herramientas a la gente para que sea capaz de buscar, seleccionar y crear conocimiento por s misma. Es decir, deberamos adentrarnos en un escenario educativo en el que el aprender sea divertido, est conectado con el desarrollo personal y que permita que las personas sean ms libres, ms solidarias, ms creativas.

50

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

Todo esto signica que el conocimiento es efmero y que hay que renovarlo constantemente. Esto nos sita en un escenario en el que el aprendizaje no puede concluir al abandonar la escuela sino que ha de tener lugar a lo largo de toda la vida. La explosin de conocimientos en cualquier campo es de una magnitud tal que, salvo profesionales altamente especializados, es casi imposible mantenerse al da. En denitiva, estamos insertos en un mundo en continua transformacin y futuro difcilmente previsible. La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad. Muchas de las tecnologas actuales estarn obsoletas en los prximos diez aos. De acuerdo con la OCDE, la nueva generacin que llega hoy al mundo laboral puede esperar seis o ms cambios de trabajo a lo largode la vida laboral. Esta misma organizacin calcula que el 40% de los trabajos no se han inventado an1.

1. La sociedad del conocimiento Es cada vez ms evidente que estamos asistiendo a una transformacin econmica y social de parecida intensidad a la que supuso el paso de la economa agraria a la economa industrial. Las expresiones al uso dan cuenta del fenmeno: sociedad del conocimiento, sociedad informacional, sociedad red. Estamos pasando de una sociedad del acero, de la produccin de bienes tangibles, a una sociedad en la que el valor aadido procede del conocimiento. No se trata solo de que aparezcan nuevos y pujantes sectores econmicos, como los vinculados a la informtica, sino de la capacidad que estos tienen de difundirse por el conjunto de la economa, hasta el extremo de que cada vez es menos concebible una actividad econmica sin la presencia de las nuevas tecnologas. Salvo que el coste de la mano de obra sea muy reducido como pueda ser el caso de China cualquier pas que quiera ocupar una posicin no subordinada en el panorama internacional debe destacar por su capacidad de generar conocimientos, de su capacidad de innovar. Manuel Castells explicaba que la nueva economa es informacional porque la productividad y la competitividad de las unidades o agentes de esta economa (ya sean empresas, regiones o naciones) dependen fundamentalmente de su capacidad para generar, procesar y aplicar con ecacia

Mesa redonda

51

la informacin basada en el conocimiento. Es global porque la produccin, el consumo y la circulacin, as como sus componentes (capital, mano de obra, materias primas, gestin, informacin, tecnologa, mercados), estn organizados a escala global, bien de forma directa, bien mediante una red de vnculos entre los agentes econmicos2. Hay una singular conexin entre el conocimiento y la informacin. Sin lugar a dudas, el conocimiento es el principal factor productivo. Las nuevas tecnologas son las responsables del fenmeno de la globalizacin, muy especialmente, las tecnologas de la informacin, es decir, Internet y los satlites. Lamo de Espinosa destacaba tres aspectos clave que deniran la sociedad del conocimiento3.
en primer lugar [cambios] en la produccin de nuevos conocimientos. La mayora de los cientficos que ha habido en la historia de la humanidad (el 90%) estn vivos y su porcentaje sobre el total crece en lugar de reducirse. () [Cambios] en la distribucin de los conocimientos, y as, la escolarizacin masiva postsecundaria es una consecuencia. El caudal de conocimientos necesario para poder funcionar con eficacia social es inmenso e inevitablemente la escolarizacin se alarga. Hasta un 70% de jvenes acuden en USA o Japn a la enseanza postsecundaria, universitaria, tantos como hace un siglo acudan a la escuela o como hace 50 aos cursaban el bachillerato. El porcentaje de poblacin activa con enseanza superior es en muchos pases del rea de la OCDE superior al 20% lo que significa que hay grupos numerosos que han sido sistemticamente entrenados en la lgica de la ciencia, lgica que aplican inevitablemente a sus problemas cotidianos y ordinarios. Hoy en Espaa hay ms de 1.500.000 universitarios y ms de 60.000 estudiantes de doctorado, nmeros similares, respectivamente, al de alumnos de escuela o de universitarios hace 50 aos. () La ciencia es as, progresivamente, el modo usual y ordinario de pensar, es pues cultura y, en muchos sitios, cultura popular de masas. Ese es, en mi opinin el sentido ms profundo del trmino sociedad del conocimiento: que si antes la cultura era la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante. y finalmente [cambios] en la incidencia social de ese flujo continuo de conocimientos. Los tiempos de impregnacin social de las nuevas tecnologas,

52

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

de comercializacin y difusin, se acortan. El telfono necesit ms de medio siglo desde su descubrimiento hasta su aplicacin; la radio solo 35 aos; el radar poco ms de 15; la televisin poco ms de 10; el transistor 5 aos. El lag o retraso entre la produccin de una conocimiento bsico y su difusin es cada vez menor, de modo que la misma distincin entre investigacin bsica y aplicada, entre I y D se desdibuja. En ocasiones se est esperando a que el laboratorio acabe de perfilar sus conclusiones pues la lnea de produccin, el envasado, la comercializacin, y el marketing ya estn preparados, a la espera de salir a la calle. La rapidsima difusin del telfono mvil es una muestra ms de una pauta generalizada: la produccin de nuevos conocimientos est ya acoplada con una sociedad radicalmente neofbica dispuesta y preparada para recibir ese aluvin de innovaciones.

2. Qu tipo de ciudadano esperamos de la Universidad? En nuestros procesos de reforma y contra-reforma tanto en los niveles preuniversitarios como en la Universidad ha estado ausente el debate sobre qu entendemos por un ciudadano educado en el contexto del cambio de siglo. Parece como si pensramos que los conocimientos acadmicos tradicionales o de carcter profesional son lo ms importante. Una buena formacin acadmica o profesional no es, por s sola, garanta para afrontar con xito los retos que habremos de afrontar en los diversos escenarios que conforman nuestra vida adulta. Uno de los grandes hallazgos de la ltima dcada del siglo xx es el de la existencia de mltiples inteligencias ms all de las dos que entroniza la escuela: la verbal y la lgico-matemtica. Como explicaba Goleman4 en realidad tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente. Cada una de ellas suministra una fuente de conocimiento en interaccin que son es la clave de la vida de la mente. Se ha comprobado, en diversos estudios, que un alto cociente intelectual no es garanta por s solo, a veces es lo contrario, del xito en la vida personal y profesional. Goleman explica el ejemplo del seguimiento de noventa y cinco estudiantes de Harvard que dej bien claro que los estudiantes con mejores notas no obtuvieron mejores puestos de trabajo que sus compaeros con peores calicaciones.

Mesa redonda

53

Da la impresin de que no nos damos cuenta de que la misin de la educacin es preparar y dar herramientas a nuestros jvenes para enfrentar con garantas la vida que tienen por delante y la que estn viviendo en el presente. Esto ha de traducirse en que la Universidad y la escuela, en general debe ser un escenario en el que, junto a los conocimientos cientcos, se aprendan y desarrollen un conjunto de destrezas imprescindibles para el desenvolvimiento en la vida laboral y en la vida ciudadana. Si bien la Universidad, como dijimos ms arriba, no es el nico lugar en el que se producen conocimientos cientcos, en la prctica pese a excepciones tan signicativas como la de Bill Gates s es la principal, si no nica institucin que forma a los futuros profesionales que producirn ciencia y nuevos conocimientos dentro o fuera de las universidades. Esto signica que la Universidad dispone del potentsimo privilegio de determinar qu tipo de persona, de ciudadano desea que salga de su paso por ella. En la mente de todos est el recuerdo de cientcos y de profesionales desalmados que planicaron la eliminacin sistemtica de millones de seres humanos en la Alemania nazi o la produccin de una bomba atmica que poco ha hecho por el progreso de la humanidad. Pese a que los sectores crticos sobre el EEES maniestan que prepondera una visin productivista de la Universidad, lo cierto es que el informe Tuning paradigma de tal visin segn sus crticos arma lo siguiente:
La consideracin de educacin para el empleo tiene que marchar paralela a una educacin para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligacin de desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De acuerdo al informe de seguimiento de la Convencin de Lisboa, es esencial tambin facilitar el acceso de todos los individuos a la educacin5.

En todas las jornadas de orientacin para estudiantes de bachiller que organizan las universidades se explicita la propuesta de que a la universidad no se debe acudir con la sola pretensin de adquirir un ttulo y los consiguientes saberes especializados para el ejercicio de una profesin. De un universitario se espera mucho ms que un experto en cardiologa o en

54

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

construccin de puentes. Se espera un ciudadano culto, capaz de elaborar una opinin fundamentada sobre lo que ocurre a su alrededor. Es la famosa idea de Ortega sobre el sabio ignorante.

3. Cmo afecta todo esto a la educacin universitaria? La educacin no escapa a la inuencia de estos cambios. Sealaba Juan Carlos Tedesco6 que las empresas precisarn de trabajadores capaces de realizar tres tipos de tareas: identicacin de problemas, solucin de problemas y denicin de estrategias, tareas que, siguiendo al mismo autor, exigen el desarrollo de cuatro capacidades bsicas:
a) Capacidad de abstraccin, que implica capacidad para: simplificar la realidad, para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar el caos de datos; crear ecuaciones, modelos, analogas y metforas; creatividad y curiosidad. b) Capacidad de pensamiento sistmico, que supone: un paso ms de la abstraccin; superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados; comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre s como condicin para descubrir nuevos caminos y soluciones. Adems de resolver problemas, hay que saber por qu se producen, cmo se relacionan con otros, reales o posibles, ... c) Aprender a experimentar, esto es: comprender causas y consecuencias; explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje (necesaria en puestos de reconversin permanente que exigen formacin continua). d) Aprender a trabajar en equipo, a comunicar informacin, buscar consensos, aprendizaje grupal, buscar y aceptar la crtica de los iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los dems, etc.

En el documento Education for Europeans la Mesa Redonda de Empresarios Europeos indicaba, en 1997, que las principales carencias formativas no se hallan en la ausencia de un tipo determinado de contenidos. Por el contrario, apuntaban como dcits la habilidad de trabajar en

Mesa redonda

55

grupo, en la capacidad de tomar decisiones, en la asuncin de riesgos, en el sentido de iniciativa, en la creatividad y en su curiosidad7. Ms especcamente, esta vez sobre las futuras necesidades y perles de los profesionales del sector de tecnologas de la informacin y de la comunicacin, los directivos de este sector se reunieron en 1999 (coincidiendo con la Declaracin de Bolonia) constituyendo el consorcio denominado Career Space. Este consorcio estaba formado por: BT, Cisco Systems, IBM Europe, Intel, Microsoft Europe, Philips Semiconductors, Siemens AG, Telefnica S.A. y Thales, adems de la EICTA (European Information and Comunnication Technology Association). Pues bien, en esta reunin se insista, como no poda ser menos, en la necesidad de una slida base tcnica, pero se solicitaba tambin el desarrollo de una perspectiva sistmica amplia, ser capaz de trabajar en equipo, de trabajar en proyectos en los que se realicen distintas actividades en paralelo. Adems, es necesario que los graduados en TIC adquieran unas buenas capacidades personales, agudeza para comprender plenamente las necesidades de los clientes y de sus compaeros de proyecto y conciencia de las diferencias culturales cuando acten en un contexto mundial8. Desgraciadamente, la impresin que se tiene es que la escuela y la Universidad son contrarias a todo esto. Funcionamos con la imposicin de modelos, de soluciones prefabricadas, la estimulacin de la obediencia y la memoria no comprensiva, se ensean asignaturas que dividen la realidad, que ensean solo a solucionar problemas conocidos. El currculo se suele presentar como un hecho, no como un problema9. El material curricular es un conjunto de contenidos que han de cubrirse. Son prcticamente nulas las sensaciones de conicto, entusiasmo, anticipacin y satisfaccin ltima en el descubrimiento cientco, en particular en asignaturas como las ciencias10. Bacon dijo que es preciso convertirse en un nio pequeo para entrar en el reino de la ciencia, y estas palabras son a la vez un recordatorio de la capacidad de asombro de la infancia y de la facilidad con que se pierde ese don11.
Desposeemos a la persona del mayor bien que tiene: su propio impulso vital. Le colocamos encima un montn de exigencias, muchas veces completamente inalcanzables, la sometemos a una presin insoportable, negndole

56

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

la posibilidad de crecer a su propio ritmo, de aprender a vivir viviendo, de saborear la vida y doctorarse en ella, y, en el fondo, de ser persona.

He aqu un ejemplo de algunas preguntas de un examen de sociologa, nada ms y nada menos que de tipo test (la mitad del examen son 12 preguntas de tipo test y la otra mitad dos preguntas abiertas):
11. La mayor parte de la iglesia catlica de los aos 40 (del siglo xx) a) era apoltica b) estaba a favor del rgimen franquista c) estaba a favor de una democracia 12. Los movimientos estudiantiles de los aos 60 (del siglo xx) se caracterizaron por ser a) favorables al franquismo b) hostiles al franquismo c) apolticos

Este tipo de preguntas supone caer en el sndrome de la respuesta correcta: solo puede haber una y es lo que diga el profesor. Pinsese en la primera de las preguntas: se respondera lo mismo desde el Pas Vasco que desde Madrid? Por otro lado, qu es iglesia?, solo la institucional o el pueblo de Cristo? En la segunda pregunta me planteo que respondera la gente del entorno de Jos Mara Aznar.

4. La docencia universitaria actual En un artculo publicado en El Pas procedente, a su vez, de una polmica intervencin en una mesa redonda en la Residencia de Estudiantes Ignacio Sotelo13 sealaba que la labor del profesor no radica en transmitir los conocimientos adquiridos, en el mejor de los casos en la investigacin ms reciente, sino en ensear a preguntar, orientando el trabajo y promoviendo el desarrollo intelectual y cientco de los alumnos, lo que nicamente cabe en un dilogo personal. Y aada: S, escandalcese el lector, la Universidad no tiene como misin repetir lo que ya se

Mesa redonda

57

sabe y que se puede encontrar en un buen libro (la enseanza universitaria no sustituye a la lectura, sino que la presupone, la Universidad naci con la biblioteca), sino ensear a preguntar. El problema, como sealaba Vicente Ortega es que la formacin pivota en torno a asignaturas diseadas a partir de los intereses de los profesores.
El resultado es una acumulacin de contenidos, unos currculos muy densos que convierten el trabajo del estudiante en un ejercicio de repeticin de lo explicado por el profesor dejando apenas espacio y tiempo para el desarrollo de su creatividad. La creatividad no es una disciplina, una asignatura que pueda ser explicada en el aula. La creatividad no se ensea, se aprende, y depende de las condiciones en que se desarrolla la enseanza. La creacin, adems de libertad, que ya se tiene, requiere reflexin y sta requiere tiempo, lo cual debe llevar a las Universidades e IES institutos de educacin superior a prestar ms atencin al fomento de la creatividad en los estudiantes mediante la innovacin en los contenidos curriculares de las enseanzas y en los mtodos de concebir la formacin14.

El problema de la transmisin unidireccional de informacin (eso que en ingls se llama lecture, pero que por ser menos eufemstico podramos denominar, como hiciera Freire15, pedagoga transmisiva) es que favorece la acumulacin de datos y hechos. A pesar de que este tipo de docencia pudiera ser tan ecaz como la lectura, apenas lo es para estimular el pensamiento propio o el cambio de actitudes (de ah que, por referirme a mi propia experiencia, la mayora de los estudiantes de mi facultad de sociologa no lleguen a desplegar una interpretacin sociolgica de su entorno). A esto hay que aadir que escuchar a un ponente supone dar por supuesto que todo el mundo precisa la misma informacin, presentada al mismo ritmo y sin apenas dilogo con quien la presenta. Comprese esta situacin con la lectura. Cuando alguien lee decide el ritmo de lectura, si va ms rpido o ms lento, si apenas presta atencin a determinados prrafos, si precisa volver atrs, etc. En unos tiempos de escaso aprecio por los libros habra que decirlo bien alto: la lectura es el reino de la libertad. A ello conviene aadir la tremenda exibilidad que supone subrayar lo

58

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

que al lector le viene en gana siempre y cuando no se trate de un libro de una biblioteca pblica. Carlos Marx deca que sus libros eran sus esclavos, que estaban para servirle, que los podra subrayar, doblar hasta el innito y hacerles todo tipo de perreras16. Por desgracia, desde hace algn tiempo, todos los profesores venimos notando el escaso hbito de lectura, no digamos de adquisicin de libros, entre los estudiantes puede que tambin entre los propios profesores. Los contenidos, tal y como se transmiten, se olvidan con facilidad. No se aprende escuchando. Funcionar como hasta ahora signica dar por supuesto que el mecanismo ms ecaz para que la gente aprenda consiste en escuchar. Hay varios estudios de los aos sesenta (citados en D. W. Johnson y R. J. Johnson)17 que ponen de maniesto que la atencin de los alumnos a lo que dice el docente va decreciendo a medida que la explicacin se desarrolla. La pauta, ms o menos, es la siguiente: cinco minutos de adaptacin, cinco minutos de asimilacin de material, confusin y aburrimiento con descenso veloz de la asimilacin, bajo nivel mantenido durante la mayor parte de la explicacin y cierto resurgimiento de la atencin al nal. Incluso entre quienes acuden voluntariamente a una conferencia, la ecacia cognitiva es mnima. As, en un estudio citado en el libro anteriormente mencionado se cuenta lo siguiente:
El diez por ciento del auditorio exhibe signos de falta de atencin a los 15 minutos. Despus de 18 minutos, un tercio del auditorio y un diez por ciento de los invitados al estrado estn inquietos. A los 35 minutos, ya nadie presta atencin. A los 45 minutos, se percibe ms un estado de trance que de inquietud. Y, a los 47 minutos, algunos duermen y por lo menos una persona est leyendo. Una revisin casual realizada 24 horas despus revela que el auditorio solo recordaba detalles insignificantes y que en su mayora estos estaban equivocados18.

Es difcil saber qu porcentaje de la docencia universitaria se basa de modo exclusivo en la palabra del profesor. A diferencia de lo que ocurre con los niveles preuniversitarios, la universidad es un medio tan heterogneo como lo son las titulaciones que ofrece. Es decir, la universidad no cuenta con unas prescripciones curriculares comunes. No hay, igualmente

Mesa redonda

59

salvo quizs alguna excepcin, unas pocas editoriales de libros de texto que monopolicen la interpretacin del currculo ocial. Es decir, mientras que sabemos que buena parte de la docencia preuniversitaria pivota en torno al libro de texto, no podemos saber con similar grado de precisin qu ocurre en la universidad. No es lo mismo la docencia en unas prcticas de laboratorio que en un aula de losofa, por ejemplo. Se sabe que se utilizan libros al modo de los libros de texto los cuales, en ocasiones, son ledos en voz alta por el profesor, mientras que los alumnos toman apuntes. Lo que s sospechamos es que buena parte de la actividad en las aulas consiste en que el estudiantado tome apuntes pasivamente. Basta para ello con darse una vuelta por una biblioteca en periodo de exmenes. Esto es lo que deca recientemente una estudiante en una carta a uno de los directores de peridico de este pas.
Se acerca la temida selectividad. Yo la super hace cuatro aos y entr en una universidad pblica de la que tena una idea muy diferente a la que tengo ahora. Aqu, los alumnos estamos acostumbrados a que los profesores y catedrticos no se dediquen a ensear, sino simplemente a leer en voz alta sus apuntes o libros. Dudo mucho de que sa sea la clave del prestigio que tiene mi universidad. Ellos dictan; nosotros copiamos, lo memorizamos y al da siguiente lo transcribimos en unos cuantos folios. No s yo si se est fomentando una actitud crtica o ms bien se est educando a profesionales autmatas19.

Estas observaciones recuerdan a las que hiciera hace ms de un siglo Unamuno20.


Ante l [el catedrtico] unos cuantos botijos vacos, como aquellos de que hablaba Dickens, toman afanosamente apuntes sin enterarse de nada; porque se ha enterado jams un taqugrafo de los discursos que recoge? Hay que ver los apuntes de clase Qu desatinos! Y, la verdad, hay que ser justos; no son todos del catedrtico.

Quizs con este sistema lo que realmente estamos haciendo es ensear. Sin embargo, lo que casi con toda seguridad no hacemos es que los estudiantes aprendan, justo lo que debiera ser el objetivo de cualquier

60

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

centro educativo. Los docentes de todos los niveles tendemos a equiparar el avance y nuestra obsesin por acabarlos en nuestros programas o en los libros de texto como algo equivalente al aprendizaje. El famoso pedagogo americano John Dewey21 deca que razonar as es como si un vendedor dijera: yo vend el coche, pero el cliente no lo compr. Un vendedor de este tipo, a diferencia de lo que ocurre con los profesores, estara engrosando las cifras del desempleo. Esto lo explicaba muy bien Ortega y Gasset:
En la organizacin de la enseanza superior, en la construccin de la Universidad hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad tiene que ser la proyeccin institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones esenciales son: una, lo que l es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo que l necesita saber para vivir22.

En una rplica al texto de Sotelo anteriormente citado, Francisco Busse queja de que el verdadero problema es que la Universidad espaola acoge a demasiados estudiantes desinteresados por el conocimiento hasta el extremo de verse obligada a la ingrata tarea de depurar a uno de cada tres estudiantes que le llegan. Pese a compartir con Sotelo el criterio de que la enseanza debe ser abierta y dialogante, reserva tales mieles para los estudiantes de los ltimos cursos. De este modo, da a entender que los primeros cursos han de consistir en una enseanza pasiva en la que hay que ensear conocimientos bsicos. Esta estrategia de lanzar balones fuera y culpabilizar a los estudiantes de los estilos docentes del profesorado haya su continuidad en otro artculo igualmente publicado en El Pas. En l su autor, Pedro lvarez Martnez24, considera que los estudiantes fracasan porque son unos irresponsables, porque no cumplen con su actividad discente, lo cual se concreta en que al 42% de las clases en la Universidad de Extremadura asisten menos del 50% de los alumnos y de los que asisten, menos de la mitad lleva la asignatura al da. La baja preparacin con la que acceden los alumnos es la clave de todos los males. Nada ms y nada menos que el 63% de los profesores suspenderan al 98% de los alumnos que actualmente aprueban la selectividad. Nunca antes se haba hecho una armacin que invitara tan claramente a acometer una suerte de reconversin telo23

Mesa redonda

61

industrial en la Universidad que llevara a muchos de sus profesores o al paro o la prejubilacin. Alfonso Garca Surez y Jos Luis Gonzlez Escribano25 investigaron sobre el lenguaje los universitarios. La base emprica consisti en una muestra de 120 exmenes escritos de la convocatoria de junio de 1986, procedentes de tres asignaturas de cuarto curso, cursadas en las Facultades de Filosofa, Ciencias d la Informacin, Ciencias Polticas y Sociologa y Ciencias Econmicas y Empresariales pertenecientes a dos universidades espaolas (Granada y Complutense). Los resultados eran desastrosos: el 60% de los ejercicios estaba afectado por faltas de ortografa y haba errores de acentuacin en el 80%. A mi modo de ver ms que poner el acento sobre las insuciencias que existen y son muchas y graves de los estudiantes que acceden a la universidad habra que centrarse en lo que funciona mal de nuestro sistema educativo, desde infantil aunque este es un nivel que, al menos en la red pblica, funciona razonablemente bien y es fuente de innovacin constante a la propia universidad. Un panorama como el aqu descrito explica que nuestros estudiantes no salgan demasiado bien formados y que los que optan por la docencia preuniversitaria terminarn por reproducir los tics aprendidos en la Universidad.

5. Hacia qu escenario nos dirigimos? Modicar las prcticas docentes habituales en nuestra Universidad es, sin lugar a dudas, algo que costar mucho y que ya est empezando a levantar resistencias, por lo dems muy similares a las de ciertos sectores especialmente corporativos del profesorado de bachillerato. Mientras que en los niveles preuniversitarios hay debates sobre el tipo de docencia con opiniones de profesores de sus sindicatos, de sus movimientos de renovacin pedaggica, de sus organizaciones profesionales, de los sindicatos de estudiantes, de las organizaciones de padres, nada similar existe en la universidad espaola. Aqu, la preocupacin por la docencia es muy leve, sino nula. Apenas se tiene en cuenta en los procesos de seleccin. Muchas universidades regalan sin ms los quinquenios de docencia. Lo que cuenta es, adems

62

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

de algn elemento de nepotismo en su caso, son bsicamente las publicaciones y la investigacin, es decir, el conocimiento de la materia que se vaya a impartir. Incluso en el caso de los padrinos de reformas educativas preuniversitarias se pone la venda antes de la herida. Este sera el caso de lvaro Marchesi26. De acuerdo con su peculiar criterio, la docencia universitaria no puede ir ms all de la representacin teatral, dado que las aulas tienen ms de noventa alumnos. Si Marchesi tuviera la paciencia de leer sobre docencia universitaria vera que, incluso con las cada vez menos frecuentes aulas sobre-pobladas, es posible encontrar alternativas al teatro. Con el modelo de enseanza que se imparte en nuestra universidad es fcilmente previsible un tipo de docente en la educacin obligatoria que nada tiene que ver con las propuestas reformistas de los gobernantes de la era PSOE. No debemos perder de vista que, en muchas ocasiones, la Universidad es el espejo en que se reejan los dems docentes, muy en particular los de secundaria.

6. El ECTS, el crdito europeo Con el modelo de crdito europeo ahora la contabilidad de trabajo recae no como antes sobre las horas de clase, sino sobre las horas de trabajo efectivo acometido por el estudiante. De este modo, cada crdito en que se matricula un estudiante equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo, del cual forman parte las horas de clase, pero tambin las horas dedicadas a lecturas, trabajo de biblioteca, tutoras, investigacin, asistencia a jornadas relacionadas con su rea de estudio y un largo etctera. Esto abre un abanico de posibilidades hasta ahora de difcil consecucin. Si un estudiante se matricula en un ao acadmico en 60 crditos seis asignaturas anuales o doce cuatrimestrales tendra una jornada de trabajo de entre 1.500 y 1.800 horas anuales27. Incluso una propuesta como esta es objeto de crtica acerva en la web de Profesores por el conocimiento28 por considerar excesivo tal nmero de horas.
Si los estudiantes tienen que demostrar que han estudiado 7 horas, lo que se hace incompatible es la actual situacin de la mayora de estudiantes de simultanear trabajo y universidad (SIC)29.

Mesa redonda

63

Sin embargo, esto es algo que debe quedar bien claro: no se puede pretender cursar un grado de 240 crditos en cuatro aos si al mismo tiempo se trabaja a tiempo completo: o se es alguien con una capacidad de trabajo y organizacin realmente extraordinaria o habr que pensar en cursar menos crditos por ao. Esta es la experiencia que contaba Vicente Ortega:
Esto requiere un cambio de cultura y de hbitos del profesorado, que, experiencias recientes, muestran que es muy difcil. Permtanme que cuente mi experiencia personal. En mi etapa de estudiante en la Universidad Politcnica de Madrid el nmero de horas de clase rondaba las 25 semanales y el esfuerzo para aprobar era notable. En mis estudios de postgrado en una prestigiosa universidad de California las horas de clase no pasaban de 12 a la semana y sin embargo mi esfuerzo personal era mayor que el que tuve que hacer en Espaa. Esto es el mtodo basado en el aprendizaje, distinto al basado en la enseanza30.

Tal y como explicaba el informe Tuning entramos en un cambio del tipo de docencia que se practicar en la universidad. No se trata tanto de que el profesor ensee como de que el estudiante aprenda. Esto signica que, junto a la leccin magistral, habr que hacer uso de multitud de tcnicas didcticas. Por otro lado, el hecho de que el cmputo de horas de crdito sean las de trabajo del estudiante y no las horas de clase impartidas supone una nueva perspectiva. El paradigma anterior implicaba un nfasis en la adquisicin y transmisin del conocimiento. Los elementos para el cambio de dicho paradigma incluyen: una educacin ms centrada en el estudiante, una transformacin del papel del educador, una nueva denicin de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del nfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un cambio en la organizacin del aprendizaje. El inters en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educacin centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige ms protagonismo y cotas ms altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la capacidad de manejar informacin original, buscarla y evaluarla en una forma ms variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.)31.

64

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

El siguiente cuadro explica el cambio32. Docencia hoy


Predominio de la leccin magistral presencial Informacin trasmitida en clase Titulaciones de rango relativamente estrecho Evaluacin de conocimientos acadmicos (memorizados) Escaso uso de tecnologas Cmputo de crditos del profesor por horas de docencia Insuciente componente prctico Aos jvenes de aprendizaje

Docencia EEES
Reparto equilibrado de las actividades docentes (tambin seminarios, tutoras presenciales y virtuales) Informacin en textos, pginas web, audiovisuales, medios informticos Titulaciones de amplio espectro Evaluacin de competencias profesionales (del saber hacer) y del logro de los correspondientes objetivos Amplio uso de variadas tecnologas Cmputo de crditos por horas de trabajo estimado del alumno Mayor peso del componente prctico Iniciacin al aprendizaje permanente, perspectiva de long life learning (LLL)

Existe un injusticado temor a que el conocimiento se desvanezca en favor de la bsqueda de la informacin. Late la idea de que el nico modo de que el estudiante adquiera conocimientos es que el estudiante escuche a su profesor. En uno de los textos que explica el cambio que se avecina junto a las sesiones magistrales se proponen mtodos como el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje a partir de la propia prctica, el trabajo cooperativo, etc33. Algunos se han apresurado a lanzar mensajes apocalpticos sobre la degradacin de la docencia que este paradigma supondra. Un articulista del ABC se refera nada ms y nada menos que a la extincin del profesorado.
Y para llevarla a cabo, a nadie se le escapa que lo ms apropiado no es un profesor a la vieja usanza, es decir, alguien capaz de transmitir a sus alumnos unos determinados conocimientos sobre una determinada materia capaz in-

Mesa redonda

65

cluso de transmitirles una cierta pasin por lo que ensea, sino alguien con otra clase de dotes. Algo as como un psiclogo. Da igual que no haya estudiado para eso, que sea qumico, o licenciado en bellas artes: lo importante es la actitud, el nimo, la predisposicin. Es cierto: no todo el mundo vale. Sobre todo los granaditos, los que ya llevan en eso algunas dcadas34.

7. Una enseanza abierta al entorno, a la investigacin y a la reflexin 7.1. Apertura al entorno La docencia universitaria debiera ser un ejemplo de una prctica docente abierta al entorno. Ahora es posible computar en la dedicacin de los alumnos cosas tales como la asistencia certicada a jornadas, seminarios o conferencias que tienen lugar en cualquier ciudad. En el caso de mi docencia en Sociologa de la Educacin de quinto curso de la Facultad de Sociologa de la Universidad Complutense de Madrid los estudiantes pueden completar sus crditos acudiendo a reuniones de profesores en movimientos de renovacin pedaggica, centros de profesores y recursos, mil y una jornadas sobre cuestiones educativas. Adems de la obvia ventaja que supone compartir los conocimientos adquiridos en la Universidad con quienes estn desenvolvindose en el medio que estudian, se rompe el monopolio de saber que inevitablemente ejerce el profesor en el aula convencional. El aula es un terreno abonado para la arbitrariedad, consciente o no, del profesor. En el aula el profesor es el experto, la voz autorizada, el discurso ms elaborado. No se me ocurre mejor forma de combatir esa arbitrariedad por muy legtima y bienintencionada que pudiera ser que salir del aula. En esta misma lnea se puede aadir la invitacin como ponentes o meros relatores de experiencias por parte de personas que en ocasiones son invitadas por los propios estudiantes, lo que se ve facilitado por las ayudas nancieras que se conceden a quienes participan en los grupos piloto del EEES. La utilizacin de la prensa tanto general como profesional es absolutamente esencial si se pretende conectar los contenidos abordados

66

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

en las aulas con la realidad actual. Internet facilita considerablemente la confeccin de dossiers de prensa que deben ser comentados en una sesin bimestral destinada a este efecto. No es de recibo que la inmensa mayora de los estudiantes no lean diariamente un peridico de informacin general. Los antiguos griegos llamaban idiotas a quienes desconocan lo que ocurra a su alrededor. En este sentido etimolgico nuestros estudiantes son idiotas y poco hacemos por recticar esta situacin. De hecho, si no me equivoco, la mayora de nuestras bibliotecas de universidades carecen de prensa diaria.

7.2. Apertura a la investigacin Me parece fundamental subrayar que la ciencia se aprende haciendo. Alguien deca que la ciencia es un verbo. Un viejo dicho arma que el alumno oye y olvida, ve y recuerda y hace y aprende. Resulta de todo punto imprescincible que el estudiante se habite a realizar investigaciones. Tom Bentley35 indicaba que las escuelas de los siglos xix y xx convertan al profesor en el guardin nico del conocimiento de los alumnos, pues era l quien controlaba el acceso al currculo y a la informacin acerca del rendimiento y de su evaluacin. Con el tiempo, y especialmente en las ltimas dcadas, con la aparicin de las tecnologas de la informacin, este papel ha ido declinando, y en la actualidad los alumnos tienen acceso a grandes volmenes de informacin, parte de ella desconocida incluso para el profesor, a travs de Internet. Por este motivo Bentley es partidario de incorporar los planes de I+D a los centros de educacin universitaria, en lugar de mantener esos planes como una actividad externa y especializada.

7.3. Apertura a la reexin Al menos en ciencias sociales, no toda la produccin cientca procede de trabajos empricos. Buena parte de ella tiene un carcter ensaystico. Wright Mills36 adverta sobre la inutilidad de muchos trabajos empricos:

Mesa redonda

67

Pero no me gusta hacer trabajo emprico si me es posible evitarlo. () En la situacin intelectual de las ciencias sociales en la actualidad, hay que hacer tanto a modo de estructuracin inicial, que buen parte de la investigacin emprica est condenada a ser ligera y poco interesante. Gran parte de ella, en efecto es un ejercicio formal para estudiantes noveles, y a veces ocupacin til para quienes no son capaces de manejar los problemas esenciales, ms difciles, de la ciencia social.

Parece conveniente que los estudiantes se habiten a la redaccin de ensayos. El principal problema de estos trabajos es que constituyen un el reejo del psimo funcionamiento de nuestra escuela, en especial de su universidad. Por desgracia, no existe el hbito de escribir creativamente lamentablemente la escritura se reduce a la toma de apuntes y a los exmenes y bastante menos el de pensar autnomamente lo que hace que muchos estudiantes traten en sus exmenes de agradar (o no disgustar) al profesor. Una docencia de estas caractersticas implica dotar de relevancia a las tutoras. Un trabajo de campo supone la necesidad de consultar con el profesor. La proliferacin de asignaturas supone la existencia de horarios rgidos de asistencia a otras clases, lo que diculta dedicar varias maanas a los trabajos de campo propuestos.

8. La sala oscura de la evaluacin Hay un problema que, de momento, tiene difcil solucin: la evaluacin. Tal y como est congurada es un elemento tremendamente antidemocrtico. Cualquier estudiante puede considerar que una actitud crtica frente al profesor sea su persona, su estilo docente, los contenidos de su asignatura puede traducirse en una mala calicacin. S. Bowles y H. Gintis37 sealaban que las sociedades capitalistas son una curiosa mezcla de dictadura y democracia. Por un lado, elegimos a nuestros representantes en el Parlamento, en el Ayuntamiento, delegados sindicales, etc., pero, por otro, todo el mundo sabe que el propietario de los medios de produccin o la persona en quien delegue en el mbito de la economa privada nos puede despedir o evitar nuestra promocin si no respe-

68

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

tamos las normas de trabajo unilateralmente impuestas. En el caso del sector pblico el despido es improbable, pero hay otras vas para castigar al disidente. Lo mismo ocurre en nuestras universidades. Por un lado, los profesores reconocemos e incluso practicamos la libertad de expresin, pero las calicaciones son cosa nuestra. Por desgracia evaluamos en soledad e individualmente con todos los riesgos de sesgos conscientes e inconscientes en los que podamos incurrir. Exactamente lo mismo ocurre con las posibles reclamaciones que los estudiantes pudieran hacer de exmenes o trabajos. Una vez ms tropiezan con los criterios particulares lo que en modo alguno es sinnimo de arbitrarios de cada profesor. En caso de desacuerdo el estudiante se ve forzado a una va extrema y, por consiguiente excepcional de solicitud de un tribunal que cada departamento debe habilitar a comienzos de curso. En los centros de educacin secundaria los estudiantes disfrutan de un sistema de evaluacin algo ms democrtico que en la Universidad. All la evaluacin es colegiada. Esto signica que los profesores de un grupo de estudiantes (vg, 3 A de la ESO) se renen, intercambian pareceres entre s, antes de evaluar a cada uno de los alumnos38. Tal y como estn congurados los estudios universitarios para ser licenciado, arquitecto, ingeniero o diplomado basta con sortear una asignatura tras otra. En el caso de la sociologa, por muy diversos avatares, es ms que probable que alguien se convierta en licenciado sin haber ledo a los clsicos incluso, y conozco casos de mi generacin (no es un mal exclusivamente actual) sin haber ledo ningn libro de sociologa. Si hubiera una o varias pruebas nales del estilo descrito ms arriba es ms que probable que los estudiantes exigieran a los profesores que guarden relacin con lo que se les exigira para convertirse en licenciados. Tal y como estn las cosas no hay problema alguno en dedicar un curso universitario a algo que apenas tenga que ver con los descriptores ociales de la materia.

9. Conclusiones En nuestra Universidad la docencia es un aspecto enormemente descuidado. Lo habitual para cualquier profesor es aterrizar directamente en

Mesa redonda

69

la docencia sin ms formacin que el conocimiento disciplinar. No hay ninguna preparacin previa sobre cmo hablar en pblico, cmo llegar a los dems, uso de nuevas tecnologas, etc. Los profesores universitarios disponen de dos vas adicionales de complementos retributivos de mbito nacional. Una deriva de la docencia en forma de quinquenios y otra de la investigacin en forma de sexenios cada quinquenio o sexenio se traducen en unos 116 euros y el mximo que puede obentner son seis quinquenios y seis sexenios. Mientras que la concesin de sexenios pasa por la evaluacin de una comisin que valora las publicaciones de los candidatos, los quinquenios salvo en alguna universidad se conceden por el mero paso del tiempo. Es decir, da igual que un profesor actualice o no su programa o su estrategia didctica: en concepto de quinquenios todos van a cobrar lo mismo. Quizs esto explique la escasa valoracin de la docencia que concede el reciente complemento retributivo por mritos personales que acaba de conceder la Comunidad Autnoma de Madrid. Las calicaciones se basan nica y exclusivamente en tres aspectos: Sexenios de investigacin, los cuales son aprobados previamente por una comisin que valora las publicaciones ms relevantes en periodos de seis aos. Por este concepto se puede obtener un mximo de 5,7 puntos. Se trata de sexenios relativos, es decir, que consideran la antigedad. De este modo obtendra los 5,7 puntos quien tenga dos sexenios pero cuya antigedad no llega a los 18 aos. 2,8 puntos proceden de la participacin en proyectos de investigacin nanciados. Se valora algo ms el hecho de ser el director de la investigacin que el ser investigador asociado. Los restantes 1,5 puntos proceden de los quinquenios de docencia, los cuales se obtienen psmese el contribuyente por el mero transcurso de periodos de cinco aos como profesor sin que se haga ninguna valoracin sobre el desempeo docente. Incomprensiblemente, y a diferencia de lo que ocurre con los sexenios, aqu los quinquenios son absolutos. Por cada quinquenio es decir, por cada cinco aos de antigedad se obtienen 0,25 puntos. De este modo, si alguien tiene 9 aos de antigedad el mximo de puntos que podra obtener en la calicacin global sera 9.

70

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

Dejando de lado la arbitrariedad de que los sexenios sean relativos y los quinquenios absolutos, lo ms preocupante es lo que no se valora en este complemento y que es prueba del escaso espritu de dilogo de la administracin educativa autonmica. La docencia se valora por la antigedad. Otro de los segmentos de la actividad de un profesor, como es la gestin de la propia universidad, se ignora por completo. No se tiene en cuenta el trabajo que supone ser miembro de una junta de facultad o de escuela, ser decano o vicedecano, rector o vicerrector, director o secretario de departamento, etc. El mensaje es terrible: si quieres tener la mxima puntuacin dedcate a lo tuyo a publicar y a investigar, no participes y no te preocupes mucho por la calidad de tu docencia. Como apunte nal, sealo que hay muchos profesores que tienen los 2,8 puntos de investigaciones nanciadas y un 0 en los sexenios. Es decir, asistimos a la sorprendente paradoja de que hay gente que participa en investigaciones pero que no publica o no lo suciente como para obtener un sexenio, una especie de cientcos grafos. A esto hay que aadir que en las memorias de acceso a titularidades y ctedras de Universidad los planteamientos docentes no suelen pasar de la rutina burocrtica, de unas tristes y fastidiosas pginas sobre las que no queda ms remedio que escribir. Incluso en el mbito en que ms desenvuelvo, que es de la Sociologa de la Educacin, hay un tremendo pudor a la hora de hablar o escribir sobre lo que hacemos como docentes de nuestras asignaturas. Con ser esto grave, hay algn aspecto an peor. En un nmero indenido de departamentos los programas de las asignaturas, pese a que as lo suelen decir los estatutos de las universidades, no son aprobados por sus respectivos consejos (ni ulteriormente por las juntas de facultad o escuela). Esto signica que una asignatura que cuente con distintos grupos y diferentes profesores lo que es normal con las asignaturas de primer ciclo puede tener tantos programas o incluso carecer de ellos como profesores la imparten. Es decir, es posible que cada cual hable en una asignatura troncal de aquello que le resulte ms cercano con independencia de que se adecue o no a los descriptores ociales. Falta, en denitiva, una cultura profesional, un acervo comn, un corpus terico, un marco interpretativo que nos socialice en tanto que docentes. En nuestra condicin de docentes no actuamos como cientcos. Nos movemos por ensayo con estudiantes y error tras error.

Mesa redonda

71

10. Notas
1 Norman Longworth, El aprendizaje a lo largo de la vida. Ciudades centradas en el aprendizaje para un siglo orientado hacia el aprendizaje, Barcelona, Paids, 2003. 2 La era de la informacin. Vol. 1. La sociedad red, Madrid, Alianza, 2001a, p. 111. 3 Sociedad del conocimiento: el orden del cambio, en http://www.uca.edu.su/facultad/chn/c1170/lamo1.htm 4 Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Barcelona, Kairs, 1996. 5 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp, p. 36. 6 El nuevo pacto educativo: Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna, Madrid, Anaya, 1995. 7 Citado en Francisco Michavilla, Contra la contrarreforma universitaria. Crnica esperanzada de un tiempo convulso, Madrid, Tecnos, 2004, p. 57. 8 Vicente Ortega, El ingeniero creativo en la sociedad del Conocimiento, en http://www. sc.ehu.es/siwebso/Bolonia/textos/EICE/El%20ingeniero%20creativo%20Vicente%20Or tega.pdf, p.9. 9 Esto es lo que deca James E. Puebles (experto en el origen, estructura y evolucin del universo) en una entrevista con Malen Ruiz de Elvira (El Pas de 6 de abril de 2005).

P. Pero en cosmologa estn surgiendo nuevos desafos, que descalabran los modelos a los que tanto ha costado llegar, como las observaciones que indican una aceleracin en la velocidad de expansin del Universo, slo explicable por una oscursima energa oscura No lo encuentra frustrante? R. Es frustrante pero tambin apasionante. Lo verdaderamente frustrante sera que no hubiera ms problemas que resolver. Est claro que nos equivocamos muchas veces y es obvio que existen grandes enigmas que no se resolvern antes de que me muera, pero tengo problemas sobre los que trabajar, y eso me hace feliz.
10 Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan, Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Barcelona, Octaedro, 2002 (edicin orginal de 1996). p. 137. 11 Citado en John W. Brubacher, Charles W. Case y Timothy G. Reagan, Cmo ser un docente reexivo. La construccin de una cultura de la indagacin en las escuelas, Barcelona, Gedisa, 2000, p. 59. 12 Eva Bach y Pere Darder, Des-edcate. Una propuesta par vivir y convivir mejor, Paids, Barcelona, 2004, p. 140. 13 De continente a islote, El Pas, 2 de febrero de 2005. 14 V. Ortega, op. cit., p. 5. 15 P. Freire, Pedagoga del oprimido, Madrid, Siglo xxi, 1984. 16 Algo parecido deca Unamuno: Cojo el libro, me siento o me tiendo en la cama para leerlo o me lo llevo al campo , y me pongo en mangas de camisa si hace calor, y los cierro cuando me molesta, y lo interrumpo para meditar,y le hago que me repita tal o cual concepto o enseanza, y lo paso por alto cuando disparata o divaga, y los dejo, y lo vuelvo a tomar y no estoy obligado a soportarle una hora mortal, sobre un duro banco, diga lo que dijere. De la enseanza superior en Espaa (edicin original de 1899), en Obras completas, tomo III, Vergara, Barcelona, 1958, p. 74.

72

Convergencia con Europa y cambio en la universidad

17 D. W. Johnson y R. J. Johnson, Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, Aique, Sao Paulo, 1999. 18 Op. cit. pp. 84-85 19 Elena Alcalde Rueda, Educando autmatas, El Pas (cartas al director), 5 de junio de 2005. 20 Miguel de Unamuno, De la enseanza superior en Espaa (edicin original de 1899), en Obras completas, tomo III, Vergara, Barcelona, 1958, p. 73. 21 J. Dewey, Democracia y educacin, Madrid, Morata, 1998. 22 J. Ortega y Gasset, Misin de la universidad, Madrid, El arquero, 1976, p. 56. 23 La Universidad de nuestros pecados, El Pas, 3 de febrero de 2005. 24 Actividad discente: la cara oculta de la Universidad, El Pas, 6 de junio de 2005. 25 Indicadores de calidad: anlisis del lenguaje a una muestra de universitarios, Madrid, FUNCAS, 1987. Cfr. V, Prez-Daz y J. C. Rodrguez, Educacin superior y futuro de Espaa, Fundacin Santillana, Madrid, 2001. 26 Controversias de la educacin espaola, Madrid, Alianza, 2000. 27 Si el mximo legal de horas anuales de trabajo estipulado por el Estatuto de los Trabajadores superaba las 1.800 horas anuales, en 1997 la media ya era inferior, de unas 1.767,9 horas. Esta cantidad fue rebajndose en los convenios de aos sucesivos hasta llegar a un mnimo de 1.752,8 en 2003, Manuel Pimentel, Sobre las 35 horas, Cinco das, 24 de agosto de 2005. 28 Se trata de un grupo de profesores de la UCM fundamentalmente de la Facultad de Filosofa cuya pgina web es http://fs-morente.los.ucm.es/debate/inicio.htm 29 Maniesto de los estudiantes de las distintas facultades de la UCM, Carlos III, UAM, reunidos en Asamblea en la Facultad de Biolgicas de la UCM el Viernes, 6 de Mayo (en http://fs-morente.los.ucm.es/debate/inicio.htm). 30 V. Ortega, op. cit., p. 7. 31 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp, p. 34. 32 A. Fierro, Espacio europeo. Expectativas para la universidad espaola, en http://www. ual.es/personal/ragomez/Fierroespacioeuropeo.htm 33 F. Ferrer (director), Las opiniones y actitudes del profesorado universitario delante del Espacio Europeo de Educacin Superior: propuestas para la implementacin del sistema de crditos europeos (ECTS), en http://dewey.uab.es/pedagogiasistematica/pdf_uab/Convenis_recerca/informeECTS_oct04.pdf, octubre de 2004, pp. 34 y ss. 34 Xavier Pericay, La extincin del profesorado, ABC (edicin de Catalua), 12 de febrero de 2005. 35 T. Bentley, La era de la creatividad: conocimiento y habilidades para una nueva sociedad, Madrid, Santillana-Aula XXI, 2000 y El aprendizaje, ms all de las aulas, en www. indexnet.santillana.es/rcs2/ponenciasprimavera/educacion.html, 2001, p4. 36 C. Wright Mills, La imaginacin sociolgica, Mxico, FCE, 1986, p. 215. 37 S. Bowles y H. Gintis, Democracy and Capitalism. Property, Community and the Social Contradictions of Modern Social Thought, Nueva York, Basic Books, 1988. 38 Esto es lo que explica que un alumno que suspende asignaturas fundamentales pueda pasar al siguiente ciclo bloque de dos cursos o al siguiente curso. Por ejemplo, pudiera ser que el profesor de Lengua considere no apto a determinado alumno, pero el resto

Mesa redonda

73

de sus compaeros vea en l destrezas lingsticas no apreciadas por el primero. Este tipo de circunstancias est en la base de buena parte de la tabarra con que la derecha educativa aturde nuestros odos quejndose de la supuesta promocin automtica.

UNIVERSIDAD Y CAMBIO A PARTIR DEL PROCESO DE BOLONIA: EL AVANCE HACIA LA CONVERGENCIA Carmen Mara Fernndez Garca Mara Paulina Viuela Hernndez Universidad de Oviedo Resumen Una de las tendencias ms evidentes dentro de la sociedad del siglo XXI es la globalizacin, es decir, la existencia de modelos culturales, econmicos e incluso sociales que se dejan sentir con fuerza en los diversos lugares del continente. La educacin no escapa a sus efectos y as puede apreciarse una situacin curiosa que combina la propuesta de tendencias comunes para diversos sistemas educativos junto con el deseo de revalorizar o hacer valer lo autctono. Esta situacin ha llegado a ser descrita como glocalizacin. En este marco general podemos situar la aparicin de una serie de medidas que desde la dcada de los 90, momento en el que se inicia el llamado Proceso de Bolonia, inician una transicin en el mbito de la Educacin Superior. Las nuevas medidas supondrn cambios muy relevantes dentro de la Educacin Superior. En el trasfondo de los documentos que han ido dando forma al Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES) pueden observarse nuevas propuestas metodolgicas, la apertura hacia contenidos y habilidades que no haban sido considerados anteriormente, la necesidad de asumir roles diferentes tanto en el caso del profesorado como en el alumnado, etc. Esta situacin genera un cierto grado de incertidumbre en todos los actores implicados y por ello, obliga a realizar un estudio profundo y un anlisis del nuevo modelo de universidad que se pretende alcanzar. Todo ello deber ir acompaado de un aumento de los recursos, de una mejora de la formacin e incluso de una importante tarea de sensibilizacin. De lo contrario, podr caerse en el error de que sta se convierta en una de tantas reformas que quedan relegadas al papel, sin conseguir calar en las mentalidades y actitudes.

UNIVERSIDAD Y CAMBIO A PARTIR DEL PROCESO DE BOLONIA: EL AVANCE HACIA LA CONVERGENCIA Carmen Mara Fernndez Garca Mara Paulina Viuela Hernndez Universidad de Oviedo Desde el momento en que se diera a conocer la llamada de Declaracin de Bolonia, las universidades de todo el espacio europeo se encuentran ante una situacin de incipiente cambio, que ha obligado a iniciar el desarrollo de grupos de trabajo destinados a estudiar y analizar la composicin, estructura y orientacin que se dar a las nuevas titulaciones. Las relaciones entre la Universidad, la empresa y la sociedad misma se vern transformadas en un futuro prximo, obligando a que todos los implicados (docentes, gestores, alumnos, empresarios), reconsideren sus roles y responsabilidades. Se trata de buscar un modelo de universidad de mayor calidad, ms eficiente, pertinente, ajustado a las transformaciones y necesidades del entorno social y en definitiva, ms internacional1. En cualquier caso, debemos mencionar que ninguna de las directrices pretende la eliminacin de la diversidad, de las particularidades, sino ms bien la consecucin de una cierta convergencia de las estructuras (Van Der Wende, 2000; Froment, 2003) que pueda facilitar la convalidacin o la movilidad de los ciudadanos europeos. Para aclarar an ms si cabe esta apreciacin, se destaca la conveniencia de promover simultneamente las ventajas que se pueden obtener de la diversidad presente en el marco educativo europeo, junto con la necesidad de evitar la imposicin de modelos rgidos para todo el continente. En conclusin, debe mantenerse un complicado equilibrio entre ambas fuerzas, consiguiendo organizar la diversidad con mayor coherencia y racionalidad. Las medidas del EEES poseen tambin un objetivo de carcter social que no debe ser olvidado: mejora de la posicin ocupada por Europa, consolidacin de la identidad como europeos, mayor cohesin social tras la entrada en vigor del euro y construccin conjunta de Europa, gracias a la posibilidad de contar con ciudadanos que
En la mayora de los documentos que abordan los retos de la Educacin Superior del siglo XXI, se resalta de manera especial la contribucin que la internacionalizacin puede realizar, en cuanto a la formacin de universitarios capaces de vivir de manera independiente y creativa en la sociedad actual. Parece por lo tanto que se trata de un elemento a tener seriamente en cuenta.
1

han tenido la oportunidad de vivir y estudiar en ms de un pas europeo: So, if we want to go on building Europe together and improving cohesion among Europeans, it is necessary to pay close attention to what is happening at the level of education, especially higher education2 (Froment, 2003, p. 28). En suma, se pretende que la movilidad en la poca estudiantil sirva de antesala a la disponibilidad geogrfica y flexibilidad que se impondr con toda probabilidad en la etapa de empleo (Andrs Zambrana y Manzano Arrondo, 2004). Asimismo, se trata de garantizar que esta movilidad no se encuentre dificultada por cortapisas burocrticas como la falta de comparabilidad entre los distintos estudios o la diversidad de las estructuras, etapas y contenidos correspondientes a cada uno de los ttulos en pases diferentes. Tabla 1. Sntesis de algunos documentos bsicos sobre el EEES
DECLARACIN DE LA SORBONA (25 Mayo 1998) Europa del Conocimiento Movilidad Respeto Diversidad/Unidad 2 ciclos Crditos Formacin en Alternancia COMUNICADO DE PRAGA (19 mayo de 2001) Revisin progreso Redes reconocimiento certificaciones Obstculos para la movilidad Calidad: agencias nacionales Dimensin europea Educacin a lo largo vida Facilidades a los nuevos miembros DECLARACIN DE GRAZ (4 de julio de 2003) Universidad: conocimiento y valores europeos Responsabilidades Reforma consensuada Acciones prioritarias DECLARACIN DE BOLONIA (19 de junio de 1999) Europa del Conocimiento y ciudadana Universidad: dimensin cultural Compatibilidad y Comparabilidad Competitividad Recuerdo Declaracin Sorbona EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES COM (2003) 58 final Competitividad econmica Problemas Universidad Desafos de la Universidad Recursos Excelencia

CONFERENCIA DE BERLN (18 y 19 de septiembre de 2003) Admisin nuevos miembros Vnculos educacin e investigacin Recuerdo medidas anteriores Informes nacionales

Si queremos construir Europa juntos y mejorar la cohesin entre los europeos, es necesario prestar atencin a lo que est sucediendo en la educacin, especialmente en la Educacin Superior (Traduccin propia)

La propuesta general es realizar una transicin desde un modelo de Educacin Superior centrado en procesos de enseanza aprendizaje, hacia otro ms propiamente ligado a modelos de aprendizaje enseanza. Este cambio viene marcado de manera indiscutible por algunos documentos3 que sin duda alguna, deben servir de referencia para comprender el sentido y significado de las transformaciones que nos esperan como universitarios. A modo de resumen en la Tabla 1 se presentan algunas de las ideas principales recogidas en los documentos de carcter trasnacional que han impulsado la evolucin del EEES. Como puede apreciarse en la tabla resumen anterior, los distintos documentos han realizado una revisin sucesiva del estado de la cuestin. Poco a poco, cada uno de ellos ha intentado ofrecer una visin sencilla de las transformaciones que espera introducir el EEES. Dado que ninguno de ellos posee un carcter obligatorio, con demasiada frecuencia se ha cado en una situacin de inmovilismo o de falta de aplicacin de las medidas que haban sido sugeridas como recomendables y urgentes. Es esta razn la que permite explicar por qu se repiten constantemente trminos y prioridades semejantes en los diversos documentos: competitividad, reforma, movilidad, etc. Progresivamente todos ellos han conseguido que los cambios principales vayan calando en la mentalidad de todas las personas vinculadas al mbito de la Educacin Superior aunque el 2010 sigue siendo visto en muchos casos como un horizonte todava lejano. Naturalmente, tambin dentro del contexto espaol se han desarrollado documentos que han intentado adaptar o regular los cambios en la Universidad dentro de nuestro pas. Se trata bsicamente del Documento Marco del Ministerio de Educacin de febrero de 2003 (La integracin del sistema universitario espaol en el espacio europeo de la enseanza superior) y de una serie de regulaciones relativas al crdito europeo (R.D. 1125/2003), el suplemento europeo (R.D. 1044/2003) y los ttulos de Grado y Postgrado (R.D. 55/2005 y R.D. 56/2005 respectivamente). No obstante, tambin debe mencionarse que la mayora de ellos presentan una visin poco concreta y

Para quienes puedan estar interesados en una revisin ms exhaustiva de estos documentos puede ser interesante consultar el artculo de Feixas (2004), cuya referencia completa aparece recogida en la Bibliografa.

operativa, a la espera de que se promulgue el catlogo definitivo de titulaciones en las que debern aplicarse estas medidas. En cualquier caso, de todos estos documentos se extrae una nueva idea de Universidad, de estudiante y tambin de profesor. Se trata de una reforma con un carcter amplio, que intenta superar los localismos a los que solemos estar acostumbrados. Paradjicamente, esta situacin es considerada por muchos de los que inevitablemente estarn implicados en el proceso, como algo completamente desconocido, una realidad que prefieren postergar entendiendo que es algo totalmente ajeno a sus propios intereses (Bautista Vallejo, 2003) o confiando en que finalmente los cambios no sern tan drsticos como se anuncia. En definitiva, puede decirse que el grado de inquietud que la reforma despierta en el profesorado es an escaso para un grupo notable de ellos que consideran que se trata nicamente de un cambio en las formas y no en el fondo. No obstante, tambin debemos mencionar que existe un grupo de docentes que han sabido captar la urgencia e intensidad de los cambios que se avecinan. Por esta razn, se han iniciado en diversas universidades procesos de formacin encaminados a afrontar la situacin de la mejor manera posible (ya sea en forma de cursos ya sea como seminarios) o se han puesto en marcha proyectos piloto para titulaciones universitarias en su conjunto o en alguno de sus cursos. Esta circunstancia se presenta como elemento clave ya que como bien explican varios autores (De la Calle Velasco, 2005; Palomero Pescador y Torrego Egido, 2004; Torrego Egido, 2004) resultar imposible promover ningn tipo de cambio si no se modifica previamente la formacin del profesorado y se consigue su implicacin en los procesos de innovacin. Uno de los cambios ms trascendentales del Proceso de Bolonia es precisamente el que se refiere a los contenidos educativos. Hasta ahora, el nfasis fundamental se haba puesto en los llamados contenidos conceptuales, es decir, saberes disciplinares que eran considerados como imprescindibles desde el mundo de la academia. Actualmente, se observa que el inters por aumentar la relacin entre la Universidad y la sociedad misma ha llevado a enfatizar otra serie de cuestiones actitudinales, de habilidades, vinculadas ms directamente al mbito laboral. Desde una perspectiva pedaggica podemos darle otro enfoque y situar esta transicin en el marco de lo que se

conoce como Educacin Formal, No Formal e Informal. En definitiva, todos estos nuevos contenidos parecen ms vinculados al mundo de lo experiencial, laboral, que al de los saberes tericos de los que se ha encargado tradicionalmente la Universidad.

mbitos de educacin y evolucin en los planes de estudio Como consecuencia de lo anteriormente expuesto puede decirse que, a medida que la Universidad ha ido evolucionado, ha tenido lugar un cambio en la concepcin de sus planes de estudios, adaptndose, como mantiene Ru (2004b) al modelo social y productivo en el que se encuentra inserta como institucin. En la tabla recogida a continuacin exponemos, de una manera sinttica, las ideas principales que comentaremos y que reflejan el proceso de adaptacin de la Universidad a las exigencias de los nuevos tiempos. Tabla 2. mbitos de educacin en la Universidad MODELO UNIVERSIDAD Dcada de los 70 y 80 Dcada de los 90 Siglo XXI: EEES MBITO DE EDUCACIN PREFERENTE Educacin Formal Educacin no Formal, Educacin Formal Educacin no Formal, Educacin Formal y Educacin Informal

En los estudios que se encontraban vigentes en las Universidades espaolas durante la dcada de los 70 y 80, se observaba una fuerte presencia de estrategias situadas en el mbito de lo propiamente formal. En casi todos los casos, los programas estaban pensados con un carcter claramente disciplinar y, siguiendo el criterio metodolgico (Trilla, 1993), claramente escolar: clases presenciales, forma colectiva de aprendizaje, fuerte separacin entre el rol del profesor y del alumno, espacios y tiempos diferenciados, currculum graduado y descontextualizacin del aprendizaje. No obstante, debemos mencionar que tambin han existido algunos modelos de Universidad situados metodolgicamente4 hablando, en el mbito de la educacin no

El Profesor Trilla establece una diferenciacin de los mbitos de educacin siguiendo un doble criterio: metodolgico y estructural.

formal, como es el caso de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia que se desmarca de lo formal por su carcter no presencial. A medida que los nuevos planes de estudio fueron adquiriendo un mayor protagonismo, algunos cambios empezaron a hacerse realidad durante la dcada de los 90. Las asignaturas dejan de ser anuales como nica posibilidad y una nueva terminologa comienza a hacerse familiar, dando lugar a asignaturas troncales, optativas (comunes o de especialidad), libre configuracin y crditos correspondientes a clases prcticas, por resaltar algunos ejemplos. En esta circunstancia, y en la medida en que no todas las clases son presenciales ni tericas (y por tanto no siempre se produce la descontextualizacin del aprendizaje de la que hemos hablado), la educacin no formal comienza a asumir un mayor protagonismo dentro de la Educacin Superior. Bien es cierto, que el peso de las disciplinas y de lo formal an sigue estando vigente, como lastre del modelo de Universidad espaola dominante hasta el momento. En los dos modelos comentados hasta el momento se considera como relativamente normal la idea de la educacin como proceso terminal. Realizando un anlisis detenido de ambos modelos pueden detectarse algunas deficiencias5, que han motivado en parte la irrupcin de nuevas formas de organizacin y concepcin de la enseanza universitaria. Podramos decir que en muchos aspectos se trata de una continuacin de las estrategias, enfoque y modus operandi tpicos de las instituciones educativas por las que han pasado los estudiantes previamente (Educacin Primaria y Educacin Secundaria). Es decir, se constata una cierta uniformidad y continuidad en la cultura acadmica y docente de las diversas etapas del sistema educativo en su conjunto. De esta manera, se ha extendido y admitido una imagen que presupone la normalidad de una concepcin de estudio - formacin fuertemente conceptual y disciplinar durante un periodo concreto de la vida. Especialmente en el caso de la Universidad espaola debemos decir que, an hoy en da, la posibilidad de alternar periodos de estudio trabajo o de simultanearlos, se consideran como hechos absolutamente excepcionales. No sucede as en otros pases como Alemania o los pases nrdicos y por esta razn, el cambio que se aproxima en el mbito de la Educacin Superior, sin prisa pero sin pausa,
Ru Domingo realiza en el monogrfico de la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado dedicado al EEES (2004a), una interesante revisin de algunas de las deficiencias del modelo universitario actual.
5

resultar especialmente complejo en nuestro pas (Kivinen & Nurmi, 20036; Ru, 2004b). Parece evidente entonces que el modelo espaol de Educacin Superior se aleja mucho ms del ideal buscado ahora que el de otros pases europeos. El EEES supone la irrupcin en el panorama educativo de cuestiones que hasta ahora haban permanecido relegadas al mbito de la educacin informal, junto con los ya existentes elementos de la educacin formal y no formal. Un claro ejemplo de ello es la potencialidad educativa que puede ofrecer la movilidad. En la medida en que actualmente se considera recomendable que todo estudiante universitario realice estancias en otros pases como parte de sus estudios, se abre un amplio abanico de posibilidades educativas que hasta ahora se consideraban pertenecientes al mbito de lo ms puramente informal. La situacin cambiar an ms al recoger el Suplemento Europeo al ttulo el tiempo y programa formativo completado por el estudiante durante su estancia en el extranjero. Su importancia se resaltar de manera importante en la medida en que como comentaremos ms adelante el nuevo modelo de currculum vtae europeo permitir resear las actitudes o habilidades personales que hayan podido derivarse de sta y otras experiencias. En este sentido, ms all del simple dominio de idiomas7, deben resaltarse la capacidad personal de adaptarse a otras culturas, comprender el modo de vida de otros entornos socioculturales, establecer relaciones personales con personas pertenecientes a otros contextos, mostrar una considerable capacidad de autonoma e independencia, etc. Froment (2003, p. 27) va incluso ms all en sus reflexiones y seala cmo esta posibilidad de movimiento puede resultar til en un sentido ms amplio It is difficult to deny that the people one meets during ones period of studies and particularly during the years that one has spent in a university are very often those who will be ones friends, those whom one will contact, call upon, or refer to in ones work ()They will create a temptation to return to this place, to go

Recomendamos la lectura de este artculo que ofrece interesantes reflexiones sobre diferentes modelos de Universidad, la insercin de sus titulados o la combinacin de estudio trabajo a partir de la informacin recopilada de 25000 titulados de 10 pases europeos diferentes, entre los que se incluye Espaa. Aunque por limitaciones de espacio no podamos detenernos en esta cuestin, queremos resear que el trilingismo se propone como la meta a conseguir para todos los ciudadanos europeos, en un futuro no muy lejano (Aaviksoo, 2001).
7

back there to work8. Por lo tanto, esta movilidad servir tambin como elemento favorecedor de la eficiencia econmica, como entrenamiento para la flexibilidad geogrfica a la que con bastante probabilidad se vern sometidos los universitarios en su etapa adulta de empleo (Andrs Zambrana y Manzano Arrondo, 2004; Palomero Pescador y Torrego Egido, 2004). En efecto, dada la evolucin experimentada por el mercado laboral y las condiciones econmicas, cada vez resulta ms frecuente que no se desempee un mismo empleo durante toda la carrera profesional y que ste deba desarrollarse en entornos geogrficos diferentes de la propia comunidad o pas, llevando a situaciones de mayor inestabilidad e incertidumbre. A travs de estas breves reflexiones queda constancia de que la complejidad de los mbitos educativos que intervienen en la Universidad se ha incrementado considerablemente. Para entender esta transformacin resulta imprescindible situar esta coyuntura de fuerte cambio en el contexto de la que ha dado en llamarse como Sociedad del Conocimiento, un entorno en que los individuos debern ser capaces de gestionar, administrar y dirigir su propio proceso de adquisicin del conocimiento. Como hemos visto, ya no es suficiente con acumular conocimientos durante un periodo de tiempo de nuestras vidas sino que, por el contrario, ser necesario desarrollar una tipologa muy amplia de habilidades, actitudes, estrategias en el transcurso de nuestra existencia vital. Los cambios y retos que hemos planteado quedan ms patentes, si cabe, cuando analizamos todas estas reflexiones conjuntamente con el modelo de currculum europeo al que hacamos referencia al comenzar estas pginas. Si realizamos una reestructuracin de sus apartados, advertiremos que en l se recogen elementos vinculados hasta ahora a la educacin formal, no formal e informal. Se espera por lo tanto que los ciudadanos europeos sean capaces de desarrollarse integral e integradoramente. Debern mostrar capacidad de beneficiarse y extraer el mximo partido de una nueva concepcin educativa que no se liga exclusivamente a los

No se puede negar que las personas conocidas durante el periodo de estudiante y particularmente durante los aos pasados en la Universidad son frecuentemente aqullas que se convierten en amigos, con los que seguimos el contacto o a los que tomamos como referente en nuestro trabajo. Crearn la tentacin de regresar a ese lugar, de volver a trabajar all (Traduccin propia)

conocimientos acadmicos adquiridos durante el periodo escolar9, sino que requiere saber explorar las potencialidades de aprender en cualquier momento y nutrirse de todas las experiencias de nuestra vida (en el trabajo, en la realizacin de un viaje, a travs del intercambio de informacin en redes internacionales, mediante el uso de recursos y programas de educacin a distancia, etc.). En definitiva, se trata de mostrar la capacidad de aprender a aprender. De esta manera puede decirse que La formacin del estudiante no tiene as como nico escenario la clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curriculares sincrnicos y asincrnicos diseados a cumplir con ese objetivo: biblioteca, programas informticos, portales digitales, actividades diversas en el aula y en el entorno, etc (Gairn, Feixas, Guillamn y Quinquer, 2004, p. 65).

A modo de conclusin Sin nimo de exhaustividad podemos sealar que el Espacio Europeo de la Educacin Superior implica un cambio absoluto de mentalidad en los docentes y en los estudiantes, una transformacin en sus maneras de actuar, en las reglas implcitas de sus relaciones y expectativas (Ru, 2004b). Hemos reseado que los modelos de Universidad que se han ido instaurando progresivamente han supuesto la ampliacin del espectro educativo cubierto por la institucin universitaria. As, sta ha pasado de estar centrada casi exclusivamente en lo formal a dar cabida a algunos elementos de educacin no formal. En la situacin actual, hemos constatado cmo en el panorama universitario estn irrumpiendo estrategias que hasta ahora haban sido consideradas como propias de la educacin informal. Cabe incluso plantear si resulta adecuado continuar hablando de educacin informal cuando estos procesos pasan a ser incorporados en el marco de lo formal, de lo sistematizado y regulado. En todo caso, para poder mantener la diferencia de matiz que sin duda sigue existiendo, slo se necesita focalizar la atencin en la naturaleza de los contenidos: actitudes, estrategias y habilidades. Cuando se propone una reforma de la envergadura de la que plantea el EEES suele ser frecuente que aflore cierto desconcierto y desasosiego entre los que de alguna
Debe entenderse en este caso por escolar el periodo que comprende el paso de los estudiantes por cualquier institucin educativa, desde el nivel de educacin infantil hasta la educacin universitaria.
9

10

manera se vern afectados por las nuevas medidas. As, en el momento presente sucede que muchos profesores se preguntan cules sern las funciones que debern asumir; los alumnos por su parte se inquietan ante la duda de qu suceder con sus estudios o qu se espera de ellos como universitarios; tambin los gestores de las diversas instituciones de Educacin Superior se cuestionan cmo podrn afrontar con xito los cambios propuestos y si sern capaces de encajar todas las piezas de este gran puzzle que por momentos parece desordenarse. Con todas estas dudas como teln de fondo y con otras muchas que seguramente podran ser planteadas, las Ciencias de la Educacin se erigen como disciplinas que podran tener mucho que decir. Siendo prudentes y sin olvidar que el objetivo ltimo no puede ser en ningn caso ofrecer recetas de lo que ha funcionado en otros momentos o espacios, s parece conveniente desarrollar unas buenas bases tericas y prcticas. En primer lugar, resultar esencial un buen trabajo descriptivo para conocer las estructuras de Educacin Superior europeas, puesto que no todas ellas coinciden en sus planteamientos, organizacin interna y dichos factores determinarn de una manera decisiva el xito y la rapidez en la adopcin de las medidas derivadas del EEES. Como es evidente, la transicin resultar mucho ms sencilla para aquellos pases que ya presentaban ciertas similitudes con el nuevo modelo (por ejemplo, una mayor semejanza en la estructura de dos niveles Grado/Postgrado que ahora se propone) que para aquellos otros que estn iniciando un proceso de reconversin absoluta de sus titulaciones y dinmicas de funcionamiento tradicionales. En segundo lugar, una vez conocidos estos sistemas y adecuadamente contextualizados en sus correspondientes claves nacionales, es decir, tomando en cuenta las caractersticas de la sociedad, la idiosincrasia y cualquier otro factor interno o externo que pudiera influir en el planteamiento del sistema educativo, se podra proceder al anlisis de las estrategias puestas en prctica para intentar amoldarse al nuevo modelo. No se trata de copiar, eso est claro, pero ciertamente el anlisis de problemas comunes puede ayudar a relativizar su gravedad, as como a ofrecer algunas luces en un camino en el que hasta ahora predominan todava las sombras. Si el deseo es que la universidad espaola realice una transicin no traumtica y de calidad, ser necesario no actuar por ensayo error, sino ms bien partir de un marco de reflexin fundamentada, pensada y reflexionada de lo que resulta conveniente hacer

11

dada nuestra realidad educativa y social de partida concreta. Esta referencia puede resultar de inters dado que muchas universidades estn proporcionando a sus investigadores facilidades y financiacin10 para emprender el estudio de los retos que conllevar el proceso de Bolonia y muchas otras han iniciado ya la implantacin experimental de la nueva metodologa en alguna de sus titulaciones o cursos. Hemos intentando plantear la problemtica que se asocia al intento de sistematizacin o formalizacin de estos elementos y hemos concluido que, sin lugar a dudas, esta situacin plantear cambios de gran calado en cuestiones como, por ejemplo, los instrumentos y estrategias de evaluacin que resultarn ms adecuados o la problemtica de si ello supondr una disminucin del principio de la igualdad de oportunidades. Con relacin a este ltimo punto, sealamos la especial dificultad que traer consigo el intento de medicin de determinadas habilidades o capacidades que pueden haber sido adquiridas, trabajadas y potenciadas por instancias educativas distintas a la Universidad (nos referimos a la familia, por ejemplo). Para no perder la perspectiva de todas estas transformaciones, as como su razn de existir, resultar imprescindible hacer alusin a que todo ello tiene lugar en la Sociedad del Conocimiento, cada vez ms globalizada y que exige de sus ciudadanos la capacidad de adaptacin permanente, de dominio de estrategias metacognitivas, as como de gestin y organizacin del conocimiento de una manera pertinente.

Bibliografa: Aaviksoo, J. (2001). Networking a convergence tool for a European area for Higher Education. Higher Education in Europe, XXVI (1), 117 121. Andres Zambrana, L. y Manzano Arrondo, V. (2004). Hacia dnde camina la Universidad? Reflexiones acerca del EEES. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (3), 269 276.

Por mostrar un ejemplo, podemos resaltar que la Universidad de Oviedo ha abierto una convocatoria de Proyectos de Innovacin financiados desde el Vicerrectorado de Calidad, Planificacin e Innovacin con el objetivo de incentivar el desarrollo de proyectos que estudien alguna de las vertientes del EEES. Por su parte, tambin el Vicerrectorado de Convergencia Europea, Postgrado y Ttulos propios est desarrollando paralelamente sus propias convocatorias con fines parecidos.

10

12

Bautista Vallejo, J.M.; Gata Amaya, M. Y Mora Jaureguialde, B. (2003). La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior. Aula Abierta, (82), 173 189. Comisin Comunidades Europeas (2003). El papel de las universidades en la Europa del Conocimiento. COM (2003) 58 final. De la Calle Velasco, M.J. (2004). El reto de ser profesor en el contexto de la convergencia europea. La formacin pedaggica como necesidad. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (3), 251 258. Feixas, M. (2004). De Bolonia a Berln. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (1), 149 162. Froment, E. (2003).The European Higher Education area: a new framework for the development of Higher Education. Higher Education in Europe, XXVIII (1), 27 31. Gairn, J.; Feixas, M.; Guillamn, C. y Quinquer, D. (2004). La tutora acadmica en el escenario europeo de la Educacin Superior. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (1), 61 - 77. Kivinen, O. y Nurmi, J. (2003). Unifying Higher Education for different kinds of Europeans. Higher Education and Work: a comparison of ten countries. Comparative Education, 39(1), 83 103. Palomero Pescador, J.E. y Torrego Egido, L. (2004). Europa y calidad docente Convergencia educativa? Presentacin del XI Congreso de Formacin del Profesorado. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (3), 23 - 40. Ru Domingo, J. (2004a). Conceptualizar el aprendizaje y la docencia en la Universidad mediante los ECTS. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (3), 179 195. Ru Domingo, J. (2004b). La convergencia europea: entre decir e intentar hacer. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (1), 39 45.

13

Torrego Egido, L. (2004). Ser profesor universitario, un reto en el contexto de la convergencia europea?Un recorrido por declaraciones y comunicados. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18 (3), 259 268. Trilla, J. (1993). La educacin fuera de la escuela. mbitos no formales y educacin social. Barcelona: Ariel. Van Der Wende, M.C. (2000). The Bologna Declaration: Enhancing the transparency and competitiveness of European Higher Education. Higher Education in Europe, XXV (3), 305 310. Van Der Wende, M.C. y Westerheijden, D.F. (2001). International aspects of quality assurance with a special focus on European Higher Education. Quality in Higher Education, 7(3), 233 245. Referencias informticas: DECLARACIONES, CONFERENCIAS Y COMUNICADOS RELATIVOS AL ESPACIO EUROPEO DE LA EDUCACIN SUPERIOR: Joint Declaration on harmonisation of the architecture of the European Higher System by the four ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom. La Sorbona (Pars), 25 mayo de 1998. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of education. Bolonia, 19 de junio de 1999. Towards the European Higher Education Area. Praga, 19 mayo de 2001. Declaracin de Graz: el papel de las Universidades. Graz, 4 de julio de 2003. Communiqu of the Conference of Ministers responsible for Higher Education. Berlin, 19 septiembre de 2003. Conference of European Ministers responsible for Higher Education. The European Higher Education Area. Achieving the goals. Bergen 19 20 mayo 2005. (http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501), consultado el 2 de junio de 2005.

14

CALIDAD EXCLUSORA Y CALIDAD CIENTFICA EN LA CONVERGENCIA UNIVERSITARIA EUROPEA

Vctor Adiego, Sandra Asensio, Ramn Flecha, Aitor Gmez Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la universidad

Introduccin Resulta alarmante que mientras las mejores universidades del mundo (como Harvard) incluyen importantes elementos del modelo de calidad cientfica, el debate sobre la convergencia europea se base casi unnimemente (tanto de sus defensores como de sus crticos) en el modelo de calidad exclusora (muy difundido entre las universidades espaolas). El modelo de calidad cientfica sienta las bases de la calidad en la mejora de las bases tericas, en las investigaciones empricas, la preparacin docente y la vinculacin a las necesidades sociales. Utiliza medidas de accin afirmativa para corregir la parte discriminatoria de la seleccin meritocrtica y plantea que la diversidad que se obtiene fruto de esas medidas mejora la calidad de las universidades y que la investigacin de calidad requiere inclusin. Por su parte, el modelo de calidad exclusora alcanza niveles elevados de aprendizaje seleccionando a los mejores y excluyendo a los dems. Esta seleccin se caracteriza por ser: discriminatoria respecto a la clase social (clasismo), etnia (racismo), gnero (sexismo) y edad (edismo); Meritocrtica por los mritos que parcialmente encubren la seleccin discriminatoria. Adems plantea que la diversidad y la democracia perjudican la calidad y que la investigacin de calidad requiere exclusin. En esta comunicacin vamos a analizar como el proceso de convergencia europea ha abierto debates entorno al reto de conseguir una universidad para todos y todas (inclusiva o no exclusora). Planteamos como la convergencia fuerza a la universidad a ser cada vez de ms calidad y excelencia cientfica y convertirse en una universidad basada en la validez y el dilogo, respondiendo as a los requerimientos de una sociedad cada vez ms dialgica. Se sientan as la bases para rechazar el modelo de calidad exclusora. De esta forma, las universidades europeas, a travs del proceso de convergencia europea pueden verse dirigidas hacia la implementacin de un modelo de calidad cientfica inclusivo, donde las medidas de accin afirmativa, la diversidad y la igualdad son claves en la obtencin de buenos resultados acadmicos (tal y como sucede en las universidades ms prestigiosas estadounidenses).

El Espacio Europeo de Educacin Superior A finales de los aos 90, antes de iniciarse el proceso de creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), el gobierno del Reino Unido encarg el Informe Dearing: Higher Education in the Learning Society (1997). En dicho informe deban identificarse primeramente los cambios ms importantes que se producan en la sociedad, que constituira la base contextual sobre la cual se desarrollara la educacin superior de los prximos 20 aos. En 1998 se elabor en Francia el Informe Attali, Pour un modle europen d'enseignement suprieur, a travs del cual se detectaron las deficiencias del sistema universitario al no seguir las transformaciones que se iban produciendo en la sociedad. En el caso concreto de Espaa, se elabor en el ao 2000 el Informe Universidad 2000 (conocido por Informe Bricall) con el mismo objetivo. En el Informe Attali e informe Bricall se incluyeron propuestas que ponan de manifiesto la necesidad de reformar las universidades estatales y fomentar el modelo europeo de calidad. En este contexto se fue gestando el proceso de convergencia, vindose clara la necesidad de un Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Desde la Declaracin de Bolonia (1999) se han ido dando pasos hacia una convergencia europea que sincronizar las titulaciones de las universidades de cuarenta pases europeos. La creacin del (EEES) se centra principalmente en realizar esta convergencia universitaria hasta equiparar los estudios universitarios de los estados europeos, partiendo de los principios de calidad, diversidad y competitividad. Algunos de los elementos bsicos para el desarrollo del (EEES) ya fueron apuntados en las declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999): facilitar la movilidad de los estudiantes (y del profesorado) en Europa; cambiar a un sistema basado en dos niveles (grado y postgrado), proponer crditos convalidables y transformarse a la vez que lo hace la sociedad para crear unas condiciones educativas y laborales que ofrezcan las mejores oportunidades y la mejor calidad. La movilidad del estudiantado y profesorado y el proceso de convergencia nos permitirn podernos enriquecer de la diversidad formativa que nos ofrece el panorama universitario europeo.

Estos elementos denotan como el proceso de convergencia europea trata de potenciar un ideal de universidad donde la calidad sea primordial. Dentro de este proceso la universidad debe dar respuesta a los retos que desde la sociedad se le plantean. El (EEES) apuesta por una universidad donde prime el dilogo y la diversidad para alcanzar la excelencia y la calidad cientfica. Una de las finalidades del (EEES) es tratar de situar a las universidades Europeas entre las mejores del mundo, compitiendo con las estadounidenses. En el documento el papel de las universidades en la Europa del conocimiento (Comisin Europea 2003) se reconoce que las universidades europeas atraen menos investigadores y alumnado extranjero que las norteamericanas (en el ao 2000 las universidades estadounidenses acogieron a 540.000 estudiantes por 450.000 de las europeas). Por su parte, en el estado espaol ya hace ms de un ao que se promulgaron los reales decretos que establecen el sistema europeo de crditos1 y el procedimiento para la expedicin del ttulo europeo.2 Respecto a la organizacin de los estudios en dos ciclos existen propuestas de decretos que los regulan, an no aprobados. En ellos se especifica la estructuracin de la enseanza universitaria en dos niveles, grado y postgrado. Ante estos cambios, el futuro de la universidad se ha convertido en un tema actual de debate pblico y poltico. Existe una preocupacin sobre como se integra este proceso de convergencia a las transformaciones que se han dado en la economa global y las nuevas caractersticas del mercado laboral, la centralidad del conocimiento y el desarrollo de la tecnologa de la informacin. Realizando una observacin crtica a este proceso de convergencia vemos como adolece de una mayor democratizacin en el acceso a la universidad. Ciertamente, con este proceso se revisa el papel de las universidades en la actual Europa del conocimiento, donde la sociedad se ve cada vez ms regida por el dilogo. La actual preeminencia del dilogo conduce a la universidad a adecuarse a la sociedad y a responder a los retos que

Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de crditos y el sistema de clarificaciones en las titulaciones universitarias de carcter oficial y validez en todo el territorio nacional. 2 Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedicin por las universidades del Suplemento Europeo al Ttulo.

se le plantean (Beck & Beck-Gernsheim, 1998; Flecha, Gmez & Puigvert, 2001; Habermas, 1987, 1999). Las jerarquas que se mantienen en las universidades europeas quedan obsoletas en relacin a una sociedad cada vez ms dialgica y multicultural. Precisamente es la multiculturalidad una importante asignatura pendiente de la universidad Europea, donde en los ltimos aos se ha registrado un incremento del acceso de la poblacin a la educacin superior (que se refleja en una mayor presencia de mujeres), pero no as de personas pertenecientes a minoras culturales (como es el caso concreto de las personas de etnia gitana). En este sentido, y teniendo presente la Declaracin Mundial de la Educacin Superior, las universidades europeas deberan promover la igualdad de oportunidades en el acceso a los estudios superiores. En dicha Declaracin se puntualiza como, en la perspectiva de una educacin a lo largo de la vida, el acceso a la universidad se puede producir a cualquier edad, no admitindose ningn tipo de discriminacin basada en la raza, el idioma o la religin entre otras (UNESCO, 1998). Calidad, diversidad y democracia En una sociedad cada vez ms dialgica, los procesos de democratizacin afectan a todas las esferas sociales, no pudindose mantener al margen la Universidad. Estn incrementndose las reivindicaciones para lograr que los grupos que sufren mayor exclusin accedan a la educacin superior en igualdad de condiciones. En este punto, el sistema universitario norteamericano se encuentra mucho ms avanzado (no tan slo en relacin a recursos, financiacin o estructura universitaria) sino por su constante preocupacin por conseguir que sus aulas reflejen la diversidad existente en su sociedad. Para alcanzar el nivel de buenos resultados de estas universidades, la europeas deberan potenciar como un elemento clave la diversidad del alumnado a travs de polticas de accin afirmativa. En este sentido encontramos un caso en Estados Unidos que ejemplifica la importancia de la diversidad y el posicionamiento de las mejores universidades al respecto. En el ao 2004 dos personas blancas demandaron a la Universidad de Michigan por no haberlas aceptado como estudiantes argumentando que la universidad tena en cuenta la raza o etnia de sus estudiantes en el momento de su admisin y que haban sido

discriminados precisamente por ello (al ser blancos tenan menos puntos que otras personas pertenecientes a grupos tnicos con prcticamente nula representacin en el campus). Universidades como Harvard, MIT, Stanford, Yale, Princeton, Dartmouth, o Brown se posicionaron a favor de la Universidad de Michigan y defendieron su derecho a tener programas de accin afirmativa. En los informes que se realizaron para determinar la adecuacin o no de mantener estos programas de accin afirmativa (como los que llevaba a cabo la Universidad de Michigan) qued patente la relacin directa existente entre calidad y diversidad. Todos ellos mostraron los beneficios que se obtena al diversificar el alumnado, profesorado y personal administrativo. La Corte Suprema fall a favor de la Universidad de Michigan, esgrimiendo argumentos como los siguientes: las habilidades actualmente requeridas por el mercado global slo pueden ser adquiridas a travs muy diversas personas, culturas, ideas y puntos de vista; La participacin efectiva de miembros de diferentes grupos tnicos en la vida social de Estados Unidos es esencial; La diversidad prepara a los estudiantes para una creciente diversidad de la mano de obra y de la sociedad, y les prepara mejor como profesionales (Grutter & Bollinger, 2003). Larry Summers, presidente de la Universidad de Harvard, declar en relacin al informe presentado a la Corte Suprema en defensa de la accin afirmativa, que juntar estudiantes de diferentes contextos, incluyendo diferentes etnias, tiene ventajas educativas vitales para todos los estudiantes y les prepara mejor para servir como lderes de una sociedad multicultural (Summers 2003). Posteriormente, en una conferencia titulada Higher education and the American Dream ofrecida en el American Council on Education, Summers argument que el grado de desigualdad en el acceso a la educacin superior era un problema que deba ser afrontado ya que la excelencia en educacin depende de la diversidad (Summers, 2004). Los buenos resultados de las polticas de accin afirmativa quedan reflejados en el caso estadounidense, por ejemplo, en las graduaciones de los indios americanos. Entre 1981 y el 2001, el nmero total de graduaciones de indios americanos creci en un 151,9%. Durante este periodo, la accin afirmativa fue una herramienta clave para ese aumento (American Council of Education, 2003).

Estos resultados ponen de manifiesto la eficacia de las medidas de accin afirmativa en Estados Unidos, la mayor igualdad en el acceso y la obtencin de la graduacin, pero a pesar de ello hemos mantenido la actitud de criticar el sistema universitario estadounidense por la creencia de que est basado tan slo en criterios competitivos y economicistas, cuando es en realidad ms democrtico que el nuestro. La mayora de universidades ms prestigiosas del mundo han apostado por la diversidad como un signo de calidad, siendo la promocin de la misma parte de sus objetivos como institucin social. Charles M. Vest, presidente de MIT (Massachussets Institute of Technology) identifica la diversidad cultural como una de las claves del xito del sistema universitario estadounidense y de cmo conseguir una comunidad cientfica ms prestigiosa a nivel internacional: Las universidades de Amrica son la envidia del mundo () El sistema norteamericano de educacin superior es fuerte y robusto debido a su variedad de pequeas facultades liberales a grandes instituciones, de grandes universidades pblicas o de grandes instituciones de investigacin a escuelas profesionales especializadas. La calidad de la educacin del sistema universitario se sustenta en la diversidad de su estudiantado. (MIT Newsletter, 2003:1). La accin afirmativa ha sido la principal medida que se ha utilizado en Estados Unidos, como tambin en otras partes del mundo para ampliar el acceso a la universidad de los grupos tradicionalmente excluidos. Ya desde mediados los aos 60, la mayora de universidades estadounidenses potenciaron la entrada de estudiantes de color ya fuera a travs de su reclutamiento directo o a travs de la flexibilizacin de los procesos de admisin con los que operaban hasta la fecha (Bowen & Bok, 1998). Esta forma de proceder responde a discriminaciones histricas que haban sufrido determinados grupos sociales, y a pesar de las medidas de accin afirmativa todava se debe luchar por la igualdad de condiciones en el acceso a la universidad. En otros pases como por ejemplo Brasil y Rumana tambin han empezado a funcionar medidas de accin afirmativa. En el caso de Brasil, desde el aos 2002 el Ministerio de Educacin en colaboracin con la UNESCO y fondos del Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) est implementando el programa Diversidad en la Universidad, en el que se diferencian diversas medidas, desde la financiacin de becas, reserva de cupos, hasta la potenciacin de proyectos presentados por entidades que trabajan para que los grupos tradicionalmente excluidos accedan a la Universidad. En Rumana se decidi reservar 150 plazas anuales para estudiantado gitano en las carreras de magisterio, derecho, trabajo social, ciencias polticas y estudios gitanos. En estos momentos son 422 y se han ampliado a los estudios de economa, msica y filologas. La experiencia positiva de otros pases que utilizan las polticas de accin afirmativa a la hora de seleccionar el personal que accede a sus universidades, generando que el acceso a la educacin superior sea ms igualitario para determinados grupos sociales debera ser motivo de reflexin y de puesta en marcha en las universidades pblicas europeas que no las tienen presentes. Las universidades pblicas pueden mejorar en la diversificacin de su alumnado, profesorado y personal a travs de, por ejemplo: inscribir a los y las mejores estudiantes de todos los institutos; Valorar en un 60% la trayectoria acadmica y en un 40% la trayectoria personal; Fomentar voluntariado de estudiantes en los institutos ms desfavorecidos; Programa POSSE. Aceptar al conjunto de una pandilla que tiene malas notas. Los responsables del acceso a estas universidades saben muy bien que las medias y los expedientes acadmicos miden slo cierto tipo de mritos y potencial, y que unos criterios ms amplios son muchas veces ms vlidos como indicadores del potencial de cada estudiante de contribuir a la comunidad universitaria (Orfield & Miller 1998: 98). En los pases que poseen una larga experiencia en medidas de accin afirmativa se ha demostrado como estas acciones no slo benefician a las personas destinatarias sino a la sociedad en general tanto a corto como largo plazo (Orfield & Kurlaender, 2001). De esta forma, teniendo presente la eficacia de las medidas de accin afirmativa en cuanto a resultados acadmicos se refiere en las mejores universidades del mundo, el (EEES) podra llegar a convertirse en un espacio idneo para poner en funcionamiento estas medidas y contribuir as a que el acceso a la educacin superior sea realmente para todas y todos.

La importancia que la universidad se base en la calidad cientfica y no en el poder Un elemento fundamental para asegurar la calidad cientfica en las universidades es el sistema de evaluacin. En estos momentos y desde el proceso de Bolonia se est aplicando un sistema en base a crditos europeos muy flexible. Al flexibilizarse el sistema de evaluacin es ms sencillo abandonar las clases magistrales y los exmenes y se incrementan las posibilidades de mejorar la calidad de la oferta educativa. En Espaa, segn el proyecto de real decreto que regula los estudios universitarios oficiales de postgrado, el sistema de evaluacin continuar basndose en exposiciones pblicas ante un Tribunal. Pero para responder a los objetivos que se plantean en este proyecto se deben establecer criterios de evaluacin basados en la calidad cientfica y que stos sean pblicos. Es fundamental para lograr una universidad competitiva que las evaluaciones del profesorado sean pblicas y que se basen en criterios de calidad cientfica. En este punto, nuevamente universidades norteamericanas como Harvard llevan mucha ventaja, ya que los resultados de las evaluaciones del profesorado son pblicas (se pueden consultar en la biblioteca). Destacar tambin como en el proceso de contratacin de nuevo profesorado interviene el estudiantado, en el comit de contratacin hay estudiantes. Los currculums de las personas candidatas se distribuyen pblicamente y las que consiguen ser finalistas realizan una clase abierta a todo el mundo. Las personas que asisten rellenan un cuestionario con preguntas y las que quieren pueden ir a comer con las y los candidatos. En el caso concreto del estado espaol se han creado agencias de evaluacin externas a la universidad. La Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA)3 ha elaborado un sistema de evaluacin para medir y hacer pblico el rendimiento de la Educacin Superior. Por su parte, en Catalua partiendo de la Ley de Universidades de Catalua, aparece la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Catalua (AQU).4

Fundacin estatal creada por el Misterio de Educacin, Cultura y Deporte, tras la autorizacin del Consejo de Universidades (Ley Orgnica 6/2001, de 21 de diciembre) http://www.aneca.es 4 http://www.aqucatalunya.org

Actualmente, la comunidad cientfica se basa en bases de datos como Sociofile o Eric para constatar cuales son los autores y autores ms citados a nivel mundial y poder de esta forma constatar que publicaciones son las ms importantes, as como cuales son las contribuciones cientficas ms relevantes. Al estar estas bases a disposicin de toda persona se contribuye a la democratizacin de la comunidad cientfica. Existen otros recursos como los ranking de revistas (como por ejemplo el International Citation Index) donde quedan reflejadas las revistas ms importantes a nivel internacional ordenadas por su ndice de impacto. En el contexto de la convergencia europea deberan reemplazarse criterios no cientficos por los nuevos mecanismos de evaluacin (bases de datos o rankings). Sino se consigue una evaluacin del profesorado universitario basada en criterios de calidad cientfica no se alcanzar un nivel de calidad y competitividad de las universidades europeas. A su vez, la investigacin que se lleve a cabo desde las universidades ser un aspecto clave del (EEES). La calidad cientfica que se obtenga mediante las investigaciones repercutir en el sistema universitario. La comisin europea ya tiene presente, a travs de los diferentes programas marco de investigacin, que los proyectos sean evaluados en funcin de su impacto potencial (siendo fundamental que toda investigacin se dirija a ofrecer orientaciones polticas y que estimule el debate social a nivel europeo). La investigacin universitaria debe estar conectada con la realidad social, ya que esa conexin constituye la base para el avance cientfico y la mejora social. Es decir, la investigacin, adems de crear nuevo conocimiento terico, debe revertir socialmente. La extensin del dilogo en todos los mbitos (reflejado en el propio proceso de Bolonia) entre otros factores crea un contexto favorable a la realizacin de un reforma universitaria. Una reforma que logre una democratizacin de la universidad que propicie a su vez una mayor calidad en la educacin superior. El flexibilizar los procesos de entrada a la universidad, incrementar el acceso a colectivos tradicionalmente apartados de la formacin universitaria enriquecera a la universidad. La democratizacin de la universidad, el aumento de la poblacin universitaria, la participacin de colectivos cada vez ms diversos contribuir a la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior de calidad que sea para todos y todas, sin excepcin.

Bibliografa American Council of Education. 2003. Twentieth Annual Status Report on Minorities in Higher Education. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://www.civilrights.org/issues/affirmative/AA_americanindians_2004.pdf Attali, J. 1998. Pour un modle europen d'enseignement suprieur. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://www.education.gouv.fr/forum/attali.htm. Beck, U. & Beck-Gernsheim, E. 1998. El normal caos del amor. Barcelona: El Roure editorial. Bowen, W.G. & Bok, D. 1998. The Shape of the River. Long-Term consequences of considering race in college and university admissions. Princeton, NJ: Princeton University Press. Bricall, J. M. 2000. Informe Universidad 2000. Consultada el 10 de enero de 2005 http://www.crue.org/informeuniv2000.htm. Comisin Europea. 2003. El papel de las universidades en la Europa del conocimiento. Bruselas: Comisin de las Comunidades Europeas Dearing, R. 1997. Higher Education in the Learning Society. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/. Flecha, R; Gmez, J.; Puigvert, L. 2001. Teora Sociolgica Contempornea. Barcelona: Paids. Grutter v. Bollinger, 2003. Supreme Court majority opinion. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://fairchance.civilrights.org/research_center/details.cfm?id=18015 Habermas, J. 1987. La teora de la accin comunicativa. Vol I y II. Madrid: Taurus. Habermas, J. 1999. La inclusin del otro. Barcelona: Paids MIT Newsletter. 2003. MIT, Stanford, DuPont, IBM, NAS, NAE, NACME ask Supreme Court to allow race as a factor in Univrsity of Michigan admissions case. htpp://www.stanford.edu/dept/legal/Worddocs/VestAmicus_Rels21703.pdf. Consultada el 10 de enero del 2005. Orfield, G. & Kurlaender, M. (eds.) 2001. Diversity Challenged. Evidence on the Impact of Affirmative Action. Cambridge, MA: Harvard Education Publishing Group & Civil Rights Project. Orfield, G. & Miller, E. (eds).1998. Chilling Admissions. The Affirmative Action Crisis and the Search for Alternatives. Cambridge, MA: Harvard Education Publishing Group & Civil Rights Project. Summers, L. 2003. The Right to Be Not-so-Subtly Racist. Consultada el 10 de enero de 2005 en http://dustinthelight.timshelarts.com/archives/00001112.htm

Summers, L. 2004. Higher Education and the American Dream. Consultada el 10 de Enero de 2005 en http://www.president.harvard.edu/speeches/2004/ace.html UNESCO. 1998. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior En El Siglo XXI: Visin y Accin. Consultada el 10 de Enero de 2005 en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Santander Septiembre 2005


LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR. OPINIONES, ACTITUDES Y PRCTICAS DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CATALUNYA. Josep M. Masjuan Codina Departamento de Sociologa Universidad Autnoma de Barcelona El objetivo de esta comunicacin es presentar algunos resultados de una encuesta a los universitarios de Catalunya realizada durante el curso 20022003, contrastndolos con el proyecto de construccin del E.E.E.S. 1 Los temas que vamos a tratar son los siguientes: 1. El modo de vida de los estudiantes. 2. Los diferentes contextos de aprendizaje. 3. Las competencias. 1. El modo de vida de los estudiantes Nos centramos en la participacin de los estudiantes en el mercado laboral, y resaltamos los siguientes resultados: Slo el 37% se dedican exclusivamente a estudiar, un 19% trabajan media jornada y un 18% jornada completa, el resto (26%) realizan trabajos de compaamiento. Las razones para trabajar son: Ganar dinero para los gastos de ocio (42%), Prepararse para una profesin (39%), Tener experiencias prcticas, (35%), Mejorar las oportunidades de insercin (34%) Financiar los estudios (23%) Atribuyen ms importancia al ocio (68%) que a la Profesin (61%).

Algunas reflexiones al respecto. La implantacin de los ECTS exige una dedicacin al estudio de 37h/s. Cmo afronta la universidad la problemtica de los estudiantes que

Encuesta realizada en el marco de la FREREF (Federacin de las Regiones Europeas para la investigacin en Educacin y Formacin), en la cual participaron La Universidad de Constancia (Alemania), la universidad de Rhne Alpes (Francia) y la universidad Autnoma de Barcelona (Espaa). Se pas un cuestionario prcticamente cerrado a 4029 estduiantes 1823 de Catalunya a los cuales nos referiremos. J.M. Masjuan, H. Troiano, C. Molins (2003) Els estudiants universitaris davant els estudis i el seu futut professional. Grup de recerca Educaci i Treball (GRET) de la UAB. Bellaterra.

trabajan? (Horarios, Semipresencialidad, Seminarios los sbados, Profesionalidad de los profesores.) Hasta que punto la participacin en el mercado laboral, sin una necesidad econmica imperiosa, es un indicador de falta de compromiso con los estudios?

2. Contextos de aprendizaje La profesionalizacin Como es bien sabido el contexto es un elemento fundamental del aprendizaje, por esta razn muchos aspectos vinculados a la profesionalizacin es difcil que puedan aprenderse en el contexto del aula. De aqu la importancia de las prcticas externas en empresas e instituciones y de las estancias en otras universidades europeas para conocer directamente otras experiencias y familiarizarse con otros contextos culturales. Los datos siguientes nos muestran la situacin de las universidades catalanas en algunos indicadores clave. Dos tercios de los estudiantes consideran muy importantes las prcticas externas pero solamente una cuarta parte tienen esta experiencia y otra cuarta parte declaran que van a realizarla. La mitad consideran muy importante las estancias en el extranjero, pero solamente un 9% las ha realizado y otro 8% declara que va a hacerlo. Solamente un 10% de los estudiantes considera que recibe una buena preparacin para el ejercicio profesional y un 11% considera que la enseanza est relacionada con la investigacin.

Algunas reflexiones al respecto Las investigaciones realizadas sobre los procesos de reforma universitaria subrayan la importancia de partir de las experiencias existentes, reforzndolas y mejorndolas como una de las estrategias fundamentales para facilitar el xito de las reformas. Seguir esta estrategia supone destinarle recursos humanos y materiales preferentes para avanzar en una seria de objetivos: Constituir un colectivo de empresas y instituciones de todas las titulaciones que colaboren con la universidad y saquen un provecho de ello. Los tutores de prcticas de las empresas deben disponer de una formacin especfica para esta misin y por consiguiente disponer del tiempo y de los recursos necesarios para hacer una buena labor.

Los tutores de prcticas desde la universidad no pueden considerar esta tarea como un apndice fcil de sus obligaciones docentes sino que deben estar especialmente motivados y preparados por esta labor. En principio debe suponerse que deben tener experiencia laboral fuera de la universidad. Para que las prcticas externas sean realmente tiles deben seguir unos determinados protocolos consensuados entre las partes que faciliten el aprendizaje de determinadas competencias profesionalizadoras. Para que las experiencias en otras universidades se puedan generalizar se requiera de una poltica de becas realista y de un apoyo constante a los procesos de interrelacin entre universidades para coordinar, mejorar y enriquecer estas experiencias. Desde los aos noventa se incorporaron en los planes de estudio los crditos prcticos pero no parece que se hayan puesto los medios para que la experiencia fuera un xito. La implementacin de los ECTS debera partir precisamente del anlisis y la crtica de esta experiencia para introducir las mejoras pertinentes ms que iniciar un nuevo proceso como si nada hubiera pasado y nada se hubiera cambiado.

Las nuevas metodologas docentes La implantacin de los ECTS no puede limitarse a un nuevo sistema de contabilizacin si se quiere respetar el principio de centrar la metodologa docente en el aprendizaje de los estudiantes. Desde mitad del siglo XIX los pedagogos descubrieron experimentalmente que el aprendizaje estaba relacionado con la implicacin y la actividad de los estudiantes. La puesta en prctica de este principio supone una nueva organizacin de la enseanza y un cambio en el papel del profesor. Un cambio de esta magnitud no se hace en un da ni se resuelve por decreto ni conviene planterselo de una manera uniformizadora puesto que cada profesor/a tiene sus habilidades y cada materia de estudio sus propias exigencias. Las reformas que han tenido xito han tenido muy en cuenta los contextos disciplinares y las experiencias anteriores tanto en docencia como en investigacin de los diferentes grupos de profesores. Damos a continuacin algunos resultados ilustrativos: Solamente una cuarta parte de los estudiantes afirma convencido que existen buenas relaciones entre estudiantes y profesores y un 14% est muy satisfecho de estos contactos. Un 17% de los estudiantes considera que los problemas de masificacin son muy importantes y un 20% considera que la competitividad entre estudiantes les crea muchas dificultades.

Algunas reflexiones a propsito de los datos

A partir de los datos y de la propia experiencia en la universidad parece que se puede afirmar que las tutoras voluntarias no son utilizadas por parte de la mayora de los estudiantes. Parece lgico que as suceda puesto que en un contexto de universidad de masas acudir directamente al profesor, a no ser por un problema concreto, no parece que resulte fcil para la mayora de estudiantes. Este contacto presupone un tipo de estudiante muy implicado con los estudios para no evidenciar justamente su desconocimiento de la materia. Debe tratarse en definitiva de un contacto entre elegidos, como dira Bourdieu. Los contactos entre profesores y estudiantes deben facilitarse en contextos grupales, ya sea en seminarios, ya sea a partir de trabajos de grupo tutorizados. En definitiva se requiere de un cambio organizativo importante que supone un replanteo de los recursos humanos necesarios. Las nuevas metodologas docentes suponen mayor trabajo tanto para los profesores como para los estudiantes y por tanto tomarse este aspecto como importante y poner los medios para resolverlo es fundamental para que la reforma se vaya convirtiendo en realidad.

3. Las competencias Desde nuestro punto de vista es adecuado que el profesorado se replantee los aprendizajes que los estudiantes tienen que adquirir con la finalidad de establecer, trabajando con otros profesores, cuales son los contextos y prcticas que se deben realizar para adquirir estos aprendizajes. Esta reflexividad es fundamental y a partir de ella y del surgimiento de necesidades, una formacin adecuada para subsanar deficits puede ser til. Lo que no nos parece til es convertir este proceso lento y reflexivo en un proceso burocrtico consistente en establecer una lista de competencias y luego relacionarlas con las distintas partes del programa de una manera falsamente detallada. A partir de nuestra propia experiencia estos ejercicios consiguen cansar al profesorado y alimentar el mito que una vez una cosa se ha puesto en un papel y se ha enviado a las autoridades ya se ha convertido mgicamente en una realidad. En la investigacin sobre los estudiantes nos dimos cuenta que una lista de 14 competencias, la mayora transversales, se reducan a cuatro competencias bsicas:

Conocimientos especficos Desarrollo personal (Espritu crtico, Autonoma) Metodologas de estudio (Organizacin, Trabajo en equipo) Capacidades profesionales.

Lo que nos parece adecuado es empezar con una lista de contenido amplio y breve como la anterior y facilitar que los profesores por grupos de asignaturas semejantes, por ejemplo, se planteen que contextos de aprendizaje y que ejercicios pueden facilitar la adquisicin de estas competencias. Es tarea de una investigacin especfica comprobar hasta que punto las hiptesis realizadas son ciertas. Los resultados de la investigacin mostraron al mismo tiempo que los estudiantes consideraban que haban progresado en primer lugar en los conocimientos propios de la titulacin incluyendo la resolucin de problemas, en segundo lugar en el Desarrollo personal, quedando en ltimo lugar la conciencia social, en tercer lugar en los aspectos Metodolgicos y en ltimo lugar en los aspectos profesionales. Una de las competencias peor clasificadas fueron las lingsticas. En este sentido los estudiantes son conscientes de sus lmites en este aspecto.

Analizando la ordenacin de las cuatro competencias bsicas por titulaciones ya se puede llegar a conclusiones sobre cuales son los temas que conviene reforzar. En lo que se refiere a las competencias lingsticas y teniendo en cuenta que nos parece un tema que tiene una gran relacin con un cambio de contexto generalizado en la manera de adquirir informacin por parte de la juventud con las nuevas tecnologas de la informacin, quizs no pueda resolverse simplemente a partir de la buena voluntad del profesorado de las distintas materias sino que requiere de un planteamiento especfico con profesionales expertos en el tema y por consiguiente de un abordaje a nivel de universidad con los medios adecuados. 4. A manera de conclusin Un cambio pedaggico profundo como supone una aplicacin seria de la filosofa de los ECTS no puede realizarse en un da a partir de una nueva normativa producida por la administracin universitaria o los equipos rectorales. A nuestro juicio requiera una reflexin sobre los procesos de reforma llevados a trmino anteriormente y un diagnstico de los recursos humanos y materiales imprescindibles. Una vez eliminadas las principales dificultades es menester conocer las opiniones de profesores y estudiantes para fijar una estrategia compartida realista que es la nica garanta del xito del proceso.

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA DE LA CAM: PERCEPCIONES Y NECESIDADES FORMATIVAS EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. Autora: Mara E. Snchez Martn Centro: Facultad de Educacin UCM En esta comunicacin se exponen algunos resultados de una parte de la investigacin en curso que realiza el Grupo de Investigacin Interdisciplinar sobre Competencias Profesionales UCM.

I.

INTRODUCCIN

La construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior ha puesto otra vez de actualidad el tema de las competencias profesionales asociadas a las diferentes titulaciones, entre ellas las de Magisterio. El proyecto Tuning trata justamente de armonizar las estructuras educativas de las universidades europeas de acuerdo con la Declaracin de Bolonia y hacer as visible y transparente la construccin de ese Espacio Europeo. Este proyecto busca un lenguaje comn para indicar los perfiles acadmicos y profesionales y propone el concepto de competencia para expresar la comparabilidad en trminos de capacidades. El desarrollo de las competencias en los programas educativos, abre un rea de reflexin y de trabajo conjunto a niveles universitarios en toda Europa sobre varios aspectos, entre otros la definicin de perfiles acadmicos y profesionales, y el desarrollo de los campos de las competencias se convierte en una prioridad para las instituciones europeas en cuanto que se consideran de esencial importancia en relacin con el acceso al empleo. El sentimiento generalizado es que las universidades son expertas en transmitir conocimientos y en este nuevo marco se empieza a entender que adems han de ser capaces de abrir contextos para el desarrollo de las capacidades generales.

El concepto de competencia al que hace referencia el Proyecto Tuning implica el conocer y comprender y al saber como actuar, es decir, la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones y por ltimo saber como ser esto es, el reconocimiento de que los valores son parte integrante de la forma de percibir a los otros y de vivir en un contexto social determinado. La identificacin de las competencias profesionales para el ejercicio de una profesin es uno de los aspectos clave a considerar en las decisiones sobre los contenidos formativos y, en general, sobre el currculo de las diferentes titulaciones. La creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) ha convertido este propsito en una exigencia, tanto desde el punto de vista de los responsables de la poltica educativa, como desde la investigacin y la docencia universitarias. Como consecuencia de estas reflexiones, y para adaptar nuestras estructuras al EESP, en el ao 2004 se present el Libro Blanco del Ttulo de Grado de Magisterio ; un informe elaborado por un conjunto de 44 universidades (Red de Magisterio) con una comisin de expertos de 13 personas. En este informe se recogen las opiniones de maestros sobre los perfiles profesionales (generalista y/o especialista), los puntos fuertes y dbiles de la actual formacin y las propuestas de mejora. Asimismo. En otro apartado seala 23 competencias profesionales comunes a todos los universitarios valoradas por profesores de 18 universidades Estas competencias estaban inspiradas en el proyecto Tuning y las tres ms valoradas son: 1. La capacidad de la comunicacin oral y escrita en la lengua materna 2. La capacidad de organizacin y planificacin 3. La capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. Las dos primeras son instrumentales clsicas que destacan el valor de la correccin en la funcin comunicativa del maestro, as como la necesidad de actuar en un plan organizado. La tercera es una competencia personal relativamente nueva que destaca la necesidad de saber atender al carcter plural de la escuela. Las tres siguientes son en mejor valoracin: 1. Habilidades en relaciones internacionales 2. Creatividad

3. El trabajo en equipo A la vez las menos valoradas son: 1. El trabajo en el contexto institucional 2. El liderazgo 3. Los conocimientos de informtica relativos al mbito de estudio. Son muy poco valoradas las competencias consideradas bsicas como el conocimiento y uso de nuevas tecnologas, as como el otro idioma. Concluye el estudio que es sorprendente la visin anclada en el rol del maestro convencional para el que la mayor parte de las propuestas de innovacin educativa permanecen en segundo plano. El colectivo de profesores de nuestro pas, y el de maestros especialmente, ha sido uno de los ms estudiados de entre los profesionales que engrosan el cuerpo de funcionarios, fundamentalmente por el tamao que ha adquirido y la trascendencia de su labor social, al encomendarle entre otras funciones la educacin y el cuidado de los nios de forma obligatoria. Casi todas las dimensiones de este mbito han sido objeto de atencin, dando lugar a numerosas publicaciones en las que se resaltan, entre otras cuestiones: sus perfiles profesionales, sus estilos de vida, sus motivaciones, la organizacin profesional, el asociacionismo o sindicalismo, la feminizacin docente, la satisfaccin en el trabajo, el malestar docente, la incertidumbre frente a las distintas reformas, la insercin laboral, sus trayectorias profesionales y sociales, etc. Algunos de estos estudios acometen el tema de las competencias profesionales de los maestros, pero pocos las estudian como tema central de su reflexin, sino que lo hacen de forma lateral centrando su atencin en otros aspectos. Los estudios recientes, como los que han aparecido en la revista Escuela Espaola sobre las Escuelas Abiertas a Entornos Pluriculturales y otras muchas publicaciones, dejan entrever que el campo de las competencias profesionales de los maestros en estos momentos se est ampliando ante la necesidad de dar respuesta a nuevas necesidades creadas en los centros escolares a causa del fenmeno migratorio y la necesidad de atender a los nios en horarios de trabajo de sus padres. Por otro lado, los cambios sociales y culturales, en general, y en particular los derivados del Espacio Social Europeo con las recientes transformaciones educativas hacen que las

competencias de estos profesionales se sometan a revisin en un doble sentido: para poder definirlas claramente y para adaptarlas a estos nuevos cambios. II NUESTRA INVESTIGACIN

Despus de lo anteriormente expuesto se hace necesario una aproximacin al concepto de "competencia". Si bien asumimos la polisemia del trmino, partimos del supuesto de que las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos en funcin de las diversas situaciones. Nos parece de enorme inters el planteamiento de Perrenoud (2004) en el sentido de que la competencia es la capacidad de movilizar varios recursos para hacer frente a un tipo de situaciones. Desde estos planteamientos, y como formadores de maestros, nos ha interesado realizar un estudio ms en profundidad, ms cualitativo y contextualizado en los colegios pblicos de la CAM vinculados a la U CM. En este sentido, nos hemos preguntado: 1. Cules son las competencias que los maestros de Educacin primaria en activo perciben como fundamentales para ejercer su profesin? 2. 3. 4. Qu tipo de competencias utilizan habitualmente en las diversas situaciones de su prctica? Qu distancia existe entre las competencias detectadas en los maestros y las que sealan la teora y los estudios en el mbito del EEES? Qu implicaciones se derivan para la formacin inicial de los futuros maestros? La metodologa utilizada ha sido una encuesta pasada al colectivo de los 400 maestros de Primaria y una entrevista en profundidad para 90 de estos mismos profesores. III. LA POBLACIN Y LA MUESTRA ESTUDIADA:

El estudio se circunscribe a la Comunidad de Madrid a los profesores en activo de los centros escolares de Educacin Primaria pblicos y privados concertados, varones y mujeres de todas las edades y cursos de ese nivel. Los centros estn vinculados a la UCM a travs del Convenio de colaboracin para el Prcticum de Magisterio, las unidades de muestreo, por tanto, han sido estos colegios y la muestra real es de 400

casos de los cuales 93,7% son de colegios pblicos y el 6% de privados. En Madrid capital se recoge el 49,3% de la muestra y el 51% restante se distribuye en grandes zonas de poblacin, ncleos urbanos y rurales. Son porcentualmente los ms representativos: Alcal de Henares con el 12,9%; Mstoles con el 5,8%; Getafe con 4,1%; Alcorcn con 3,4%; Arganda del Rey y Legans con 2,4% respectivamente y Coslada con un 2% y el resto se distribuye en 21 poblaciones ms. El 70% son mujeres y el 30% varones y sus edades estn comprendidas entre 25 aos y ms de 50 aos. El nmero de los profesores con menos de 25 aos representa un porcentajes despreciable, solo representan el 1% de la muestra. Los ms representativos por ser el mayor porcentaje estn en la franja de edad de 45 y ms de 50 aos que alcanzan el 57,3%. Son funcionarios pblicos el 77,3% y el 7,8% ocupan puestos de interinidad. IV. EXPLICACIN PREVIA

Para seguir ordenadamente, en estas pginas, algunos de los resultados de la investigacin, las competencias tomadas de Perrenoud (2004) en el que expone 10 dominios de competencias prioritarias para la formacin de los maestros de Primaria , se han agrupado en: metodolgicas, sociales, tcnicas, participativas y personales coincidiendo con la misma clasificacin que hace en su estudio Bunk (1994) a excepcin de las competencias personales que han sido aadidas. Las distintas actividades que determinan las competencias que hemos medido se pueden resumir en las siguientes: a. Las competencias metodolgicas incluyen actividades que toman iniciativas adecuadas para la deteccin de problemas de aprendizaje y para la utilizacin de mtodos pedaggicos y de mtodos y didcticos en cualquier tipo de enseanza. b. Las competencias sociales hacen referencia a actuaciones en la lnea de la comunicacin entre alumnos, profesores y padres de alumnos, la capacidad de adaptarse a otros y el respeto a la diversidad y heterogeneidad. c. Las competencias participativas, las cuales resulta difcil separar de las sociales, se les aade el matiz de actuaciones concretas en conjunto con los dems para llevar a cabo algo en comn, tales como: la participacin en equipos de trabajo para realizar cualquier actividad tanto con los alumnos como con otros agentes sociales y adems la

colaboracin en la gestin y organizacin de los recursos del centro educativo as como programas de mejora institucional. d. Las competencias tcnicas implican, por un lado actividades relacionadas con la aplicacin de nuevas tecnologas tales como el manejo del ordenador como instrumento de preparacin de clases as como para las explicaciones en la misma, y la familiarizacin de los Chats e Internet y el uso del correo electrnico. Pero adems se incluyen las tcnicas didcticas como la aplicacin del trabajo en grupo dentro del aula. c. Las competencias personales se refieren a la puesta en prctica de actitudes y valores personales como la flexibilidad para admitir otras opiniones y posturas, la sensibilidad ante diversas situaciones y la responsabilidad frente a las acciones profesionales. En torno a estas actividades que definen de alguna forma las tareas, roles y funciones de los maestros se ha pretendido que expresen su opinin y son los resultados obtenidos los que a continuacin se exponen. V. que pregunta: I. II. III. En qu medida las competencias se consideran fundamentales. En qu medida se utilizan en la prctica de la profesin En qu medida se consigui la formacin en los estudios de carrera para poder desempearlas I. Respecto de la cuestin en qu medida utilizan las distintas competencias en su profesin los resultados ms significativos que podemos concluir son: En la prctica los maestros de primaria realizan actividades que indican que: 1. Las competencias metodolgicas estn bastante presentes en su profesin. Las respuestas que dan sobre las actividades que ponen en prctica y que revelan el desempeo de todas estas competencias oscilan entre el 86% y el 99% con la opinin de mucho y bastante. Las ms destacadas han sido la potenciacin del aprendizaje autnomo de los alumnos y el despertar la motivacin entre ellos. RESULTADOS GENERALES

Para analizar los resultados se ha seguido la misma secuencia de la encuesta aplicada,

2.

Las competencias sociales de igual modo se ponen en prctica en

porcentajes muy altos del 83,7% al 99,9%. bastante y mucho. Sobresale la de prevenir situaciones de violencia y discriminacin para obtener una buena convivencia y tratar de desarrollar en los alumnos el sentido de solidaridad y justicia. 3. La aplicacin de las competencias participativas obtienen valores muchos ms bajos; la opinin de nada y poco se observa entre un 14% en la elaboracin de proyectos educativos y un 36% en la participacin de elaboracin de planes de mejora, impulsar la participacin de otras instituciones en la vida del centro y en la gestin y elaboracin de recursos del centro. No ocurre igual con la participacin de ellos mismos en cursos de formacin que lo hacen el 92% y promover la participacin de los alumnos en actividades que organiza el centro. 4. Las competencias tcnicas son las que menos presentes estn en la vida acadmica de estos maestros: la utilizacin del trabajo en grupo en su prctica educativa se produce poco nada en una curta parte de los profesores; de igual manera la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin como ayuda para preparar las clases menos de la mitad (44%); la utilizacin del correo electrnico como medio de comunicacin entre los distintos agentes educativos (profesores, alumnos, padres etc.) no se utiliza en el 76% del colectivo y las TIC como herramienta para el trabajo del aula estn ausentes o casi ausentes en el 51,5% de los casos. A excepcin de la competencia que se refiere al dominio de todos los contenidos bsicos de las reas que imparten con mucho y bastante en un porcentaje del 95,9%. 5. Por ltimo en lo que se refiere a las competencias personales hay que sealar que ponen en prctica actividades que denotan actitudes y formas de ser humanas y sensibles as como el sentido de la responsabilidad en porcentajes del 90%. La flexibilidad que se ha medido en funcin de si tienen en cuenta las propuestas de los alumnos y sus ideas an siendo estas errneas el 83% lo hace mucho y bastante y el 17% poco y nada.

II. Respecto de la cuestin si consideran fundamental esas competencias para su profesin vemos: 1. Que la opinin sobre las competencias metodolgicas, tcnicas y sociales que se consideran fundamentales, coincide con el grado de aplicacin que se hace de ellas, en la medida que las consideran fundamentales las ponen en prctica. Sin embargo, a veces, se observan ciertas discrepancias entre el decir y el hacer en relacin con algunas competencias como por ejemplo: "el tener en cuenta las propuestas de los alumnos en la preparacin de actividades ..." dicen que lo considera poco o nada fundamental para la profesin el 12,9% y sin embargo no lo pone en prctica el 22,7%; por otro lado hay un 6% que no la considera fundamental y la pone en prctica. 2. Las competencias participativas son las que presentan ms contradicciones al no coincidir los porcentajes de opinin respecto a que son fundamentales en la profesin, con los de llevar a cabo en la prctica, y as vemos que "participar activamente con los compaeros en la realizacin y elaboracin de proyectos ..." solo es considerada innecesaria por un 6% y sin embargo el 14% no lo pone en prctica.. Tambin la "preocupacin por impulsar la participacin de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro" no lo consideran fundamental el 22% y sin embargo hay un 35% que no lo hace. De igual modo "el animar a los alumnos a participar en las distintas actividades que organiza el centro" es considerado fundamental por el 90% de los profesores pero slo lo lleva e efecto el 78%. En "la participacin de la elaboracin de planes de mejora y proyectos de autoevaluacin " un 20,6% no lo considera fundamental y no lo realizan un 37%. 3. En relacin a las competencias tcnicas se observa que "utilizar las tecnologas de la informacin y comunicacin para preparar las clases" casi uno de cada cuatro profesores no lo considera fundamental y el 44% no lo pone en prctica, as como "la utilizacin del correo electrnico para la comunicacin" es considerado por un 57% poco o nada fundamental y sin embargo no lo utiliza el 77%. "La utilizacin de las TIC..." no la consideran como herramienta fundamental el 26,5% sin embargo no las utilizan el 51%

III. Respecto a la formacin recibida en los estudios durante la carrera para el desempeo de las competencias se observa: 1. La formacin ms deficiente se da respecto de las enseanzas que forman competencias tcnicas; pero hay una diferencias en cuanto al tipo de tcnicas. Refirindose a las nuevas tecnologas informticas hay una gran mayora que va desde el 82% al 87% que opina que le formaron poco o nada, pero respecto de algunas tcnicas metodolgicas didcticas como el desarrollo del trabajo en grupo o la formacin para el dominio de los contenidos bsicos las opiniones son todo lo contrario parece que la formacin fue bastante o mucha, as lo expresa un 58% y 67% respectivamente. 2. La formacin para el ejercicio de competencias participativas en lo que a gestin y organizacin de recursos se refiere, as como a la elaboracin de proyectos y planes de mejora institucional y la promocin del impulso participativo con otras instituciones, son tareas que han tenido una escasa formacin a lo largo de los estudios de su carrera. Nada menos que un 75% echa en falta esta preparacin de base para participar con otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro. Y un 72% opina lo mismo respecto de la participacin en los proyectos. 3. La formacin para el desarrollo de competencias sociales y personales aunque tambin dicen que ha sido deficiente, en general, se observa, que las cifras negativas no alcanzan picos tan altos, se sitan en torno al 60 y 69% cuando expresan el poco o nada. Pero si consideramos que la profesin del maestro adquiere su sentido fundamentalmente, entre otros, en la socializacin de los nios, todas las competencias sociales deberan ser prioritarias en su formacin de base. Respecto de las personales hemos de advertir que entre ellas la flexibilidad para aceptar ideas y tenerlas en cuenta y la responsabilidad de formarse para su tarea profesional, aunque centra las opiniones negativas y de forma significativa en torno al 53% y el 63%, y sin querer por ello diluir la responsabilidad de los centros de formacin, sin embargo una gran parte de esta responsabilidad recae sobre ellos mismos.

De todos los tipos de formacin hemos de resaltar como algo significativo considerando su aspecto positivo: 1.Que la formacin que han recibido en los Centro de Formacin durante su carrera, para la adquisicin de los contenidos bsicos queda bastante bien parada; el 67% la consideran como bastante o mucha. 2. Asimismo la realizacin del trabajo en grupo en la prctica educativa tambin resulta ser moderadamente buena, el 58% lo califican de bastante o mucho. 3. De la misma manera opinan respecto de la preparacin para disear actividades que despiertan el inters y la curiosidad de los alumnos, o sea, la parte motivacional. Estas tres competencias se pueden incluir, dos de ellas dentro de la categora de competencias tcnicas y la ltima metodolgica con un fuerte componente didctico y este es el tipo de formacin recibida que ms se ha ponderado, podemos pues decir que es la formacin didctica la que ms se refuerza en los Centros de Formacin del Profesorado. VI. CORRESPONDENCIA DE LA IMPORTANCIA CONCEDIDA A LAS COMPETENCIAS, CON SU UTILIZACIN, Y CON LA FORMACIN RECIBIDA EN LA CARRERA. Tomando los resultados anteriores comparamos: la importancia concedida a las competencias concretas, con su grado de utilizacin o puesta en prctica, adems de con la formacin recibida en la carrera de Magisterio. Suponiendo que a mayor importancia concedida mayor aplicacin pero quiz condicionada a la formacin recibida. Considerando las medias ms altas y ms bajas de las opiniones emitidas en los tres campos estudiados, se han elaborado algunos discursos, los ms significativos por los valores ms dispares. Son los que a continuacin se exponen, los escritos en cursiva son especialmente significativos por tener las medias ms altas o ms bajas de todas.1 a. Los discurso ms significativos entre las competencias metodolgicas son: (Comps.1,2,3,5,6,7) 1.Detectar las dificultades que tienen mis alumnos en los aprendizajes, as como adaptar y reelaborar mi programacin como consecuencia de estas dificultades lo considero.

10

Muy importante en mi profesin (x =2,79) Lo pongo en prctica mucho (x =2,5) Aunque me formaron poco en mi carrera para ello. (x =1) 2.Tener en cuenta la heterogeneidad de mi grupo en clase al elaborar la programacin de aula lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,57) Lo pongo en prctica bastante (2,38) Aunque no me formaron para ello nada (x =1,18) 3.Potenciar el aprendizaje autnomo de mis alumnos lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,59) Lo pongo en prctica mucho (x =2,59) Aunque me formaron poco para ello (x =1,34) 4.Disear actividades que despiertan el inters y la curiosidad de mis alumnos implicndolos activamente lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,62) Lo pongo en prctica bastante (x = 2,42) Me formaron bastante para ello (x =1,57) b. Los discursos ms significativos de las competencias sociales son:(Comps.24,4,9, 11) 1.Analizar mi comportamiento y el de los alumnos para establecer, de manera negociada, un clima de convivencia que favorezca su formacin lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,61) Lo pongo en prctica bastante (x =2,46) Aunque me formaron poco para ello (x =1,12) 2.Favorecer el aprendizaje cooperativo de mis alumnos lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =2,47) Lo pongo en prctica bastante (x =2,46) Aunque me formaron poco para ello (x =1,35) Los discursos ms significativos de las competencias participativas son: (Comp.14, 15, 26)

Los valores de las medias tomados para interpretar la serie de discursos elaborados son los siguientes: de 0 a 0,5 = nada; de 0,6 a 1,5 = poco; de 1,6 a 2,5 = bastante y de 2,6 a 3 = mucho.

11

1.Colaborar en la gestin y organizacin de los recursos materiales y humanos de mi centro as como Participar en la elaboracin de proyectos y planes de mejora institucional lo considero: Bastante importante en mi profesin (x =2,0) Lo pongo en prctica bastante (x =1,82) Aunque no me formaron nada para ello (x =0,8) 2.Colaborar en la gestin y organizacin de los recursos materiales y humanos de mi centro lo considero: Bastante importante en mi profesin (x =2,28) Lo pongo en prctica bastante (x =2,10) Aunque me formaron poco para ello (x =1) c. Los discursos ms significativos de las competencias tcnicas son: (Comp. 20, 21, 22, 9, 11) 1. Utilizar las tecnologas de la informacin y la Comunicacin (TIC) como ayuda para preparar mis clases lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =2,0) Lo pongo en prctica poco (x =1,50) No me formaron nada para ello (x 0,48) 2.El utilizar el correo electrnico para comunicarme con otros profesores, alumnos, padres u otros agentes educativos, lo considero: Poco importante para mi profesin (x =1,30) No lo pongo en prctica (x =0,7) No me formaron nada para ello (x =0,19) 3.Utilizar las TIC como una herramienta ms con la que trabajar con mis alumnos en el aula aspectos concretos de la programacin lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =1,90) Lo pongo en prctica poco (x =1,40) No me formaron nada para ello (x =0,33) 4. El dominio de los contenidos bsicos de todas las reas que imparto lo considero: Muy importante para mi profesin (x =2,8) Lo pongo en prctica mucho (x =2,69) Me formaron bastante para ello (x =2,0)

12

5.El utilizar el trabajo en grupo en mi prctica educativa lo considero: Bastante importante (x =2,19) Lo pongo en prctica bastante (x =2) Me formaron bastante para ello (x =1,63) d. Los discursos ms significativos de las competencias personales son: (Comps.8, 10, 18) 1.El tener en cuenta las propuestas de mis alumnos en la preparacin de actividades para favorecer la motivacin hacia el aprendizaje, as como el tener en cuenta sus ideas aunque sena errneas y utilizarlas para su aprendizaje, lo considero: Bastante importante para mi profesin (x =2,20) Lo pongo en prctica bastante (x =2,0) Aunque me formaron poco para ello (x =1,1) 2.Adoptar una posicin dialogante en las reuniones con padres y/o tutores lo considero: Muy importante en mi profesin (x =2,67) Lo pongo en prctica mucho (x =2,64) Aunque me formaron poco para ello (x =1,1) VII. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN LA PROFESIN DE MAESTRO DE ENSEANZA PRIMARIA. Las seis competencias que estos maestros consideran prioritarias para el desempeo de su profesin son las que a continuacin se exponen en la tabla, por orden de importancia segn la media de respuestas, junto con el uso que hacen de ellas. Como se puede observar los cinco primeros puestos se conceden a competencias que conllevan la implicacin de los padres, el sentido de la responsabilidad, el dominio de los contenidos bsicos, atajar la violencia, y las posiciones dialogantes. Son fundamentalmente las competencias sociales ms que las metodolgicas, las que parecen preocupar a los maestros, esto puede entenderse como que ponen en un lugar prioritario la educacin de los nios antes que la enseanza. Las actividades que promueven a la buena convivencia ocupa un lugar destacado, tanto de los alumnos como de los padres. La participacin queda presente con escasa representacin haciendo alusin nicamente a la de los nios.

13

La postura de sensibilizacin a este tipo de competencias puede interpretarse adems, por la preocupacin por evitar y resolver problemas y conflictos de convivencia, desear un buen clima con orden y disciplina en las aulas, y por tanto hacen hincapi en aspectos que reflejan la situacin de lo que normalmente viven en las aulas. Estas y otras observaciones son aspectos a corroborar, sin duda con las entrevistas que an se estn realizando.

14

LAS COMPETENCIAS QUE MS VALORAN Y PONEN EN PRCTICA 1. COMPETENCIAS


Importancia Prctica Formacin

1 Transmitir a los padres la necesidad de implicarse en el aprendizaje de sus hijos 2. Desarrollar en los alumnos el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia 3. El dominio de los contenidos bsicos de todas las reas que imparte 4. Implicarse para prevenir y atajar situaciones de violencia y discriminacin en el centro 5. Adoptar una posicin dialogante en las reuniones de padres y/o tutores 6. Adaptar y elaborar la programacin como consecuencia de las dificultades de aprendizaje

2,92 2,82 2,80 2,74

2,80 2,77 2,69 2,67

1,22 1,33 2,09 1,06

2,67 2,65

2,64 2,41

1,11 1,12

LAS COMPETENCIAS QUE MENOS VALORAN Y MENOS PONEN EN PRCTICA COMPETENCIAS 1. Utilizacin del correo electrnico para la comunicacin con otros profesores, padres, alumnos y otros agentes sociales 2. Utilizacin de las TIC como herramienta para trabajar con los alumnos 3. Utilizacin de las TIC como ayuda para preparar las clases 4. Participacin en los proyectos de mejora institucional 5. El impulso de la participacin de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro 6. La utilizacin del trabajo en grupo en la prctica educativa importancia Prctica 1,31 0,83 Formacin 0,19

1,90 2,0 2,0 2,0 2,21

1,50 1,68 1,80 1,82 1,98

0,33 0,48 0,81 0,80 1,18

15

Una de las Conclusiones rpida y significativa es que en este momento, se concede mucha importancia a las competencias que se refieren a la convivencia y relaciones personales, Competencias comunicativas y competencias para evitar y resolver problemas y conflictos, dejando en segundo plano las tcnicas y metodolgicas que resuelven el quehacer pedaggico y didctico, y muy poco las cibrnticas VII. BIBLIOGRAFA

ARGELLES., A. (Comp.) (1996): Competencia laboral y educaci6n basada en normas de competencia. Mxico, Limusa. BUNK, G.P. (1994): La transmisin de las competencias de la formacin y perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formaci6n Profesional, l 8-14. CABERO, J. (1998): Presencia de la enseanza en el mundo laboral, en Fernndez Cruz, M. y Moral, D., (Eds.) Formacin y desarrollo de los profesores de Educacin Secundaria en el marco curricular de la Reforma. Los retos profesionales de una nueva etapa, FORCE-Universidad de Granada, Granada, 529-548. DELVAL, J., (2000): Aprender en la vida y en la escuela. Madrid. Morata. GONCZI, A., (Comp). (1997): Formaci6n basada en competencia laboral. Mxico. Conalep. FERRNDEZ, A., (1995): El formador: competencias profesionales para la innovaci6n. En Gairn, J., Fernndez, A., Tejada, J. y Navio, A., (Coords): Formaci6n para el empleo, Neo-3 Comunicacin, Barcelona, 154-185. FERRNDEZ, A., (1996): El formador en el espacio formativo de las redes. Educar, 20, 43-67. FERRNDEZ, A.; TEJADA, J.; JURADO, P., et al. (1998): El perfil del Formador de Formacin Profesional y Ocupacional, Informe de Investigacin, Departamento de Pedagoga Aplicada. UAB. Doc. Policopiado. FULLAN, M., (2002): Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma educativa. Madrid. Akal. GALLEGO ARRUFAT, M.J.; (1995): La formacin en la cultura de la informaci6n y la comunicacin: Hacia una evaluacin social de tecnologas. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Granada, Force, 3, 17-27. GRUPO MAGISTERIO-ANECA. (2004). La adecuaci6n de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educaci6n Superior. Informe final. MARCHESI, A. y MARTIN, E., (1998): Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid. Alianza. MARTN, E. y COLL, C., (2003): Aprender contenidos, desarrollar capacidades. Intenciones educativas y planificaci6n de la enseanza. Barcelona. Edeb. MONEREO, C. y POZO, J. I., (2003): La universidad ante la nueva cultura. Ensear y aprender para la autonoma. Madrid. Sntesis. PERRENOUD, Ph., (2004):Diez nuevas competencias para ensear. Gra. Barcelona. PROYECTO TUNING (www.ucm.es) RODRGUEZ, A.; SANZ, E. y SOTOMAYOR, M.V., (Coords.) (1998): La formacin de los maestros en los pases de la Uninn Europea. Narcea. Madrid.

16

SIERRA, J., et al. (2004): La formacin del profesorado en Educacinn Intercultural. Madrid. Catarata, M.E.C. TEJADA, J., (1998): Acerca de las competencias profesionales. Departamento de Pedagoga Aplicada, documento policopiado. TARDIF, M., (2004): Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid. Narcea. ZABALZA, M. A., (2003): Competencias profesionales del docente universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea VIII. ANEXO

LAS DISITNAS COMPETENCIAS ANALIZADAS DE ACUERDO CON LA FORMULACIN DE LAS PREGUNTAS DE LA ENCUESTA Competencias Metodolgicas: 1. Detecto las dificultades que tienen mis alumnos en los aprendizajes concretos 2. Adapto y elaboro mi programacin como consecuencia de las dificultades de aprendizaje. 3. Tengo en cuenta la heterogeneidad de mis grupo de clase al elaborar los programas del aula. 4. Potencio el aprendizaje autnomo de mis alumnos 5. Diseo actividades que despiertan el inters y la curiosidad de mis alumnos y los implican activamente 6. Ayudo a mis alumnos a encontrar sentido a los aprendizajes escolares Competencias Sociales: 1. Favorezco el aprendizaje cooperativo de mis alumnos 2. Organiza y dirijo las reuniones generales con padres y/o tutores de manera eficaz 3. Me implico para prevenir y atajar situaciones de violencia y discriminacin en el centro 4. Analizo mi comportamiento y el de los alumnos para establecer, de manera negociada un clima de convivencia que favorezca su formacin. 5. Trato de desarrollar en mi alumnos el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia. Competencias Tcnicas: 1. Domino los contenidos bsicos de todas las rea que imparto. 2. Utilizo el trabajo en grupo en mi prctica educativa. 3. Transmito a los padres la necesidad de implicarse en el aprendizaje de sus hijos.

17

4. Utilizo las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como ayuda para preparar mis clases. 5. Utilizo el correo electrnico para comunicarme con otros profesores, alumnos, padres u otros agentes sociales. 6. Utilizo las TIC como una herramienta ms con la que trabajo con mis alumnos en el aula aspectos concretos de la programacin. Competencias Participativas: 1. Colaboro con los equipos de apoyo y otros profesores que realizan actividades con mis alumnos. 2. Participo activamente con mis compaeros en la elaboracin y realizacin de proyectos educativos y culturales. 3. Colaboro en la organizacin y gestin de los recursos materiales y humanos del centro. 4. Me preocupo por impulsar la participacin de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro. 5. Animo a los alumnos a participar en las distintas actividades que organiza el centro. 6. Participo en la elaboracin de proyectos de autoevaluacin y planes de mejora institucionales. Competencias Personales: 1. Tengo en cuenta las propuestas de mis alumnos en la preparacin de actividades para favorecer su motivacin hacia el aprendizaje. 2. Tengo en cuenta las ideas de mis alumnos, aunque sea errneas, y las utilizo para su aprendizaje. 3. Adopto una posicin dialogante en las reuniones con padres y/o tutores. 4. Reflexiono sobre mis actuaciones profesionales y establezco planes que me permitan explicar mejor mi propia prctica. Participo en cursos de formacin permanente que favorecen la mejora de mi prctica educativa..

18

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Universidad de Cantabria


Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Los profesores y las nuevas tecnologas como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior

Rafael Casado Ortiz, racaor@telefonica.net Socilogo y Doctorando Departamento Sociologa III Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, Universidad Complutense de Madrid (UCM) Madrid, 22 de Septiembre 2005.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Universidad de Cantabria, Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD


Los profesores y las nuevas tecnologas como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior
Resumen El autor de esta comunicacin hace una reflexin sociolgica basada en el anlisis institucional y organizacional de la universidad espaola ante el reto de la construccin del nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), poniendo el foco en los profesores y en las nuevas tecnologas como elementos clave de la transformacin. Mantiene el autor que la apuesta por la construccin de unas "universidades fuertes para una Europa fuerte" y competitiva en el mbito de la educacin superior en un contexto de "ambivalencias" y "amenazas" como consecuencia del modelo liberal de desarrollo de la sociedad de la informacin y economa del conocimiento que se est construyendo, requiere nuevas estrategias de transformacin y una adecuada gestin del cambio para tener xito, tanto en la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como en la adopcin del nuevo paradigma pedaggico basado en los aprendizajes.

Para empezar
Llevamos ya varios aos en los que se nos viene anunciando que las universidades europeas tendrn que afrontar grandes cambios para adecuarse al nuevo escenario definido en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), para que Europa sea tambin ms competitiva en este mbito de la educacin. Recientemente, el Senado, a propuesta de la Comisin para el desarrollo de la Sociedad de la Informacin y del Conocimiento, sent una premisa bsica: avanzar en la

CSE_COM_RCO V220905

2 de 23

modernizacin de Espaa exige seguir apostando decididamente por las tecnologas de la informacin y la comunicacin. [] Uno de los objetivos prioritarios que contempla el Plan de Convergencia [en lnea con la Agenda de Lisboa y la iniciativa europea 2010 (i2010)]1 sera conseguir que las nuevas tecnologas formen parte de la vida cotidiana de los ciudadanos y de las empresas en todos los mbitos, garantizando la igualdad de oportunidades. Por ello debemos seguir trabajando para conseguir la plena consolidacin de la sociedad de la informacin en Espaa y as situarnos en el nivel de los pases ms avanzados. 2 La apuesta europea y espaola por la incorporacin de las TICs y los nuevos procesos de aprendizaje es evidente. Pero, sin embargo, todos estos cambios y oportunidades que la Sociedad de la Informacin proporciona a las personas dependen, en gran medida, de que stas sepan asumirlos e incorporarlos positivamente en su actividad diaria. Y eso exige un cambio real de estructuras y culturas: "Lo que Europa necesita es una revisin profunda de sus sistemas de educacin y formacin para que estn a la par con la revolucin de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) y sigan el ritmo del avance tecnolgico en los aos venideros ".3

Los discursos y las prcticas


Ensear y aprender en la sociedad de la informacin y del conocimiento representa un gran reto para las universidades en general y para los profesores en particular, porque requiere un cambio de paradigma pedaggico que, necesariamente, conlleva transformaciones profundas en los modelos organizativos de las instituciones acadmicas y universitarias, as como en la forma de organizar, transmitir y construir
i2010 Una sociedad de la informacin europea para el crecimiento y el empleo. Bruselas, 1.6.2005COM (2005) 229 final [en lnea] <http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/ docs/communications/com_229_i2010_310505_fv_es.doc> [Consulta: Julio 2005] Propuestas de cara al nuevo Plan para el Desarrollo de la Sociedad de la Informacin y de Convergencia con Europa y entre nuestras Comunidades Autnomas. Senado [en lnea] 14 junio 2005, <http://sociedaddelainformacion.telefonica.es/documentos/arTICsulos/plan_convergencia.pdf> [Consulta: julio 2005] LIBRO VERDE: Vivir y trabajar en la Sociedad de la Informacin: Prioridad para las personas. Basado en el documento COM (96) 389 final CSE_COM_RCO V220905 3 de 23
3 2
1

conocimientos. Se trata, en suma, de un cambio cultural de gran magnitud que afecta no slo a la manera de concebir los aprendizajes y la tecnologa, sino tambin a la propia estructura y organizacin interna de las universidades, hoy por hoy, todava bastante burocrticas y jerarquizadas. Pero, sobre todo, afecta al nuevo rol que tanto las universidades como los centros de investigacin debern desempear en esta nueva sociedad de la informacin, la innovacin, la creatividad y el conocimiento. Muchas son las voces de expertos y autoridades acadmicas que as lo entienden y abogan por un gran cambio. El secretario de Estado de Educacin, Salvador Ordez, afirm recientemente4, que las universidades, junto con los centros de investigacin, tienen que convertirse en "potentes lideres de innovacin" y, tras destacar que las nuevas tecnologas son el "mayor instrumento para socializar el conocimiento", abog por hacer un trabajo de "adaptacin continua" y por la constitucin de plataformas "online" entre universidades para el intercambio de conocimiento. Tambin indic que todava existen grandes diferencias en el uso y desarrollo de las TICs respecto a pases como EEUU y, en este sentido, considera fundamental impulsar la formacin en nuevas tecnologas e invertir ms y mejor en I+D, entre otros aspectos, "Estamos muy lejos de lo establecido en la Cumbre de Lisboa", sentenci. Tambin, hace algo ms de un ao, en unas jornadas organizadas por esta misma Universidad de Cantabria (UC)5, Francisco Javier Martnez, vicerrector de Ordenacin Acadmica y Profesorado de la UC, seal que el reto de Bolonia "exige del profesorado un cambio profundo en el desarrollo de su actividad docente". En su opinin, el nivel de implicacin de los docentes determinar el xito del modelo de crecimiento basado en la sociedad del conocimiento y "los escasos siete aos que restan para consumar la convergencia urgen avanzar en una reflexin estratgica sobre el

Redaccin noTICsias.com El Secretario de Estado de Educacin dice que la universidad tiene que convertirse en un "potente lder de innovacin"[en lnea], 25 enero 2005 <http://www.noTICsias.com/ arTICsulo/25-01-2005/redaccion/secretario-estado-educacion-dice-que-convertirse-potente-liderinnovacion-4d97.htmluniversidad-tiene-que-convertirse-potente-lider-innovacion-4d97.html> [Consulta: julio 2005] Universidad de Cantabria: El papel del profesor, elemento clave en el modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educacin Superior [en lnea] 3 Marzo 2004 <http://www.unican.es/WebUC/ Internet/NoTICsias_y_novedades/historico/2004/1trimestre/20040303+b.htm> [Consulta: julio 2005] CSE_COM_RCO V220905 4 de 23
5

presente y futuro de la educacin superior, y sobre su contribucin a la extensin de la sociedad del conocimiento en el entorno en el que se enraza". Por su parte, Josep Ferrer, vicepresidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE) y rector de la Universidad Politcnica de Catalua, destac en estas mismas jornadas que el proceso de convergencia exige un "cambio de mentalidad" que extienda el papel de la enseanza superior a todo el ciclo vital de los ciudadanos y que site a la universidad como una "institucin lder en la sociedad del conocimiento". En este sentido, el director general de Universidades e Investigacin del Gobierno de Cantabria, Laureano Gonzlez Vega, seal que el profesor es un "agente fundamental" para que tenga xito la reforma de la enseanza superior. "Este reto dijo va ms all de un cambio en las estructuras para plantear la sustitucin de un modelo basado en la enseanza por otro que se sustenta en el aprendizaje". Gonzlez Vega destac la necesidad de que todos los estamentos implicados en este proceso se impliquen de forma activa. Lo paradjico de la situacin es que, no faltando voces desde las cpulas directivas de las Universidades y autoridades acadmicas, llaman al cambio continuamente pero no intervienen en la cultura y estructura organizacional. Apelan y resaltan la importancia del talento creativo e innovador como elemento clave y diferenciador convertirse en "potentes lideres de innovacin", dicen, pero no crean las condiciones favorables y/o sistemas de recompensas y motivacin para que estos talentos y liderazgos innovadores emerjan. Parece que, en la prctica, ni la institucin ni los profesores universitarios espaoles estn dispuestos a renunciar y ceder parte del poder que les confiere el rol institucional tradicional. La Universidad y los docentes se encuentran, pues, en una fase histrica donde, como dira Gramsci: lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer Rafael Feito, profesor de Sociologa de la Educacin en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), hace un llamamiento a la coherencia para todos aquellos docentes que, apostando tericamente por la innovacin educativa y la pedagoga progresiva, no lo ponen en prctica en su clases. Y es que el peso de la tradicin y la comodidad de hacer las cosas como siempre se han hecho es tan fuerte que las estrategias de transformacin y cambio en las aulas debern enfocarse de otra manera si queremos tener xito.
CSE_COM_RCO V220905 5 de 23

El profesor Feito Alonso apuesta por la necesidad de una enseanza activa en nuestra Universidad: si hay un punto de neto acuerdo en todos los planteamientos de la pedagoga progresiva es el de la necesidad de la participacin de los estudiantes, la ruptura de la distancia entre profesor y estudiante. En este sentido insiste: Me parece fuera de toda duda que un rea de conocimiento especialmente crtica con el funcionamiento de la escuela, como es el caso de la Sociologa de la Educacin, no puede reproducir en su docencia justamente los males que critica. Cito a Durkheim (1975): si las relaciones pedaggicas son relaciones de poder, si la desposesin de poder del estudiante es tal que parece que el profesor hipnotiza al alumno, etc. no se debe reproducir un modelo de docencia que da lugar a este tipo de relaciones. En definitiva, no parece admisible una pedagoga de corte transmisivo en la que el profesor, sus apuntes o distintos libros monopolicen la palabra. Quizs el error ms grave de esta pedagoga consiste en suponer que los estudiantes aprenden en la medida en que el profesor habla o avanza en el temario. 6 Hay que reconocer que las instituciones acadmicas, ms all de sus discursos para la innovacin educativa, muestran un alto gado de permisividad y tolerancia con prcticas en las aulas que nada tienen que ver con los enfoques pedaggicos y los estilos de aprendizaje que requiere la sociedad de la informacin y del conocimiento. Estilos que necesariamente debern ser democrticos y participativos. La libertad de ctedra mal entendida y la sala oscura de la evaluacin7 que confieren todo el poder al que ensea dificultan, e incluso impiden, cualquier posibilidad de cambio. La universidad no es, pues, nada democrtica con sus alumnos. La evaluacin, por ejemplo, tal y como est configurada es un elemento tremendamente antidemocrtico. Cualquier estudiante puede considerar que una actitud crtica frente al profesor sea su persona, su estilo docente, los contenidos de su asignatura puede traducirse en una mala calificacin, sostiene Feito. 8
Feito Alonso, R.: Hacia un nuevo modelo de docencia universitaria. una reflexin sobre el trabajo docente de los profesores de universidad,[ en lnea] La enseanza en sociologa de la educacin <http://www.ase.es/produccion01.doc> [Consulta: julio 2005]
7 8

Ibdem. Ibdem. 6 de 23

CSE_COM_RCO V220905

Esta situacin se refleja tambin en la discusin acerca del EEES, del nuevo catlogo de titulaciones y del sistema comn de crditos ECTS (European Credit Transfer System) que orienta el EEES. La polmica est ms centrada en la bsqueda de nuevos equilibrios de poder que en la racionalidad y eficiencia de los mismos. Todo ello impide el gran debate que exige el cambio de paradigma pedaggico. Esta circunstancia, entre otras cosas, evidencia una clara resistencia al cambio por parte de las instituciones acadmicas tradicionales, porque los textos que definen el crdito europeo hacen tambin mencin explcita al objetivo de que el sistema de crditos propicie cambios en el paradigma docente, esto es, avanzar hacia la programacin centrada en el aprendizaje del alumno y abandonar la programacin centrada en la enseanza del profesor. Las estrategias de cambio y adaptacin tecnolgica y pedaggica que estn llevando a cabo las mayor parte de las organizaciones e instituciones universitarias conservan, en lo sustancial, las estructuras burocratizadas y jerarquizadas y tambin las formas tradicionales de entender y hacer las cosas, tanto en lo pedaggico como en lo tecnolgico. Ha habido avances, indudablemente, aunque tmidos y no suficientes. Por ejemplo, se introducen nuevas formas de aprender en red y se generaliza el uso del correo electrnico y los foros de debate virtuales. Se dispone de webs, portales, canales, etc. donde acceder y compartir informacin, as como de forma aislada se imparten algunas asignaturas a distancia por va telemtica, pero continan sin removerse las barreras organizativas para aprender a aprender y cambiar de verdad en la lnea del nuevo escenario definido en EEES. No es extrao, por ejemplo, encontrar en el sitio web de algunas Facultades pginas y programas de doctorado totalmente desactualizados. Muchos profesores se niegan a utilizar la web y los servicios de red obligando a los alumnos a desplazarse hasta el tabln de anuncios tradicional para estar al corriente de cualquier noticia que les afecte. En definitiva, como ocurre con casi la mayora de las grandes organizaciones y viejas burocracias, estos procesos de adaptacin y cambio hacia la sociedad de la informacin encuentran muchas resistencias y son extraordinariamente lentos e ineficaces. La burocracia se reviste de tecnologa y se convierte en e-burocracia, pero sigue siendo burocracia.

CSE_COM_RCO V220905

7 de 23

La razn fundamental que explica todo este tipo de incompetencias es, como destaca el Informe Bricall 9,la falta de una estrategia institucional clara que provea un esquema de desarrollo de esta tecnologa en la enseanza, en la investigacin y en la administracin. Se constata contina el Informe que aunque las universidades han desarrollado muchos proyectos cursos, teleconferencias, centros de servicios multimedia, webs institucionales, bibliotecas virtuales, etc. stos acostumbran a ser acciones aisladas que no se encuadran en los objetivos estratgicos de la institucin y cuya existencia suele autojustificarse como un fin en s mismo. El informe tambin deja constancia de la fuerte resistencia del personal acadmico y administrativo a la introduccin de las TICs en el modelo pedaggico as como de la falta de previsin de los costes implicados en la introduccin de las TICs, cuestin que considera particularmente grave. Pero, a pesar de este cmulo de despropsitos, el Informe Bricall slo aconseja que las universidades entren en el espacio de la educacin a distancia en la que se combina docencia presencial con ciertas dosis de docencia virtual. Por lo que, en definitiva, si estas estrategias de adaptacin y cambio de nuestras universidades a la sociedad de la informacin y del conocimiento conservan y mantienen todo este tipo de barreras a la innovacin, tambin es lo que perciben y aprenden sus miembros, tanto profesores e investigadores como alumnos, e incluso el personal administrativo. La forma de percibir la organizacin se convierte tambin en una forma peculiar de aprendizaje organizativo. As pues, dado que el aprendizaje organizativo est asociado a la capacidad de la organizacin para transformarse y cambiar, cambian poco porque aprenden poco. Por eso, las nuevas herramientas no podrn ser integradas en el aprendizaje hasta que los formadores hayan sido formados, y los sistemas y mtodos de enseanza hayan sido debidamente ajustados. 10

Informe "Universidad 2000" [en lnea] 15 Marzo 200 en Seccin IX. Redes tecnolgicas y redes universitarias. <http://www.ua.es/up/bricall/bricall/cap9.PDF> [Consulta: julio 2005]
10

Learning in the information society. Iniciativa para un plan de accin europeo de educacin (1996-98) 8 de 23

CSE_COM_RCO V220905

Las TICs dinamizadoras del cambio de paradigma pedaggico


Las peculiaridades de la Sociedad de la Informacin y la incorporacin de nuevas metodologas de formacin interactivas y a distancia, aprovechando el uso intensivo de las TICs, exigen la innovacin continua de los modelos formativos y educativos. A su vez, los nuevos sistemas de aprendizaje imponen una redefinicin del papel de los formadores y profesores, y que stos se conviertan en agentes activos en el uso y aprovechamiento de las TICs. La introduccin de nuevas tcnicas y herramientas pedaggicas, la orientacin personal sobre el trabajo y la personalizacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos constituyen algunos de los ingredientes que configuran ese nuevo contexto de renovacin y cambio, al que tanto las instituciones universitarias en general como los profesores en particular debern hacer frente para seguir siendo lderes en esta nueva sociedad del conocimiento. Debemos convenir, por tanto, que tanto las TICs como los profesores universitarios estn destinados a desempear un papel clave en este proceso de transformacin y cambio, y especialmente en la configuracin del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES. Las TICs y los profesores universitarios pueden ser una excelente ayuda para potenciar los aprendizajes en las sociedad de la informacin y del conocimiento como orienta el nuevo EEES, pero para que esto sea posible se requiere un cambio de paradigma pedaggico basado en el aprendizaje que afecta tanto al rol del profesor como al de los alumnos y, sobre todo, exige una redefinicin de los sistemas y modelos educativos tradicionales, esto es, de las viejas instituciones del saber. Este cambio de paradigma supone un modelo de aprendizaje centrado ms en el anlisis y reflexin de los problemas por parte de los alumnos (participantes activos) que en soluciones apriorsticas por parte del profesor. El profesor deber pensar ms en el aprendizaje que en la enseanza, cediendo el protagonismo a los que aprenden y convirtindose en autntico facilitador de los aprendizajes.

CSE_COM_RCO V220905

9 de 23

Este nuevo modelo cuestiona las prcticas habituales de la enseanza universitaria y lo podemos caracterizar, con Beltrn 11, en los siguientes rasgos: La universidad centrada en el aprendizaje debe producir cambios sustanciales en los estudiantes universitarios, dotndolos de las habilidades que exige la moderna sociedad del conocimiento y las capacidades profesionales que le permitan insertarse activamente dentro de la misma. La universidad centrada en el aprendizaje debe implicar y comprometer a los estudiantes como responsables de su proceso de formacin, lo que supone darles posibilidades de elegir sus propias metas y las opciones que consideren ms adecuadas, rediseando los estudios en funcin de sus necesidades de formacin y no de las conveniencias de los profesores. La universidad centrada en el aprendizaje ha de implicar diversas alternativas que tengan en cuenta los distintos estilos y formas de aprender. Esto supone que el profesor no puede limitarse a proponer o evaluar de cualquier forma los conocimientos, sino que debe ofrecer modos eficaces y diversos, en funcin de los objetivos que se pretendan lograr, el contenido que se vaya a tratar y los diferentes tipos de estudiantes que vayan a acceder a l. La universidad centrada en el aprendizaje debe favorecer la creacin de comunidades de aprendizaje, en las que los estudiantes trabajen en un entorno de conocimiento, conjuntamente entre ellos y con compaeros de otras universidades, con la ayuda de los profesores. La universidad centrada en el aprendizaje define los roles de los profesores como facilitadores. Ello no supone la eliminacin necesaria de la clase magistral, pero s su rechazo como nica estrategia docente, y la necesidad de asumir que hay muchas y diferentes formas de ensear y de ayudar a aprender.
Beltrn, J. (2004) Aportacin al Documento de apoyo para la adaptacin de experiencias piloto al Espacio Europeo de Educacin Superior. Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educacin, citado por Jover Olmeda, G. et alt en El diseo de titulaciones y programas ante la convergencia europea. XIV Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin Universidad Politcnica de Valencia. Noviembre de 2005
11

CSE_COM_RCO V220905

10 de 23

La universidad centrada en el aprendizaje tiene xito slo cuando da lugar a una ampliacin y mejora de los logros del estudiante.

Nuevos desafos
En definitiva, hay dos grandes retos que tienen ante s tanto las instituciones acadmicas y jerarquas universitarias como los profesores para adecuarse al nuevo escenario definido en el EEES. Por un lado, la adopcin de un nuevo rol facilitador12 del aprendizaje. Por otro, la incorporacin de las TICs en todos los procesos de gestin y educacin y la alfabetizacin digital de todos sus miembros, pero especialmente la del profesorado. Todo ello en el marco de una nueva y autntica estrategia de transformacin y cambio para que nuestra universidad sea cada vez ms generadora de nuevos conocimientos y los difunda con mayor competencia y eficacia.

Estrategias de cambio y aprendizaje organizacional 13


La visin predominante de las instituciones de aprendizaje hace hincapi en una mayor adaptabilidad... Sin embargo, una mayor adaptabilidad es solamente la primera etapa de la trayectoria que conduce a las organizaciones de aprendizaje. [] El impulso por aprender, en su esencia, es un impulso por ser generativo, por expandir nuestras capacidades. Esto explica el hecho de que las empresas lderes se estn concentrando tanto en el aprendizaje generativo, vinculado con la creacin, como en el aprendizaje adaptativo, vinculado con la capacidad de superar obstculos [...] El aprendizaje generativo, en contraposicin al aprendizaje adaptativo, exige nuevas formas de mirar al mundo...".14
12

Casado Ortiz, R. (1998): Trainers: facing the challenge of teletraining: From trainer to facilitator [en lnea] TIDE Information Technologies, Training and Employability. <http://projects.europace.be/tide/download/TF/TF_doc003.pdf> [Consulta: Julio 2005]

Casado Ortiz, R. (2004): Estrategias e-business y gestin del cambio en las grandes organizaciones: De las viejas burocracias a las e-burocracias [en lnea] II CONGRESO ONLINE DEL OCS <http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?grup=34&id=399&idioma=es > [consulta: julio 2005]
14

13

Senge, P. (1996): The Leaders New York: Building Learning Organizations, en: Mintzberg, H. y Quinn, J.B., The Strategy processConcepts, Contexts, Cases, New Jersey: Prentice Hall International. 11 de 23

CSE_COM_RCO V220905

La cuestin a debatir en este punto sera si las estrategias de cambio evolutivo y de aprendizaje adaptativo de reducida envergadura en la organizacin que slo suponen pequeos ajustes en el comportamiento organizativo son las ms adecuadas o, por el contrario, se debera adoptar una estrategia de cambio no meramente evolutivo y de aprendizaje generativo, lo que s entraara necesariamente el replanteamiento de las teoras en uso organizativas y, como consecuencia, cambios profundos en el comportamiento organizativo. 15 Conviene advertir que esta segunda alternativa no supone realizar cambios revolucionarios, aunque pudiera parecerlo. No significa, por ejemplo, que deban desaparecer todas las estructuras jerrquicas de las viejas burocracias, ni mucho menos la jerarqua en s. Esta siempre existir, pero de forma diferente. Como mantienen algunos autores, en las organizaciones del futuro la jerarqua deber ser necesariamente multiforme, esto es, tendr diversas formas y no atender slo a la estructura de posicin (organigrama). Algunos gurs del management las definen como empresas y/o instituciones heterrquicas, esto es, organizaciones con jerarquas de distintas clases.16 La verdad es que, si nos fijamos bien, toda organizacin tiene tres estructuras que se solapan y superponen. La de posicin que se muestra en los organigramas, la profesional que nos proporciona informacin acerca de las habilidades de los empleados, y la estructura de procesos que nos muestra lo que se est haciendo en realidad a travs de proyectos y actividades.17 El problema que tienen la mayora de estas viejas burocracias es que slo se reconoce jerarqua en la estructura de posicin y no en la profesional ni en los procesos. Dependiendo del lugar que se ocupe en el organigrama se tendr ms o menos obsesin por saberlo y controlarlo todo. Y este es el gran error histrico de las organizaciones,
15

Sobre la teora del aprendizaje y cambio organizacional, vase la Tesis Doctoral de Aramburu Goya, N. (2000): Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratgicas y Organizativas. Universidad de Deusto. San Sebastin. Ridderstrale, J. & Nordstrm, J. (2000): Funky Business. . Ed. Prentice Hall de Pearson Educacin, Madrid (pg. 176). Ibdem (pg. 177)

16

17

CSE_COM_RCO V220905

12 de 23

sobre todo de las grandes, porque tienden a burocratizarse, departamentalizarse y a introducir rigideces en los procesos de cambio y, en consecuencia, barreras al aprendizaje organizacional. No debemos olvidar que aprender es cambiar. Todo aprendizaje supone un cambio y viceversa. Pero no todos los cambios equivalen al mismo aprendizaje, al igual que no todos los aprendizajes significan el mismo cambio. La estrategia de cambio evolutivo y aprendizaje adaptativo que se est llevando a cabo en la mayora de las grandes organizaciones muy burocratizadas aparece errtica e inadecuada porque persiste en el error histrico de reconocer jerarqua slo en la estructura de posicin. As, un cambio desde este punto de vista siempre es ms de lo mismo. Por eso, aunque los lderes formales de las organizaciones llamen al cambio para el futuro se cambiar poco y muy lentamente por mucho que sus miembros, tanto el personal acadmico como administrativo, comiencen a hacer las cosas de otra manera y a relacionarse entre ellos y con sus clientes y proveedores a travs de la red. Como mantienen la mayora de los expertos del management,ante la creciente complejidad del panorama del conocimiento, es necesario reforzar el poder de las estructuras profesionales y de procesos. Las empresas en general y las organizaciones y universidades en particular necesitan lderes de proyectos ms fuertes, adems de campeones intelectuales con suficiente poder
18

y deben adquirir formas

heterrquicas. As pues, las universidades como recomienda el informe Bricall ...han de introducir [] la gestin por proyectos en la docencia. 19 No obstante lo anterior, como tambin mantienen algunos autores, habra que ser prudentes y muy cuidadosos para no pasar de la burocracia a la ad-hocracia o meritocracia, sino buscar un sabio equilibrio entre las tres estructuras de poder. Esto es lo que algunos visionarios llaman empresas heterrquicas, y este es el cambio "no meramente evolutivo" al que me refera. Quizs este cambio sea el nico que pueda ser

18 19

Ridderstrale, J. & Nordstrm, J. (2000): pg. 178 Informe "Universidad 2000". Op. cit 13 de 23

CSE_COM_RCO V220905

capaz de producir aprendizajes generativos en la organizacin, liberando las barreras actuales para la innovacin, aprendizaje organizacional y gestin del conocimiento, adems de acelerar el proceso de transformacin en las universidades para ganar el futuro y seguir siendo lderes tambin en el mbito de la educacin superior en la era de la informacin y del conocimiento.

El nuevo profesor universitario del siglo XXI


El objetivo de la construccin del EEES, como hemos sealado ms arriba, no slo pretende unificar los planes de estudio de las universidades europeas a travs del nuevo sistema comn de crditos (ECTS), sino tambin incorporar las TICs en los procesos de gestin y docencia universitaria, y, sobre todo, modificar la metodologa de enseanza que pasa a poner el foco en los aprendizajes. Significa esto que la universidad espaola deber adoptar una metodologa prcticamente desconocida y/o poco desarrollada en los mbitos acadmicos, pero con una larga y fructfera tradicin en otros pases, especialmente los anglosajones, pero tambin en la mayora de los centros de formacin de las empresas y Escuelas de Negocio, incluso las espaolas.20 Por lo tanto, el trabajo acadmico deber centrarse ahora en cmo aprenden los alumnos y no tanto en cmo ensean los profesores, aunque tambin. Estos, ahora, debern ceder el protagonismo a los que aprenden, que pasarn a ocupar un papel activo dentro del proceso educativo. El nuevo escenario educativo deber volcarse, pues, sobre mtodos participativos de enseanza y aprendizaje. Ello supone un cambio importante en la actitud del profesor y una transformacin de su papel dentro del aula. El nuevo profesor tendr que ceder y/o
20

Algunas universidades espaolas ya est trabajando en esta direccin. Vase, por ejemplo, el Programa PLATON (Programa para la Excelencia Acadmica y la Organizacin del Conocimiento) de la Fundacin Universitaria San Pablo CEU. [en lnea] <http://www.uch.ceu.es/principal/uch-ceu/proyectoplaton/inicio.asp?eq=programa&menuizquierda=uch-ceu&menusuperior=> Un programa para la formacin de profesores dentro del nuevo esquema planteado por el EEES. Se trata de una iniciativa que se desarrolla con diversos centros de la Universidad de Harvard. PLATON busca aprovechar lo mejor y ms adaptable de esta universidad pionera en avances pedaggicos, para mejorar continuamente la enseanza y dar as una respuesta positiva a los nuevos desafos que plantea la universidad europea del siglo XXI. [Consulta: Julio 2005] 14 de 23

CSE_COM_RCO V220905

compartir con los alumnos el protagonismo en el proceso educativo y deber entender que su funcin no se limita a transmitir conocimientos, sino a buscar medios para que los estudiantes descubran esos conocimientos y sean capaces de aplicarlos en la vida real. Es inevitable la ruptura de la memorizacin, dice Castells. La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede "atrapar" una mnima parte de ellos. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Se trata, por tanto, ms que de aprender, de aprender a aprender, es decir, de ser autnomo para buscar la informacin adecuada. Castells suele proponer a sus alumnos que busquen la misma informacin en diferentes contextos para que adquieran habilidades de bsqueda y tratamiento de la informacin. 21 La transmisin de conocimientos desde un foco activo hacia receptores pasivos, cada vez ms da paso a una consideracin de que el aprendizaje es un proceso personal en el que intervienen multitud de factores, y que puede favorecerse teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de las personas proponiendo diferentes estrategias, y personalizando stas y otras actividades formativas.22 El proceso, por tanto, tendr mucho que ver con la participacin del alumno durante la sesin de clase presencial y/o virtual. La sola leccin magistral no ser suficiente. No bastar con que el profesor hable como siempre. Ahora debern intervenir los alumnos. La colaboracin y la participacin son claves. El aprendizaje colaborativo es el nuevo paradigma. Y el nuevo profesor deber apropiarse de instrumentos y tcnicas pedaggicas y tecnolgicas para generar la necesaria participacin del estudiante y crear

21

Castells, M. (2000): Aprender en la sociedad de la informacin [en lmea] 31 mayo de 2000, Fundacin Santillana <http://www.indexnet.santillana.es/rcs2/ponenciasprimavera/educacion.html> [Consulta: julio 2005] Casado Ortiz, R. (2000) El aprovechamiento de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) para la creacin de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefnica de Espaa [en lnea] La formacin virtual en el nuevo milenio. CONGRESO ONLINE EDUCA MADRID <http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/tele_aprendizaje/casado.htm> [Consulta: Mayo 2005]

22

CSE_COM_RCO V220905

15 de 23

mecanismos de motivacin para que ese alumno acte de manera dinmica y creativa dentro del aula (virtual o presencial). En definitiva, deber convertirse en un constructor de comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento. Y, por supuesto, deber estar preparado para no perder el control del aula, ya sea presencial o virtual. Pero, sobre todo, deber ser capaz de convertirse en un autntico dinamizador y facilitador 23 de los aprendizajes junto a sus alumnos, y tambin arquitecto de redes y/o cluster de conocimiento junto a sus colegas y profesionales del entorno econmico, social y cultural de la universidad.

La docencia una profesin paradjica


Todos estos son los nuevos requerimientos y/o exigencias del EEES para una profesin paradjica, como dice Hargreaves: De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesin, slo de la enseanza se espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener xito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los docentes, ms que de cualquier otra profesin, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovacin, la flexibilidad y el conocimiento Pero, por otro lado, tambin se le pide a los docentes, dice Hargreaves: que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una prdida del sentido de comunidad y la ampliacin de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben aparselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. sta es su paradoja profesional. Adems, sostiene Hargreaves: Entretanto, el gasto pblico, la educacin y el bienestar social han sido las primeras vctimas del estado mermado que a menudo han exigido

23

Casado Ortiz, R. (1998): Trainers: facing up to Op. Cit.

CSE_COM_RCO V220905

16 de 23

las economas del conocimiento. Los salarios y las condiciones de los docentes han estado a la cabeza de las lista de vctimas del funcionariado. 24

La economa del conocimiento: ambivalencias y amenazas


Conviene, por tanto, no olvidar este contexto paradjico y/o ambivalente de la sociedad de la informacin y de la economa del conocimiento para la construccin del nuevo EEES y el nuevo profesor universitario del siglo XXI. stas, sociedad de la informacin y economa del conocimiento, como muchos autores advierten, son esencialmente excluyentes, aunque, obviamente, no tendra por qu serlo. El problema sostiene Bolao es que la Tercera Revolucin Industrial es una revolucin industrial capitalista y, adems, diseada en su constitucin por las reformas liberales. Los proyectos de integracin digital, por ms interesantes y adecuados que puedan ser a nivel micro, no sern capaces de romper esa lgica. 25 En este sentido, las polticas pblicas y la lucha por la integracin digital, defendiendo conceptos como los de servicio pblico universal evolutivo sostiene Bolao adquieren en estas condiciones especial relevancia. Un aspecto crucial en todo ello es el de las polticas educativas, porque la formacin y la educacin, en las condiciones actuales, aparecen como un campo privilegiado de las ambiciones capitalistas, de modo que existe una fuerte tendencia hacia la privatizacin y la liberalizacin de la enseanza, especialmente de la enseanza superior; por lo que la Universidad, por ejemplo, pasa a estar amenazada, con la Tercera Revolucin Industrial, como lo fueron los gremios medievales, destruidos por la Primera. 26 Amenaza que, no por casualidad, la European University Association (EUA) ya vienen advirtiendo que las universidades europeas no cuentan con una financiacin suficiente, por lo que no pueden competir con otros sistemas sin niveles de financiacin
24 25

Hargreaves, A. (2003): Ensear en la Sociedad del Conocimiento. Octaedro, Barcelona (pg. 19)

Bolao, C. (2005): La tercera revolucin industrial. Sociedad de la informacin, reestructuracin productiva y economa del conocimiento [en lnea] Revista TELOS, Julio-Septiembre 2005, N 64 Segunda poca <http://www.campusred.net/telos/articuloperspectiva.asp?idarticulo=2> [Consulta: agosto 2005] Ibdem 17 de 23

26

CSE_COM_RCO V220905

equiparables. En la actualidad, los pases de la UE destinan a la universidad una proporcin de su PIB aproximadamente equivalente a la mitad de lo que se destina en Estados Unidos. Los objetivos de Lisboa son ambiciosos, pero la financiacin pblica para la investigacin y la educacin superior est estancada, en el mejor de los casos. Las universidades sostienen que un dbil apoyo pblico desgasta su papel como sustento de la democracia y su capacidad de fomento de la innovacin cultural, social y tecnolgica. Los gobiernos deben garantizar niveles de financiacin adecuados para mantener y mejorar la calidad de las instituciones. 27. En este sentido, muchas universidades estadounidenses y britnicas ya estn posicionndose ante un enorme mercado masificado y globalizado de la educacin superior:La masificacin de la educacin superior est forzando a las universidades para llegar a ser ms diversas, ms globales y mucho ms competitivas, dice Adrian Wooldridge. 28

Para terminar
Todo lo anterior no ha pretendido ser ms que una reflexin sociolgica basada en el anlisis institucional y organizacional de la universidad espaola ante el reto de la construccin del nuevo EEES, poniendo el foco en los profesores y en las nuevas tecnologas como elementos clave de la transformacin. La apuesta por la construccin de unas universidades fuertes para una Europa fuerte y competitiva en el mbito de la educacin superior en un contexto de ambivalencias y amenazas como consecuencia del modelo liberal de desarrollo de la sociedad de la informacin y economa del conocimiento que se est construyendo, requiere nuevas estrategias de transformacin y una adecuada gestin del cambio para tener xito, tanto en la incorporacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la

GLASGOW DECLARATION: Strong Universities for a strong Europe. European University Association (EUA), Bruselas, 15 de abril de 2005
28

27

Vase: The brains business. Sep 8th 2005 From The Economist print edition [en lnea] <http://www.economist.com/displaystory.cfm?story_id=4339960>[Consulta: Septiembre 2005] 18 de 23

CSE_COM_RCO V220905

comunicacin, como en la adopcin del nuevo paradigma pedaggico basado en los aprendizajes. Por lo que, ya a modo de conclusin, podramos convenir lo siguiente: 1. Ensear y aprender en la sociedad de la informacin y del conocimiento representa un gran reto para las universidades en general y para los profesores en particular, porque significa un cambio de paradigma pedaggico que, necesariamente, conlleva transformaciones profundas en los modelos organizativos de las instituciones acadmicas y universitarias, as como en la forma de organizar, transmitir y construir conocimientos. 2. Se trata, en suma, de un cambio cultural de gran magnitud que afecta no slo a la manera de concebir los aprendizajes y la tecnologa, sino tambin a la propia estructura y organizacin interna de las universidades, hoy por hoy, todava bastante burocrticas y jerarquizadas. 3. Las peculiaridades de la sociedad de la informacin y la incorporacin de nuevas metodologas de formacin interactivas y a distancia aprovechando el uso intensivo de las TICs, exigen la innovacin continua de los modelos formativos y educativos. A su vez, los nuevos sistemas de aprendizaje imponen una redefinicin del papel de los formadores y profesores, y que stos se conviertan en agentes activos en el uso y aprovechamiento de las TICSs. 4. As las cosas, tanto las TICs como los formadores y profesores universitarios estn destinados a desempear un papel clave en este proceso de transformacin y cambio, y especialmente en la configuracin del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES. 5. Sin embargo, la discusin actual en las jerarquas y burocracias acadmicas universitarias acerca del EEES, y sobre todo del nuevo catlogo de titulaciones y nuevo sistema comn de crditos ECTS, est ms centrada en la bsqueda de nuevos equilibrios de poder, que en el gran debate acerca del necesario cambio de paradigma pedaggico.

CSE_COM_RCO V220905

19 de 23

6. Porque los textos que definen el crdito europeo hacen tambin mencin explcita al objetivo de que el sistema de crditos propicie cambios en el paradigma docente, esto es, avanzar hacia la programacin centrada en el aprendizaje del alumno y abandonar la programacin centrada en la enseanza del profesor. 7. Lo paradjico de la situacin es que no faltan voces desde las cpulas directivas de las universidades y autoridades acadmicas llamando al cambio continuamente, pero no tocan y/o no intervienen en la cultura organizacional. 8. Las estrategias de cambio y adaptacin tecnolgica y pedaggica que estn llevando a cabo las mayor parte de las organizaciones e instituciones universitarias conservan las estructuras burocratizadas y jerarquizadas, y las formas tradicionales de entender y hacer las cosas, tanto en lo pedaggico como en lo tecnolgico, y continan sin remover las barreras organizativas para aprender a aprender y cambiar de verdad para adecuarse al nuevo escenario definido en el EEES. 9. Por lo que, en definitiva, si estas estrategias de adaptacin y cambio conservan y mantienen todo este tipo de barreras a la innovacin, tambin es lo que perciben y aprenden sus miembros, convirtindose, pues, en su aprendizaje organizativo y/o forma de percibir la organizacin. As pues, dado que el aprendizaje organizativo est asociado a la capacidad de la organizacin para transformarse y cambiar, cambian poco porque aprenden poco o ms de lo mismo. 10. La cuestin a debatir, pues, sera si estas estrategias de cambio evolutivo y de aprendizaje adaptativo, son las ms adecuadas para la transformacin de estas grandes burocracias o, por el contrario, se debera adoptar una estrategia de cambio no meramente evolutivo y de aprendizaje generativo, que s entraara necesariamente el replanteamiento de las teoras en uso organizativas y, como consecuencia, cambios profundos en el comportamiento organizativo.

CSE_COM_RCO V220905

20 de 23

11. Las empresas en general y las grandes organizaciones y universidades en particular necesitan lderes de proyectos ms fuertes, adems de campeones intelectuales con suficiente poder y deben adquirir formas heterrquicas. As pues, las universidades como recomienda el informe Bricall ...han de introducir [] la gestin por proyectos en la docencia. Tambin debern desarrollar una estrategia institucional clara que provea un esquema de desarrollo de esta tecnologa en la enseanza, en la investigacin y en la administracin. 12. El nuevo escenario educativo deber volcarse, pues, sobre mtodos participativos de enseanza y aprendizaje. Ello supone un cambio importante en la actitud del profesor y una transformacin de su papel dentro del aula. El nuevo profesor deber entender que su funcin no se limita a transmitir conocimientos, sino a buscar medios para que los estudiantes descubran esos conocimientos y sean capaces de aplicarlos en la vida real. 13. En definitiva, deber convertirse en un constructor de comunidades de aprendizaje y redes de conocimiento. Y, por supuesto, deber estar preparado para no perder el control del aula, ya sea presencial o virtual. Pero, sobre todo, deber ser capaz de convertirse en un autntico dinamizador y facilitador de los aprendizajes junto a sus alumnos, y tambin arquitecto de redes y/o cluster de conocimiento junto a sus colegas y profesionales del entorno econmico, social y cultural de la universidad. 14. Todos estos son los nuevos requerimientos y/o exigencias del EEES para una profesin paradjica, como dice Hargreaves: Se espera de los docentes, ms que de cualquier otra profesin, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento Pero, por otro lado, tambin se le pide que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento [] En cierto modo, los docentes deben aparselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. sta es su paradoja profesional.

CSE_COM_RCO V220905

21 de 23

15. No obstante lo anterior, conviene no olvidar este contexto paradjico y/o ambivalente de la sociedad de la informacin y de la economa del conocimiento para la construccin del nuevo EEES y el nuevo profesor universitario del siglo XXI, porque stas, sociedad de la informacin y economa del conocimiento, como muchos autores advierten, son esencialmente excluyentes, aunque, obviamente, no tendra por qu serlo. 16. En este sentido, las polticas pblicas y la lucha por la integracin digital, defendiendo conceptos como los de servicio pblico universal evolutivo adquieren en estas condiciones especial relevancia y un aspecto crucial en todo ello es el de las polticas educativas.

Quisiera concluir, finalmente, reivindicando para la sociologa de la educacin en estos tiempos de transformacin y cambio en las Universidades, un nuevo significado en relacin con el lenguaje similar al que para Gramsci era la poltica. ste la consideraba, y ms en los tiempos malos, antes que nada pedagoga; y su lenguaje pedaggico, sin vulgarizacin ni primitivismo, apasionado y veraz. Es precisamente esta reflexin la que condujo a Gramsci a una consideracin sobre el talante y el estilo ms convenientes para las nuevas pocas, para esas fases histricas, como ahora puede estar ocurriendo ante el reto de la construccin del nuevo EEES, donde lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer.

CSE_COM_RCO V220905

22 de 23

Professors and new technologies as key issues in the new learning model of European Space for Higher Education Abstract The author of this paper makes a sociological reflection based on the institutional and organizational analysis of the Spanish university facing up to the challenge of the new European Space for Higher Education (ESHE), focusing in professors and new technologies as key issues of transformation. The author maintains that bet on building "universities strong and competitive for Europe strong" and to be successful in an environment of "ambivalences" and "threats" as result of the liberal information society model and knowledge economy development, new strategies of transformation and a suitable change management are required; so in the incorporation of the new information and communication technologies, as in the adoption of the new pedagogical paradigm based on learning.

Rafael Casado Ortiz, racaor@telefonica.net Socilogo y Doctorando Departamento Sociologa III Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa, Universidad Complutense de Madrid Madrid, 22 de Septiembre 2005.

CSE_COM_RCO V220905

23 de 23

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin. Cantabria 22-24 Septiembre de 2005. Autora: Marina Elias Andreu Ttulo: Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cambios a partir de los ECTS. Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la universidad. 1. Introduccin: En la presente comunicacin se expone una investigacin llevada a cabo en el pasado curso en la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona. La investigacin se inici en el marco de una evaluacin de los aprendizajes de estudiantes universitarios en unes asignaturas de Sociologa de la Educacin que fueron reformadas siguiendo una idea de innovacin docente. Dicha evaluacin ha conllevado otros focos de investigacin: En primer lugar, se introdujo una enfoque sociolgico a la evaluacin. Se quiso comprobar si en el aprendizaje de los estudiantes universitarios, adems de las variables pedaggicas y psicolgicas, tambin influyen variables sociales. En segundo lugar, debido a que el tipo de reforma aplicada en las asignaturas analizadas mantiene relaciones y semejanzas evidentes con los ECTS (European Credit Transfer System) que se estn empezando a implementar con el Proceso de Bolonia, tamb s hizo una pequea prueba piloto de lo que pude suceder a partir de la introduccin de estos cambios en el mundo universitario. El objetivo es entrever las variables que influyen en el aprendizaje, comprobar la variabilidad del aprendizaje entre asignaturas ms de tipo innovador (implementacin de los ECTS) y asignaturas de tipo ms tradicional. Se debe exponer que el tema que nos incumbe presenta muchas dificultades por la gran cantidad de variables que intervienen y por la interrelacin que mantienen entre ellas, queda claro, el carcter exploratorio e inicial de la investigacin. De todas formas, se plantea un modelo donde se pueden encontrar las variables ms importantes que se considera que influyen en el aprendizaje de los estudiantes universitarios.

2. Innovacin docente La idea de aprendizaje por descubrimiento (que ahora se incluye en el trmino innovacin docente en los ECTS) no es reciente, provine de las ideas de Scrates y Rousseau. Aos ms tarde, en el siglo XIX, Dewey sigui el movimiento de la educacin nueva que defenda una visin donde el alumno es el centro de atencin de la educacin y se manifiesta como un sujeto activo. Des de los aos cincuenta ya aparecieron los primeros investigadores, como Bruner o Ausubel, que intentaron implementar el aprendizaje por descubrimiento, trmino que recoge la idea de que el alumno tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje, participa activamente en la produccin del conocimiento, y el maestro tiene un papel de ayudar y mediar. Se defiende el descubrimiento del conocimiento como la va de aprendizaje a travs de la exploracin y investigacin del propio aprendiz (Barrn, 1997). Se relaciona el Proceso de Bolonia con la innovacin docente precisamente porqu una de las ramas que est tomando ms fuerza en el proceso es la nueva concepcin del papel de los estudiantes en la educacin universitaria y por lo tanto, la necesidad de cambiar el sistema docente. A partir de la implementacin de los ECTS (crditos europeos) se han llevado a cabo nuevas estrategias metodolgicas que tienen como objetivo prioritario conseguir un nuevo estilo de educacin totalmente diferente para la mayora del profesorado universitario, ms orientado a los estudiantes que tendrn que prepararse para un mundo ms abierto, cambiante y dinmico. Se considera la necesidad de conseguir una educacin donde los contenidos pasen a segundo trmino y donde se formen, a lo largo de la vida (educacin no slo limitada a un ciclo vital) personas que puedan adaptarse al ritmo cambiante de nuestra sociedad actual. De esta manera, en la investigacin se defendi el papel activo del alumno en el propio proceso de aprendizaje, donde ste no se garantiza slo con la transmisin de la informacin por parte del profesor y la recepcin de la informacin por parte del estudiante, sino que supone un proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento por parte del alumno (Monereo, 1994).

3. Aprendizaje Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de comportarse de una manera determinada como resultado de la prctica o de otras formas de experiencia. Desde un punto de vista ms social podemos incluir consiste en la adquisicin de caractersticas que configuran una realidad socio-cultural determinada (Clariana, 1994) Aproximacin: Utilizacin concreta de las habilidades para conseguir un objetivo, es una conducta orientada a un fin (Clariana, 1994). Concepciones del aprendizaje: Es la manera como el alumnado entiende el proceso de aprendizaje (Marn, 2002). Enfoque de aprendizaje: procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas acadmicas influidas por sus caractersticas personales (Biggs, 1993), de esta manera el enfoque esta compuesto por un conjunto de estrategias y concepciones y tiene elementos personales y situacionales (Marn, 2002). Intentando esclarecer las mltiples aportaciones de diferentes autores que han tratado el tema se adopta la idea que el enfoque esta compuesto por la concepcin (percepcin) y la aproximacin (estrategia). Tambin se opt por una visin simple de los enfoques de aprendizaje, se recoge la distincin entre aproximacin superficial y profunda. A partir de esta distincin bipolar se distingue tambin en cada una tanto la estrategia (aproximacin) como la concepcin (percepciones). Lo vemos en el siguiente cuadro: Superficial Concepcin Estrategia Miedo a fallar Memorizacin rutinaria Profundo Estudiar es positivo Maximizacin de significado

Se recoge la definicin de Marton de sobre la concepcin profunda y superficial, ya que ha sido testada, corroborada y compartida por mltiples autores. Aproximacin superficial: el estudiante dirige su atencin a aprender el texto en si mismo (el signo), tiene una concepcin reproductiva, as se ve forzado a mantener una estrategia de memorizacin rutinaria. El propsito del estudiante es satisface los requisitos de la tarea con el mnimo trabajo posible, evitando el fracaso (Marn, 2002).

Aproximacin profunda: el estudiante esta ms atento a completar la tarea aumentado el conocimiento y las habilidades a la vez que intenta buscar el contenido intencional del material de aprendizaje (el significado). Busca comprender considerando el aprendizaje emocionalmente satisfactorio.

4. Modelo de anlisis: Variables influyentes en el aprendizaje de los estudiantes Trabajo remunerado Grupo de iguales Enfoques de enseanza del profesorado Contexto Personalidad Situacin socioeconmica y cultural familiar Experiencias en educacin Socializacin primaria Socializacin secundaria Individuo Motivaciones Expectativas Percepcin del entorno Profundo Enfoques de aprendizaje Superficial
previos

Factores externos

Capacidades Gnero, tnia

Factores internos

actuales

En este esquema se recogen todas las variables que se considera que influyen en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Para clarificar el modelo y seguir las aportaciones de reconocidos autores que han estudiado el tema se separa entre factores internos y factores externos (Clariana, 1994 y Elton, 1996). En los factores externos a el individuo se incluye el contexto de enseanza que vive el estudiante, donde encontramos el enfoque de enseanza del profesorado, el grupo de iguales y la relacin con un trabajo remunerado. Tambin se incluye la personalidad, considerndola como un factor externo porqu el individuo puede hacer poca cosa para cambiar sus capacidades, la tnia o el gnero. En los factores internos hemos dividido entre los previos al individuo y los factores internos actuales. En los factores internos previos: la socializacin primaria (con influencias de la situacin

socio-econmica y cultural familiar) y la socializacin secundaria que incluye las experiencias previas de los estudiantes en el sistema educativo. Soy consciente que los factores internos previos estn incorporado en los individuos, y se reflejan en su forma de ser y actuar, pero como estamos frente a un modelo exploratorio y precisamente lo que se quiere ver es la influencia de estas variables, se incluyen en el modelo. En los factores internos actuales encontramos las motivaciones y expectativas de los individuos, a corto plazo y largo plazo, las propias percepciones del entorno que acabaran explicando los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, que pueden estar ms cerca de un aprendizaje profundo o superficial. 5. Motivaciones: Se recalca esta variable ya que se considera una de las mas importantes en el desarrollo de un tipo u otro de aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios. Es evidente que el primer elemento indispensable para conseguir el aprendizaje de los estudiantes es que mantengan una actitud positiva y de querer saber cosas, es decir que estn motivados y que quieran dedicar cierto esfuerzo. En diferentes estudios se ha demostrado que la motivacin intrnseca es equivalente a el aprendizaje profundo y la motivacin extrnseca al aprendizaje superficial (Rivas, 1997 y Valle et al, 2000). Siguiendo el cuadro expuesto con anterioridad se puede incluir la motivacin: Superficial Concepcin Estrategia Motivacin Miedo a fallar Memorizacin rutinaria Extrnseca (objetivo de aprobar) Profundo Estudiar es positivo Maximizacin del significado Intrnseca (inters personal)

Motivacin extrnseca: motivacin provocada por el uso de recompensas o castigos externos tanto a los intereses inherentes del yo como a su conducta con el objetivo de controlarla. Motivacin intrnseca: motivo o incentivo de una conducta que es interno a una actividad, no producido por factores externos. Bueno lvarez (1993)

6. Aportacin sociolgica. Para desarrollar una mirada sociolgica a los aprendizajes de los estudiantes universitarios se opt por introducir tres variables sociales en el modelo: - Situacin socio-econmica y cultural familiar: Se refiere con lo que hace algunos aos nos referamos a clase social, as, se recogen los estudios de los padres y sus profesiones. - Tipo de socializacin: no se pretende captar este tema de forma general, sino que se consideran cuatro elementos bsicos: soporte afectivo de los padres en los estudios, control de los padres, responsabilidad que se atribuyen los padres en los estudios de los hijos y expectativas de los padres en los estudios de los hijos. Estos cuatro tem permiten distinguir entre diferentes tipos de socializacin familiar. - Expectativas y motivaciones: se pretende saber cuales son las motivaciones del alumno para estar estudiando una carrera determinada y si son importantes las expectativas de los estudiantes tanto a nivel de rendimiento acadmico como del que l espera de su futuro profesional. Otros estudios ya han demostrado las influencias de las expectativas y las motivaciones, pero no slo nos referimos a las que provienen directamente del entorno de aprendizaje (expuestas en el captulo anterior), sino si influyen aquellas que tienen que ver con las motivaciones al escoger una carrera y las expectativas futuras, de vida profesional. Se pretende ver la influencia de estas variables en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. 7. Metodologa Al ser un modelo exploratorio se opt por una combinacin de tcnicas cualitativas y cuantitativas, as no se perda la aportacin de gran volumen de informacin de las encuestas, ni las interesantes y reveladoras aportaciones de las entrevistas. Para poder comparar los resultados de los estudiantes entre una asignatura que haba sido reformada y una que no, se opt por escoger un grupo de asignaturas que funcionaran como de control para ver la variabilidad de las respuestas. El trabajo de campo consisti en el pase de un cuestionario a 190 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB. Los estudiantes contestaron

preguntas sobre su situacin personal y familiar. Tambin contestaron un cuestionario estandarizado (SPQ de Biggs) pensando tanto en las asignaturas donde se ha implantado la innovacin docente (ECTS), como en las asignaturas de control (de docencia tradicional). Con el anlisis de resultados en la mano de los cuestionarios se escogi a diferentes estudiantes de cada asignatura evaluada, tres asignaturas de Sociologa de la Educacin, representativos de los diferentes tipos de enfoques del aprendizaje. As, se realizaron siete entrevistas personales con un guin semi-dirigido que buscaba acabar de limar os resultados que haba aportado la parte cuantitativa y aadir aquellas variables que los estudiantes consideraran que influyen en su aprendizaje. 8. Hiptesis Pregunta inicial: Qu variables influyen en los enfoques (concepciones y aproximaciones) de aprendizaje de los estudiantes?. Hiptesis: Factores externos: a) b) c) Cambios pedaggicos y docentes en las asignaturas provocan cambios en Diferencias en docencia, avaluacin y currculum entre las asignaturas Asignaturas donde se incluyen elementos de innovacin docente el aprendizaje de los estudiantes. provoca cambios en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. comportan cambios positivos en la mayora de los estudiantes, mantienen aproximaciones ms profundas del aprendizaje. d) Enfoques denseanza por parte de los profesores ms centrados en los estudiantes provoca de forma general, un aprendizaje ms profundo por parte de los estudiantes. Y a la inversa, enfoques de enseanza ms centrados en el contenido pueden comportar, de forma general, un aprendizaje ms superficial por parte de los estudiantes. e) f) La realizacin de trabajos remunerados por parte de los estudiantes tiene El grupo de iguales tiene influencies en los enfoques de aprendizaje de influencias en su enfoque de aprendizaje. los estudiantes.

Factores internos previos: g) aprendizaje. h) i) j) k) l) m) La situacin socio-econmica familiar del alumno influye en los La socializacin primaria del estudiante influye en su aprendizaje. Motivaciones y expectativas tienen influencias en los enfoques de Las motivaciones al escoger la carrera tienen influencias en los enfoques Las expectativas sobre los resultados y el futuro profesional tienen Los estudiantes manifiesten maneras diferentes de concebir y enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Factores internos actuales: aprendizaje de los estudiantes. de aprendizaje de los estudiantes. influencias en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. aproximarse al aprendizaje. Relacin con los ECTS: n) o) La implantacin de los ECTS comportara ventajas en general para los En un sistema educativo donde los alumnos estn poco acostumbrados a estudiantes porqu ayudara al desarrollo de un aprendizaje ms profundo. participar y son recipientes ms bien pasivos de conocimiento, la implementacin de los ECTS que comporta cambios importantes en el proceso denseanza-aprendizaje implicar dificultades a los estudiantes. 9. Resultados A) Factores externos A partir de los resultados obtenidos del test SPQ realizado por los estudiantes, se realizaron dos anlisis factoriales, uno se refera al comportamiento general de los estudiantes, y el otro a su actuacin en una asignatura determinada. Los resultados obtenidos se presentan a continuacin: Factorial realizado en referencia al comportamiento general de los estudiantes. La experiencia pasada en educacin tiene influencias en los enfoques de

El nombre de las variables est en negrita. Factor 1 Estudiar me aporta un sentimiento de satisfaccin personal No me siento satisfecho hasta que no he sacado mis conclusiones Utilizo tiempo extra para encontrar cosas interesantes de la materia estudiada Los estudios han cambiado mi visin sobre cuestiones polticas, religiosas o de filosofa de vida Cuando estudio pienso en situaciones reales donde el material que estoy aprendiendo podra ser til Ser el Factorial general profundo. Es la puntuacin en el comportamiento general del estudiante en el aprendizaje profundo. Factor 2 Mi objetivo es aprobar la asignatura haciendo el mnimo posible Slo estudio seriamente aquello que me dan en clase No me ayuda estudiar profundamente todo el temario. Me confunde y pierdo el tiempo cuando lo nico que quiero es aprobar la carrera Los profesores no esperan que gastemos un tiempo significante a estudiar material ms all del que l / ella da en clase Considero que la mejor manera para pasar el examen es intentar recordar las respuestas de las preguntas mas probables del examen Ser el Factorial general superficial. Es la puntuacin en el comportamiento general del estudiante en el aprendizaje superficial. Factor 3 Intento trabajar constantemente a lo largo del cuatrimestre y revisar la materia regularmente Ser el Factor constancia en los estudios.

Grfico de componentes en espacio rotado


,8 profund gastem serios recordar objectiu

,6

,4

,2

visio reals concluis llarg extra satisfac

Componente 2

0,0

-,2

-,4 -,4 -,2 0,0 ,2 ,4 ,6 ,8

Componente 1

Se puede concluir que se pueden ver claramente los factores que defini Biggs en la teora. El primero hace referencia al aprendizaje profundo, el segundo al superficial y el tercero se puede definir como constancia, recoge los alumnos que independientemente de si les gusta la asignatura o no, estudian a lo largo del curso y trabajan constantemente, es el contrario de hacer el mnimo trabajo posible. El factor 3 se encuentra ms cerca del profundo pero se reparte igualmente entre los factores 1 y 2. Cabe decir que el factor constancia no esta recogido en la topologa que teoriz Biggs, es una aportacin que a partir del anlisis de las encuestas a los estudiantes analizados. Ser interesante ver si este nuevo factor aparece en otros contextos. El segundo factorial realizado recoge las respuestas de los estudiantes a las afirmaciones en relacin a las asignaturas especficas analizadas. Se opt por hacer el factorial de todas las asignaturas reformadas conjuntamente pero ponderando los casos para que las tres tuvieran el mismo peso, ya que no se recogi el mismo nmero de encuestas en las tres asignaturas de Sociologa de la educacin reformadas (las evaluadas). Se encontraron dos factores, uno que se refiere al aprendizaje superficial y el otro al aprendizaje profundo. En este caso no hay ningn otro factor que pueda ser interpretado en todas las asignaturas.

Factor 1 He encontrado aspectos interesantes y he utilizado ms tiempo para buscar ms informacin Considero que en ciertos momentos estudiar esta materia ha sido enriquecedor y estimulante He trabajado duro en esta asignatura porque he encontrado los contenidos interesantes He ido a la mayora de las clases de la asignatura con preguntas en la cabeza para exponer Intento estudiar las lecturas o el material complementario sugerido a la asignatura Ser el Factorial especfico profundo. Es la puntuacin en una asignatura determinada en el aprendizaje profundo. Factor 2 No he encontrado el curso demasiado interesante, por eso he hecho el mnimo He estudiado a veces memorizando, haciendo una vez y otra hasta que s que lo puedo recordar a pesar que no lo haya comprendido del todo En esta asignatura he utilizado ms la tcnica de la memorizacin que la de la comprensin He dejado de indagar en un tema cuando he considerado que ya no era especficamente del temario No he parado mucha atencin al material que probablemente no entre en el examen Considero que lo mejor es aceptar las ideas y conceptos que me dicen los profesores Ser el Factorial especfico superficial. Es la puntuacin en una asignatura determinada en el aprendizaje superficial.

Grfico de componentes en espacio rotad


1,0 dur aspect pregunte suggerit enriquid ,5

0,0

Componente 2

acceptar indagartecnica memoritz atencio minim

-,5

-1,0 -1,0 -,5 0,0 ,5 1,0

Componente 1
Anlisis ponderado por PONDE

Para que los factores fueran ms fcilmente interpretables y despus se pudieran realizar tablas de contingencia que relacionasen los factores y las variables consideradas en el modelo, se opt por recodificar los resultados de los factores en intervalos del 1 al 10. Ahora todos los individuos tendrn una puntuacin del uno al diez en cada un de los factores considerados, despus se opt por una recodificacin de los factoriales en baja (1-4), mediana(5-7) y alta(8-10), para poder realizar las tablas que simplifiquen tan bien como sea posible la informacin que se extrajo de los datos originales. As se supone que las personas que tengan altas puntuaciones en el factor profundo, las tendrn ms bajas en el superficial, y a la inversa. Para realizar los cruces de los factoriales con las otras variables se opt por la eliminacin del factor constancia porque complicaba mucho los resultados. Comportamiento general Profundo X 3811 20,06 Superficial 2839 14,94 Asignaturas reformadas Profundo 3836 20,19 Superficial 2257 11,88 Diferencia Profundo 25 0,13 Superficial -582 -3,06

Los resultados son positivos si se comparan sus respuestas entre el comportamiento general y el comportamiento en las asignaturas especficas, los estudiantes encuestados desarrollan un aprendizaje ms profundo y menos superficial en las asignaturas de sociologa reformadas. Comportamiento general Profundo X 3811 20,06 Superficial 2839 14,94 Asignaturas control 1 Profundo 2045 16,10 Superficial 1905 15,00 Diferencia Profundo -1766 -3,96 Superficial -934 0,06

En el caso de las asignaturas de control, de forma global puedo afirmar que han sido puntuadas bastante negativamente. Si se comparan las respuestas en el comportamiento general con las respuestas para las asignaturas de control los resultados

Para las asignaturas de control las encuestas recogidas fueron 127.

son negativos para las de control, se produce un aumento relativo de la superficialidad y una fuerte disminucin de la profundidad.

Asignaturas reformadas Profund X 3836 20,19 Superficial 2257 11,88

Asignaturas control Profund 2045 16,10 Superficial 1905 15,00

Diferencia Profund -1791 -4,09 Superficial -352 3,12

Los resultados todava son mas claros negativamente para las asignaturas de control si la comparamos con las asignaturas reformadas, se constata un aumento fuerte de la superficialidad y una importante reduccin de la profundidad. Por lo tanto, los resultados de la innovacin introducida en las asignaturas reformadas ha sido altamente positivo, los estudiantes aumentan el aprendizaje profundo y disminuyen el superficial. Si se separan las tres asignaturas de Sociologa de la Educacin analizadas no se puede decir que los resultados sean exactamente los mismos, en algunos casos los resultados totales exponen que disminuye tanto el aprendizaje profundo como el superficial, pero en cualquier caso la disminucin del superficial siempre es mucho mayor que el aumento de la profundidad. Los resultado extrados de las entrevistas realizadas vienen a confirmar y perfilar estas relaciones. Las estudiantes entrevistadas exponen cuales son las clases o profesores que les van mejor o les gustan ms.
S, depende del profesor, hay que son ms pasivos, que dan la materia as ms terica y no te sirven de mucha ayuda, es como un libro, pero hay que si que se implican ms y que es ms practico y te ayudan ms. (Entrevista 4). Lo que pienso que va muy bien, es primero da la teora y despus nos hace hacer una practica sobre esta teora y claro te queda todo sper entendido, hay otros que lo hacen todo a partir de practica y no s, pienso que un poco, que no me va muy bien tampoco. Depende del profesor y de como te trate y de la materia que tenga que dar (Entrevista 7).

Los estudiantes entrevistados son capaces de ver las diferencias entre profesores y exponer qu metodologas docentes les van mejor y cuales no. La mayora de ellos expone que las clases participativas y con relacin con el profesor les van mejor que las clases tericas, pero hay un par de entrevistadas que exponen la importancia de la teora y las dificultades con las que se encontraron frente una asignatura diferente. En referencia a la influencia del trabajo remunerado de los alumnos mientras cursaban las asignaturas evaluadas, tanto la parte cuantitativa como la cualitativa nos viene a confirmar que no parece haber una relacin clara entre el hecho de estar trabajando y el tipo de enfoque desarrollado por los alumnos. De todas formas, todas las entrevistadas manifiestan la dificultad de compaginar un trabajo remunerado, sobre todo ste ocupa ms de 15 horas a la semana, con unos estudios que requieren mucha dedicacin fuera de la clase. En relacin a la influencia del grupo de iguales en el aprendizaje el caso ms claro lo vemos con la aportacin de una de las entrevistadas:
En el Bachillerato s porque sala con una pea que eran ms grandes que yo, todos haban pasado por todo lo que havia pasado yo, tenan 23, 24 y yo tenia 16, claro, entonces muchos haban dejado de estudiar y s que te machacaban mucho, estudia, sobre todo estudia, sobre todo estudia, y un suporte muy, siempre, y esto a mi me fue muy bien, la verdad, cuando una persona ms grande que yo, a parte de mis padres, que a parte de la versin de los padres tienes la de los amigos (Entrevista 2).

B) Factores internos En relacin a las experiencias previas en educacin s recogi el indicador de va de entrada a la universidad: Va de entrada a la universidad * Factorial general profundo
Tabla de contingencia RVIA via professional 11 31,4% 1,9 19 54,3% -,1 5 14,3% -1,6 35 100,0%

RRFACGEP

baix

mitjana

alta

Total

Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA

via normal 22 16,5% -2,0 77 57,9% 1,3 34 25,6% ,3 133 100,0%

via majors 3 25,0% ,4 3 25,0% -2,2 6 50,0% 2,1 12 100,0%

Total 36 20,0% 99 55,0% 45 25,0% 180 100,0%

Esta tabla muestra que los alumnos que provienen de la va profesional (Formacin profesional y Mdulos de grado superior) obtienen puntuaciones ms bajas en el factorial profundo que los que provienen de la va normal (Bachillerato o COU) y sobre todo de la va mayores (Pruebas de mayores de 25 aos y convalidaciones de otras carreras). Podemos concluir que aquellos alumnos que provienen de la va mayores, seguramente por su alta motivacin por estudiar y por su mayor grado de madurez, adquieren un aprendizaje ms profundo que no los que provienen de la va profesional. En referencia a la influencia de la situacin socio-econmica y cultural familiar introducimos la siguiente tabla, representativa de la relacin: Estudios del padre * Factorial especfico superficial
Tabla de contingencia PESTUDI Sense estudis RRFACESS baix Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI 1 16,7% -2,0 5 83,3% 2,6 0 ,0% -,8 6 100,0% Primaris 39 51,3% -1,3 31 40,8% 1,6 6 7,9% -,5 76 100,0% Secundaris 33 61,1% ,8 13 24,1% -1,9 8 14,8% 1,8 54 100,0% Universitaris 27 67,5% 1,6 11 27,5% -1,0 2 5,0% -1,0 40 100,0% Total 100 56,8% 60 34,1% 16 9,1% 176 100,0%

mitjana

alta

Total

Los hijos de padres sin estudios o con estudios primarios mantienen puntuaciones medias en el factorial, los padres con estudios secundarios presentan puntuaciones altas y los con estudios universitarios puntuaciones bajas. As, los padres con estudios universitarios parece que tienen influencias positivas en el aprendizaje de los hijos, stos presentan un aprendizaje menos superficial, en cambio, los padres con estudios secundarios tienen una influencia ms negativa, sus hijos presentan puntuaciones altas en el aprendizaje superficial. Para ver la relacin entre la socializacin de los padres en el aprendizaje de los hijos se presentan las siguientes tablas: Soporte afectivo de los padres en los estudios * Factorial general profundo

Tabla de contingencia RSUPORT mitj 8 26,7% 1,0 15 50,0% -,6 7 23,3% -,3 30 100,0%

poc RRFACGEP baix Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT 1 50,0% 1,1 1 50,0% -,1 0 ,0% -,8 2 100,0%

molt 26 18,2% -1,3 80 55,9% ,6 37 25,9% ,5 143 100,0%

Total 35 20,0% 96 54,9% 44 25,1% 175 100,0%

mitjana

alta

Total

Expectativas de los padres en estudios de los hijos * Factorial general profundo


Tabla de contingencia poc RRFACGEP baix Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA 1 50,0% 1,1 0 ,0% -1,6 1 50,0% ,8 2 100,0% REXPECTA mitj 8 21,6% ,3 21 56,8% ,3 8 21,6% -,6 37 100,0% molt 26 19,1% -,5 75 55,1% ,1 35 25,7% ,3 136 100,0% Total 35 20,0% 96 54,9% 44 25,1% 175 100,0%

mitjana

alta

Total

Se puede observar que cuando el grado de soporte afectivo aumenta, tambin aumenta el aprendizaje profundo en los estudiante encuestados. Lo mismo pasa en el caso de las expectativas de los padres en los estudios de los hijos, las dos tienen efectos positivos en el aprendizaje. C) Factores internos previos Siguiendo la teora expuesta anteriormente sobre las motivaciones se realiz una agrupacin de indicadores de los motivos al escoger la carrera, as, se puede distinguir entre motivaciones instrumentales y motivaciones expresivas. Motivaciones instrumentales Para poder acceder a una profesin que me permita ganarme la vida Motivaciones expresivas Me gustan los nios Siempre he querido ser maestro/a Inters especfico en temas educativos Aptitudes personales y capacidades en temas de educacin

Se constatan altas puntuaciones en las dos motivaciones, pero en el caso de las expresivas es considerablemente ms alta que las instrumentales. Tambin se realizaron los cruces con los factoriales de los enfoques del aprendizaje para ver si hay relacin entre stas y la motivacin.

Motivacin instrumental * Factorial general superficial (*)


Tabla de contingencia RINSTRUM mitjana 49 53,3% -2,1 38 41,3% 1,9 5 5,4% ,5 92 100,0%

baixa RRFACGES baix Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM 33 82,5% 3,3 7 17,5% -2,6 0 ,0% -1,6 40 100,0%

alta 22 55,0% -,8 15 37,5% ,4 3 7,5% 1,0 40 100,0%

Total 104 60,5% 60 34,9% 8 4,7% 172 100,0%

mitjana

alta

Total

Motivacin expresiva * Factorial especfico superficial (*)


Tabla de contingencia baixa RRFACES baixa Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE 0 ,0% -1,1 0 ,0% -,8 1 100,0% 3,6 1 100,0% REXPRE mitjana 16 53,3% -,2 10 33,3% -,6 4 13,3% 1,4 30 100,0% alta 74 55,6% ,4 52 39,1% ,7 7 5,3% -2,1 133 100,0% Total 90 54,9% 62 37,8% 12 7,3% 164 100,0%

mitjana

alta

Total

En estas dos tablas, representativas de la relacin entre el aprendizaje y la motivacin, se puede observar que los estudiantes que puntan alto en las motivaciones expresivas punten medio en el aprendizaje profundo y bajo en el superficial (no podemos tener en cuenta la baja expresividad por los pocos individuos). A travs de los

presentes resultados podemos afirmar la relacin de la hiptesis que se sostena, la relacin positiva entre el aprendizaje profundo y la motivacin expresiva. Otra relacin interesante fue el cruce entre el origen socio-econmico y cultural familiar de los estudiantes con las motivaciones, de esta manera podemos entrever cual es la importancia de los factores previos internos en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

Estudios del padre * Motivacin instrumental


Tabla de contingencia RPESTUDI sense estudis o primaris 19 23,2% ,0 39 47,6% -1,4 24 29,3% 1,6 82 100,0%

RINSTRUM

baixa

mitjana

alta

Total

Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI

universitaris 11 28,2% ,9 24 61,5% 1,2 4 10,3% -2,2 39 100,0%

secundaris 11 19,3% -,8 32 56,1% ,5 14 24,6% ,2 57 100,0%

Total 41 23,0% 95 53,4% 42 23,6% 178 100,0%

Se puede observar que, sobre todo en el caso de los padres, cuanto ms estudios tengan los padres los estudiantes tienden a desarrollar menos una motivacin instrumental. Estudios de la madre * Motivacin expresiva
Tabla de contingencia RMESTUDI sense estudis o primaris 0 ,0% -1,1 22 22,7% 1,6 75 77,3% -1,3 97 100,0%

universitaris REXPRE baixa Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI 0 ,0% -,4 2 10,0% -1,1 18 90,0% 1,1 20 100,0%

secundaris 1 1,8% 1,5 8 14,5% -,9 46 83,6% ,6 55 100,0%

Total 1 ,6% 32 18,6% 139 80,8% 172 100,0%

mitjana

alta

Total

En el caso de la motivacin expresiva, la relacin se ve clara si se relaciona con los estudios de la madre. Cuantos ms estudios tenga la madre de los estudiante, stos desarrollan una motivacin ms expresiva. sta es una relacin interesante, ya que demuestra la importancia de las variables sociales en el desarrollo de las motivaciones de los estudiantes en sus estudios. Relacin con los ECTS: Una vez resumidos y observados los resultados extrados a partir de la investigacin se puede concluir que parece que en general, los cambios que comportaran los ECTS a partir de la introduccin del proceso de Bolonia puede comportar ventajas considerables para los estudiantes universitarios. La investigacin no pretenda hacer generalizaciones y no se pueden extraer grandes conclusiones de ella, pero segn los datos extrados de ella, parece que para la mayora de los estudiantes las innovaciones que se quieren introducir en las clases con los ECTS, sern positivas para su aprendizaje. De todas formas, a pesar de los efectos positivos que peden comportar los crditos europeos, no podemos dejar de exponer que seguramente tambin comportar dificultades para los estudiantes que no estn habituados a la nueva manera de hacer las clases y de ser evaluados. Para estos estudiantes, sobre todo en los primeros cursos de la carrera, el nuevo paradigma comportar dificultades que se tendran que tener presentes des de les instituciones educativas para que los impactos no comporten reacciones en contra este aspecto de la reforma. Se tendr que vigilar con aquellos estudiantes que provengan de escuelas donde imparten una decencia tradicional, ya que no estarn acostumbrados a la nueva manera de hacer las clases y la evaluacin y tendrn dificultades para adaptarse. A partir de los resultados extrados tambin se pueden ver las dificultades que poden sufrir los estudiantes que trabaja en una situacin acadmica donde el trabajo autnomo y a la vez en grupo con los compaeros aumentar. El valor negativo ms reiterado en las entrevistas es el aumento de carga de faena que comportan las asignaturas reformadas y la manifestacin de la imposibilidad de cursar todas las asignaturas tipo ECTS y hacer todos los trabajos que se requieren al da.

11. Conclusiones La presente investigacin ha servido para testar instrumentos que haban sido testado en otros contextos y que en este tambin han servido para extraer los enfoques de aprendizaje de los estudiantes y algunas de las variables que influyen en stos. Se han podido validar algunas de las hiptesis que se sostenan anteriormente: Se confirma que los estudiantes presentan enfoques diferentes de aprendizaje, que manifiestan diferentes maneras de concebirlo y aproximarse y que estos aspectos pueden variar segn el contexto de una asignatura determinada. De esta manera tambin se valida la hiptesis que cambios pedaggicos y docentes causen cambios en el aprendizaje de los estudiantes. La hiptesis que asignaturas donde se introduce innovacin docente provoca cambios positivos en el aprendizaje de los estudiantes tambin queda validada. As, se puede resumir que se manifiesta una valoracin positiva de las asignaturas reformadas por parte de los estudiantes encuestados. A partir de los resultados, se puede poner de manifiesto la importancia de una buena calidad de la enseanza y de los profesores centrados en los estudiantes. A travs de la introduccin de las variables sociales en el modelo se puede afirmar que para estos estudiantes validamos la hiptesis que en el aprendizaje de los estudiantes influyen multitud de variables. Influyen variables como las experiencias previas en educacin, la situacin socio-econmica y cultural familiar (estudios de los pares), el tipo de socializacin familiar y las motivaciones de los estudiantes. Considero que una de las aportaciones ms interesantes que aport la investigacin es la visualizacin de la relacin entre la socializacin de los padres, la motivacin de los estudiantes y en consecuencia en su aprendizaje. Parece que los padres que desarrollan un discurso positivo frente el estudio, con un alto soporte afectivo y unas altas expectativas, los hijos desarrollan una motivacin expresiva frente al estudio, y por lo tanto un aprendizaje ms profundo. Respecto al tema de los ECTS tambin se puede afirmar que es muy posible que estos cambios comporten dificultades para los estudiantes, hoy en da la mayora, que slo estn acostumbrados a seguir una decencia. A pesar de las conclusiones expuestas, se debe reconocer que en la investigacin se intentaron recoger muchas variables influyentes en el aprendizaje de los estudiantes, variables que a la vez presentan dificultades para encontrar una teora que unifique

todas sus interrelaciones. Variables tambin difciles de operacionalizar y que por lo tanto, son difciles de trasladar a preguntas concretas. As, el tratamiento de cada una de las variables no se realiz con la profundidad que hubiera sido necesaria, simplemente se ha intent entrever que influencias se podan manifestar en el aprendizaje de los estudiantes.

12. Bibliografa Barrn, ngela. 1997. El aprendizaje por descubrimiento. Salamanca: Amar ed. Biggs, J. 1993. What do inventories of students learning processes really measure? A theorical review and clarification. British Journal of Educational Psycology, 63. pp. 3-19. Bueno lvarez, J.A. 1993. La motivacin en los alumnos de bajo rendimiento acadmico: desarrollo y programas de intervencin. Tesis Doctoral de la Universidad Complutense de Madid. Director: Jess Beltrn. Clariana, Merc. 1994. Lestudiant a secundria: qu en sabem?. Barcelona: Barcanova Educaci. Elias, Marina. 2005. Una Mirada sociolgica als enfocs daprenentatge dels estudiants universitaris. Tesina del Departament de Sociologa de la Universitat Autnoma de Barcelona. Director: J.M. Masjuan Elton, L. 1996. Strategies to enhance student motivation: a conceptual analysis. Studies in Higher Education, vol. 21. num. 1. pp. 57-67. Marn, M Angeles. 2002. La investigacin sobre diagnstico de los estilos de aprendizaje en la enseanza superior. Revista de Investigacin Educativa. Vol. 20. num. 2. pp. 303-337. Monereo, Carles, et al. 1994. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra. Rivas, Francisco. 1997. El proceso de enseanza / aprendizaje en la situacin educativa. Barcelona: Ariel Psicologia. Valle, A. et al. 2000. Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema. Vol. 12. num. 3. pp. 368-375.

SITIADOS COMPLACIENTES Bernardo Bez de la F1 y Blas Cabrera Montoya2


Comunicacin presentada a la XII Conferencia de Sociologa de la Educacin Santander, Septiembre de 2005

1. EVALUACIN SI, PERO HASTA CUNDO? HASTA DNDE? La evaluacin institucional se ha consolidado en apenas dos dcadas como una de las principales formas de hablar y gobernar en la universidad de los pases desarrollados. Este impacto prctico de la ideologa de la rendicin de cuentas no es, probablemente, tanto un mrito de las polticas educativas ni de sus diferentes e incluso contrapuestos actores, cuanto el producto inevitable de las condiciones de trabajo del profesorado en la enseanza superior: sin la evaluacin permanente no existira como tal (Bez y Cabrera, 2001). Por ello, resulta totalmente relevante indagar sobre los posibles lmites del reformismo educativo en este campo. Aunque slo fuera para alertar sobre las expectativas aparentemente bienhechoras y profundamente ingenuas?- del gestor de turno (estado europeo, nacional y regional; gobierno universitario institucional, facultativo y departamental): cmo explicar, ms all de la debida obediencia burocrtica y/o el alineamiento interesado, la rapidez fulminante con que los directivos acadmicos han adoptado los principios y los lenguajes de las orientaciones y normativas internacionales? Ms an por qu se produce un rpido consentimiento entre buena parte del profesorado a estas nuevas direcciones? Tal vez unos y otros estn en la posesin secreta de ciertos conocimientos innovadores o han sido expuestos a verdades no reveladas al resto de las plantillas acadmicas. En todo caso, si la preocupacin compulsiva por optimizar la gestin y su financiacin selectiva, o si la paranoia por la eficiencia, la excelencia, la movilidad y la competitividad no logran anegar el resto de las dependencias universitarias con la prontitud y entusiasmo observados en los despachos directivos, tampoco debiramos intranquilizarnos demasiado: esta ola de reformismo slo est esperando a ser sustituida por un recambio igualmente inevitable. Mientras ello se produce, no haramos bien restando todo el mrito a los gestores, ya que los nuevos discursos evaluadores y sus procedimientos administrativos desafan el trabajo habitual del profesorado universitario: tales dispositivos se convierten en programas de conducta, si bien confusamente relacionados con la adaptacin virtual y el juego estratgico (Cabrera y Bez, 2003). Estos sencillos razonamientos nos permiten conectar, aunque sea telegrficamente, con los principios explicativos del comportamiento organizacional ms socorridos en la investigacin sobre enseanza superior, coincidentes en cuestionar los supuestos de hiper-racionalidad, formalismo vaco, ahistoricismo, descontextualizacin, bonhoma asptica y generosos recursos simblicos, que hacen de los reformistas y sus directivos aclitos seres tan esquemticos, lineales, interesados y poco profesionales como se dice del profesorado que no est por abrazar generosamente la fe del cambio. La creciente investigacin sobre los efectos de la internacionalizacin globalizadora de la universidad constituye una slida base reflexiva y emprica sobre las graves limitaciones explicativas y prcticas contenidas en esos supuestos no demostrados (Bartell, 2003; Enders, 1999; 2005; Keiht, 2001; Liefner, 2003; Rhoades y Sporn, 2002; Rowland, 2002; Schmidtlein, 1999; Yang, 2003).
Profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de Psicologa. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bbaezfe@ull.es 2 Profesor titular de Sociologa. Centro Superior de Ciencias Polticas y Sociales. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bmontoya@ull.es
1

De ninguna manera debe entenderse que el omnipresente escenario evaluador opera en el vaco. Antes al contrario, una caracterstica distintiva tradicional en la actuacin del profesorado y de la institucin universitaria es su orientacin hacia la excelencia acadmica e investigadora. Por otro lado, tampoco debe ignorarse que una burocracia profesional tan sofisticada como la que nos ocupa tiene un enorme potencial para filtrar los mandatos administrativos y las presiones circundantes, entre otras cosas porque eso es justamente lo que se espera del ejercicio de su capacidad crtica y de su autonoma institucional. De acuerdo con todo ello, estamos convencidos de que la exploracin de las nociones de calidad que sostiene el profesorado, el anlisis del impacto de las polticas evaluadoras y el estudio de las expectativas hacia los mecanismos emergentes de aseguramiento de calidad, constituyen ejes centrales para la investigacin que en este momento debe realizarse sobre la enseanza superior. 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE SU EVALUACIN E INCENTIVACIN En este marco de reflexiones apenas esbozado, presentamos algunos resultados obtenidos en la fase final de una investigacin financiada sobre el impacto de las polticas de evaluacin e incentivacin en la Universidad de La Laguna (ULL). Entre otros objetivos, la investigacin pretenda comprobar el conocimiento, la importancia prctica y la credibilidad de que gozan entre la comunidad universitaria los procesos evaluadores de la calidad desarrollados en la ULL: evaluacin institucional de titulaciones y evaluacin extensiva del profesorado (calidad de la enseanza y complementos retributivos). En lo que hace a esta comunicacin, nos interesa el estudio descriptivo de los cdigos y las nociones de calidad y evaluacin que maneja el profesorado de la ULL en su prctica docente habitual, as como el papel que juegan en relacin al conjunto de sus tareas profesionales (investigacin, extensin, etc.). Tras describir brevemente el procedimiento nos referimos a los resultados globales, comentando por ltimo las diferencias halladas en funcin del contexto disciplinar y la categora acadmica del profesorado. 2.1. El cuestionario, los encuestados y el procedimiento Al objeto de explorar las mentalidades del profesorado universitario sobre la calidad docente, su evaluacin e incentivacin, se elabor un cuestionario (ver Anexo 1) partiendo de entrevistas a responsables institucionales y de la informacin generada por grupos de discusin, en el marco de un proyecto de investigacin ms amplio sobre el impacto de las polticas evaluadoras en la institucin acadmica. Fue distribuido a toda la plantilla de la Universidad de La Laguna mediante una pgina web creada al efecto (www.calidadocente.com). Los datos se recogieron on line entre los meses de febrero y mayo de este ao. Respondieron un total de 284 profesores, cuya composicin se corresponde casi con la distribucin real de la plantilla. En todo caso, al no tratarse de datos obtenidos aleatoriamente, los resultados no deben tomarse como expresin del pensamiento general del profesorado de esta universidad. Tanto el procedimiento utilizado como el porcentaje de respuestas recibidas del total del profesorado as lo exigen. Ms an porque la predisposicin a responder ya puede sugerir un sesgo positivo en relacin a la investigacin: el de aquellos profesores que bien por su perfil cooperativo o bien por su inters por el tema investigado consideraron importante colaborar. 2.2. Descripcin general de las opiniones del profesorado

Al objeto de organizar la informacin obtenida la hemos estructurado segn los apartados de la encuesta, comentando los resultados generales basndonos en los porcentajes globales de respuesta recogidas en el Anexo 1. a) Los propsitos Existe una amplia coincidencia entre el profesorado universitario acerca de que la universidad en tanto servicio pblico s debe ser evaluada peridicamente (cerca del 63% se opone a que no sea evaluada)3. Ms del 94% considera que la evaluacin es importante para conocer el momento en el que estamos y tomar las decisiones necesarias para orientar polticas de mejora (con este objetivo est totalmente de acuerdo cerca del 51%). Ms del 88% se muestra favorable a que la evaluacin debe servir al propsito de dar cuenta a la sociedad del uso que hacemos del dinero pblico y proporcionar informacin para desarrollar debates sociales. Por encima del 82% entiende que otro objetivo de la evaluacin debe ser dotar de sentido la toma de decisiones por parte de las administraciones. Tambin llama la atencin la seguridad del profesorado sobre la bondad de su trabajo, porque hasta el 84,2% se muestra favorable a que los resultados de la evaluacin se utilicen para que los potenciales estudiantes conozcan la calidad de los servicios que prestamos, los comparen con otros y puedan decidir segn sus intereses. Este objetivo con el que se muestra totalmente de acuerdo el 44,4% es un buen indicio de la interiorizacin de una ideologa de la evaluacin como mecanismo de informacin (y si fuera necesario de correccin) para satisfacer al cliente, aspecto que esconde, desde luego, una confusin perversa potencialmente cuestionadora de la universidad pblica, por un trasvase apresurado de las concepciones hegemnicas sobre el cliente en los modelos econmicos de vanguardia internacionalmente (cuyo estereotipo lo constituye el toyotismo) hasta los estudiantes, sin ningn detenimiento en las diferencias cualitativas entre unos y otros. Si bien es verdad que algo ms del 21% se muestra desfavorable a que la evaluacin sirva para generar mecanismos sistemticos de control de los trabajadores pblicos, lo verdaderamente destacable es que el profesorado de la universidad muestra una alta disponibilidad a coincidir con este objetivo, desmontando as las acusaciones de corporativismo y de gremialismo con las que frecuentemente se les fustiga desde los medios de comunicacin y desde las propias administraciones. b) La experiencia Un lugar destacado en el cuestionario era el bloque dedicado a lo que denominamos experiencia, centrado en la valoracin por parte de los informantes de diferentes procesos de evaluacin desarrollados en la Universidad de La Laguna en estos aos. Respecto a la evaluacin de las titulaciones se peda al profesorado que se posicionara respecto a dos frases: 1) sin lugar a dudas mejora la calidad docente y constituye un estmulo para la mejora y 2) no sirve de nada, es un requerimiento burocrtico ms sin consecuencias prcticas evidentes. Para ambas existe bastante polarizacin en la respuesta, an cuando predomine una opinin favorable a que la evaluacin de las titulaciones tiene un carcter positivo (sobre la primera frase el 48,6% est bastante o totalmente de acuerdo y el 27,5% en desacuerdo; sobre la segunda los porcentajes son 36,2 y 49,3, respectivamente). Tal vez ello sea debido,
3

Con carcter general y salvo que se advierta lo contrario, se sumarn como acuerdos o desacuerdos, los puntos 4 y 5, o 1 y 2 , respectivamente, de la escala de respuesta.

en parte, al hecho de que los procesos que se ponen en marcha en la evaluacin de las titulaciones tienen carcter institucional y colectivo y, al menos, permiten reflexionar durante un tiempo sobre la docencia en contextos en los que habitualmente no suele hacerse. Por el contrario, en muchos casos esta experiencia tambin es frustrante sobre todo para las personas que voluntariamente le dedican ms tiempo a estos procesos, ya que, con frecuencia, no se ven las consecuencias de ese esfuerzo en la implementacin de polticas institucionales que resuelvan los problemas detectados. Sobre las evaluaciones para la obtencin de complementos retributivos, el profesorado parece inclinarse por un pronunciamiento en el que cobrar los complementos de calidad docente no conlleva una relacin automtica con la calidad docente. As, cuando se dice que los complementos no se relacionan con la calidad docente, sino con la necesidad de cobrar los complementos, casi el 80% se muestra de acuerdo. Adems, para ms del 63% son nicamente dispositivos de control del profesorado universitario en manos del Gobierno de Canarias y, por tanto, con escasa o ninguna relacin con la calidad. Y el 73,6% del profesorado se muestra de acuerdo con que esa iniciativa externa (del Gobierno de Canarias) conlleva que la evaluacin no coincida con el concepto de calidad docente existente entre el profesorado universitario. Ms de la mitad del profesorado (50,9%) considera que la evaluaciones para la obtencin de complementos retributivos no tienen en cuenta que la calidad es fruto de un proceso colectivo (institucional y grupal) y que no se puede reducir a una cuestin individual, frente a algo ms del 19% que opina lo contrario. c) Las encuestas docentes En el captulo especfico de las encuestas docentes, el profesorado considera su uso pertinente en cualquier poltica de evaluacin de la calidad docente, an cuando opine que en solitario es un instrumento limitado para detectar la calidad de la docencia real. Adems parece participar de la idea de que su uso inadecuado puede generar efectos indeseables, bien porque los profesores pueden dirigir su trabajo para quedar bien en la encuesta, bien porque se pueden ver contaminados los resultados por factores ajenos a la calidad docente, que tienen que ver con aspectos idiosincrticos del profesor y del propio alumnado. Slo as se entiende que la opinin se polarice cuando se afirma que las encuestas constituyen el instrumento fundamental en cualquier proceso de evaluacin de la calidad docente (el 35% se muestra de acuerdo, pero el 38,4% en desacuerdo); pero que, sin embargo, el 86,6% est de acuerdo con que son instrumentos pertinentes en cualquier proceso de evaluacin, si se combinan adecuadamente con otros que ayuden a detectar mejor la complejidad de la docencia (autoevaluacin, evaluacin por colegas, informes de los departamentos y los centros...). En consecuencia, un porcentaje similar (el 82,4%) considera que las encuestas por s solas son instrumentos simples, de control de mnimos, que solo tienen en cuenta unos pocos aspectos de la compleja labor de la docencia. Sobre lo dicho abunda la opinin al cuestionar el valor decisivo que en muchos procesos de evaluacin se le otorga a las encuestas al alumnado, sin ningn contraste informativo. Para empezar, para la mayora del profesorado (64%) la encuesta sita toda la responsabilidad de la docencia en el profesor, no dndole ninguna importancia a lo que hace el alumnado, lo que parece descansar, para quienes sacralizan la encuesta, en una concepcin autoritaria y directiva del proceso de enseanza- aprendizaje, en el que el alumnado no olvidemos que hablamos de

la universidad- no parece tener ms responsabilidad que la de ser mero receptor acrtico. Por otro lado, cerca del 64% se muestra de acuerdo con que el profesor que ms le gusta al alumnado, no necesariamente es el mejor profesor, denotando la falta de sintona entre los criterios de valoracin de calidad docente entre el alumnado y el profesorado. Tal vez sea debido, tambin, a que la opinin del alumnado es absolutamente coyuntural en la labor docente de un profesor (cada cuatro aos y en una slo materia) y sujeta a condicionantes de todo tipo que hacen de cada situacin de encuesta una situacin nica. En este mismo sentido, el 61,2% est de acuerdo con que no siempre los mejores profesores son los que obtienen mejores resultados en las encuestas. Lo dicho no cuestiona la pertinencia de las encuestas, como veamos anteriormente. As una mayora relativa (ms del 47%) se muestra en desacuerdo con una afirmacin que goza de cierto predicamento entre el profesorado menos dispuesto a concederle un lugar importante a las encuestas en la evaluacin docente: slo un 34,2% comparte la idea de que sobre las cuestiones centrales de la docencia el alumnado tiene poco que opinar (les falta formacin, visin de conjunto, su preocupacin es aprobar fcilmente...). En todo caso, las perversiones en estos procesos no son atribuibles nicamente al alumnado. Por ejemplo casi el 47% considera que uno de los peligros de las encuestas es que generan aprendizajes adaptativos de los profesores: trabajan no para realizar una buena docencia sino para quedar bien en las encuestas. La tendencia a un amplio acuerdo es ms ntida en las encuestas concretas para obtener complementos retributivos. De entrada, ms del 72% del profesorado opina que al tener estas encuestas como objetivo bsico la obtencin de complementos retributivos por parte de los profesores, ello les resta credibilidad y eficacia como detector de la docencia real. Adems, la opinin desfavorable se manifiesta tanto sobre el instrumento en s, como sobre el tratamiento de los resultados:ausencia de criterios internos de afinamiento del nivel y de valoracin cualitativa de los diferentes tems. De este modo, y sobre la primera cuestin, el 78,5% se muestra de acuerdo con la afirmacin al ser una encuesta nica para toda la universidad, no se adecua a las condiciones concretas de la docencia (tipo de alumnado, curso, asignatura, titulacin...) o, si se quiere, que carece de profundidad y sensibilidad contextual. Sobre el segundo aspecto comentado, ms de tres cuartas partes del profesorado comparte la opinin de que el tratamiento uniforme de los resultados, sin ninguna ponderacin de las respuestas a las diferentes preguntas, conlleva autnticas perversiones (por ejemplo, una alta calificacin en el uso de tecnologas de aula compensa una baja en dominio de conocimientos). d) Los procedimientos futuros Estos cuestionamientos a las encuestas docentes, son los cimientos sobre los que se sustentan las caractersticas deseables de las encuestas futuras. Caractersticas y condiciones que las administraciones podran tener en cuenta, puesto que con la adecuada voluntad poltica, estos instrumentos ganaran en legitimidad entre el profesorado, generaran menos arbitrariedad en lo que pretenden medir y seran ms sensibles a los diferentes contextos de aplicacin. Una vez ms los profesores no se niegan a ser evaluados, ni que, pese a la experiencia, se utilicen las encuestas al alumnado como instrumentos centrales de la evaluacin. Les preocupa, eso s, las consecuencias que se derivan de malas encuestas y de cierta arbitrariedad en su aplicacin. Por ejemplo, la mayora del profesorado (el 63,4%) estara de acuerdo con que las encuestas futuras al alumnado se apliquen

peridicamente y sin previo aviso, posibilidad con la que slo se muestra plenamente en desacuerdo poco ms del 10%. Pero adems cerca del 82% considera que deberan aplicarse a todas las materias y grupos que tiene un profesor. Por si fuera poco, ms del 74% est de acuerdo con que deberan aplicarse tambin al alumnado que ya ha cursado la materia y a egresados, para que realmente se pueda responder con libertad (algunos alumnos dicen temer represalias de los profesores si los evalan mal). Lo cual es una enmienda absoluta a la tesis recurrente de que el profesorado no quiere ser evaluado por el alumnado, sobre todo si pensamos en la prctica de la encuesta en el escenario actual, en el que el profesor tiene la potestad de elegir en qu grupo y en qu materia quiere que se le pase la encuesta de satisfaccin docente. Consecuentemente, lo que parece reclamar el profesorado es su derecho a ser evaluado por todo su alumnado, es decir, a tratar de evitar cualquier sesgo indeseable en la aplicacin de las encuestas, incluso aquellos que ms le podran favorecer (elegir grupo de alumnos, saber de antemano cuando se va realizar la encuesta o que sea a fecha fija cada cuatro aos si pide los complementos de docencia). Siguiendo con las decisiones deseables para mejorar las encuestas actuales, el profesorado, para empezar, estara de acuerdo (ms del 84%) con que deberan ponderarse los resultados de acuerdo a las condiciones concretas de cada profesor (carga docente, nmero de alumnos y tipo de materia: optativa, obligatoria...). Garantizado lo anterior, mayoritariamente, tambin considera que los resultados de las encuestas deberan pasar de lo puramente individual a influir en la decisin de polticas institucionales de mejora. As el 93% entiende que deberan servir de base para detectar problemas en la docencia y tratar de mejorarla (mediante dinmicas de reflexin y polticas de mejora, por ejemplo). O que podran funcionar como indicadores para profundizar en el concepto de calidad docente que, apresuradamente, se da por resuelto en estos instrumentos: ms del 79% est de acuerdo con que los resultados de las encuestas deberan servir para desarrollar debates amplios (incluso con el alumnado) sobre qu es la calidad docente. Y que, desde luego, deberan servir de base a iniciativas para la mejora del profesorado peor evaluado (respecto a lo que se muestra de acuerdo cerca del 86%), lo que parece indicar que los malos profesores, segn las encuestas, son fundamentalmente un problema institucional. El profesorado tiende a rechazar sanciones individuales como resultado de la aplicacin de las encuestas, bien es verdad que con mayor porcentaje de rechazo de las negativas que de las positivas. As, slo con la afirmacin de que las encuestas deberan tener una importancia fundamental en la promocin del profesorado, existe un meridiano acuerdo mayoritario (de casi el 61%), aunque la cuarta parte se muestre en desacuerdo. Pero la opinin se divide prcticamente cuando se plantea que deberan tener consecuencias econmicas, premiando a los buenos profesores (35,5% de acuerdo, 32,7% en desacuerdo y 30,3% ni de acuerdo ni en desacuerdo). El desacuerdo es an mayor (45,4%) si las consecuencias econmicas fueran castigando a los profesores peor evaluados, sugerencia con la que slo se muestra de acuerdo un 18%. Ms oposicin genera todava la idea, ya habitual en algunas universidades, de que sirvan para la elaboracin y publicacin de rankings de los profesores en funcin de los resultado (alrededor del 13% estara de acuerdo con esta posibilidad, pero ms del 67% la rechaza). Ms dividida se muestra la opinin del profesorado ante la sugerencia de que la universidad debe reconocer institucionalmente a los profesores que hayan obtenido

mejores resultados, se supone que con algn tipo de mecanismos que excluya la posibilidad de elaborar jerarquas visibles (de acuerdo el 35,6%, en desacuerdo ms del 29% y ni de acuerdo ni en desacuerdo se manifiesta el 34,5%). En el contexto de esta diversificacin en las respuestas resulta llamativo que ms del 33% del profesorado se muestre de acuerdo con que la obtencin reiterada de bajos resultados por parte de un profesor debera conducir, incluso, a su despido. Un porcentaje algo mayor (39%), se muestra en contra y algo ms del 26% ni a favor ni en contra. La lectura que hacemos es obligada, alrededor del 60% del profesorado considera razonable la posibilidad de plantearse el despido en esta situacin, lo que indica una amplia preocupacin por el buen funcionamiento de los servicios pblicos y por la calidad de sus prestaciones que casa mal con la tendencia de algunos funcionarios a convertir su empleo en una especie de propiedad privada. e) Condiciones y procedimientos para que la evaluacin contribuya a la calidad de la docencia En el captulo de las condiciones que deben concurrir en los procesos de evaluacin futuros y los procedimientos deseables de desarrollo y aplicacin, la apuesta por la necesidad de que la universidad en general y la calidad docente en particular sean evaluadas es clara; tanto que ms del 80% est de acuerdo con la afirmacin de que la evaluacin debe hacerse peridicamente con carcter obligatorio. En relacin a quin debe corresponderle el diseo y el desarrollo de los modelos de evaluacin, el profesorado le concede cierta credibilidad a los expertos en este tema, pero con dudas que al menos reclaman la participacin de todo el profesorado. As, ms del 52% dice estar de acuerdo con la idea de que el diseo y el desarrollo de un modelo de evaluacin tienen que realizarlo un grupo de especialistas, porque el resto o no sabemos de esas cosas o estamos contaminados por intereses gremiales y resistencias conservadoras, aunque es verdad que casi el 30% se muestra en desacuerdo y cerca de la quinta parte se manifiesta dubitativo. Posicin dubitativa que se ampla hasta casi la cuarta parte del profesorado, ante una afirmacin relativamente enfrentada a la anterior, segn la cual hablando de calidad docente, todos los profesores somos expertos y por tanto en la gestacin y el desarrollo del modelo de evaluacin debe participar todo el profesorado. Slo as se garantiza su idoneidad y gozar de la credibilidad necesaria para que constituya un anclaje para la mejora (opinin compartida por cerca del 46% y rechazada por algo ms del 29%). Estas opiniones polarizadas, aunque con cierta mayora para los acuerdos, reproduce un viejo debate que opone conocimiento cientfico versus prctico sobre la docencia, debate que parece resolverse por la va de un consenso donde lo fundamental de los procesos tiene que estar guiado por la colaboracin entre tericos expertos y profesorado. Contra lo que cabra esperar, poco ms de la mitad del profesorado (55%) considera que cualquier modelo de evaluacin debe tener en cuenta las diferencias de formacin y la categora acadmica del profesorado. Esta mayora es ms ntida (ms del 63%), ante la afirmacin de que todo modelo de evaluacin debe tener sensibilidad histrica e institucional. La calidad depende de las iniciativas desarrolladas por las instituciones en el pasado para conseguirla. El profesorado, sin embargo, ya se muestra abrumadoramente de acuerdo (casi el 86%) con la afirmacin de que la evaluacin debera adecuarse a las condiciones concretas en las que el profesorado desarrolla la docencia (titulacin, departamento, disciplina...).

f) Acerca de la calidad docente El ltimo bloque de preguntas del cuestionario se centra en aspectos que tienen ms que ver con la calidad docente que con su evaluacin. Como era de esperar, ms del 84% del profesorado tiene una buena imagen de s mismo como profesor. Acerca de qu depende el ser un buen profesor las opiniones aparecen divididas y adems alrededor de la quinta parte del profesorado no se pronuncia. As, ms del 43% considera que ser buen o mal profesor depende de cuestiones personales, principalmente, mientras que el 35,5% cree que depende de polticas organizacionales (rea de conocimiento, departamento, centro, universidad). Luego, parecen enfrentarse dos concepciones bastante irreconciliables entre s: la del profesor apstol, responsable, vocacional, entregado..., segn caractersticas de personalidad (incluso innatas) peculiares e intransferibles; y la del profesor que aprende a serlo en sistemas formales e informales de formacin, producto vctima a veces- de las instituciones. El acuerdo es ms sustantivo, sin embargo, a la hora de considerar que no existen procesos regulares institucionalizados para aprender a ser buen profesor (ms del 84%). Lo que conlleva que hasta casi tres cuartas partes del profesorado considere que el grado de preocupacin real por la docencia de las instituciones (universidad, titulacin, departamento...) no sea el que debe ser. Esta posicin aparece mucho ms matizada, paro absolutamente polarizada cuando descendemos a espacios organizacionales y relacionales en los que los profesores, naturalmente, son actores privilegiados: as casi el mismo porcentaje (alrededor del 41%) se muestra de acuerdo y en desacuerdo con la afirmacin de que el clima de trabajo sobre la docencia en sus espacios cercanos de relacin (rea, grupo de trabajo...) es el adecuado. Aunque la cuarta parte del profesorado no se atreve a pronunciarse, vuelve a aparecer una polarizacin importante ante una afirmacin recurrente en la universidad; la que la docencia es algo secundario y devaluado para la mayora del profesorado. Pero adems, y como ya es habitual en otros estudios, incluso en esta misma universidad, ms de tres cuartas partes del profesorado considera que no existe relacin entre la calidad docente y la categora acadmica, abriendo una brecha en el discurso hegemnico que vincula en trminos deterministas la docencia a la investigacin. Finalmente, y enlazando con el citado buen concepto que de s mismos tienen los profesores que responden al cuestionario, el 83,4% se muestra de acuerdo con la idea de que su nivel de dedicacin a la docencia es el adecuado. 2.3. Anlisis comparativos La descripcin global de las respuestas de nuestros encuestados y las tendencias observadas en sus diferencias grupales segn Divisin de Estudios y Categora Acadmica, nos aconsejaron el estudio pormenorizado al objeto de establecer su significacin estadstica, para lo cual se realizaron los pertinentes anlisis de varianza cuyos resultados significativos comentamos seguidamente. a) Divisin de estudios Segn era absolutamente esperable de acuerdo a los trabajos de sociologa del conocimiento y sobre creencias epistemolgicas en los distintos campos del saber, los anlisis practicados apoyan estadsticamente la existencia de una diferenciacin clara en las opiniones del profesorado en virtud de su especializacin disciplinar. Y lo hace a lo largo de un posible continuo cuyos extremos seran, por un lado, los

procedentes de Ciencias Humanas y Bellas Artes y, por otro, los de Ciencias Experimentales y de la Salud, situndose en medio los de Ciencias Sociales y Jurdicas (claramente diferenciados tambin de Ciencias de la Salud). La opinin del profesorado de las Enseanzas Tcnicas muestra un perfil particular, distinguindose tanto de Ciencias Humanas como de la Salud, pero no de Sociales ni de Experimentales. La interpretacin de conjunto que realizamos podra sintetizarse en la visin escptica con que el profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes y, en menor medida, los de Ciencias Sociales- mira a los modelos de evaluacin, tanto en lo relativo a sus propsitos como a sus dispositivos (particularmente la encuesta) y a su implementacin. As, tiende a considerar que la evaluacin para la obtencin de complementos retributivos es un mero dispositivo de control por parte del gobierno, cuyo fin es la simple remuneracin, que no se relaciona con la calidad universitaria y que no est conectada con la posible mejora de la misma. Tambin opinan negativamente de las encuestas de satisfaccin docente, achacndoles su carcter ahistrico, descontextualizado y reduccionista, ya que no tienen en cuenta las condiciones concretas en las que se desenvuelve el trabajo didctico, hacen del profesor un hroe solitario en cuyo desempeo docente no tiene responsabilidad alguna la actuacin del alumnado, amn de contener una visin simplista y uniforme de la enseanza, incapaz de diferenciar entre las circunstancias organizativas de la misma o entre elementos sustanciales e. gr. dominio de la materia- y circunstanciales e. gr. uso de tecnologas de aula. Dicha opinin negativa sobre las encuestas docentes aplicadas en esta universidad es coherente con su reticencia a que exista una poltica de reconocimiento institucional de los profesores con mejores resultados en la misma. Continuando con las opiniones que diferencian al profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes, vemos que no tienden a considerar que la enseanza sea algo devaluado en su entorno. Por otro lado, manifiestan claramente que la definicin de la calidad docente y sus estrategias evaluadoras no deberan realizarse al margen del profesorado, de forma que su participacin se considera fundamental para legitimar el control de la calidad de la enseanza. As pues, lo que podramos describir como un perfil o unas concepciones evaluadoras de carcter formativo, contextualizado, histrico y participativo, propio del profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes, permite diferenciarlo principalmente del profesorado de Ciencias Experimentales y, en menor medida, del de Ciencias de la Salud (entre los cuales, a su vez, no existen diferencias sustanciales). Dicho de otra forma, los docentes de estos dos mbitos tienden a mostrarse muchos menos crticos o exigentes con los fines de las evaluaciones a que se ve sometida nuestra universidad, con sus procedimientos y con sus consecuencias. Por su parte, el profesorado de Ciencias Sociales y Jurdicas ocupa una posicin tambin diferenciada del de Ciencias Experimentales y de la Salud, dadas sus crticas a las evaluaciones realmente existentes, por considerarlas meritocrticas, jerarquizadoras, sumativas y genricas llamando la atencin adems sobre la importancia de las condiciones organizacionales para moldear la calidad de la enseanza, y sealando la ausencia de polticas institucionales regulares para la formacin docente. En todo caso, ello no lo asimila sin ms a las posiciones de Ciencias Humanas y Bellas Artes, considerando frente a este profesorado que el trabajo docente s est devaluado y mostrndose menos militante en cuanto a la exigencia de participacin legitimadora en las acciones evaluativas.

10

Por ltimo, el profesorado de Enseanza Tcnicas no tiende a diferenciarse del resto de los campos disciplinares y, cuando lo hace, es sobre ambos extremos del continuo: Ciencias Humanas vs. de la Salud. Frente a los primeros, son mucho menos crticos en lo relativo al sistema de evaluacin requerido para la incentivacin mediante complementos retributivos, ya que no les parece tan negativa en cuanto a que sea un mero dispositivo de control administrativo sin capacidad para mejorar la calidad docente (se asemejan en este sentido al profesorado de Ciencias Experimentales). Por otro lado, frente a Ciencias de la Salud no consideran que las encuestas docentes deban tener una importancia fundamental para la promocin del profesorado. b) Categora acadmica Los anlisis mostraron claramente que, de las cinco categoras existentes, los Catedrticos de Universidad constituyen el cuerpo acadmico con unas opiniones caractersticas absolutamente diferenciadas respecto a las dems, ya que duplican y triplican el nmero de diferencias estadsticamente significativas arrojadas por el anlisis de varianza. Desde el punto de vista general es tambin remarcable la casi inexistencia de diferencias significativas entre Titulares de Universidad, Titulares de Escuela Universitaria y Contratados, conjunto de categoras que contrasta ntidamente frente a los Catedrticos de Universidad. Las opiniones diferenciadoras de los Catedrticos de Universidad respecto a las dems categoras tienen casi la misma significacin en todos los casos, sosteniendo, bsicamente, una opinin menos negativa del sistema de complementos retributivos para identificar, reconocer e incentivar el trabajo acadmico de la plantilla universitaria. Tambin se diferencian de los otros tres grupos al sostener el propsito jerarquizador de las evaluaciones y de las encuestas, de forma que se utilicen para establecer rankings, ya sean relativos a la institucin (titulaciones y departamentos) o al profesorado mismo. Otro elemento claramente diferenciador es su opinin de que la calidad docente est relacionada con la categora acadmica. En esta misma lnea de diferenciar, ponderar e incentivar particularmente el rendimiento del profesorado, los Catedrticos de Universidad se distinguen tambin al considerar en mayor medida que las evaluaciones deben alimentar polticas de financiacin selectiva mediante un sistema de premios y castigos basado en resultados. 3. CONCLUSIONES Las principales conclusiones pueden resumirse as: a) El profesorado no slo no rechaza sino que apoya la evaluacin externa de la universidad, evidenciando una aguda sensibilidad en considerarla como un servicio pblico, que de ninguna manera puede ser patrimonio de los universitarios. b) El profesorado defiende ms y mejor evaluacin: debe hacerse peridicamente y con carcter obligatorio, pero debe tener carcter histrico y contextual. c) Ese modelo deseable no hace buena la evaluacin dominante vinculada a complementos retributivos individuales, cuya principal finalidad es que el Gobierno Canario cuente con dispositivos de control sobre el profesorado universitario. d) La encuesta de satisfaccin docente es fuertemente criticada: instrumento simple de control de mnimos, sita toda la responsabilidad de la docencia la en la persona del profesor, no siempre los mejores profesores son los que ms gustan al alumnado (o los profesores mejor evaluados, a veces, no son los mejores docentes), es un nico instrumento para toda la universidad, no se ponderan sus resultados de manera que todo lo que se pregunta tiene el mismo valor para la calidad docente.

11

e) Las dificultades para desarrollar una docencia de calidad no se deben tanto a falta de inters del profesorado cuanto a la escasa preocupacin institucional por la calidad real de la enseanza. f) Las concepciones sobre la calidad docente se organizan en un continuum de distanciamiento crtico y convencimiento segn divisin del conocimiento y categora acadmica. En Ciencias Humanas y Bellas Artes, seguidas muy de cerca por Ciencias Sociales y Jurdicas, se tiende a considerar que las evaluaciones son manifiestamente mejorables, atribuyndoles, propiedades finalistas, reduccionistas, jerarquizadoras, ahistricas y descontextualizadas, negndoles por ello capacidad dinamizadora de la calidad docente. Frente a ello, el profesorado sobre todo de Ciencias Experimentales pero acompaado tambin del de Ciencias de la Salud y las Enseanzas Tcnicas- tiene una posicin ms favorable, considerando legtimos los propsitos y los procedimientos evaluadores, no negndoles su potencial contribucin a la mejora de la calidad. En una posicin relativamente similar se situaran los cuerpos de catedrticos frente al resto del profesorado. REFERENCIAS Bez, B. y Cabrera, B. (2001): Para una evaluacin democrtica de la calidad de la enseanza universitaria. Revista de Educacin, 326: 145-166. Bartell, M. (2003): Internationalization of universities: a university culture-based framework. Higher Education, 45: 43-70. Cabrera, B. y Bez, B. (2003): Profesores por omisin. S/C de Tenerife: Resma. Enders, J. (1999): Crisis? What crisis? The academic professions in the knowledge society. Higher Education, 38: 71-81. Enders, J. (2005 ): Higher education, internationalisation, and the nation-state: recents developments and challenges to governance theory. Higher Education, 47: 361-382. Keiht, B. (2001): Organizational contexts and university performance outcomes: the limited role of purposive action in the management of institutional status. Research in Higher Education, 42: 493-516. Liefner, I. (2003): Funding, resource allocation and performance in higher education systems. Higher Education, 46: 469-89. Rhoades, G. y Sporn, B. (2002): Quality assurance in Europe and U.S.: professional and political economic framing of higher education policy. Higher Education, 43 (3): 35-390. Rowland, S. (2002): Overcoming fragmentation in professional life: the challenge for academic development. Higher Education Quarterly, 56 (1): 52-64. Schmidtlein, F. A. (1999): Common assumptions about organization that mislead institutional researchers and their clients. Research in Higher Education, 40 (5): 571587. Yang, R. (2003): Globalisation and higher education development: a critical analysis. International Review of Education, 49 (3-4): 269-291.

12 ANEXO 1. DESCRIPCIN DEL CUESTIONARIO Y PORCENTAJES GLOBALES DE RESPUESTA


a) LOS PROPSITOS 7. La universidad no debe ser evaluada por instancias externas. La universidad en tanto servicio pblico s debe ser evaluada peridicamente al objeto de: 8. Conocer el momento en el que estamos y tomar las decisiones necesarias para orientar polticas de mejora. 9. Dar cuenta a la sociedad del uso que hacemos del dinero pblico. 10. Dotar de sentido la toma de decisiones por parte de las administraciones. 11. Que los potenciales estudiantes conozcan la calidad de los servicios que prestamos, los comparen con otros y puedan decidir segn sus intereses. 12. Generar mecanismos sistemticos de control de los trabajadores pblicos. 13. Establecer jerarquas de universidades (titulaciones, departamentos) en funcin de la calidad contrastada de cada una de ellas. 14. Desarrollar procesos de financiacin diferenciados segn el resultado de las evaluaciones (premios y castigos). 1 38 1 2.8 2.5 2.1 2.1 8.8 21.8 24.6 2 24.6 2 0.4 2.5 3.9 1.4 11.6 23.2 20.8 3 10.9 3 1.8 6 10.2 11.3 14.8 21.1 18 4 13 4 43.7 32 45.4 39.8 35.9 21.1 22.5 5* 11.6 5 50.7 56.3 37 44.4 27.5 12 12

b) LA EXPERIENCIA Le pedimos su opinin sobre los diferentes procesos de evaluacin de la calidad docente desarrollados en la Universidad de la Laguna: 1 2 3 4 5 Evaluacin de las titulaciones: 15. Sin lugar a dudas mejora la calidad docente y constituye un estmulo para la 8.1 19.4 23.2 35.6 13 mejora . 16. No sirve de nada, es un requerimiento burocrtico ms sin consecuencias 18.7 30.6 13.7 22.5 13.7 prcticas evidentes. Evaluaciones para la obtencin de complemento retributivos. 17. No se relacionan con la calidad docente, sino con la necesidad de cobrar los 2.1 8.5 9.2 32 47.5 complementos. 18. No tienen en cuenta que la calidad es fruto de un proceso colectivo 5.6 13.7 18.3 33.8 27.1 (institucional y grupal) y que no se puede reducir a una cuestin individual. 19. Al ser modelos de evaluacin implementados a iniciativa del Gobierno Canario, 4.2 10.6 20.1 33.1 30.3 son nicamente dispositivos de control del profesorado universitario. 20. Esa iniciativa externa (del Gobierno de Canarias) conlleva que la evaluacin no 2.5 7.7 14.4 35.2 38.4 coincida con el concepto de calidad docente existente entre el profesorado universitario. 21. Al no prever mecanismos de mejora para el profesorado peor evaluado, no 3.2 6.3 8.8 36.3 44.4 contribuyen a la mejora de la calidad docente. 22. En todo caso, la evaluacin de la calidad docente para los Complementos 2004 20.1 36.3 9.2 6.7 es ms adecuada que la de los Complementos 1998, para detectar las diferencias 26.1 de calidad docente entre el profesorado. c) LAS ENCUESTAS DOCENTES En su opinin, las encuestas de satisfaccin docente que se le pasan al alumnado en esta universidad para evaluar su labor como profesor: 23. Constituyen el instrumento fundamental en cualquier proceso de evaluacin de la calidad docente. 24. Son instrumentos pertinentes en cualquier proceso de evaluacin si se combinan adecuadamente con otros que ayuden a detectar mejor la complejidad de la docencia (autoevaluacin, evaluacin por colegas, informes de los departamentos y los centros...). 25. Sobre las cuestiones centrales de la docencia el alumnado tiene poco que opinar (les falta formacin, visin de conjunto, su preocupacin es aprobar fcilmente...). 26. El profesor que ms le gusta al alumnado, no necesariamente es el mejor profesor. 27. Sitan toda la responsabilidad de la docencia en el profesor, no dndole ninguna importancia a lo que hace el alumnado. 28. Al ser una encuesta nica para toda la universidad no se adecua a las condiciones concretas de la docencia (tipo de alumnado, curso, asignatura, titulacin). 29. Son instrumentos simples, de control de mnimos, que slo tienen en cuenta unas pocos aspectos de la compleja labor de la docencia. 30. Generan aprendizajes adaptativos de los profesores: trabajan no para realizar una buena docencia sino para quedar bien en las encuestas. 31. El tratamiento uniforme de los resultados, sin ninguna ponderacin de las respuestas a las diferentes preguntas, conlleva autnticas perversiones (por ejemplo, una alta calificacin en el "uso de tecnologas de aula" compensa una baja en "dominio de los conocimientos"). 32. No siempre los mejores profesores son los que obtienen mejores resultados en las encuestas.

1 17.6 2.1

2 20.8 2.8

3 24.3 7.7

4 26.8 55.3

5 9.2 31.3

13.4 1.1 3.9 0.7 0.4 6 1.4 2.1

33.8 14.8 10.4 7 5.6 18.3 4.6 10.6

18 19 20.4 12.7 10.6 28.2 17.3 25

25.4 35.2 40.8 41.2 51.1 30.6 46.1 37

8.4 28.5 23.2 37.3 31.3 16.2 29.2 24.3

13
33. Que su objetivo bsico sea la obtencin de complementos retributivos les resta credibilidad y eficacia como detector de la docencia real. d) LOS PROCEDIMIENTOS FUTUROS En su opinin, las encuestas futuras al alumnado: 34. Deberan aplicarse peridicamente y sin previo aviso. 35. Deberan ponderarse los resultados de acuerdo a las condiciones concretas de cada profesor (carga docente, nmero de alumnos y tipo de materia- optativa, obligatoria-, ...). 36. Deberan servir de base para detectar problemas en la docencia y tratar de mejorarla (mediante dinmicas de reflexin y polticas de mejora, por ejemplo). 37. Deberan aplicarse a todas las materias y grupos que tiene un profesor. 38. Deberan aplicarse tambin al alumnado que ya ha cursado la materia y a egresados, para que realmente se puedan responder con libertad (algunos alumnos dicen temer represalias de los profesores si los evalan mal). 39. Deberan servir de base a iniciativas para la mejora del profesorado peor evaluado. 40. Los resultados de las encuestas deberan servir para desarrollar debates amplios (incluso con el alumnado) sobre qu es la calidad docente. 41. Deberan tener consecuencias econmicas, premiando a los profesores mejor evaluados. 42. Deberan tener consecuencias econmicas, castigando a los profesores peor evaluados. 43. Deben tener una importancia fundamental en la promocin del profesorado. 44. Deben servir para la elaboracin y publicacin de rankings de los profesores en funcin de los resultados. 45. La universidad debe reconocer institucionalmente a los profesores que hayan obtenido mejores resultados. 46. La obtencin reiterada de bajos resultados por parte de un profesor debera conducir, incluso, a su despido. e) EVALUACIN Y CALIDAD DE LA DOCENCIA En su opinin, cul es la forma ms adecuada para establecer y realizar la evaluacin de la calidad de la docencia en la universidad? 47. La evaluacin debe hacerse peridicamente con carcter obligatorio. 48. El diseo y el desarrollo de un modelo de evaluacin tienen que realizarlo un grupo de especialistas, porque el resto o no sabemos de esas cosas o estamos contaminados por intereses gremiales y resistencias conservadoras. 49. Hablando de calidad docente todos los profesores somos expertos y por tanto en la gestacin y el desarrollo del modelo de evaluacin debe participar todo el profesorado. Slo as se garantiza su idoneidad y gozar de la credibilidad necesaria para que constituya un anclaje para la mejora. 50. Cualquier modelo de evaluacin debe tener en cuenta las diferencias de formacin y la categora acadmica del profesorado. 51. Todo modelo de evaluacin debe tener sensibilidad histrica e institucional. La calidad depende de las iniciativas desarrolladas por las instituciones en el pasado para conseguirla. 52. Debera adecuarse a las condiciones concretas en las que el profesorado desarrolla la docencia (titulacin, departamento, disciplina...). f) LA CALIDAD DOCENTE Y hablando de docencia 53. Se considera Vd. un buen profesor. 54. Ser mal o buen profesor depende de cuestiones personales, principalmente. 55. Ser buen o mal profesor depende de polticas organizacionales (rea de conocimiento, departamento, centro, universidad). 56. Existe relacin entre la calidad docente y la categora acadmica. 57. No existen procesos regulares institucionales para aprender a ser buen profesor. 58. Su nivel de dedicacin a la docencia es el adecuado. 59. La docencia es algo secundario y devaluado para la mayora del profesorado. 60. El grado de preocupacin real por la docencia de las instituciones (universidad, departamento, titulacin) es el que debe ser. 61. El clima de trabajo sobre la docencia en sus espacios cercanos de relacin (rea, grupo de trabajo, departamento) es el adecuado. 2.8 8.5 15.5 40.8 31.3

1 10.2 1.4 1.4 1.8 3.9 0.7 2.5 15.1 21.5 10.2 42.6 14.1 18.3

2 8.1 3.5 0.7 3.2 4.6 1.8 2.1 17.6 23.9 14.8 24.6 15.1 20.8

3 17.3 9.9 4.2 12.7 16.2 10.6 15.1 30.3 35.6 24.6 19 34.5 26.1

4 44.4 48.9 45.8 46.5 42.6 46.1 49.3 24.6 11.3 36.3 9.2 27.5 22.5

5 19 35.2 47.2 35.2 31.7 39.8 29.9 10.9 6.7 13.4 3.9 8.1 10.6

1 2.1 9.2

2 4.2 18.7

3 11.6 19

4 51.8 37.3

5 28.9 14.8

4.2 7.4 3.2 1.8

25 15.1 7.4 2.8

23.6 21.5 25 8.1

34.9 42.3 45.1 53.9

10.9 12.7 18 32

1 0.4 9.5 11.3 41.9 1.1 0.7 9.2 18.3 13.7

2 0 27.5 31 34.2 3.5 7 28.2 54.2 27.1

3 14.1 19 21.1 13 8.8 7 25 15.1 16.9

4 69.7 37 31.3 7.7 39.8 54.9 30.6 10.2 35.6

5 14.4 6.3 4.2 1.8 44.7 28.5 5.3 0.7 5.3

------* 1. Totalmente en desacuerdo; 2. Bastante en desacuerdo; 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4. Bastante de acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo.

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, ESPAA

Dra. ngela Garca Cabrera Facultad de CC. EE. y Empresariales Departamento de Psicologa y Sociologa Universidad de Las Palmas de Gran Canaria C/Juana de Arco 135004 Las Palmas de Gran Canaria, Espaa Telf.: (+34 928) 234748 -- Fax: (+34 928) 452880 agarcia@dps.ulpgc.es

RESUMEN Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin son cada da ms una herramienta indispensable en la transmisin del conocimiento, concretamente en la docencia universitaria. En esta lnea hemos llevado a cabo, en las Facultades de CC. EE. y Empresariales y en la de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un pequeo estudio tendente a medir el nivel de importancia que tres diferentes modalidades didcticas tienen para el alumnado. En trminos especficos hemos queridos medir, en una escala del uno al cinco, el valor que los alumnos dan, en base a sus procesos mentales en la adquisicin, comprensin y retencin del conocimiento especfico relacionado con dos asignaturas concretas Sociologa de la Empresa y Sociologa de la Educacin - a las siguientes modalidades didcticas: (1) Leccin magistral, (2) Uso de transparencias y, (3) Uso del Can, entendindose que tanto con el uso de las transparencias como con el uso del Can se acompaa la correspondiente explicacin y ampliacin de los temas visualizados en las transparencias y con el uso del can. Los datos obtenidos en cuatro grupos de alumnos en las ya mencionadas Facultades de CC. EE. y Empresariales y en la de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria apuntan a la seleccin y a la valoracin, por parte de los alumnos, de la modalidad del uso del can-powerpoint, acompaada de la correspondiente ampliacin explicativa por parte de la profesora como la modalidad didctica preferida, confirmando de esta forma la hiptesis del estudio.

PALABRAS CLAVES: tecnologas de la informacin y de la comunicacin; procesos mentales; modalidades didcticas; leccin magistral; adquisicin del conocimiento.

1. INTRODUCCIN El objetivo primordial de este estudio es analizar las opiniones vertidas por alumnos de Primero de Carrera de las Facultades de CC. EE. y Empresariales y de la de Formacin del Profesorado especialidad msica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, cara a la utilizacin en clase de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin teniendo en cuenta las variables seleccionadas en el cuestionario de rigor cumplimentado por los alumnos. El inters en la realizacin de este estudio es producto de la observacin y del anlisis durante los cuatro ltimos cursos acadmicos (2001-02; 2002-03; 2003-04; 2004-05) de un grupo de alumnos, futuros empresarios y futuros maestros de la especialidad de msica cuyos comentarios en clase claro, con diferentes grupos cada ao nos hicieron que nos interessemos en el cmo perciben los alumnos y les ayuda, o no, en el proceso de aprendizaje acadmico la utilizacin de las TICs en clase. Todo ello debido al convencimiento utilizado como hiptesis - de que la utilizacin de dicha herramienta didctica es positiva en la docencia universitaria. 2. ALCANCE Y LIMITACIONES Este estudio ahonda dentro de una realidad social mundial que nos incumbe a todos, en general la Era de la Informacin y de la Comunicacin ha llegado para quedarse enmarcada dentro del fenmeno imparable de la Globalizacin -, y a nuestros alumnos, futuros empresarios y maestros de forma particular. Tanto a los primeros como a los segundos la utilizacin de las TICs en sus respectivas especialidades se est considerando por un nmero considerado de expertos en materia como una necesidad real. Por tanto, el que desde las aulas universitarias estemos utilizando dicha herramienta responde a un deseo de que ello contribuya en su mejor preparacin cara al futuro empresarial y de la educacin que les espera. Dado que este tema de la utilizacin de las TICs en la docencia universitaria es una tema tan amplio como complejo y de toda actualidad, ello necesitara de un tratamiento multidisciplinar. Conscientes por una parte de dicha magnitud, y por otra de nuestras limitaciones en trminos de tiempo, recursos humanos y, recursos materiales, as como de las propias de la disciplina sociolgica, abogamos por la profundizacin en el futuro de este tema, con ms recursos a todos los niveles, y con la inclusin del concepto de la multi-disciplinariedad, tan necesarios en estudios de estas caractersticas.

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 3.1 OBJETIVOS GENERALES y ESPECFICOS 1. Estudiar y analizar el cmo los alumnos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y los de Primero de la Especialidad de Maestros, modalidad msica, de la Universidad de Las Palmas de Gran

Canaria perciben la docencia asistida por la tecnologa de la informacin y de la comunicacin como contraposicin a la docencia tradicional. 2. Evaluar el nivel de asistencia en la docencia asistida por la Tecnologa de la informacin y de la comunicacin. 3. Valorar el manejo de las TICs por los alumnos en el proceso de aprendizaje de la asignatura de Sociologa en la Facultad de CC. EE. y Empresariales y en la Facultad de Formacin del Profesorado: (1) Power point, (2) CD-ROM, (3) DVD, (4) Otros, consciente de que su manejo apropiado les ser muy til en el desempeo de sus futuras funciones bien como empresarios o como Maestros, especialidad educacin musical. 4. Motivar a los alumnos a que, en la medida que les sea posible, vayan incorporndose al manejo de las TICs cara a su futuro profesional docente, en el caso especfico de los hoy alumnos en la especialidad de msica en la Facultad de Formacin del profesorado.

4. MARCO TERICO REFERENCIAL 4.1 LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN: UN FENMENO SOCIOLGICO PRODUCTO DE LA GLOBALIZACIN Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin las TICs han jugado y continan jugando un papel importante en el desarrollo, implantacin, mejora y expansin, a nivel mundial, del fenmeno sociolgico de la globalizacin. Para que el proceso de Globalizacin haya alcanzado el nivel de eficacia que a nivel planetario ha alcanzado, desde la perspectiva economicista, prioritariamente hablando, este se ha visto reforzado y potenciado en su proceso de expansin mundial por las todopoderosas armas que en forma de Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin ha podido utilizar. Estas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin han acelerado el proceso de globalizacin y se han constituido en elementos principales de la construccin y consolidacin del nuevo orden mundial. El INTERNET, la herramienta ms destacada de estas nuevas tecnologas, es una RED cuya propia definicin es global. Y, aunque el trmino sociedad de la informacin es un constructo que no puede reducirse solo a INTERNET, la red de redes constituye el principal bastin de esta. Poder, globalizacin en internet se entrelazan de este modo, uniendo y midiendo sus fuerzas en la nueva sociedad que florece bajo su manto: la Sociedad de la Informacin.

Para entender los paradigmas de esta transformacin revolucionaria de lo digital, es imprescindible partir del diagnstico de CASTELLS en su triloga: La era de la informacin. En palabras de este autor ...cuando en la dcada de 1970 se constituy un nuevo paradigma tecnolgico organizado en torno a la Tecnologa de la Informacin, sobre todo en EE.UU, fue un segmento especfico de su sociedad, en interaccin con la economa global y la geopoltica mundial, el que materializ un modo nuevo de producir, de comunicar, de gestionar y de vivir1.

4.2 LAS TICS EN EL ESCENARIO DE LA ENSEANZA SUPERIOR El advenimiento y uso de estas Nuevas Tecnologa de la Informacin y de la Comunicacin que acabamos de mencionar y que en las ltimas dcadas ha hecho presencia activa en toda la sociedad, en general, y en la Universidad, en particular, ha supuesto un nuevo reto en la Educacin Superior redefiniendo el rol de los educadores y reestructurando el proceso de aprendizaje en las aulas en las que se hace uso creciente de las virtudes y de los defectos de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin, intentando hacer que converjan, para bien del alumno, la docencia presencial y la docencia virtual al mismo tiempo. Este ha sido y sigue siendo uno de los grandes retos de muchas Universidades pblicas y privadas en el mundo por cuya razn se sienten abocadas a invertir ingentes cantidades de dinero, esfuerzo y formacin en el desarrollo de mtodos innovadores en el uso de las TICs con el doble fin de no solo potenciar y dinamizar la docencia universitaria que mejor motive y prepare a los alumnos del futuro, sino que tambin, por parte de la Administracin universitaria se potencie, al mismo tiempo, la calidad tanto de la docencia como de los servicios universitarios asistidos tambin por la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Esto ha dado lugar a una ingente diversidad de usos de las TICs que, en cuanto a la docencia universitaria, tema primordial de este modesto estudio, incluye, entre otras modalidades: (1) la creacin de presentaciones multimedia para el aula, (2) cursos por Internet, (3) cursos online, (4) aprendizaje a distancia, (5) docencia asistida con el uso de Powerpoint, etc. Desde el punto de vista de la Declaracin mundial sobre la Educacin Superior en le Siglo XXI: Visin y Accin2, esta nos dibuja una serie de retos que son expresados por la misma de la siguiente forma: La Educacin Superior en el Siglo XXI se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el
1

Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en le Siglo XXI; (1998). Visin y Accin y Marco de Accin Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educacin Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior "La educacin superior en el siglo XXI: Visin y accin".

CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. Vo. I: La sociedad red. Madrid Alianza, (p. 31).

transcurso de los mismos, una mejor capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la pertenencia de la planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperacin internacional.

4.2 VISIN GLOBAL, SOMERA, DE LA EVOLUCIN DE LAS TICS EN LA HISTORIA Con la primera de las grandes revoluciones de la informacin (HERBER, citado por SAEZ VACAS, (1999), la de la Escritura, la palabra tom cuerpo y con ello se hizo atemporal, eterna. Con la aparicin del libro impreso, la palabra se multiplic, se hizo pblica y repetible. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs), que han protagonizado la ltima de las grandes revoluciones, han descorporeizado la palabra, segn (RODRGUEZ de las HERAS BALLELL, 2002), para hacerla de nuevo inmaterial. En esta apabullante Revolucin Tecnolgica, la palabra, an desprovista aparentemente del slido cuerpo del que pareca proveerle el soporte en papel, adquiere un protagonismo inusitado, que comparte con la imagen y el sonido, para dar nombre a una imparable Sociedad de la Informacin. Es la palabra y no la conversacin la que impulsa esta nueva Sociedad que es por ello, todava, una Sociedad de la Informacin y no de la Comunicacin, como comenta la misma autora3. En esta nueva Sociedad de la Informacin INTERNET es una pieza clave. Es el producto ms revolucionario de las profundas transformaciones resultantes de la Revolucin Tecnolgica. INTERNET se ha convertido en un nuevo mercado, un nuevo foro de informacin mundial, una permanente ventanilla de la Administracin Pblica, un museo de pasillos infinitos, un cine sin butacas y tambin un aula. El carcter multidisciplinar de la red y su vocacin universal la convierten en un instrumento de inigualable potencial para el cambio social, para el progreso de la ciencia y la cultura y para la enseanza4. El fenmeno INTERNET tiene su origen en la aparicin del soporte digital. Como todos sabemos, el soporte digital toma su calificativo del modo de codificacin de la informacin, que se digitaliza, esto es, se transcribe en dgitos (0 y 1), un lenguaje que el ordenador entiende y descodifica aunque sea ilegible para el ser humano. Por ello, en la medida en que la informacin en soporte digital est codificada, necesitamos instrumentos electrnicos que nos permitan descodificar y codificar nuevamente. En cuanto al soporte lo podramos definir como todo material, dispositivo o instrumento que sirva para volcar, guardar, almacenar o dejar constancia de una informacin. Ha sido as que a lo largo de la historia el hombre ha empleado como soportes (1) la piedra, (2) el papiro, (3) la tela, (4) el papel. Para definir correctamente el nuevo soporte, de acuerdo con su
3

RODRGUEZ DE LAS HERAS BALLELL, T., (2002). El espacio digital y las creaciones intelectuales: Entendimiento e incomprensin: Problemas jurdicos de las creaciones intelectuales y cientficas en la Sociedad de la Informacin. Biblioweb: http://www.uc3m.es/uc3m/revista/VOL2NUM3/Activos/pdfs/Rodriguez.pdf, (pgs.1-2). 4 Idem.

naturaleza, debemos calificarlo de soporte digital porque en l la informacin est codificada en dgitos 0 y 1. El tan empleado calificativo de electrnico para definir el entorno de INTERNET se refiere a los dispositivos, de naturaleza electrnica, que han de emplearse para codificar, tales como: teclado, ratn, grabador de CD, y aquellos utilizados para descodificar como son pantalla, lector, reproductor de DVD, etc., la informacin contenida en soporte digital5. Es en la dcada de los ochenta cuando emerge en el primer mundo, en los pases industrializados ms avanzados lo que se ha venido en llamar las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Es sobre este significativo fenmeno socio-tecnolgico que arranca la configuracin de una nueva estructura social y, en trminos generales, un nuevo tipo de sociedad, tal como lo describe TORRES ALBERO, (2002). En este nuevo tipo de sociedad es de todos conocido que las nuevas tecnologas y, especialmente, los multimedia, desempea un rol cada vez ms importante en la educacin. Esto, a pesar de que tambin es de sobra conocido que todava hay profesores que tienen dificultades para encender un ordenador o encontrar la tecla de Retorno. Ello no ha sido razn suficiente como para que los profetas de la vanguardia de la tecnologa educativa no tracen panormicas entusiastas del futuro de la educacin en la que la enseanza on-line, el aprendizaje a distancia, las clases y universidades virtuales desempeen un papel cada vez ms importante. Incluso, algunos de los visionarios y fervientes creyentes en las virtudes de la multimedia auguran que los multimedia nos acercan ms a la utopa didctica del aprendizaje sin esfuerzo, como comenta el profesor Wolfgang SCHNOTZ, de la Universidad alemana de Koblez-Landau, (1999). En la utilizacin de las TICs o aprendizaje multimedia algunos llegan an ms lejos. De acuerdo con el mismo profesor SCHNOTZ, ven esta herramienta tecnolgica como la panacea que nos acercar ms a la utopa didctica del aprendizaje sin esfuerzo donde ste ser reemplazado por un aprendizaje divertido, llegando incluso a creer que, en el caso de que los alumnos o aprendices tuvieran que seguir esforzndose, entonces, en esos casos, los multimedia deberan hacer el aprendizaje ms efectivo6. No obstante, algunos escpticos consideran que la pasin que muestran los entusiastas del ciberespacio por la multimedia e INTERNET es ms un tipo de sndrome clnico, que requiere tratamiento teraputico, que una prediccin vlida. Defienden que, en la historia de la tecnologa de la educacin, con frecuencia hemos padecido fases maniacas, que sucedan al invento de un nuevo medio tcnico, que indefectiblemente han sido seguidas de fases depresivas. Comentan algunos autores cmo en los albores del invento de la radio, la expectativa acerca de sus virtudes en el campo de la enseanza rall en el paroxismo pues se visualizaba de entrada como podran, a travs de dicho medio, retransmitirse conferencias o clases de alto nivel a todo el pas. Luego lleg el mundo de las pelculas, y algo ms tarde la televisin y en ambos casos pasara lo mismo, es decir, esperar que ello se
Ibid, (p. 2). SCHNOTZ, W., (1999). Aprendizaje Multimedia desde una perspectiva cognitiva. Koblenz-Landau, (Campus Landau).
6 5

Universidad

convertira en una excelente ayuda en la presentacin de materiales audiovisuales a todos los estudiantes. Tuvieron su auge, si, pero fue puntual y tal vez tambin pasajero. Como sabemos, las cosas no han cambiado mucho. Por consiguiente, se podra esperar, que la presente explosin multimedia sea simplemente otra fase maniaca que pronto ser reemplazada por una depresin, cuando las visiones eufricas del futuro hayan probado que se trata de una especie de fenmeno por algunos definido como wishfull thinking7. Pueda que este parecer sea algo simplista, dado que, en efecto, hay algunas buenas razones que hacen que la utilizacin de los multimedia sean atractivos para la educacin, debido a que parecen adaptarse bien a las caractersticas esenciales del aprendizaje humano. Como todos sabemos, el aprendizaje se considera en la actualidad un proceso activo, constructivo, acumulativo y dirigido a la consecucin de objetivos. Los alumnos construyen activamente sus propias estructuras de conocimiento de acuerdo a demandas que se anticipan, y lo hacen en un contexto social y fsico especfico. Es as como situamos el aprendizaje8. Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje humano, los multimedia obviamente ofrecen servicios especficos. Las pelculas y los video clips permiten presentar situaciones autnticas de aprendizaje, que deben motivar al alumno y situar de forma adecuada el aprendizaje. No podemos dejar de reconocer que las presentaciones estticas y las animaciones hacen la presentacin de la informacin ms concreta y realista, y permiten visualizar y dar nitidez a la situacin de aprendizaje, cumpliendo as un principio didctico. La combinacin de imgenes y sonidos se corresponde con otro principio didctico que aconseja la presentacin de la informacin a travs de diferentes canales sensoriales. Este se aplica, entre otros, a la presentaciones powerpoint utilizadas cada vez ms en nuestras clases universitarias, objeto de este modesto estudio de investigacin. Solo aadir que, como sabemos, los entornos de aprendizaje multimedia computarizados permiten interactuar con una materia: Permiten una exploracin del aprendizaje autodirigido, en el que el sujeto puede manipular el objeto de aprendizaje y observar los resultados. Consideramos importante, por otra parte, la opinin que al respecto tiene el profesor W. SCHNOTZ quien comenta que hasta los multimedia prometen cambiar el aprendizaje de un modo fundamental9. Aade que la cuestin es si realmente lo harn. Basndose en sus investigaciones cientficas SCHNOTZ ha visto reflejado en varios de sus estudios empricos que el caso no ha sido as. Debido a ello este autor ha llegado a la conclusin de que algunas de las supuestas ventajas del aprendizaje apoyado por la multimedia estn simplemente basados en ideas equivocadas, y otras, dice el mismo profesor, tan slo pueden encontrarse en ciertas condiciones especficas. Nuestro modesto estudio no alcanza la profundidad de anlisis a la que ha llegado el profesor SNHNOTZ. Con todo, no creyendo tampoco el que la utilizacin de las TICs en nuestras aulas universitarias sea la panecea en la
7 8

Idem. Ibid., (p. 2). 9 SCHNOTZ, W., (1999), (op.cit)..

consecucin del conocimiento, si pensamos, basndonos en los modesto resultados de este estudio, que es una herramienta muy til, la cual, usada bajo condiciones concretas, es muy eficaz en el proceso de aprendizaje. El nfasis en nuestro estudio bascula, como ya hemos comentado, alrededor de la idea de cul es la modalidad didctica ms idnea que haga que el alumno perciba el conocimiento y lo digiera, lo internalice y lo entienda mejor. Que para esto asumimos unos supuestos, claro que s. Estos supuestos son muy sencillos, y al realizar este estudio hemos considerado que la inmensa mayora de nuestros alumnos estn preparadps con el nivel informtico suficiente como para entender el manejo y el enfoque que comporta la utilizacin del caon-powerpoint en clase. Aadiramos que dichos grupos de alumnos incluso deciden presentar sus trabajos de prcticas en clase haciendo uso adecuado de dicha tecnologa. De la revisin de la densa literatura existente al respecto de la utilizacin de las TICs en la docencia universitaria hemos aprendido mucho, pero lo ms importante que consideramos que hemos aprendido es que cuando nos embarquemos en la utilizacin de dichas herramientas, lo hagamos desde una perspectiva de profunda responsabilidad. 5.0 DISEO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

5.1 METODOLOGA La metodologa llevada a cabo ha consistido en la utilizacin de la investigacin cuantitativa por medio de un cuestionario cerrado aplicado a tres grupos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y a otro de la Facultad de Formacin del Profesorado, 1-J, especialidad msica, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, . Al grupo 1- J se le administr el cuestionario en el segundo cuatrimestre del Curso Acadmico 2004-2005 y a los tres grupos 1-A, 1F y 1-H -, de Primero de la especialidad de CC. EE. y Empresariales, se les administr dicho cuestionario en el primer cuatrimestre de 2004-2005.

5.2 DISEO Y DESCRIPCIN DE LA MUESTRA MBITO: Alumnos de Primero de Carrera de las dos Facultades de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la de Ciencias Econmicas y Empresariales y la de Formacin del Profesorado. UNIVERSO: Tres grupos de primero 1 A, F y H de la Facultad de CC. EE. y Empresariales de los nueve grupos de primero de carrera y uno, el 1-J, especialidad msica, de la Facultad de Formacin del Profesorado, de las ocho especialidades de maestro que se imparten en dicha Facultad. La

profesora autora de este pequeo estudio imparte docencia a estos cuatro grupos. TAMAO DE LA MUESTRA: distribuidas a los alumnos. 115 encuestas vlidas, de las 140

FECHA DEL TRABAJO DE CAMPO: Durante la segunda semana del mes de Mayo, del Curso Acadmico 2004-2005, en la Facultad de Formacin del Profesorado, y durante la 2 semana de Diciembre de 2004 en la Facultad de CC. EE.y Empresariales. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN: con el paquete estadstico SPSS. Tratamiento informtico

6.

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS TABLA N. 1: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR SEXO SEXO Hombre Mujer FRECUENCIA 46 69 PORCENTAJE(%) 31.74 68.26

Total

115

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

Observamos en la TABLA N 1 la distribucin de la muestra seleccionada por sexo en la que destaca que el mayor porcentaje es el de las mujeres en nuestra Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un 68.3% ellas, contra un 31.7% ellos.

TABLA N. 2: DISTRIBUCIN DE ALUMNOS POR EDAD EDAD 00-17 18-20 21-23 24-26 acceso + 25 Total FRECUENCIA 7 88 17 1 2 115 PORCENTAJE (%) 6.0 76.5 14.7 0.8 1.7 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

La TABLA N 2 nos muestra la distribucin de encuestados por edad en la que observamos que, como era de esperar, la gran mayora de alumnos oscilan entre los 18-20 aos, cuyo porcentaje total es de un 76.5%.

TABLA 3: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR LUGAR DE NACIMIENTO LUGAR ACIMIENTO Cdad. Autnoma Canaria Otras Cdades. Autnoma Extranjero TOTAL FRECUENCIA 106 6 3 115 PORCENTAJE(% ) 92.1 5.1 2.6 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En cuanto a la distribucin en la TABLA N 3 de los encuestados por lugar de nacimiento, y dado que es una Universidad canaria, esto queda perfectamente reflejado en la estadstica dnde el 92.1% procede de esta Comunidad Autnoma Canaria, un 5.1% de otras Comunidades Autnomas y un 2.6% del extranjero.

10

TABLA 4: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA A CADA UNA DE LAS MODALIDADES ESPECIFICADAS
POR MODALIDAD
FRECUENCIA
(Puntuacin 1-5)

PORCENTAJE (%)

La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can TOTAL

25 39 51 115

21.7 33.9 44.3 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

Basndonos en la observacin de la distribucin de alumnos por el porcentaje de importancia concedida a cada una de las modalidades utilizadas en el aula y especificadas en la TABLA N 4 vemos que los datos enfatizan que el uso del can powerpoint - es la modalidad que ms destaca con un 44.3%, si bien no tan lejos del uso de las transparencias que es valorado por el 33.9% de los alumnos, o sea por el 33.9% de los casos, y la leccin magistral por el 21.7%.

TABLA 5: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE LA MEMORIA. POR MODALIDAD La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can TOTAL FRECUENCIA 11 36 68 115
PORCENTAJE (%)

9.5 31.3 59.1 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En la TABLA N 5 podemos observar la distribucin de encuestados por la importancia que le dan a cada una de las modalidades especificadas en cuanto al desarrollo de la memoria. Destaca con creces la modalidad del uso del can con ms de la mitad de los encuestados, 59.1%, que lo especifican. Un 31.3% destaca la 11

modalidad de las transparencias, quedando en un tercer nivel, con un 13.0% la modalidad del uso de la leccin magistral. TABLA 6: SI EN LA PREGUNTA N 5 HAS CONTESTADO QUE ES EL CAN POWERPOINT la modalidad que ms te ayuda al desarrollo de la MEMORIA (68), EXPLICA EL POR QU POR MODALIDAD Recordar pero no entender Facilita comprensin Facilita la memoria visual TOTAL FRECUENCIA 13 38 17 68 PORCENTAJE (%) 11.3 33.0 14.7 100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En la TABLA N 6 observamos que son 68 encuestados los que en la TABLA N 5 argumentaron que la modalidad del uso del can power-point era la que ms les ayudaba en la potenciacin de la memoria. En esta TABLA N 6 se reflejan las razones que los encuestados dan de por qu el uso del caon les potencia la memoria. Es por ello que vemos el por qu los alumnos que han seleccionado esta modalidad del caon powerpoint - como la que ms potencia la memoria, lo han hecho por las siguientes razones: (1) La mayora, el 33.0%, dice haberlo seleccionado porque le facilita el proceso de comprensin al mismo tiempo que memorizan algunos conceptos; (2) el 14.7% argumenta que porque les facilita la memoria visual y, (3), el 11.3% dice que le facilita el recordar, aunque sin entender los conceptos.
TABLA 7: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INTELECTUAL
POR MODALIDAD La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can FRECUENCIA 15 27 73 PORCENTAJE (%) 13.0 23.4 63.4

TOTAL

115

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005.

12

En cuanto a la distribucin de encuestados por porcentaje de importancia concedida, por modalidad especificada, al desarrollo de la capacidad de la creatividad intelectual de cada alumno, observamos en la TABLA N 7 que la mayora, el 63.4%, especifica que con la modalidad del can desarrollan mejor su creatividad intelectual frente al 23.4% de los que creen que la desarrollan mejor con el uso de la transparencias y al 13.0% que lo hace con el uso de la leccin magistral. TABLA 8: SI EN LA PREGUNTA N 7 HAS CONTESTADO QUE ES EL CAN POWERPOINT (73 encuestados) el que mejor te facilita el desarrollo de la CREATIVIDAD INTELECTUAL EXPLICA EL POR QU POR MODALIDAD Me gusta el can
Asocio conceptos con colores

FRECUENCIA 3 25 32 73

PORCENTAJE (%) 2.6 21.7 27.8 100.0

Me da ms opciones para la creatividad TOTAL

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005.

En la TABLA N 8 podemos observar que de los 73 encuestados que en la TABLA N 7 contestaron que la modalidad del can powerpoint les ayudaba ms que el resto de las modalidades al desarrollo de la creatividad intelectual, ahora, en la TABLA N 8, preguntados el por qu esto es as contestan de la siguiente forma: El 27.8% comenta que con el can powerpoint tiene ms opciones para el desarrollo de la creatividad intelectual; el 21.7% argumenta que la modalidad del can powerpoint le proporciona ms facilidad para el desarrollo de la creatividad intelectual puesto que asocia conceptos con colores, y un 2.6% simplemente contesta que el caon powerpoint les ayuda en el mejor desarrollo de la capacidad de creatividad intelectual por el hecho del que les gusta el can powerpoint.

13

TABLA 9: DISTRIBUCIN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE SU CAPACIDAD PARA LA REFLEXIN POR MODALIDAD
La Leccin Magistral El uso de transparencias El uso del can

FRECUENCIA
38 35 42

PORCENTAJE (%)
33.0 30.4 36.5

TOTAL

115

100.0

Fuente: Elaboracin propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formacin del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En cuanto a la distribucin de alumnos por porcentaje de importancia concedido por modalidad especificada al desarrollo de la capacidad de reflexin, observamos en la TABLA N 9 que no existe una acentuada diferencia entre cada una de las modalidades, siendo la modalidad del uso del can powerpoint - la que alcanza el mayor porcentaje con el 36.5%, seguida de la de la modalidad de la leccin magistral con el 33.0% y finalizando con los que piensan que pueden desarrollar su poder de reflexin mejor con la modalidad del uso de las transparencias con el 33.0%.

7. CONCLUSIONES Muchas son las conclusiones en tono de reflexin que podramos hacer como resultado de este modesto trabajo de investigacin sobre la utilizacin de las TICs en la docencia universitaria. Exponemos a continuacin algunas de ellas: 1. Que, efectivamente, la hiptesis de este estudio se confirma: Los alumnos de primero de carrera de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria muestran singular inters en la docencia asistida por las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin - las TICs - , en este caso, por la utilizacin en clase del can, o powerpoint. 2. Que una rpida vista a las estadsticas que ha arrojado este modesto estudio nos indica que, en general, la utilizacin de las TICs, en nuestro caso la modalidad del can powerpoint en clase, con alumnos de ambas Facultades de CC. EE. Empresariales y de Formacin del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, ha sido beneficioso para los alumnos tanto en: (1) el desarrollo de la memoria, como (2) en el desarrollo de la creatividad intelectual como (3) en el desarrollo de la capacidad de reflexin, si bien esta ltima en menor medida que las dos anteriores.

14

3. Que este hecho lo vemos reflejado, entre otras, en la TABLA N 4, en la que se refleja cmo el ms alto porcentaje, un 44.3% de los alumnos, selecciona el uso del caon-powerpoint como la modalidad que les ayuda a mejor comprender la asignatura, seguido, no tan atrs, por la modalidad del uso de las transparencias, en un 33.9% de los casos, y, en tercer lugar, aquellos que seleccionan la modalidad del uso de la leccin magistral con un total de 21.7%. 4. Que este hecho se repite en la TABLA N 5, en la que a la pregunta relacionada con la importancia concedida al desarrollo de la memoria y cul sera la modalidad que mejor la desarrollase, un claro 59.1% considera que el caon - powerpoint - es la modalidad que mejor se adecua a su necesidad de desarrollo de la memoria, seguida de un 31.3% que selecciona la modalidad del uso de las transparencias, y slo un 9.5% que opta por la leccin magistral. 5. Que tambin en la TABLA, la N. 6, vemos que, de los 68 encuestados que afirman que el can powerpoint les facilita mejor la comprensin de los temas, y preguntados de qu forma el can-powerpoint les potencia dicha comprensin, el El 33.0% responde, de nuevo, que la modalidad del can powerpoint les facilita ms la comprensin de los temas que las otras dos modalidades, mientras que un 11.3% admite que les ayuda a recordar los conceptos o sea a memorizar pero sin entenderlos, y un 14.7% comenta que les facilita la memoria visual. Esta ltima respuesta no especifica si con ello tambin les ayuda a mejor entender los conceptos, algo que hace que en un prximo estudio similar abundemos ms especficamente en este tema. Por qu? Pues porque tradicionalmente el proceso de aprendizaje en nuestra nacin ha estado ms caracterizado por la memorizacin que por la comprensin de los conceptos. Esta tendencia parece que se intenta romper una vez llegan los alumnos al nivel universitario, pero que sin lugar a duda no es tarea fcil, como aqu queda reflejado estadsticamente. 6. Que queda claro a travs del estudio que, repetidas veces, tanto la modalidad del uso de la leccin magistral como en el de las transparencias, estas dos modalidades quedan siempre bien en el segundo o en tercer lugar, respectivamente. 7. Que este ltimo dato ha de hacernos reflexionar hasta qu punto tanto la leccin magistral como el mismo uso de las transparencias no se hayan minusvalorado debido al factor colorido, subrayados, configuracin, esquematizacin, conceptualizacin, etc. utilizados en cada uno de los temas a travs del caonpowerpoint. 8. Que, finalmente, sugerimos que este modesto estudio pueda servir de base a otros estudios futuros sobre el mismo tema en el que se pueda entrar en detalles ms especficos como sera el estudiar los diferentes niveles en cuanto a manejo y comprensin de las TICs. Tienen todos los alumnos la base de conocimientos necesaria acerca de las TICs para acceder y moverse con agilidad y conocimientos a travs de la red hasta el punto de seguir al profesor(a) en el uso de la modalidad can-powerpoint? 9. Que, sin duda, hay mucho camino por andar an en el proceso de considerar las TICs como algo que nos va a solucionar todos los problemas de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros consideramos que son muy importantes pero que hay

15

que profundizar un poco ms en los procesos mentales que cada alumno utiliza en la consecucin del conocimiento.

8. BIBLIOGRAFA
ALMIRN, Nuria, (2002). Los amos de la globalizacin: Internet y poder en la era de la informacin. Barcelona: Plaza y Jans. BECK, Ulrich, (2001). Qu es la Globalizacin: Falacias del globalismo, respuestas a la globalizacin. Barcelona: Paidos. CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. VOL. I: La sociedad red. Madrid: Alianza. CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. VOL. II: El poder de la identidad. Madrid: Alianza. CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. VOL. III: Fin del milenio. Madrid: Alianza. ESTEFANA, Joaqun, (2000). Aqu no puede ocurrir: El Nuevo espritu del capitalismo. Madrid: Taurus.

TORRES ALBERO, C., (2002).

El impacto de las Nuevas Tecnologas en la Educacin Superior: Un enfoque sociolgico. En: Boletn de la Red Estatal de Docencia Universitaria. (Vol. 2, N 3), pgs. 1-2.

SCHNOTZ, W. y otros, (Eds.), (1999). New perspectives on conceptual change.


Alemania: University of Koblenz-Landau.

HERBER, S., Citado en SEZ VACAS, F., (1999). Entre la Galaxia de


Gutenberg y la Galaxia de lo Inmaterial. En: Un nuevo espacio de comunicacin, Jornadas sobre Publicacin Electrnica. Madrid: Pubelec.

UNESCO, (1998). Declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: La educacin superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. 9. BIBLIOWEB: RODRGUEZ DE LAS HERAS BALLELL, Teresa, (2002). El espacio digital
y las creaciones intelectuales: Entendimiento o incomprensin. http://www.uc3m.es/uc3m/revista/VOL2NUM3/Activos/pdfs/Rodriguez.pdf SHEPPARD, Sheri D., (1996). Assessment of Tecnology-Assisted Learning in Higher Education. California: Stanford University. http://fie.engrng.pitt.edu/fie98/papers/1111.pdf, (p.5). 16

17

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


Grupo de trabajo: Perspectivas terico-metodolgicas

TEORA Y METODOLOGA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE LAS UNIVERSIDADES Olivia Mireles Vargas Yazmn Cuevas Cajiga

ANTECEDENTES La Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) es una institucin de educacin superior con gran reconocimiento social en el pas. Para cumplir con sus funciones cuenta con 5,280 profesores de carrera; 20,567 profesores de asignatura; 3,458 tcnicos acadmicos; 13 Facultades, 3 Escuelas, 6 campus, 28 centros de investigacin cientfica y 16 centros de investigacin en humanidades. Atiende a un total de 131,491 alumnos de licenciatura en el sistema escolarizado, en el Sistema de Universidad Abierta su matricula asciende a 6,532 alumnos y cuenta con 18,530 estudiantes de posgrado (UNAM, 2004). Ofrece el bachillerato en nueve planteles de Preparatoria y cuatro Centros de Ciencias y Humanidades. Tiene diferentes reas de accin como: la normativa, la financiera, la evaluativa, la administrativa, la acadmica. Esto hace que la como el contexto social, poltico y cultural. A principios de 1999 el rector de la Francisco Barns de Castro propuso, ante el Consejo
UNAM

sea una institucin compleja, porque en ella intervienen diversos actores internos y externos, as

UNAM

Universitario, modificaciones al Reglamento General de Pagos con el fin de incrementar las cuotas escolares. Ante esta decisin, los estudiantes universitarios se manifestaron en contra y se constituy la Asamblea Estudiantil Universi taria, realizando un paro de actividades por 24 de

Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, olimireles@hotmail.com Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras, Colegio de Pedagoga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, yazco24@yahoo.com.mx 1

horas el 11 de marzo del mismo ao. El da 15 de marzo, el Consejo Universitario aprob la modificacin a las cuotas universitarias, pero por una cantidad menor que la propuesta por el rector. Mendoza (2001: 198) seala que el rechazo fue inmediato: a la oposicin por parte de la comunidad universitaria al contenido de las reformas (la elevacin de cuotas) se sum el cuestionamiento de la legitimidad de los rganos de gobierno de la Universidad. A partir de ese momento se incrementaron las manifestaciones en contra de las modificaciones al Reglamento General de Pagos. El 20 de abril la Asamblea Estudiantil Universitaria se transform en el Consejo General de Huelga (CGH) y present un pliego petitorio que, hasta que no fuera cumplido la UNAM estara en huelga. La huelga estudiantil se sostuvo durante ms de nueve meses, debido a problemas de negociacin entre el CGH y las autoridades universitarias. En mayo de 1999 se cre la Comisin de Encuentro integrada por diez directores de Escuelas, Facultades e Institutos de Investigacin, as como acadmicos. Las reuniones entre ambos rganos fueron difciles, ya que la Comisin no tena carcter resolutivo. El 7 de julio el Consejo Universitario aprob modificar el Reglamento General de Pagos, para que las aportaciones fueran voluntarias, cancelar las demandas jurdicas a participantes del movimiento estudiantil, hacer ajustes al semestre en transcurso y discutir en un espacio propio los problemas de la Universidad. El
CGH

manifest que estas decisiones no

resolvan el conflicto y que la huelga continuara. En ese momento el movimiento estudiantil se dividi en dos grupos: el de los moderados que queran una negociacin con las autoridades y; el otro grupo, conocido como los ultras, que se negaban al levantamiento de la huelga (Mendoza, 2001). El 12 de noviembre renunci a la rectora el Dr. Francisco Barns y como nuevo rector se design al Dr. Juan Ramn de la Fuente. ste, convoc a un plebiscito para que la comunidad universitaria opinara s se deba o no continuar con la huelga. La votacin se llev a cabo el 20 de enero del ao 2000 en 870 casillas, participaron 150 mil universitarios de los cuales el 87% se manifest en favor del levantamiento de la huelga y el 8% estuvo en desacuerdo (Avils y Garduo, 2000). Por su parte el
CGH,

realiz un plebiscito para que la poblacin en general

decidiera el levantamiento o continuacin de la huelga. Segn sus datos votaron 120 mil universitarios y 500 mil ciudadanos, la mayora opin estar en favor de la huelga (Mendoza, 2001). Ante los resultados del plebiscito organizado por las autoridades, rectora hizo un llamado a que se abriera la Universidad y que realizar un Congreso Universitario para la reforma de la intereses de los universitarios (Avils, 2000). El primero de febrero del 2000 se registr un conato de violencia en la Escuela Nacional Preparatoria nmero 3 entre estudiantes, trabajadores universitarios, personal de auxilio 2000). Lo que gener un clima de violencia, el
UNAM UNAM.

Al respecto, el CGH manifest que ese plebiscito fue un fraude y por lo tanto no representaba los

civiles, por lo que tuvo que intervenir la Polica Federal Preventiva (PFP) (Castillo y Muoz,
CGH

conden la entrada de la Polica a la

Preparatoria nmero 3. Das despus, el 6 de febrero, la PFP ocup las instalaciones universitarias, por rdenes del presidente Zedillo, quien en un discurso seal que: los esfuerzos por lograr una solucin nicamente por parte de los universitarios haban llegado a su lmite, y resultaba indispensable complementarlos con la aplicacin de la ley (Zedillo, 2000). Con la entrada de la PFP a Ciudad Universitaria se detuvo a ms de 600 estudiantes y a 175 lderes del movimiento se les aprendi por dao en propiedad ajena, sabotaje, motn, despojo y terrorismo. Los lderes ms destacados del facultades e institutos. LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA UNAM Despus del movimiento estudiantil, la Universidad Nacional reconoci la importancia de realizar una reforma para promover cambios estructurales, en la academia y en la administracin (Muoz, 2001), dado que la institucin debe continuar respondiendo a los avances cientficos y tecnolgicos, a las nuevas maneras de realizar investigacin cientfica y a los modelos de produccin sin dejar de lado su carcter social. Llevar a cabo una reforma implica el
CGH

fueron llevados al Reclusorio Norte (Mendoza,

2001). Fue as como se levant la huelga de casi nueve meses, poco a poco se abrieron escuelas,

conocimiento de los factores directos e indirectos que inciden en la Universidad, por lo que es importante realizar investigaciones que develen las problemticas existentes. Es necesario, por un lado, conocer los procesos macro sociales y, por otro, comprender los aspectos micro sociales que impactan a la UNAM. Al revisar los estudios realizados sobre la se encontr que la mayora las investigaciones

UNAM

atienden a cinco problemticas: histrica, pedaggica, jurdica, polticas y estudios crticos. Se identifica que la mayora de los trabajos se apoyan en un enfoque terico metodolgico de corte objetivista (Gouldner, 1973), que se caracteriza por atender al conocimiento de los acontecimientos sociales-estructurales y generales. En estos anlisis es comn suponer que las instituciones educativas de nivel superior, se pueden instrumentar cambios sustantivos modificando las causas estructurales que inciden en las prcticas educativas, por ejemplo: modificando planes de estudio, modernizacin de instalaciones (salones, laboratorios, bibliotecas, cubculos), actualizacin de reglamentos, proporcionar adecuadas condiciones de trabajo para los profesores, entre otras acciones. Sin negar la trascendencia de estas investigaciones, es necesario destacar que dejan de lado los procesos y prcticas de los actores universitarios, que no slo dependen de componentes estructurales (reglamentos, financiamiento, polticas), sino tambin del sentido que profesores y estudiantes le asignan a las acciones que despliegan en la institucin escolar. A estos significados se les conoce como creencias, pensamientos, valores, opiniones, representaciones sociales, prejuicios, posiciones polticas que forman parte del pensamiento de sentido comn. Este ltimo importante en la vida cotidiana de los universitarios -y de cualquier persona- porque es un referente que configura y constituye las ideas y actitudes ante la realidad (hechos, objetos o personas). Reconocer esto, permite tener mayores elementos para la compresin de la dinmica universitaria. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS UNIVERSITARIOS COMO OBJETO DE ESTUDIO A partir de la huelga de 1999 en la
UNAM,

un equipo de investigacin del Centro de Estudios

sobre la Universidad (CESU) se percat de las diferentes percepciones que los universitarios

tenan sobre su casa de estudios. Por ejemplo, para algunos el trabajo ms importante era la investigacin, para otros la docencia, para algunos la difusin cultural. Entre ms conocan las opiniones de los universitarios, ms amplios eran los significados que se le asignaban a la Universidad. Al ser la Universidad un espacio que privilegia el conocimiento cientfico y humanstico, durante el conflicto se esperara que estudiantes y profesores emplearan tales conocimientos para explicar la situacin por la que pasaba la institucin.1 Sin embargo, para los universitarios todo lo referente a la Universidad se encontraba entrelazado, concatenado, no se poda limitar a una explicacin cientfica, el conocimiento de sentido comn estaba presente. Esto llev a tener un inters por conocer cmo este tipo de pensamiento de estudiantes y profesores incida en las acciones de los mismos para con la UNAM. Para Moscovici y Hewstone (1986: 682-683) el sentido comn incluye las imgenes y los lazos mentales que son utilizados y hablados por todo el mundo cuando los individuos intentan resolver problemas familiares o prever su desenlace. Es un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de observaciones, de experiencias, sancionadas por la prctica. Las personas realizan clasificaciones de algo o alguien de acuerdo con su experiencia, su conocimiento a mano2 y mediante la comunicacin con otros seres humanos. Es un cuerpo de conocimiento reconocido por la comunidad o sociedad donde se encuentra el sujeto. Adems permite conocer, comprender, interpretar y orientar las acciones de las personas en la vida cotidiana. Este pensamiento de sentido comn no se constituye de manera individual, se elabora de manera intersubjetiva en las relaciones de da a da con las personas y la cultura tiene un peso muy importante. Para Schutz (1995: 41) desde el principio, el mundo de la vida cotidiana es un
1 Segn Guimeli (2004:8) para la persona es difcil hacer una distincin entre el pensamiento social y cientfico. Sin duda que todos conocemos en nuestro entorno a mdicos que consultan chamanes cuando estn enfermos, ingenieros que leen atentamente sus horscopos antes de tomar decisiones importantes, o hasta ejecutivos que reclutan su personal en funcin de su signo astrolgico. Esto es porque el paso de una forma de pensamientos otra, se efecta de forma muy natural, particularmente cuando el contexto social en el que se encuentra el sujeto, cambia bruscamente de condicin, modificando as las relaciones que le conciernen. 2 Para Schutz (1995) cada sujeto posee conocimientos que acumula a lo largo de su vida y le permiten desenvolverse en la vida cotidiana.

universo de significados. Existen mltiples smbolos de los objetos o hechos que son necesarios conocer para interactuar con otros sujetos y desenvolverse en la vida social, ya que son un repertorio de pautas transmitidas histricamente que se manifiestan en formas simblicas, a partir de las cuales los sujetos comparten experiencias, concepciones y creencias. En otras palabras, este tipo de pensamiento es un conjunto de relaciones y acciones con sentido (Weber, 2001) que permiten a las personas desenvolverse en su sociedad. Lo anterior demuestra que dentro de la vida cotidiana institucional, el pensamiento de sentido comn se recrea en las interacciones, la comunicacin y todo acto de convivencia. El pensamiento de sentido comn ha sido objeto de atencin de diferentes ciencias (psicologa, sociologa, antropologa) y se han generado diversas teoras sobre el mismo por ejemplo: creencias (Durkheim, 1982), teoras implcitas (Paicheler, 1996), teora del pensamiento ingenuo (Heider, 1958), significados compartidos (Berger y Luckmann, 2001), representaciones sociales (Moscovici, 1979). Adoptar todas estas posturas para comprender el pensamiento de sentido comn es difcil, lo que llev a delimitar algunos de estos conceptos para realizar un estudio detallado sobre los significados que tienen los universitarios acerca de la UNAM. Un enfoque que permiti, en la investigacin, por un lado, conocer el significado (en este caso de la UNAM); y por otro, la toma de postura y actitud ante ese objeto, hecho o persona fue la teora de las representaciones sociales (Mosovici, 1979). Las representaciones sociales son un conjunto de ideas y conocimientos por medio de las cuales las personas comprenden, interpretan y actan en la realidad (Moscovici, 1979). Estos conocimientos no son formales; por el contrario, son parte del pensamiento de sentido comn y se tejen con las ideas que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. Una representacin tiene el carcter de social por dos razones: a) se generan en grupo; b) orientan las acciones de las personas. Para Moscovici (1979: 32), las representaciones sociales son una preparacin para la accin, porque guan y orientan las actitudes que asumen los grupos ante determinado objeto de representacin. Se utilizan para necesidades inmediatas: explicar una situacin, comprender un nuevo concepto, objeto o idea; decidir como actuar ante un problema. Son acerca de algo o de

alguien (Jodelet, 1986) y tienen la funcin de explicar los sucesos extraos (Farr, 1986). Ayudan a interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los miembros de un grupo en su entorno social. Segn Jodelet (1986: 473) una representacin social es la actividad mental desplegada por los individuos y grupos a fin de fijar su posicin en relacin con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen. As, los miembros de un grupo toman lo que consideran importante de la realidad objetiva y lo incorporan en su pensamiento. Las representaciones sociales determinan o modifican la toma de postura ante un objeto, persona o hecho dado que se encuentran ntimamente ligadas a las reacciones y a la organizacin de procesos sociales. Por ello, son un pensamiento constituido y constituyente: constituido, porque genera productos que intervienen en la vida social que se utilizan para la explicacin y comprensin en la vida cotidiana y; constituyente porque contribuyen a la construccin social de la misma. Encierran imgenes que concentran significados, los cuales hacen que stas sean una referencia importante para interpretar lo que sucede en la realidad cotidiana como una forma de conocimiento social. Tienen un carcter significante porque en la construccin, la reconstruccin y la comunicacin de algo o alguien se interpreta la realidad mediante un simbolismo social, el cual tiene fines de expresin. Se representa socialmente desde la particularidad y el lugar que se ocupa en el mundo, donde interviene la experiencia, la historia, el contexto social y el conocimiento de sentido comn. Las representaciones sociales no son estticas sino dinmicas porque pueden cambiar y producir nuevos comportamientos, construir y constituir nuevas relaciones con el objeto de representacin. Existen tres dimensiones mediante los cuales se estructuran las representaciones sociales (Moscovici, 1979): La dimensin de informacin, es el conocimiento disponible que se tiene acerca

de la persona, idea u objeto de representacin. Por medio de la prensa, las revistas, los libros de divulgacin cientfica, la comunicacin cotidiana se obtienen conocimientos e ideas sobre diferentes situaciones de la realidad. La dimensin de actitud, que se caracteriza por la disposicin ms o menos favorable que tiene una persona hacia el objeto de la representacin, y expresa por lo tanto la orientacin evaluativa en relacin con ese objeto (Ibez, 1988: 184). Esto es, a

partir de la informacin obtenida sobre el objeto de representacin, se adopta una postura y se ejercen acciones. En la dimensin de campo de representacin, se realiza una ordenacin y jerarquizacin interna de los elementos de la representacin. Es una ordenacin particular, sin embargo los elementos de la representacin no necesariamente tienen una secuencia lgica. Estas dimensiones ayudan a caracterizar las representaciones sociales, las cuales se componen de informacin sobre algo o alguien. Esta informacin permite una toma de postura sobre el objeto representado, el cual tiene una incorporacin en la estructura cognitiva del sujeto. Es importante sealar que las representaciones tiene un carcter interdisciplinario, porque tienen puntos de coincidencia con disciplinas como la sociologa, la ciencia poltica, la pedagoga. Al respecto Jodelet seala: las representaciones sociales atraviesan todas las disciplinas, aparecen como una mediacin ineludible para dar una revisin global de lo que es el hombre y su mundo de objetos (2000: 9). Las representaciones consideran la complejidad del conocimiento social, debido a que el pensamiento de sentido comn se constituye por elementos de carcter social, personal, cultural, entre otros. Elementos que son inseparables, porque se encuentran tejidos y establecen una interaccin entre ambos. Para Ibez (1988) las representaciones sociales tienen cuatro funciones bsicas. La primera es que tienen un papel importante en la comunicacin social. Para que se lleve a cabo la comunicacin es necesario compartir un cdigo lingstico (significados) y expresar posturas similares o diferentes ante un hecho, objeto o persona; como una medida de interaccin entre los sujetos que permite la comunicacin. Esta es una de las tareas de la representacin social, contribuir a la elaboracin de posiciones similares o diferentes sobre el objeto de representacin. Se pueden realizar diferentes representaciones acerca de algo o alguien, y este factor requiere de una comunicacin entre sujetos para elaborar las representaciones. La segunda funcin consiste en integrar novedades en el pensamiento social. Cuando aparece un nuevo conocimiento, objeto o hecho que es extrao al sujeto, ste lo interpreta e integra a su realidad de manera que parezca familiar. Esto se puede ver claramente cuando un conocimiento cientfico es integrado al

conocimiento de sentido comn. La siguiente funcin consiste en configuran identidades y grupos. Para Ibez el hecho de poseer un repertorio comn de representaciones sociales desempea un papel importante en la configuracin de la identidad grupal y en la formacin de la conciencia de pertenencia grupal (1988: 192). Los integrantes de un grupo comparten la misma visin del mundo, proporciona confianza acerca de la validez de los criterios individuales para construir la identidad. La cuarta funcin consiste en que generan tomas de postura, porque orientan la accin ante el objeto representado. Las representaciones no slo son una va para interpretar el mundo, tambin son una va por la cual se toma posicin y se acta hacia el objeto de representacin. Estas cuatro funciones de las cuales habla Ibez, permiten distinguir que las representaciones sociales se encuentran involucradas con el conocimiento de sentido comn que se ejerce en la vida cotidiana. METODOLOGA Para emprender el estudio de representaciones sociales fue necesario reconocer que la es

UNAM

una institucin compleja, en la cual interactan muchas personas, se conforma de diversas coordinaciones, departamentos, oficinas, y tambin ofrece diferentes servicios a su comunidad y a la sociedad en general. Por lo que era necesario hablar de ciertos aspectos de la Universidad. As que se identific que la Universidad se compona de diferentes detalles: pedaggicos, administrativos, de poltica educativa y de normatividad institucional. Esta tarea fue muy importante para la elaboracin de los instrumentos que ayudaran a recolectar las representaciones sociales. Posteriormente fue necesario delimitar el universo de estudio, por lo que ello se eligieron tres carreras (economa, pedagoga y sociologa) en dos campus de la Universidad: la Facultad de Estudios Profesionales Aragn y Ciudad Universitaria. Este universo se constituy de estudiantes y profesores de cada carrera, en cada campus. En cuanto al trabajo emprico se opt por dos tipos de instrumentos de recuperacin de la informacin: la encuesta y la entrevista. El primer instrumento se compuso de datos generales y un apartado de asociacin de palabras. Esta encuesta se aplic al 20% de los alumnos de cada

carrera en cada campus (en total se aplicaron 1162), que posteriormente se procesaron en una base de datos. La entrevista const de 18 preguntas sobre los diferentes detalles de la
UNAM.

Se

realizaron 24 entrevistas a profesores y 18 a estudiantes con un total de 42 entrevistas las cuales se transcribieron. Con la informacin emprica sistematizada, cada integrante del equipo comenz la interpretacin de la misma de acuerdo con sus intereses, conocimientos y aptitudes. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN En la actualidad cada miembro del equipo de investigacin ha analizado la informacin emprica y ha presentado sus resultados. Los hallazgos son interesantes y dan cuenta de las diversas representaciones sociales que existen sobre la UNAM. A continuacin se presentaran algunos hallazgos: Representaciones sociales de la huelga Tambin, en el anlisis de entrevistas a estudiantes y profesores se identific una representacin social sobre la huelga (Cuevas, 2005). En 1999 durante la huelga estudiantil en la UNAM polticos, intelectuales, organizaciones no gubernamentales, representantes de la iglesia, entro otros opinaron a favor o contra de este proceso (Casanova, 2001), a travs de los espacios informativos de los medios masivos de comunicacin. Al respecto Monsivis seala (2001: 418) En los noticiarios se prodigan sealamientos de la condicin vandlica de los jvenes y se identifica con frecuencia al partidario de la huelga con porro [] esto alienta el desastre. La distorsin informativa deforma, ridiculiza o calumnia los argumentos opositores. Un grupo difcilmente puede ignorar lo que personas ajenas piensen de l; su aprobacin o falta de sta resulta primordial. La comunidad universitaria del movimiento de huelga y las opiniones que gener en la sociedad requiri de una explicacin, por lo que estudiantes y profesores elaboraron una representacin social. sta se conforma de tres categoras: La primera categora, alude al conocimiento que tuvieron lo estudiantes y profesores mediante conocidos o medios informativos, de lo que la sociedad pensaba de la UNAM durante la huelga y despus de ella. En las entrevistas se manifiesto que la UNAM, al ser una de las primeras instituciones de educacin superior en Mxico y por su trayectoria en docencia, investigacin y

10

difusin es reconocida por la sociedad. Sin embargo, a partir del movimiento de huelga, la institucin fue desprestigiada, principalmente por los medios de comunicacin que propagaron imgenes de los universitarios como porros, grillos,3 revoltosos, terroristas. La Universidad segn los se asocia con la partencia a un estrato econmico bajo y esto a su vez se equipara con personas violentas y conflictivas. Para los entrevistados, esto ocasion dos problemas en la UNAM: que la sociedad le tema a los estudiantes y la prdida de su prestigio como la mejor institucin de educacin superior del pas. La segunda categora comprende el papel de los medios de comunicacin como causa de la mala imagen de la UNAM. Los estudiantes y profesores entrevistados aseveraron que ms que informar los medios de comunicacin no estuvieron de acuerdo con el movimiento de huelga, por lo que se dedicaron a presentar una mirada parcial del conflicto y de la UNAM. Segn los testimonios Los medios, tanto televisin, prensa, radio en algn momento parece que su objetivo era desacreditar el movimiento, Las campaas publicitarias decan que los estudiantes eran porros, rateros, terroristas. El comportamiento de los estudiantes en huelga fue rechazado por los medios de comunicacin y al mismo tiempo crearon una mala imagen de stos. Para estudiantes u profesores los medios de comunicacin disearon campaas ex profeso para desacreditar a la Universidad, no obstante que la informacin acerca de la huelga mostr solo una parte del moviendo estudiantil y de la UNAM. La tercera categora es la recuperacin del prestigio. Los entrevistados asumieron que la UNAM haba perdido su prestigio (la imagen de la UNAM est devaluada), porque existe un desconocimiento sobre todos los servicios y funciones que tiene la institucin para con la sociedad (formacin de profesionales, investigacin, difusin cultural). Con lo anterior, los entrevistados sealaron que es necesario recuperar el prestigio mediante el trabajo de profesores y alumnos, la produccin de conocimiento, la trayectoria de sus egresados para continuar como la institucin de educacin superior ms importante del pas. As, profesores y alumnos tomaron una actitud para salvaguardar la buena imagen y prestigio de la UNAM.

3 Estos trminos son muy conocidos en el lenguaje universitario de Mxico. Por porro se conoce a una persona que mediante la violencia ejerce poder de convencimiento. Por grillo, se entiende a la persona que, en lugar de realizar actividades propias de su posicin, se dedica a la poltica para beneficio propio. Vase Luis Fernando Lara (2002).

11

Esta representacin se conforma de dos aspectos, uno negativo y otro positivo. El lado negativo, segn los entrevistados, es externo a la UNAM, es decir, los culpables de la mala imagen son los medios de comunicacin. El aspecto positivo es gracias al esfuerzo de la comunidad universitaria como producto de su dinmica interna. Representaciones sociales de la autoridad Dado que las autoridades universitarias, jugaron un papel central en el conflicto de huelga 19992000, se consider pertinente indagar sobre las representaciones sociales de los estudiantes sobre el papel y funciones de las autoridades en la UNAM (Gonzlez, 2005). El campo de representacin est organizado en tres grandes dimensiones, que corresponden a tres aspectos bsicos a partir de los cuales los estudiantes dan cuenta de las autoridades universitarias. Estos son: en primer lugar los personajes, que corresponde a la pregunta de quines o qu instancias son reconocidos como autoridades universitarias. En segundo lugar encontramos la dimensin del papel o funcin de las autoridades, que corresponde a la interrogante de cul es el rol que asumen estos. Y finalmente una particularmente compleja estructura de significados, que responde a la pregunta de cules son las caractersticas de los personajes identificados como autoridades universitarias. Las dimensiones que integran el objeto representacional estudiado, tienen una relacin complementaria. Las autoridades universitarias son personajes y/o instancias que tienen diversas funciones y a las que se les atribuye una serie de caractersticas. En sntesis y de acuerdo con las informacin vertida la representacin social de las autoridades universitarias puede sintetizarse de esta manera: Las autoridades universitarias son el rector y los directores, tienen un papel formal institucional centrado en el ejercicio de la autoridad y en el mantenimiento del orden, sin embargo son destacadas sus funciones no formales de manejo poltico, en trminos de: represin, poder, y poltica. Por su origen representan una imposicin. Cumplen su papel formal de manera burocrtica. Sus caractersticas en trminos de valores morales son: la corrupcin, y la mentira y la forma en que toman decisiones incluye: autoritarismo, prepotencia, intransigencia, e

12

intolerancia. Esto hace que las autoridades universitarias tengan una incapacidad para cumplir con las normas instituciones. Destaca el hecho de que para los estudiantes las autoridades no tienen un carcter legtimo. Representaciones sociales de la UNAM A partir del anlisis de las entrevistas se encontr que para estudiantes y profesores la UNAM es la institucin ms importante del pas y representan a la institucin como el segundo hogar (Cuevas, 2005). Esta representacin se conforma por tres categoras: La primera categora es la tradicin histrica. Para profesores y estudiantes es imposible aislar a la UNAM de la historia de Mxico, puesto que la ingerencia se ha expresado de distintas maneras, en particular, formando a los recursos humanos fundamentales para el sector pblico y privado. Los actores universitarios entrevistados destacaron tres aspectos de la historia reciente que tienen origen en la dcada dorada de la Universidad (1940-1960) (Mendoza, 2001): la formacin de profesionales, los intelectuales y el campus CU. Desde 1946, la UNAM se ocup de la formacin de profesionales, principalmente de las carreras liberales, debido a que la presidencia de la Repblica fue ocupada por un egresado de la Universidad Nacional, el licenciado Miguel Alemn. La poltica econmica de ste periodo se enfoc al desarrollo de la industria y a las exportaciones, en consecuencia la
UNAM

foment la formacin de cuadros

profesionales para tales necesidades. Ahora bien la formacin de profesionales que ofrece la
UNAM

est relacionada con la movilidad social. En las entrevistas, prevalece la idea de que

estudiar en la Universidad permite la movilidad social, dado que al egresar se puede contar con un empleo que posibilite un ascenso econmico. La siguiente categora es el segundo hogar. Para los entrevistados la universidad significa su segundo hogar. Asociar a la
UNAM

con el segundo hogar tiene vnculos con la comunidad la

universitaria que est compuesta por estudiantes y acadmicos. El objetivo oficial de los universitarios la

institucin es construir conocimiento, divulgar la ciencia y cultura; y formar profesionales. Para


UNAM

representa la institucin educativa ms importante del pas por la

formacin de intelectuales, profesionistas y polticos. Adems de estos elementos formales, la representacin se configura con elementos personales como los afirman los universitarios: la

13

UNAM

es mi segundo hogar porque he aprendido muchas cosas y de otros mbitos de la vida,

para m se convirti en mi segunda casa, porque era tanto tiempo de traslado que prefera pasar la mayor cantidad de tiempo aqu, como es mi casa estoy contento. El tiempo y trabajo que le dedican estudiantes y profesores a la UNAM es una razn por la cual la nombran el segundo hogar. Este respeto por la Universidad tiene su origen en la familia, una estudiante seala: de chicos uno aspira o te inculcan ser universitario de la
UNAM.

Contar con la aspiracin de asistir a la

Universidad es un aprendizaje familiar. Adquiere un toque significativo el nombrar a la Universidad como la mejor institucin de educacin superior, con las mejores virtudes que se traducen en el segundo hogar con un gran sentido de pertenencia. Para los universitarios lo autntico proviene de mi casa, de mi hogar, de mi familia. La familia universitaria se compone por las relaciones afectivas con el grupo de estudiantes y acadmicos, que tienen una caracterstica en comn: la identidad universitaria. La tercera categora es el orgullo universitario. Los universitarios asumieron una actitud positiva con respecto a la UNAM, la cual fue de orgullo por pertenecer a ese segundo hogar, una estudiante afirma Yo no cambio para nada a la
UNAM.

Estoy orgullosa de pertenecer a la

Universidad y de que se me haya dado un lugar, porque es bien difcil, o sea, tener acceso a ella. Ao con ao la UNAM realiza un examen de seleccin de estudiantes para el ingreso al bachillerato y a la licenciatura, es de dominio popular que son pocos los estudiantes que pueden obtener un lugar para estudiar. Por ejemplo en 1995 la Universidad rechazo a 110 mil aspirantes (Mendoza, 2001). As que, para los entrevistados el tener un lugar en la
UNAM

es significado de

orgullo, por todas las personas que aspiran a acceder a ella. De acuerdo con los testimonios estudiar o trabajar en la UNAM es un honor, una distincin por lo difcil que es pertenecer a ella, es una cuestin de privilegio ya que es la Universidad ms importante del pas. Ello deriva del prestigio acadmico, la formacin de profesionales, su campus, las interacciones entre los miembros de la comunidad universitaria que trasciende ms all de una relacin profesional. La actitud de los entrevistados es de orgullo y distincin por todo lo que implica la UNAM. Los universitarios, al considerar que la es la mayor institucin de educacin superior del

UNAM

pas, puede entender como un factor positivo por la identidad que generan entre los mismos. O bien, un elemento negativo que sea un espejismo e impida ver las debilidades de la Universidad.

14

Pero se trate de una u otra cosa, o ambas expresiones a la vez, es fundamental seguir incursionando en esta temtica social, porque permite adentrarse a los significados socialmente compartidos.

Representaciones sociales de la calidad Durante las ltimas tres dcadas del siglo XX, la educacin superior en su conjunto enfrent modificaciones importantes en su estructura, organizacin y sus prcticas. Una de ellas fue la poltica que consider la evaluacin de la calidad como mecanismo privilegiado para la mejora de la educacin superior, lo que modific las formas de concebir y operar en las instituciones de este nivel educativo. Particularmente en la UNAM, la calidad y la excelencia se convirtieron parte importante del proyecto institucional (UNAM, 1996, 1998). A la fecha, algunos de los elementos que definen la calidad, a partir de las tendencias internacionales y de la poltica de modernizacin en la educacin superior son: eficiencia terminal; destino de los egresados; planes de estudio flexibles, pertinentes y relevantes; superacin acadmica de profesores; vinculacin docenciainvestigacin; sistemas de estmulos para los acadmicos; evaluacin, autoevaluacin institucional, evaluacin de pares; acreditacin; certificacin; cooperacin internacional; sistemas eficientes de gestin y financiamiento externo (SEP, 2002). Estas dimensiones de la calidad fueron introducindose en los espacios de intercambio cotidiano, paulatinamente se hicieron parte de la jerga de lo distintos estudiantes de la UNAM. Los discursos repercutieron en todo el sistema, pero evidentemente este impacto se dio de diferente forma y tuvo diversos alcances debido a las condiciones particulares de las instituciones, los programas educativos y los agentes implicados. En la investigacin con la encuesta de asociacin de palabras se encontr que los universitarios representan la calidad como distintos trminos (Pia, 2003; Mireles, 2004): Los actores de la calidad en primer lugar son los profesores, a los que se les atribuye ciertas caractersticas: calificados, con posgrado, de excelencia, preparados, responsables, titulados, buenos y de calidad. Los valores principales que se asocian con la calidad son la superacin, el esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad. En menor medida aparecen valores tales como: disciplina, empeo, inters, profesionalismo, conciencia, constancia, honestidad,

15

perseverancia, tica, tenacidad, deber, honorabilidad, rectitud, rigor, rigurosidad, integridad y virtud. Las instituciones que se asocian con calidad acadmica es principalmente la UNAM, con menor frecuencia aparece en particular Ciudad Universitaria y Facultad de Estudios Profesionales Aragn. Otro grupo lo integran las instituciones privadas, en particular el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM) y el Tecnolgico de Monterrey que, con frecuencias mnimas tambin aparecieron en la lista. La relevancia de la calidad se manifiesta en palabras tales como: necesaria, indispensable, fundamental, meta, finalidad, vital importancia, primordial, objetivo nico, aspiracin, obligacin. Los aspectos escolares vinculados con la calidad son: conocimiento, estudio, aprendizaje, aprovechamiento, enseanza, cultura, educacin, cursos, calificaciones, programas, planes de estudio, clases, didctica, alto rendimiento, contenidos, lectura, mencin honorfica, ctedra, hbitos de estudio. El centro de la representacin est asociado con varios elementos del entorno inmediato de los estudiantes: sus profesores, ellos mismos, su universidad, algunos de sus valores o su percepcin del nivel de calidad alcanzado. Lo antes dicho refleja que no existe una relacin inmediata entre las imgenes de calidad de los estudiantes de la universidad y la calidad tal como la conciben las instituciones. Consideraciones finales Al revisar las investigaciones que se han realizado sobre la UNAM, se encontr que generalmente atienden a los problemas estructurales de la institucin (financiamiento, normatividad, polticas de educacin superior); lo que ha dejado un vaco en el estudio de las la vida cotidiana universitaria y el conocimiento de su comunidad (estudiantes y profesores). En los ltimos aos se han comenzado a generar estudios que atienden a la problemtica de estos sujetos y a su relacin con el escenario histrico, el contexto social, las tradiciones educativas, la cultura acadmica, la vida universitaria, entre otros. Estos estudios se han ocupado por ahondar en el conocimiento de sentido comn y su relacin con la realidad social de estudiantes, profesores y

16

funcionarios. Esta investigacin tuvo como propsito conocer las representaciones sociales de maestros y alumnos con respecto a la Universidad Nacional.. El conocimiento de las mismas constituye, en palabras de Gmenez (1999: 90-91), una pieza esencial para la comprensin de los determinantes de los comportamientos y de las prcticas sociales. Por sus funciones de elaboracin del sentido comn, de construccin de la identidad social y por las anticipaciones y expectativas que genera. En otras palabras la teora de las representaciones sociales es una de las vas para detectar los juicios, las valoraciones y las acciones que emprenden los sujetos en la vida cotidiana, para el caso estudiantes y profesores de la
UNAM.

La apertura metodolgica de esta

teora permite, el uso de diferentes instrumentos de indagacin tales como la entrevista, el cuestionario y la asociacin libre, tcnicas que han favorecido el contacto directo con los actores de la universidad, que han permitido captar lo diverso y lo comn en torno a la UNAM. No obstante se reconoce que esta teora puede tener limitaciones con respecto al conocimiento de las prcticas y los procesos educativos de los actores universitarios. El estudio de las instituciones escolares es un mbito abierto y complejo que requiere de investigaciones que atiendan la multiplicidad de factores que se entrelazan. As, al elegir una postura terica es inherente la exclusin de otra perspectiva. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ABRIC, Jean-Claude (2001), Practicas sociales y representaciones, Coyoacn. AI CAMP, Roederic (1993), Los lderes polticos de Mxico. Su educacin y reclutamiento, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. AVILS, Karina (2000), No acudi al plebiscito convocado por el rector el 51% de los universitarios, La Jornada, 22 de enero, (www.jornada.unam.mx, consultada febrero 2004) BERGER, Meter y Luckman, Thomas (2001), La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrurtur. Mxico, Ediciones

17

CASANOVA, Hugo (2001), La UNAM entre 1970 y 2000. Crecimiento y complejidad, en Renate Marsiske (coord.), La Universidad de Mxico. Un recorrido histrico de la poca colonial al presente, Mxico, CESU-UNAM /Plaza y Valds, pp. 261-326. CUEVAS, Yazmn (2005), La UNAM y sus actores. Un estudio en representaciones sociales, Mxico, Facultad de Filosofa y Letras/UNAM. DAZ BARRIGA, ngel (1995), Empleadores universitarios: un estudio de sus opiniones, Mxico,
CESU-UNAM/Miguel

ngel Porra.

DURKHEIM, mile (1982), Las formas elementales de la vida religiosa, Madrid, Akal. FARR, Robert (1986), Las representaciones sociales, en Serge Moscovici, Psicologa social II, Barcelona, Paids, pp. 495-506. GIMNEZ, Gilberto (1999), La importancia estratgica de los estudios culturales en el campo de las ciencias sociales, en Rosana Reguillo y Ral Fuentes (coords.), Pensar las ciencias sociales hoy, Guadalajara, ITESO, pp. 75-96. GOULDNER, Alvin (1973), La sociologa actual; renovacin y crtica, Madrid, Alianza Universidad. GONZLEZ, Fernando (2005), Las autoridades de la UNAM. Representaciones sociales de los estudiantes universitarios, en Juan Manuel Pia, La construccin de prcticas y representaciones sociales en educacin, Mxico, en dictamen. GUIMELI, Cristian (2004), El pensamiento social, Mxico, DGAPA-UNAM/Ediciones Coyoacn, GEMES, Raquel (2002), Las representaciones sociales en la construccin de los procesos identitarios del maestro de educacin normal. El caso de la Escuela Normal de Especializacin, tesis de maestra, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. HEIDER, Fritz (1958), The psychology of interpersonal relations, Nueva York, Wiley. IBEZ, Tomas (1988), Representaciones sociales, teora y mtodo, en Tomas Ibez, (Coordinador), Ideologas de la vida cotidiana, Barcelona, Sendai. JODELET, Denise (1986), La representacin social: fenmenos, conceptos y teora, en Serge Moscovici, Psicologa Social II. Barcelona, Paids. JODELET, Denise (2000), Representaciones sociales: contribucin a un saber sociocultural sin fronteras, en Denis Jodelet y Alfredo Guerrero (coords.), Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales, Mxico, UNAM/Facultad de Psicologa, pp. 7-30.
18

LARA, Luis Fernando (2002), Diccionario del espaol usual en Mxico, Mxico, Colegio de Mxico. LEVY, Daniel (1995), La educacin superior y el Estado en Latinoamrica. Desafos privados al predominio pblico, Mxico, UNAM-CESU/Miguel ngel Porra. MARSISKE, Renate (1989), Movimientos estudiantiles en Amrica Latina: Argentina, Per, Cuba y Mxico 1918-1929, Mxico, CESU-UNAM. MARSISKE, Renate (2001), La Universidad Nacional de Mxico (1910-1929), en Renate Marsiske (coord.), La Universidad de Mxico. Un recorrido histrico de la poca colonial al presente, Mxico, CESU-UNAM/Plaza y Valds, pp. 117-165. MENDOZA, Javier (2001), Los conflictos en al UNAM en el siglo XX, Mxico, CESUUNAM/Plaza y Valds. MEYER, Lorenzo (1995), Liberalismo autoritario: las contradicciones del sistema poltico mexicano, Mxico, Ocano. MIRELES, Olivia (2004), Representaciones sociales de la calidad acadmica de los Estudiantes universitarios, en VII Conferencia Internacional de Representaciones Sociales, Guadalajara, Universidad de Guadalajara. MONSIVIS, Carlos (2001), 1968-1999: la comparacin inevitable. 1968: ideologa y sentido del porvenir, en Nelia Tello, Jos Antonio de la Pea y Carlos Garza (coords.), Deslinde. La
UNAM

a debate, Mxico, Cal y Arena, pp. 411-418.

MORENO, Hortensia (1999), La UNAM, la huelga del fin del mundo, Mxico, Planeta. MOSCOVICI, Serge (1979), El psicoanlisis, su imagen y su pblico, Argentina, Huemul. MOSCOVICI, Serge y Miles Hewstone (1986), De la ciencia al sentido comn, en Serge Moscovici, Psicologa Social II, Barcelona, Paids, pp. 649-710. PAICHELER, Henri (1986), La epistemologa del sentido comn, en Serge Moscovici, Psicologa Social II, Barcelona, Paids, pp. 379-414. PIA, Juan Manuel (Coord.) (2003), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educacin superior, Mxico, CESU-UNAM/Plaza y Valds. SCHUTZ, Alfred (1995), El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu.
SEP (2002), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Presidencia de la Repblica, Mxico.

SOBERN, Guillermo (1982a), Sobre lo que significa ser universitario, Pensamiento Universitario nm. 54, Mxico, UNAM-CESU.

19

SOBERN, Guillermo (1982b), El sentido de la Universidad, Pensamiento Universitario nm. 47, Mxico, UNAM-CESU. TAYLOR, Steve y Robert Bogdan (1987), Introduccin a los mtodos cualitativos, Barcelona, Paids.
UNAM

(1996), Informe de la comisin especial para analizar el papel de la UNAM en la educacin superior, en Gaceta UNAM, Mxico, 8 de julio. (1998), Plan de Desarrollo 1997-2000.Metas institucionales. Programa de trabajo, en Gaceta UNAM, Mxico, 11 de mayo.

UNAM

WEBER, Max (2000), El poltico y el cientfico, Mxico, Colofn. WEBER, MAX (2001), Sobre algunas categoras de la sociologa comprensiva, en Ensayos sobre metodologa sociolgica, Buenos Aires, Amorrortu. ZAID, Gabriel (1998), De los libros al poder, Mxico, Ocano. ZEDILLO, Ernesto (2000), Mensaje transmitido a la Nacin con motivo de la ocupacin de la Polica Federal Preventiva a la
UNAM,

La

Jornada,

de

febrero,

(www.jornada.unam.mx, consultada febrero 2004)

PGINAS WEB http://serpiente.dgsca.unam.mx/rectoria/htm/1940.html (marzo, 2004)

20

Un proceso de formacin universitaria activo y reflexivo a partir del uso del portafolio
ngel Hernndez Fernndez Universidad de Cantabria

INTRODUCCIN Harvey y Green (1993) establecen cinco perspectivas a la hora de valorar la calidad de un servicio. Cuatro de ellas estn vinculadas al producto: - Productos que alcanzan elevados niveles de exigencia. - Productos libres de cualquier tipo de error o deficiencia. - Productos altamente funcionales y operativos. - Productos con una relacin ptima entre lo anterior y su costo. El quinto criterio de calidad no se relaciona con el producto sino con el proceso de transformacin logrado. Este criterio se adecua mejor a la realidad educativa, pues sta no debiera evaluarse a partir de los conocimientos (productos) que los alumnos han acumulado, sino a partir de la transformacin que el proceso educativo diseado para su formacin ha facilitado, promoviendo la adquisicin o mejora de capacidades crticas para su futuro. Adems, podemos incluir como elemento aadido de calidad educativa, la medida en que el proceso haya posibilitado la participacin y responsabilizacin del propio alumno en el mismo, ya que en la medida en que esto suceda, dicho alumno estar adquiriendo capacidades complementarias, y al menos igual de relevantes, de cara a su ineludible proceso de formacin permanente. La experiencia presentada en este trabajo se encuadra en los procesos de investigacin-accin-reflexin que tienen sus anclajes conceptuales en las aportaciones de Lewin (1946, 1996) sobre la resolucin de problemas, Corey (1953) con la consideracin de la investigacin cooperativa, Carr y Kemmis (1988) y su teora critica

2 de la enseanza, Schn (1987) y su concepto del educador reflexivo o Stenhouse (1988) y Elliot (1996) que proponen la investigacin como soporte de educacin. En coherencia con ello este trabajo pretende: - Mejorar el conocimiento cientfico y simultneamente ofrecer soluciones a problemas prcticos en su contexto (Carr y Kemmis, 1988), en este caso en la educacin universitaria. - Implicar a los sujetos investigados como coinvestigadores con participacin activa en el proyecto en sus cuatro momentos: Planificacin, actuacin, observacin y reflexin (Corey, 1953). Para Zuber-Skerritt (1996), la investigacin accin puede orientarse bajo tres perspectivas: - La Tcnica, que supondra la pretensin de mejorar las habilidades profesionales de los sujetos. - La Prctica, orientada a la resolucin de problemas. - La Crtica, caracterizada por una bsqueda de un camino para la superacin de una situacin insatisfactoria. El presente proyecto ha pretendido desarrollarse en las tres vertientes, mejorando las habilidades profesionales de los futuros psicopedagogos, resolviendo deficiencias del proceso formativo en la asignatura de Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica y hacerlo desde una perspectiva crtica con los procesos tradicionales de docencia universitaria.

PLANTEAMIENTO El portafolio como instrumento didctico Un portafolio formativo en la recopilacin de las actividades acadmicas de un alumno (Adams, 1995) que sirven como base para examinar el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros obtenidos. Ha sido frecuentemente utilizado en la formacin de profesores en el contexto anglosajn (Fredrick, McMahon, y Shaw, 2000; Krause,

3 1996; Mokhtari y Yellin, 1996; Kenney, Hammitte, Rakestraw, y LaMontagne, 2000; Otis-Wilborn y Winn, 2000). Se trata de una herramienta muy valiosa para orientar el proceso de aprendizaje, aportando contribuciones importantes a los procesos de evaluacin, al ayudar a algunos de sus cometidos fundamentales: Ofrecer una visin integradora del conjunto del proceso (Stake y Denny, 1989) Constituirse en un instrumento de comunicacin y orientacin (Stake, 1976; Fetterman, 1988; Rul, 1995) Establecerse como un instrumento de formacin propiamente dicho (Nunzaiti, 1990) Adems, el portafolio se presenta como un eficaz medio de colaboracin entre el docente y el alumno, facilitando la posibilidad de llevar a cabo una orientacin individualizada y la profundizacin en el proceso personal de aprendizaje de cada alumno. Mokharti y Yellin (1996) obtubieron los siguientes resultados en relacin al efecto del uso del portafolio en la formacin de docentes: 86% de los alumnos afirmaba que el portafolio promova un aprendizaje ms colaborativo 71% afirmaba que el portafolio incrementaba la actitud reflexiva del alumno 63% consideraba que ayudaba a establecer en clase un clima de seguridad. Por su parte, Klenowski (2000) concluyo en su estudio que el uso del portafolio en la formacin de profesores: Mejoraba el desarrollo de habilidades para la exposicin pblica y la actividad docente. Mejoraba las habilidades de autoevaluacin. Incrementaba las capacidades para el aprendizaje autnomo.

4 Dollase (1996) igualmente resalta que el uso de portafolios capacita al futuro profesor para mejorar habilidades tales como la propia organizacin de la tarea y la monitorizacin de la misma.

Elementos del portafolio Kieffer y Faust (1993) describen tres aspectos fundamentales en el diseo del portafolio: - Recoleccin. - Seleccin. - Reflexin. Los criterios con los que se llevan a cabo estas tareas estn relacionados con la finalidad del portafolio. Dentro de un proceso de formacin, un portafolio puede pretender recoger producciones del alumno con distintos propsitos (Bullock y Hawk, 2001): Reflejar los logros alcanzados por el estudiante en su proceso de formacin. Para lo cual, en el portafolio debieran recopilarse las producciones ms exitosas del alumno en relacin la los objetivos planteados para el programa de formacin. Reflejar el progreso del estudiante en la adquisicin de determinados conocimientos o habilidades. Para lo cual, debiera recoger muestras de sus actividades al comenzar el programa y de sus actividades finales una vez concluido el proceso de formacin, de tal suerte que quedara evidenciada la evolucin lograda. Reflejar el proceso de aprendizaje. Para lo cual, el portafolio debe reflejar cada momento del proceso recopilando evidencias de cmo han incidido cada una de las actividades formativas en la buscada adquisicin de conocimientos y habilidades. Sea cual sea sus propsitos, el portafolio nunca es un producto lineal ni debe leerse de una forma lineal. Nos presenta, o debiera presentarnos, individualizadamente a

5 unas personas en proceso de desarrollo reflejndole a travs de los elementos siguientes: - Los objetivos verdaderamente asumidos por el sujeto. - Las decisiones tomadas con el fin de alcanzarlos. - Las estrategias diseadas para satisfacerlos. - Los procesos de aprendizaje efectivamente llevados a cabo. - Los logros y los progresos hacia los objetivos pretendidos - La potencialidad formativa de cada una de las actividades educativas realizadas. - La evaluacin del propio sujeto sobre el proceso y sus logros. - La proyeccin de los aprendizajes ms all del contexto acadmico, etc. Pero, es importante resaltar que junto al valor de estos elementos para el diagnstico, orientacin y evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, la realizacin del portafolio permite desarrollar en el alumno una serie de capacidades de gran importancia para su formacin, tales como: Construir una visin integrada de su proceso de formacin actual estableciendo relaciones entre el conjunto de actividades y conceptos trabajados. Desarrollar habilidades de autodireccin y autorregulacin. Asumir las propias necesidades de formacin, definiendo objetivos de formacin. Planificar un proyecto de formacin a corto y largo plazo, sirviendo de puente hacia la formacin permanente. Aprender a responsabilizarse de sus decisiones y a reconducirlas cuando no le ofrecen los resultados deseados. El desarrollo de estas capacidades va a extender el valor de la implementacin del portafolio al conjunto del recorrido profesional del individuo. Los procesos metacognitivos implicados (diagnostico, planificacin, monitorizacin y evaluacin) le sern tiles en su formacin inicial, pero tambin y fundamentalmente en su actualizacin profesional a lo largo de todo su ejercicio laboral, ya que ayudarn a asentar en el individuo el concepto de progreso, compromiso y autorreflexin en la adquisicin, mejora y renovacin de conocimientos y habilidades.

6 Portafolio, reflexin y formacin autoregulada El concepto de educacin a lo largo del ciclo vital precisa que durante la educacin en contextos acadmicos, las personas adquieran habilidades para integrar experiencias y reflexin con autonoma y as desarrollar las capacidades que les permitan acometer en un futuro su formacin permanente. La formacin acadmica debiera articular espacios para el anlisis de las actividades que el alumno ha llevado a cabo. Estos espacios son determinantes para la conceptualizacin e integracin de los aprendizajes que se derivan de las experiencias educativas. En los portafolios educativos empleados en planteamientos didcticos donde las actividades son cerradas y la opcionalidad del alumno se circunscribe exclusivamente a decidir que producciones selecciona para incorporar al portafolio, la reflexin que se demanda al alumno se limitara a las razones que le mueven a dicha seleccin. En los portafolios, como el presente, que presentan al alumno un abanico de propuestas entre las que l puede optar, los elementos que mueven a la autorreflexin son especialmente valiosos. Esta reflexin puede orientarse en torno a: Una evaluacin global del proceso personal de aprendizaje reflejado en el portafolio. Las razones especficas para decidir asumir una actividad o un tema de investigacin de entre los ofrecidos y la proyeccin de dicha eleccin. La autocrtica sobre las producciones propias recogidas en el portafolio: elementos destacados, elementos que ms esfuerzo han exigido, mejoras introducidas que los diferencian de otros trabajos acadmicos previos, cosas que en otra ocasin se incluiran o se haran de otra forma de disponer de ms tiempo, recursos, etc. Habilidades que la actividad le ha obligado/facilitado adquirir (dominio de la informtica, la estadstica, el diseo grfico, las habilidades comunicativas, idiomas, etc.)

7 Habilidades convenientes que no se poseen actualmente, habiendo limitado la calidad del trabajo y, en particular, aquellas ejemplificadas en la actuacin de sus propios compaeros. Iniciativas en relacin al punto anterior que podra o va a tomar.

A partir de estas reflexiones, el portafolio gana en profundidad y utilidad como dinamizador de iniciativas que mejoren el proceso de definicin de objetivos formacin e implicacin eficaz en alcanzarlos de la forma ms madura y autnoma posible. Aprender a analizar y reflexionar sobre las situaciones y las demandas que nos hacen, sobre nuestras estrategias para diagnosticarlas y enfrentarlas, el efecto de filtros perceptivos relacionados con nuestros principios tericos y valores y por ltimo la evaluacin de los resultados de nuestra intervencin, los elementos ptimos y los mejorables de nuestra forma de responder y las iniciativas que permitiran mejorarlos efectivamente son algunos de los objetivos educativos a los que puede contribuir un portafolio correctamente diseado y utilizado.

MTODO El portafolio de la asignatura de modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica en la Universidad de Cantabria Los destinatarios definidos del portafolio, los sujetos, eran: Por una otra, el grupo de 54 alumnos que constituan la clase de 1 de Psicopedagoga de la Facultad de Educacin de la Universidad de Cantabria el curso acadmico 2004-2005. Cada alumno, como sujeto y co-investigador, participaba en el desarrollo de la iniciativa cumplimentando el portafolio de la asignatura donde se recoga, su propia definicin de sus objetivos formativos, su autodiagnstico en relacin a los mismos y el aprovechamiento del contexto acadmico, la asignatura, el profesor y otros recursos para alcanzarlos, as como el conjunto de actividades opcionales en las que se deseaba involucrar. Por una parte, el propio profesor que planteaba el portafolio como instrumento formativo y de evaluacin del progreso del alumno, pero tambin del proceso

8 formativo que haba diseado puede ser considerado tambin como coinvestigador y sujeto. Simultneamente, era el responsable de la dinamizacin de su puesta en marcha y su aprovechamiento educativo, por lo que los resultados tambin le evaluaban en ese sentido. La relacin del portafolio y su diseo con los objetivos del programa de la asignatura, se concreta en la necesidad de considerar: Los descriptores de la asignatura, las capacidades que los alumnos que la cursan deben adquirir y los conocimientos, habilidades y actitudes que deben trabajarse para lograrlas. Una seleccin las actuaciones que se van a proponer acordes con los mencionados objetivos, planificando el encaje de las propuestas en el desarrollo curricular previsto. Unos planteamientos de desarrollo del portafolio y del proceso de evaluacin a partir de l, que permitan satisfacer dichos objetivos de la asignatura considerando los tiempos disponibles. Adems, metodolgicamente, el portafolio ha intentado servir a los objetivos generales de este tipo de instrumentos: considerar los logros, el progreso del alumno y el proceso mediante el cual se obtuvo este progreso, dinamizndolos, orientndolos y evalundolos. Los contenidos del portafolio son los siguientes: Una introduccin que presenta la asignatura, sus objetivos, contenidos, bibliografa, su relacin sobre el conjunto del programa de formacin en psicopedagoga, y desde luego el planteamiento didctico de la asignatura, dentro del cual se presenta la justificacin del papel a jugar por parte del portafolio en la misma. Un marco de actividades opcionales que seala los cauces alternativos en los que el alumno puede concretar su paso por la asignatura. Estas propuestas de actividades son de varios tipos:

9 1) Actividades de reflexin sobre logros y progreso del alumno y el proceso de aprendizaje 1.1) Autoevaluacin del alumno sobre sus puntos fuertes y dbiles respecto al perfil profesional para el que se est formando. 1.2) Reflexin sobre su propio proceso de aprendizaje, su implicacin personal en l, decisiones, proyectos, etc. Concrecin de objetivos y expectativas personales de formacin acadmica y extraacadmica. 1.3) Diseo de una planificacin estratgica para optimizar el perfil profesional a travs de iniciativas propias de formacin. 1.4) Anlisis de la asignatura en el marco del programa de formacin en el que se encuadra. Conocimientos y habilidades efectivamente adquiridas y/o desarrolladas a partir de ella. Valoracin sobre su metodologa y su contribucin al proyecto de formacin individual a partir de las actividades asumidas. Anlisis del proceso de desarrollo de las mismas. 1.5) Anlisis del grupo clase: datos sobre participacin, consultas de tutora, iniciativas, etc. 1.6) Reflexin sobre la ejecucin individual en cada actividad, en el examen, etc. 1.7) Anlisis del funcionamiento de los equipos de trabajo. 2) Actividades de investigacin terica y aplicada relacionadas con el perfil profesional del psicopedagogo. 2.1) Presentacin de los conceptos bsicos de los contenidos de la asignatura. 2.2) Estudios de campo sobre la incidencia de alguna problemtica psicopedaggica. 2.3) Proyectos de intervencin aplicada. 2.4) Proyectos relacionados con las TIC en el mbito de la orientacin.

10 2.5) Estudios sobre los temas abordados en fuentes documentales actuales. 3) Actividades de intercambio 3.1) Simulaciones y role-playing de situaciones profesionales del orientador. 3.2) Debates y mesas redondas donde confrontar conocimientos, planteamientos, estrategias de intervencin en el mbito de actuacin del psicopedagogo. 3.3) Coloquio con invitados externos. 4) Actividades de construccin y mantenimiento del grupo 4.1) Proyectos de dinamizacin grupal que faciliten la confianza, la participacin y el dilogo dentro del grupo 4.2) Proyectos de dinmizacin para entornos externos al aula con objeto de romper el espacio del aula como nico contexto posible de formacin. En relacin a las actividades, la principal caracterstica de este portafolio es su apertura. Son los alumnos que componen el grupo quienes concretan buena parte del tratamiento que se da a los temas con su participacin en el grupo, sus investigaciones y propuestas. Adems, cada portafolio se constituye como un producto nico que se ajusta y refleja la realidad individual del paso de cada alumno por la asignatura. A esto se aade que al tener el alumno la posibilidad de tomar decisiones, se ve obligado a asumir una cuota parte de responsabilidad en el proceso, y en sus logros, mayor de la habitual. En relacin a su funcin como instrumento de evaluacin, es conveniente que el alumno reciba orientaciones del profesor sobre el contenido de su portafolio, los logros y el proceso de aprendizaje que refleja, las decisiones, retos y compromisos all recogidos, etc. Con una simple calificacin, el instrumento prescindira de una parte significativa de su valor formativo. No obstante, esta evaluacin individualizada se ha considerado que deba tener un carcter voluntario para el alumno

11 El peso del portafolio en la calificacin de los alumnos ha sido de 4 sobre 10. Una apuesta algo conservadora, pero justificada por el carcter experimental de la experiencia dentro de una asignatura troncal y por la masificacin del aula lo cual exige prudencia a la hora de acometer procedimientos con incidencia directa en la evaluacin que puedan ser sesgados o desvirtuados por circunstancias que escapen al control de profesor. Sin embargo, podemos decir que a pesar de ello: El portafolio ha sido el eje de proceso de formacin de los alumnos en el marco de la asignatura. Ha multiplicado significativamente el esfuerzo y el compromiso de los alumnos con la asignatura y con su proceso de formacin. Es ms cabe esperar que este registro de su paso por la asignatura, donde se recogen sus reflexiones y proyectos acadmicos y profesionales vaya adquiriendo un valor aadido segn el alumno gane perspectiva. Es posible que su lectura pasado un tiempo pueda permitir al alumno seguir sacndole provecho, una rentabilidad que en el momento de cursar la asignatura permanece invisible para l, pero que eldistanciamiento, la formacin complementaria, la madurez profesional le ir desvelando.

RESULTADOS La evaluacin por parte de los alumnos del portafolio en si mismo y de la metodologa didctica derivada de su uso aport entre otros los siguientes resultados: La asistencia a clase se mantuvo en unos niveles elevados 38/54 a lo largo del cuatrimestre, teniendo en cuenta que algunos de los alumnos de psicopedagoga son personas con responsabilidades laborales que les impide su asistencia a clase. Este porcentaje est muy por encima del habitual de aos anteriores.

12 De estos asistentes el 80,5% estim que venir a clase le ayudaba a entender mejor la materia, de lo cual se deduce que el haber establecido un sistema que promova su asistencia a clase les estaba prestado un servicio valioso. De hecho, el porcentaje de suspensos descendi del 19,4% en la promocin de 2004 a 16% en la del 2005. Se realizaron 115 consultas en tutora a diferencia de cursos anteriores donde se situaban entre 10 y 15. El contenido de estas consultas estaba relacionado con los proyectos que voluntariamente estaban llevando a cabo para desarrollar su portafolio. La participacin en clase fue claramente superior a otros aos, siendo el nmero de intervenciones muy distinto en funcin del formato de la actividad de la sesin. La media estimada se sita en torno a 4 por da. En relacin al portafolio propiamente dicho se obtuvieron los siguientes datos: Los alumnos afirman en encuesta annima que dedican una media de 2,30 h. semanales a su desarrollo. Entre los comentarios que suscit, encontramos los siguientes: Positivos Permite realizar un aprendizaje autnomo Es novedoso Permite reflexionar sobre el propio aprendizaje Permite valorar otras cosas adems del examen Es un mtodo prctico de llevar la asignatura Es un trabajo personal y completo Ayuda a aprobar la asignatura Negativos Posible subjetividad a la hora de puntuar Es muy exigente. Muchos trabajos para pocos puntos Mucho tiempo de dedicacin

13 A resultas de lo anterior, un 74,29% de los alumnos consideraban que la combinacin de examen y portafolio les llevara a una evaluacin final adecuada.

DISCUSIN Con demasiada frecuencia se analizan los resultados de un proceso de formacin, sin prestar demasiada atencin al anlisis del propio proceso. Esta comunicacin pretende presentar un anlisis de la implementacin de un portafolio educativo en la formacin universitaria. Si algo hay que destacar en esta experiencia es la enorme potencialidad que el instrumento ha demostrado tener para: - Hacer consciente al alumno de su propio proceso de formacin, implicndole en su diseo y evaluacin. - Ofrecer al docente una visin enriquecida de lo que ha ofrecido a sus alumnos en el proceso de enseanza/aprendizaje en el que l tiene la ltima responsabilidad y el aprovechamiento que estos han hecho de l. Los procesos metacognitivos de anlisis, planificacin, monitorizacin y evaluacin de las actuaciones son favorecidos por el portafolio empleado tanto para el alumno como para el profesor. Ambos encuentran (si lo desean) en este instrumento una valiosa informacin sobre como se han cubierto los objetivos planteados y en que direccin puede orientar sus iniciativas a fin de optimizar los procesos de enseanza/aprendizaje en los que se encuentran involucrados. Metodolgicamente, el portafolio ha permitido simultanear dos propsitos aparentemente antagnicos: abrir el proceso de enseanza/aprendizaje y aportar estructura a dicho proceso. Abrir el proceso de enseanza/aprendizaje Las aulas universitarias siguen siendo testigos de procesos de enseanza/ aprendizaje fundamentados mayoritariamente en la clase magistral y en el rol de receptor pasivo por parte del alumno.

14 Muchos alumnos de primer curso que se inician como universitarios en septiembre ilusionados y expectantes se ven impelidos a modificar sus planteamientos antes de llegar al descanso navideo, dejando de considerar las asignaturas como una oportunidad para adquirir conocimientos y habilidades para el mejor ejercicio de su futura profesin y empezando a considerarlas como obstculos en el camino a la consecucin del ttulo que le posibilitara una insercin sociolaboral en los trminos deseados. Al final del recorrido, para muchos alumnos, slo una seccin muy limitada de los programas y el prcticum conservan cierta huella formativa. Como recoge el titulo de la comunicacin, la experiencia presentada pretende, sin renunciar a los objetivos de la asignatura: Promover que el alumno participe en el desarrollo curricular de la misma y ajustarla a sus necesidades e intereses de formacin. Promover la reflexin sobre los contenidos del programa formativo Con ello se persigue anclar y hacer significativas las actividades formativas que el alumno desarrolla. La repercusin de este planteamiento didctico en la motivacin e implicacin de los alumnos ha sido muy significativa como se ha recogido en los resultados expuestos.

Aportar estructura al proceso formativo En relacin a estructurar el proceso de enseanza/aprendizaje, los docentes universitarios sabemos que con frecuencia no logramos transmitir la funcionalidad de los aprendizajes que les proponemos (Frye, 1999). Es cierto que en ocasiones esta situacin se ve favorecida por la priorizacin de los intereses del profesor por encima de los formativos del alumno. Pero la mayor parte de las veces es un problema fundamentalmente metodolgico relacionado con el proceso de integrar lo aprendido, encajando las actividades y los conceptos trabajados en el aula u otros contextos.

15 Muchos alumnos no elaboran una perspectiva de conjunto de su formacin por falta de una reflexin reposada y en profundidad que estructure las aportaciones que le han reportado sus asignaturas. Y es que con frecuencia no incluimos una propuesta de reflexin estructurada dentro de la organizacin de nuestra prctica docente. Existen un conjunto de condicionantes actuales del aula universitaria que, an siendo evidentes, en ocasiones no queremos ver, dificultado que se consideren este tipo de propuestas: - Pretender que de 70 personas que nos reunimos en un aula, una de ellas sea la que localiza, selecciona y distribuye la informacin y el resto se dedique a tomar notas es hoy por hoy inasumible. El desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin hace insostenible por ms tiempo un programa estable, monoltico, donde el profesor expone conocimientos a cuya permanente revisin no tiene mejor acceso que cualquier usuario avanzado de internet. - Creer, o hacer que se cree, que el proceso de enseanza-aprendizaje se ha culminado con xito porque hemos llevado a cabo nuestra disertacin hasta el ltimo tema previsto en el programa es ostensiblemente falso. Mucho menos en Facultades de Educacin donde se explica el aprendizaje desde un punto de vista constructivista y se defiende que el alumno debe ser el centro del proceso de enseanza-aprendizaje. - Evaluar positivamente a los futuros profesionales porque saber reproducir memorsticamente las palabras que el profesor les dijo no es justificable y mucho menos cuando apoyandonos en el informe Delors, les explicamos los conceptos de Aprender a aprender o el aprendizaje a lo largo de toda la vida. En nuestro propio descargo debo decir que los responsables de mantener el status quo en las aulas no solamente somos los profesores. El alumno, una vez perdida la fascinacin fruto de su ingreso en la comunidad universitaria, es muy poco proclive, en general, a aceptar alternativas que supongan un contexto de formacin ms abierto y por lo tanto le exijan ms esfuerzo, implicacin personal e incertidumbre. En este sentido, el portafolio de esta propuesta didctica ofrece una ocasin para mejorar esta situacin al implantar un sistema estructurado de participacin activa y reflexiva del alumno en el desarrollo individualizdo del currculo de la asignatura.

16 Esta propuesta es sin duda un proyecto en fase de experimentacin sobre la propia prctica docente, que, estando an en sus versiones iniciales, debe modificarse y perfeccionarse considerando las informaciones recogidas a partir de su uso. Los propios alumnos, profesionales en formacin, tienen mucho que decir al respecto y sus formadores tenemos tambin mucho que reflexionar sobre que podemos aportar de relevancia al desarrollo de su perfil profesional y cual es la forma ms eficaz para ello. El planteamiento aqu presentado representa una lnea de trabajo ms que intenta ser coherente con las necesidades y desafos actuales de la formacin universitaria.

BIBLIOGRAFA - ADAMS, T.L. (1995). A paradigm for portfolio assessment in teacher education. Education, 115(4), 568-570. - BULLOCK, A.A., & Hawk, P.P. (2001). Developing a Teaching Portfolio: A Guide for Preservice and Practicing Teachers. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc. - CARR, W. Y KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacin-accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca. - COREY, S. (1953). Action research to improve schools practices. Nueva York: Columbia Univ. Press. - DOLLASE, R.H. (1996). The Vermont experiment in state-mandated portfolio program approval. En Journal of Teacher Education, 47(2), 85-100. - ELLIOT, J. (1996) El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata - FETTERMAN, D. M.(1988). Qualitative approaches to evaluating education. En Educational Researcher. Vol 17, n 8, pp. 17-23. - FREDRICK, L., MCMAHON, R., & SHAW, E.L. (2000). Preservice teacher portfolios as autobiographies. Chula Vista, 120 (4), 634-638. - FRYE, R. (1999). Assessment, accountability, and student learning outcomes, En Washington University (Dialogue. No. 2). Bellingham, WA: Western Washington University. - HARVEY, L. Y GREEN, D. (1993). Defining quality. En Assessement and evaluation in higher education. Vol. 18, 1, 123-145

17

- KENNEY, S.L., HAMMITTE, D.J., RAKESTRAW, J., & LAMONTAGNE, M.J. (2000). Special education and the P-16 initiative: Addressing CEC Competencies through portfolio development and assessment. En Teacher Education and Special Education, 23(2), 93-108. - KIEFFER, R. D. & FAUST, M. A. (1993). Portfolio process and teacher change: Elementary secondary, and university teachers reflect upon their initial experiences with portfolio assessment. Paper presented at the meeting of the National Reading Conference, Charleston, SC. - KLENOWSKI, V. (2000). Portfolios: Promoting teaching. En Assessment in Education: Principles, Policies, and Practice, July, 215-229. - KRAUSE, S. (1996). Portfolios in teacher education: Effects of instruction on preservice teachers' early comprehension of the portfolio process. En Journal of Teacher Education, 47(2), 130-139. - LEWIN, K. (1946). Resolving social conflicts. Nueva York: Harper. - LEWIN, K. (1996). La investigacin-accin y los problemas de las minoras. En Salazar, M.C. - MOKHTARI, D., & YELLIN, D. (1996). Portfolio assessment in teacher education: Impact on preservice teachers' knowledge and attitudes. En Journal of Teacher Education, 47(4), 245-248. - NUNZAITI, G.(1990). Pour construire un dispositif d'evaluation formatric. En Cahiers Pedagogiques, n 280, 47-64. - OTIS-WILBORN, A. & WINN, J. (2000). The process and impact of standards-based teacher education reform. En Teacher Education and Special Education, 23(2), 78-92. - RUL GARGALLO, J. (1995). La evaluacin comunicativa, factor de desarrollo humano, organizativo y curricular. En Aula de Innovacin Educativa. Junio, n 39, pp, 70-77. - SCHN, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: JosseyBass. - STAKE R. E. y DENNY, T. (1989). Needed concepts and Techniques for utilizing more fully the potencial of evaluation. En R. W Tyler (Ed.) Educational Evaluation: New Roles, new means (The sixty-eight yerarbook of the National Society for the study of Education). Chicago. Ed. University od Chicago Press. - STAKE, R. E. (1976). A theoretical statment of responsive evaluation. En Studies in Educational Evaluation. N 2, pp. 19-22. - STENHOUSE, L. (1988). Investigacin y desarrollo del curriculum.. Madrid: Morata.

18 - ZUBER-SKERRITT, O. (1996). Introduction: New directions in action research, In O. Zuber- Skerritt (ed.): New directions in action research (pp. 3-9). Washington, D.C.: Falmer Press.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Grupo de trabajo perspectivas terico-metodolgicas

APORTACIONES DE LA SOCIOLOGA PARA EL ESTUDIO DEL BACHILLERATO DE LA UNAM Lourdes Velzquez Albo* Introduccin

Una de las preocupaciones ms importantes de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) es la revisin y actualizacin de los planes de estudio de su Bachillerato. Para emprender tal tarea se realiz una investigacin con el fin de conocer los aspectos que definen actualmente los contenidos curriculares del bachillerato universitario, con el objeto de hacer un balance orientado al futuro de este nivel de estudios. El objetivo de este trabajo es mostrar que la perspectiva terico metodolgica de la investigacin titulada Origen y desarrollo del plan de estudios del bachillerato universitario, como un apoyo importante para el estudio de la educacin media superior. La perspectiva terico metodolgica que se empleo abarc tanto lo pedaggico como lo sociolgico y, derivado de ambas, lo histrico. Pedaggico, porque se refiere al plan de estudios del bachillerato universitario como problema. Sociolgico, en virtud del establecimiento de relaciones de causa-efecto entre las variaciones del plan de estudios y la poltica del Estado seguida en distintos momentos del desarrollo la toma de decisiones educativas. Cada periodo de la historia de Mxico se ha caracterizado por el predominio de una corriente poltica conforme a las circunstancias sociales vigentes en cada momento. Todos estos de la sociedad mexicana. Histrico, en consecuencia del estudio, pues se reconstruyen procesos, hechos y circunstancias que influyen en

Centro de Estudios sobre la Universidad- UNAM (lourdesv@servidor.unam.mx)

han tenido un denominador comn el de considerar dentro de sus polticas a la educacin del Estado como un factor importante para el desarrollo del pas. De esta manera, en los distintos regimenes se ha dado mayor o menor importancia, pero todos han jugado un papel activo en el amplio conjunto de organizaciones e instituciones sociales (estado, derecho) que comprenden la instancia jurdico-poltica.1 En el caso del nivel medio superior estas polticas se han manifestado en la orientacin o sentido de estos estudios caracterizndose a lo largo de su historia por la acumulacin de modificaciones o remiendos convenidos o impuestos. Con la tnica anterior, en este trabajo se rescata informacin de fuentes originales, sobre todo de tipo hemerogrfico como peridicos, revistas, informes, boletines y anuarios; relativa a los distintos planes de estudio del bachillerato universitario. La informacin obtenida fue sistematizada tratando de alcanzar tres finalidades. La primera es conocer los distintos contenidos del plan de estudios del bachillerato universitario, desde su origen en 1967, con el surgimiento de la Escuela Nacional Preparatoria, hasta sus dos modalidades actuales que incluyen a la Preparatoria y al Colegio de Ciencia y Humanidades. La segunda finalidad, construida a partir de la anterior, es sealar los argumentos utilizados en distintos momentos para justificar cambios en los contenidos de estudio, los cuales se refieren a tres aspectos: la fundamentacin terica, los mtodos de enseanza y la orientacin o sentido de los contenidos. Los cortes de argumento coincidieron con circunstancias coyunturales de la historia de Mxico en que se adopt como prioritarios un determinado nfasis en la poltica seguida en la educacin oficial. La tercera finalidad del trabajo, derivada de las dos primeras, ha sido apuntar algunos supuestos de la relacin Estado-educacin que han incidido en la conformacin del bachillerato. Es decir, a qu necesidades sociales se ha pretendido dar respuesta con la educacin media superior. Se perfilan tres que corresponden a los momentos en que se utilizaron los argumentos sealados en el prrafo anterior, stos son: transmitir una cultura para mantener el status quo, poltica tomada desde el gobierno de Benito Jurez (1876) hasta el del General Porfirio Daz

1 Para la teora marxista, la super estructura social est determinada por el conjunto de instituciones que cumplen la funcin de cohesionar a la sociedad y a la cultura en torno a la base econmica y de asegurar la reproduccin de esta ltima; consta de dos instancias, la jurdico poltica y la ideolgica.

(1910); capacitar para el trabajo tratando de vincular la educacin con la produccin, prioridad seguida durante la Revolucin; y la de expandir la capacidad de atencin de este nivel para absorber a una mayor poblacin, va que pas a ocupar un primer lugar en la posrevolucin. Finalmente, es oportuno aclarar que tanto los argumentos como las polticas adoptadas en los distintos procesos histricos han subsistido a lo largo de la existencia del nivel educativo medio superior; lo que vara es el lugar que se les da en determinados momentos. Antecedentes Antes de iniciar es importante precisar que el antecedente del bachillerato universitario de la UNAM es la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que se fund en 1867 antes de la Universidad contempornea- como institucin independiente y como parte del sistema educativo, que consista en primeras letras, estudios preparatorios y profesionales. Los estudios de la ENP, en sus orgenes, se cursaban en cinco aos. Los contenidos educativos estuvieron diseados con una doble finalidad: para la vida y para las profesiones, dilema que marca su historia. La Preparatoria tuvo un carcter propedutico y terminal. Con la creacin de la Universidad Nacional de Mxico en 1910 y pasar a formar parte de la ENPmarca un nuevo rasgo de estos estudios, al constituirse como bachillerato universitario. La ENP es el antecedente del bachillerato universitario, por ello la conveniencia de conocer su estructura, es decir, las polticas y los contenidos asignados durante los primeros aos de vida de esta institucin. Impulso al laicismo Desde sus orgenes la ENP fue unos de los vehculos para llevar a cabo la poltica de impulso al laicismo. A partir del gobierno de Benito Jurez hasta el de Porfirio Daz el laicismo fue ampliamente difundido. La finalidad comn durante ese tiempo fue sentar las bases de una nacin; la educacin del naciente Estado sera, en ese sentido, un medio importante para inducir una ideologa uniforme a los sujetos que ah se formaran y acabar con las ideas catlicas. La circunstancia histrica que da paso a la creacin de los estudios preparatorios (1867) se ubica en un momento coyuntural. El triunfo de la Reforma que marc el paso antiguo rgimen de

autoridad absolutista y de privilegios, en el que el clero tena un lugar preponderante, a un nuevo orden. Con la separacin de la Iglesia y el Estado se abri la posibilidad para que la joven repblica sentara las bases de su desarrollo como nacin, ya que como consecuencia de constantes guerras e invasiones, no haba sido posible que la nacin se integrara. De esta manera, en el gobierno liberal de Benito Jurez se da un fuerte impulso a la educacin. La atencin central del gobierno era sentar las bases que propiciaran el progreso de la nacin. Esto no se poda alcanzar, segn los gobernantes de la poca, mientras no hubiera un orden social y moral. En consecuencia, en el gobierno de Jurez el ministro de justicia Antonio Martnez Castro asign la tarea de traducir en contenidos educativos la poltica de impulsar el laicismo al intelectual Gabino Barreda, quien capta ampliamente las preocupaciones de ese periodo histrico, en el sentido de acabar con las inquietudes espirituales y fomentar una mentalidad uniforme en los ciudadanos que acudieran a la ENP (Parra, 1910: 4). Barreda, para llevar a cabo esa tarea, tom lo planteado por la filosofa positivista de Augusto Comte, con la cual simpatizaba, ya que consideraba que sta ofreca una concepcin matemtica del universo. De esta manera, no es casual que el plan de estudios de la preparatoria se adaptara y organizara bajo los principios de dicha filosofa. La esencia de esta teora es la ley de los tres estados: teolgico, metafsico y positivo; a partir de los cuales se explica el desarrollo de la humanidad. Los intelectuales de la poca consideraron que en Mxico se deba transitar al estado positivo. La poltica antes mencionada se tradujo en contenidos concretos. As, el plan de estudios de la ENP qued definido y organizado de manera jerrquica. Las ciencias de carcter positivo se constituyeron en la base de los planteamientos; la organizacin iba de los ms abstracto a lo ms concreto. Se iniciaba con matemticas: aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra, con nociones fundamentales de clculo infinitesimal. Se continuaba con ciencias naturales: cosmografa, precedida de las nociones indispensables de mecnica racional, fsica y geografa, qumica, qumica, historia natural e historia de la metafsica. Al final se inclua lo que se denominaban las materias de lgica: races griegas, ideologa, moral, gramtica general, gramtica espaola, literatura y cronologa. Tambin, al final, los idiomas de latn, ingls, frencs y alemn. Paralelamente, se intercalaron en la estructura general de los contenidos materias prcticas como: tenedura de libros, taquigrafa y dibujo (Velzquez, 1992: 13). Asimismo, los

contenidos formaban para la vida y para continuar una carrera profesional; pero no olvidemos que lo importante era acabar con el espiritualismo y formar individuos con una nueva mentalidad. Si bien la estructura de los contenidos de estudio de la ENP estuvo basada fundamentalmente en el positivismo de Augusto Comte, cabe destacar que tambin se incorporaron otras concepciones, como se observ desde la polmica suscitada en 1880 entre el ministro de justicia y los profesores de la ENP. El primero impuso el texto de Tibergheim autor belga cuya obra derivaba de la filosofa krausista- para la materia de lgica. Previamente a la imposicin de los profesores haban acordado la lectura del texto de Bain se introduca lo que se denomin lgica de las ciencias, es decir el estudio de los mtodos de las ciencias abstractas. Respecto a los mviles de esa polmica, Leopoldo Zea seala: Eran los mismos que durante mucho tiempo haban dado a los catlicos y aun los mismos liberales en contra del positivismos. Y eran las de que en la filosofa positiva no exista certidumbre alguna respecto a las cuestiones de orden moral, como lo eran la existencia de Dios, la del alma y el destino del hombre. En cambio, en la lgica de Tibergheim, aunque se tratase de un escritor liberal se encontraba en una filosofa de carcter espiritualista (Zea, 1984, p. 134) Otras concepciones positivistas que tambin se fueron incorporando fueron aquellas de Spencer la sociedad como un ser vivo, un organismo social que evoluciona-; de Mill la leyes econmicas; la libertad econmica como un principio para el desarrollo-; de Bain- lo que se denomin como lgica de las ciencias, es decir, el estudio de los mtodos de las ciencias abstractas. En conclusin, la poltica de impulsar el laicismo fue la prioridad del sistema educativo a partir del gobierno de Jurez hasta el final del gobierno de Daz. Los fundamentos de los contenidos educativos para llevar a cabo la poltica se basaron el positivismo con diferentes matices. Vinculacin de la educacin con el sector productivo La poltica de vincular la educacin con el aparato productivo se inicia a finales del gobierno de

Porfirio Daz en 1907 y se concreta en el gobierno de Calles en 1925, con la divisin de los estudios de la ENP en secundarios y preparatorios. Esta poltica se empieza a plantear la urgencia de resolver una necesidad social y el descontento de distintos sectores de la sociedad por lo privilegios otorgados al capital extranjero en el gobierno de Porfirio Daz.. El portavoz de esa poltica fue el secretario de instruccin Pblica y Bellas Artes, Justo Sierra, quien en 1907 manifiesta, por una parte, la necesidad de dirigir los estudios de la ENP a la pequea y gran industria; por otra, la urgencia de crear una unidad organizativa cuyo objetivo primordial fuera realizar en sus elementos superiores la obra de la educacin nacional. Para ellos se crea la Universidad Nacional de Mxico en 1910-a la cual se integra la ENP-. A fines del porfiriato, el impulso por vincular la educacin con el sector productivo se explica histricamente, ya que por una parte se sentaba las bases del desarrollo del capitalismo, y por otra se evidenciaban signos de descontento social. Durante el gobierno de Daz se haba privilegiado a una lite de terratenientes nacionales, inversionistas extranjeros y ejrcito (Cumberland, 1980), en detrimento de la mayor parte de la poblacin que se encontraba en la pobreza y miseria. Esa situacin provoc grandes descontentos en distintos sectores de la sociedad y, como consecuencia, los sucesos revolucionarios de la dcada de los diez en donde emergen la demandas de justicia y campesinos y obreros, pero adems de pequeos nacionales. Esta nueva poltica de vinculacin educacin-sector productivo tuvo distintos matices durante la primera dcada del siglo XX, determinados por los gobernantes que constantemente se suceden el poder. Al respecto, Javier Garciadiego seala las escisiones polticas y acadmicas que se dieron (Garciadiego, 1986, pp. 164-181). La expresin de matices en contenidos educativos se tradujo en tres modalidades, la primera consider una formacin ligada a los profesores, aunque tambin contempl un carcter prctico de los contenidos, sobre todo en las clases de botnica y qumica. Al respecto se deca que las enseanzas estaran encauzadas a la comprensin, pero sin descuidar la importancia aplicada tanto a la grande como a la pequea industria (s.a.,1907, p. 1). La vinculacin de la educacin con la produccin se advierte ya en este plan de estudios de 1907. La segunda incluy una formacin prctica y fsica de los estudiantes con la idea de que se incorporaran en breve plazo a la vida. Los contenidos educativos que se incluyeron en el plan de estudios militar (planes de estudio de 1914 y 1916).

La tercera incorpor contenidos educativos orientados a ocupaciones diversas en la banca, el comercio y la industria; se impartan materias como Ingls Aplicado al Comercio, Geografa Econmica, Prcticas de Correspondencia Comercial, Derecho Mercantil, Estenomecanografa, Instituciones Bancarias y Finanzas (Plan de estudios de 1918). Paralelamente, los fundamentos tericos que se incorporaron para esa poltica fueron bsicamente la ideas pragmticas del filsofo William James y las del educador John Dewey. El primero plantaba que los seres humanos son primeramente creadores de accin, de sentimiento, de objeto, y solo secundariamente seres de inteligencia y razn. El segundo autor consideraba a la razn como un electo til para hacer del futuro lo que se deseara. Las ideas de ambos pensadores se introdujeron por medio de los mtodos de enseanza de las distintas materias tanto tericas como prcticas. Los profesores normalistas de 1916 a 1920 fueron los directivos de la enseanza preparatoria, y los promotores de la escuela de accin (Lombardo, 1987, p. 305). Los planteamientos adoptados para la educacin media, como qued definida ms tarde, fueron tomados del modelo estadounidense de high school. Desde esta ,modalidad se perfilaba una vertiente para una formacin bsica, es decir, como continuacin de los estudios primarios. La doble finalidad de la educacin preparatoria, para la vida y para las profesiones, fue crtica en la dcada que nos ocupa. Sin embargo en este periodo se defini el sentido y contenido de los estudios secundarios. El hecho de que los contenidos educativos se consideraran como una formacin bsica, para que el sujeto se vinculara al sector productivo, o que los contenidos educativos se vincularan a una formacin para que los estudiantes continuaran sus estudios en las escuelas profesionales universitarias, estuvo determinado por el lugar que se asignara en la ENP, ya fuera como una dependencia ms del gobierno federal, o manteniendo su relacin con la Universidad Nacional de Mxico (UNM, creada en 1910). Durante la guerra civil en la que se sucedieron distintos gobiernos y tendencias, la ENP fue motivo de grandes debates. As, por decreto del 7 de enero de 1914 la ENP dej de pertenecer a la UNM y para agosto del mismo ao se dijo que seguira perteneciendo ala Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes hasta que se creara la Direccin de Educacin Primaria, Normal y Preparatoria, que estara transitoriamente a cargo de la secretara de Gobernacin (s.a., 1914, t. I, p. 4). Unos aos mas tarde, en octubre de 1917, el tema de si la ENP deba o no ser una dependencia de la Universidad volvi a ser discutido.

Este periodo se caracteriz por el debate en el sector educativo respecto a si esos estudios deban o no ser considerados como universitarios. Esto se puede entender en el sentido de que en esa poca se vea la necesidad de crear los estudios secundarios, continuacin de los primarios, y de que estos se constituyeran como la educacin bsica a impulsar en todo el pas. La polmica respecto el lugar de la preparatoria ya fuera en la Universidad o en alguna secretara de gobierno tena como fondo la reestructuracin del Estado, fundamentalmente en la definicin del mbito federal y central. Esta idea fue preocupacin de los constitucionalistas de 1917, y es hasta esta Magna Carta que aparece la nocin de escuela secundaria. Unificacin de las corrientes revolucionarias A partir de 1920 los planes de estudio del bachillerato se sientan las bases del perfil del Estado revolucionario cuya caracterstica fundamental fue la conciliar poblacin, pero sobre todo las masas campesinas y urbanas. En el caso de la educacin, vehculo importante para construir las bases del Estado revolucionario, la primera accin realizada fue una nueva distribucin del servicio educativo, cuya pretensin fue la de alcanzar a una mayor poblacin con la promesa de su posterior integracin a la produccin. Las misiones culturales impulsadas por Jos Vasconcelos, la institucionalizacin de la Secretaria de Educacin Pblica, a la que se le asign la funcin de organizar y distribuir el servicio educativo en todo el pas; el importante incremento del presupuesto a loa educacin, constituyeron las prcticas iniciales emprendidas por los gobiernos revolucionarios. Puede decirse que desde los aos veinte una poltica comn de todos los gobiernos posteriores al movimiento armado ha sido la de expandir el servicio educativo pblico en todos los sentidos, de tal forma que sea absorbido un mayor nmero de poblacin. Dentro del contexto comentado, la ENP entr en una dinmica de cambios, pues no poda ser la excepcin. Entre 1920 y 1960 se registraron siete planes de estudio. El primer cambio fue en 1922 y consisti en la divisin de ciclo de estudios entre estudios secundarios y preparatorios. Los tres primero aos de los estudios preparatorios seran comunes para todos los estudiantes y los dos ltimos se corresponderan como eje de la profesiones universitarias y persistiran como necesarios para ingresar a stas. los distintos sectores de la

El segundo plan fue autorizado en 1923, tuvo como base la propuesta del Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias de la Repblica. Constituy nuevamente en la divisin de estudios, en donde los dos primeros aos seran obligatorios, o sea los de los estudios secundarios. Los siguientes tres aos los alumnos elegan sus estudios de acuerdo con la profesin que seguiran: derecho, ciencias sociales, medico cirujano, arquitecto, ingeniero, ciencias qumicas y odontologa. El cuarto plan se inici bajo los auspicios de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico el 2 de enero de 1930 y fue aprobado por el Consejo Universitario. ste fue el primer plan en el que nicamente se incluyeron estudios prepratorios de tres aos. Una de sus particularidades fue que se estableci para cada carrera un plan de bachillerato. Como requisito para ingresar a la preparatoria se deban cursar los estudios secundarios. El quinto plan fue aprobado en 1946 por el Consejo Tcnico y por el Consejo Universitario. Sustituy a los principales planteados desde 1930, y en l se incluyeron cinco aos de estudios divididos en tres de estudios uniformes y obligatorios secundarios- y dos que prcticamente correspondan a la preparatoria, en los que cursaban los bachilleratos de ciencias y en humanidades, y a los que podan ingresar alumnos que hubiesen realizado sus estudios en la Secretara de Educacin Pblica; incluso se adjunt un plan complementario, el cual de circunscriba al cuarto y quinto ao de estudios. El sexto plan se aprueba el 26 de enero de 1956. El Consejo tcnico de la ENP, aprob por unanimidad la modificacin al plan de estudios de bachillerato, considerando que debera de ser a la vez unitario y mltiple, rgido y flexible, por los cual, al igual que el anterior (1946), los tres aos de estudios secundarios fueron uniformes para todos los estudiantes, pero a partir del cuarto se ofrecan entre once y diez disciplinas optativas. El sptimo plan que remplaz al de 1956 se aprueba a fines de 1963 y entr en vigor en el ciclo escolar de 1964. Con l se pretendieron resolver los problemas del bachillerato, ya que para esos aos los estudios preparatorios en el continente se encontraban en plena crisis, segn lo manifestado en el Congreso de Universidades Latinoamericanas celebrado en Bogot en 1963. Se deca que rea urgente la revisin de los programas y la renovacin de los mtodos de enseanza, ya que stos eran pasivos. Otro obstculo del que se hab fue el excesivo nmero de disciplinas que los alumnos deban cubrir en slo dos aos para alcanzar las finalidades de la preparatoria. Adems la poblacin escolar haban aumentado y la preparatoria universitaria no tena capacidad

para atender a la demanda. El nuevo plan de estudios constara de tres aos. En los dos primeros se agruparon las asignaturas en un tronco comn y en el tercer ao se agruparon las asignaturas en cinco reas de conocimiento: disciplinas sociales, humanidades clsicas, ciencias fsicomatemticas, ciencias qumico-biolgicas y disciplinas econmico-administrativas. En 1968 se present un movimiento estudiantil, segn los analistas (Fuentes, 1979), este movimiento expres que las prcticas educativas oficiales estaban perdiendo capacidad para convencer. Ante tal situacin uno de los propsitos del gobierno fue, en lo que respecta a poltica educativa, recuperar el consenso perdido, pues como se ha visto a travs de los planes de estudio impulsados durante los distintos gobiernos, a la educacin se le da un peso importante. Durante la dcada de los aos setenta, en el rgimen echeverrista, se pretenda reorientar la poltica econmica y social del pas, ya que el modelo de desarrollo adoptado en periodos anteriores haba propiciado una inestabilidad derivada en gran parte del apoyo que durante dcadas los gobiernos haban dado al sector industrial, en detrimento del agrcola. La inconformidad social ante esta situacin se manifest fundamentalmente en un sector de la poblacin clase media-, concretamente ene le movimiento estudiantil de 1968. As, a principios de los aos setenta, en el gobierno del licenciado Luis Echeverria, durante el rectorado de Pablo Gonzlez Casanova, se da el nacimiento en la UNAM al Colegio de Ciencias y Humanidades, el cual tendra como propsitos fundamentales: 1) Unir a las distintas facultades y escuelas que originalmente estuvieron separadas. 2) Vincular a la ENP a las facultades y escuelas superiores as como a los institutos de investigacin. 3) Crear un organismo permanente de innovacin de la universidad capaz de realizar funciones distintas sin tener que cambiar toda la estructura universitaria, adoptando el sistema de los cambios y requerimientos de la propia universidad del pas. En concreto, se pensaba al colegio como un motor permanente de innovacin de la enseanza universitaria y nacional. Por lo que respecta al nivel medio superior se consider una doble finalidad, pues por una parte sera propedutico, en el sentido de adquirir cultura general como preparacin para el tronco comn, y por otra parte seria terminal, encaminado a brindar una preparacin para el trabajo. El plan de estudios se organiz en cuatro reas: matemticas, historia, ciencias experimentales y talleres. Con esta nueva organizacin de los contenidos se pretendi

que los estudios fueran interdisciplinarios, sobre todo los cuatro primeros semestres, pues a partir del quinto los cursos se encausaran por opciones de acuerdo al rea de ubicacin de la profesin elegida. En sntesis, este periodo que se inici en los aos veinte, se caracteriz en un principio por el intento de unificar las corrientes revolucionarias ante la presencia de las masas. En la construccin de la obra del Estado, la reordenacin del servicio educativo sera un elemento fundamental para llevar a cabo la expansin educativa. La poltica de expandir la capacidad de atencin ha ido creciendo sobre todo a partir de los aos veinte, cuando se crea la SEP, como parte de la poltica educativa seguida por los gobiernos posrevolucionarios. El ciclo preparatorio universitario tambin se expandi; paulatinamente se crearon ms preparatorias en el pas y en la Universidad se lleg a nueve planteles, adems de la modalidad de CCH con cinco planteles. Como es sabido, la poblacin haba crecido a un ritmo acelerado. El bachillerato universitario da respuesta a esta poltica de expandir la capacidad de atencin desde dos modalidades de bachillerato, el de la ENP y el de CCH. Anualmente en este nivel la UNAM absorba 40 000 estudiantes, de los cuales 15 000 iban a la modalidad de ENP y 25 000 a la del CCH, esto durante la primera parte de la dcada de los noventa. Por cierto, segn datos estadsticos de la UNAM, en el lapso de 1997-1998 el ingreso a nivel medio superior de la UNAM fue de 15 243 a la ENP y de 18 139 al CCH, por lo que se observa una disminucin en este nivel. Los ltimos datos estadsticos nos revelan que en el periodo 2001-2002 el ingreso total fue de 32 447 alumnos; 14 660 en la ENP y 17 367 del CCH. Cabe sealar que en este mismo periodo el ingreso en la modalidades fue de 64 351 (ENP, 29 715, y CCH, 33 980). De esta manera el total de estudiantes atendidos en el nivel medio superior es de 96 798 (44 375, ENP, y 51 347, CCH, segn datos tomados de la Agenda estadstica). Reflexiones finales El ltimo cambio en el bachillerato universitario es el de 1996 y las caractersticas de ste se pueden sintetizar en el deseo de unificar los estudios de este ciclo. El plan de estudios actual es una combinacin de propuestas resultado de estudios y acuerdos adoptados, tendientes a organizar este nivel educativo sobre la base del bachillerato universitario en sus dos modalidades.

Aunque estas modalidades permanecen diferenciadas en ENP y CCH, la tendencia es adoptar slo un modelo tomando como eje la competencia, nocin introducida en los aos noventa. En el bachillerato universitario, adems de los cambios en los contenidos desde el criterio de competencias, se han incorporado programas para fortalecer el vnculo de los estudios preparatorios con los profesionales. Este aspecto relevante indica que la ENP y el CCH continuarn vinculados a la Universidad. Es posible que nuevamente se est planteando, al igual que en el pasado, la figura de bachillerato como un ciclo integral del sistema educativo bsico. Esto quiere decir que los estudios preparatorios se transformen en el ltimo ciclo que integre la educacin bsica y que esta medida implique un administracin del nivel independiente. Paralelamente a los cambios del bachillerato universitario, los gobiernos ms recientes lo0s de Miguel de la Madrid, Carlos Salinas, Ernesto Zedillo e incluso Vicente Fox- han creado profundas reformas al Estado, como un adelgazamiento del mismo, impulso de una poltica del mismo, impulso de una poltica econmica globalizadora y de modificacin a la Codtitucin. Todo esto anuncia nuevas polticas a partir del modelo neoliberal y globalizador. Los universitarios tenemos grandes retos por delante, uno de los cuales ser llegar a acuerdos a pesar de nuestras diferencias. Es de esperarse que, al igual que en el pasado, la UNAM responda de manera inteligente y racional. Bibliografa Clausse, Arnould (1986), Evolucin de las doctrinas y mtodos pedaggicos, Mxico, Roca Pedagoga. Bartra, Armando (1985), Los herederos de Zapata. Movimientos campesinos y posrevolucionarios en Mxico, 1920-1980, Mxico, Era. Beltrn, Efrn (1963), Crisis en la enseanza preparatoria, Mxico, Sociedad de Egresados y Exalumnos de la Escuela Nacional Preparatoria 2, A.C.. Brabding, D. A. (Comp.) (1985), Caudillos y campesinos en la revolucin mexicana, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Castrejn, Jaime (1985), Estudiantes, bachillerato y sociedad, Mxico, Colegio de Bachilleres.

Chvez, Ignacio et al. (1964), Reforma del bachillerato universitario, Mxico, UNAM. Dez, Clementina (1972), La Escuela Nacional Preparatoria. Los afanes y los das 18671910, 2 vols., Tomo I, Mxico, UNAM. Ezpeleta, Justa (1981), Modelos educativo: notas para un cuestionamiento, en Cuadernos de formacin docente, 13, Mxico, ENEP-Acatln/CISE. Fuentes, Olac (1979), Educacin, Estado y Sociedad en Mxico, en Mxico hoy, Mxico, Siglo XXI. Hamilton, Nora (1983), Mxico: los lmites de la autonoma del Estado, Mxico, Era. Krauze, Enrique (1986), Caudillos culturales en la Revolucin Mxicana, Mxico, Siglo XXI. Larroyo, Francisco (1981), Historia comparada de la educacin en Mxico, Porra. Lombardo, Vicente (1987), Obra educativa, 2 tomos, Mxico, UNAM/IPN, Texto de Humanidades (Coleccin Educadores Mexicanos). Meneses, Ernesto (1986), Tendencias educativas oficiales en Mxico 1911-1934, Mxico, Centro de Estudios Educativos. Parra, Alfonso (1910), Atlas histrico de la Escuela Nacional Preparatoria, desde su fundacin hasta los momentos de celebrarse el centenario de la proclamacin de la independencia, Mxico. Pozas, Ricardo et al. (1982), Revolucionarios fueron todos, Mxico, SEP/80, Fondo de Cultura Econmica. Reyes, Alfonso (1983), Pasado inmediato, en Obras completas, 21 vols., Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Robles, Martha (1981), Educacin y sociedad en la historia de Mxico, Mxico, Siglo XXI. Sierra, Justo (1984), Evolucin poltica del pueblo mexicano, en Obras completas, vol., XII, Mxico, Nuevas Biblioteca Mexicana. Tenti, Emilio (1988), El arte del buen maestro, Mxico, Pax. Velsquez, Mara de Lourdes (1989), El primer Congreso Nacional de las Escuelas Preparatorias de la Repblica Mexicana (19229, Mxico, CESU-UNAM (Pensamiento Universitario, 75).

Zea, Leopoldo (1984), El positivismo en Mxico. Nacimiento, apogeo y decadencia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica. Zea, Leopoldo (1966), De liberalismo a la revolucin en la educacin mexicana, Mxico, Biblioteca del Instituto Nacional de Estudios Histricos de la Revolucin Mexicana.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Grupo de trabajo: Perspectivas terico-metodolgicas LA PERSPECTIVA SOCIOLGICA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE LA GLOBALIZACIN Y LA UNIVERSIDAD Juan Manuel Pia Osorio* Olivia Mireles Vargas* Introduccin La educacin superior en su conjunto se enfrenta a nuevos desafos en el siglo XXI. La globalizacin como una forma de organizacin econmica, poltica y social ha impactado tanto las macro estructuras institucionales como en las formas de organizacin e interaccin cotidiana de los actores universitarios.

Para tratar de comprender la compleja situacin que atraviesa este nivel educativo es necesario considerar que la universidad es un espacio atravesado por dimensiones simblicas. En este entendido, se considera que aspectos tales como los valores, las creencias y las representaciones que orientan las acciones diarias de los actores universitarios, deben ser atendidas y analizadas con detenimiento con el fin de comprender las transformaciones de la vida acadmica universitaria en la poca de la globalizacin.

En las lneas siguientes se expone, la teora de las representaciones sociales, particularmente en su vertiente sociolgica, como una propuesta valiosa para el anlisis de la universidad, porque permite al investigador acceder a la subjetividad de sus actores, sin perder de vista el contexto social de las instituciones.
Investigadores del Centro de Estudios Sobre la Universidad, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. jmpo@servidor.unam.mx olivia.mireles@gmail.mx
*

Universidad, globalizacin y capitalismo acadmico Las dimensiones que el capitalismo ha adquirido en su etapa global difieren de otras formas de relacin y comunicacin que haban tenido las sociedades y naciones del mundo en las diversas pocas. Lo que diferencia a la globalizacin de las formas anteriores del capitalismo es que sta trasciende fronteras de todo tipo: econmicas, polticas, culturales, educativas, cientficas y de comunicacin. La globalizacin no slo se restringe a una forma mundial de organizacin econmica en donde la articulacin de las naciones se da por la divisin internacional del trabajo o por los intereses de intercambio comercial y monetario, es tambin una forma de subordinacin del mundo a los intereses de los grandes capitales que se hacen ms eficientes gracias a la ciberntica y los multimedia (Dieterich, 1999). En la era de la globalizacin, los intercambios comerciales y de informacin pueden hacerse en tiempo real gracias a las posibilidades que otorga la tecnologa y esto hace suponer que quien no cuenta con los instrumentos para manejar la informacin est al margen de las bondades del mundo global. La globalizacin es un fenmeno que supera lo internacional en la medida en que articula aspectos diversos de la vida social, involucra dimensiones varias y toca los niveles de la vida cotidiana. La globalizacin entra en la vida de la gente, en sus casas, sus deseos, sus pensamientos y toma forma concreta en el consumo diario no slo de las mercancas materiales que se ofrecen en el mercado, sino en el consumo de ideas. Es un proceso que, ms all de la interdependencia econmica entre las sociedades, toca la intimidad de las personas y las hace participar, en diversas formas, de maneras de pensar y estilos de vida que a travs de la televisin, el cine, la internet, la prensa y otros medios se vuelven familiares (Giddens, 2000). Evidentemente, la globalizacin tambin ha alcanzado a las instituciones. En la dcada de los noventa, la educacin superior en el mundo experiment grandes transformaciones, particularmente el sistema universitario se confront con nuevos escenarios y, por ende, con nuevas demandas que cuestionaron su esencia y su modelo tradicional. La globalizacin, como una nueva forma de concebir y ordenar la sociedad ha sido, sin lugar a dudas, el detonante de una serie de cambios en las polticas y en las prcticas de la vida universitaria.

La educacin superior del siglo XXI est adoptando ciertas caractersticas definidas por la lgica empresarial que, innegablemente, prioriza en los beneficios econmicos (competitividad, compra-venta de servicios, posicionamiento en los mercados, criterios de costo-beneficio), en detrimento de la independencia del trabajo acadmico. En el modelo tradicional de universidad la validacin del trabajo dependa de la comunidad acadmica, con los cambios actuales la validacin depende de agentes externos, especficamente del pblico consumidor de los bienes acadmicos. En Estados Unidos y en otros pases desarrollados ha empezado a operar una forma de organizacin a la que se le se denomina capitalismo acadmico (Slaughter y Leslie, 1997). Este fenmeno se refiere a una conversin radical de la educacin superior pblica, en donde las instituciones han adoptado formas corporativas, convirtiendo a la academia, a los actores y a los frutos del trabajo cientfico y tcnico en productos de mercado. La venta lucrativa de innovaciones cientficas y tecnolgicas, software, libros de texto, cursos presenciales y virtuales, entre otros, han consolidado el capitalismo acadmico en las grandes universidades de ese pas. Los consumidores son diversos, van desde los estudiantes que aspiran a incorporarse a las universidades, hasta grandes empresarios que requieren de productos e innovaciones especficas para hacer ms eficientes sus procesos productivos o administrativos. De acuerdo con Slaughter y Rhoades (2004), el capitalismo acadmico tiene como caracterstica principal la integracin de colegios y universidades a la nueva economa mundial, producto del estado neoliberal. Dentro de la filosofa de ste, el apoyo social queda relegado a individuos o instituciones y considera al sujeto como un actor econmico, ya sea que produzca o que consuma. La privatizacin y comercializacin de todos los servicios se ha vinculado directamente con la globalizacin de los mercados, tanto de productos industriales, como de servicios administrativos o de bienes necesarios para la reproduccin social. De igual forma, el estado neoliberal ha participado en la creacin y consolidacin de un mercado global educativo, especialmente en la proteccin de la propiedad intelectual. La comercializacin del conocimiento y de los procesos para alcanzarlo o transmitirlo ha permitido una reinterpretacin de las leyes laborales las relaciones entre corporaciones industriales y universidades. Los flexibilizando

comportamientos de mercado propios de las empresas privadas se han extendido a las

universidades norteamericanas. El cultivo de conocimiento por el conocimiento mismo

ha

borrado ese territorio para permitir la entrada de nuevas formas de comportamiento, en las cuales la utilidad, los productos, la eficiencia, la competencia, las patentes y los derechos de autor le colocan un sello distintivo a las instituciones universitarias. La bsqueda de ingresos externos distintos a los del gobierno federal es una modalidad que se ha impuesto paulatinamente. Los bordes entre los territorios pblico y privado se matizan y no logran precisar dnde termina uno e inicia el otro, porque el mercado y sus reglas se han apropiado de ello. Las universidades y los colegios norteamericanos se han convertido en marcas comerciales que compiten entre s para ofrecer productos y tener un mayor nmero de consumidores. A partir de la dcada de los ochenta del siglo pasado, las instituciones de educacin superior de Estados Unidos comenzaron a buscar ingresos econmicos propios con el propsito de lograr independencia del gobierno federal; se asumieron como actores econmicos capaces de vender servicios educativos diversos (Slaughter y Rhoades, 2004). Esto ha propiciado tambin la creacin de nuevos circuitos de conocimiento en distintas partes del mundo. La movilidad de acadmicos y estudiantes a travs de intercambios acadmicos, as como la consolidacin de asociaciones disciplinarias de carcter internacional, son algunos ejemplos de esto. globalizacin y el mexicanas. neoliberalismo son dos piezas clave en la nueva conformacin La de las

universidades norteamericanas y es posible decir tambin que tambin han influido en las

El capitalismo acadmico en Mxico

Una categora analtica es producto de la reflexin sobre las prcticas y procesos sociales particulares en una determinada sociedad. En este sentido, la categora de capitalismo acadmico tiene como marco de concrecin la sociedad norteamericana de finales del siglo XX y principios del XXI, y es en este contexto en donde se puede encontrar compatibilidad entre categora y realidad. Sin embargo, cuando la categora se traslada a otros espacios sociales es difcil que se ajuste ntegramente. Ante esto, es necesario buscar las mediaciones pertinentes para que la categora pueda ser usada cabalmente en el anlisis de contextos distintos.

En el caso del capitalismo acadmico y su influencia en las instituciones de educacin superior mexicanas pueden presentarse dos posturas extremas. Por un lado, quienes nieguen tajantemente la presencia del capitalismo acadmico en las instituciones de nuestro pas. Por otro, aquellos que afirmen que el capitalismo acadmico ha penetrado al grado de transformar substancialmente las tradiciones y las prcticas de la vida acadmica universitaria. Ambas posturas son radicales y no dan cuenta de los procesos particulares por los que atraviesa este nivel de estudios. En Mxico, la influencia del capitalismo acadmico no deja de hacerse presente y los efectos se observan aun cuando adquieren formas distintas a las que se presentan en los pases desarrollados, porque la historia del sistema de educacin superior y su posicin como pas en la economa mundial lo colocan en un lugar distinto. En Estados Unidos, por ejemplo, se experimentaron cambios en el modelo de universidad a fines del siglo XIX derivados de su acelerado proceso de industrializacin, a mediados del siglo XX el sistema educativo se modific de acuerdo con criterios racionales para el clculo preciso del costo-beneficio de los procesos escolares; y en la ltima dcada, el estilo de direccin empresarial se impuso como una nueva forma de regir el sistema de educacin superior (Ibarra, 2004). Esta historia difiere notablemente del proceso de industrializacin y crecimiento econmico que ha tenido Mxico, en donde se ha dado una tensin constante por mantener la autonoma de las universidades frente a las demandas del sector empresarial e industrial, en donde las prcticas cotidianas en la organizacin del sistema educativo distan de apegarse estrictamente a los criterios del clculo y de la racionalizacin medio-fin; y en donde en trminos reales son mnimas las posibilidades de conseguir inversin de la empresa o industria privada para el desarrollo de proyectos que respondan a necesidades sociales o al desarrollo cientfico y tcnico.

Sin embargo, y pese a las diferencias, en esta era globalizada se estn imponiendo ciertas formas de concebir, operar, financiar y gobernar la educacin superior en todo el mundo (Torres y Schugurensky, 2001). Estos cambios de carcter estructural se concretizan en las formas de operar de las instituciones, ms an, en las acciones que da a da viven los universitarios. Profesores, investigadores,

estudiantes y autoridades, experimentan los giros de la educacin superior con diverso grado de intensidad, dependiendo de su ubicacin en el contexto social, de sus condiciones especficas como miembros de una institucin y de las trayectorias personales y profesionales, dimensiones imbricadas que permiten la particularidad y la diversidad. Una cosa es cierta: la integracin de los mercados lleva consecuentemente a la integracin de los modelos de vida tanto para los espacios privados como pblicos. Las universidades se encuentran inmersas en los procesos de globalizacin y esto ha tenido repercusiones en la organizacin institucional, la planeacin, la evaluacin, la normatividad y, por supuesto, en las ideas de los agentes de la educacin superior. Si anteriormente se buscaba el conocimiento por sus beneficios intrnsecos, ahora se busca haciendo nfasis en su utilidad, en su incidencia en el mercado. En el presente, los administradores o funcionarios educativos tienen una visin de la eficiencia de los procesos de formacin, por ello se han afinado los procesos de seleccin de alumnos con base en nuevos criterios, con el claro objetivo de incrementar la eficiencia terminal, la bsqueda de certificacin de los programas por organismos evaluadores, entre otros. En esta dcada es cada vez ms difcil que una institucin de educacin superior pueda estar al margen de los lineamientos que dictan las polticas educativas internacionales, nacionales y estatales, tambin es prcticamente imposible que los agentes educativos permanezcan inmviles ante las nuevas demanda escolares y profesionales. Evidentemente, estas macro polticas son asimiladas y puestas en prctica de forma distinta en cada contexto particular, pero la influencia del capitalismo acadmico llega da a da, no en forma pura, sino adquiere diferentes manifestaciones. Enfoques para el estudio de la Universidad del siglo XXI En este contexto signado por cambios globales, la universidad debe ser estudiada con detenimiento. Es imperioso poner atencin en los impactos que el capitalismo acadmico est generando en las universidades de los pases con menor nivel de desarrollo econmico. Los estudiosos de la educacin superior se enfrentan a nuevas y viejas problemticas que requieren de enfoques terico-metodolgicos pertinentes para aprender la complejidad de cada fenmeno.

Elegir el enfoque con el cual estudiar la universidad no es una tarea neutra. An cuando es comn suponer que el investigador educativo cuando selecciona y construye un objeto de estudio los hace con plena libertad porque no hay alguien que le imponga lo que debe conocer, es necesario reconocer que la libertad plena es algo imposible de alcanzar en una sociedad histrica especfica. En el caso del profesional de la investigacin, ste forma parte de cuerpos acadmicos que actan de manera similar a una tribu especializada, que tienen reglas que sus integrantes reconocen, respetan y vigilan por su cumplimiento. Estas tribus acadmicas tienen tambin territorios en los cuales no ingresan los extraos, aquellos que provienen de otros territorios y que pertenecen a otros grupos, con tradiciones y reglas distintas. dominantes, reconocidas, que han logrado controlar Pero adems, hay tribus reglas y su territorio e imponer sus

tradiciones en otros. Si el investigador forma parte de una de estas tribus acadmicas, su autonoma es relativa, porque la comunidad, a travs de un paradigma terico, le indica los objetos de estudio y la metodologa adecuada (Becher, 2001). Los objetos de estudio de las ciencias sociales pueden surgir de la empria o de la reflexin conceptual, pero en ambos casos es imprescindible la teora y sus conceptos en la construccin de un objeto al cual se le destinar tiempo para comprender o explicar las diversas circunstancias que lo conforman. En consecuencia, se acerca al conocimiento de una faceta de la realidad social histrica iluminado por la teora, especficamente, por aquello que su enfoque terico le marca como digno de ser investigado. La tradicin de la tribu se impone.

De la compleja realidad social se seleccionan slo algunos ngulos y no toda la realidad, ni menos todos los detalles contenidos en ella. Aquel perfil que para el analista no es importante, lo observa tangencialmente, o bien lo deja de lado porque no es pertinente para su anlisis. La teora es un lente, incluso la lmpara que ilumina el camino del investigador. A travs de ella se ve la realidad, se selecciona lo que el enfoque considera digno para ser estudiado, se emplea la metodologa ajustada para el enfoque. En este proceso se descuidan otros talantes de la realidad social que merecen ser investigadas. Generalmente, en los enfoques terico-metodolgicos dominantes para el estudio de la

educacin superior se ha privilegiado en el anlisis de los grandes acontecimientos sociales, en

las causas econmicas y polticas que aquejan a una sociedad, incluso, aquellas que se presentan en el mbito planetario como es la globalizacin econmica, social y cultural, o bien el papel del capitalismo acadmico en el presente de las instituciones de educacin superior. Un enfoque terico metodolgico se ha impuesto, y los anlisis derivados de esta perspectiva han permitido entender las circunstancias internacionales impulsoras de los escenarios sociales en donde se realizan las prcticas educativas especficas. Incluso han servido para conocer las tendencias que orientan a la educacin superior en este siglo, por ejemplo. Sin embargo, se han dejado de lado aspectos relevantes, otras facetas, de la realidad educativa. Se ha descuidado el anlisis de los procesos educativos en los espacios particulares en donde se despliegan. Poco se sabe sobre las formas de concrecin que adquieren los lineamientos educativos generales y de la pugna de los proyectos educativos. Se han olvidado las expresiones especficas de adaptacin y las posibles formas de resistencia de los agentes a los procesos educativos, a las innovaciones pedaggicas y a los nuevos lineamientos del trabajo acadmico. Hay pocas investigaciones donde se tome como objeto de estudio a las opiniones de aquellas personas que participan en los procesos de formacin, de investigacin y de difusin de la cultura, como de las percepciones sobre su prctica acadmica especfica o su sentir sobre los programas de estmulos al trabajo acadmico (Daz Barriga y Pacheco, 1997; Mireles, 2003; Gemes, 2003; Pia 2003). Indagar en esta otra cara de la realidad de la educacin superior es una tarea que han

comenzado investigadores individuales y equipos de trabajo hace algunos aos y que continuar en los siguientes aos. En esta lnea, la perspectiva de la sociologa compresiva y sus vnculos con la teora de las representaciones sociales, han cobrado relevancia para poner en el centro de las indagaciones al actor universitario.

De los problemas estructurales a los problemas culturales

En la investigacin educativa de nuestro pas ha dominado un supuesto: las cuestiones objetivas estructurales son las determinantes en el rumbo de las prcticas educativas. De esta manera, las polticas educativas, los planes de estudio, la normatividad institucional, los salones, las salas de cmputo, las bibliotecas y las condiciones laborales de los acadmicos (tipo de contratacin, antigedad) y acadmicas (trayectoria, posgrado) de los profesores son los puntos centrales que
8

deben investigarse. Empero, en los ltimos aos se ha reconocido que las prcticas y la vida acadmica que se genera en las instituciones de educacin superior dependen tambin de otros elementos que no responden exclusivamente a cuestiones objetivas sino tambin de cuestiones subjetivas, tales como las formas de conocimiento cotidiano, las interacciones, la comunicacin diaria (Pia y Pontn, 1997). Tinto (1992), considera que los elementos subjetivos son fundamentales para desarrollar la vida acadmica en una institucin educativa. La comunicacin, la pertenencia a un grupo escolar, el cultivo de la actividad intelectual, son indispensables para fomentar la vida acadmica en cualquier institucin de educacin superior. Las interacciones entre los integrantes de un grupo como entre stos y los miembros de otros grupos son indispensables dentro de la vida acadmica. Es menester destacar que la propuesta de Tinto proviene de la tradicin interpretativa de las ciencias sociales. Para Weber, en la vida diaria se realizan acciones y acciones sociales. Las primeras se refieren a las que efecta la persona de manera espontnea, sin una premeditacin. No hay intencin hacia el otro, sino slo una ejecucin de acciones. Las acciones sociales, por el contrario, tienen un sentido porque se dirigen hacia los otros. Hay una intencin. La persona las disea tomando en cuenta a otros, porque existe una conexin de las subjetividades grupales. La accin puede ser corporal (golpe, saludo, abrazo, guio), verbal (palabras, gritos, insultos) o material (automvil, ropa, aparatos); puede manifestarse en un hacer (una propuesta, la compostura o descompostura de un objeto) o en un omitir (quien calla cuando conoce la verdad de un acontecimiento, quien decide no manifestarse porque su accin afectar a terceros). Para Weber: Por accin debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo. La accin social, por tanto, es una accin en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos est referido a la conducta de otros, orientndose por sta en su desarrollo (Weber, 2002:5).

La sociologa tiene como propsito estudiar acciones sociales, las cuales se encuentran ligadas a la cultura. Posterior a Weber, surgieron diversas teoras de corte interpretativo. Una de ellas es la fenomenologa social encabezada por Alfred Schutz (1995). Su propsito, al igual que Weber: interpretar el sentido de las acciones y de los actos que efectan los individuos dentro del mundo de la vida cotidiana. La fenomenologa social, como posteriormente la sociologa del conocimiento impulsada por Peter Berger y Thomas Luckmann (1991) en Estados Unidos, son excelentes propuestas para emprender microestudios sociolgicos o antropolgicos, en donde el sentido se expresa tanto en las interacciones como en las palabras expresadas en las numerosas actividades de la vida cotidiana. Para estas posturas tericas, el objeto de estudio del especialista es el conocimiento de las personas que componen una determinada sociedad, denominado conocimiento de sentido comn. En los ltimos aos, las teoras interpretativas han ganado terreno en el campo de la investigacin, debido a que permiten conocer el mundo social por dentro, esto es, conocer los microespacios y las formas de conocimiento de los actores educativos. Por ejemplo, para la investigacin de los problemas de administracin y de gobierno universitario, Ordorika (2001) seala que hay dos grandes tendencias: una objetiva y otra subjetiva. Esta segunda, que tambin denomina cultural, es sumamente importante para comprender las formas de gobierno universitario. Los autores adscritos a la perspectiva cultural, se han consagrado al estudio de las interacciones, los mitos y las creencias de los actores educativos. Este reconocimiento es un gran avance para comprender lo que transcurre dentro de las instituciones educativas del nivel superior. Las instituciones no se forman nicamente por reglamentos, edificios y por el desempeo eficiente de los roles establecidos, sino que los actores tienen un marco de accin para desplegar el papel social, por lo tanto, son interpretados de distinta manera. Los profesores de un determinado espacio universitario (facultad, escuela, programa) desarrollan su rol de mltiples formas porque ste depende de infinidad de circunstancias, tales como la historia personal, la historia profesional, el tipo de contratacin, la antigedad laboral, etc. Reconocer la cultura acadmica, permite adentrarse en la interpretacin de las acciones sociales y, por ende, de la vida que se construye dentro de las instituciones de nivel superior. No obstante, se debe indicar que es difcil encontrar en un espacio educativo una cultura sino,

10

contrariamente, culturas acadmicas, derivadas de intereses particulares, trayectorias de vida, alianzas, procesos de formacin compartidos, etc. Las instituciones educativas de nivel superior se descomponen en programas de licenciatura y posgrado; stos, a su vez, en licenciaturas o disciplinas. En cada uno de estos espacios educativos se encuentran profesores y estudiantes con intereses acadmicos particulares. Los Moreno (2002: 24): En este tenor, se plantea que no existe una cultura profesional monoltica en los centros educativos, sino al contrario, se reconoce la existencia de distintas culturas o subculturas profesionales, segn las caractersticas de quines las conforman. An cuando en la escuela exista una cultura dominante (que puede estar o no formalmente reconocida), no se puede despreciar o ignorar la coexistencia de otras subculturas en el interior de las mismas, lo que explica en parte el conflicto y la lucha de intereses entre sus miembros, y dificulta muchas veces el establecimiento de acuerdos y consensos. Es viable sostener que en una institucin educativa no hay una cultura acadmica monoltica sino que sta se compone por diversas subculturas, derivadas de la institucin, la facultad o el departamento, la profesin, el rea, la especializacin o el equipo de trabajo o de investigacin. Para Bourdieu (2003), la produccin cientfica debe entenderse como un campo y en su interior se encuentran competidores que conocen las reglas y que luchan por alcanzar el reconocimiento, incluso, el monopolio legtimo dentro de este campo. En una Facultad o departamento y se encontrarn posiciones sobre la orientacin de la investigacin, el tipo de docencia o los contenidos de un programa de materia. Es de suponer que entre mayor madurez tiene un campo, el mismo proceso lleva a la aparicin de otros subcampos, en los cuales se presentar una disputa por alcanzar el reconocimiento. Los integrantes de una escuela de pensamiento, o los impulsores de una propuesta metodolgica, o quienes se han consagrado en la defensa de un autor clsico dentro de un campo, o aquellos quienes se integran para conocer un universo de estudio especfico y que trabajan por la bsqueda de ese objetivo comn. La lealtad entre colegas es indispensable para enfrentar a los otros competidores. Las reglas explcitas (rigor cientfico, reglas editoriales, dnde publicar, etc.) e implcitas (qu investigar, con cual teora y miembros de este espacio no tienen los mismos propsitos, ni la misma trayectoria sino que sta es producto de procesos particulares. Para

11

metodologa, cmo impartir la clase, tipo de evaluacin, etc.) son reconocidas y aceptadas por los actores que compiten y juegan con base en ellas. Del planteamiento Bourderiano se debe destacar que no hay una cultura acadmica sino culturas acadmicas derivadas de los actores que se asumen como competidores y como parte de un campo. Se podr tener identidad con el gran campo, pero tambin aparecen la cercana cotidiana. En los anteriores autores destaca la importancia que tiene interpretar las expresiones culturales de la vida universitaria. Dentro de este abanico de posiciones y objetos de estudio, la interpretacin de los significados a partir de las representaciones sociales es un interesante para indagarlo. sendero identidades particulares con el equipo y grupo de amigos, que es donde se mantienen los lazos ms slidos,

La teora de las representaciones sociales

El inaugurador de la teora de las representaciones sociales es Serge Moscovici. Su trabajo, El psicoanlisis, su imagen y su pblico, realizado en la dcada de los 50 en Paris, Francia y se public en 1961. La inquietud inicial de Moscovici fue tratar de comprender de qu manera el psicoanlisis se extenda a las esferas de la vida cotidiana. En pocas pasadas, las teoras y sus conceptos eran de manejo exclusivo de los especialistas, ahora (dcada de los 50 del siglo pasado) los conceptos los empleaban los no especialistas en sus actividades diarias. La ciencia era parte del nuevo sentido comn. A esto denomin representaciones sociales. Actualmente se reconoce que las representaciones sociales son una gua para la accin, permiten que las personas observen y destaquen del mundo emprico aquellos elementos que consideran importantes. Las representaciones sociales son capaces de sustituir lo material y proporcionar, en el pensamiento de los actores, algo distinto. En consecuencia, se construyen representaciones de situaciones materiales (un edificio, una escuela, un templo, una casa, una oficina), de acontecimientos sociales, o polticos (movimientos sociales como huelgas, marchas callejeras, medidas polticas o y econmicas, etc.), hasta de personas que desempean roles (maestros, alumnos, padres de familia, sacerdotes, entrenadores, estudiantes, etc.).
12

El desarrollo de esta teora adopt, con el paso de los aos, dos enfoques diferenciados (Banchs, 2000). Uno de ellos es el encabezado por Jean Claude Abric que busca el conocimiento de la estructura de las representaciones sociales, lo que ha dado lugar a la teora del desarrollo de ncleo central y sus elementos perifricos. El segundo es el que inici Moscovici y que contina Jodelet bajo una forma de comprensin compleja de las representaciones. El primero se caracteriza por la bsqueda precisa del ncleo central de la representacin, esto es, el estudio de la estructura de las representaciones sociales. Con la segunda perspectiva, la autora tuvo ms dificultades para definirla, porque un nombre pudo haber sido el de perspectiva cualitativa, como oposicin a la cuantitativa usualmente asociada con la epistemologa positivista. Sin embargo, esta caracterizacin no fue satisfactoria para la autora porque hay trabajos cuantitativos basados en una epistemologa hermenutica. Otra definicin que tambin pens fue el de metodologa o perspectiva de la complejidad, debido a que las investigaciones de Moscovici y Jodelet integran numerosos componentes y relaciones que participan en la construccin de las representaciones, por eso despliegan numerosos instrumentos para aprender la singularidad de las RS. Por ltimo, la definicin ms afortunada que encuentra la autora fue la de procesual, inspirada en la clasificacin que hicieron los interaccionistas simblicos: unos procesuales (de Chicago) y otros estructurales (de Iowa). La palabra proceso se refiere a la parte constituyente de las RS y no al elemento constituido (ncleo). Se refiere al proceso, al movimiento, a lo social y dinmico de la representacin. Lo constituido, por su parte, consecuentemente, con lo estable. se relaciona con la estructura del ncleo y,

De acuerdo con lo anterior, el sentido social de la representacin se encuentra emparentado con el enfoque procesual. No es la representacin como tal sino su sentido social. Para ello se requiere por lo menos de dos personas que compartan una representacin. Por eso, este enfoque se apoya en un abordaje hermenutico, porque su propsito fundamental es reconocer los significados, los sentidos, la cultura de un grupo o de una comunidad, inmersos en una sociedad y en la historia. Lo macro y lo micro no se encuentran disociados sino vinculados ntimamente. La persona tiene un pensamiento y dentro de ste, representaciones compartidas con las personas de una poca, pero tambin representaciones singularizadas en su propia comunidad y en su propio grupo. El ser humano es un productor de sentidos, por eso el mundo social histrico es tambin un mundo
13

simblico. El lenguaje es clara muestra de esto, porque sin lenguaje no hay vida humana. Para Banchs: El enfoque procesual se caracteriza por considerar que para acceder al conocimiento de las representaciones sociales se debe partir de un abordaje hermenutico, entendiendo al ser humano como productor de sentidos y, focalizndose en el anlisis de las producciones simblicas, de los significados, del lenguaje, a travs de los cuales los seres humanos construimos el mundo en que vivimos (Banchs, 2000, 3.6). El siguiente esquema ilustra las diferentes posturas de la teora de las representaciones sociales:
E. Durkheim Representaciones colectivas R.S Actividad congnitiva
R.S Significantes de la actividad representativa

Jodelet (1986)
J.C. Abric, C. Flament

Sociologa Funcionalista

S. Moscovici Representaciones sociales


Psicologa social Sociologa del conocimiento

R.S. Forma de discurso y comunicacin


E. Lipiansky

C. Herzlich

R.S. Prctica social , lugar social R.S. Relaciones intergrupales

M.Gilly

Procesual
S. Moscovici D. Jodelet J.C. Abric Sociolgica produccin -circulacin W. Doise

W. Doise , Di Giacomo

Cognitiva

R.S. Reproduccin de esquemas de pensamiento


P. Bourdieu

Clasificacin segn M. A. Banchs (2000)

Autores

La teora de las representaciones sociales es una propuesta terica y metodolgica apropiada para comprender otra faceta de los procesos educativos: el significado que profesores y estudiantes le adjudican a sus prcticas, a su rol profesional, a su vida, etc. Las representaciones sociales (RS) son una manifestacin del conocimiento de sentido comn (Moscovici, 1979 y 1986), las expresa un actor (Secord, 1989) y se refieren a algo o a alguien (Jodelet, 1986). Son

14

complejas construcciones sociales que condensan imgenes y anhelos de las personas de un grupo, comunidad o sociedad (Jodelet, 1986; Palmonari y Doise, 1986; Rouquette, 2000). Son un cuerpo de conocimientos que permite hilvanar ideas, clasificar el mundo social y a sus actores, organizar y actuar en el mundo de la vida cotidiana. Es en este espacio vital en donde se elaboran las RS a travs de la comunicacin entablada con los amigos, familiares y la difusin de imgenes e ideas transmitidas en los medios de comunicacin masiva las convierte en sociales (Carugati y Sller, 2000). No son una clasificacin fra y objetiva emprendida por quienes observan o analizan algo o a alguien, sino una sustitucin en el pensamiento de aquello que se observa o analiza. Las RS no son ajenas a la particularidad social del actor, especficamente, de sus condiciones socioeconmicas y cdigos culturales, tales como edad, actividad realizada, informacin acerca del objeto de representacin, entre otras. Las representaciones sociales son una herramienta importante para entender los diversos

significados que se tejen en los espacios acadmicos acerca de algo (un plan de estudios, una asignatura, una estrategia metodolgica) o alguien (el estudiante, el profesor, el funcionario). Sin embargo, es necesario apuntar algunas precisiones: a) Las representaciones sociales, como producto de un conocimiento cotidiano, responden al mundo de los actores el cual se caracteriza por la particularidad. Con base en Jodelet (1986), la construccin de representaciones sociales tienen autonoma y creatividad. Autonoma, porque cada grupo o comunidad puede colocar el sello especfico en la representacin; creatividad, porque se pueden construir numerosas representaciones de algo o alguien. No obstante, la autonoma y la creatividad estn enmarcadas por la especificidad del mundo de la vida cotidiana b) Las representaciones sociales se apegan al sentido y particularidad de los actores que al proceso mismo. El anlisis de un proceso lo realiza el especialista en ciencias sociales y consiste en emprender una revisin minuciosa de las condiciones objetivas y subjetivas que propician que algo sea as. Las representaciones sociales no buscan el rigor ni la sistematicidad, incluso pueden diferir de un grupo a otro, en gran parte porque responden a la ubicacin social de quienes expresan su posicin. Las representaciones sociales son

15

producto de la vida cotidiana y orientan las acciones de los actores en las actividades diarias, a diferencia del especialista que hace un anlisis del proceso y de las prcticas en la vida cotidiana. c) Las representaciones sociales pueden o no coincidir con las metas institucionales o con los medios programados en un determinado programa de licenciatura. Los funcionarios educativos podrn instrumentar en sus microespacios escolares las polticas de corte nacional, incluso evaluar peridicamente sus alcances, pero la aceptacin de stas estriba de la disposicin de los actores (profesores, estudiantes) y de sus respectivas RS. d) Las representaciones sociales guardan correspondencia con las prcticas sociales, no obstante, este vnculo no es lineal. Dependiendo de la prctica social y del tipo de representacin, es como pueden integrarse esos nexos. Habr situaciones en que la prctica posibilite un cambio en las representaciones sociales, mientras que en otras, las representaciones sociales impulsan a la prctica, como otras ms en donde no algo distinto. Con base en lo anterior, se debe sealar que las representaciones sociales son una forma de conocimiento elaborado en los espacios de interaccin cotidiana, nutrido por la informacin que se expone en los medios de comunicacin de masas, heredero de un momento histrico determinado y de la ubicacin social del actor en una sociedad jerarquizada e indican el sentido que tienen las prcticas sociales. En el caso de la educacin superior, los intercambios diarios entre estudiantes y acadmicos son un terreno frtil para la construccin de RS sobre lo educativo: contenidos, prcticas, agentes, instalaciones, reglamentos, etc. En consecuencia, las RS se enlazan con las prcticas educativas que los agentes instrumentan, dentro de un entorno social y cultural. Reconocer los significados diseados en los microespacios sociales ha llevado a que este enfoque cobre importancia dentro de la investigacin educativa en Mxico (Pia y Cuevas, 2004). se encuentran esos vnculos, porque las personas expresan verbalmente una cosa y hacen

16

Conclusiones La globalizacin es un proceso que ha envuelto a las esferas econmicas, polticas, sociales y culturales. Las universidades se encuentran invadidas por este proceso histrico, tanto en las polticas educativas como en las prcticas de la vida universitaria. Resultado de la globalizacin es el capitalismo acadmico. En el presente se enfatiza en la utilidad de los productos, en la eficiencia de los procesos, en la certificacin de los programas, etc. La importancia de la globalizacin y del capitalismo acadmico ha sido una problemtica de inters para numerosos investigadores educativos. Sin embargo, en los ltimos aos ha iniciado el estudio de la subjetividad de los agentes universitarios a travs de sus prcticas culturales. El estudio de la cultura universitaria ha llevado a destacar la tradicin interpretativa de las ciencias sociales y humanas. Por un lado la sociologa de Weber, continuado por Schutz y Berger y Luckmann. Por otro lado, la psicologa social de Moscovici. La teora de las representaciones sociales cuyo fundador es Moscovici se convierte en una propuesta interesante y novedosa para el estudio de la universidad, especialmente, de la cultura de los agentes universitarios en el perodo en que la globalizacin y el capitalismo acadmico han hecho su aparicin.

Referencias bibliogrficas ABRIC, Jean Claude (2001), Metodologa de recoleccin de las representaciones sociales en Jean Claude Abric (coordinador), Prcticas sociales y representaciones, Mxico, ediciones Coyoacn, pp. 53-74. BANCHS, Mara A. (2000), Aproximaciones Procesuales y Estructurales al estudio de las Representaciones Sociales en Papers on Social Representations. Textes sur les reprsentations sociales. Volume 9, pages 3.1 3.15. Peer Reviewed on line Jornal. SIN 1021-5573. BECHER, Tony (2001), Tribus y territorios acadmicos: la indagacin intelectual y las culturas de las disciplinas, Barcelona, Gedisa. BERGER, Peter y LUCKMAN, Thomas (1991), La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.
17

BOURDIEU, Pierre (2003), Campo de poder, campo intelectual. Itinerario de un concepto, Argentina, Quadrata, Editorial. CARUGATI, Felice y Patrizia Selleri (2000), Pratiques ducatives, socialization et reprsentations sociales en Reprsentations sociales et ducation, Montreal, Qubec, ditions Nouvelles, pp. 125. DAZ BARRIGA, ngel y Teresa Pacheco (Coords.)(1997), Acadmicos e institucin universitaria, Mxico, CESU-UNAM (Pensamiento Universitario 86). DIETERICH, Heinz y Noam Chomsky (1999), La sociedad global. Educacin, mercado y democracia, Mxico, Editorial Joaqun Mortiz. GIDDENS, Antony (2000), Un mundo desbocado, Madrid, Taurus. GEMES, Carmela (2003), La identidad del maestro de educacin normal. Entre representaciones e imaginarios sociales, en Juan Manuel Pia (coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educacin superior, Mxico, CESU-UNAM/Plaza y Valds, pp. 73-144. IBARRA Colado, Eduardo (2004), Origen de la empresarializacin de la universidad: el pasado de la gestin de los negocios en el presente del manejo de la universidad, en Beltrn (coord.), Polticas globales y educacin, Mxico, Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad de Guadalajara, en prensa, consultado en www.aeouami.org/bivideo2004/capitulos/B014-10404.pdf JODELET, Denise (1986), La representacin social: fenmenos, concepto y teora en Moscovivi, Serge, Psicologa social ll, Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales, Barcelona, Paids, pp. 469- 494. JODELET, Denise (2000), Representaciones sociales: contribucin a un saber sociocultural sin fronteras en JODELET, Denise y Guerrero, Alfredo, Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales, Mxico, Facultad de Psicologa- UNAM, pp. 7-30. MIRELES, Olivia (2003), Excelencia en el trabajo cientfico. Representaciones de los agentes del posgrado, en Juan Manuel Pia (coord.), Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de la educacin superior, Mxico, CESU-UNAM/Plaza y Valds, pp. 145-216. MORENO, Tiburcio (2002), Cultura profesional del docente y evaluacin del alumnado, en Perfiles Educativos, nm.95, Volumen XXIV, Mxico, CESU, pp. 26-36.

18

MOSCOVICI, Serge (1979), El psicoanlisis, su imagen y su pblico, Buenos Aires, editorial Huemul. MOSCOVICI, Serge y Miles Hewstone (1986), De la ciencia al sentido comn en Serge Moscovici, Psicologa social ll, Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales, Barcelona, Paids, pp. 679-710. ORDORIKA, Imanol (2003), Aproximaciones tericas para un anlisis de conflicto y el poder en la educacin superior, en Perfiles Educativos, nm. 91, Mxico, CESU-UNAM, pp. 37-54. PALMONARI, Augusto y Willem Doise (1986), Caractristiques des reprsentations sociales en DOISE, Willem y Augusto Palmonari, Ltude des reprsentations sociales, Paris, Delachaux & Niestl, pp. 12-33. ROUQUETTE, Michel (200), Reprsentations et practiques sociales: une analyse thorique en Reprsentations sociales et ducation, Montreal, Qubec, ditions Nouvelles, pp. 133-141. SCHUTZ, Alfred (s/f), El problema de la realidad social, Buenos Aires, Amorrortu, editores. SLAUGHTER, Sheila y Gray Rhoades (2004), Academic Capitalism and the New Economy. Markets, State, and Higher Education, Baltimore, Johns Hopkins University Press. SLAUGHTER, Sheila y Larry Leslie (1997), Academics capitalism: politcs, polices and the entrepreneurial university, Baltimore, Johns Hopkins University Press. TINTO, Vincent (1995), El abandono en los estudios superiores. Una nueva perspectiva de las causas del abandono y su tratamiento, en Cuadernos de planeacin universitaria, 2. poca, Mxico, UNAM-ANUIES, ao 6, nm. 2. TORRES, Carlos Alberto y Daniel Schugurensky (2001), La economa poltica de la educacin superior en la era de la globalizacin neoliberal: Amrica Latina desde un perspectiva comparatista, en Perfiles Educativos, nm. 92, vol. XXIII, pp. 6-31. WEBER, Max (2002), Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

19

CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIN DE LAS CONCEPCIONES DE SEARLE Y HABERMAS SOBRE EL LENGUAJE

Sandra Racionero, Oriol Ros y Marta Soler Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Perspectivas terico-metodolgicas

1.- Introduccin Profesora: Su hija Ftima necesita una adaptacin curricular. Tiene que hacer tareas adaptadas a su nivel para poder aprender ms y seguir la clase. Madre: Yo quiero lo mejor para ella, que aprenda como los dems. Consecuencia: La alumna sale fuera del aula ordinaria. Qu tipo de relacin podramos decir que se establece entre esta profesora y esta madre magreb? Se trata de una relacin dialgica o de una relacin de poder? La profesora puede tener buenas intenciones, que la alumna siga la clase; la madre, que tiene poca formacin, quiere lo mejor para su hija pero que sea como las y los dems. En esta relacin entre la profesora y la madre, aunque con buenas intenciones, se dan interacciones de poder. Los argumentos de la profesora prevalecen, ya que esta interaccin se produce dentro de los esquemas de la estructura escolar que sita a la profesora en una posicin de poder superior a la madre. Si la profesora piensa que ella tiene formacin docente y que la madre no sabe, es una relacin de poder y la madre no podr decir ni decidir nada. Sin embargo, si la madre es una profesional (por ejemplo, profesora de universidad) las interacciones de poder de la estructura social disminuyen, y la madre se siente con derecho de expresar su opinin. Considerar estas interacciones y los elementos como el contexto en el que se producen puede ayudar a buscar las formas en las que en el contexto escolar se creen espacios en los que todos los familiares puedan expresar su opinin y hacer preguntas sobre la educacin de sus hijas e hijos. Tomando el ejemplo anterior, los actos comunicativos efectuados por la madre y de la profesora (o sea, sus actos de habla junto al tono de voz y la forma corporal mientras los efectan) sern decisivos para el futuro de la nia marroqu.

2.- El debate entorno a los actos de habla en la sociologa de la educacin. La sociolingstica de la educacin se ha ocupado de analizar los discursos en los contextos educativos, estudiando fundamentalmente las relaciones entre fracaso escolar y variantes sociolingsticas, la poltica lingstica en la escolarizacin obligatoria, los roles educativos y los usos del lenguaje, lneas de investigacin vinculadas a la que desarroll ampliamente Basil Bernstein (1993) con su estudio de las relaciones entre la 2

clase social, los cdigos lingsticos y su respectiva valoracin en la escuela. Sin embargo, la reflexin sociolgica sobre la educacin no ha incluido hasta ahora las aportaciones sobre los actos de habla iniciadas por Austin y continuadas por autores como Searle y Habermas. De forma complementaria a los trabajos desarrollados por la sociolingstica de Bernstein, las contribuciones tericas entorno al tema de los actos de habla en los contextos educativos son relevantes, ya que permiten diferenciar cundo un acto comunicativo realizado en las aulas o en las asambleas de familiares es un acto comunicativo de poder (por ejemplo, un acoso sexual, un bullying, etc.) o un acto comunicativo dialgico, es decir, basado en la libertad de todas las personas que en l intervienen. En los centros educativos se dan relaciones e interacciones entre el profesorado y el alumnado, entre el profesorado y los familiares y entre el mismo alumnado, en las que el lenguaje (verbal y no verbal) siempre juega un papel fundamental. Considerando que hacemos cosas con palabras, como Austin (1971) apuntaba, segn las intenciones y los compromisos de las personas participantes en estas interacciones comunicativas, las palabras que se dicen y los gestos que se hacen tienen unos efectos que conducen a una relaciones educativas que mejoran el clima de aprendizaje, la convivencia y la participacin, o a otras que, al coaccionar, obstaculizan estos procesos. Por estos motivos, se presenta como necesario el trabajo actual entorno a los actos de habla y los actos comunicativos en el mbito educativo, hacia un anlisis de la comunicacin que se produce en el contexto del aula y en otros espacios de los centros educativos y de la comunidad entre los diferentes miembros de la comunidad educativa que sirva para comprender mejor algunas problemticas educativas actuales, porqu suceden, as como para realizar propuestas de cambio y mejora educativa.

3.- Las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje y los actos de habla. Para Searle un proceso comunicativo se construye principalmente a partir de actos regidos por un conjunto de normas, los actos de habla. Dentro de estos actos de habla se incluyen diferentes tipos pero Searle se centra sobretodo en uno, el acto ilocucionario. En este sentido, el autor parte de la concepcin que Austin ya haba establecido anteriormente y que entiende que un acto supone la emisin de palabras dentro del

contexto de una oracin la cual est sujeta a determinadas condiciones e intenciones (Searle, 2001). Por otro lado, Habermas (2001) define el proceso comunicativo partiendo de la conceptualizacin de los actos de habla de Austin aunque introduciendo las acciones dentro de su anlisis. Para el autor los actos de habla estn regidos por distintas categoras de acciones dirigidas al entendimiento o la obtencin de un fin en concreto. Considerando que tanto Habermas como Searle siguen a Austin para la construccin de sus teoras es necesario definir la principal aportacin de este autor con relacin al lenguaje. Austin en su anlisis establece una distincin de tipo de actos, los actos locucionarios, los perlocucionarios y los ilocucionarios, con los que pretende observar qu tipo de conexin se establece entre el significado, la intencionalidad y las acciones en la comunicacin entre los sujetos. As segn esta tipologa los actos locucionarios se fundamentan en las locuciones, que son las frases, los ilocucionarios, que se basan en la intencin de la persona que habla y los perlocucionarios que se traducen en la accin resultante del mismo acto. Para ejemplificar esta construccin podemos ver cmo sucede con una frase. En Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija?, la propia frase sera la locucin, la ilocucin sera la intencin con la que ha sido realizada, que en esta ocasin es la de preguntar, a un familiar o familiares, sobre la posibilidad de mantener una entrevista con un profesor o profesora, y por ltimo, la perlocucin sera la actividad que se deriva de dicho acto, es decir si ante la pregunta planteada el resultado sera mantener una entrevista con los familiares o quizs quedar para otro da. De modo que para Austin existe un componente importante que diferencia los actos de habla, este componente es la intencionalidad. Una frase puede tener un mismo significado pero la intencin que tenga la persona al emitirla puede ser muy distinta. Por ejemplo en la frase anterior, podemos decir Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija?, y tener como objetivo preguntar a un padre o a una madre sobre su disponibilidad para quedar y hablar del rendimiento acadmico de su hija. En cambio tambin podemos utilizar la misma frase con otra finalidad Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija, donde lo que desea el profesor o profesora es ver a algn familiar para explicar que su hija ha sido expulsada de la escuela. Esta segunda frase sera un acto ilocucionario porque al emitirlo se expresara la intencionalidad del hablante (Searle y Soler, 2004).

Como ya hemos dicho, Searle se basa en la teorizacin de Austin pero se distancia en la separacin que ste ltimo hace alrededor de los actos locucionarios e ilocucionarios. Searle no lleva a cabo esta dualizacin pero si que diferencia, en el contexto de los actos de habla, entre contenido proposicional e intencionalidad ilocucionaria (Searle, 2001). Para l un acto ilocucionario puede poseer un trasfondo intencional pero tambin puede expresar una proposicin, es decir que describa una accin a llevar a cabo. La fuerza ilocucionaria de este modo se encuentra en aspectos como el uso de verbos realizativos, la utilizacin de los signos de puntuacin, de signos de entonacin, etc. Searle (2001) pone un ejemplo de ello: Por ejemplo, en la oracin Prometo venir la estructura superficial no parece permitirnos hacer una distincin entre el indicador de fuerza ilocucionaria y el indicador de contenido proposicional. A este respecto difiere de Prometo que vendr, donde las diferencias entre el indicador de fuerza ilocucionaria (prometo) y el indicador de contenido proposicional (que vendr) reside directamente en la superficie. Pero si estudiamos la estructura profunda de la primera oracin encontramos que el ahormante subyacente contiene: Yo prometo + Yo vendr. (Searle, 2001: 39) Para Habermas (2001) la reflexin alrededor de los actos de habla incluye otro componente que Austin no haba observado y que son las tipologas de accin. As, si bien Habermas parte de la construccin terica de Austin y de su distincin entre actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios l aade a todo ello la finalidad que estos actos entraan. De este modo un acto ilocucionario puede tener efectos negativos, perlocucionarios, si se fundamenta en una interaccin estratgica cuyo objetivo sea cosechar un fin u obtener un xito, aquello a que Habermas llama accin teleolgica. Este tipo de acciones se caracterizan porque tienen como base el engao. En cambio, aquellos actos ilocucionarios que tienen un efecto ilocucionario son aquellos cuya accin va dirigida al entendimiento y que se forjan en el consenso. Esta accin es a la que Habermas llama accin comunicativa1. Pero Searle considera que esta separacin que Habermas establece alrededor de los conceptos ilocucionario y perlocucionario es incorrecta. Para l el acuerdo que Habermas incluye en el acto ilocucionario es inadecuado porque el entendimiento, al
1

La accin comunicativa se distingue de las interacciones de tipo estratgico porque todos los participantes persiguen sin reservas fines ilocucionarios con el propsito de llegar a un acuerdo que sirva de base a una coordinacin concertada de los planes de accin individuales. (Habermas, 2001: 379)

que se llega a travs del consenso, es un efecto perlocucionario del mismo acto de habla. En un seminario que el autor mantuvo con CREA (Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades, Parc Cientfic de la Universitat de Barcelona) en el ao 2004 argumentaba dicha crtica de esta forma: Es perfectamente posible que el efecto perlocucionario se d de forma completamente explcita. La distincin entre ilocucionario y perlocucionario es la diferencia entre realizar un acto de habla en el que el oyente alcanza la comprensin es decir, el entendimiento, en el sentido ordinario de entender lo que quiere decir el hablante y el efecto perlocucionario, que implica conseguir producir un efecto en el oyente que va ms all de su entendimiento de la emisin. Bueno, pues esto se pierde en Habermas porque utiliza la palabra entendimiento para referirse tanto al efecto ilocucionario, la comprensin en s, como al efecto perlocucionario de convencer o persuadir. (Searle y Soler, 2004: 43)

4.- De los actos de habla a los actos comunicativos: cuatro precisiones entorno a los actos comunicativos y sus consecuencias para el anlisis de la educacin. Es cierto como Searle (Searle y Soler, 2004) apunta que Habermas no entiende algunos aspectos de los actos de habla ilocucionarios y perlocucionarios de Austin. En primer lugar, Searle critica a Habermas que en su nocin de acto ilocucionario incluye el entendimiento entre los hablantes, mientras que en la explicacin de los actos ilocucionarios ofrecida por Austin (1971) se habla de entendimiento, pero no de acuerdo. En el acto ilocucionario de Austin, cuando un profesor o profesora dice Fuera de la clase! lo que sucede es que el alumno o la alumna a quin se dirige al emitir esta expresin entiende lo que quiere decir el profesor o profesora, entiende su intencin: que abandone el aula. Sin embargo Habermas (2001), en su concepcin de acto ilocucionario va ms all e incluye que adems de entendimiento haya acuerdo, es decir, que el chico o la chica, adems de entender qu es lo que el profesor o profesora quiere que haga, el alumno o la alumna est de acuerdo en hacerlo. Concretamente, en la Teora de la Accin Comunicativa, Habermas (2001) explica como en el acto ilocucionario existe intencin comunicativa por parte del emisor y como para que haya entendimiento toda emisin tiene que ser aceptada: el acto de habla resultante del componente ilocucionario y del componente proposicional es 6

concebido como un acto que el hablante emite siempre con intencin comunicativa, es decir, con el propsito de que un oyente entienda y acepte su emisin (Habermas, 2001: 371). Habermas explica as como en los actos de habla ilocucionarios se pueden diferenciar tres momentos, o reacciones del oyente: Desde la perspectiva del oyente al que la emisin se dirige, podemos distinguir tres planos de reaccin a un acto de habla; primero, el oyente entiende la emisin, esto es, capta el significado de lo dicho; segundo, el oyente toma postura con un s o con un no ante la pretensin vinculada al acto de habla, es decir, acepta la oferta que el acto de habla entraa, o la rechaza, y tercero, atenindose al acuerdo alcanzado, el oyente orienta su accin conforme a las obligaciones de accin convencionalmente establecidas (Habermas, 2001: 380). Aunque es cierto como Searle seala que la relacin establecida por Habermas entre acto ilocucionario y accin comunicativa y acto perlocucionario y accin teleolgica (Habermas 2001: 376) no es del todo acertada (Searle y Soler, 2004), resulta necesario, para analizar y comprender en mayor profundidad lo que sucede en espacios de interaccin y dilogo, como son los centros educativos, relacionar los actos de habla a las interacciones, de forma que podamos llegar a diferenciar con precisin las interacciones con mayor componente de dilogo, acuerdo y libertad, de aquellas otras interacciones basadas fundamentalmente en el poder, la coaccin y la imposicin. Y en esta variedad de interacciones se incluyen las interacciones entre profesorado y familiares, entre profesorado y alumnado y entre el alumnado mismo. Es de esta forma, relacionando los actos de habla a la interaccin como podemos llegar a diferenciar en las escuelas y los institutos un caso de bullying de un desacuerdo entre compaeros entorno a un conflicto sucedido en el aula. Las aportaciones de Habermas sobre el consenso y la sinceridad son importantes para avanzar en estas distinciones entre un tipo u otro de interacciones (dialgicas o de poder), sin embargo hace falta precisar ms. El concepto de actos comunicativos (Searle y Soler, 2004; CREA, en proceso) parte de la teora de los actos de habla de Austin y recoge las contribuciones posteriores sobre este tema realizadas por Searle y Habermas, pero va ms lejos al contextualizar los actos comunicativos en la dimensin de la interaccin y diferenciar, desde ah, diferentes tipos de relaciones humanas, que van desde relaciones ms dialgicas a relaciones menos dialgicas o relaciones de poder y que tienen diferentes efectos 7

perlocucionarios (CREA, en proceso). Un anlisis de estas caractersticas es especialmente til en las actuales sociedades dialgicas (CREA, 2004), donde la interaccin comunicativa entre las personas se multiplica. Los actos comunicativos se diferencian de la concepcin de actos de habla de Austin, Searle y Habermas en cuatro aspectos, que son tambin cuatro de sus caractersticas fundamentales: 1.- Los actos comunicativos incluyen todas las dimensiones de la comunicacin humana, no slo el lenguaje verbal, sino tambin el lenguaje de los gestos, las miradas, y el lenguaje corporal en general, as como el tono con en el que se emiten las expresiones verbales. Lo que se transmite con el cuerpo o el tono de voz y que acompaan lo que digo no son actos de habla, y sin embargo pueden vestir de una connotacin que las palabras por s solas no tendran. Lo mismo sucede con el contexto en el que tiene lugar la comunicacin. Por ejemplo, la frase Quieres estudiar derecho? constituye un acto comunicativo en forma de pregunta. Sin conocer su contextualizacin podramos decir que es una pregunta neutra. Sin embargo, si sabemos que es emitida por un profesor de secundaria, que la dirige a una estudiante gitana, que cuando realiza esa pregunta mira a la alumna con desconfianza, su tono es de cuestionamiento de la decisin tomada por la alumna y frunce el ceo, entonces la pregunta Quieres estudiar derecho? deja de ser neutra para convertirse en un acto comunicativo ilocucionario, donde el profesor pretende generar un estado de confusin en la chica que la conduzca a descartar estudiar derecho. Conociendo el racismo existente hacia la comunidad gitana y su exclusin educativa, los efectos de esa interaccin son altamente perjudiciales para la superacin de la desigualdad que sufre desde hace siglos este grupo cultural. Este es slo un ejemplo, pero por estos motivos, es necesario que el anlisis de las interacciones comunicativas en las instituciones educativas recoja todo el conjunto de signos de comunicacin que acompaan a las palabras o se producen en soledad y que pueden dar indicaciones de las razones del profesor para hacer esa pregunta y cuestionar la decisin de la alumna.

2.- La segunda caracterstica de los actos comunicativos es que cuando estos son ilocucionarios, incluyen la bsqueda de consenso. Esto difiere de los actos de habla ilocucionarios de Austin, en los que slo hay entendimiento. Aunque en este caso sera igualmente aplicable la crtica de Searle a Habermas, en el caso de CREA esta definicin de actos comunicativos ilocucionarios no es el resultado de una mala interpretacin de los actos de habla ilocucionarios de Austin sino de una deliberada distinta definicin. Retomando el ejemplo con el que empezbamos esta comunicacin, si la profesora pregunta a la madre magreb le parece bien que Ftima reciba una enseanza ms adaptada a sus necesidades? en un acto comunicativo ilocucionario, su principal objetivo es conocer la opinin de la madre sobre si quiere que su hija reciba una enseanza adaptada, la intencin de la profesora es llegar a un acuerdo sobre lo que es ms necesario para su hija. Cuando esta profesora emite este acto comunicativo a la madre de su alumna persigue no slo que la entiendan sino que tambin consensuar la mejor enseanza para su hija. A parte de conseguir acuerdo o no en relacin a la enseanza adaptada, se producir un acto perlocucionario en funcin de si, como resultado de esta interaccin, la nia recibe una enseanza especial. El efecto perlocucionario es lo que se decida hacer de forma consensuada entre la profesora y la madre magreb. En este sentido, y a diferencia de Austin, Searle y Habermas, los actos ilocucionarios tambin tienen efectos perlocucionarios. El motivo por el que en Searle el consenso se considera el efecto perlocucionario del acto ilocucionario, es porque en su teora de los actos de habla, Searle (2001) se mueve en el plano de las intenciones y no de las interacciones. Considerando slo la intencin del hablante, alcanzar el consenso es el resultado del acto ilocucionario, y ese consenso supone el cumplimiento de la intencin del hablante. Volviendo al ejemplo que ponamos, para Searle se alcanza el consenso si se cumple la intencin de la profesora al realizar la pregunta. Si lo que persigue al emitir esa pregunta es que la madre le de el visto bueno para realizar una adaptacin curricular a Ftima, el consenso se habr alcanzado si como resultado de ese acto de habla la madre acepta que su hija reciba ese tipo de formacin. Desde la concepcin interaccionista de actos comunicativos que hemos desarrollado, el consenso no es algo que logra el emisor del acto de habla o acto comunicativo, sino que es algo construido por todas las personas participantes en la interaccin. Lo que persigue la profesora al hablar con la madre no es que la nia reciba

una adaptacin curricular, sino que lo que persigue es llegar a un acuerdo entorno a esa adaptacin. Para nosotros, Searle confunde el consenso con la accin que se decide por consenso, aspecto decisivo para diferenciar en el contexto escolar acciones basadas en la libertad o en el acoso.

3.- Los actos comunicativos ilocucionarios y perlocucionarios dialgicos deben cumplir siempre la condicin de sinceridad. Para que un acto comunicativo sea dialgico tiene que haber el compromiso del emisor con la sinceridad. Pensemos, por ejemplo, en el caso de un profesor que cita a una madre gitana para hablar sobre la educacin de su hija y que esto se produce en el contexto en el que los precedentes de las entrevistas de esta madre han consistido en que el profesorado que la ha citado en otras ocasiones lo han hecho para hablarle mal de su hija o la han criticado dicindole que ella no sabe educarla. Si este profesor no tiene esas intenciones de cuestionamiento y comenta a la madre gitana podemos tener una entrevista para hablar de su hija?, y la madre le responde pero es para decirme como tengo que educarla?; si se trata de un acto comunicativo ilocucionario, el profesor ser sincero, y la respuesta a la pregunta de la madre ser no. Si esto sucede, la madre puede tener clara la intencin del profesor y puede decidir libremente si asiste a la entrevista o no; y si finalmente asiste, puede hacerlo tranquila pensando que la intencin del profesor no es atacar a su hija ni a ella. Sin embargo, en un acto comunicativo perlocucionario de poder el maestro puede decir no, no es para decirle como tiene que educar a su hija, pero sin embargo s ser ese su propsito. En este caso, si la madre asiste a la entrevista se encontrar con una situacin que no esperaba porque no era lo que el profesor haba dicho, llegando entonces la madre a tener que aceptar algo sobre la escolarizacin de su hija que ahora no desea, como que su hija realice un crdito de juegos matemticos en lugar de lgebra. En ambos casos el profesor busca tener la entrevista con la madre y hablar sobre la educacin de su alumna, son actos perlocucionarios, sin embargo, para que estos sean actos perlocucionarios dialgicos, debe existir sinceridad. En el segundo caso, el objetivo del profesor es tener esa entrevista para imponer la prctica de la diversificacin curricular para la nia gitana, quiera o no la madre. Se trata de un acto perlocucionario de poder. En este sentido, compartimos con Searle su crtica a Habermas acerca de que los actos perlocucionarios

10

pueden ser explcitos. No siempre los actos perlocucionarios esconden su objetivo tras una estrategia. La maestra puede decir: le convoco a una entrevista para darle algunas orientaciones de cmo educar a su hija y decirle que hay que sacarla del aula para escolarizarla en un grupo de nivel ms bajo.

4.- Los actos perlocucionarios dialgicos estn libres de coaccin. Los actos perlocucionarios estn orientados a la accin, pero esta accin puede ser fruto del consenso, la sinceridad y la libertad o bien el resultado de la coaccin. En los actos perlocucionarios dialgicos no existen coacciones, sino que el acuerdo es sincero y libre; mientras que los actos perlocucionarios de poder estn basados en la coaccin. Si retomamos el ejemplo con el que empezbamos esta comunicacin, la profesora puede hacer explcito a la madre marroqu su hija necesita una adaptacin curricular, ya que tiene que hacer tareas que estn a su nivel para poder seguir las clases pero, considerando que esta interaccin se produce dentro de las estructuras de poder existentes en el mbito escolar, en las que la profesora se sita en una posicin de poder por encima de la madre, lo que ella proponga tiene una influencia muy importante pudiendo coaccionar con argumentos propios del discurso pedaggico y con un lenguaje tcnico la decisin de la madre. Como consecuencia de ese acto comunicativo, la madre puede decidir algo que realmente no desea para su hija. Otro ejemplo de coaccin podran ser aquellos casos en los que el profesorado, haciendo uso del poder, amenaza con el suspenso al alumnado si ste no cumple con los deseos de aqul.

5.- De las intenciones a las interacciones en el anlisis de la comunicacin en contextos educativos. Donde Searle y Habermas coinciden es en su inters por conocer las intenciones y pretensiones del hablante. Ambos se mueven en este tema en el plano de la intencionalidad. Searle se basa en la tica de las intenciones, mientras que Habermas, en este tema, permanece en la filosofa de la conciencia. Sin embargo, lo que CREA plantea en su definicin de actos comunicativos es la necesidad de pasar de una tica de las intenciones, preocuparse por lo que uno o una pretende cuando dice algo, a una tica 11

weberiana de la responsabilidad, lo que importa es el compromiso con las consecuencias del acto comunicativo que hemos emitido (Searle y Soler, 2004). Por ejemplo, en la escuela primaria se produce con bastante frecuencia que los nios levantan las faldas a las nias. Puede ser que los nios no tengan la intencin de acosar a las nias cuando hacen lo que para algunas maestras y maestros es slo un juego de nios pero, sin embargo, lo que ocurre es que las nias a las que se les levantan las faldas sin su consentimiento s se sienten acosadas. Si aplicamos aqu la tica de las intenciones, puesto que la intencin de los nios no es acosar a las nias, no es necesario intervenir en estos casos y se sigue permitiendo que esto ocurra, aumentando, claro, estos sucesos y haciendo sentir a las nias que no hay motivo para quejarse, teniendo que permitir algo que no desean. Esto priva de libertad a las nias, las coacciona, y permite que las situaciones de acoso sexual en la escuela se agraven. Un caso similar lo encontraramos en el bullying, o acoso psicolgico o fsico entre compaeros. Tambin sucede en los centros educativos que cuando un nio o nia insulta a otro, a menudo los adultos intervienen diciendo al agredido o a la agredida que no se enfade porque el compaero o compaera no lo ha hecho con mala intencin, sin tener en cuenta lo que ese ataque verbal ha significado para el otro nio o nia, chico o chica. Pero si el centro educativo se basa en una tica de la responsabilidad, en el caso de levantar las faldas a las nias lo que le preocupar no sern las intenciones de los nios que levantan faldas sino lo que acaba sucediendo como consecuencia de eso: las nias se sienten acosadas. En este sentido, en algunos centros educativos espaoles de educacin infantil y primaria ya se han puesto normas para prohibir explcitamente que los nios levanten las faldas a las nias. En el caso del bullying, una tica de la responsabilidad significara reflexionar con el alumno o alumna que ha producido la agresin o incluso con todo el grupo clase acerca de las consecuencias de este tipo de acciones, recurriendo a los efectos que eso tiene en la persona agredida. Existen multitud de ejemplos en el mbito educativo sobre este aspecto. Podramos recurrir al ejemplo del profesor y la chica gitana que quiere estudiar derecho. En una conversacin con el profesor, nos podra decir que l no pretenda al hacer esa pregunta a la chica que sta se cuestionara su decisin y capacidad, pero, sin embargo, s lo hizo. Como consecuencia de ese acto comunicativo, la joven puede decidir que en lugar de derecho

12

es mejor que haga una carrera ms fcil o incluso pensar que su lugar no est en la universidad. En la mayora de casos la tica de las intenciones no sirve para transformar las situaciones de desigualdad, porque aunque en ocasiones nuestras intenciones realmente no sean negativas en relacin a la persona con la que interactuamos, muchos otros factores pueden producir lo contrario. En este paso de la intencin a la interaccin, es fundamental la intersubjetividad. Psiclogos como Mead (1973) han realizado en este sentido importantes contribuciones que la concepcin de actos comunicativos recoge. Searle, al contrario, no contempla la dimensin de la interaccin y la intersubjetividad en su obra2, por lo que se entiende que permanezca en el plano de la intencin, sea esta intencionalidad individual o colectiva (Searle, 1999). La propuesta de los actos comunicativos en este sentido, es que para alcanzar mayores niveles de dialogicidad en las interacciones, es necesario que en los actos comunicativos se incluyan todas las voces. Las interacciones entre los diferentes agentes educativos y entre el alumnado y aqullos sern ms dialgicas en la medida en que estn representadas en igualdad las voces de familiares, profesorado, alumnado y la comunidad en general, considerando especialmente las que tradicionalmente han sido excluidas de los debates educativos y de las decisiones escolares. En las reuniones de inicio de curso, por ejemplo, la forma como habla el profesorado, utilizando un vocabulario desconocido para los que no son profesionales de la educacin, aleja a las familias, sobretodo a las no acadmicas, poniendo obstculos a su participacin. Los actos comunicativos que se producen en muchos casos en las reuniones escolares son de poder, porque se excluye la voz de muchos otros agentes educativos conduciendo a acciones que a menudo las familias no han decidido.

6.- Conclusiones

En una pregunta realizada a Searle en el dilogo que mantuvo con CREA en un seminario celebrado en el Parc Cientfic de la Universitat de Barcelona en el 2004 sobre el interaccionsimo en su obra, el mismo Searle deca en referencia a la intersubjetividad: si la palabra tiene algn significado claro, tiene que ser subjetividad individual compartida por dos o ms personas, lo que yo llamo `intencionalidad colectiva (Searle y Soler, 2004: 87).

13

La escuela es un contexto donde se establecen diariamente mltiples interacciones comunicativas que pueden favorecer o bien la transformacin social o bien la reproduccin de las desigualdades. Bernstein ha investigado alrededor de la relacin existente entre cdigo lingstico, clase social y rendimiento acadmico, pero la reflexin sociolgica entorno a cmo hacemos cosas con palabras, iniciada por Austin y continuada posteriormente por Habermas y Searle, no se ha incluido en el anlisis sociolgico de la educacin. Creemos que es necesario sealar la importancia de este debate y las contribuciones que al mismo hace la concepcin de actos comunicativos desarrollada por CREA, que al introducir algunas diferencias en relacin a los actos de habla teorizados por Austin, Searle y Habermas como la consideracin del lenguaje no verbal, el anlisis del contexto en el que se producen las interacciones y los efectos de los actos comunicativos en lugar de slo las intenciones de su emisor o emisora, da un paso ms hacia la diferenciacin entre aquellas interacciones que en las instituciones educativas suponen un abuso de poder y privan de libertad, como puede ser un bullying o un acoso sexual entre compaeros, de aquellas que se basan en la sinceridad, el consenso y la libertad. Un determinado tipo de actos comunicativos, ms basados en el dilogo o ms basados en el poder, constituyen en respectivamente relaciones libres o relaciones coactivas. Cuando las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa son coactivas se ponen obstculos al cumplimiento de los objetivos igualitarios de la educacin y se facilita la reproduccin de las desigualdades educativas y sociales. Sin embargo, cuando las relaciones son ms dialgicas, se favorece un dilogo en el que estn representadas un nmero mayor de voces y en mayor igualdad de condiciones de ser escuchadas y valoradas. En este segundo caso, se crean las bases para el desarrollo de proyectos educativos igualitarios y de xito. Adems, el anlisis de los actos comunicativos en los centros educativos puede ayudar, por una parte, a comprender determinadas problemticas escolares, como una baja participacin de las familias y, por otra, a proponer acciones basadas en la transformacin de las interacciones que suponga un avance hacia la superacin de esos problemas.

Bibliografa 14

Austin, J. 1971. Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paids. Bernstein, B. 1993. Clases, cdigos y control. La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata. CREA. En proceso. Sociedades dialgicas. Barcelona: El Roure. CREA. 2004. Teoras y Sociedades Dialgicas. Nuevas transferencias ciencia-sociedad en la Era del Conocimiento. Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica. 2000-2003. Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Pgina web del proyecto: http://www.pcb.ub.es/crea/teorias/ Habermas, J. 2001. Teora de la accin comunicativa. Vol I. Madrid: Taurus. Mead, H. 1973. Espritu, persona y sociedad. Barcelona: Paids. Searle, J. 2001. Actos de habla. Madrid: Ctedra. Searle, J. 1999. Mind, language and society. New York: Basic Books. Searle, J.; Soler, M. 2004. Lenguaje y ciencias sociales. Dilogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El Roure.

15

LA FORMACIN PROFESIONAL DE LA SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN MXICO. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL. Mara Guadalupe Olivier Tllez1 Introduccin. Los procesos de cambio en el sistema de educacin superior en las ltimas dcadas, han impactado las currculas universitarias a nivel mundial. La emergencia de nuevos modelos educativos que respondan a las necesidades que las sociedades actuales demandan, no solo exigen adecuaciones a los contenidos programticos, manifiestan implcita y explcitamente una revaloracin de la pertinencia de las carreras profesionales que se ofertan en el sistema superior.

La formacin acadmica del socilogo educativo, est involucrada inevitablemente en este contexto, y su relevancia como profesionista de la educacin se justifica ms que nunca. Pueden reconocerse mltiples factores que fundamentan su relevancia dentro del campo educativo en Mxico, uno de los ms importantes es el desarrollo del sistema educativo en las ltimas dos dcadas, inmerso en un contexto de profundos cambios a nivel estructural y que como consecuencia, han originado nuevos y complejos problemas socioeducativos.

La incorporacin de la sociologa educativa en los programas universitarios del pas ha sido reciente. Pese a lo que algunos autores reconocen como la crisis de las ciencias sociales en la segunda mitad del siglo XX (Rodrguez y Ziccardi, 2001), en 1979 surge la licenciatura en sociologa de la educacin en la Universidad Pedaggica Nacional (UPN) que se constituye como la pionera en ofrecer un programa de licenciatura en esta disciplina.

En este sentido, la intencin del documento es mostrar un panorama general de la configuracin de la sociologa de la educacin dentro de la formacin profesional

Licenciada en Sociologa de la Educacin, Maestra en Pedagoga y Doctoranda en Pedagoga. Profesorainvestigadora de la Universidad Pedaggica Nacional.

universitaria en Mxico, tomando como marco referencial los procesos de transformacin del sistema superior, que han impactado de manera determinante en la reformulacin de los programas curriculares. De tal forma el argumento est estructurado en las partes que se sealan a continuacin.

La primera parte presenta un anlisis de la situacin actual de la sociologa educativa dentro de los programas de formacin universitaria en el pas. Para tal caso se consideraron como muestra universidades pblicas representativas del pas, dentro de las licenciaturas en ciencias de la educacin y sociologa. En esta parte se muestran las grandes tendencias que conforman la organizacin curricular, los temas y enfoques tericos.

En la segunda parte se profundiza el caso de la UPN, pues en la actualidad, es la nica universidad que sigue ofreciendo la sociologa de la educacin como licenciatura. Aqu se explica brevemente el contexto que da origen a la universidad ya que de esta manera se comprende cmo ha sido el desarrollo de la licenciatura y los procesos de evaluacin y reestructuracin a los que se ha sometido. Posteriormente se presenta una descripcin general de su plan de estudios y los elementos de diagnstico ms recientes que se han establecido.

Por ltimo, se intentan configurar algunos rasgos generales de la formacin de los socilogos educativos en Mxico a fin de que se sometan al debate los grandes retos tanto de la disciplina como de las instituciones superiores que incorporan este enfoque en las currculas universitarias.

1. Panorama general de la sociologa de la educacin en las universidades mexicanas.

El ltimo tercio del siglo XX, represent uno de los periodos ms importantes de reforma educativa en Mxico. Desde la dcada de los ochenta se comenz con un proceso de

formulacin de polticas educativas que impactaron de manera sustancial al sistema de educacin superior. La reorientacin poltica del Estado hacia un nuevo proyecto de nacin, incluy una racionalidad distinta hacia el mbito educativo cuyas implicaciones fueron una importante transformacin de las relaciones entre el Estado y las universidades.

En este contexto el desarrollo de las ciencias sociales tuvo como uno de sus grandes retos la organizacin, produccin y renovacin del conocimiento como fuentes bsicas que permitieran responder a las necesidades de una sociedad mexicana en constante cambio (Rodrguez y Ziccardi, 2004). Los programas profesionales que incluyen a la sociologa de la educacin, no han estado al margen de tales consideraciones.

En Mxico existen ms de veinte universidades pblicas que ofrecen la licenciatura en sociologa dentro de las cuales se imparten alrededor de 27 programas con el enfoque en sociologa de la educacin. Dentro del mbito pblico la licenciatura en ciencias de la educacin es ofrecida en poco ms de 20 instituciones y cuenta al menos con 26 programas profesionales que incluyen a la sociologa educativa2.

El anlisis de tales programas nos llev a establecer un conjunto de rasgos generales, aunque estamos conscientes de que cada institucin tiene particularidades que hay que considerar para otro tipo de estudios. De esta manera pueden ubicarse dos tipos de programa, uno de ellos es el que se encuentra como asignatura y el otro como bloque de especializacin que agrupa entre tres y cinco asignaturas relacionadas al enfoque social de la educacin. En las carreras de sociologa se encuentran las dos modalidades, de manera ms o menos proporcional. En las carreras de ciencias de la educacin domina como programa de asignatura.

Datos procesados a partir de las estadsticas del ao 2003-2004 de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior(ANUIES). La ubicacin anterior no contempla a las universidades privadas, a los programas de la Escuela Nacional de Maestros, ni a las licenciaturas en pedagoga, en tal sentido las cifras son ms altas de las que aqu se analizaron.

En la mayora de los programas que se analizaron se presentan contenidos muy generales que se imparten en un solo ciclo (ya sea trimestral o semestral). Existen tres casos excepcionales y al mismo tiempo extremos que vale la pena destacar dentro de la licenciatura en sociologa, que pueden servir de ejemplo: el de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) en la facultad de Ciencias Polticas y Sociales, el de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM) en la unidad Azcapotzalco y el de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico (UAEM).

En la UNAM, los programas de asignatura concernientes a la sociologa de la educacin tienen un mayor nivel de profundizacin a pesar de tener carcter optativo, pues existe un desarrollo secuencial en dos semestres que se componen de las asignaturas en sociologa de la educacin y teora de la sociologa de la educacin.

Por su parte en la Universidad Autnoma Metropolitana a pesar de que en sus tres unidades se ofrece la licenciatura en sociologa, sus programas son muy distintos. En la unidad Iztapalapa y la unidad Xochimilco la sociologa educativa se encuentra como programa de asignatura, que a pesar de ser obligatorias, su duracin es de un trimestre y sus contenidos son excesivamente reducidos.

Sin embargo, en la unidad Azcapotzalco la ubicacin de la sociologa de la educacin se encuentra en un bloque de diez seminarios a partir de bloques de especializacin electivos. El primer seminario, se ubica desde el 7 trimestre en el tronco bsico profesional y el resto en el rea de concentracin hasta el 12 trimestre. Lo anterior significa un nivel de profundizacin amplio que equiparado a programas semestrales equivale a una formacin de cinco semestres, poco ms de la mitad de una carrera profesional, en trminos regulares.

El programa de la Universidad Autnoma del Estado de Mxico concentra un nmero muy amplio de contenidos temticos que son compactados en un solo semestre. En trminos generales se agrupan las temticas equivalentes a los cuatro aos de licenciatura en

sociologa de la educacin de la UPN, lo cual puede generar sospechas respecto a la viabilidad de la imparticin total de sus contenidos.

De manera general los programas de asignatura impartidos en las instituciones analizadas por lo regular establecen los grandes paradigmas de la sociologa clsica y su aplicacin al estudio del fenmeno educativo. Al mismo tiempo, se consideran algunos aspectos sobre la nueva sociologa de la educacin. La incorporacin de los estudios recientes de la relacin educacin sociedad an incipiente. Pese a lo anterior, los programas intentan buscar alternativas flexibles que articulen la multidisciplina en la formacin profesional para que contribuyan al estudio sociolgico del campo educativo.

2. La licenciatura en Sociologa de la Educacin en el contexto de la Universidad Pedaggica Nacional.

La creacin de la UPN est ntimamente relacionada al desarrollo histrico del magisterio mexicano. La consolidacin del sistema educativo nacional en el primer tercio del siglo XX, tuvo como uno de sus principales retos la masificacin de la enseanza del nivel bsico ante una amplia poblacin al margen de la escolarizacin. Tal situacin implic naturalmente, la incorporacin de un gran nmero de profesores para realizar un trabajo no menos que apostlico, cuya meta era abatir el rezago educativo desde las zonas urbanas en franco proceso de industrializacin, hasta en las reas rurales de difcil acceso.

El inters por echar a andar tanto el proyecto de alfabetizacin como el de conformar un sistema nacional de enseanza, en un pas eminentemente multicultural y extenso, tuvo que recurrir a un reclutamiento masivo de sujetos con niveles mnimos de escolaridad que fungieran como profesores. En estas circunstancias se hizo indispensable la creacin de la Escuela Nacional de Maestros en 1925 y en 1942 la Escuela Normal Superior. Con el tiempo y a pesar de los esfuerzos por constituir un amplio sistema magisterial, en trminos laborales, este sector sufri de grandes limitaciones.

Hacia la dcada de los setenta, la dinmica del magisterio circunscrita ya a uno de los sindicatos ms grandes de Amrica Latina, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), retoma las viejas demandas de los maestros en torno al reconocimiento profesional y recalificacin magisterial cuya consecuencia haba sido un detrimento salarial padecido por dcadas (Jimnez, 2003).

En este debate se reclama al Estado, la generacin de mecanismos de reclasificacin laboral a partir de la capacitacin. Desde 1975, se discute la posibilidad de crear instituciones especficas para la profesionalizacin del magisterio, pero es hasta el ao de 1978 cuando se firma el decreto presidencial que crea a la UPN. La implementacin de una universidad dirigida al magisterio implicaba un paso importante para la reforma educativa, pues la principal demanda era la generacin de estrategias que tuvieran una cobertura a nivel nacional. En este sentido se establecen extensiones de la UPN en forma de pequeas unidades de formacin profesional en todas las entidades federativas, cinco en el Distrito Federal adems de la unidad Ajusco en donde hasta la fecha se encuentra la administracin acadmica central.

En algunos aspectos la UPN es una universidad sui generis respecto al resto de las instituciones de educacin superior del pas. Una de las principales distinciones es que desde su decreto de creacin es definida como una universidad de Estado, por lo tanto no autnoma, que depende en primera instancia de la Secretara de Educacin Pblica (SEP).

La UPN se caracteriza desde el principio por tener una estructura de gobierno vertical al interior y ser un apndice de la estructura de poder burocrtica de la SEP (organismo desconcentrado sin autonoma formal sumamente dependiente en diversos planos: financiero, acadmico, organizacional, laboral) (Jimnez, op cit, 23).

La UPN inicia formalmente sus funciones el 18 de septiembre de 1980 con una poblacin escolar de 2 mil estudiantes de licenciatura, 300 de posgrado y ms de 50 mil en los cursos a distancia ofrecidos en poco ms de 64 unidades en toda la Repblica (Solana, 1982). En la actualidad se cuenta con 70 unidades en las provincias y 6 en el Distrito Federal.

En las unidades del interior de la Repblica el perfil de ingreso est destinado a maestros en servicio. Se ofrecen las licenciaturas en Educacin (en todas las unidades), Educacin Preescolar y Educacin Primaria para el Medio Indgena (en 35 unidades ubicadas en 22 entidades federativas), 14 especializaciones (en 14 entidades federativas) y una maestra en 46 unidades (en 24 entidades federativas).

En el Distrito Federal, la unidad Ajusco ofrece licenciaturas escolarizadas a poblacin abierta, es decir, adems de maestros en servicio, admite estudiantes de nivel medio superior que cabe sealar, son la poblacin estudiantil mayoritaria. En ella se imparten nueve licenciaturas escolarizadas en Pedagoga, Psicologa Educativa, Administracin Educativa, Educacin Indgena, Educacin, Educacin de adultos, Enseanza del Francs, Educacin Preescolar y Primaria para el medio indgena y Sociologa de la Educacin.

En el posgrado se ofrecen las especializaciones en Educacin Ambiental, Computacin y Educacin, Estudios de Gnero en Educacin, Evaluacin Acadmica, Orientacin Educativa, Proyecto Curricular en la Formacin Docente, Formacin de Educadores de Adultos, Estrategias de Enseanza Aprendizaje de la Historia en Educacin Bsica, Enseanza de la Lengua y Literatura, Educacin y Derechos Humanos. La maestra en Desarrollo Educativo y el doctorado en Educacin.

La universidad a ms de 25 aos de creada, ha tenido dos grandes procesos de reestructuracin. La primera realizada a finales de los ochenta deriv en una reformulacin curricular de las licenciaturas que son las que operan en la actualidad. La segunda iniciada a principios del siglo XXI llev a una reestructuracin estructural de las funciones

acadmicas y de la organizacin administrativa. Este nuevo proceso intenta llegar a una segunda transformacin o en su caso actualizacin de los planes de estudio que adems responda al proceso general de reformulacin del sistema de educacin superior en el pas, impulsada fuertemente en las polticas educativas vigentes.

2.1.

El desarrollo de la licenciatura en sociologa de la educacin.

El actual programa de sociologa de la educacin se fundament en las conclusiones de la evaluacin institucional de la Comisin Interacadmica, la cual tom en cuenta los principales lineamientos del Programa para la Modernizacin Educativa 1989-1994, as como las recomendaciones del conjunto de acadmicos que impartan docencia en la licenciatura, que desde 1988 tuvieron evaluaciones sistemticas del plan de estudios realizadas en varias etapas.

En la primera etapa se realiz una evaluacin y un diagnstico a partir de encuestas a profesores y estudiantes, un estrecho seguimiento de matrcula y egresados as como revisin de perfiles, planes y programas. En una segunda etapa se particip en eventos de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES), con licenciaturas del rea educativa a nivel metropolitano y con licenciaturas en sociologa a nivel nacional, de estas etapas surge un documento de diagnstico que dio paso a la tercera etapa, la de evaluacin general y reestructuracin realizada por una comisin en la que no solo participaron profesores que impartan docencia en la licenciatura, sino tambin de otras reas acadmicas de la universidad. La propuesta del plan de estudios est fundamentada en siete grandes propsitos:

1. Considerar la formacin profesional como un proceso continuo y sistemtico que considere su vinculacin al posgrado. 2. Propiciar la relacin entre teora y prctica al menos en dos fuentes: el servicio social y la titulacin.

3. Establecer el diseo curricular a partir de lneas de formacin acordes a los campos tericos y del propio trabajo profesional. 4. Desarrollar un diseo curricular flexible a fin de que en la ltima fase de formacin el estudiante oriente su trabajo en un campo de conocimientos que al mismo tiempo vincule sus procesos de titulacin, servicio social e intereses profesionales. 5. Propiciar una formacin multidisciplinaria que permitan la investigacin e intervencin en problemas educativos relevantes. 6. Generacin de metodologas de trabajo acadmico que permitan, al mismo tiempo que desarrollar trabajos colectivos como capacidades de estudio autnomos por parte de los estudiantes. 7. Favorecer actividades curriculares que integren profesores de las distintas lneas de formacin. En este sentido, se persigue: la formacin de profesionales que desde la perspectiva cientfica, aborden el estudio del fenmeno educativo como uno de los elementos ms importantes de los distintos procesos y prcticas que son parte y tienen lugar en la estructura social (Arce, et al, 1990, 6).

Por lo tanto, se considera que el socilogo educativo tiene un amplio campo de estudio tomando como objetos no solo las relaciones entre la escuela y la sociedad, tambin se incluyen los procesos educativos no formales, los vnculos entre las instituciones escolares y la poltica, el Estado, la economa, la ideologa y la cultura, en tanto son fenmenos sociales susceptibles de observacin y tratamiento cientfico.

En total est integrado por 40 materias a cursarse en ocho semestres cuya distribucin acadmica es de cinco materias por semestre. El total de crditos que cubre es de 350 que son la suma de 236 que abarcan los cursos sealados ms 34 relativos a la titulacin.

Cuadro 1:
Mapa curricular de la Licenciatura en Sociologa de la Educacin
Historia Social Contempornea (siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Historia Social Contempornea (siglo XX) 8 crd. 4 hrs Comprensin y produccin de textos 8 crd. 4hrs. Estadstica Educativa I 10 crd. 4hrs/2hrs Metodologa (Ciencia y Sociedad) 8 cred. 4hrs. Poltica Educativa 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XX) 8 crd. 4 hrs. Teora Econmica 8 crd. 4hrs. Economa Mexicana Contempornea 8 crd. 4 hrs. Educacin y Sociedad en Amrica Latina 8 crd. 4 hrs. Sociologa del currculum 8 crd. 4 hrs. Optativa 7-I 8 crd. 4hrs Problemas de la Educacin en Mxico 10 crd. 4hrs/2hrs Sociologa de la Educacin 8 crd. 4hrs. Educacin, Cultura y Comunicacin 8 crd. 4hrs. Educacin y Economa 8 crd. 4hrs. Fundamentos de Sociologa 8 crd. 4hrs. Teora Sociolgica 8 crd. 4 hrs.

Semestre 1o

2o

3o

Sistema Educativo Nacional 8 crd. 4 hrs. Estratificacin y Clases 8crd. 4hrs.

Teora Sociolgica 8crd. 4hrs. Teora Sociolgica 8crd. 4hrs.

4o

5o

Estadstica Educativa I I 10crd. 4hrs/2hrs

Sociologa Poltica (Teora del Estado) 8 crd. 4 hrs. Tcnicas de Investigacin 10 crd. 4hrs/2hrs Seminario Taller de Concentracin I 8 crd. 4hrs Seminario Taller de Concentracin II 8 crd. 4hrs

Educacin, Sociedad e Ideologa 8 crd. 4 hrs. Seminario de Problemas de la Educacin en Mxico 10 d 4h /2h Optativa 7-II 8 crd. 4hrs

Sociologa de Amrica Latina 8crd. 4hrs.

6o

Metodologa 10 crd. 4hrs/2hrs Seminario de Tesis I 10 crd. 4 hrs/2hrs

Anlisis del discurso 8 crd. 4 hrs Optativa 7-III 8 crd. 4hrs

7o

8o

Seminario de Tesis II 10 crd. 4 hrs/2hrs

Optativa 8-I 8 crd. 4hrs

Optativa 8-II 8 crd. 4hrs

Optativa 8-III 8 crd. 4hrs

El modelo curricular pretende evitar la parcelacin del conocimiento por lo que se sustenta en dos ejes que se conciben a partir de una integracin horizontal y vertical. El primer eje de organizacin horizontal est integrada por tres fases de formacin: inicial, profesional y de campo. El segundo eje considera verticalmente cinco perspectivas o lneas disciplinarias: histrica-econmica, sociolgica, sociologa educativa, educacin y tcnico-instrumental e investigacin.

10

Cuadro 2: Fase de formacin inicial (98 crditos)3


Historia Social Contempornea (siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Historia Social Contempornea (siglo XX) 8 crd. 4 hrs Metodologa (Ciencia y Sociedad) 8 cred. 4hrs. Poltica Educativa 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XIX) 8 crd. 4 hrs. Formacin Social Mexicana (Siglo XX) 8 crd. 4 hrs. Problemas de la Educacin en Mxico 10 crd. 4hrs/2hrs Sociologa de la Educacin 8 crd. 4hrs. Fundamentos de Sociologa 8 crd. 4hrs. Teora Sociolgica 8 crd. 4 hrs.

1o

2o

3o

Comprensin y produccin de textos 8 crd. 4hrs.

Sistema Educativo Nacional 8 crd. 4 hrs.

Cuadro 3: Fase de formacin profesional (154 crditos)4

3o
Estadstica Educativa I 10crd. 4hrs/2hrs Estratificacin y Clases 8crd. 4hrs.

Teora Econmica 8 crd. 4hrs.

Educacin, Cultura y Comunicacin 8 crd. 4hrs. Educacin y Economa 8 crd. 4hrs.

Teora Sociolgica 8crd. 4hrs.

4o

Economa Mexicana Contempornea 8 crd. 4 hrs. Educacin y Sociedad en Amrica Latina 8 crd. 4 hrs. Sociologa del currculum 8 crd. 4 hrs.

Teora Sociolgica 8crd. 4hrs.

5o

Estadstica Educativa I I 10crd. 4hrs/2hrs

Sociologa Poltica (Teora del Estado) 8 crd. 4 hrs. Tcnicas de Investigacin 10 crd. 4hrs/2hrs

Educacin, Sociedad e Ideologa 8 crd. 4 hrs. Seminario de Problemas de la Educacin en Mxico 10 crd. 4hrs/2hrs

Sociologa de Amrica Latina 8crd. 4hrs.

6o

Metodologa 10 crd. 4hrs/2hrs

Anlisis del discurso 8 crd. 4 hrs

3 4

Elaboracin del cuadro: Maestro Csar Navarro Gallegos. Ibd.

11

Cuadro 4: Fase de formacin en campo (84 crditos)5

7o

Seminario de Tesis I 10 crd. 4 hrs/2hrs

Seminario Taller de Concentracin I 8 crd. 4hrs Seminario Taller de Concentracin II 8 crd. 4hrs

Optativa 7-I 8 crd. 4hrs

Optativa 7-II 8 crd. 4hrs

Optativa 7-III 8 crd. 4hrs

8o

Seminario de Tesis II 10 crd. 4 hrs/2hrs

Optativa 8-I 8 crd. 4hrs

Optativa 8-II 8 crd. 4hrs

Optativa 8-III 8 crd. 4hrs

Cuadro 5: Lneas de integracin y formacin6

Histrica

Sociolgica

Sociologa de la Educacin

Educativa

Investigacin (TcnicaInstrumental)
Metodologa (Ciencia, Conocimiento y Sociedad)

1o

Historia Social Contempornea (S. XIX) Formacin Social Mexicana (S. XIX) Historia Social Contempornea (S. XX) Formacin Social Mexicana (S. XX)

Fundamentos de Sociologa

Problemas de la Educacin en Mxico

2o

Teora Sociolgica I

Sociologa de la Educacin

Poltica Educativa

3o

Teora Sociolgica II Teora Econmica Teora Sociolgica III Economa Mexicana Contempornea Estratificacin y Clases Sociologa Poltica Sociologa de Amrica Latina

Educacin, Cultura y Comunicacin Educacin y Economa

Sistema Educativo Nacional

Anlisis de la Produccin de Textos Estadstica Educativa I

4o

5o

Educacin y Sociedad en Amrica Latina Educacin, Sociedad e Ideologa Sociologa del Currculum Seminario de Problemas de la Educacin en Mxico Seminario Taller de Concentracin I Optativas Seminario Taller de Concentracin II Optativas

Estadstica Educativa II

6o

7o

Metodologa Tcnicas de Investigacin Anlisis del Discurso Seminario de Tesis I

8o

Seminario de Tesis II

5 6

Ibd. Ibd

12

El desarrollo de la licenciatura ha tenido un camino tortuoso, en la dcada de los ochenta la demanda era de las ms bajas en la universidad a pesar de ser impartida en dos turnos, matutino y vespertino. La matrcula como consecuencia era sumamente reducida al grado de tener en promedio de siete a quince estudiantes por semestre. En los noventa la demanda paulatinamente tendi a acrecentarse y aunque no puede hablarse an de una masificacin de la matrcula, si puede decirse que a partir del ao 2000 la demanda de estos estudios ha tenido un crecimiento inusitado, sobretodo si consideramos que en la actualidad pueden encontrarse grupos de 56 estudiantes en promedio.

La reconversin de la demanda en los ltimos aos duplica la preocupacin por pensar en una estructura idnea del programa curricular, sus fines, metas y articulaciones con otros espacios de formacin relacionados con la disciplina y con el campo de accin profesional. Ante tales circunstancias uno de los grandes aspectos es el anlisis minucioso del perfil del socilogo de la educacin.

La definicin que al respecto se estableci para la elaboracin del programa vigente, lo ha concebido como un profesional de la educacin que analiza los significados sociales de las prcticas educativas, cuya funcin es desentraar, entender, explicar y criticar los factores de orden social, como los histricos, econmicos, polticos, multiculturales, entre otros no menos importantes, que intervienen en los procesos educativos. De esta manera se ha perseguido una formacin integral que permita enfrentar el mercado laboral en cuatro reas fundamentales: investigacin, capacitacin, planeacin y docencia.

Dada las caractersticas de la propia universidad, se considera que el campo de trabajo debe encontrase de manera natural en las diversas instancias de la SEP, as como otras dependencias gubernamentales adems de las instituciones educativas en sus distintos niveles de formacin. De tal manera, a principios de los noventa, se consideraba que la creciente ampliacin del sistema educativo nacional dara cabida a este profesional de la educacin. La ausencia de estudios recientes sobre un seguimiento de egresados dificulta la construccin de un perfil ms adecuado a la realidad del mercado de trabajo. 13

La accin del socilogo educativo inicialmente puede enmarcarse dentro de las propias necesidades del sistema educativo nacional aunque su campo puede y debe extenderse a los diversos factores de una sociedad determinada que se relacionan con los procesos educativos en un sentido mucho ms amplio de la definicin exclusivista de los sistemas escolares y de las instancias gubernamentales de las que dependen. Sin duda el papel del socilogo educativo puede justificarse ampliamente, es el contexto actual de la dinmica del empleo a lo que se enfrenta la elaboracin del perfil profesional.

2.2.

Balance de la licenciatura en sociologa de la educacin.

El proceso de demanda creciente de la licenciatura en los ltimos aos, a pesar de favorecer los procesos de consolidacin de este programa profesional en la UPN, al mismo tiempo se ha enfrentado a una serie de dificultades relacionadas concretamente con el perfil de ingreso, pues los estudiantes provienen en su mayora de bachilleratos tecnolgicos, cuyos antecedentes acadmicos les han dificultado el acceso a conocimientos propios del rea de las ciencias sociales y las humanidades.

En este sentido se han desarrollado en los ltimos aos grandes esfuerzos por realizar estudios profundos sobre el origen no solo formativo de los estudiantes que ingresan al programa, tambin se consideran los aspectos socioeconmicos a fin de determinar un marco de referencia que indique las ventajas o desventajas socioeducativas y su impacto en el rendimiento y la eficiencia terminal.

Es precisamente el perfil de ingreso el aspecto que ms ha sido sealado en las diversas evaluaciones al programa de la licenciatura como uno de los factores crticos para su implementacin exitosa. Sin embargo en una reflexin mucho ms autocrtica habra que

14

decir que el programa curricular, como todo modelo, tiende a tener discordancias en la prctica que estn asociadas a otro tipo de factores adicionales al perfil de ingreso.

Uno de estos elementos es la reduccin de la plantilla acadmica, que histricamente haba atendido a la licenciatura. Las razones de este fenmeno son diversas pero en este espacio nicamente sealaremos dos de las ms importantes: la inestabilidad de la matrcula y los cambios en la dinmica acadmica a partir de los procesos de reestructuracin institucional.

La baja demanda de estudios en sociologa de la educacin, antes sealada, provoc que la licenciatura en trminos de costo-beneficio, fuera un gasto excesivo para la institucin lo que en distintos momentos se cuestion su pertinencia, al grado de estar al borde de la clausura. Ante estos hechos que sumados a los procesos de reforma institucional que propiciaron nuevas dinmicas del trabajo acadmico, se reorientaron los intereses y actividades de los docentes reducindose sustancialmente la plantilla. No obstante, la licenciatura no cerr y su crecimiento en los ltimos aos ha invertido el problema, de tal forma que se ha tenido que recurrir a un conjunto de acadmicos de apoyo, cuyas funciones primordiales se encuentran en otras reas de la UPN.

Entre las consecuencias que sobresalen de este fenmeno es que la mayora de los acadmicos que realizan docencia en el programa no estn vinculados estrechamente a la sociologa de la educacin. Un ejemplo de cmo este aspecto ha impactado en la prctica, es la desarticulacin y falta de actualizacin de los contenidos programticos que se imparten. En trminos generales puede decirse que los grandes retos que enfrenta la licenciatura se agrupan de la siguiente forma:

1. La revisin del programa curricular en funcin, por una parte, del perfil de ingreso de los demandantes de estos estudios y por otra, la revisin de su pertinencia ante las necesidades socioeducativas locales, regionales y mundiales. Finalmente

15

desarrollar un estudio profundo de la dinmica del mercado laboral para ubicar el papel de este profesional de la educacin. 2. El anlisis prospectivo de las condiciones institucionales que considere los nuevos escenarios de la demanda en estudios en sociologa de la educacin que entre otros aspectos, considere la ampliacin y consolidacin de una plantilla acadmica acorde a las necesidades del programa de la licenciatura. 3. Evaluar el plan de estudios vigente a la luz de otros contextos educativos, las nuevas perspectivas tericas en la disciplina, asociadas al mismo tiempo a la emergencia de diversos problemas socioeducativos propios de nuestro tiempo.

Consideraciones Finales.

Las grandes transformaciones sociales y educativas de las ltimas dcadas han generado nuevas y complejas temticas abordadas por la sociologa de la educacin. Estos cambios han dado origen a nuevos debates tericos y a la incorporacin de enfoques diversos y enriquecedores que es necesario incluir en la formacin profesional del socilogo educativo.

El desarrollo mismo de las ciencias sociales en el mundo acadmico ha posibilitado el impulso de importantes investigaciones sobre temas emergentes, pero tambin el surgimiento de redes de investigacin y docencia en torno al enfoque social del fenmeno educativo que es necesario fortalecer. La inclusin de especialidades educativas en el campo terminal de la formacin profesional de la sociologa as como la presencia de enfoques sociolgicos en las ciencias de la educacin, son muestra del empuje de la sociologa educativa no solo en la produccin de conocimientos, sino tambin dentro de la profesionalizacin y la actualizacin.

16

La incorporacin del enfoque sociolgico en las carreras ubicadas hacia la formacin de docentes es muy importante, as como para cualquier profesional de la educacin, que al mismo tiempo debe considerarse en los niveles de posgrado. En trminos generales los andamiajes curriculares de las instituciones superiores mexicanas presentan tres grandes grupos de formacin:

1. Tericos: sociologa clsica y contempornea (grandes paradigmas), y teora educativa. 2. Ejes problemticos en la educacin. 3. Metodologas e investigacin socioeducativa (problemas socioeducativos contemporneos). Aunque el enfoque social de la educacin es reciente en Mxico, indudablemente ha ido en ascenso. Los grandes cambios en el campo educativo corroboran la vigencia de estudios de este tipo, es en este sentido como la licenciatura en sociologa de la educacin de la UPN, merece ser analizada y atendida, en tanto se ha constituido como uno de los espacios de mayor nivel de especializacin en este campo disciplinario en el pas.

REFERENCIAS

Arce, Marcela [et al] (1990), Propuesta general del nuevo plan de estudios de la licenciatura en sociologa de la educacin, documento de trabajo, UPN, rea de docencia, Licenciatura en sociologa de la educacin, octubre.

Castillo, Ma. Angeles [et al] (1998), Notas a una evaluacin diagnstica de la licenciatura en sociologa de la educacin, documento de trabajo, UPN.

17

Coll, Tatiana [et al] (1988), Diagnstico del actual mapa curricular de la licenciatura en sociologa de la educacin, documento de trabajo, UPN, Direccin de docencia, Academia de Sociologa de la Educacin, diciembre.

Jimnez, Yuri (2003), Democracia acadmico-sindical y reestructuracin educativa en la UPN, Mxico, Plaza y Valds.

Moreno, Roco [et al] (1995), Diagnstico y construccin del perfil profesional del socilogo de la educacin. Anteproyecto de investigacin, documento de trabajo, UPN, Direccin de docencia, Academia de Sociologa de la Educacin, Subcomisin de perfil de egreso, febrero.

Rodrguez, R. y Ziccardi, A. [coords.] (2004), Propuesta para el desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en Mxico, Academia Mexicana de las Ciencias y las Humanidades en Mxico, Seccin de las Ciencias Sociales y Humanidades, Marzo.

Solana, Fernando (1982), Tan lejos como llegue la educacin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

18

19

Ttulo: Mujer y ciencia: algunos datos de la situacin gallega Grupo de Trabajo: Gnero y educacin Autor: Jorge Garca Marn Universidad de Santiago de Compostela Facultad de Ciencias de la Educacin. Avda Xoan XXIII s/n Telfono: 981563100 Ext 12060 Email: cpbolfil@usc.es

1.- INTRODUCCIN
1.1.- PREMISAS En la 4 Conferencia Mundial sobre las Mujeres, celebrada en Pekn en septiembre de 1995, patrocinada por las Naciones Unidas, en el documento Las mujeres y los Medios de comunicacin1 se presentan las 5 reflexiones que resumimos a continuacin (la cursiva es nuestra). 1. Los avances en la tecnologa de la informacin han facilitado una red global de comunicaciones que trasciende los lmites nacionales y tiene un impacto sobre las polticas pblicas, las actitudes privadas y los comportamientos, en especial de los nios y de los jvenes adultos. En todas partes existe el potencial para que los medios de comunicacin presten una aportacin mucho mayor al progreso de las mujeres. 2. Aunque hay muchas mujeres implicadas en carreras vinculadas con el sector de las comunicaciones, son pocas las que alcanzan posiciones en los niveles donde se toman decisiones o que forman parte de los consejos de administracin y de los organismos que ejercen influencia en la poltica de los medios de comunicacin. La falta de sensibilidad en los medios de comunicacin se pone de manifiesto en el fracaso para eliminar los estereotipos basados en el gnero que se pueden encontrar en las organizaciones pblicas y privadas, locales, nacionales e internacionales de los medios de comunicacin. 3. La proyeccin continua de imgenes negativas y degradantes de las mujeres en los medios de comunicacin debe cambiar. Los medios de comunicacin en muchos pases no ofrecen una imagen equilibrada de las diversas formas de vida de las mujeres y de sus aportaciones a la sociedad en un mundo en proceso de

Cfr., http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/platform/media.htm.

cambio. La programacin que refuerza los roles tradicionales de las mujeres puede ser igualmente limitante. 4. Se debera fomentar que las mujeres incrementasen sus destrezas, conocimientos y acceso a la tecnologa de la informacin. Las mujeres necesitan ser implicadas en la toma de decisiones respecto al desarrollo de las nuevas tecnologas para participar totalmente en su crecimiento e impacto. 5. Para conseguir la movilizacin de los medios de comunicacin, los gobiernos y otros actores deberan promover una poltica activa y visible de introduccin de la normalizacin de una perspectiva de gnero en las polticas y programas. Para cambiar esta situacin, as como para utilizar las oportunidades que los medios y las tecnologas de la comunicacin ofrecen, se plantean estos dos objetivos con una serie de acciones para cada uno de ellos. Objetivo 1: Incrementar la participacin y el acceso de las mujeres a la expresin y a la toma de decisiones en y a travs de los medios y de las nuevas tecnologas de la comunicacin. Acciones a emprender: a. Por los gobiernos (de las 8 acciones propuestas recogemos las 3 que consideramos ms relevantes para el tema que nos ocupa): 1. Apoyar la investigacin en todos los aspectos relacionados con las mujeres y los medios de comunicacin con el fin de definir reas que necesiten atencin y accin y revisar las polticas actuales de los medios de comunicacin con vistas a integrar una perspectiva de gnero. 2. Promover una igual y total participacin de las mujeres en los medios de comunicacin, incluyendo direccin, programacin, educacin, formacin (training) e investigacin. 3. Apuntar a un equilibrio de gnero en el nombramiento de varones y mujeres en organismos consultivos, de direccin, de regulacin y control, incluidos los relacionados con los medios de comunicacin, tanto pblicos como privados. b. Por los gobiernos, si procede, o por instituciones nacionales para el progreso de las mujeres (de las 4 acciones propuestas recogemos sta que consideramos ms relevante para el tema que nos ocupa):

1. Facilitar la compilacin de un directorio de mujeres expertas en medios de comunicacin. c. Por organizaciones no gubernamentales y asociaciones profesionales de los medios de comunicacin (de las 4 acciones propuestas recogemos la primera): 1. Estimular la creacin de grupos de vigilancia de los medios de comunicacin que puedan monitorarlos y que puedan consultar con dichos medios para garantizar que las necesidades y los intereses de las mujeres sean reflejados adecuadamente. Objetivo 2: Promover una imagen equilibrada y no estereotipada de las mujeres en los medios de comunicacin. Acciones a emprender: a. Por los gobiernos y las organizaciones internacionales, relativas a la libertad de expresin (de las 6 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Estimular una mayor sensibilidad respecto al gnero de los profesionales de los medios de comunicacin, incluyendo los propietarios y propietarias de dichos medios y los cargos directivos para fomentar la creacin y el uso de imgenes no estereotipadas, equilibradas y variadas de las mujeres en los medios de comunicacin. 2. Promover la idea de que los estereotipos sexistas desplegados en los medios de comunicacin son discriminatorios de gnero, degradantes y ofensivos. b. Por los medios de comunicacin de masas y las organizaciones publicitarias (de las 4 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Desarrollar una perspectiva de gnero en todos los aspectos de inters para las comunidades, los consumidores y la sociedad civil. 2. Incrementar la participacin de las mujeres en la toma de decisiones en todos los niveles de los medios de comunicacin. c. Por los medios de comunicacin, las organizaciones no gubernamentales y el sector privado, en colaboracin, si se considera adecuado, con las instituciones nacionales para el progreso de las mujeres (de las 5 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Producir y/o difundir materiales en los medios de comunicacin sobre mujeres lderes, entre otras cosas, como lderes que aportan a sus posiciones de liderazgo 3

experiencias de vida muy diferentes, incluyendo, pero no limitndonos, a sus experiencias equilibrando responsabilidades de trabajo y familia, como madres, como profesionales, como directivas y empresarias, con el fin de ofrecer modelos de rol, especialmente para mujeres jvenes. 2. Desarrollar enfoques y formar expertos para aplicar un anlisis de gnero respecto a los programas de los medios de comunicacin.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

El Proyecto que hemos realizado2, por encargo del Servicio Galego de Promocin da Igualdade do Home e da Muller, se inserta en este contexto y va en la lnea de los dos objetivos: incrementar la participacin de las mujeres y promover una imagen equilibrada de las mujeres en los medios de comunicacin, y recorre algunas de las acciones propuestas. Una de las formas ms rpidas y eficientes de promover una imagen equilibrada y no estereotipada de las mujeres es fomentar su presencia igualitaria y no discriminatoria en los medios de comunicacin. En esta lnea se plantea la creacin de un directorio de mujeres expertas en diferentes temas, con el fin de sensibilizar a los/las responsables de los medios de comunicacin sobre el tema de la igualdad de gnero y de invitarlos/las a la difusin de una imagen no estereotipada, fomentando la participacin de las mujeres en programas de debate y de opinin sobre los diferentes temas que se aborden. Uno de los primeros objetivos, por lo tanto, era realizar un anlisis de la situacin de las mujeres en diversos campos de la realidad gallega y del entorno ms cercano (Espaa y Europa), que sirviera de diagnstico para elaborar una base de datos o directorio de mujeres expertas en mbitos profesionales relevantes.

3.- METODOLOGA Este proyecto tiene un carcter claramente experimental y, por tanto, se inici con una serie de reas Piloto, teniendo en cuenta las siguientes observaciones. 1. Los primeros mbitos profesionales en que puede ser viable que los medios de comunicacin recurran a mujeres expertas deben reunir dos condiciones:
2

Dirigido por el profesor Jos Prez Vilario y Jos Antonio de Padro Dez

a. mbitos de amplia visibilidad social. b. Existencia previa de una masa crtica de mujeres profesionales que no tienen la visibilidad social que les corresponde debido a la inercia social. En definitiva, profesiones prestigiadas socialmente en las que las mujeres han conseguido ya cuotas importantes de presencia, llegando incluso a ser mayoritarias, cuya visibilizacin es difcil ya que no suelen encontrarse en posiciones de poder. 2. reas en las que funcionan en gran medida los estereotipos que las consideran como reas prioritariamente masculinas, como, por ejemplo, Biologa Molecular, Bioingeniera Energa Nuclear, Ingeniera Industrial, Telecomunicaciones, etc.. En este caso se buscara un efecto de impacto social. La metodologa para conseguir los objetivos planteados fue una metodologa cualitativa, a travs de entrevistas con personalidades de los diversos mbitos que compondrn el directorio, as como de los responsables de los medios de comunicacin (Televisin, Radio y Prensa). Siguiendo la tcnica de bola de nieve, se definieron las expertas en cada uno de los mbitos seleccionados y, finalmente, se les pas un protocolo donde se recogi la informacin ms pertinente para orientar a los responsables de los medios de comunicacin cuando tengan que recurrir a personas expertas. Con el fin de tener una visin ms completa, en un primer momento hemos desarrollado un trabajo de campo que nos permiti hacer un anlisis de la situacin, a partir de las aportaciones de fuentes secundarias existentes, publicaciones sobre personalidades, datos secundarios ofrecidos por los Colegios profesionales y Universidades, bases de datos de los medios de comunicacin y/o, en su defecto, agendas de los profesionales, etc. As, obtuvimos una primera visin de la fuerza o presencia de las mujeres en los diversos mbitos de la sociedad. Posteriormente, se elaborar el directorio de mujeres expertas. Para que el alcance de los datos del Directorio cobren su verdadero sentido, resulta importante definir los parmetros de su entorno. En particular, es preciso conocer la concreta evolucin reciente de la progresiva entrada de las mujeres en los diferentes mbitos profesionales. Asimismo, no es posible conocer el alcance de la situacin actual sin tener en cuenta, por un lado, la situacin de partida y, por otro, la de los pases de nuestro entorno europeo.

Dada la amplitud de la tarea, nos centramos inicialmente en las siguientes reas o mbitos preliminares de anlisis: 1.- Medios de comunicacin: televisin, prensa y radio. 2.- Las Conselleras de Medio Ambiente, de Cultura, Comunicacin Social e Turismo y de Innovacin, Industria e Comercio, de la Xunta de Galicia. 3.- reas con gran presencia de mujeres, como es la Judicatura y la Magistratura. 4.- reas con presencia testimonial por parte de las mujeres, como Ingeniera de Telecomunicaciones, Ingeniera Industrial, Biologa Molecular o Bioingeniera y Arquitectura. A continuacin esbozamos algunas de las principales conclusiones de este estudio (sntesis de las mujeres en la universidad y las mujeres en las academias gallegas y en los premios). Por las caractersticas de este trabajo (la brevedad necesaria para una comunicacin a exponer en un Congreso) nos reservamos otros datos de inters que esperamos divulgar proximamente

4- ANLISIS DE LA SITUACIN DE LAS MUJERES EN GALICIA 4.1.- LAS MUJERES EN LA UNIVERSIDAD Como si fuera una especie de juego de cajas chinas o de muecas rusas, vamos a descubrir paso a paso, partiendo de los datos globales hasta llegar a los ms particulares, cul es la situacin de las mujeres en el Sistema Universitario de Galicia. Para los datos hasta 1991, utilizaremos un estudio3 realizado para la Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria de la Xunta de Galicia en 1993 que recoge los datos que en aquel momento eran accesibles sobre alumnado matriculado slo en carreras o titulaciones largas con dos ciclos, es decir, cuyos estudios duran 5 6 aos y alumnado titulado o que termin los estudios en esas mismas carreras en el Sistema Universitario de Galicia; para los datos posteriores usaremos la fuente del INE (Instituto Nacional de Estadstica). La serie de alumnado matriculado se inicia en el curso 1980-81, pues es el curso para el que existan datos recogidos oficialmente y desagregados por sexo y concluye en el curso 2000-01; as pues, podemos conocer lo que ha sucedido en un lapso de tiempo de
Prado Dez, J .A. (de) y Prez Vilario, J. (1993) Oferta de titulados en el Sistema Universitario de Galicia, Consellera de Educacin e Ordenacin Universitaria, Xunta de Galicia, pp. 259. En el estudio se puede observar la gran dificultad para conseguir datos fiables, en especial del alumnado titulado. En 1993 no existan datos sobre alumnado titulado en las publicaciones oficiales y tuvimos que recurrir a los Servicios correspondientes de las universidades de Galicia.
3

veinte aos. La serie de alumnado titulado o que terminaron sus estudios comienza en el curso 1985-86 y concluye en el curso 2000-01, de modo que disponemos de datos que nos permiten una perspectiva no despreciable de quince aos. Tambin se ofrecern datos actuales sobre el profesorado, con el fin de conocer la situacin que ocupan las mujeres en las diversas categoras profesionales dentro de la universidad. En algn momento se ofrecern datos que permitan comparar la situacin de las mujeres matriculadas, tituladas y de las profesoras, ya que nos dar a conocer una perspectiva de gran inters. Esperamos ofrecer los datos de forma que sean comprensibles, siguiendo la recomendacin de la Comisin Europea, ya que no resulta fcil -todava- encontrar datos desagregados por sexo publicados oficialmente y a disposicin del pblico. Hay que sealar que, en Galicia, despus de la segregacin de las tres universidades que tiene lugar en el curso 1989-90, no existe una institucin que centralice la informacin y la publique, ofreciendo datos globales para la Comunidad Autnoma; por otra parte, no resulta fcil encontrar datos para las diferentes carreras o para las grandes reas o para el profesorado y, stos, desagregados por sexo; como mximo, se encuentran datos totales por sexo, es decir, una informacin insuficiente para realizar anlisis temporales amplios. Para ello hay que recurrir al INE, donde no siempre se encuentra informacin para las diferentes Comunidades Autnomas, como es el caso del profesorado desagregado por sexo. Lastimosamente, a veces se encuentran datos publicados con errores de bulto, lo que complica an ms las cosas. Esperamos que todos estos aspectos se vayan subsanando con el tiempo. a.- Alumnado matriculado (carreras de ciclo largo) en el Sistema Universitario de Galicia. En estos ltimos veinte aos, las mujeres han ido aumentando su presencia en la Universidad. En la Universidad, se parte de una situacin de equilibrio entre mujeres y varones, y, al final del perodo examinado, la presencia de las mujeres es mayoritaria (de un 50.5% pasan a un 57.3%) (ver grfico 1). Como se puede apreciar, ha sido un proceso lento, pero continuo, y ao tras ao las mujeres han ido aumentando su presencia. Si se tiene en cuenta que en el curso 1971-72, considerando todo el alumnado matriculado -incluidas las carreras de ciclo corto, con una duracin de tres aos-, la presencia de las mujeres era del 37.5%; se puede decir que las mujeres han dado un paso de gigante en estos ltimos treinta aos en su incorporacin a los estudios 7

universitarios (en los apndices se ofrecen cuadros con datos detallados de estas informaciones).
Grfico 1.- Evolucin del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia, por ao y sexo 70 60 50 40 30 20 10 0

81

Fuente: Curso 1980-81 hasta Curso 1991-92: Datos estatsticos das universidades de Galicia. Universidad de Santiago de Compostela. Servicios informticos (Estudio 1993). Elaboracin propia.
Cursos posteriores: INE. http:www.ine.es. Base de datos INEbase.

Esta presencia, sin embargo no es homognea. Si consideramos los estudios que llevan a una licenciatura (facultades) y las carreras tcnicas superiores, se observan diferencias notables. Presentamos dos grficos que recogen la informacin relativa a las facultades y a las carreras tcnicas superiores.

485 1 98 C ur so 5 - 8 19 6 C 8 ur s o 6- 8 19 7 C 8 ur s o 7- 8 19 8 C 8 ur so 8- 8 19 9 C 8 ur so 9 - 9 19 0 C 9 ur so 0 - 9 19 1 91 -9 2 C ur so 19 C 9 ur so 9 - 0 20 0 00 -0 1 so
MUJERES VARONES

83 2o ur s

0-

-8 2

19 8

81

19 8

19 8 C

so

19 8

ur

ur s

ur s

ur s

ur

19 8

3-

84

En las facultades (ver grfico 2) se parte de una ligera mayora de las mujeres matriculadas en el curso 1980-81 (52.3%) y despus de veinte aos han incrementado su presencia en diez puntos hasta llegar al 62.3%.
Grfico 2.- Evolucin del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia en las facultades, por ao y sexo 70 60 50 40 30 20 10 0

C ur

Fuente: bid.

En las carreras tcnicas superiores, si bien la tendencia es similar, se observa una situacin completamente diferente. En el curso 1980-81, las mujeres representaban solamente el 15.4% (ver grfico 3). En el curso 2000-01 haban llegado al 32.7%: a pesar de haber doblado ampliamente el porcentaje, las mujeres todava estn muy por debajo de llegar a una posicin de equilibrio. Las carreras tcnicas son la materia pendiente de las mujeres y en esta situacin tiene tambin mucho que ver la imagen o estereotipo social todava predominante que ve a las mujeres como no aptas para las carreras tcnicas, especialmente las ingenieras. De todas formas, hay que sealar que lo que ha sucedido en estos veinte aos es sorprendente, si tenemos en cuenta los nmeros absolutos: en el curso 1980-81 haba ciento sesenta mujeres matriculadas en estas 9

81 ur -8 so 2 19 C 8 ur 2so 83 19 C 83 ur -8 so 4 1 98 C ur 4so 85 1 98 C ur 5so 86 19 C 86 ur -8 so 7 19 C 8 ur 7so 88 19 C 88 ur -8 so 9 19 C 89 ur -9 so 0 1 9 C 9 ur 0so 91 19 91 -9 2 C ur so 19 C 99 ur -0 so 0 20 00 -0 1


MUJERES VARONES

19 80 ur so C

so

19 8

-8 1

carreras; en el curso 2000-2001, las matriculadas eran tres mil doscientas cuarenta y cinco, un 2.000%!!, no es un error, es un dato correcto. En las facultades la evolucin ha sido tambin muy fuerte: 283% (de diez mil ochocientos treinta y dos matriculadas se pasa a treinta mil seiscientos noventa y tres).
Grfico 3.- Evolucin del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia en las Escuelas Tcnicas Superiores, por ao y sexo 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1 so 980 C 198 -81 ur so 818 C ur 198 2 so 28 C ur 198 3 s o 38 C ur 198 4 s o 48 C ur 198 5 s o 58 C ur 198 6 s o 68 C ur 198 7 s o 78 C ur 198 8 so 88 C ur 198 9 s o 99 C ur 199 0 so 019 9 1 91 -9 C 2 ur so C ur 199 s o 920 00 00 -0 1

MUJERES VARONES

ur C
4

Fuente: bid.

En el grfico 4, se ofrecen datos que permiten visualizar la evolucin, durante estos ltimos veinte aos, del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia, por sexo, en su conjunto y para las facultades y las carreras tcnicas. Aqu se puede apreciar claramente lo que las expertas en Mujeres y Ciencia de la Unin Europea denominan segregacin horizontal4: confinamiento de las mujeres a ciertos mbitos del saber.

Informe ETAN, pp. 21 y 22.

ur

so

10

Grfico 4.- Evolucin del alumnado matriculado por facultades y carreras tcnicas, por ao y sexo

FACULTADES

Varones

47,7 37,7 52,3 62,3 84,6 67,3 15,4

Mujeres

ESC. TC. SUP.

Varones

Mujeres

32,7 49,5 42,7 50,5 57,3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

TOTAL

Varones

Mujeres

Curso 2000-01

Curso 1980-81

Fuente: bid.

En las facultades, hay una gran variedad de especialidades o titulaciones y tambin aqu se observan diferencias en la distribucin por sexo. Para facilitar la lectura, presentamos las diversas titulaciones en seis grficos diferentes (grficos 5 al 10), teniendo en cuenta las grandes reas de conocimiento: Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurdicas y Humanidades. En todos los grficos aparece el dato global Estudios de Licenciatura, para que se pueda apreciar mejor la situacin de las mujeres para cada titulacin respecto a la situacin global que ocupan las mujeres en estas titulaciones. Asimismo se ofrecen tres cortes: curso 1981-82, curso 1991-92 y curso 2000-01; algunas titulaciones no existan en el curso 1981-82 y fueron creadas porteriormente. Hay una serie de titulaciones en el curso 1981-82 en las que las mujeres estn infrarrepresentadas: 9 Ciencias Fsicas: 27.4%.

11

9 Ciencias Econmicas y Empresariales: 33.5%. 9 Ciencias Matemticas: 41.6%. 9 Derecho: 43.7%. 9 Medicina: 44.2%. 9 Ciencias Qumicas: 47.2%. Veinte aos despus, las mujeres siguen siendo minora slo en Ciencias Fsicas (35.7%); se han convertido en mayora en Ciencias Econmicas y Empresariales, Medicina, Derecho, Ciencias Qumicas y Ciencias Matemticas, dando un salto espectacular -incluso en Ciencias Econmicas y Empresariales- entre quince y veintitrs puntos porcentuales. Hay otra serie de titulaciones en las que las mujeres ya eran mayora en el curso 198182 y esa mayora se incrementa an ms en el curso 2000-2001, corriendo el riesgo de feminizarse algunas de ellas, aspecto que no puede ser visto como positivo, y en las que, tal vez, habra que hacer un esfuerzo por incentivar la presencia de varones: Filologa: de 72% pasa a 75%. Farmacia: de 71% pasa a 72.5%. Filosofa y Ciencias de la Educacin: de 67% pasa a 79%. Ciencias Biolgicas: pasa de 57% a 65%. Slo en Geografa e Historia las mujeres ven reducida su presencia, aunque contina siendo mayoritaria: de 63% se pasa a 57%. De las titulaciones de las que se dispone de informacin a partir del curso 1991-92, las mujeres son ya mayora y esta mayora se mantiene o se incrementa en estas titulaciones: Periodismo: de 69.6% pasan a 71.3%. Ciencia y Tecnologa de los Alimentos: de 69.4% pasan a 68.8%. Bellas Artes: de 61.2% pasan a 64.3%. Odontologa: de 61% pasan a 66.5%. Ciencias del Mar: de 59.4% pasan a 66%. Sociologa: de 52.1% pasan a 66.3%. Ciencias Polticas y de la Administracin: de 60.7% pasan a 63.7%. Slo hay dos titulaciones en las que las mujeres eran minora: Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte (29.4%) y Veterinaria (42.8%). nueve aos ms tarde, las mujeres son mayora en Veterinaria (60.6%) y siguen siendo minora en Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte, reduciendo incluso su presencia (25.3%). 12

Finalmente, de las dos titulaciones de las que slo se ofrece informacin para el curso 2000-01, la presencia de las mujeres es mayoritaria: Traduccin e Interpretacin (74.5%) y Publicidad y Relaciones Pblicas (71.6%). As pues, salvo Ciencias Fsicas y Ciencias de la Actividad Fsica y Deporte, en el curso 2000-01, las mujeres matriculadas son mayora en todas las titulaciones de las facultades o licenciaturas b.- Alumnado titulado (carreras de ciclo largo) en el Sistema Universitario de Galicia. A continuacin, se presenta la evolucin del alumnado titulado desde el curso 1985-86 hasta el curso 1999-2000 para Galicia. Las mujeres, durante estos quince aos, han incrementado su presencia en casi cuatro puntos y medio (grfico 5). El nmero de mujeres tituladas ya desde 1985 era superior al de los varones. Dado que la evolucin habida durante estos ltimos quince aos es muy semejante a lo que hemos visto para el alumnado matriculado, no vamos a entrar en el detalle. Pero s queremos hacer constar que ya en 1985, es decir, hace casi veinte aos, las mujeres tienen una presencia equilibrada o mayoritaria en casi todas las facultades o licenciaturas; slo son minora en Ciencias Fsicas (18.2%), Ciencias Qumicas (43.2%) y Ciencias Econmicas y Empresariales (44.1%). Las carreras tcnicas siguen siendo la asignatura pendiente de las mujeres. En el curso 2000-01, sin embargo, las mujeres tituladas son mayora en Ingeniera Qumica y se encuentran en una relacin bastante equilibrada en Arquitectura y en Ingeniera Agrnoma. En cualquier caso, hay mujeres tituladas en todas las carreras tcnicas. Con esto queremos decir, ya ms en relacin con el directorio de mujeres expertas, que hay mujeres preparadas acadmicamente para ser, por tanto, posibles expertas en su campo especfico, incluso en aquellos mbitos donde su presencia en la sociedad apenas es visible, como veremos ms adelante. No debemos olvidar, por otra parte, que en nuestra sociedad la agencia por excelencia que acredita la preparacin y, por tanto, la experticia, es la universidad.

13

Grfico 5.- Alumnado que termin los estudios de Educacin Universitaria por curso y sexo Galicia (carreras de ciclo largo) 70 60 50 40 30 20 10 0 Curso 1985-86 Curso 1988-89 Mujeres Varones Curso 2000-01 41,9 41,7 37,5 62,5 58,1 58,3

Fuente: INE. Estadstica de la Enseanza en Espaa. Nivel Superior, para el curso 85-86. INE. Estadstica de la Enseanza Universitaria en Espaa, para el curso 88-89. Curso 2000-01: INE. http:www.ine.es. Base de datos INEbase.

4.2..-

LAS

MUJERES

EN

LAS

ACADEMIAS

GALLEGAS,

EN

LAS

MEDALLAS Y EN LOS PREMIOS De las instituciones que representan la cultura, la ciencia y la sociedad gallega hemos conseguido informacin de las personalidades componentes de la Academia Galega das Ciencias5, de la Real Academia de Medicia e Ciruxa de Galicia6 y de la Real Academia de Belas Artes Nosa Seora do Rosario7. Asimismo, hemos recogido informacin de todas las personalidades componentes del Consello da Cultura Galega. La presencia de las mujeres en las Academias es muy reducida (ver grfico 6). En la Academia Galega das Ciencias no hay ninguna mujer en la junta de gobierno; no hay ninguna acadmica numeraria de veintids acadmicos/as y slo hay una mujer acadmica correspondiente de veinte; en total hay una mujer entre cincuenta y dos personalidades.

5 6

http://www.ragc.cesga.es/Academia. http://www.ramycga.org. 7 http://www.canalcoruna.com/academia1.asp.

14

En la Real Academia de Medicia e Ciruxa no hay ninguna mujer en la junta de gobierno; hay una mujer miembro de nmero y de honor entre treinta y seis acadmicos/as; en total hay una mujer entre cuarenta y siete personalidades. En la Real Academia de Belas Artes Nosa Seora do Rosario, una mujer es presidenta de la junta de gobierno, hay 2 acadmicas numerarias y dos correspondientes; en total hay cinco mujerers entre cuarenta y cuatro personalidades. As pues, las mujeres no suelen formar parte de las juntas de gobierno de las Academias -si bien hay excepciones honrosas- y su presencia como acadmicas numerarias es meramente testimonial. Conviene observar que el nombramiento de acadmico/a suele ir acompaado de un elevado reconocimiento social y requiere, por tanto, una cierta edad. Este hecho contribuye a restringir la presencia de mujeres, sobre todo en aquellas disciplinas a las que han tenido un acceso ms tardo.
Grfico 6.- Distribucin de las "personalidades" de las Reales Academias Gallegas, por sexo

Ciencias

98,1 1,9 97,9 2,1 88,6 11,4 95,1 4,9 0 20 40 60 80 100

Medicia e Ciruxa

Belas Artes

Las tres

MUJERES

HOMBRES

Fuente: Datos recogidos en http://www.ragc.cesga.es/Academia, http://www.canalcoruna.com/academia1.asp. Elaboracin propia.

http://www.ramycga.org

Si consideramos los componentes del Consello da Cultura Galega8, no hay ninguna mujer entre los cargos directivos, es decir, de la Comisin ejecutiva y de la Gerencia; no
8

http://www.consellodacultura.org.

15

hay ninguna mujer como coordinadora de alguna de las doce Secciones en que est organizado el Consello, ni de las diecisiete Comisiones tcnicas que cuentan con coordinacin; hay una mujer entre veinticinco miembros electos del Pleno. Si tenemos en cuenta slo los miembros de todas las secciones, comisiones tcnicas y archivos, sin considerar las personas que ostentan una coordinacin ni los cargos directivos, las mujeres representan el 9.8% frente al 90.2 de los varones. Entre todas las personalidades componentes del Consello da Cultura Galega, las mujeres significan el 8.7% (ver grfico 7). La composicin por sexo vara en los diferentes organismos o estructuras que conforman el Consello; a medida que va disminuyendo la categora del organismo se va incrementando la presencia de las mujeres (ver grfico 8).
Grfico 7.- Cargos y miembros de la Junta de Gobierno, Secciones, Comisiones y Archivos del Consello da Cultura Galega, por sexo

100 Total cargos 0

90,2 Total miembros 9,8

91,3 Total personalidades 8,7

20

40

60

80

100

MUJERES

VARONES

Fuente: Datos recogidos en http://www.consellodacultura.org. Elaboracin propia.

16

Grfico 8.- Miembros del Consello da Cultura Galega, por sexo

M. electos del Pleno Secciones Comisiones Tcnicas Comis. Tcn. Indep. Archivos Total 0

4 5,2 9,9 13,3 28 9,8 10 20 30 40 50 60 70 80

96 94,8 90,1 86,7 72 90,2 90 100

VARONES

MUJERES

Fuente: bid. Elaboracin propia.

Hemos analizado las personalidades gallegas que han recibido un reconocimiento a travs de las Medallas de Galicia9 que se entregan anualmente el 25 de julio -Da de Galicia- en un acto solemne y que pretenden distinguir a personas o instituciones que destacan por sus mritos al servicio de la comunidad gallega en cualquier aspecto de la vida social, cultural o econmica; se han recogido los datos de los tres tipos de medallas, sin distincin: Ouro, Prata e Bronce, concedidas a ttulo individual. Quedan excluidos, por tanto, las instituciones, los colectivos o empresas que han recibido tal reconocimiento. Tambin analizamos las personalidades que han recibido las Medallas Castelao10. Con esta medalla -creada en 1984 para conmemorar el retorno a Galicia de los restos de Alfonso Daniel Rodrguez Castelao, el 28 de junio de aquel ao- el Ejecutivo autonmico distingue a aquellos gallegos y gallegas que sean autores de una obra merecedora del reconocimiento de su pueblo, en el campo artstico, literario, doctrinal o de cualquier faceta de la vida humana. En este sentido, la Medalla Castelao, pretende servir de ejemplo a la obra de aquellos gallegos que deben ser gua de futuras generaciones que quieran seguir engrandeciendo la realidad de Galicia, como reza en el Decreto por el que se concede dicha Medalla.

10

http://www.galiciadigital.com/psd/Instituciones/Instituciones/xunta/premios_distinciones. bid.

17

Comenzamos con las Medallas de Galicia. Hemos recogido la informacin desde el ao 1991 hasta 2003; durante estos doce aos, las mujeres premiadas representan el 8.8% de un total de doscientas noventa y cuatro personalidades. Si tenemos en cuenta la evolucin a lo largo de estos aos, no se nota una toma de conciencia clara respecto al papel de las mujeres en la realidad social, cultural y econmica de Galicia; en los dos ltimos aos, han recibido la Medalla de Galicia tres mujeres frente a cuarenta y tres varones. Hay referencias sobre la profesin de las premiadas slo en los 3 ltimos aos: una poltica, una fotgrafa, una cocinera, una religiosa, una empresaria de hostelera, una empresaria del sector de restauracin y una peluquera; al no disponer de datos de las anteriores ediciones, no es posible conjeturar conclusiones pero, tal vez, sea til sealar que estos reconocimientos pueden ser tambin una buena ocasin para ofrecer a la sociedad gallega una imagen ms abierta, plural y menos estereotipada de las mujeres gallegas. Las mujeres gallegas tienen una mayor presencia en las Medallas Castelao. Las mujeres que han recibido la Medalla Castelao desde 1984 hasta 2003 representan un 14%. Slo 3 aos despus de su creacin fue premiada una gallega (1987); desde este ao hasta 1992, slo haba una mujer premiada cada ao. En 1993 y en 2001 no fue premiada ninguna mujer y en el 2003, nos encontramos por vez primera con un equilibrio en su distribucin: recibieron el premio cuatro mujeres y cinco varones. El 17 de mayo, Da das Letras Galegas, en el transcurso de un acto institucional se dictamina el Premio das Letras e das Artes de Galicia que fue creado en 1994 por la Xunta de Galicia con la finalidad de recompensar la labor de las personas que con su trayectoria creativa contribuyeron a la conservacin, expansin y engrandecimiento de la Cultura gallega en cualquiera de sus mbitos y mltiples manifestaciones. Durante estos ocho aos ha sido galardonada una sola mujer (12.5%) frente a siete varones11. El jurado est formado por un presidente y ocho vocales, todos ellos hombres; la nica mujer es la secretaria. Con los Premios Galicia de Comunicacin han sido galardonadas treinta y una personalidades a ttulo individual desde el ao 1991 al 2003. Slo hay una mujer galardonada (3%) frente a 30 varones12.

11 12

bid. bid.

18

Asimismo, hemos conseguido la informacin de los ltimos siete Premios de la Fundacin Premios da Crtica Galicia que nos permite comparar la composicin por sexo de las personas premiadas y de los miembros de los diferentes jurados. En estos siete aos, de las cuarenta y ocho personalidades premiadas slo siete han sido mujeres, es decir, el 15% del total. Vemos, por un lado, la baja representacin de las mujeres premiadas, as como los mbitos en los que han sido concedidos. Resaltaramos que en el mbito musical no ha resultado premiada ninguna mujer en estos ltimos siete aos y que el nico premio otorgado a una mujer en Investigacin ha sido para una mujer que desarrolla su actividad en el mbito de las Humanidades, en concreto, en Geografa e Historia. Ningn premio ha sido concedido a mujeres en las reas cientfico-tcnicas. 5.- CONCLUSIONES DEL ANLISIS DE LA SITUACIN A continuacin presentamos los resultados que consideramos ms importantes de cuantos datos hemos obtenido en el anlisis de la situacin de las mujeres: 1. En estos ltimos 20 aos, en un proceso lento, pero continuo, ao tras ao las mujeres han ido aumentando su presencia en todos los mbitos de la universidad: mujeres matriculadas, tituladas, profesoras titulares y catedrticas. 2. Actualmente, las mujeres son mayora en la universidad, tanto si se tiene en cuenta las mujeres matriculadas como las tituladas. Sin embargo, hay diferencias segn las grandes reas y las titulaciones. 3. Las mujeres son mayora en las reas de Humanidades, Ciencias Sociales y Jurdicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales, as como en todas las titulaciones de estas reas, salvo Ciencias Fsicas y Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. 4. En algunas titulaciones como: Filosofa y Ciencias de la Educacin, Filologa y Humanidades, Traduccin e Interpretacin, Farmacia, Publicidad y Relaciones Pblicas, y Periodismo, las mujeres matriculadas representan ms del 70% de todo el alumnado matriculado, corriendo el riesgo de feminizacin de estas titulaciones. En algunas de estas titulaciones, las mujeres tituladas llegan incluso a superar el 80% del alumnado titulado. 5. La presencia femenina en las carreras tcnicas sigue siendo la materia pendiente. Se ha incrementado su representacin de manera notable, pero siguen siendo minora en las Ingenieras, salvo Ingeniera Qumica, y en Aquitectura.

19

6. Aunque las mujeres son mayora en la gran parte de las titulaciones, a medida que ascendemos en las categoras del profesorado, su presencia se va reduciendo drsticamente, hasta llegar a su representacin ms baja en la categora de catedrtica. 7. La situacin descrita en los puntos anteriores, es un reflejo de lo que sucede tambin en la Unin Europea. Se puede decir, incluso, que la situacin espaola y gallega es algo mejor que la media europea. 8. En los mbitos profesionales relacionados con la carrera de Derecho sucede algo parecido a lo dicho respecto a la universidad: cuanto ms se avanza en los puestos de responsabilidad de la carrera judicial, menor es la presencia de las mujeres: hay ms juezas que jueces y ms magistrados que magistradas. Las mujeres apenas tienen representacin en los rganos ms significativos como son el Tribunal Supremo o las Presidencias del Tribunal Superior de Justicia o de las Audiencias Provinciales. 9. Las mujeres tienen mayor presencia en los centros de investigacin del CSIC en Galicia que la que tienen en el resto de Espaa y, por supuesto, que en Europa. Hay que sealar, sin embargo, que estos centros de Galicia ocupan investigadoras de Ciencias Biolgicas y Humanidades; no hay centros de investigacin en reas donde las mujeres tienen menos presencia. 10. Tambin en estos centros se observa, especialmente en Espaa como en Europa, que cuanto ms elevada es la escala del personal, ms reducida es la presencia de las mujeres investigadoras. 11. La presencia de las mujeres en 10 departamentos o grupos de investigacin de las tres universidades de Galicia, relacionados con el International Center for Scientific Research, se reduce al 14.5% y su presencia en la escala ms elevada de catedrtica es mnima o nula. 12. La retribucin de las mujeres en los servicios de alta tecnologa o tecnologa punta es el 72% del que perciben sus homlogos varones. Tal vez este dato tenga que ver con la reducida presencia de las mujeres en los puestos superiores de la jerarqua empresarial. 13. La presencia de las mujeres en los medios de comunicacin que han elaborado listados de personalidades es muy reducida. En el mejor de los casos alcanza el 15% y esta presencia suele estar ms bien relacionada con determinadas reas, reforzando un estereotipo social, en lugar de ofrecer a la sociedad una visin ms 20

abierta y variada del papel de las mujeres en la sociedad, tanto gallega como espaola. 14. Las mujeres gallegas apenas tienen presencia en las Academias gallegas: en la Real Academia de Ciencias y en la de Medicia e Ciruxa, la presencia de las mujeres se reduce a un 2%. En la Real Academia de Belas Artes Nosa Seora do Rosario su presencia llega al 11%. Slo hay una mujer presidenta en la Real Academia de Belas Artes. En el Consello da Cultura Galega las mujeres representan el 10%; no hay ninguna mujer en los cargos directivos. 15. Asimismo, la presencia de las mujeres gallegas en las Medallas de Galicia se reduce a un 9% durante los 13 aos considerados (1991-2003); algunos aos no ha habido ninguna representante mujer y varios aos ha habido una sola mujer frente a trece, dieciocho y veintitrs varones. Las Medallas Castelao tienen una mayor presencia de mujeres. Durante los 20 aos considerados (1984-2003) han resultado galardonadas veintitrs mujeres (14%) frente a ciento cuarenta y un varones. 16. La presencia de las mujeres gallegas es tambin testimonial en el Premio das Letras e das Artes de Galicia (una de ocho) y en los Premios Galicia de Comunicacin (una de treinta y un personas premiadas a ttulo individual desde 1991 a 2003). 17. Durante los ltimos 8 aos la Fundacin Premios da Crtica Galicia ha galardonado a 7 mujeres (15%) y 41 hombres; la nica mujer premiada en Investigacin es profesora de Geografa e Historia. Tambin la presencia de las mujeres como miembros de los jurados se reduce al 18% (49 mujeres y 227 varones). Conviene sealar que estos resultados no difieren de cuanto hemos visto en la Unin Europea para cada uno de los aspectos estudiados. En algunos casos, incluso, podemos afirmar que las mujeres en Galicia y en Espaa tienen ms presencia en la universidad, en los centros de investigacin, en las academias y en los premios que en la Unin Europea. Hay que recordar, sin embargo, que la presencia de las mujeres en muchos mbitos importantes de la vida econmica, poltica, social y cultural de Galicia y de Espaa es an muy escasa, y ms escasa an cuanto ms nos acercamos a los puntos ms elevados de la jerarqua o de las categoras profesionales. Debemos insistir que, en la actualidad, hay mujeres preparadas en la casi totalidad de los mbitos -si no en todos, de modo que se pueda contar con ellas para ejercer como expertas. 21

1 ALUMNAS Y ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA, 1999-2004 Montserrat Cabr Pairet, Jos MAsn Toca, Sergio Briz Diestro, Jorge Medina Lpez Universidad de Cantabria En esta comunicacin pretendemos describir y analizar la composicin por sexos del alumnado de la Universidad de Cantabria, a travs de los datos de matrcula correspondientes a los cursos acadmicos 1999-00/ 2003-04. Se trata de presentar los resultados de un estudio realizado en el marco de un trabajo de mayor alcance, en el que buscamos valorar los modos de participacin de las mujeres en el sistema educativo de ciencia y tecnologa en Cantabria en cuatro mbitos: alumnado, profesionales, rganos de gobierno y honores acadmicos (Cabr et al 2005). 1. Alumnado primer y segundo ciclo Durante el perodo estudiado se ha producido una clara disminucin de la matrcula universitaria de primer y segundo ciclo. Este fenmeno, de alcance estatal y coincidente con un descenso de la natalidad, ha venido acompaado de una transformacin de la composicin por sexos del alumnado, ya que en trminos relativos la matrcula femenina ha aumentado gradualmente, pasando de un 47,78% en el curso 1999-00 a un 50,22% en el 2003-04. En la UC, el punto de inflexin se produce en el curso 2002-03:
6988

7000 6800 6600


6395

MUJERES HOMBRES

6639

6400 6200 6000 5800 5600 5400

6554

6572

6217

6228

6201

6057 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

2003-2004

Grfico 1. Alumnado matriculado 1er y 2 ciclo

6003

2 En Espaa, fue en el curso 1990-91 cuando las mujeres alcanzaron la cifra del 51% del alumnado universitario (Prez Sedeo, dir. 2004, 16). Esta diferencia de 12 aos hay que ponerla en relacin con la especificidad de la oferta acadmica de la UC, muy marcada por estudios de tradicin electiva masculina. La equiparacin entre hombres y mujeres en el acceso a la UC se ha producido en un perodo de crisis de la demanda universitaria, una crisis que ha tenido, sin embargo, una incidencia desigual en los colectivos femenino y masculino as como en las diversas oportunidades formativas que esta universidad ofrece. Si se observa la situacin en cada una de las Facultades y Escuelas, se muestran unas realidades en cada uno de los centros muy dispares entre s y con grandes divergencias en las elecciones de mujeres y hombres. De modo general, puede decirse que estas diferencias, muy pronunciadas en algunos casos, coinciden con las tendencias generales de las tradiciones electivas de hombres y mujeres. Los datos desagregados por sexos correspondientes a los tipos de bachillerato impartidos en Cantabria en el curso 1996-97 sealan esas tendencias (Garca y Zubieta 1998, 52), aunque la agrupacin de itinerarios curriculares de secundaria tiene slo valor indicativo ya que estrictamente no coincide con la especializacin de la oferta universitaria que presentamos a continuacin:
2500 2000 1500 1000 500 0 Mujeres Hombres

E.T.S. DE INGENIEROS DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOS

E.U. DE ENFERMERIA CASA DE SALUD VALDECILLA

E.U. INGENIERIA TECNICA MINERA

FACULTAD DE DERECHO

E.T.S. DE INGENIEROS INDUSTRIALES Y DE TELECOMUNICACION

FACULTAD DE EDUCACION

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

ESCUELA TECNICA SUPERIOR DE NAUTICA

FACULTAD DE CIENCIAS

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y EMPRESARIALES

Grfico 2. Matrcula por centros. Curso 2003-2004

FACULTAD DE MEDICINA

La disciplina que se mantiene ms fiel a esas tradiciones electivas de mujeres y hombres es la enfermera. En el curso 2003-04 sta especialidad encabeza los ndices de feminizacin (con un 91,67%), seguida por la Facultad de Educacin (72,96%), la de Medicina (72,35%), Derecho (65,54%), Ciencias Econmicas y Empresariales (58,75%), y Filosofa y Letras (52,87%). En la Escuela de Enfermera, en el curso 199798 la matrcula de los hombres supona un 12,3% (Garca y Zubieta 1998, 56). Si se observa la evolucin del perodo 1999-04, se muestra una disminucin gradual de la matrcula masculina en trminos relativos, que pasa de un 13,67 % en el curso 1999-00 a un 8,33 % en el 2003-04.
600 500 400 300 200 35 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 443 467 474

403

31

25

22

504 20

Grfico 3. Matrcula 1er y 2 ciclo E.U. de Enfermera Casa de Salud Valdecilla Esta tendencia general de alza de la matrcula de las mujeres no se produce nicamente en las profesiones de tradicin femenina, sino que es comn a 9 de los 11 centros docentes de la UC. De hecho, las dos excepciones al crecimiento de la matrcula de las estudiantes, se producen en especialidades con historias dispares de predominio de uno de los dos sexos, y parecen tener que ver con los cambios producidos en el comportamiento electivo de las mujeres. En la Facultad de Filosofa y Letras se produce un aumento relativo sostenido de matrcula masculina, que pasa de un 42,8,% en 1997-98 (Garca y Zubieta 1998, 56) a un 47,13% en el 2003-04. Este se trata del nico caso en que los hombres protagonizanun avance en un mbito de especializacin en el que partan de una situacin de minora:

600 500 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 527

423

477

383

424

342

361

302

295

Grfico 4. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Filosofa y Letras Este aumento relativo de la matrcula masculina se produce en las dos titulaciones que ofrece esta Facultad, aunque en un grado distinto. En el caso de la licenciatura de Historia, el porcentaje de hombres pasa de un 41,7% en el curso 1997-98 (Garca y Zubieta 1998, 56) a un 43,63% en el 2003-04 y este aumento relativo de varones coincide con una cada muy importante en nmeros absolutos de la matrcula en esta Facultad, por lo que ese descenso es protagonizado en mayor medida por los niveles de matrcula de las alumnas. En el caso de la licenciatura de Geografa, la prdida de alumnado en trminos absolutos es algo menos pronunciada y mayor el crecimiento relativo de la matrcula de varones, que en este perodo y licenciatura pasan de un 44,3% (Garca y Zubieta 1998, 56) a un 51,64%. Parece que en el descenso de matrcula de esta Facultad han incidido en mayor medida las transformaciones en las elecciones de las mujeres. El segundo ejemplo de aumento de la matrcula de varones, sostenido aunque de baja intensidad, se produce en un centro con un grado alto de masculinizacin. Se trata de la Escuela Tcnica Superior de Nutica, que presentaba un porcentaje de mujeres de un un 25,6% en 1997-98 (Garca y Zubieta 1998, 56), un 25,81% en 1999-00 y de un 23,15% en el 2003-04:

263

400 332 353 350 300 250 200 150 128 122 109 94 2003-2004 100 50 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 MUJERES HOMBRES 122 368 333

Grfico 5. Matrcula 1er y 2 ciclo Escuela Tcnica Superior de Nutica Contrariamente a lo que sucede en los casos de Filosofa y Letras y Nutica, la matrcula de mujeres no slo crece en la mayora de las titulaciones, sino que los mayores ndices de avance se producen en centros que poseen un alto grado de masculinizacin. La transformacin de mayor alcance se produce en la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Minera, que en 1997-98 tena un 25,7% de alumnas (Garca y Zubieta 1998, 56), en 1999-00 un 23,53% para pasar a un 37,97% en 2003-04:
299 300 250 200 150 100 50 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 92 180

281

236

95

97

98

Grfico 6. Matrcula 1er y 2 ciclo E.U. Ingeniera Tcnica Minera El dato global de este centro docente debe ser evaluado junto a otro parcial y procedente de la misma Escuela, que en este perodo ha ofertado una titulacin nueva de eleccin privilegiada por parte de las mujeres. Se trata de la matrcula de un ttulo propio de grado superior la UC, el de Graduado/a en Ingeniera Ambiental, que se inici

90

147

312

6 en el curso 2000-01 con un 27,03% de mujeres y que en el curso 2003-04 alcanzaba un 56,67%. El segundo mayor aumento de matrcula femenina, por encima de la media de crecimiento general, se produce en Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos, que pasa de un 26,48% en 1999-00 a un 33,31% en 2003-04:
1200 1119 1097 1009 2003-2004 504 1000 800 600 403 443 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 MUJERES HOMBRES 467 474 1074 1070

Grfico 7. Matrcula 1er y 2 ciclo E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos Esta Escuela Tcnica Superior, junto a la de Ingeniera Industrial y Telecomunicacin, son los nicos centros de la UC que mantienen el uso de un sustantivo masculino (ingenieros) como parte de su nombre oficial, aunque las alumnas son ya un tercio de su alumnado. En este sentido, se produce una inadecuacin al espritu de la Orden de 22 de marzo de 1995 del Ministerio de Educacin y Ciencia (BOE de 28 de marzo de 1995), por la que se invalida el uso del masculino como falso genrico en la designacin de profesiones y actividades, promoviendo el uso del femenino y del masculino en la expedicin de ttulos oficiales as como la utilizacin de genricos reales (Alario et al. 1995; Martnez Bueno 2004). As sucede en el resto de centros de la UC, que llevan por nombre un genrico que designa su disciplina y no el sexo de la persona que la practica (Enfermera, Ingeniera Tcnica Minera, etc.). En Ingeniera Industrial y Telecomunicacin, el aumento de la matrcula femenina se ha producido por debajo de la media de la UC, pasando de un 31,17% en 1999-00 a un 32,96 en el 2003-04. Aunque lento, se trata de un ascenso sostenido y gradual ya que en el 1997-98 las mujeres eran en esta Escuela un 29% (Garca y Zubieta 1998, 56):

2000 1881 1896 1881 1871 1800 1600 1400 1200 1000 907 852 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 923 952 971 1975

Grfico 8. Matrcula 1er y 2 ciclo E.T.S. de Ingenieros Industriales y de Telecomunicaciones En el ejemplo de las Ingenieras, la mirada a los datos globales es poco expresiva de unas realidades que slo observamos en el detalle de cada una de las especialidades ofertadas, puesto que hombres y mujeres no se distribuyen en ellas de forma equiparada y acorde con el dato general. En el caso de las Escuelas Tcnicas Superiores son las siguientes:
MUJERES HOMBRES
188

ING. TELECOMUNICACION

394

206

ING. QUIMICA

102

112

ING. INDUSTRIAL

408

ING. CAMINOS, C. Y P.

322 713

200

400

600

800

Grfico 9. Ingenieras superiores. Curso 2003-2004 La predileccin de las mujeres por la Ingeniera Qumica y la Ingeniera de Caminos, Canales y Puertos, tiene su contrapunto en la concentracin de hombres en las opciones menos privilegiadas por las alumnas, ya que en nmeros absolutos, stos se

8 distribuyen por especialidades de forma menos equilibrada que las mujeres. El mismo fenmeno sucede con las especialidades de las Ingenieras Tcnicas, aunque las asimetras se producen en un grado mayor. En algunas especialidades, como Ingeniera Tcnica Industrial especialidad Electricidad, el porcentaje de mujeres en el curso 200304 era del 14,44%. Es interesante observar cmo en las especialidades en las que se ofertan dos titulaciones, una diplomatura y una de grado superior, la tendencia electiva de hombres y mujeres se mantiene o acenta en la titulacin inferior:
MUJERES HOMBRES
2 17 59 51 26 111 154 182 17 28 285 296 99 258 258 216

ING.TECNICA INDUSTRIAL ING.T.I. ESPEC. QUIMICA IND. ING.T.I. ESPEC. MECANICA ING.T.I. ESPEC. ELECTRONICA IND. ING.T.I. ESPEC. ELECTRICIDAD ING.T. TELECOM. SIST. ELECTRONICOS ING.T. O.PUBLICAS. CONST. CIVILES ING.T. MINAS I.T.PROPULSION Y SERV. DEL BUQUE I.T.MINAS, ESP. MINERAL.Y METALURG I.T.MINAS, ESP. EXPLOT.DE MINAS

32 41 65

24 32

116

50

100

150

200

250

300

Grfico 10. Ingenieras tcnicas. Curso 2003-2004 En este aspecto, la situacin de la Facultad de Educacin proporciona tambin datos valiosos. Durante los ltimos cinco cursos acadmicos, la feminizacin del alumnado ha aumentado de un 68,15% a un 72,96%, casi el doble de la media de crecimiento general de la matrcula femenina en la UC (2,44%):

1000 849 891 900 800 700 600 500 400 367 356 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 357 356 358
EDUC. INFANTIL. 30% EDUC. PRIMARIA 29%

Grfico 11. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Educacin Este avance coincide con la implantacin de una nueva licenciatura en Psicopedagoga el curso 2001-02, cuyo grado de feminizacin en el 2003-04 es de un 87,88%, 15 puntos mayor que la media de matrcula en el centro. Aqu, como en el caso anteriormente referido de la Ingeniera Ambiental (pero en un grado mayor y en una situacin de feminizacin de partida), se trata de una nueva titulacin que es privilegiada por la eleccin femenina. En este centro, la cuestin de las especializaciones en el nivel de las diplomaturas tiene tambin importancia para observar las concentraciones electivas de uno u otro sexo. Aqu, los hombres se distribuyen de forma menos equiparada que las alumnas en cada una de las especialidades de magisterio, privilegiando en gran medida la especialidad menos preferida por las mujeres:

764

773

L. EXTRANJERA. 28%

EDUC. FISICA 13%

Grfico 12. Magisterio: Mujeres. Curso 2003-2004

966

10

L. EXTRANJERA. 19%

EDUC. PRIM ARIA 14% EDUC. INFANTIL. 6%

EDUC. FISICA 61%

Grfico 13. Magisterio: Hombres. Curso 2003-2004 En el perodo estudiado, la Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales mantiene las proporciones de ambos sexos en su alumnado:
2000 1822 1800 1600 1400 1290 1200 1000 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 1750

1730

1629

1262

1230

1165

1565 1099

Grfico 14. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales Sin embargo, si se comparan las medias de la Facultad con los valores de cada uno de los ttulos ofertados, se observan algunos cambios. Se produce un ligero descenso de las mujeres en la licenciatura de Economa (2,06%) en el perodo 1999-04, en favor de la licenciatura de Administracin y Direccin de Empresas, donde el grado de feminizacin sube un 3,99%. Las mujeres de este sector parecen preferir la obtencin de una licenciatura, ya que en la diplomatura de Ciencias Empresariales baja un 1,84% la matrcula femenina. En la Facultad de Derecho, la matrcula de las mujeres tiende a subir, ligeramente por encima de la media de la UC. En el 1997-98 era de un 63% de mujeres (Garca y Zubieta 1998, 56) y pasa de un 62,12% a un 65,54% en el perodo 1999-04:

11

1000 935 900 800 700 600 500 376 383 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 464 467 761 765 631

620
411 165 417 163 424 2001-2002 2002-2003 2003-2004 HOMBRES 162

Grfico 15. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Derecho Si atendemos a los ndices de feminizacin y masculinizacin de las dos titulaciones ofertadas, se observan diferencias significativas. La nueva diplomatura en Relaciones Laborales tena en el curso 2003-04 un porcentaje de mujeres del 71,86%, mientras que en la licenciatura de Derecho eran un 62,09%. Dado que durante el perodo 1999-04 los porcentajes de hombres y mujeres en Derecho no han sufrido cambios sustanciales, el aumento de la matrcula femenina en esta Facultad debera atribuirse, de nuevo, al xito electivo de la nueva diplomatura entre las mujeres. En la Facultad de Medicina, que oferta una nica licenciatura, la matrcula femenina sube en trminos absolutos y relativos, pasando de un 66,72% a un 72,35%. El ascenso aqu es claro y sostenido, ya que en el curso 1997-98 las estudiantes eran un 61,3% (Garca y Zubieta 1998, 56):
450 415 402 400 350 300 250 207 200 150 100 50 0 1999-2000 2000-2001 MUJERES 184

Grfico 16. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Medicina

326

12

Este fenmeno debe valorarse junto al ligero descenso global de la matrcula en esta titulacin, un descenso atribuible slo a la disminucin de hombres ya que la matrcula de las alumnas se mantiene, creciendo ligeramente en nmero. En este sentido, se observa un comportamiento similar al de la Escuela de Enfermera, donde el aumento relativo de la matrcula femenina es resultado del descenso de la matrcula masculina en trminos absolutos, en una situacin en la que uno y otro centro mantienen el volumen global de matrcula o lo pierden en una mnima proporcin. En la Facultad de Ciencias, el alumnado femenino crece en trminos relativos de un 42,81% en 1999-00 a un 45,02 en el 2003-04, en un contexto general de prdida de matrcula:
600 505 500 400 378 314 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES

402

346

285

304

253

Grfico 17. Matrcula 1er y 2 ciclo Facultad de Ciencias Sin embargo, el dato que poseemos del curso 1997-98 indica que el nmero de mujeres en esta Facultad ascenda a un 46,2% (Garca y Zubieta 1998, 56). Este crecimiento es debido al menor descenso en trminos absolutos de la matrcula femenina en una de las dos licenciaturas que ofrece esta Facultad. Los ndices de feminizacin de la licenciatura en Matemticas se mantienen estables, de un 60,42% a un 60,91% en el perodo estudiado. Sin embargo, este ndice en la licenciatura de Fsica sube de un 37,92% en el 1999-00 a un 40,56% en el 2003-04, de modo que es la mejora en la capacidad de atraccin de alumnas de Fsica, unida al mayor descenso de la matrcula masculina, la responsable del crecimiento relativo de la matrcula femenina en la Facultad de Ciencias. Segn indican los datos disponibles, el curso 1997-98, las mujeres eran el 38,5% del alumnado en Ciencias Fsicas y el 67,6% en Matemticas (Garca y Zubieta 1998, 58).

226

276

13

En cuanto al xito acadmico del alumnado en la obtencin de ttulos de primer y segundo ciclo, se observa tambin un comportamiento diferenciado de los sexos. Si hemos visto cmo durante el curso 2002-03 se produca un punto de inflexin en la composicin por sexos de la UC, cuando por primera vez en la historia las mujeres superaban a los hombres en matrcula universitaria, los datos en relacin a la obtencin de diplomaturas y licenciaturas, indican que las mujeres superaban a los hombres con anterioridad a su predominio en el alumnado matriculado, desde el primer ao estudiado. Ello significa que el grado de xito femenino en la obtencin de titulaciones de este nivel es mayor, aunque no sabemos en qu ao este fenmeno empieza a producirse ya que no existen datos anteriores sobre esta cuestin. Sin embargo, s queda claro que para el perodo 1999-04, en el colectivo de alumnado recin titulado, las mujeres estn mejor situadas en trminos absolutos para acceder al tercer ciclo:
1200 1000 946 923 850 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 * MUJERES HOMBRES 864 1054 1123 963 877

641

* Datos parciales Grfico 18.Ttulos otorgados 1er y 2 ciclo Esto sucede tambin en el conjunto de Espaa, donde las tasas de obtencin de ttulos de 1er y 2 ciclo son favorables a las mujeres y los varones tienen un ndice de fracaso y abandono mayor (Prez Sedeo, dir. 2004, 16, 46). 2. Alumnado tercer ciclo

581

14 Si en el primer y segundo ciclo, el punto de inflexin se situaba en el curso 2002-03, en el nivel del tercer ciclo el predominio de la matrcula femenina en la UC es sostenido desde el primer curso estudiado, con una media interanual de un 56,18%:
900 768 776 833 609 635 493 665 2001-2002 2002-2003 449 2003-2004 HOMBRES 662 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 MUJERES

Grfico 19. Alumnado matriculado 3er ciclo Si atendemos a los distintos tipos de titulaciones de tercer ciclo, la matrcula de hombres y mujeres se distribuye tambin de forma muy distinta. La media interanual en el doctorado es de un 51,27% de mujeres, 5 puntos por debajo de la media de matrcula del tercer ciclo y muy similar al 50,84% estatal del curso 2000-01 (Prez Sedeo, dir. 2004, 56). En los programas de mster es algo menor, un 50,82% y en el nico programa de mster interuniversitario computable en este perodo se sita muy por debajo, en un 36,94%. Son las titulaciones del nivel de especializacin y de experto/a las que hacen subir el porcentaje global de feminizacin del tercer ciclo, que es de un 59,57% en el primer caso y de un 71,44% en el segundo. En cuanto a la distribucin de las elecciones de hombres y mujeres por reas de conocimiento y especialidades, se reproducen las tendencias electivas observadas en los ciclos previos aunque aparecen aqu algo intensificadas. Dado el pequeo nmero de personas implicadas en muchos de estos programas y el estrecho marco cronolgico del que disponemos de datos, el valor que stos poseen es slo de carcter indicativo. En cualquier caso, los mayores niveles de masculinizacin se producen en los programas de doctorado de las Ingenieras. La media interanual del doctorado de Ingeniera Elctrica y Energtica para el perodo 1999-04 es de un 100% de hombres, la del de Ciencias y

655

15 Tcnicas de la Navegacin y de la Construccin Naval de un 92,68%. El ndice de masculinizacin del programa de Ingeniera Estructural y Mecnica es de un 91,57% y el del Departamento de Ciencia e Ingeniera del Terreno y de los Materiales, de un 87,76%. En el pregrado, stas son reas con niveles muy bajos de alumnas, pero durante el perodo estudiado se matriculan en el doctorado en una proporcin todava menor. La imagen especular se encuentra en los programas de tercer ciclo del Departamento de Educacin y del de Enfermera. ste ltimo ha ofrecido ttulos de experta/o y de especializacin durante los ltimos cinco aos, el primero con un grado de feminizacin de un 84,31% y un 96,67% en el segundo. Los ttulos de postgrado del Departamento de Educacin sealan tambin esta tendencia, con una media interanual de feminizacin de un 86,49% en el ttulo de experto/a y un 90,68% en el de especializacin. En este sentido, es importante sealar el hecho que se trata no slo de dos centros que ofrecen formacin para el ejercicio de profesiones de tradicin femenina sino de Departamentos con muy poca o ninguna oferta en el nivel del doctorado (para el perodo estudiado, slo el Departamento de Educacin posea matrcula de doctorado un ao, con 3 alumnas). As, las situaciones de mxima feminizacin en el tercer ciclo se producen en reas electivas de tradicin femenina y que no comportan la obtencin de un doctorado, a diferencia de lo que sucede en las de mxima masculinizacin, que se producen al nivel del doctorado y en mbitos profesionales de tradicin masculina. Todos los indicios llevan a concluir que se produce una prdida de mujeres en el nivel del doctorado, con una tendencia femenina ms pronunciada hacia las titulaciones de tercer ciclo encaminadas a la especializacin para el ejercicio profesional, que hacia la formacin en la investigacin que conlleva un doctorado. Los datos estatales indican tambin una prdida de mujeres en esta fase formativa necesaria para una posterior integracin en la carrera investigadora y docente (Prez Sedeo, dir. 2004, 55). Si observamos especficamente este nivel, vemos como los datos de obtencin de doctorados no reproducen ni los ndices de acceso a diplomaturas y licenciaturas, ni los de matrcula en tercer ciclo:

16

35 30 30 25 24 20 17 15 10 5 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 17


PRIMER Y SEGUNDO CICLO: MUJERES
60,00% 58,00% 56,00% 54,00% 52,00% 50,00% 48,00% 46,00% 44,00% 42,00% 40,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 TITULOS

32

28

29

26

24

Grfico 20. Obtencin de doctorados En este nivel se produce una prdida del predominio femenino que se ha mostrado en los niveles anteriores. El ndice de xito en la finalizacin del perodo de formacin en la investigacin, es mayor en hombres que en mujeres. Este fenmeno se muestra con claridad si superponemos las lneas de matrcula con las de obtencin de ttulos, y comparamos los grficos de hombres y mujeres:
PRIMER Y SEGUNDO CICLO: HOMBRES
60,00% 58,00% 56,00% 54,00% 52,00% 50,00% 48,00% 46,00% 44,00% 42,00% 40,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 TITULOS 2003-2004

22

2003-2004

MATRICULAS

MATRICULAS

TERCER CICLO: HOMBRES


90,00%
90,00%

TERCER CICLO: MUJERES

70,00%

70,00%

50,00%

50,00%

30,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

30,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

MATRICULAS

TIT. DOCTORADO

MATRICULAS

TIT. DOCTORADO

17 Grfico 21. Matrcula versus ttulos. Primer, segundo y tercer ciclo La economa de la obtencin de ttulos es favorable a las mujeres en las titulaciones de primer y segundo ciclo, pero en el doctorado la tendencia se invierte en favor de los hombres. Los perodos de pregrado y postgrado coinciden, de modo general, con etapas del proceso de socializacin y del ciclo de vida que presentan diferencias importantes entre hombres y mujeres. El hecho de que en la UC, las mujeres no privilegien los estudios de doctorado implica que, como colectivo, disminuyen sus posibilidades de dedicacin a la carrera acadmica en relacin a su situacin de partida como universitarias. 4. Conclusiones En relacin al alumnado de primer y segundo ciclo, se observa cmo la incidencia de la crisis de matrcula generalizada ha tenido un carcter desigual en los colectivos femenino y masculino, puesto que la matrcula de las mujeres ha subido en trminos relativos en casi todos los centros, y alcanza el 50,22% en el curso 2003-04. Adems de en alza, la matrcula femenina tiende a un mayor equilibrio electivo que la masculina, y sus ndices de avance ms elevados se producen en centros que poseen un alto grado de masculinizacin. Los varones, por el contrario, mantienen sin cambios importantes sus tendencias electivas tradicionales. El grado de xito femenino en la obtencin de ttulos de primer y segundo ciclo, es mayor que el masculino. En el tercer ciclo, los ndices de matrcula son todava ms favorables a las mujeres que en el primer y segundo ciclo. Sin embargo, las diferencias de comportamiento de los colectivos masculino y femenino en este ciclo son notables en cuanto a la eleccin del tipo de titulaciones. Las mujeres se matriculan en mayor medida que los varones en estudios de especializacin y de experto/a, y las situaciones de mxima feminizacin se producen en reas electivas de tradicin femenina y que no comportan la obtencin de un doctorado, como enfermera. Inversamente, las situaciones de mxima masculinizacin se producen en el nivel del doctorado y en mbitos profesionales de tradicin masculina. En el nivel del doctorado, la tendencia a un mejor rendimiento acadmico del colectivo femenino, manifiesta en todo el proceso educativo, se invierte en favor de los hombres. En este nivel, se produce una prdida de mujeres, que en el tercer ciclo privilegian titulaciones encaminadas al ejercicio profesional ms inmediato, optando en menor medida por el camino ms largo de la

18 formacin en la investigacin que conlleva un doctorado y que abre la puerta a la carrera acadmica.

Bibliografa Acker, Sandra. Gnero y educacin. Reflexiones sociolgicas sobre mujeres, enseanza y feminismo. Madrid: Narcea, 1995. Alario, Carmen; Bengoechea, Mercedes; Lled, Eulalia; Vargas, Ana. Nombra en femenino y en masculino. La representacin del femenino y el masculino en el lenguaje. Madrid: Instituto de la Mujer, 1995. Alemany, Carme. Yo no he jugado nunca con Electro-L. Alumnas en Enseanza Superior Tcnica. Madrid: Instituto de la Mujer, 1996. Arriaga, Mercedes; Ramrez, Mara Dolores. Techos de cristal en la Universidad Hispalense: Identidades y saberes. En: III Congreso Internacional de AUDEM. Reflexiones tericas y polticas desde los feminismos. Len 28, 29 y 30 de abril de 2003. Oviedo: AUDEM-KRK ediciones, 2004. Cd Rom. Cabr, Montserrat; Asn, Jos Mara; Briz, Sergio; Medina, Jorge. Mujeres y ciencia en Cantabria. Modos de participacin en el sistema educativo de ciencia y tecnologa. Santander: Agrupacin Equalcan, 2005. Enwise. Waste of Talents: turning private struggles into a public issue. Women and Science in the Enwise countries. Bruxelles: European Commission, 2004. [Disponible en lnea: www.europa.eu.int/comm/research/science-society/, Women and Science, Documents. Consultado el 25 de febrero de 2005]. ETAN Report. European Technology Assessment Network on Women and Science. Science Policies in the European Union: Promoting Excellence Through Mainstreaming Gender Equality. Luxembourg: European Commission, 2000. [Disponible en lnea: www.europa.eu.int/comm/research/science-society/, Women and Science, Documents. Consultado el 25 de febrero de 2005]. European Report : National Policies on Women and Science in Europe. Bruxelles : European Commission, 2002. [Disponible en lnea: www.europa.eu.int/comm/research/science-society/, Women and Science, Documents. Consultado el 25 de febrero de 2005]. Fernndez Villanueva, Concepcin. La mujer en la universidad espaola: docencia, investigacin y poder. Datos y aspectos cualitativos. Revista de educacin 20 (1989), 161-171.

19 Garca Colmenares, Carmen; Anguita Martnez, Roco. Las mujeres en los sistemas universitarios. Perspectivas actuales. En: Roco Anguita, coord. Las mujeres en la Universidad de Valladolid. Valladolid: Universidad de Valladolid, 2003, 39-59. Garca Lastra, Marta. La cultura poltica de los estudiantes de la Universidad de Cantabria. Ann Arbor, Michigan: UMI Dissertation Services, 2005. Garca Santiago, ngel; Zubieta Irn, Juan Carlos. Mujeres de Cantabria. Informe 0. Santander: Gobierno de Cantabria, Direccin General de la Mujer, 1998. --- La presencia de la mujer en puestos de responsabilidad en Cantabria. Santander: Consejo de la Mujer, 2000. Gonzalez Duarte, Roser, coord. Observatori de Biotica i Dret. Document sobre dones i cincia. Documento sobre mujeres y ciencia. Document on women and science. Barcelona: Universitat de Barcelona, 2004. Hernndez Armenteros, Juan, coord. La universidad espaola en cifras 2004: Informacin acadmica, productiva y financiera de las universidades pblicas espaolas. Indicadores universitarios. Madrid: CRUE, 2004. [Disponible en lnea: www.crue.org. Consultado el 25 de febrero de 2005] Izquierdo, Mara Jess, dir. El sexisme a la UAB. Propostes dactuaci i dades per a un diagnstic. Bellaterra: Universitat Autnoma de Barcelona, 2004. Martnez, Carme; Artal, Margarita; Coves, Anna; Lusa, Amaia; Rodero, Ferran. Llibre blanc de les dones de Catalunya en el mn de la cincia i la tecnologia. Barcelona: Institut Catal de la Dona, 2003. [Disponible en lnea: www.gencat.net/icdona/, Publicacions. Consultado el 25 de febrero de 2005]. Martnez Bueno, Helena. Gua orientativa para la utilizacin de un lenguaje no sexista en el proyecto Equalcan. [Santander: Gobierno de Cantabria, Direccin General de la Mujer, 2004.] Ortiz, Teresa. Consolidacin y visibilidad de los estudios de las mujeres en Espaa: logros y retos. Seminario Balance y perspectivas de los estudios de las mujeres y del gnero. Madrid: Instituto de la Mujer, 2003, 8-22. Prez Sedeo, Eulalia, dir. La situacin de las mujeres en el sistema educativo de ciencia y tecnologa en Espaa y su contexto internacional. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia, 2004. [Disponible en lnea: www.amit-es.org, Publicaciones. Consultado el 27 de febrero de 2005]. Rubio Herrez, Esther. "La posicin de las mujeres en la ciencia y la tecnologa en Espaa". En: Rene Clair, ed., La formacin cientfica de las mujeres. Por qu hay tan pocas cientficas?, Madrid: UNESCO-La catarata, 1996, 15-24. Saavedra Guerrero, Mara Dara. La investigacin histrica de las mujeres en Cantabria. 20 Aos de la Facultad de Filosofa y Letras en Cantabria (1978-1998). Santander: Direccin General de la Mujer, 2000.

20

She figures. Women and Science Statistics and Indicators. Bruxelles: European Commission, 2003. [Disponible en lnea: www.europa.eu.int/comm/research/sciencesociety/, Women and Science, Documents. Consultado el 25 de febrero de 2005].

AUSENCIAS Y PRESENCIAS FEMENINAS. ESTUDIO DE LA EXCLUSIN SOCIAL Y LA CONSTRUCCIN DE LA SUBJETIVIDAD FEMENINA EN MUJERES JVENES A TRAVS DE METODOLOGA BIOGRFICO-NARRATIVA.
Adelina Calvo Salvador calvo@unican.es Teresa Susinos Rada susinost@unican.es Universidad de Cantabria

1. INTRODUCCIN Este artculo surge de una investigacin ms amplia que se viene desarrollando conjuntamente por dos equipos de trabajo ubicados en la Universidad de Cantabria y en la Universidad de Sevilla1. Con ella se pretende conocer y describir las barreras para la participacin social y educativa de jvenes en situacin de desigualdad social y cultural, tal y como son significadas por ellas mismas. Para esta finalidad se sirve de la metodologa biogrfico-narrativa. Dentro de la amplia muestra de jvenes entrevistados en la investigacin, hemos seleccionado para este artculo once casos todos ellos con protagonistas femeninas residentes en Cantabria que se encuentran en la franja de edad 18-25 aos. La muestra est compuesta por la totalidad de las mujeres que han participado hasta el momento en esta investigacin residentes en la citada Comunidad Autnoma. El enfoque epistemolgico que caracteriza el trabajo y ms concretamente, el avance del estudio realizado que presentamos en este artculo, ha supuesto tomar partido con respecto a los puntos de vista que se iban a tener en cuenta a la hora de construir conocimiento. Sabiendo que la polmica planteada requerira un espacio de reflexin ms amplio, sealaremos simplemente algunas cuestiones que ayudarn mejor a los lectores a comprender nuestro punto de partida.

Parrilla, A. y Susinos, T. (dirs.) La construccin del proceso de exclusin social: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Material indito, en desarrollo. Proyecto I+D financiado por el Instituto de la Mujer. Expte. 90/02 0000245 1 010112003.

2 Si bien es un objetivo de nuestro trabajo dar voz a aquellas personas que la investigacin ms tradicional en ciencias sociales ha silenciado sistemticamente (por ejemplo la sociologa emprica), entendemos que es imposible presentar los discursos de estas personas tal y como son (perspectiva naturalista), y esto por varios motivos. En primer lugar, porque esos discursos estn mediados por la visin de las investigadoras: es nuestro equipo de trabajo quien recoge esas voces pero lo hace desde sus anclajes tericos y desde su tradicin acadmica e investigadora. Y segundo, las personas investigadas no necesitan portavoces, ellas mejor que nadie son capaces son decir y expresar lo que desean. Estas afirmaciones nos introducen de lleno en un interesante debate en la tradicin de la investigacin cualitativa (etnografa, etnometodologa, estudio de casos, etc.) que se lleva dando desde hace tiempo y que, sin duda, est lejos de resolverse. Nos referimos a la discusin sobre los enfoque mic y tic de investigacin2. Sin nimo de hacer un exhaustivo repaso por este debate, sealaremos que, aquellos que defienden que la investigacin debe basarse sobre todo en temas micos o en un enfoque mic sostienen que se debe preservar ante todo el punto de vista de la comunidad que se investiga, del objeto de la investigacin. Por su parte, aquellos que defienden la utilizacin de temas ticos o de un enfoque tic, entienden que tambin los investigadores tienen un enfoque, unos temas, una visin de los problemas que analizan y que no deben dejar al margen del proceso de indagacin sino todo lo contrario: hacerlos explcitos. En palabras de Alicia Gutirrez (2002) es importante no slo investigar las prcticas sino tambin practicar la investigacin, y ese practicar supone reconocer el papel de los investigadores como mediadores de determinados discursos y prcticas sociales. Es con esta estrategia como avanzamos en la comprensin de nuestras visiones para criticarlas, matizarlas, cambiarlas y ponerlas en circulacin dentro de la comunidad acadmica y en fin, de la sociedad. Como ha sealado Bourdieu (1991), es as como objetivamos nuestro pensamiento. En definitiva y para ir cerrando nuestra pequea descripcin del enfoque epistemlogico elegido, hemos de sealar que, nuestra misin como investigadoras ha tratado de ser la de recoger las visiones y los discursos de las personas investigadas pero no solo para conocerlas, sino para someterlas a objeto de discusin cuando las ponemos
2

Una descripcin sobre el origen de esta denominacin y sobre estos dos enfoques se encuentra en Daz de Rada (2003), Daz de Rada y Velasco (1997) y Snchez Dur (1997). Un repaso por las diferentes posturas de este debate se encuentra en Headland, Pike y Harris (1990).

3 en dilogo con las nuestras. As, lejos de convertirnos en portavoces de los sujetos investigados que en parte tambin lo somos-, tratamos de aportar una mirada crtica sobre los fenmenos sociales proponiendo una discusin entre las visiones, prcticas, expectativas y afirmaciones que nos hacen las personas investigadas y las nuestras como equipo de trabajo. Y para hacerlo, hemos realizado sucesivos viajes del campo a la mesa y de la mesa al campo (Daz de Rada y Velasco,1997). Nuestra metodologa de trabajo ha sido en un primer momento inductiva, abierta y flexible, de forma que las categoras o los temas claves sobre los que discutimos en este trabajo han surgido de la lectura y anlisis de los discursos de las personas investigadas, recogidos o construidos por medio de varias tcnicas. La metodologa biogrfico-narrativa utilizada se fundamenta en que es a travs del lenguaje como construimos el significado de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Tal y como afirman Bolivar et al. (2001), existe un vnculo esencial entre la narracin de una vida y las vidas humanas mismas, y, justamente, aprovechando sto tratamos de dar la voz a estas jvenes, de conocer como ellas se cuentan a s mismas (y a nosotros ahora) su propia trayectoria vital. As pues, son los jvenes quienes a travs de varias tcnicas biogrfico-narrativas identificarn, con sus propias expresiones, cules han sido las barreras sociales y escolares que han jalonado su historia personal hasta el momento presente. A sus voces, uniremos aqu las nuestras. Los sucesivos encuentros mantenidos con las participantes nos han permitido la construccin y reconstruccin de los datos a travs de varias tcnicas biogrficonarrativas3. Aqu, slo retomaremos dos de estas tcnicas: la autopresentacin y la entrevista biogrfica4.
Las tcnicas utilizadas han sido (por este orden): autopresentacin, entrevista biogrfica, entrevista focalizada, anlisis de una foto y biograma. La autopresentacin es una pequea descripcin que la entrevistada hace de s misma. Debe entenderse como una toma de partido, una opcin personal que pretende ajustarse a una visin coherente de s misma. En ella se proyectan algunos yoes el deseado, el real, percibido, esperado, etc.- y aparecern algunas dimensiones que guiarn la comprensin de la persona y de sus acciones. La entrevista biogrfica es una estrategia que nos permite reflexionar y rememorar episodios de la vida de una persona. Es donde sta cuenta cosas a propsito de su biografa (personal, escolar, familiar, amorosa, etc.) en el marco de un intercambio abierto con la entrevistadora. Las entrevistadas son estimuladas a la reconstruccin de su historia de vida mediante un conjunto de cuestiones temticas (trayectoria escolar, facilidades y dificultades encontradas en ella, vida familiar actual, vida familiar futura, etc.) que conforman su trayectoria vital. La entrevista focalizada es la continuacin de la tcnica anterior. En ella se vuelve a conversar sobre temas que, una vez revisada a fondo la tcnica anterior, no han quedado suficientemente claros (la valoracin de un episodio, el espacio y tiempo en el que se desarrollaron, el acontecimiento o episodio en cuestin, etc.). El anlisis de la foto que la misma entrevistada elige permite conversar sobre uno o varios temas que han sido sealados por ella como importantes en su vida (por eso aporta esa foto y no otra). Permite tambin reflexionar sobre sus deseos y expectativas vitales. El biograma recoge un conjunto de acontecimientos y su cronologa que son considerados especialmente significativos para comprender la vida de esa persona. Es una estructura
3

Por otra parte, el concepto nuclear de la investigacin es la exclusin social que en este caso es analizada como un proceso susceptible de ser narrado por los protagonistas del mismo. Entendemos que la exclusin social es un fenmeno estructural (no coyuntural), que est en aumento en nuestras sociedades y que se relaciona con procesos sociales que conducen a que determinados individuos y grupos permanezcan marginados de las organizaciones y comunidades en que se articula la sociedad, lo que implica una prdida del sentido de pertenencia, as como la negacin de determinadas oportunidades y derechos econmicos, sociales, polticos, culturales y/o educativos (Tezanos, 2001). Por tanto, nos interesa destacar aqu cmo la exclusin social es algo construido socialmente, y que, desde el punto de vista de la persona, configura su identidad y le sita al margen del disfrute de determinados derechos cvicos. Es justamente esta identidad construida y los diferentes hitos en dicha construccin lo que pretendemos conocer de boca de los propios protagonistas. En nuestro trabajo esto es lo que denominamos el estudio de las barreras sociales, identificadas como los obstculos o impedimentos que las personas encuentran a lo largo de su vida, que les impiden la plena participacin social y que finalmente discapacitan, excluyen o segregan a individuos y grupos enteros5 En particular en este artculo nos centramos en el discurso de las jvenes sobre diferentes aspectos de su socializacin con el fin de desvelar cmo el dispositivo de socializacin femenino6 va actuando a lo largo de su vida como barrera social que les coloca con mucha frecuencia en una situacin de doble desventaja o de mayor riesgo de exclusin social. Por otra parte, se apreciar que en esta investigacin incluimos al colectivo de personas con discapacidad como colectivo excluido, lo cual no es habitual en la mayora

grfica que recoge los espacios y tiempos que, desde la perspectiva actual de la entrevistada, han ido configurando su vida con la valoracin actual de cada uno de ellos. Para profundizar en estas tcnicas consltese Domingo y Fernndez (1999) y Bolvar, Domingo y Fernndez (1997 y 2001). 4 Una explicacin ms exhaustiva de los aspectos metodolgicos de la investigacin se encuentra en Susinos (2004). 5 El concepto de barreras sociales se desarrolla particularmente dentro del denominado Modelo Social de la Discapacidad. Consltese Oliver, 1990; Barnes y Mercer, 1997; Barton, 1996 y Swain et.al., 2003. 6 Una definicin del trmino dispositivo de feminizacin as como algunas reflexiones sobre su utilidad pueden encontrarse en Varela, 1997a y 1997b. Por otro lado, en la investigacin desarrollada por Gmez Bueno et.al. (2001) y financiada por el CIDE se aplica este trmino para comprender la construccin de la subjetividad femenina en mujeres con pocos recursos econmicos que triunfan en el medio escolar.

5 de los estudios sociolgicos (Parrilla, 2002). As, las jvenes que protagonizan este trabajo pertenecen a estos tres grupos en situacin de exclusin social: mujeres pertenecientes a grupo econmico y social desfavorecido, mujeres de grupo tnicocultural minoritario y mujeres con discapacidad. Este hecho se justifica porque entendemos que el proceso de exclusin social en estas jvenes reviste numerosos rasgos en comn y se construye a travs de vas paralelas, a pesar de que tradicionalmente se hayan abordado desde disciplinas acadmicas diferentes y sin conexiones entre ellas -concretamente, y como ha sealado Parrilla (2002), el colectivo de personas con discapacidad ha sido sistemticamente olvidado en los estudios sobre exclusin social-. Como veremos, esta opcin terica nos obliga a aproximarnos al conocimiento de la exclusin social y escolar desde un enfoque multidisciplinar dado que, en nuestra opinin, ninguna disciplina es por s misma capaz de explicar por completo dicho fenmeno. La muestra definitiva de mujeres que hemos utilizado para este artculo presenta la siguiente composicin7:

Grupo econmico-social

Nombre: BELN Edad: 18 aos Caso 01 (C01)

Nombre: JESSICA Edad: 24 aos Caso 02 (C02) Nombre: AURORA Edad: 19 aos Caso 05 (C05) Nombre: LUISA Edad: 24 aos Caso 09 (C09)

Nombre: ANDREA Edad: 18 aos Caso 03 (C03) Nombre: FATIMA Edad: 24 aos Caso 06 (C06) Nombre: ROSA Edad: 20 aos Caso 10 (C10) Nombre: JENNIFER Edad: 19 aos Caso 07 (C07) Nombre: CARMEN Edad: 24 aos Caso 11 (C11)

Grupo tnicocultural

Nombre: VIRGINIA Edad: 20 aos Caso 04 (C04) Nombre: ANA Edad: 24 aos Caso 08 (C08)

Grupo discapacidad

Cuadro 1. Composicin de la muestra (parcial) del estudio

Como es habitual en este tipo de investigaciones y en aras a mantener la confidencialidad de los datos, los nombres que aparecen son ficticios.

6 2. UNA PRIMERA MIRADA SOBRE LA SUBJETIVIDAD DE LAS MUJERES JVENES En el primer encuentro, la entrevistadora organiza un conjunto de preguntas muy generales para explorar cmo la entrevistada se ve a s misma. Es lo que hemos denominado autopresentacin. La idea inicial de utilizar esta tcnica es mediar lo menos posible en la relacin con las entrevistadas de forma que, sin demasiadas ideas preconcebidas sobre lo que esperamos de ellas puedan hablar con una mayor libertad. De esta forma, hemos obtenido un primer relato sobre cmo se ven y se describen. De este primer acercamiento, llama poderosamente la atencin los adjetivos que han utilizado para describirse, las caractersticas que se atribuyen a s mismas e incluso, la capacidad para imaginarse presentndose a alguien. As, podemos afirmar que la autopresentacin que realizan casi todas las jvenes se apoya en varios adjetivos que tradicionalmente se han usado para describir a las mujeres, est mediatizada por una presentacin estndar, y slo unas pocas se describen por las cosas que les gusta hacer. Veamos resumidas estas tres vas de autopresentacin:

Adjetivos calificativos Sincera (C01, C08) Sociable (C01) Tmida (C01) Abierta (C02, C03, C04, C05, C08, C11) Explcita (C02) Alegre (C03) Divertida (C11) Confiada (C03 Sensible (C05) Vergonzosa (C05) Me emociono muy fcil (C05) Simptica (C06) Espontnea (C08) Autntica, coherente (C08) Vital (C08) Demasiado filosofal (C08) Positiva (C08) Optimista (C08) Con mucha voluntad (C08) Tranquila (C08) No tengo tabs (C02) Tengo muchos defectos (C07) A la gente le gusta estar conmigo (C11)

Cosas que me gustan Me gusta mucho salir (C02) Me gusta escuchar a los amigos (C05) Me gusta hablar (C02, C08) Me gusta la comunicacin (C08) Tambin me gusta estar sola, valoro la soledad (C08)

Presentacin estndar Me llamo (C03, C04, C05, C09, C10) Tengoaos (C03, C05, C09, C10) Vivo en (C04, C10) Mis hobbies (C06) Trabajo en (C06, C09)

Cuadro 2. Resumen de los datos obtenidos con la tcnica autopresentacin

7 Como podemos observar, todas las jvenes (excepto Jennifer: Tengo muchos defectos) se presentan en positivo o a lo sumo con informacin neutra sobre ellas mismas. Adems, tal y como hemos sealado, la mayora se asignan adjetivos que analizados en detalle representan los mundos femeninos por excelencia: la simpata, la sociabilidad, la vergenza, la espontaneidad, etc., sin duda, cualidades todas ellas necesarias para desempear los roles sociales que tradicionalmente han tenido ms peso en las trayectorias vitales de las mujeres: el mantenimiento de la casa, el cuidado y manutencin de los miembros de la familia nuclear y extensa-, los trabajos relacionados con la gestin de la vida diaria, del hogar y de la educacin de los hijos/as, etc. En definitiva, lo que se ha venido denominando el desarrollo de actividades en el mbito de lo privado por contraposicin al mundo pblico-, tareas que estn directamente relacionadas con la divisin sexual del trabajo, esto es, con un reparto de tareas en funcin del sexo que se traduce en jerarquizacin en cuanto a las valoracin social y econmica otorgada a las funciones que unas y otros desempean (Amors, 1995). De igual modo, nos parece destacable que tanto los adjetivos como las actividades que las jvenes utilizan para presentarse ejemplifican habilidades o cualidades para relacionarse con otros. Es como si ellas, en este primer momento de presentacin, optaran por destacar aquello que consideran ms valioso de s mismas: cunto les gusta la comunicacin y lo bien que lo hacen (Me gusta escuchar a los amigos (C05), Me gusta hablar (C02, C08), Me gusta la comunicacin (C08), A la gente le gusta estar conmigo (C11), soy sociable (C01), abierta (C02, C03, C04, C05, C08, C11), alegre (C03), divertida (C11), simptica (C06)). Por otro lado, la dificultad que estas mujeres jvenes parecen mostrar en un primer momento para percibirse a s mismas como seres autnomos, les hace responder ante la pregunta de Cmo te presentaras, cmo te describiras? de manera que deban imaginarse presentndose a alguien, hablando con alguien para poder decir algo sobre su propia persona. De otra manera, reflexionar sobre cmo eres es algo que no tiene por qu hacerse. En este sentido Virginia responde soy abierta, pero eso surge en la conversacin con una persona, no lo piensas y Ftima da por hecho, adems, que esa persona a la que se presenta es un chico, pero no un chico cualquiera sino su futura y deseada pareja: le hablara de mi trabajo, si pudiramos coincidir en el trabajo o en algn hobby, no s, sera ms llevadera... la relacin.

8 Por otra parte, resulta notable que las presentaciones que hemos denominado estndar aparezcan con toda nitidez en dos de los casos estudiados que coinciden con dos chicas con discapacidad intelectual. Ambas hacen una definicin de s mismas que recuerda ms a un eficaz entrenamiento en habilidades sociales que a una expresin genuina de su pensamiento sobre ellas mismas. En este sentido, cabe preguntarse hasta qu punto las certificaciones de minusvala son un pase irreversible para la construccin de una subjetividad diferente que les permite un acceso limitado a determinados campos de la vida social (lo cual, en estos casos se pone de manifiesto en numerosos aspectos de la entrevista biogrfica que realizamos posteriormente). De entrada, son personas que han sido entrenadas en la habilidad social de presentarse ante los dems. Como resultado de ello, las descripciones que hacen de s mismas son neutras, casi como una tarjeta de visita y muy similares entre s: P: imagnate que te tienes que presentar, t cmo te presentaras? R: Hola, soy Rosa y vivo en A.. P: Qu le diras a una persona que no te conociera de nada? Por ejemplo, yo no te conozco qu me diras de ti? R: Pues me llamo Luisa, tengo veinticuatro aos, trabajo en A., en el polgono industrial de G. Adems de la autopresentacin, a lo largo de la entrevista biogrfica se realizaban algunas preguntas sobre la imagen fsica que estas mujeres han tenido de s mismas durante su edad escolar y en la actualidad. Como ya se sabe, las mujeres han sido concebidas tradicionalmente como objeto de deseo, pero nunca como sujeto deseante y creador, por lo cual forma parte de la subjetividad femenina el culto al cuerpo y una preocupacin permanente por su aspecto fsico. Igualmente, esto se relaciona con la preocupacin por su eficaz desempeo en las tareas de interaccin social, en las que la imagen fsica tambin contribuye a mejorar su competencia. Esta inquietud se traduce en el desarrollo de un conjunto de tecnologas que nos permitan transformar nuestro cuerpo y que van desde las dietas hasta el maquillaje. El mensaje es claro, si tu cuerpo no te gusta y para eso se compara con determinados cnones de belleza- transfrmalo. Virginia seala en relacin a esto: R: antes estaba acomplejada porque estaba gorda. Cuanto tena 14, 15 aos pesaba 52 kilos y me qued con 44-45 kilos, porque estaba muy acomplejada, vamos no estaba gorda me entiendes? No estaba gorda, pero mi familia, por hacerme cariitos me deca, que ests muy gordita, que pa qu, que pa ac, y como soy bajita, pues me decan que estaba gordita, mi padre, y ya me empec a acomplejar de una manera... y me qued con 45 kilos. P:Y qu hiciste para

9 perder peso?. R: Pues dejar de comer. P: Dejar de comer, y cmo te sentas en ese momento. R: Ay! Mal, ya despus lo dej y empec a comer bien y me dio igual. Ya luego de 50 no pasaba, me qued con mis 50 kilos que yo tena, ya empec a crecer y ya me dio igual. Ya me arreglaba ms, lo disimulaba ms con la ropa y eso. Ya cuando me empec a poner tacones, hija, ya lo disimulaba ms. Porque antes iba en deportivas, pero ahora ya no, me veo muy baja, estoy complejada. En la misma lnea Aurora seala: [a propsito de las excursiones que organiza el centro social al que ella acude, en este caso en la playa] (...) me daba vergenza ponerme en traje de bao, yo no me quito la ropa. P: por qu te daba vergenza ponerte en traje de bao?. R: porque estoy muy gorda. Y me da, me daba..., como todas son delgaditas. Haba gordas, no?, pero... as que me ba con unas mallucas. La primera vez que fui me ba con falda y camiseta..., con falda y camiseta y ms llamaba la atencin. Llamaba ms, mucho ms la atencin... yo estoy acostumbrada a baarme vestida. Es lo que nos han enseao desde pequeas. Cuando bamos a los ros, con los tos... no te van a poner ah el traje de bao, todava somos bastante mayorcitas, no? una vergenza increble... y un pantaln y una camiseta y a baarte. Y cuando estbamos solas nos ponamos en sujetador y en braga. Finalmente, Jennifer nos presenta un repertorio de partes de su cuerpo que, afortunadamente, han ido cambiando. Lo que nos cuenta puede ejemplificar perfectamente el concepto de proyecto corporal (body project) que desde los estudios socioculturales del cuerpo se utiliza recientemente para analizar cmo las personas tratan constantemente de alterar su apariencia, talla, figura en consonancia con sus intereses (Hancock, 2000): Pues s, fsicamente me vea muy fea. Porque los dientes les tena apartados. No los tena juntos como ahora. Tena los dientes muy feos, ahora se me han ido arreglando, yo digo: por qu? Si no me he puesto aparato ni nada. El pelo le tena dursimo, hasta que ahora me pas una crema y lo tengo ms suave. El cuerpo no me gustaba porque era muy pequea y cuando se tienen siete aos, ocho aos, y ve a una persona con quince, lo que se piensa, es llegar a tener ya dieciocho aos. Y yo deca eso, que quera tener dieciocho aos para hacer lo que quisiera, para que nadie me dijera nada. Y ahora les tengo y digo que quiero volver a ser nia. Sin duda, la voz de nuestras entrevistadas coincide con la hiptesis de Lipovetsky (1999) para quien existe entre muchas mujeres un activismo esttico que, en

10 opinin del autor, se compendia en la siguiente frase atribuida a Zsa Zsa Gabor: No hay mujeres feas, tan solo mujeres perezosas (Lipovetsky, 1999: 151). 3. LO QUE HA SIDO NUESTRA VIDA Y LO QUE ESPERAMOS DE ELLA Otra de las finalidades de esta investigacin era explorar cmo las mujeres jvenes opinan que les ha ido la vida hasta este momento, qu relato hacen de ella, cmo la describen y la juzgan. En este sentido, las entrevistadoras, utilizando la entrevista biogrfica formulaban una serie de preguntas para perfilar cules eran las satisfacciones e insatisfacciones vitales de las personas entrevistadas. En definitiva, qu se opinaba que era mejor y peor de lo que les haba pasado en sus vidas y de lo que haban hecho durante ellas. Con respecto a esta cuestin, hemos encontrado que sus satisfacciones e insatisfacciones vitales provienen de mbitos muy variados que van desde lo ms prximo y terrenal, que es una misma, hasta lo ms alejado y trascendente que es Dios. En un primer momento encontramos mujeres que entienden que lo mejor que les ha pasado en la vida es ser como son, se sienten orgullosas de tener la forma de ser que tienen. Es el caso de Jennifer que frente a la pregunta De qu te sientes ms orgullosa, ms satisfecha? contesta: de ser como soy, una chica muy cariosa, me gusta mucho rer... mi abuela dice que contra ms te ras, pues, menos te pones vieja. O sea, te pones ms tarde vieja, porque siempre ests con una sonrisa, y eso, lo que me encanta de m es eso, la cara. Estar siempre sonriendo que... estoy hablando con una persona, y la persona piensa que yo, que me hace gracia. Pero no es que me hace gracia, es que soy as, o sea, encantadora. Por su parte Ftima se siente tambin orgullosa de cmo es ahora, de haber mejorado en sus cualidades comunicativas: me siento orgullosa de ser abierta con la gente, de ser habladora, de comunicarme ms que antes. A este respecto cabra preguntarse por qu las mujeres entienden que lo mejor que tienen en la vida son sus atributos y no sus acciones, sus creaciones o sus producciones. Recordamos en este punto que Simone de Beauvoir (1998) sealaba que lo que caracteriza a las mujeres es su imposibilidad de trascenderse a s mismas y su tendencia, por tanto, a permanecer en la inmanencia, esto es, a ser muchas veces el otro, el pilar en el que los dems se apoyan para llevar a cabo sus proyectos. Pero, lgicamente, no todas las mujeres tienen las mismas satisfacciones e insatisfacciones vitales. La siguiente tipologa que proponemos aqu, dentro de ese continuo que hemos sealado antes, son las mujeres que desplazan sus satisfacciones e insatisfacciones hacia su familia que como sabemos, es el primer grupo de referencia

11 que las personas tenemos. En este sentido, Aurora seala que lo peor que le ha pasado en su vida es ser tan rebelde con sus padres (...) estamos tol da discutiendo y no me dejan salir, slo aqu. Y por eso a veces me da el punto de ir contra ellos. A veces les tengo coraje, a veces les quiero. (...) Me da coraje que no confan en m sabes?, desde que pas lo de D. La entrevistada se refiere a que surgi un conflicto familiar a partir de su relacin con un chico que no era aceptado por su familia. Su hermano mayor, utiliza toda una gama de estrategias agresivas, en lo que l entiende una funcin de proteccin sobre ella. La entrevistada dice sentirse vigilada y tiene sus movimientos muy restringidos. Entramos as en la tercera satisfaccin/ insatisfaccin vital de las entrevistadas: los varones. Encontramos aqu confirmacin a las palabras de Amelia Valcrcel (1994) para quien las mujeres, siempre necesitadas de proteccin, siempre incompletas, siempre nombradas a partir de sus relaciones con los hombres, permanecen as en una minora de edad permanente. Esta idea de subalternidad femenina se ve expresada por las jvenes de varias maneras. As, por ejemplo, Andrea seala que lo peor que le ha ocurrido en su vida es creer cosas que a m me deca un chico, porque no saba, y me lo crea todo, o sea, todo, todo lo que me dijera, buf!, y pa mi eso no me siento nada orgullosa de eso y... de lo que he pasado y todo, pues no. Porque yo... con ese chico he sufrido mucho, he estado muy mal, he estado... vamos, de los nervios, y lo he pasado muy mal con l, no... yo pensaba que con l estaba bien, estaba a gusto pero no era as, sabes? Y que todo lo que me deca era porque me lo mereca o... cosas por el estilo. Pero luego me he dado cuenta que no, que no era as. P:Y cmo te diste cuenta de que era as?. R: Pues mira, yo creo que con el tiempo, pero tambin, por... no s, por mis educadoras, porque yo creo que si yo no hubiera entrado en los pisos ya te digo yo que en este momento seguira con l, y eso te lo digo, no s por qu, pero es lo que yo siento. En esta misma lnea, ahora en positivo, a la pregunta de Qu es lo mejor que te ha ocurrido en la vida?, Aurora se expresa sin duda alguna: conocer a D. (...) D. era un novio, un novio gitano, pero ahora no es nada, me llevaba... estuvimos seis meses saliendo. Se enteraron mis padres y como est enfermo, tambin sufr mucho, estuve bastante tiempo mal. Estuve seis meses con l, nos llevbamos bastante bien. Nos pillaron, nos pill mi madre y.. buf! As de repente. Ahora estoy con otro chaval, que es un cielo. Me quiere mucho. Es poco como los gitanos, pero mis padres no le quisieron porque tena veinticuatro aos y porque est enfermo, es de esos que les dan ataques, no s como se llaman (...) que le tienen que dar la

12 pastilla, y no s qu. Y por mayor. Y lo pas muy mal. Y fue muy importante en mi vida. Hubiera hecho cualquier locura por l, pero como l tuvo miedo a mis padres y tengo un hermano que... es la bomba, que me tiene muy vigilada no? y ... desde que pas eso, me tiene ah como..., no me llevo muy bien con mi hermano. Dentro del universo de lo que se considera lo peor y mejor de sus vidas, las personas entrevistadas relatan no slo cuestiones que podemos considerar ms ligadas al mbito personal, relacional, familiar o privado, sino tambin cuestiones relacionadas con la vida social, es decir, pblica. A este respecto, es una cuestin que se repite con cierta frecuencia las insatisfacciones que produce no haber podido permanecer en el sistema escolar el tiempo suficiente como para obtener algn ttulo, ni siquiera el ms elemental. A este respecto Aurora seala: mis padres, cuando termin cuarto de la ESO aqu en el B., no me dejaban ms estudiar. Yo tena diecisiete aos y no me dejaban estudiar. Tambin Jennifer, que en la actualidad tiene 19 aos, nos comenta tengo pensado sacar el graduado en secundaria, y hacer un curso de auxiliar de enfermera, y quisiera tener un buen trabajo. En la misma lnea Jessica, de 24 aos, seala que como siga as y no haga algo ya! Porque ya tengo 24, voy a hacer y debera sacarme algo ya. Sacarme cualquier cosa, aunque sea un ttulo de peluquera, o un ttulo de algo, sabes?, veo que cuando sea mayor, me voy a quedar fregando portales como est haciendo mi madre, como estn haciendo la mayora de las personas que no han hecho nada. Por su parte Beln opina que lo que menos le gusta de lo que ha sido su vida es: haber dejado los estudios pronto... P: con qu edad?. R: Quince. No s, haber faltado siempre, no haber hecho nada cuando lo poda haber hecho. P:por qu lo dejaste?. R: No s, me senta agobiada, lo vea muy difcil, siempre iba tres horas o cuatro, siempre tena que faltar a alguna hora, luego los profesores eran muy bordes... tena muchos problemas en el instituto. Como vemos, el tema de los estudios es un tema central en las vidas de las mujeres jvenes, pero no como algo que tiene valor en s mismo, de hecho, muchas de ellas han relatado lo que ha sido su paso por el sistema educativo como un paso jalonado de exclusiones y experiencias insatisfactorias, sino en tanto que actividad que te abre las puertas al mundo laboral. En este sentido, todas las entrevistadas mantienen una visin de la educacin y el empleo como dos campos que se relacionan directamente. De alguna forma su pensamiento es coincidente con la ya tan contestada Teora del Capital Humano: a mayor y mejor formacin, mayor y mejor puesto laboral, mejor sueldo y mejor posicin social (Toharia, 1983). A pesar de que, como decimos, es

13 dudosa esta relacin lineal entre estudio y empleo, s es cierto que en el declive del estereotipo de la esposa-ama de casa o de ngel del hogar, tan extendido en toda Europa desde el siglo XIX, tuvo un papel fundamental la generalizacin de la enseanza entre las mujeres y el acceso a niveles formativos superiores. El siglo XX se caracteriza, en efecto, por una fuerte progresin del alumnado y los ttulos femeninos, tanto en la enseanza secundaria como en la superior y ciertamente en todos los pases se observa esta correlacin entre nivel educativo y tasa de actividad femenina (Lipovetsky, 1999). As pues, no podemos hablar de educacin sin hablar tambin de empleo. Ambos campos estn ntimamente relacionados en el universo de las mujeres entrevistadas. Pero, qu tipo de empleo, en qu condiciones? En primer lugar, las entrevistadas declaran si desean trabajar o no, si lo ven o no posible. Concebimos que en un determinado momento un varn no quiera trabajar? Esto es una pregunta que sera difcilmente aceptable en una sociedad en la que tradicionalmente el mbito del trabajo remunerado est ocupado por los varones mientras las mujeres se ocupan del trabajo no remunerado (domstico, familiar, etc.). Hoy en da, tal y como estn configuradas las relaciones de produccin en los pases capitalistas, que una mujer trabaje no debe ser una eleccin, es casi una obligacin en tanto que la independencia y la vida autnoma pasan, en primer trmino, por recibir un salario que les permita vivir. Por tanto, la pregunta es en s misma sospechosa pues no sera necesaria en una situacin en la que hombres y mujeres decidieran en igualdad de condiciones sobre su futuro laboral, personal, familiar y social. La primera pregunta que debemos hacernos es pues, pueden tener un trabajo remunerado todas las mujeres?. Beln nos contesta sealando que en su proyecto de vida est mi trabajo y mi casa. P: Te gustara tener pareja?. R: S, mi pareja claro. P: piensas que lo vas a lograr?. R: husss!. P:tu intuicin cual es?. R: Es que lo de trabajar no lo tengo yo muy... muy claro, pero s que tengo esperanza, eso es lo que espero vamos, lo que espero. De la misma manera, Ftima reflexiona sobre la posibilidad de que una mujer pueda o no trabajar una vez que ha contrado matrimonio: mi marido saldr a trabajar y yo tambin.... yo creo que yo tambin tengo que salir a trabajar porque es que no aguantara, porque s lo que es ahora estar sin trabajar. Ahora estoy trabajando, peor hace un tiempo atrs que no. Tuve que salir de un trabajo porque soy feriante y me tuve que salir... y luego para volver a coger otro..., madre ma! O sea que es... se pasa mal en casa, o sea que tampoco dejara de trabajar. P: tu crees que a tu marido le gustara o que no?. R: Bueno, si es cerrao puede... supongo que no, porque los de mi... como somos nosotros los

14 portugueses, no s, son ms cerraos que abiertos... pero bueno, hay de todo. Espero que coja alguno que sea abierto! En un segundo momento, y con respecto al trabajo, debemos analizar cmo las mujeres jvenes exploran este universo. A qu campos se permiten acceder? En qu condiciones?8 Entre las personas entrevistadas haba algunas que estaban trabajando, otras que haban trabajado y otras que no haban accedido todava al mundo laboral. De cualquier forma, nos refiramos a un trabajo real el que han desarrollado o desarrollano nos refiramos a un trabajo imaginario el que les gustara-, sus opciones se limitan, de nuevo, a los campos tradicionalmente femeninos. Las actividades sealadas por las entrevistadas han sido: cuidar nios, fregar portales, bailar, trabajar en hostelera ayudante de cocina-, mediadora social, enfermera y trabajar ayudando a gente en una ONG. Y si al hecho de ser mujer, le sumamos una discapacidad reconocida (esto es, valorada por medio de un diagnstico oficial), los itinerarios laborales a los que pueden acceder nuestras protagonistas se estrechan todava ms. El techo de cristal se hace ms bajo. As se vive esta circunstancia y as nos la cuenta Luisa: P: qu te gustara conseguir?. R: Conseguir? Un puesto de trabajo mejor que el que tengo (...) Hace poco me present a un puesto, all en el taller en C., y qued la tercera .Ese puesto era muy bueno. Era ayudar, eras como ayudante de la segunda jefa ms alta. Qued la tercera. Pero bueno, ah tengo mi currculum. P: Pero por ejemplo, qu tena de bueno ese puesto de ser ayudante de la jefa diferente a lo que tiene tu puesto de ahora? por qu es mejor?. R: Porque ests ms calmada. Ya no estara trabajando. Yo estara por ejemplo, llvame esto a tal sitio, llvame lo otro a tal sitio... P: Mandando?. R: Si, ms o menos. P:Cmo sera ese puesto, entonces?. R: Pues ganara ms, y estara en una categora mucho ms alta de la que estoy, pues yo estoy en la 6c y estara en la 6a, la ms alta de todas, ganara mucho ms, y no hara tanto esfuerzo como el que estoy haciendo ahora (...) Es una reventada estarte nueve horas de pies, cabrendote... Por la galleta que sale mal... por la compaera que es una triscas que no se calla la boca, el otro que se est cagando en el otro (... ) P:Qu es lo que te hara ms feliz en tu vida?. R: Qu es lo que me hara ms feliz? Pues que me tuvieran en cuenta para un trabajo fuera de A. Porque ha habido una chavaluca que le han encontrao un puesto de trabajo en F. Que me tuvieran en cuenta, porque ganara mucho ms. Yo ahora estoy ganando 580 y si saldra de A. ganara ciento
Una panormica general de la situacin de las mujeres en el mercado laboral se encuentra en Calvo Salvador (1999 y 2004).
8

15 veinte, cien...Sera... el doble. P: Slo por eso te gustara salir de A.?. R: Y conocer a ms gente, estar en otro trabajo. Aparte de todas estas satisfacciones e insatisfacciones vitales ms o menos terrenales que hemos visto hasta ahora, existe tambin a lo largo de las entrevistas algo que en determinados momentos permanece ms o menos oculto y que se refiere al control que las mujeres tienen sobre sus propias vidas. A este respecto, Virginia seala que lo ms importante ... que he conocido a Dios. Lo ms importante en mi vida ha sido eso, es que yo estoy en el culto y eso... no s si tu habrs odo hablar de ello. Es un culto que llamamos los gitanos que estamos ah y leemos la biblia y todo eso, eso es lo ms importante para m. En este caso, es Dios, una figura divina quien gobierna la vida de esta mujer, quien dicta las conductas correctas o incorrectas, pero en el resto de las entrevistas, aunque de forma entreverada, las protagonistas hacen ver de qu manera su vida no les pertenece a ellas en primer trmino. En algunos casos, el reconocimiento legal de una minusvala reduce las posibilidades de vivir una vida plena a buena parte de estas mujeres, en otros casos, el origen social dicta unas normas estrictas sobre el acceso de las mujeres a la vida adulta (trabajo y vivienda). Reducidas en sus movimientos cotidianos, no es de extraar que estas mujeres, aunque estando en la edad propicia para imaginar un futuro amplio, abierto e incluso fuera de los lmites de lo posible en funcin de lo que estn habituadas a ver, no lo hagan, y sean incapaces de imaginar otra vida de las que llevaron sus madres y abuelas. A este respecto es muy significativa la respuesta a la pregunta formulada: Dnde te gustara vivir?, Si pudieras elegir un sitio ahora donde vivir, cul elegiras? La mayor parte de las respuestas se reducen a cambiar la calle donde viven, pero permaneceran en la misma ciudad. 4. LAS NORMAS QUE DETERMINAN NUESTRO PROYECTO VITAL Los deseos vitales, cmo imaginan su futuro en un sentido amplio era otra de las cuestiones que la investigacin desarrollada estaba interesada en explorar. Para ello, durante la entrevista biogrfica y durante la entrevista focalizada (fundamentalmente), se formularon numerosas preguntas que nos permitieran ver qu ideas tenan estas jvenes sobre lo que les deparaba el futuro. De manera general, y como hemos visto hasta ahora, los proyectos son muy dependientes del medio, estn excesivamente pegados a la realidad. Como sealbamos anteriormente, la educacin de las mujeres est orientada hacia lo concreto, hacia lo prctico, hacia la resolucin de los problemas

16 cotidianos que surgen en el da a da y eso les permite imaginar unos mundos muy posibles y no poder imaginar mundos donde ser mujer no se corresponda con las experiencias que viven cotidianamente. La excepcin a esta regla, a esta norma que acabamos de sealar viene de la mano de una joven inmigrante (Jennifer). nicamente a partir de la experiencia del desplazamiento fsico (desde su pas de origen) es capaz de concebir el mundo desde una ptica ms compleja en el sentido en el que: a) es capaz de hablar sobre el futuro no centrndose solamente en s misma y como mucho, en la familia que desea formar, sino que reflexiona tambin sobre las condiciones de vida de su pas (Santo Domingo) para el que desea una mejora y, b) insiste en que le queda mucha vida por conocer lo que tratar de suplir haciendo continuos viajes. En sus propias palabras: Yo pienso que [el futuro] va a ser bueno. Yo ahora mismo tengo pensado sacar el graduado en secundaria, y hacer un curso de auxiliar de enfermera, y quisiera tener un buen trabajo. Quisiera formar una familia, eso s, formar una familia, conocer ms de la vida, que tengo que conocer muchsimo todava. Que apenas tengo diecinueve aos. Y..., me gustara viajar mucho. Tengo una meta que es ir a Nueva York. Yo quiero conocer N.Y., porque mi familia est en N.Y.(...) Es un futuro que va a estar muy bien. (...) Pues, a mi me gustara que sucediesen muchas cosas. Qu me alegara muchsimo y me hara feliz? Que la economa de mi pas cambiase. Mi familia vive de la agricultura y los precios estn por los suelos. Las cosas estn carsimas, estn por las nubes. Por otra parte, es casi una constante en las mujeres jvenes entrevistadas imaginar un futuro al lado de un hombre. Es algo tan obvio para ellas que esta pregunta causaba incluso extraeza al ser formulada. Existe entre ellas una idea de normalidad fuerte y muy arraigada que pasa por establecer una relacin matrimonial con un varn. Esta aspiracin de las mujeres entrevistadas nos recuerda el smil de la mujer Cenicienta utilizado por Dowling (1992) que espera realizarse tras la llegada de un hombre extraordinario lo cual, como argumenta el autor, conduce hacia situaciones de inevitable dependencia afectiva y que aqu aparecen detalladas por algunas de las protagonistas. A propsito de su proyecto de vida Jessica nos comenta Qu perspectivas tengo? Pues mira, lo ms sencillo del mundo: casarme, tener hijos y tener un piso. Lo ms sencillo del mundo, no pido ms, no pido ni un palacio, ni un barco, ni pido... solamente pido un marido que me entienda, que no se vaya del curro como mi padre y deje a mi madre. A un marido tampoco le pido nada, que no venga borracho a casa,

17 que sea un marido que trabaje, que me de una buena vida, unos hijos encantadores y hacerme vieja y poco ms. Por su parte Andrea comenta que sera muy feliz si me casara con el chico que quiero ahora.Y finalmente, Carmen seala con respecto a su futuro: (...) yo estoy viviendo con una persona, aunque no est casada, estoy haciendo vida de matrimonio. (...) s me gustara aspirar a ms pero, por lo menos, que no vaya a peor. El da de maana verme casada, seguir teniendo este trabajo, pero ya fija porque, de momento, estoy con contrato. Y bueno, y pues lo tpico, la hipoteca con el piso y seguir adelante, vamos. Es lo que me gustara. La idea de normalidad que de forma implcita puede dibujarse en todas las entrevistas efectuadas no se presenta solamente en el imaginario femenino a la hora de pensar en su futura familia o pareja. Se presenta tambin, de forma quizs ms evidente, en cmo estn viviendo estas mujeres en sus familias de origen. A este respecto, ser una buena hija pasa por: a) colaborar en las tareas domsticas y b) querer formar una familia. Cuando las entrevistadas refieren situaciones de conflicto familiar son debidas a que alguna de estas dos normas no son cumplidas. De esta forma, a propsito de la pregunta, qu les gusta ms y menos a tus padres de ti?, Virginia seala: no les gusta que no quiera tener novio, no les gusta que diga que estn los chicos tontos, tampoco les gusta mucho que no ayude a mi madre en las tareas de casa... eso no les gusta, les chincha mucho. En la misma lnea, Jessica seala: Simplemente yo creo que con que en casa ayudara algo, mi madre ya estara contenta. Yo creo que con que hiciera mi habitacin, bien hecha, que si... Porque, por ejemplo, si mi madre se tiene que ir de vacaciones pues que yo no la tomeel pelo, que lo haga todo bien, que haga lo de casa, que no es mucho. Y por su parte Ftima relata que no les gusta que salga por las noches... y en realidad tampoco salgo tan de noche. Por ejemplo, a veces que nos vamos al burguer y salimos de casa a las nueve, bueno! Pues es como quien le da una patada... cuando tengo que salir tarde. Y yo digo, joln!, es que voy a cenar, si fuese a merendar pues saldra antes, pero si vamos a cenar no voy a salir a las seis de la tarde. Cuando salgo de casa y ya es de noche se ponen... de los nervios. Como podemos ver, aparte de las tareas domsticas y de las relaciones afectivas, hay otra cuestin que se presenta tambin polmica en la familia: que las mujeres salgan por las noches. Como venimos argumentando, el poder en las prcticas patriarcales se ejerce por muy diversos mecanismos. Uno de ellos consiste en designar espacios, tanto materiales como simblicos, diferenciados en funcin del sexo (Molina Petit, 1994).

18 As, la cultura patriarcal ha establecido una relacin de incompatibilidad entre las mujeres y la noche9. Al lado de estas normas familiares: ayudars en las tareas domsticas, cuidars de tus hermanos, pensars en casarte y no saldrs por la noche, existe tambin otra norma que se refiere a la posibilidad o no de desarrollar un trabajo remunerado. An hoy en da algunas mujeres dejan de trabajar cuando forman una familia. En un primer momento porque su trabajo se concibe siempre como algo secundario, como un extra que puede ser abandonado cuando el sueldo del varn alcanza a ser suficiente, y en un segundo momento porque deben dedicarse a cuidar de los hijos/as o de otros miembros familiares (Borderas, Carrasco y Alemany, 1994). Y si hablamos de mujeres jvenes, que todava no han formado una familia, los trabajos a los que pueden acceder son bastante reducidos porque, entre las barreras del mercado laboral y las barreras familiares se configura une espacio donde parece no haber demasiadas opciones. Veamos cmo lo explica Jessica de 24 aos: lo que ms les disgusta que haga [a mis padres] es que no tenga entre semana un trabajo serio. Yo llevo bailando cuatro aos, no? Pues... en cuatro aos mi madre nunca me ha dicho nada sobre mi trabajo ni me ha gritado ni me ha dicho que no la gusta... ni me ha dicho nada, sabes? Pero un da tuvimos una conversacin y me dijo que,. no s si estara remontada ella o algo, porque me dijo que no le haca mucha gracia que yo fuera enseando el culo y me sent muy mal, me sent muy mal, me sent fatal... porque yo la dije: mama, me encanta que me des tu opinin y que me digas lo que te parece, pero es que me lo has dicho ahora, despus de cuatro aos, sabes?.Ella me dijo que lo que quera era que yo tuviera un trabajo entre semana, de lo que sea. Y le dije: mira mama, estoy segura de que si trabajara en un gimnasio haciendo aerbic, t diras que est bien porque es un trabajo de aerbic y es algo serio..., pero tambin sera un trabajo donde estara bailando, me pondra unas mallas, me pondra un top corto igualmente y seguramente no me diras que estoy enseando el culo... No s... para alguna cosa que creo que hago realmente bien me lo dices ahora despus de cuatro aos, sabes?
La cultura feminista en su vertiente de movimiento social, durante las dcadas de los aos setenta y ochenta, trat de renombrar la noche como un espacio femenino discutiendo la posibilidad de hacer las manifestaciones del Da Internacional de la Mujer Trabajadora por la noche. Sin duda, la violencia que se ejerce sobre las mujeres es el mejor argumento para mantener esta incompatibilidades mujer-noche. Sin embargo, debemos hacer el esfuerzo de desplazar este debate hacia otras cuestiones como por ejemplo: a) el modelo de mujer dependiente en el que se sustenta esta cuestin, b) la imposibilidad de concebir la relacin de la violencia de gnero con otras manifestaciones de desigualdad sexual, c) la imposibilidad de dar estrategias a las mujeres para que se desenvuelvan de forma independiente en su vida como son por ejemplo la comprensin global del problema y la defensa de su dignidad .
9

19 Yo no les digo a ellos [a sus padres] que me paguen el ttulo de monitora de aerbic pero muchas veces se lo he dicho, aunque sea me lo voy pagando yo poco a poco. La comparacin que hace Jessica entre esos dos tipos de trabajo: monitora de aerbic y gog es de una lucidez que impacta. Efectivamente, estamos hablando estrictamente de la misma actividad: consiste en bailar, animar a que los dems te sigan, ponerse ropa cmoda para hacerlo, llevar poca ropa por el calor que provoca el ejercicio fsico. Lo que hace que esas actividades se conciban como adecuadas o no para una mujer es la valoracin social que tienen que, como sabemos, es bien diferente. Lo que nos est enseando Jessica con su ejemplo es otra de las normas familiares y sociales que limitan el ser y el hacer de las mujeres: trabajars los das laborables en un trabajo acorde con tu condicin de mujer. 5. CONCLUSIONES El dispositivo de socializacin femenina acta en demasiadas ocasiones como una primera barrera para la participacin de las jvenes en la medida en que sigue orientando los itinerarios personales y las aspiraciones de las chicas hacia formas subordinadas, secundarias y dependientes de ser y estar en el mundo. Esta sera probablemente la principal hiptesis de este trabajo, en el que encontramos que, adems de otras barreras derivadas de la discapacidad o el grupo social y cultural al que pertenecen las protagonistas, se aade un elemento ms de exclusin social que se deriva de los patrones dominantes de socializacin (sobre lo educativo, laboral, sentimental o de modelo familiar) en los que se ven inmersas y que configuran su identidad. Igualmente, nos preguntamos hasta qu punto estos patrones de ser mujer manifestados por muchas de las entrevistadas reflejan un modelo excesivamente tradicional que no est vigente para muchas de las jvenes de hoy en da. Sin duda, no slo el sexo sino tambin cuestiones como la clase social, el origen tnico y la existencia o no de una (dis)capacidad son elementos que nos ayudan a contestar esta pregunta. Por otra parte, de los once casos estudiados podemos sealar que la construccin de la subjetividad femenina podra entenderse en un continuo que va desde el mbito privado al mbito de lo pblico pues las mujeres jvenes se encuentran inmersas en dinmicas que producen procesos de inclusin y exclusin en diferentes campos de la vida social. Se construyen a s mismas por medio de la sumisin a normas sociales y

20 viven en contradicciones permanentes entre el mundo que viven y el que alcanzan a imaginar. Entre los casos estudiados hay personas que reivindican la necesidad de una mayor autonoma, un atributo y un derecho que tradicionalmente se les ha negado a las mujeres. Como hemos visto en el anlisis de las autopresentaciones, generalmente las cualidades que se atribuyen a s mismas las mujeres entrevistadas son un abanico de rasgos pertenecientes a la esfera de lo privado (versus cualidades de la esfera de lo pblico). Igualmente, abundan los atributos que les definen como seres en relacin, personas por y para los otros. No hemos encontrado, sin embargo, que se definan por lo que hacen (cualidades ejecutivas) o por rasgos exentos de matices afectivos (como pueden ser la inteligencia, rapidez, decisin,) que seran ms tpicamente masculinos. Ello corrobora la idea ya expresada de que la mujer se asocia a roles privados, estticos y afectivos, mientras que el hombre sigue siendo asociado ms bien a roles pblicos e instrumentales. A los anteriores rasgos se aade que muchas de las entrevistadas reconocen tener una preocupacin activa por su imagen fsica. Como se sabe, generalmente la imagen de los hombres es juzgada con mayor indulgencia, lo cual es causa o consecuencia de que ellos manifiesten, en general, mucha menor preocupacin esttica10. Por el contrario, las mujeres, en este inters por la imagen fsica nos convertimos en las principales consumidoras de todo tipo de productos cosmticos y no dudamos en servirnos de una amplia variedad de ortopedias estticas. En la medida en que esta preocupacin esttica tiene un carcter dependiente de los hombres, sita a las mujeres en un rol subalterno que, en palabras de Lipovetsky (1999), tiene una clara significacin poltica en cuanto que es una herramienta ms de control y de poder desigual. Por otra parte, hemos encontrado que la narracin de las satisfacciones (e insatisfacciones) vitales de las protagonistas gira en torno a dos grandes ideas: 10

Yo misma y mi relacin con los dems.

Es importante tambin sealar cmo, el aumento del nivel de bienestar de algunos grupos sociales en los pases de la rbita capitalista est produciendo en los hombres un consumo cada vez mayor de productos y servicios dirigidos a mantener una imagen fsica y esttica. Un simple vistazo a la publicidad y una comparacin de la misma entre el momento actual y hace tres aos arrojara, sin duda, datos relevantes. Otro tema igualmente interesante es el tipo de ejercicio fsico que hacen las mujeres y los hombres y qu utilidades le dan (cmo mejora esttica? cmo mejora de la salud?, etc.) Y anterior a la comprensin de este fenmeno, hemos de sealar que existen relevantes investigaciones sobre la concepcin del ocio y del tiempo libre de hombres y mujeres. Para las segundas, con frecuencia, el tiempo libre se convierte en un tiempo de trabajo en el hogar (Vase al respecto Murillo, 1994). Para profundizar en estas cuestiones, existe en castellano una amplia bibliografa sobre el tema, buena parte de ella basada en investigaciones financiadas por el Instituto de la Mujer.

21 Cmo me proyecto yo en el mundo: los estudios y el trabajo. En este punto, encontramos que el trabajo constituye un soporte primordial de la identidad social de las mujeres, a pesar de las indudables condiciones de precarizacin laboral en que este se desenvuelve. A partir de las preguntas de la entrevista biogrfica relativas a sus expectativas vitales podemos esbozar los rasgos de lo que sera para las mujeres jvenes entrevistadas su proyecto vital. Las caractersticas compartidas por casi todos los proyectos vitales son: Realista en exceso, sin ninguna concesin al sueo, a imaginarse escenarios poco probables, alejados de su situacin presente. Obvio, indiscutible: slo un nico proyecto es correcto, bueno, aceptable, permisible. Este proyecto asumido como bueno es aquel que no se escapa de la norma (lo de todos, lo normal). El proyecto est preferentemente ligado a un hombre. Encontramos que para las mujeres jvenes entrevistadas no es discutible ni imaginable otro futuro que no sea al lado de un hombre. Otros ingredientes que, casi indefectiblemente, tiene este proyecto son el matrimonio, el hogar, los hijos y el trabajo. Finalmente, si entendemos que la subjetividad femenina puede ser explorada no slo por la imagen que las mujeres tienen de s mismas sino tambin por el relato que hacen de sus vidas, nos parecen igualmente vlidas las descripciones y valoraciones que los otros, los que forman parte o han formado parte de sus vidas hacen sobre ellas. Es por tanto un segundo momento importante de esta investigacin la exploracin de otras voces (familiares, escolares, de pareja, etc.) que nos permitan recomponer y comprender la formacin de la identidad de estas mujeres jvenes con el objetivo de comprender el complejo fenmeno de la exclusin social.

22 6. BIBLIOGRAFA11 AMORS, Ana: Divisin sexual del trabajo. AMORS, Celia(dir.)(1995): Diez palabras clave sobre la mujer. Navarra, Verbo divino, p.p. 257-295. BARNES, Colin y MERCER, Geof(1997): Doing disability research. Leeds, The disability press. BARTON, Len(1996): Discapacidad y sociedad. Morata: Madrid. BEAUVOIR DE, Simone(1998): El segundo sexo. Los hechos y los mitos. Madrid, Ctedra/ Feminismos. BOLIVAR, Antonio; DOMINGO, Jess y Granada, FORCE/Grupo Universitario. BOLIVAR, Antonio; DOMINGO, Jess y FERNNDEZ, Manuel(2001): La investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Madrid. La Muralla. BORDERAS, Cristina; CARRASCO, Cristina y ALEMANY, Carmen (comp.)(1994): Las mujeres y el trabajo. Rupturas conceptuales. Barcelona, Icaria/ Fuhen economa. BOURDIEU, Pierre(1991): El sentido prctico. Madrid, Taurus. CALVO SALVADOR, Adelina(1999): La situacin de las mujeres en el mercado laboral y las iniciativas educativas europeas. FERNNDEZ BUEY, Francisco(ed): Educacin para la igualdad de oportunidades. Temas transversales. Oviedo, fmb, p.p. 85-112. CALVO SALVADOR, Adelina(2004): La situacin de las mujeres en el mercado laboral. Mucho trabajo y poco empleo. AAVV: Las mujeres ante el siglo XXI. Situacin actual y retos para el futuro. Santander, rea de la Mujer del Gob. de Cantabria, p.p. 39-57. DAZ DE RADA, ngel y VELASCO, Honorio(1997): La lgica de la investigacin etnogrfica. Un modelo de trabajo para etngrafos en la escuela. Madrid, Trotta. DIAZ DE RADA, ngel (2003): Etnografa y tcnicas de investigacin antropolgica. Madrid, UNED. DOMINGO, Jess y FERNNDEZ, Manuel(1999): Tcnicas para el desarrollo personal y formacin del profesorado. Bilbao, Universidad de Deusto.
11

FERNNDEZ, Manuel(1997): La

investigacin biogrfico-narrativa en educacin. Gua para indagar en el campo.

La forma de citar la bibliografa corresponde a nuestro empeo de visibilizar a las mujeres, pues cuando slo aparecen las iniciales tendemos a pensar de manera espontnea que se trata de un hombre el autor de la obra.

23 DOWLING, Colette(1992): El complejo de Cenicienta. Barcelona. Grijalbo. GMEZ BUENO, Carmuca et.al(2001): Identidades de gnero y feminizacin del xito acadmico. Madrid, MECD-CIDE. GONZLEZ, Ana y LOMAS, Carlos(coords.) (2002): Mujer y educacin. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona, Gra. GUTIRREZ, Alicia(2002): Investigar las prcticas y practicar la investigacin. GUTIRREZ, Alicia: Las prcticas sociales: una introduccin a Pierre Bourdieu. Madrid, Tierradenadie, p.p.: 115-125. HANCOCK, Philip et al.(2000): The body, culture and society. An introduction. Buckingham, Open University Press. HEADLAND, Thomas N., PIKE, Kenneth y HARRIS, Marvin (ed.)(1990): Emics and Etics. The Insider/ Outsider Debate. Londres, Sage LIPOVETSKY, Gilles(1999) La tercera mujer: permanencia y revolucin de lo femenino. Barcelona. Anagrama. MOLINA PETIT, Cristina(1994): Dialctica feminista de la ilustracin. Barcelona, Anthropos. MURILLO, Soledad(1996): El mito de la vida privada. De la entrega al tiempo propio. Madrid, Siglo XXI. OLIVER, Michael(1990): The politics of disablement. London. Mc Millan Press, LTD. PARRILA LATAS, ngeles(2002) Acerca del origen y sentido de la educacin inclusiva, Revista de Educacin, 327, pp.11-30. SNCHEZ DUR, Nicols(1999):Introduccin. GEERTZ, Cliford: Los usos de la diversidad. Barcelona, Piados/ ICE-UAB, p.p. 9-35. SANTOS GUERRA, Miguel ngel(coord.)(2000): El harn pedaggico. Perspectiva de gnero en la organizacin escolar. Barcelona, Gra. SLEE, Roger(1997):Supporting an international interdisciplinary research conversation, International Journal of Inclusive Education, 1(1), i-iv. SUSINOS RADA, Teresa(2004): El estudio de las barreras para la inclusin escolar y social desde un enfoque biogrfico-narrativo Actas I Congreso Internacional Educacin y diversidad: formacin, accin e investigacin. Universidad de Barcelona. SWAIN, John et al.(2003): Controversial issues in a disabling society. Buckingham. Open University. TEZANOS, Jos Flix(ed.)(2001): Tendencias en desigualdad y exclusin social. Madrid, Sistema.

24 TOHARIA, Luis(1983): El mercado de trabajo. Teora y aplicaciones. Madrid, Alianza. TOM, Amparo y RAMBLA, Xavier(ed.)(2001): Contra el sexismo. Coeducacin y democracia en la escuela. Barcelona, UAB/ ICE de Barcelona/ Sntesis. VALCRCEL, Amelia(1994): Sexo y filosofa: sobre mujer y poder. Barcelona, Antrophos. VARELA, Julia(1997a): El dispositivo de feminizacin. ALVAREZ-URIA, Fernando (ed.): Jess Ibez, teora y prctica. Madrid, Endymin, p.p. 353-365. VARELA, Julia(1997b): El nacimiento de la mujer burguesa. El cambiante desequilibrio de poder entre los sexos. Madrid, La Piqueta. VAZQUEZ GOMEZ, Benilde et.al.(2000): Educacin fsica y gnero. Modelo para la observacin y el anlisis del comportamiento del alumnado y del profesorado. Madrid, Gymnos.

LA EDUCACIN DE LAS MUJERES EN EL MEDIO RURAL Valentina Maya Frades Facultad de Educacin Universidad de Salamanca Grupo de trabajo: Gnero y educacin

"Los Estados Partes adoptarn todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminacin contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educacin... Las mismas condiciones de orientacin en materia de carreras y capacitacin profesional, acceso a los estudios y obtencin de diplomas en las instituciones de enseanza de todas las categoras, tanto en zonas rurales como urbanas... Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exmenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales... La eliminacin de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseanza... Las mismas oportunidades para la obtencin de becas y otras subvenciones para cursar estudios... Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educacin permanente, incluidos los programas de alfabetizacin funcional y de adultos... La reduccin de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organizacin de programas para aquellas jvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente... Los Estados Partes tendrn en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer rural y el importante papel que desempea en la supervivencia econmica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economa, y tomarn todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicacin de las disposiciones de la presente Convencin a la mujer en las zonas rurales... Obtener todos los tipos de educacin y de formacin, acadmica y no acadmica, incluidos los relacionados con la alfabetizacin funcional..."
(Convencin para la Eliminacin de toda Formas de Discriminacin contra la Mujer, Art. 10 y 14)

Introduccin El/la hombre/mujer es el ser viviente que nace ms inmaduro, indigente e impotente, necesita ms tiempo para una completa maduracin tanto desde el punto de vista biolgico como psicolgico, de ah que para la formacin de la persona social intervengan dos procesos fundamentales: el proceso de socializacin y el proceso de educacin. Esta persona social a lo largo de su vida se va conformando y transformando segn en la situacin social en la que se encuentre, en nuestro caso es la mujer rural. La educacin ha experimentado grandes cambios desde mediados del siglo XX, ha pasado por diferentes reformas hasta llegar al sistema educativo actual. Este papel que desempea fundamentalmente la educacin no ha sido solamente en nuestra sociedad, sino que ha ocurrido en todos los pases, pues debido a ese papel que ha ejercido la educacin,

las sociedades se han desarrollado ms en todos sus mbitos, desde el econmico hasta el cultural, poltico, etc. La educacin como anteriormente hemos sealado desempea un papel fundamental, la transmisin cultural de unas generaciones a otras es necesaria para la reproduccin y el progreso de la sociedad. De ah, la importancia de invertir ms en educacin, puesto que un pas cuanto ms rico, ms invierte en educacin y mayor acceso tienen todos los ciudadanos. stos demandan ms y mejor educacin porque la consideran clave en sus vidas; el sistema de enseanza cada vez se alarga ms aos, si los mayores estuvieron poco o nada en las escuelas, hoy la obligatoriedad es hasta los 16 aos en el sistema escolar. Adems la educacin hoy se ha diversificado en otras formas como son: La educacin formal, informal, educacin de adultos y la educacin ocupacional. Nos podemos preguntar: El sistema educativo contribuye a que se produzca una mayor igualdad social o por el contrario reproduce la estructura de desigualdad que existe en la sociedad? Con la expansin de los sistemas educativos se pens que era el medio ms eficaz de acortar las desigualdades en la sociedad, sin embargo, hay autores que sostienen que la escuela reproduce esas desigualdades y las legitima, puesto que hay una relacin entre el origen social y el rendimiento escolar1. Sin embargo, sabemos que la escuela es el segundo agente socializador, ayuda a mantener la identidad de los sujetos con la cultura dominante de la sociedad. Cada sociedad crea a su imagen y semejanza a los individuos que forman parte de ella, por lo que tambin juega un papel importante en la configuracin de esa escuela que quiere que formen a esas personas. A. Giroux es uno de los socilogos que sostiene que la escuela es el mbito privilegiado para la formacin del sentido de lo pblico, lo comn, lo de todos, es el mbito donde las personas se forman en la democracia. Si las personas se forman en la escuela, sta debe tener diferentes caractersticas sociales y culturales dependiente del contexto social donde se encuentre ubicada?, una
1

Bourdieu y Passeron en los aos sesenta trataron de demostrar que la cultura de la escuela est construida con elementos que son los propios de las clases medias y altas que de entrada tendran una mayor familiaridad con ella.

escuela rural por ejemplo. La escuela rural en el siglo XXI tiene que estar preparada para todos los cambios que se han producido en la sociedad en general y en la sociedad rural en particular, as como a las nuevas tecnologas, puesto que tiene que preparar a los alumnos para las necesidades que demanda la sociedad en la que se van a desarrollar. Historia de la educacin La educacin es un instrumento importante para impulsar la lucha contra las desigualdades, y le corresponde al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenir y compensar esas desigualdades, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformacin social a travs de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema. La educacin es la mejor herramienta para transmitir los valores de: Tolerancia, Solidaridad, Autoestima, Empata, Autocontrol, etc. La educacin y, ms concretamente, el sistema educativo, se configura en nuestras sociedades como el principal instrumento socializador de las personas, con similar capacidad de configuracin de la personalidad y de la identidad que la familia. Durante siglos, slo tuvieron educacin acadmica los pocos que disponan de dinero suficiente para acceder a ella. El saber leer no lo consideraban necesario ni siquiera til para la vida cotidiana de muchas personas. Para la gran mayora de la poblacin, crecer significaba aprender de forma imitativa los mismos hbitos sociales y prcticas laborales que los mayores. Los nios comenzaban a colaborar en las tareas domsticas, agrcolas y manuales a temprana edad y en su adolescencia ya saban mucho sobre la tierra o sobre la produccin artesana. Las costumbres locales pasaban de generacin en generacin, mientras que la tradicin oral garantizaba la preservacin dinmica de las leyendas y de las narraciones picas. El proceso de industrializacin y la expansin de las ciudades influyeron de manera considerable en el desarrollo del sistema educativo. Hasta las primeras dcadas del siglo XIX, la mayora de la poblacin careca por completo de escolarizacin. Sin embargo, la rpida expansin de la economa industrial aument la demanda de una enseanza especializada que pudiera generar una mano de obra preparada y educada.

El grfico 1 muestra la evolucin del analfabetismo en Espaa, desde 1900 cuando el 60 por ciento de la poblacin era analfabeta. En 1940, la proporcin haba disminuido un cincuenta por ciento y su cada coincide en el tiempo con la de la mortalidad infantil. La mayor disminucin del analfabetismo se produce a partir de los aos veinte. Durante la II Repblica se hizo un gran esfuerzo de inversin en educacin, pero todava en el curso 1935-36, slo el 53,7 de los nios y el 51,3 de las nias estaban matriculadas en primaria. Despus llega la guerra y los peores aos de la posguerra, aos en los que muchos nios y jvenes perdieron la oportunidad de escolarizarse o de continuar sus estudios. Las escuelas, en su mayor parte rurales, eran de baja calidad, insalubres y con profesores sin titulacin2. En las comunidades rurales de Espaa, se aprenda a leer y escribir, lo necesario para realizar operaciones comerciales elementales, pero es dudoso que se diera instruccin sanitaria o higinica, ignorada probablemente hasta por los mismos profesores. Por otra parte, se iba a la escuela durante muy pocos aos, sobre todo en el caso de las nias, debido a la escasa rentabilidad de la educacin como inversin.
GRFICO 1

Evolucin del analfabetismo en espaa:1900-1940


70 60 50 40 30 20 10 0 1900 1910 1930 1920 Tasa de analfabetismo % 1940

A partir de la dcada de 1920 se centraliza la educacin y se intenta corregir las desigualdades regionales. Entonces las zonas de mayor densidad (Sur) tienen derecho a las llamadas escuelas completas con profesores titulados. En las zonas de poca densidad (Norte) haba escuelas incompletas, donde cualquiera poda ensear. Nuez 1997: 262.

Al extenderse el sistema educativo a toda la poblacin, aument cada vez ms el nmero de personas que acceda a otro tipo de enseanzas ms abstractas. En una sociedad moderna las personas tienen que disponer de tcnicas bsicas como la lectura, escritura y el clculo, y de un conocimiento general de su entorno fsico, social y econmico, pero tambin es importante que sepan cmo aprender a dominar formas de informacin nuevas que, en ocasiones, son muy tcnicas. La educacin es un recurso fundamental para el desarrollo social y econmico. El aumento en los niveles educativos de la poblacin se asocia con el mejoramiento de la capacidad productiva y del capital humano. La relacin entre educacin y desarrollo puede ser advertida desde dos perspectivas. De una parte, debido al mejoramiento de los niveles econmicos que permite una mayor capacidad de sostener importantes sectores poblacionales estudiando y de otra parte. por el incremento de demandas de mayores niveles de calificaciones superiores por la mayor complejidad y competitividad del mercado laboral. La educacin es reconocida como un componente fundamental en la igualdad social. Ya en el siglo XIX el reformador de la educacin norteamericano Thomas Mann, seal que la educacin era la "gran igualadora social", en tiempos ms recientes la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) asigna a la educacin el rol fundamental en la transformacin social con equidad. Desde otra perspectiva el paso por la educacin en las sociedades modernas es visto como un ritual por el que tienen que pasar las nuevas generaciones como un nuevo y obligado componente de socializacin. En la poca moderna, la educacin y las cualificaciones se convirtieron en un importante peldao para conseguir un empleo y desarrollarse profesionalmente. Las expectativas por la educacin pueden tener diferentes motivaciones, nfasis y componentes, pero hay sin embargo, unanimidad por la necesidad de impulsar su desarrollo, de permitir a las nuevas generaciones el acceso a una educacin de mayor calidad por un perodo ms prolongado. Frente a este consenso surge la necesidad de identificar los factores que condicionan el acceso a la educacin. En el cuadro 1 podemos observar la evolucin de las tasas de analfabetismo que se ha producido en nuestro pas.

Cuadro 1: Evolucin de las tasas de analfabetismo por grupos de edad y sexo. 19601991
Aos Total 10 a 14 15 a 19 20 a 24 55 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 <65 219.462 151.297 151.663 396.718 380.035 471.295 557.493 824.914 % 8,3 6,3 6,7 8,2 9,4 13,8 20,4 32,7 1960 Mujeres 109.830 88.877 98.708 272.787 269.311 346.967 393.938 585.494 % 8,4 7,2 8,9 11,1 12,6 19,1 27,0 39,6 Total 15.353 47.788 53.986 187.603 351.502 349.700 499.774 936.687 % 0,5 1,8 2,1 4,4 7,4 9,1 16,0 28,4 1970 Mujeres 7.159 24.120 33.133 134.606 247.946 247.178 375.012 688.629 % 0,5 1,8 2,6 6,2 10,4 12,4 22,2 35,6 Total 46.312 49.066 35.248 88.366 189.730 369.434 379.010 915.115 % 1,4 1,5 1,2 1,8 4,4 8,0 10,4 21,5 1981 Mujeres 22.485 24.130 17.480 56.986 131.994 258.453 270.205 707.933 % 1,4 1,5 1,2 2,3 6,1 11,0 14,0 28,1 Total 13.331 14.066 14.762 37.045 57.571 132.747 265.878 570.039 % 0,4 0,4 0,4 0,6 1,1 3,2 6,1 10,6 1991 Mujeres 6.202 6.626 7.011 39.351 35.921 94.584 187.210 454.432 % 0,4 0,4 0,4 1,3 1,4 4,4 8,3 14,3

La educacin en el medio rural La educacin, y, particularmente, el sistema social de divisin sexual del trabajo, que mantiene un modelo de desarrollo econmico preconcebido y no desinteresado, configura roles y estereotipos para las personas en funcin de su sexo; roles que comportan funciones, responsabilidades, derechos, obligaciones, libertades, intereses o expectativas diferentes para uno y otro sexo, tanto en la actividad pblica como en la privada. Estos roles no slo son diferentes sino desiguales en valor, lo que determina que el hecho biolgico del dimorfismo sexual se traduzca, por va de la organizacin social del poder y los esquemas mentales, en desigualdades sociales, econmicas, culturales, educativas o laborales. La clave de esta desigualdad se sita en la construccin de la sociedad sobre la base de la unidad familiar tradicional, en la que la mujer tena asignado el rol de reproductora y cuidadora de menores y personas dependientes, del mantenimiento de los bienes e infraestructuras del hogar y depositaria de la admonicin sobre la unidad afectiva familiar por excelencia. En sentido opuesto, el hombre tena asignado el rol de sustentador familiar, del ejercicio de la autoridad moral y ejecutiva, de la toma de decisiones y de la custodia y titularidad del nombre, el patrimonio y la herencia familiar. Esta estructura patriarcal determin durante muchos cientos de aos que el hombre fuera considerado sujeto de derechos individuales y la mujer sujeto de derechos derivados y dimanantes de su relacin de dependencia, primero del padre, luego del marido y, en otro 6

caso, del hermano o del hijo. La mujer, en todo caso, es en esta estructura, una parte de las rentas del hombre y, como tal, es poseda por l y l determina sus derechos y libertades en la familia y en la sociedad. No es hasta que se instaura la igualdad jurdica y la mujer es considerada sujeto de derechos individuales, cuando podemos empezar a comparar parmetros de evolucin en materia educativa, laboral, cultural y social, ya que, antes de esta etapa, la mujer no era libre de tomar sus propias decisiones, estaba recluida al mbito del hogar y sometida a la autoridad patriarcal, por lo que los parmetros no son homogneos entre ambos sexos. Si bien el acceso de la mujer a la escolarizacin y a los estudios medios y universitarios es anterior a la etapa democrtica, es a partir del ao 1975 cuando se produce mayor incremento de mujeres que acceden a la educacin y a los niveles acadmicos superiores. El cambio social en favor de la igualdad, depende en parte de lo que se haga a nivel educativo. Nos referimos, a la educacin no sexista de nuestros hijos, a la concienciacin de los hombres, pero sobre todo a la formacin que recibimos las propias mujeres, que seguimos siendo las principales transmisoras de los roles sociales. La poblacin del medio rural merece especial atencin; sus formas de vida, economa, modos de relacin, comunicaciones, usos y costumbres son distintos a los propios del medio urbano. Adems, existen diferencias significativas entre unos entornos rurales y otros. Desde estas consideraciones es de singular importancia la atencin educativa de los nios y nias de Educacin Infantil, que no pueden asistir a un centro educativo por encontrarse en situacin de dispersin o aislamiento. A partir de 1975 aparecen en nuestro pas numerosas instituciones que intentan liberar del atraso y la miseria cultural, humana y profesional a los habitantes del mundo rural que venan padeciendo como consecuencia de las secuelas de la guerra. La sociedad rural se vio desarticulada a partir de la dcada de los sesenta por el xodo masivo de los varones, esta emigracin hizo que apareciese una presin social que era impulsar a dar estudios a las hijas. Todos sabemos que el nivel de instruccin es bsico a la hora de equiparar, no slo a las mujeres con los hombres, sino a los pobladores del medio rural con los del medio urbano. La presencia de la mujer en el sistema educativo ha ido en aumento desde la dcada de los aos cincuenta; as vemos que en la actualidad, albores del siglo XXI, en los

primeros ciclos del sistema educativo apenas hay diferencias entre hombres y mujeres, mientras que en los niveles superiores vemos como la mujer ha tenido un mayor acceso a la educacin, hoy en la universidad espaola en muchas de las aulas son mayora las mujeres (cuadro 2).
Cuadro 2: Poblacin de 16 y ms aos segn el nivel de instruccin por sexo
NIVEL DE INSTRUCCIN Total Castilla Len Espaa y Hombres Mujeres Hombres Mujeres 1.036.930 1.072.533 16.647.293 17.576.612 Analfabetos 6.651 14.081 257.759 608.848 Sin estudios 91.789 117.652 1.928.036 2.454.141 Primer grado 307.788 329.812 3.793.442 4.107.065 Segundo grado 501.472 449.227 8.469.198 7.969.115 Tercer grado 129.230 161.761 2.198.858 2.437.443

Fuente: Censo de Poblacin 2001

Es indudable que el acceso de la mujer a la educacin, tanto en los niveles primarios, como medios y universitarios ha sido un factor determinante en la transformacin del mundo femenino en la sociedad, al dotar a las mujeres de unas cuotas de protagonismo social impensables hasta no hace tanto tiempo. En los niveles superiores son las mujeres las que ms acceden a esos estudios. Las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, all donde llegan, modifican las variables espacio y tiempo y permiten conectar localidades y centros separados geogrficamente, de modo que se organizan cursos y actividades formativas entre grupos poblacionales dispersos; de ese modo se benefician un mayor nmero de mujeres de todos los recursos, del profesorado especializado, etc. El imparable y rpido avance tecnolgico de los ltimos aos est contribuyendo eficazmente a un acercamiento de esas tecnologas a la poblacin rural, poniendo a su alcance herramientas y tiles que, hasta hace muy poco tiempo disponan solamente reducidos grupos de la poblacin urbana. El problema es que se carece de proyectos para su implantacin real en las zonas rurales. Adems, dada la escasez de recursos en estas zonas ser imprescindible la implicacin y el trabajo conjunto de todas las instituciones con presencia en la zona.

El xodo de los ncleos ms pequeos, el envejecimiento progresivo de la poblacin, ligado al aumento en la esperanza de vida y la alta tasa de mortalidad debida a esta avanzada edad han caracterizado, al menos en los ltimos aos, el proceso de despoblacin en el medio rural. Paralelamente a la disminucin de la poblacin van desapareciendo servicios: hay pocos nios/as y no se pueden mantener las escuelas; una escuela que se eriga como referente de educacin y cultura; hay pocos adultos y se ve dificultada la persistencia de la educacin permanente de adultos; hay pocos habitantes y se disminuyen los recursos sanitarios y los servicios sociales. Los efectos negativos de esta ausencia de servicios repercuten y es asumida, muchas veces, por las mujeres. Los sistemas educativos que se aplican en el medio rural producen el efecto de que a mayor formacin, mayor huida al medio urbano, y que no despiertan especialmente a las jvenes el inters por desarrollar su propio medio , ni las capacitan para realizarlo al proporcionar en escasa medida las dotes de ingenio, riesgo, protagonismo y responsabilidad. Pero aquellos sistemas educativos en los que los jvenes analizan y estudian los problemas del sector agrcola y rural, como eje motivador del estudio de toda la programacin de carcter general, facilitan enormemente el enraizamiento de las jvenes en su medio, al conocer desde dentro, y como autnticas protagonistas, los condicionantes y las posibilidades de cambio y de mejora de las comarcas rurales. Estos ltimos sistemas de educacin despiertan y comprometen a las jvenes para el cambio de su propio medio, sin esperar a que otros les resuelvan los problemas, y son un gran medio para frenar el xodo de las mejores cabezas y personalidades jvenes de las zonas rurales. En Espaa, las jvenes de las zonas rurales suelen tener un nivel de formacin y educacin inferior al de sus coetneas de las zonas urbanas, aunque esta diferencia es cada vez menos acusada. Entre los jvenes de 20 a 24 aos, se observan pocas diferencias entre sexos, y la educacin no explica la marginacin de las mujeres en la economa rural. En la enseanza superior y la universidad s se aprecian diferencias entre los sexos. La voluntad de proseguir los estudios es mayor entre las jvenes de las zonas rurales que entre los hombres de su edad: aqullas tienen mayores deseos de integrarse en un estilo de vida urbano y saben que la educacin es una de las vas para conseguirlo (Comunidades Europeas, 2000: 12).

Otro dato a tener en cuenta es la poca participacin de la mujer rural en la formacin profesional y en la educacin permanente. Generalmente la mujer se inscribe en cursos de pequea duracin y programas tradicionalmente femeninos. Algunos de los factores que contribuyen a ello es la escasa movilidad que tienen, responsabilidad poco compartida con el hombre en el cuidado de nios y mayores en la familia, falta de servicios complementarios. El modo en que las mujeres han utilizado la educacin como recurso estratgico de emancipacin personal y social es tambin particularmente clarificador de la compleja y a veces paradjica relacin entre la institucin escolar y los procesos de cambio social en el medio rural. Los mayores niveles de analfabetismo femenino3 en la poblacin anciana nos recuerda todava que hubo tiempos en que la educacin, incluso primaria, se consideraba algo propio de hombres, nicos que por su mayor participacin en la vida pblica podan sacarle una rentabilidad social clara. Los rezos y las labores, frente a las letras y los nmeros eran considerados las nicas materias, que necesitaba la mujer para cumplir la misin que tena encomendada en la sociedad. El medio rural comparte con el mundo urbano ese pasado comn en que la norma ha sido educar a la mujer en la ignorancia, hecho que hoy da ha cambiado y se ha producido una gran evolucin en este sentido. La situacin propia del viejo mundo campesino se vio transformada drsticamente tras el proceso del xodo rural y de modernizacin del campo que se produjo en los aos sesenta y setenta, de forma simultnea a la industrializacin y urbanizacin acelerada del pas. Uno de los rasgos que caracterizan hoy a la juventud rural es la mayor dedicacin de las chicas a los estudios, frente a la prematura incorporacin de los chicos al mundo laboral. Las diferencias entre los niveles educativos de mujeres jvenes y adultas en el medio rural son tan acusadas, que se puede hablar con propiedad de una verdadera ruptura generacional en el orden educativo que ha corrido paralela al abandono generalizado de los pueblos por parte de los jvenes. Esta huida ilustrada de las chicas rurales, sobre todo en las reas de

La tasa de analfabetismo en Espaa se sita en ms de un milln de personas mayores de 15 aos, de las cuales 818.000 son mujeres, segn los ltimos datos facilitados por el INE con motivo de la celebracin del Da Mundial de la Alfabetizacin. En 12 pases del mundo ms del 50% de la poblacin es analfabeta y en otros 18, ms de la mitad de la poblacin femenina se encuentra por alfabetizar.

10

agricultura familiar, no puede por menos de conducirnos a examinar crticamente qu report a hombres y mujeres el proceso de modernizacin del mundo rural. Junto con esta diversidad de situaciones en que debe desenvolverse la mujer rural, no podemos dejar de constatar y ponerlo como tema de anlisis los notorios procesos de cambios que afectan a la familia rural, en la cual la mujer sigue desempeando un rol central. La familia campesina an con las diferentes estrategias que debe asumir para poder adaptarse a una realidad muy cambiante, sigue constituyndose en la institucin en donde las nuevas generaciones aprehenden los valores, las normas, los referentes culturales, donde construyen finalmente su visin de mundo y en donde la figura de la mujer tiene un papel determinante. Para la mujer joven rural la educacin tiene un valor que se extiende ms all del hecho de aprender un oficio, de tener una profesin, es en muchas ocasiones la nica forma de sentirse incluida en la sociedad, de poder participar sin restricciones en la vida de su comunidad y en donde es valorada y reconocida. La escuela les entrega a estas jvenes otras visiones de mundo, otras perspectivas, les permite relacionarse, construir sus grupos de amigas, de pares, les permite evadirse por unas horas de una realidad cargada de responsabilidades y deberes que cumplir. En otras palabras, en ella van reconociendo su identidad juvenil y asumen un rol determinante en su autoimagen y en el desarrollo de su autoestima. No se puede olvidar que el tipo de educacin que se otorgue a estas jvenes rurales debiera estar acorde con el modelo de sociedad rural que se desea promover, lo que involucra que la educacin debe estar ligada a la vida rural, a las necesidades sociales y productivas que se quieren mejorar y transformar. Esta educacin debe buscar y establecer metodologas que contribuyan a desarrollar la autoestima de las y los jvenes rurales y que les permitan reflexionar y cuestionar la realidad y las posibilidades de transformarla. La educacin constituye el medio fundamental para obtener conocimientos y desarrollar las habilidades de los hombres y mujeres, necesarias para poder adquirir y transmitir la cultura, formar a los individuos e integrarlos a la sociedad. La educacin permite, adems, mejor incorporacin al mercado de trabajo y mejor participacin en el desarrollo y en el acceso a las condiciones de bienestar.

11

La educacin de la mujer rural La educacin, el empleo y la economa, son sectores que inciden de forma directa en el desarrollo de las mujeres rurales. Hasta mediados del siglo XX, Espaa era eminentemente agrcola; hoy debido a todos los cambios producidos en la sociedad rural ha ido cambiando y es el sector servicios la base de la economa rural. La mujer rural se identifica como un sector indefenso y en transformacin, que se ha hecho invisible en un proceso de prdida del valor de lo rural, tendencia que ha ido creciendo en las dos ltimas dcadas. La mujer rural es cada vez ms vulnerable ante las diferencias a las que se ve expuesta por las limitaciones en educacin y en el acceso a empleos remunerados, con el agravante de la globalizacin, que afecta directamente al contexto econmico en el que se desenvuelve. La revisin del proceso de Beijing efectuada en el 2000 dist de ser optimista. La mujer rural merece ser tomada en consideracin para que las oportunidades que la equidad de gnero puede brindarles sean efectivas. Es necesario considerar su peso en el nivel de compromiso que los gobiernos y la comunidad internacional en pleno adoptan, mantenerlos y hacerlos vlidos. La mujer es un elemento multiplicador del desarrollo. Se requieren polticas pblicas que, orientadas hacia las reas prioritarias identificadas para apoyar a la mujer rural, permitan su plena participacin de forma eficaz y eficiente. Un nmero creciente de aos de instruccin no significa mejores salarios en un contexto de contribucin al ingreso familiar que perpeta sus condiciones de pobreza y de desigualdad. Pese al acceso universal a los distintos niveles de educacin, continan las grandes brechas que genera el propio sistema educativo, y las desigualdades que afectan a la mujer rural limitan su acceso al mercado de empleo, porque se le exigen distintos niveles de instruccin que a los hombres. Se hace evidente la conveniencia de proponer un plan de oportunidades para la mujer rural, que establezca una estrategia a partir de los sectores de agricultura, de educacin, de trabajo, de economa y de salud, de los mecanismos nacionales de la mujer y otras entidades relacionadas, y de la sociedad civil en su conjunto, a fin de concertar acciones efectivas a largo plazo. La Plataforma de Accin de Beijing (PAM) adoptada en 1995, a raz de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, reconoce que la igualdad de derechos, la distribucin

12

igualitaria de responsabilidades y oportunidades en todos los aspectos de la vida y la asociacin armoniosa entre hombres y mujeres son crticas para el bienestar de la humanidad e, igualmente, que el desarrollo sostenible centrado en los seres humanos exige la participacin plena y en pie de igualdad de hombres y mujeres en calidad tanto de agentes como beneficiarios (ONU, 1996). El desarrollo agropecuario est determinado cada vez menos por la agricultura y ms por los servicios que se prestan en los pueblos o ciudades, e inclusive en el extranjero a raz del fenmeno de la migracin. Tradicionalmente, se identificaba a las mujeres slo como receptoras de las remesas, por ser el miembro de la familia que mejor lo distribua en funcin del presupuesto familiar, pero en las ltimas dcadas el mayor acceso a la educacin de las mujeres del medio rural hace que se produzca mayor emigracin. Adems, las limitaciones impuestas en educacin a la mujer rural generan una mayor vulnerabilidad de su posicin y menores posibilidades reales de acceso a empleos remunerados. Las polticas pblicas deben propiciar la equidad para la mujer rural en cuanto a oportunidades de educacin y empleo, desde la ptica de la intersectorialidad, lo cual implica que las oportunidades de educacin formal o informal deben contener la posibilidad de obtener un empleo remunerado acorde con las capacidades adquiridas en esos aos de preparacin. Adicionalmente, alcanzar la equidad en la consideracin de la participacin de la mujer rural en la economa familiar implica cuantificar el trabajo no remunerado, reproductivo o de otra naturaleza, como aportacin econmica que contribuye al desarrollo en los niveles, local, nacional y regional. Desde un enfoque tradicional, la educacin define y determina las condiciones del trabajo de la mujer rural, al igual que en el mbito urbano. No obstante, la incorporacin al trabajo, asalariado o no, en la agricultura o en el campo de servicios, no se vincula necesariamente a una escolaridad alta o baja; a su vez, el trabajo por cuenta propia desarrolla capacidades que no se adquieren en un programa formal, sino que se aprenden como herencia de una tradicin, como en el caso de las artesanas y de algunas microempresas familiares. La educacin, reconocida como derecho individual, se considera la va para lograr una mejor insercin en el mercado de trabajo y para aumentar la productividad social, al

13

mismo tiempo que se incrementan los ingresos individuales y familiares, por lo que incide directamente en las oportunidades y logros laborales y en la desigualdad de los ingresos. El mercado de trabajo exige niveles crecientes de escolaridad ante la competencia, por lo que la mujer rural requiere impulsos orientados a facilitarle mayor capacitacin. Las polticas de distribucin del gasto social adquieren importancia, ya que influyen directamente en la actividad educativa y en los niveles de productividad de una economa, porque determinan las posibilidades de lograr una situacin ms equitativa. En este sentido, los indicadores macroeconmicos permiten establecer algunas consideraciones relevantes para lograr el deseado equilibrio econmico y social. Polticas pblicas y reas prioritarias para la mujer rural Los organismos internacionales, los gobiernos y la sociedad civil han reconocido que las polticas econmicas y sociales afectan de forma distinta a mujeres y hombres, y que las estrategias fundamentadas en polticas globales contribuyen a acentuar las diferencias y las situaciones de discriminacin hacia las mujeres. Sigue vigente la necesidad de impulsar y fortalecer la participacin de la mujer rural para dotarla del empoderamiento que requiere para que su contribucin en el proceso de desarrollo sea visible y cuantificable. Ser necesario que las polticas pblicas para promover la igualdad de la mujer rural frente al hombre en el plano de la educacin, del empleo y de la economa, puedan partir de la identificacin de las reas prioritarias en las que debe centrarse su efectividad y eficiencia. Esta es la clave para resolver los problemas implcitos en el logro de una insercin equitativa en el campo laboral, tanto como para lograr el reconocimiento de los procesos de integracin de mujeres y hombres en el nivel de los ingresos de la unidad familiar. Las aportaciones econmicas y sociales de mujeres y hombres a la economa nacional tienen que ser valoradas objetivamente, a fin de dar prioridad a las necesidades de educacin de su capital humano y social, tanto el productivo como el que se encuentra en fase de formacin. Las mujeres rurales, y las mujeres en general, han sido invisibles en las estadsticas y en las polticas pblicas hasta hace poco tiempo, por lo que es preciso fortalecer su posicin como parte del capital humano y social, del cual forman parte.

14

Las polticas pblicas deben tomar en consideracin sus demandas y requerimientos en todos los mbitos, ya que son el punto de conexin entre el desarrollo econmico y el desarrollo social. Para que este capital social sea aprovechado en su potencial, es necesario que estos mbitos del desarrollo se aboquen a la reduccin de la desigualdad y la eliminacin de toda forma de discriminacin, en un marco en el que los derechos humanos y la equidad sean los valores que fundamenten el crecimiento. Asimismo, es necesario rescatar los aspectos de educacin, empleo y mujer rural desde una ptica de desarrollo rural integral, con un enfoque de equidad de gnero que sea comprensivo de todos estos elementos. En este marco, todos los pases, con sus polticas y programas, atraviesan por tres grandes tendencias que ya forman parte de sus agendas: 1) transformacin del papel tradicional del estado 2) creacin de mercados de servicios y disponibilidad de recursos para el sector, y 3) focalizacin de polticas de desarrollo rural. En consecuencia, es importante identificar las reas prioritarias en las que las polticas pblicas estn incidiendo directamente al atender las necesidades y las condiciones que stas requieren para ser satisfechas, que empiezan a ser visibles con las estadsticas que ya existen desde la perspectiva de gnero. Sin embargo, adems de una estrategia agrcola para enfrentar la pobreza rural, se debe reconocer que los ms pobres y, por ende, la mujer rural que crece y vive en un ambiente rural, dependen muy poco de la agricultura al ocuparse en otros empleos rurales. Dicha estrategia debe atender a las actividades agropecuarias y contribuir al desarrollo rural mediante el planteamiento de problemas como el empleo, los salarios, las actividades extraagrcolas, as como los de la agroindustria, de los eslabonamientos y sinergias que pueden surgir entre zonas rurales y ciudades intermedias, de las nuevas oportunidades de ingreso para los campesinos y de fomentar la capacidad y las posibilidades para que estas oportunidades puedan aprovecharse. La educacin es un rea prioritaria que las polticas pblicas estn atendiendo como medio para superar la reproduccin intergeneracional de las condiciones de inequidad, ya que su efecto repercute en los hogares, en el rendimiento educativo de las siguientes generaciones, en las condiciones de salud del hogar y an en la movilidad socioocupacional de quienes avanzan en las etapas educativas y superan la marginalidad sociocultural. La

15

mujer rural no se excepta en este proceso, y es preciso reconocer su accin como elemento multiplicador del desarrollo. En cuestin de polticas pblicas enfocadas a la mujer rural, se deben considerar elementos especficos al analizar su situacin en los procesos econmicos del campo, ya que sus necesidades y demandas dependen del papel que desempeen dentro de la estructura agraria y de las condiciones que impiden o favorecen su integracin en la economa agropecuaria. La visin del mundo rural en tanto territorio, abandonando el esquema de la concepcin del mundo rural equivalente a agricultura, ganadera y a sector agropecuario. Este planteamiento define el territorio rural a partir de su desarrollo de los recursos naturales, para los cuales la agricultura resulta una parte fundamental aunque no la nica y, en algunos casos, ni siquiera la ms importante. Luego, el territorio se torna en elemento de desarrollo, en tanto que la persistencia del esquema vigente favorece que el ministerio de agricultura, incluida la ganadera ignore la gran potencialidad del sector rural. Este enfoque favorece tambin la disolucin de la dicotoma entre lo urbano y lo rural, que ante la diversidad de criterios resulta diferente en cada pas. La visin territorial conduce a un anlisis holstico e integrador del territorio rural y permite observar las potencialidades para rescatar el trabajo con la poblacin rural y resaltar la importancia de las mujeres y la juventud rural. Las y los jvenes rurales son el tema fundamental en el anlisis territorial, porque constituyen el eje de la permanencia o de la extincin de muchas poblaciones rurales que se enfrentan a la migracin y a los paradigmas que los orientan hacia la expulsin de la poblacin de los territorios rurales. La educacin significa empoderamiento y capacitacin para las mujeres y particularmente para los grupos ms vulnerables. Las polticas pblicas en esta materia son el eje central de planes estratgicos, programas de educacin bsica y media, de alfabetizacin enfocados en las mujeres rurales, planes de igualdad de oportunidades, acciones de orden formal e informal dirigidas a la capacitacin en el trabajo, en salud y en medio ambiente. La educacin es slo un primer paso en el logro de la equidad en el acceso a los recursos productivos. Luego, la capacitacin y la educacin formal o no formal ser la llave

16

maestra para abrir tambin las oportunidades de adquirir capacidades prcticas en el terreno laboral. Conclusiones El eje comn de las polticas nacionales para el desarrollo rural en los sectores de la educacin, el empleo, la economa y el propio desarrollo rural, refleja la preocupacin por la introduccin, en su diseo y aplicacin, del enfoque de gnero. Las polticas pblicas plasmadas en los distintos planes estratgicos, de desarrollo y programas que se implementan para atender las necesidades y demandas de la poblacin estn siendo soportadas por marcos legales en rpida transformacin. Por otra parte, todo documento de poltica nacional define sus objetivos estratgicos y de corto y mediano plazo, conforme a requisitos esenciales, por lo que la concepcin y el diseo de las propias polticas desde una perspectiva de gnero y la identificacin de las reas prioritarias permitirn que, metodolgicamente, se garanticen las metas de equidad e igualdad por medio de su contenido y alcance, sus componentes bsicos y su utilidad como instrumento de administracin de los recursos. Luego, es importante que, desde el diseo, dichos instrumentos propicien la coordinacin intersectorial y la transversalidad como factor de xito, en reconocimiento de la incidencia recproca entre los distintos sectores econmicos y sociales. Se contempla el fomento de la participacin de mujeres en microempresas rurales, agropecuarias y de servicios a fin de favorecer la insercin de la mujer rural en actividades productivas en el nivel familiar. Bibliografa ALARIO, Teresa y GARCA, Carmen: Persona, Gnero y Educacin. Salamanca, Amaru, 1997. ALARIO TRIGUEROS, Milagros (Coord.): Las mujeres en el medio rural de Castilla y Len. (Informe tcnico). CES Comunidad de Castilla y Len, Valladolid, 2004. "Retos y oportunidades de las mujeres jvenes en el medio rural". En La Agricultura del futuro: un compromiso de todos. Libro Blanco de la Agricultura y el Desarrollo Rural. MAYPA, 2002

17

AMELANG, James S. y NASH, Mary: Historia y gnero: Las mujeres en la Europa Moderna y Contempornea, Valencia, Edicions Alfons el Magnnim,1990. BALLARN, Pilar: La educacin de las mujeres en la Espaa contempornea (siglo XIX y XX). Madrid, Sntesis, 2001. BIRRIEL SALCEDO, M.J. (Comp.): Estrategias laborales femeninas: Trabajo, hogares y educacin. Mlaga, Diputacin de Mlaga, 1998. CAPEL MARTNEZ, Rosa M: El trabajo y la educacin de la mujer en Espaa (19001930). Madrid, Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer, 1986. CELMA VALERO, M Pilar: Pienso, luego escribo: La incorporacin de la mujer al mundo del pensamiento. Valladolid, Ayuntamiento de Valladolid, 2001. COMUNIDADES EUROPEAS: Participacin de las mujeres en el desarrollo rural, Luxemburgo, 2000. CUESTA, Josefina (dir.): Historia de las mujeres en Espaa. Siglo XX. 4 Vols. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Instituto de la Mujer, 2003. DUBY, Georges y PERROT, Michelle (dir.): Las Historia de las mujeres. 5 Vols. Madrid, Taurus, 1993. FLECHA GARCA, Consuelo: Las mujeres en la Legislacin Educativa espaola. Enseanza Primaria y Normal en los siglos XVIII y XIX. Sevilla, Kronos, 1997. Cuadernos de Historia de la Educacin. Textos y Documentos sobre Educacin de las Mujeres. Sevilla, Kronos, 1998, n 2. FLECHA GARCA, Consuelo y NEZ GIL, Marina (Eds.): La educacin de las mujeres: Nuevas perspectivas. Sevilla, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla, 2001. GARRIDO GONZLEZ, Elisa (ed.): Historia de las mujeres en Espaa. Madrid, Sntesis, 1997. GONZLEZ, Ana y LOMAS, Carlos (coord.): Mujer y educacin. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia, Barcelona, GRA, 2002. MARIAS, J.: La mujer en el siglo XX. Madrid, Alianza, 1997. MAYA FRADES, Valentina: La educacin de la mujer rural en una comarca zamorana: La Guarea. En Cuestiones actuales de Filosofa y Pedagoga. Liber amicorum de Serafn M. Tabernero del Ro, HESPRIDES, 2001.

18

Cambios socioeducativos de la mujer en los siglos XVIII-XX. En

Pedagoga para el siglo XXI. 25 aos de Pedagoga en la Universidad de Salamanca, Globalia Ediciones ANTHEMA, Salamanca, 2003. La mujer rural en la provincia de Zamora, Diputacin Provincial de Zamora, Salamanca, 2004. MONTOYA RAMOS, M Milagros: Escuela y Educacin hacia dnde va la libertad femenina?. Col. Cuadernos inacabados, nm. 43. Madrid, horas y Horas, 2002. ROSA CUBO, Cristina, St. TOMS, Magdalena, VAL, M Isabel del, y DUEAS, M Jess (Coord.) La voz del olvido: Mujeres en la Historia. Valladolid, Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Valladolid, 2003. VAL, M Isabel del, St. TOMS, Magdalena, DUEAS, M Jess, ROSA CUBO, Cristina (Coord.): La Historia de las mujeres: una revisin historiogrfica. Valladolid, Universidad de Valladolid y Asociacin Espaola de Investigacin Histrica de las Mujeres (AEIHM), 2004. NUEZ, C.E: La fuente de la riqueza, educacin y desarrollo econmico en la Espaa Contempornea, Alianza Editorial, Madrid, 1992. NUEZ C.E: La educacin como fuente de crecimiento Papeles de Economa Espaola n73: 213-242, 1997.

19

Feminizacin y modelos de autoridad y control. La organizacin escolar en la etapa de infantil. Una aproximacin etnogrfica en el entorno de la Comunidad de Madrid. Sonsoles San Romn Universidad Autnoma de Madrid

En esta ponencia voy a exponer los resultados del trabajo de investigacin que he venido desarrollando como colaboradora, junto con los profesores Antonio Guerrero Sern, Universidad Complutense de Madrid, y Eduardo Terrn, Universidad de Salamanca, en el proyecto de investigacin, dirigido por el profesor Mariano Fernndez Enguita: Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un anlisis de las relaciones entre la profesin, la organizacin y el entorno escolares, BS02002-02284, 2002-2005, PNICDIT 2000-2003, DGCYT. Mi cometido en el equipo ha sido realizar un anlisis etnogrfico en las escuelas de infantil dependientes de la red de Escuelas pblicas de la Comunidad de Madrid, consideradas como centros modelos1. Las y los profesores de estos centros, que siguen las lneas bsicas de la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo de 1990, han llegado a crear una plataforma de reivindicacin para formar a la infancia a cargo de profesionales. La defensa de profesionalizacin en la etapa de le educacin infantil, y su fuerte crtica al concepto de guardera custodia de la infancia-, han calado hondo en el mbito poltico, gracias en gran medida a la repercusin de sus movilizaciones en los medios de comunicacin.

Este estudio se realiz durante la etapa de gobierno del Partido Popular, momento en el cual el profesorado de infantil sinti un enorme malestar ante su incierto futuro. La situacin actual ha producido un viraje hacia la LOGSE de los 90, pues vuelve a contemplarse la etapa 0-6 como formativa. La Ley Orgnica de Educacin, en el ttulo I: Las enseanzas y su ordenacin, regula que la educacin infantil es la etapa educativa que atiende a nias y nios de 0 a seis aos, y la divide en dos ciclos: 0-3 y 3-6. En el ttulo III, que aborda el tema del profesorado, se recoge la atencin educativa a cargo de maestros de educacin infantil y de otros profesionales con la debida cualificacin, mientras que el segundo ciclo deber ser impartido por maestros de educacin infantil.

Mi tarea en la misma ha sido realizar un anlisis etnogrfico en tres Casas de nios, Los Duendes, ubicadas en el barrio madrileo de Leganes, y en una Escuela Infantil, Las Nieves, situada en el mismo barrio. Cualquiera que sea la organizacin escolar de estos centros, que abordar en adelante, todos ellos se caracterizan por las altsimas tasas de feminizacin. El ambiente vivido en estas escuelas se encuentra repleto de smbolos femeninos que afectan tanto a su organizacin escolar, como a la atmsfera de compaerismo y solidaridad que se vive dentro de las aulas, el control social que padecen, el funcionamiento de las APAs, la participacin de las familias, la falta de jerarquas, el orden, la distribucin de espacios, etc. Por ello, resulta imprescindible analizar estos centros desde una perspectiva de gnero. Contexto histrico y social Resulta necesario situar dentro del contexto histrico las representaciones sociales del profesorado de la etapa de infantil, en este caso. Voy por ello a trazar un pequeo esbozo de los antecedentes y el marco actual. Los movimientos de migraciones internas que acaecen durante la etapa de crecimiento de la economa espaola en la dcada de los 60, producen una movilidad que desplaza a las familias desde los espacios rurales hacia los urbanos en busca de mejores posibilidades de bienestar y un futuro ms prometedor para sus primognitos. Son familias que llegan con sus hijos y comienzan a situarse en las zonas ms asequibles a sus bolsillos. Estas reas sern prioritariamente los cinturones de Madrid. All empiezan a construirse nuevas viviendas que sern alojadas por estos flujos de poblacin. La consecuencia inmediata que produjo este incremento de poblacin fue la necesidad de abrir escuelas para escolarizar a la infancia. La solucin que buscaron las autoridades para poder hacer frente a la necesidad de esta alfabetizacin fue obligar a las constructoras a ceder los bajos de los edificios que iban construyendo para crear una escuela2.
Es curioso que ante la extensin de escolarizacin que se produjo en el siglo XIX, a partir de 1834, con el nacimiento de la escuela pblica nacional, se sealase hacia los Ayuntamientos para asegurar edificios y contratacin de maestros. En 1857, con la promulgacin de La Ley Moyano, el personal docente de la Iglesia qued eximido de tener ttulo para ejercer, con todos los beneficios que ello supone a favor de la enseanza privada. En la dcada de los 70 se recurri a la enseanza concertada para poder hacer frente a
2

entonces obligaban a las constructoras a dejar los bajos () de las casas, los locales comerciales, la escuela, para aulas, porque creca ms el pueblo, si es en () aquellos aos en el cinturn de Madrid haba manadas de gente, oleadas de gente que se trasladaban de un sitio a otro, hacan una organizacin entera, Puentebella, me acuerdo que lo anunciaban, entonces iban un montn de nios y no haba, qu... qu solucin daba el Ayuntamiento, las constructoras, los bajos de las viviendas, eran las aulas, te encontrabas con unas clases malas, con... las ventanas muy arriba, imagnate un local comercial, un local de estos, compuesto de ladrillo solo (), yo quera un patio, yo eso de sacar a los nios, y dejarles ah en la calle, con toda la urbanizacin, me daba mucho miedo, yo quera un patio, y esa clase no la quera nadie, y entonces cog esa clase por eso3. Teniendo en cuenta que los puestos de autoridad, poder y control -director, directora y jefe de estudios- de los centros investigados se encuentran ocupados por profesoras y profesores formados en la generacin de la transicin, entiendo que es preciso sealar algunos de los rasgos distintivos de su discurso, en el que, muy acorde con la generacin a la que pertenecen, se aprecia un compromiso poltico que les lleva a tomar partido por los problemas sociales, una fuerte identidad y una entrega casi vocacional, no sin ciertos tintes de decepcin, por un trabajo que realizan con el agobio que produce sentirse olvidados por las Administraciones pblicas, o tener que dedicar buena parte de su tiempo en el desempeo de tareas que no les conciernen como profesionales de la educacin. Si la generacin formada durante la transicin fue creando una identidad y un compromiso frente a los problemas sociales y polticos que vivi, la generacin de los 80 se encontr frente a un complejo problema de estructuracin, que, en el caso de la de los 90 fue de organizacin (dos generaciones a las que pertenecen las maestras de estos centros). Nos situamos as en el tema de esta ponencia: el anlisis de la organizacin escolar, en este caso en el nivel de la educacin infantil.

las necesidades de escolarizacin; y, como es el caso de la cita que aparece en el texto, durante la dcada de los 60 las autoridades utilizasen las nuevas construcciones, e incluso, en algunas ocasiones, habitaciones de los Ayuntamientos para habilitar salas, con muy poca luz, y escolarizar all a la infancia. 3 Entrevista realizada a una maestra formada por el Plan del 68 dentro del Proyecto de Investigacin I+D dirigido por Sonsoles San Romn y que fue concedido por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales el 10 de diciembre de 1999, con el expediente nmero 58/99 y el ttulo: La maestra en el proceso de cambio social de transicin democrtica en Espaa: Espacios histrico-generacionales, (convocado el 19 de abril de 1999 en el B.O.E. de 5 de mayo).

En el momento actual, y tal como se desprende de la lectura de los Proyectos Educativos de Centro de las escuelas investigadas, el gran reto es conseguir la integracin entre la masa de inmigrantes, de nios con minusvalas fsicas y de nios considerados normales. Se trata de educar en la diversidad, en la pluralidad. Las maestras se enfrentan con la tarea de crear hbitos y homogeneidad entre una poblacin dispersa y multicultural. El profesorado de estos centros ensea a convivir dentro de un nuevo marco social plural que debe convertir la desigualdad en igualdad. Infantil y primaria, dos terrenos feminizados, quedan encargados de educar, con la paciencia que exige la situacin, a la infancia en el respeto y la igualdad. Ellas tendrn que conseguir, con su dulzura, su paciencia, su proximidad con la vida del nio y su tacto, la nueva cohesin en ese orden moral que asegure el respeto y la convivencia de esa masa de infancia multiforme que llega a sus aulas. Detrs de las puertas de los centros elegidos, que recogen nios con discapacidades, necesidades educativas especiales e inmigrantes, se esconde todo un laberinto de problemas. Sin duda, el profesorado formado en las dcadas de los 80 a los 90, a diferencia del profesorado formado durante la transicin, no tiene definida su identidad. El aluvin de problemas que encuentran en el da a da se acumula, sin que les de tiempo a hacer la digestin. Se empachan de problemas, lo que les impide tomar partido frente a los asuntos que viven en el da a da, es decir crear una identidad profesional. Hablar de estas dos generaciones es por ello tratar de abordar los problemas, en este caso, que viven las maestras, que no son capaces de asimilar el enorme cmulo de cambios que actualmente vive la escuela. En Leganes, donde las familias tienen un nivel socio-cultural medio-bajo, existe un porcentaje significativo de familias inmigrantes de distintas nacionalidades, con los consiguientes problemas de estructuracin social (a veces no saben el idioma, no tienen trabajo y carecen de recursos econmicos) que ello produce. Esta poblacin de inmigrantes ha producido un aumento en la tasa de natalidad. Junto con esta situacin hay alrededor de un 20% de nios con problemticas sociales que requieren de seguimiento profesional. El nmero de familias monoparentales, muy jvenes, es significativo, y bastantes nios estn cuidados la mayor parte del tiempo por sus abuelas y abuelos, tal como recoge, entro otros puntos, el Proyecto Educativo de Centro de la

Escuela Las Nieves. La situacin que vive la zona obliga al centro a modificar su Proyecto Educativo y Curricular para dar respuesta a las necesidades de la zona.
se haban planteado modificar ciertas cosas del proyecto curricular en funcin de la nueva problemtica de los centros, muchsima mayor poblacin inmigrante, tambin se ha dado el dicho de que tanta poblacin inmigrante, pues haya trado mucho ms problemas de estructuracin, incluso social. Entonces nosotros tenemos nios aqu con informes sociales, muchos... Aunque los servicios sociales del Ayuntamiento s que han recogido toda esa problemtica que hay. Eso tambin obliga a modificar algunas cuestiones del proyecto curricular. Informes sociales? S. Las personas que llegan aqu, poblacin inmigrante generalmente, porque si que tambin se dan en otro tipo de poblacin, en los centros sociales de Alcorcn, como de otras ciudades... Pues, en primer lugar cuando llegan aqu, hay una situacin problemtica, porque a veces tienen incluso problemas con el idioma, tienen problemas de trabajo, de recursos econmicos. Acuden a Servicios Sociales. Servicios Sociales valora la situacin y, a veces, nos remite nios, con un informe, diciendo la situacin econmica, que problemtica tienen, y que estn dados de alta en servicios sociales. Hay mucha conexin entre los Servicios Sociales y las escuelas. Estos documentos tienen que ser revisables, abiertos (...), claro, las realidades cambian. Realidades sociales y polticas, ahora las escuelas estn un poquito amenazadas. Hace 5 o 6 aos se elabor el PEC y nos oblig a los 3 aos siguientes a la elaboracin del PCC. EL PCC fue muy debatido en el Claustro, se establecieron comisiones de todo tipo y est sin terminar... O no hay un documento acabado... Habra que maquetarlo... ponerlo en funcionamiento. Ese es un objetivo de este ao en el Plan Anual, acabar de una vez el Proyecto Curricular.

Estn interesados por hacer un proyecto educativo que favorezca la integracin social.
ahora con la semana cultural. Siempre se han hecho talleres y actualmente los que han surgido, son de por ejemplo una mam colombiana que hace velas, de colores, y olores. Ese lo lleva ella. Son pequeas o grandes actuaciones encaminadas a favorecer la integracin

Tipos de Centros que se han analizado: Escuelas de infantil y Casas de Nios En la Comunidad de Madrid hay 56 escuelas de gestin directa en el nivel de infantil, de las cuales alrededor de 19 forman a la infancia en la etapa de 0 a 6 aos.

Existen, adems, escuelas Municipales, con personal laboral, o de la Comunidad, en las que los profesores son funcionarios. Los centros investigados estn situados en Leganes. All hay cinco escuelas dependientes de la Red de Escuelas pblicas de la Comunidad de Madrid. El Ayuntamiento de Leganes tiene la titularidad de dos de ellas, las otras tres dependen de la Comunidad, dos en rgimen de cooperativa y una, que es de la que voy a tratar, Las nieves, una escuela de gestin directa en la que el personal ingresa por oposicin. Este es el testimonio del director cuando se le pregunta por la situacin del profesorado en su centro.
Nosotros al ser personal de la administracin, con oposicin, una cuestin muy interesante; nosotros ganamos el doble de lo que gana un educador en otra escuela. Eso produce una mayor motivacin a lo mejor en este centro? El sueldo es fundamental para tener un personal ms motivado. Si que hay una mayor motivacin. Mayor estabilidad, mayor sueldo, mayor motivacin Estabilidad sobre todo. Los otros profesores? Que tipo de estabilidad tienen en el centro? Si sacan la oposicin, tienen derecho a plazas como las nuestras. Aqu mismo hay dos compaeras que trabajaban en dos escuelas de cooperativa, sacaron las oposiciones y directamente. El tiempo de trabajo es de menos horas, las condiciones cambian. Eso influye mucho en la escuela. Cmo es lo de la Gestin Directa? Personal directamente de la administracin, funcionarios, por oposicin. Las otras escuelas no son en Gestin Directa, sino en? Rgimen de Cooperativa. Me podras explicar un poco ms el Rgimen de Cooperativa? Tengo muchas lagunas. La Comunidad de Madrid en un Boletn publica para que se presenten Proyectos porque se va a abrir una escuela. La Gente presenta un Proyecto. Si hay 10 o 12 proyectos, los valorarn en funcin de unos baremos (que no sabe cuales son) y se lo otorgan a una cooperativa, una serie de personas que se unen para crear un proyecto presentado. Habr novecientas y pico escuelas infantiles en Madrid, y sesenta y algo del resto. De estas hay unas de la Comunidad de Madrid y del ayuntamiento que son cooperativas, de gestin indirecta, cooperativas de profesores, de autogestin. Hay tambin casas de nios que gestionan los ayuntamientos4.

Existen adems Casas de Nios, gestionadas por los ayuntamientos, que tienen sus orgenes en un proyecto pensado para zonas rurales. En Leganes hay cuatro centros de este tipo, tres de ellos han sido investigados. A ellos me referir cuando hable de Los Duendes. Estos centros reciben a nios y nias de 1 y 2 aos.

Entrevista realizada al director de La nieve.

El programa, aunque ahora lo solicitan padres, en su inicio estaba pensado para las zonas rurales, y empez en el 86 en la Comunidad de Madrid, en La Rambla. La idea era una casita de nios para los pequeitos, para los padres cuando uno de los dos no trabajaba, pero para que el nio durante unas horas (4 horas) tuviera contacto con otros nios de su edad, de 9:30 a.m. a 1 p.m. Los nios ah desayunan, juegan y tambin incluye una formacin con los padres. A la 1 p.m. los van a buscar sus familias y luego de 3 p.m. a 4:30 p.m. hacen trabajo con familias5

En efecto, lo ms novedoso de estos centros es la organizacin de la jornada escolar en dos turnos. As, mientras en el horario de maana el profesorado forma a nios y nias, en el de la tarde se ocupan de los padres. Los profesores toman contacto con las familias trabajando en talleres para ensearles como tratar a los nios. A los padres se les hace una encuesta al principio para saber los temas que ms les preocupan. Despus, profesionales externos, que paga el programa, o el propio profesorado, ofrecen charlas: los celos en los nios (con los hermanos), la alimentacin, el lenguaje, la sexualidad infantil, juegos infantiles, etc. Las familias participan y preguntan. Es en resumen una escuela de padres.
El trabajo en casa de nios contempla, los nios por la maana y las familias por la tarde. Cmo la mayora de las madres no trabajan, si que pueden tener disponibilidad para venir por la tarde. Porque tambin como la mayora de las madres tienen sus padres cerca, o los abuelos, pueden dejar a los nios con los abuelos y ellas pueden venir por la tarde6

Las madres son las que asisten a estos talleres, y sin su participacin el centro no podra ofertar actividades extraescolares.
El Proyecto de Casa de Nios es un servicio educativo pblico para la primera infancia. Profesionales de la educacin tratan de estimular y orientar las actividades de los nios y nias para favorecer su desarrollo. Para ello cuentan con el apoyo y orientacin de las familias, padres, abuelos o personas que cuidan al nio o nia resultan imprescindibles para facilitar su tarea de formacin. Las madres son las que asisten a los talleres durante las tardes. Gracias a su ayuda, los y las nias participan en los acontecimientos culturales del barrio: cabalgata de Reyes, fiestas de Carnaval, que fueron inauguradas por las Escuelas y Casas de Nios7

De esta manera, las Casas de Nios aseguran una atmsfera de comunidad que potencia la participacin. Los padres de la zona pueden colaborar en las actividades extraescolares: se conocen entre ellos, toman contacto con los dems nios y comparten
5 6

Entrevista a la directora que coordina las tres Casas de Nios. Ibdem. 7 Proyecto Educativo de Centro de Los Duendes.

intereses. El barrio en general se beneficia de las actividades extraescolares que organiza el centro gracias a la ayuda de las madres.
Y luego hay gente que simplemente va a juntarse para salir en la cabalgata, o... Eso ya es un poco de que los paps se quieran integrar. Porque yo por ejemplo este ao, no dispona nada de tiempo, y como es una cosa que te implica tiempo, si te quieres implicar de verdad, pues... Pero vamos, a mi me parece que es una cosa muy bonita, tiene actividades como esa de la excursin, donde realmente nos lo pasamos genial8.

A travs de las madres, que continan con sus hijos e hijas la tarea que la maestra comenz en la escuela, la influencia del centro atraviesa los muros escolares para infiltrarse en los hogares. Su ayuda es imprescindible para asegurar el desarrollo y socializacin de la infancia. Ellas, que estn con sus hijos dentro de la clase al comienzo, se van retirando de manera paulatina en la medida en que el nio o la nia comienzan a adaptarse.
Lo que van trabajando en clase, todos los vamos trabajando. Si el cuento de este ao es Peter Pan, todo lo vamos trabajando con eso. Programar toda la actividad de un tema. Se trabaja el cuerpo, el movimiento (), se trabaja por tiempos solo una lnea. Cmo se trabaja eso? La parte nuestra (de los padres) es unos talleres (navidad, carnaval y fin de curso). Se prepara una actividad como teatro, para la fiesta. Un regalo hecho por los padres, este ao ha sido un cuento, que hemos pintado, recortado, plastificado, no comprado. Se hace una fiesta. Se reparte el trabajo entre distintas comisiones, para cada actividad (regalo, fiesta, teatro). Comida especial para los nios. Se junta todo y se realiza la fiesta. (Explica las actividades de carnaval, en las que las madres se disfrazaron igual que los nios y de fin de curso, donde hacen birrete y todo). Esa es la parte nuestra, la educadora, pues ensearle sus cuentos, sus bailes, canciones, actividades. Practicar la plstica, audiovisuales, los bailes Yo estoy contenta9

El compaerismo y el trabajo en equipo no tardan en aparecer en este espacio feminizado. Una directora coordina las tres Casas de Nios, mientras el profesorado de los tres centros se rene una vez por semana.
Los profesores de las otras casas de nios trabajan en equipo? S, nos coordinamos, una tarde a la semana nos reunimos. Los objetivos son los mismos entonces? S, los objetivos generales son los mismos. Trabajar con los nios por la maana, con las mismas edades. Las variaciones? Depende de las necesidades especficas de las familias, de los nios.
8 9

Entrevista a la madre de una Casa de Nios. Ibdem

Varan mucho las necesidades de las familias? En Fortuna, por ejemplo, que hay otra Casa de Nios, la poblacin es un poco ms.. o menos, con menor capacidad adquisitiva, socio-estructuralmente un poco ms baja, hay bastantes ms inmigrantes all. Aqu hay tambin inmigrantes, algunos, pero mientras aqu tenemos por clase 1 o 2, all tienen 4.10

Como caracterstica propia de esta parcela feminizada encontramos la ausencia de jerarquas y el trabajo en equipo, que se observa igualmente en la metodologa que utilizan estos centros, incluida la Escuela Infantil. Las maestras van introduciendo innovaciones en las clases y se nutren de ideas, errores y aciertos. Cuando sus ideas dan buenos resultados, comunican sus aciertos a las otras maestras. De esta manera, al trabajar en equipo, unas aprenden de otras por el mtodo del ensayo/error. Es decir, que se aprende por contagio y la experiencia es la principal fuente de aprendizaje. Ellos educan, no guardan, dicen. Se preocupan por el nio, no por la compatibilidad de horarios con los padres, ni por dejarlos bien peinados cuando vayan a recogerlos. Se trabaja mucho la psicomotricidad fina (trabajar con cosas pequeas), y gruesa (movimiento, pasar por toboganes). En este sentido, su defensa la escuela pblica es unnime en profesores y padres. Feminizacin Se echamos un vistazo al recorrido histrico de esta carrera11, incluido el mbito internacional, podemos observar que desde sus inicios ha sufrido un desprestigio que ha revertido en: salarios bajos, falta de autoridad y disciplina como atributos de las maestras, prdida de experiencia acumulada que ocurre cuando estas se casan y dejan la docencia, o la propia mentalidad de los inspectores que exiga de ellas cualidades ms bien maternales como paciencia, dulzura y amor por la infancia que profesionales. Es importante agregar que la poltica educativa propuesta por las agencias internacionales de financiamiento en la ltima dcada parece optar por una vertiente que devala los conocimientos prcticos y pedaggicos, que hiere profundamente a estas profesionales de la educacin, y que desvirta su competencia laboral. Dichas agencias
10 11

Entrevista realizada a una maestra Vanse: San Romn Gago, Las primeras maestras. Los orgenes del proceso de feminizacin docente en Espaa, Barcelona, Ed. Ariel, 1998, y la situacin de este fenmenos en Latino Amrica, Europa, Estados Unidos y Canada, en Cortina, Regina, y San Romn, S. (eds), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profession, Nueva York: RoutledgeFalmer Palgrave McMillan, 2006.

consideran que el trabajo profesional en el aula de preescolar es del mismo nivel que el cuidado que una vecina puede proporcionar a las nias y nios mientras sus madres y padres trabajan. Las nuevas reformas educativas mantienen esta poltica de sumisin y docilidad, y utilizan nuevos medios para continuar el proceso de desprofesionalizacin del trabajo femenino en la educacin al proponer que una vecina o un joven con cursos rpidos de formacin pedaggica bien podran hacerse cargo del cuidado de los nios y nias ms pequeos o ms pobres12.

Algunas interpretaciones respecto a la feminizacin docente Parsons apoya firmemente la feminizacin de la docencia13. En su opinin, y atendiendo a los criterios que voy a tratar de seguir en mi argumentacin, son y deben ser mujeres las que atiendan las aulas de infantil y primaria. Por qu? En ellas encuentra el nio y la nia una prolongacin de la figura materna que, en su opinin, le permitir asimilar un tipo de aspiraciones muy ptimas para su posterior rendimiento. La maestra se presenta no solo como el complemento femenino de la madre en el aula, es, adems, el agente encargado de socializar a la infancia para conseguir que los nios tengan una mayor identificacin y se produzca, en consecuencia, un alto grado de rendimiento. Parsons asocia as el proceso de identificacin con la idea de rendimiento, una de las principales funciones de la escuela. Acaba de tocar un punto muy importante, que en consecuencia con su talante ideolgico deja en el aire, tan solo lo formula. Los nios y las nias rinden ms cuando la identificacin que se produce con sus maestras es buena. Evidentemente, hasta aqu, y dejando el tema de gnero a un lado, tiene toda la razn. Estudios como los de Michel Apple, Mariano Fernndez Enguita, etc., entre otros, han abordado esta temtica desde una perspectiva marxista, tratando de explicar el rechazo escolar por parte de un sector de la poblacin que no se identifica con la clase social que porta el profesor, en trmino neutro.

Introduccin escrita por Cortina, R. y San Romn, S , en Cortina, R. y San Romn, S. (eds), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profesin, Opus cit. 13 Parsons, T., "The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society", Harvard Educational Review, 29, pp. 181-195. (Traduccin espaola: "El aula como sistema social. Algunas de sus funciones en la sociedad americana", Revista de Educacin, 1976, nmero 242 y reproducido 1990 en la revista Educacin y Sociedad, n 6.)

12

La infancia aprende imitando; pero lo que imita, lo que interioriza, lo que asimila, son valores e identidades de gnero, que podran resultar determinantes a la hora de elegir una profesin. Este punto es muy importante, pues para Parsons el nio y la nia se juegan sus aspiraciones en el aula de infantil y primaria, algo determinante en la eleccin de sus posteriores estudios, y, consecuentemente, profesiones y distribucin de mano de obra en el mercado. Pero sigamos con el argumento de Parsons. Una y otra vez insiste en la relacin entre rendimiento e identificacin del nio y la nia con la figura de la maestra, pero, como vemos, tambin resalta la importancia que tiene la identificacin de gnero en esta edad, a la que asocia con un objetivo: alcanzar un mayor nivel de rendimiento acadmico.
A travs de esta estrecha conexin con los individuos del propia sexo para la realizacin en comn de actividades privativas del sexo a que pertenece, el chico refuerza su conciencia de pertenencia al mismo, al mismo tiempo que agudiza el contraste con los miembros del sexo opuesto14.

Si ligamos un factor a otro, sin aadir nada de la propia cosecha, y siguiendo la lnea de argumentacin de Parsons, llegamos a la conclusin de que si rinden ms es porque se identifican ms con sus profesores en infantil y primaria, que en la mayora de los pases, son maestras15. Ahora pasemos a interpretar esta relacin. Los estudios de Gimeno Sacristn16 han mostrado que el rendimiento de las nias es ms alto, en todas las materias, hasta los 12 aos, momento en que se produce el paso de la primaria a la secundaria, y las nias comienzan a tener maestros en materias como matemticas o ciencias naturales. En ese trnsito, en tan solo un ao!, se observa que las calificaciones de las nias comienzan a ser ms bajas que las de los nios en esas materias impartidas por maestros. En mi opinin, es ms que probable que en las nias, en quienes se observa un nivel de rendimiento ms alto en la etapa de primaria, la variable gnero tenga mucho que ver. Es posible que las identidades de gnero, que se podran reforzar en las

Ibdem, pp. 181-195. Galvn, L. E, Lpez, O. y San Romn, S., (Orgz.), Primer Congreso internacional sobre los procesos de feminizacin docente, Mxico, Colegio San Luis Potos, 2000. 16 Gimeno Sacristn, Jos, La transicin a la escuela secundaria, Madrid: Morata, 1996, p. 111.
15

14

nias al imitar a sus maestras, produzca como resultado rendimientos ms altos en ellas, mientras en el caso de los nios el efecto sera el contrario. Evidentemente estamos hablando de algo que no est investigado, pero de ser as, la feminizacin ya no sera tan defendible17.

Relaciones entre feminizacin y profesionalizacin La relacin entre feminizacin y profesionalizacin18 es una variable a tener en cuenta a la hora de tratar la situacin de las Escuelas de infantil, en este caso de la Comunidad de Madrid. Ms all de las interpretaciones que se han venido barajando a este respecto, entiendo que es importante conocer cmo se vive esta relacin desde la propia escuela. A este respecto, la mentalidad a favor de la mujer para ejercer la profesin de maestra, as como las compatibilidades que supone tal ejercicio con sus roles tradicionales en el hogar, muy particularmente la maternidad, apuntan nuevamente hacia ella, como portadora de cualidades muy ptimas para ejercer el oficio de maestra. Me gustara reproducir a este respecto algunos de los resultados del estudio etnogrfico: En un principio, las personas entrevistadas comienzan por describir la situacin a la que estn acostumbrados
Hay muchas maestras? Madre: Aqu, si. En la clase de 3 a 6 aos todas Padre: Todas menos el Jefe de Estudios, lo dems son todo mujeres. Incluso las chicas de prcticas. Y eso por qu es? Padre: Bueno, en el sector, slo trabajan las mujeres. Parece que los hombres no se dedican a este
San Romn, S., El proceso de feminizacin docente en Espaa: siglos XIX y XX, Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofa y Letras y en Ciencias. Colegio Profesional de la Educacin, Mayo, 125, 2001, pp. 18-20., y Fernndez Enguita, M. y San Romn, S., Los efectos imprevistos de la feminizacin del magisterio: sugerencias para una investigacin, en Cuadernos de Educaao, Pelotas, Universidad Federal de Pelotas, 17, 2001, pp. 9-33. 18 Flvia Rosemberg, Ambiguities in Compensatory Policies. A Case Study from Brazil, en: Regina Cortina y Nelly P. Stromquist (eds.), Distant Alliances. Promoting Education for Girls and Women in Latin America, Nueva York: RoutledgeFalmer, 2000, pp. 261-293. Otra poltica de las agencias internacionales promueve la incorporacin de jvenes adultos con educacin media, tanto en el nivel de preescolar como en el de primaria y post-primaria. Vase Rosa Mara Torres y Emilio Tenti, Polticas educativas y equidad en Mxico. La experiencia de la educacin comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico: SEP, 2000. 18 San Romn, S., Professsional Identities of Teachers during the Social Transformation Toward Democracy in Spain, en Cortina, R. Y San Romn, S. (eds.), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profession, opus cit.
17

Madre: No, yo es que recuerdo de la clase, cuando yo estudiaba, que ramos 50 a 60 personas, 50 eran chicas y haba 2 o 3 chicos.

En la medida en que comienzan a interpretar esa situacin aparece la mentalidad de inclusin-mujer/exclusin-hombre en esta profesin, detrs de esas representaciones sociales se encuentra el registro del desprestigio social que sufre la profesin y, como consecuencia, la demanda de mujeres para poner al frente de estos trabajos. El padre apoya firmemente la feminizacin y considera que deben de ser mujeres, que no sera igual si fueran hombres. Aade que la mujer est ms capacitada y tiene ms paciencia. Sin embargo, la madre cree que podran ser hombres, y de hecho su marido participa en las tareas domsticas. Esta participacin no se da en el caso del padre entrevistado, que dice trabajar hasta muy tarde y llegar a casa cuando los nios estn baados. En los dos casos es la mujer la que ha dejado su profesin para dedicarse en exclusiva a cuidar a sus hijos.

Cmo veran que aqu hubiera maestros en vez de maestras? Madre: Ambos lo pueden hacer por igual. Creis que sera bueno? Padre: Yo, personalmente no. Yo lo veo un poco raro, porque ests acostumbrado, realmente. Es que en todas las escuelas la mayora son mujeres. Madre: Yo desde que le gusten los nios, y la educacin. Padre: Yo lo vera raro porque no ests acostumbrado, pero no es por otra cosa. Pero vamos, de capacidad ser igual. Yo creo que esa es una cosa cultural. La gente... No s... Est como mal visto. Y a que se debera eso? Padre: No s. Porque luego profesores de matemticas si que hay muchos. Madre: Si, pero mira, en el Garca Lorca, yo creo que tambin ocurre muy poco. Est el profesor por ejemplo de msica, ese tipo de cosas, si, pero, yo creo que hay una gran mayora, tambin, mujeres.

A este respecto, y siguiendo con las posturas sobre la feminizacin, en las entrevistas realizadas al jefe de estudios de Las Nieves -en enero de 2004, y en 2005, momento en que haba ascendido a Director-, ste se lleg a cuestionar las posibles carencias que los nios y las nias pudieran llegar a tener al crecer sin la imagen masculina dentro de la escuela.
En el colectivo de educadores el grupo de mujeres es mayor, setecientas mujeres. Los hombres sern el 25%. Es fundamental que haya ms hombres. Desde el punto de vista educativo, es imprescindible, sera mucho mejor para los padres. Hay efectos negativos o carencias a causa de la feminizacin?

Yo no hablara de efectos negativos, cierto tipo de carencias, puede que s. Es como si se trasladara el papel que vive en casa19

Pronto aparece la idea de la maternidad como extensin a los roles que las mujeres desempean en el hogar, y comienza a barajarse la compatibilidad de la profesin con la maternidad20. Inmediatamente la madre, que trabaja en una escuela privada, comienza a relatar las ventajas que de cara a la maternidad conlleva el trabajo como maestra en centros pblicos: vacaciones, horario compatible, situacin fija, etc., ventajas que se extiende al funcionariado que trabaja media jornada. De esta manera, la estratificacin del hombre y la mujer estara marcada y condicionada por la maternidad, que, en el caso de las mujeres, llegan a asumir como un asunto social, una decisin propia ante el valor que para ellas supone la familia frente a cualquier otra cosa. El padre est de acuerdo: la maternidad condiciona la eleccin de la carrera de maestra.
Madre: la familia es mucho ms importante que la promocin laboral de la mujer. Yo no s, ya te digo, esas son cuestiones personales. Una mujer que trabaja de 8 a 3, si se puede realizar en el trabajo y a parte tener un hijo. Entonces se puede ser maestra y ser madre? Madre: S, perfectamente.

Pero, al mismo tiempo, la maternidad aparece en las representaciones sociales de los entrevistados como un lmite para la promocin laboral de la mujer. En efecto, la mujer enfoca sus ambiciones profesionales en funcin de los lmites que supone la propia maternidad, y busca por ello espacios laborales que le permiten compatibilizar su trabajo con su rol maternal. En este sentido, parece que la privada, que condensa sin embargo un nmero mayor de mujeres que la pblica, no interesa.
T has dejado tu trabajo? Pero yo trabajaba en la privada. Es que no tiene nada que ver. De hecho yo ahora estoy intentando volver, pero a la pblica. La privada no, porque las escuelas privadas, las guarderas, que vemos suelen ser de las 9 hasta las 6 de la tarde. Entonces ah yo ya no podra poder estar bien con mis hijos. Pero, por ejemplo, en una escuela de stas, la mayora sale a las 15, 15:30. Es que tienen horarios muy buenos. Llegan las vacaciones, t que haces en verano con tus hijos? En la privada tienes un mes de vacaciones. Pero aqu, la mayora, tienen
Entrevista realizada al Jefe de Estudios de la Escuela Infantil La nieve Lortie, D., Schoolteacher: A Sociological Study (Chicago 1975), y Observation on Teaching as Work, en Travers, R. M. W., (ed.), Second Handbook of Research on Teaching (Chicago 1973), pp. 474497.
20 19

las vacaciones con los nios. Semana Santa, Navidades Yo que haca con mis hijos? Para mi es un trabajo de los que ms se puede compatibilizar con la maternidad. Es que es perfecto, vamos. Un motivo de tensin? Madre: S, s, seguro. Padre: S, si no se pide una excedencia, reduccin de jornada, seguro. Es muy complicado. Entonces la maternidad limitara la vida profesional de la mujer? Estamos de acuerdo. Y sera determinante para elegir determinado tipo de carreras? Padre: Hombre, de hecho, si te fijas, la mayora son funcionarias, porque es la ms comn, que tienen horarios, y la seguridad social, INEM, Hacienda, La mayora son mujeres. Por qu? Porque son trabajos de administracin, que tienen de 8 a 2, por ejemplo, un horario muy cmodo. As quieras que no.. Madre: Y ah si se ponen malos los nios, es ms fcil, faltar al trabajo. Que en la privada, lo puedes hacer un da, pero, Yo me acuerdo, y que adems me horrorizaba, en mi escuela, que me venan las mams, muy apuradas, y me decan, toma al nio, con fiebre, que adems eso no te lo permiten. Y por favor en media hora me llamas al trabajo. Se me quedaba tan grabada la angustia que tenan las mams. Y dije, el da que tenga un hijo, por lo menos intentar que eso no ocurra. Pero yo entiendo que son decisiones personales y depende tambin lo que dejen. .No todos los trabajos son iguales. Una mujer que trabaja de 8 a 3, si se puede realizar en el trabajo y a parte tener un hijo. Entonces se puede ser maestra y ser madre? Madre: S, perfectamente. En su discurso aparecen una y otra vez imgenes sociales que asocian a madres y maestras.

Cambiara mucho para los nios que fueran educados por hombres en vez de por mujeres? Madre: Hombre, yo pienso que sera lo mismo, vamos. No s. Es que creo que esas son cuestiones ms personales, es como pensar que una mam es mejor que un pap. No bueno, no vamos a ponernos ahora a una mam con un profesor, no?.. Padre: Tampoco me he puesto a pensar, que pasara si viniera un maestro. No, si imagnate que hubiera una maestra y todos los dems maestros, no? Habra un, digamos en los nios, una... no se, una diferencia o..?Pones as una cara un poco Padre: S, yo creo que si la habra. Los nios las identifican ms como, no s, como una madre, o, no como una madre, no s, la misma relacin. Yo por ejemplo no me vera tratando con, es que tengo muy poca paciencia. Madre: Pero yo creo que depende tambin un poco de cmo los cran en casa... Tu no te veras porque tu crees que tu mujer tiene ms paciencia que t? O que la maestra tiene ms.. O sea, o que las mujeres tienen ms paciencia? Padre: La ma, por ejemplo, mucho ms. La maternidad estara condicionando un poco, digamos, a lo mejor, el elegir la carrera de maestra, por ejemplo. Padre: Yo creo que s. Por lo menos en estos ciclos pequeos. Porque luego para los mayores, ya, es otra historia. A lo mejor para dar clases en un

Instituto o en un colegio, a las oposiciones, ya..., te puedes presentar si eres licenciado en matemticas. Que ya seran profesionales que se meten a lo mejor porque no tienen otro remedio. Pero entonces estaramos hablando de instinto maternal en las maestras? Padre: Yo creo que si. Es mi opinin eh? El instinto y mucha paciencia, para estar todo el da con 16 cros. Que las pasarn buenas y tambin malas, que yo las admiro Porque aguantar... Bueno, aguantar Estar con ellos todos los das, y esoCuando estn buenos..., pero cuando estn de malas algunos, pues Y eso t crees que los hombres no lo aguantaran? Padre: Bueno, hay hombres que si. Pero en general, no? Padre: Yo digo que no. Yo por mi experiencia. Hay unos ms nieros, unos menos... Depende La edad, tambin influye. Madre: Yo pienso que s, el primer ao hay una relacin mucho ms especial con la madre. Pero luego a partir de ah, si un hombre tiene tiempo, le gusta... no s.

Es as como la maternidad termina por ser asumida como funcin social por las propias mujeres, en este caso de clase social media baja, que abandonan sus trabajos para dedicarse al cuidado de sus hijos atendiendo a razones de ndole econmico ante las desventajas que se derivan al realizar un trabajo que les obliga a dejar a sus hijos al cargo de otras personas a quien, de hecho, pagaran lo que ganan.
Con lo cual, yo era, tener un hijo, los tres primeros meses, yo no tena a nadie, llevarle a un centro, que posiblemente adems no me hubiese gustado, con tres meses, para irme a estar con otros nios, no? Me daba la sensacin que no tena nada sentido. Y si no, era meter a una persona, que poco ms, iba a darle mi sueldo. Me iba a quedar, nada21. No trabajas? No, estoy en el paro, por decisin propia. Para tener el nio hasta los tres aos en casa, disfrutarlo, (as como lo hizo con el mayor. Su jefe le permiti irse dos aos y puede volver. Trabajaba en una empresa de servicios de limpieza. En el otro trabajo era comercio y le pas lo mismo). Por eso yo no conozco ninguna guardera. No me compensaba lo que yo ganaba para pagarles una guardera, porque son privadas22 La mayora de las madres no trabajan. No es rentable para ellas, que prefieren cuidar de sus hijos durante los primeros aos. No son profesionales, y la ruptura no supone ms que una incorporacin algo ms tarda en el campo de los servicios. Son el complemento femenino del trabajo de las educadoras. Aprenden las cualificadas de las otras, y viceversa23.

Control social, desprestigio y abandono.

21 22

Entrevista a padres en la Escuela Infantil La nieve Entrevista a una madre de la Casa de Nios Los Duendes 23 Ibdem

Olvidados por la Administracin, los profesores se encuentran ante la necesidad de realizar tareas subordinadas, que exceden a sus obligaciones como docentes. No cuentan con personal suficiente, ni de apoyo, ni en comedores Se ven obligados a realizar tareas subordinadas al no contar con el personal necesario para poder afrontar el reto de la escolarizacin y todas las necesidades apremiantes que surgen en estos primeros aos. Viven en un constante castigo, olvidados por las administraciones pblicas en lo que a contratacin de personal de apoyo se refiere: hace 8 0 9 aos que la Comunidad no crea escuelas con personal de la administracin. Hay mucho trabajo para entregar a la Comunidad de Madrid y a la Direccin de rea Territorial, y entonces el trabajo se duplica, ninguno es un profesional de la Gestin. En esta escuela no tienen unidades administrativas. Hay 62 o 64 escuelas y hay muchas que si. Son cosas de la Comunidad que nadie entiende
hemos tenido cuatro aos de sequa se encuentran ahora un poco ocupados (Crtica a la despreocupacin por parte del PP) .24

El control se observa en los cambios y modificaciones que se han efectuado para elegir al director. En este sentido, los centros han perdido peso a favor de los criterios establecidos por las Administraciones Pblicas. La eleccin de director ya no sigue la lnea marcada por la LOGSE.
Cmo se contempla la eleccin de direccin ahora? Qu cambio ha supuesto? Antes era elegido por el Consejo Escolar. Se presentaba y el CE escoga. Ahora existe una comisin formada por 6 personas, un padre del Consejo, un profesor del Consejo, tres miembros de la administracin: Un Jefe de Inspeccin, de la administracin; (y cree que alguien del ayuntamiento, pero no est muy seguro). A la hora de elegir una direccin, yo creo que ahora est descompensado, porque antes era el Claustro, los representantes del Claustro y de los padres, quien elega. Ahora ha quedado reducido a un profesor y a un padre. O sea que es ahora la administracin la que, t te presentas con un proyecto (), ellos con unos baremos y unos criterios, que tambin vienen marcados por la propia Ley de Eleccin de Direccin, eligen. Pero s que est un poco descompensada entre lo que es la Comunidad Educativa que son dos personas, con la administracin.

El ambiente familiar en la escuela Resulta curioso como definen lo que llaman un ambiente familiar. Se conoce todo el mundo. Es como una extensin del hogar que da ms seguridad a los nios, que
24

Entrevista realizada al Director de La Nieve.

respeta su proceso natural, un buen proceso de socializacin, un aprendizaje para la vida, pues al ensear la norma a los nios, estos aprenden conocimientos. Es un aprendizaje para la vida. Un proceso de socializacin muy bueno. Se
aprenden normas. p. e. la siesta, hacen turnos por las maanas para salir a por galletas para los dems nios. A la vez que les ensean normas, les meten los colores, los nmeros. Aprenden jugando. Es un proceso de pre-aprendizaje La participacin de los padres, tambin yo creo que aqu es una de las cosas que ms... en un diario, por ejemplo, en una semana tienen que van a aprender el color rojo, no? Y hay un da en la semana que tienes que traerle todo de rojo. Son cosas que a la vez que les estn enseando lo que es relacionarse, las normas; les estn metiendo pues los colores, los nmeros, en una forma ms

En la entrevista que se realiz a los padres se pudo corroborar el buen clima que haba entre ellos y el centro. Se consideran afortunados, tanto por haber podido escolarizar a sus hijos, como por tenerlos en un centro que consideran modelo. Son totalmente partidarios de las Escuelas Infantiles, que consideran crean un clima de familia imprescindible en los primeros aos. En este sentido denuncian la entrada de los nios en colegios a partir de los tres aos, que consideran incluso perjudicial por las metodologas que emplean para ensear a leer lo antes posible. El funcionamiento del APA en la Escuela Infantil es sorprendente. Los representante de los padres tienen un papel fundamente, y, de hecho, hay una APA de antiguos alumnos.

La participacin de los padres? Esta escuela tiene una buena participacin y un APA que funciona muy bien. De hecho es una escuela que tiene dos APAs, un APA de los padres y madres de alumnos, y un APA de antiguos padres y madres de alumnos. Los que se han ido siguen asociados y vinculados al centro. Hay mucha participacin. Ahora mismo hay padres por el centro. La participacin es muy buena. Padres de alumnos o de ex alumnos? No, de alumnos. Padres de ex alumnos estn asociados, no estn muy en contacto con el centro, hacen actividades ellos, se van un par de veces por ao a un albergue (). Intentar que esto no se pierda. La participacin de los padres es fundamental en la vida de un centro. Siempre se ha fomentado mucho. Cmo fomentis esto? Con los padres con los que ms confianza tienes, animndoles a que participen y se muevan. Que estn un poco ms interesados. La participacin sera exactamente de talleres... La participacin es en toda la vida de la escuela, por ejemplo ahora, en esta poca durante unos meses los nios van a la piscina, entonces ah participan tambin los padres, vienen con nosotros, porque en la piscina necesitamos a mucha gente porque

hay que llegar all, desvestir a los nios, vestirlos... Entonces se han ido 10 o 12 padres25.

La escuela y el aprendizaje de normas Uno de los objetivos de Las Casas de Nios, es aceptar las normas de

convivencia de la misma como mbito afectivo de relaciones, tal como figura en el Proyecto Educativo del Centro. El tiempo que pasa el nio y la nia en el aula de infantil ser decisivo. All es donde aprende a aceptar los valores de la sociedad, forma sus inclinaciones y es educado para tomar una actitud favorable en el desempeo de la funcin social.
el aula puede considerarse, desde un punto de vista funcional, como un rgano de socializacin (), un rgano que educa tcnica y anmicamente a los individuos para el desempeo de sus 26 responsabilidades en la vida adulta .

La primera toma de contacto con el aprendizaje de normas la realizan los nios en la escuela. All aprenden la importancia de los lmites y normas.

El sistema de normas lo establecemos siempre a partir de nuestras experiencias generalmente contrastadas. Desde ah se establece el sistema de valores de cada familia. El sistema de normas influye determinantemente en el desarrollo personal de los hii@s, influye de forma determinante el margen de libertad del que disfruten 27
Madre: Cmo comen aqu, por ejemplo, con la comida, el sueo. Siguen un poco la lnea de no despegarse as de la familia. Poco a poco, se abren un poco ms, se relacionan con otros nios, les educan con la comida. Padre: Una rutina tambin, por ejemplo a la hora de comer. Un aprendizaje para la vida, sera ms o menos ensear? Padre: S. Un proceso de socializacin muy bueno, no? Padre: Si. La norma de la siesta, por ejemplo. Luego por ejemplo a media maana salen dos a por unas galleticas para los compaeros, haciendo turnos. Llevan unas pautas

25 26

Entrevista realizada al director de La nieve. Ibdem, p. 174. 27 Casa de nios Proyecto Educativo

Luego todo lo que piden que trabajemos con ellos es lo que deciden ellos. Les hacemos una oferta y muchas veces puesto el tema, que bien o nosotros detectamos la necesidad o bien ellos nos la plantean. Cules son? Uno que no suele fallar nunca es el tema del control de esfnteres. Limites y normas. A los padres les preocupa como su bebes van a ganar autonoma28

A modo de conclusin Queda mucho por investigar en lo que a la etapa de la educacin infantil se refiere. De momento entiendo que sera conveniente seguir comparando la organizacin escolar en guarderas pblicas y privadas, as como en los colegios que preparan en la etapa 3-6. Son varias las lneas de investigacin en que me encuentro interesada, y espero poder llevarlas a cabo en los prximos aos. De momento, la perspectiva histrico y social durante el siglo XIX y XX, que permite comprender las transformaciones sociales que ha tenido la profesin de maestra, as como comparar las generaciones de maestras durante el siglo XX, ya estn abordadas. Ahora mi inters se centra en investigar en profundidad los problemas de las maestras en el final del milenio, as como las posibles identidades de gnero que se transmiten va escuela, y sus efectos.

28

Entrevista a una madre que forma parte del Consejo Escolar de una Casa de Nios

GNERO, PARTICIPACION SOCIAL Y POLITICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA SOCIALIZACIN Amparo Almarcha Barbado (UDC) Mairena Fernndez Escalante (UNED) Patricia Cristbal Alonso (UDC)

Basndonos en la hiptesis de diversos estudios sobre la falta de inters por la poltica y menor participacin de las mujeres en las cuestiones polticas, hemos tratado de estudiar cuales son los componentes de esa aparente indiferencia, revisando el tema desde el anlisis de la cultura de los valores, la participacin asociativa o el inters por la poltica; todo ello a travs de un estudio de caso de la poltica municipal en la Comunidad de Madrid. Nuestro planteamiento es que las mujeres estn ms ocupadas en resolver los problemas cotidianos, y esto les puede suponer una reduccin del tiempo que pueden dedicar a su encuentro con y reflexin sobre temas de poltica o participacin social, en general. En definitiva, el uso de su tiempo est ms condicionado. Este uso es ms social que personal?, Se dedica ms tiempo por parte de las mujeres a la solucin de los asuntos cotidianos, y esto desborda su tiempo para poder pensar y actuar en esos temas? o Se tratara, como algunos estudios afirman, de que la estructura de la personalidad de las mujeres las hacen ms indiferentes que a los varones, en temas de opinin y participacin sociopoltica? Teora del doble rol de las mujeres Las teoras clsicas sobre el Estado de Bienestar recogen algo tardamente los modelos de gnero. Desde 1990 Esping Andersen haba trabajado entre tres y cuatro modelos de Estado de Bienestar, pero en ese caso no haca referencia a las cuestiones de gnero1. Este anlisis de los tres modelos del capitalismo va a ser ampliamente criticado desde las perspectivas feministas. El punto de partida de varias de estas teoras se basa en el concepto de patriarcado y cmo ste juega un papel de primera lnea para entender los modelos de estado de bienestar. El concepto de patriarcado, alcanza un anlisis

Esping Andersen G., The Three Worlds of Welfare Capitalism, Cambridge, Polity- Press, 1990.

terico amplio con la aportacin de Walby2, en torno a 1990. Este anlisis conduce a una nocin operativa del concepto, que parte de una tipologa basada en la posicin econmica de la mujer, como centro en el concepto de Estado de Bienestar. Distingue entre el modo de produccin patriarcal, en los hogares, las relaciones patriarcales en la sexualidad o la violencia masculina, adems del resto de las relaciones patriarcales en la mayora de las instituciones. Esta tipologa sirve para llegar a un anlisis comparativo de las denominadas desigualdades de gnero3. Segn esta teora los hombres y las mujeres:
no estn situados en la sociedad de manera diferente, sino tambin desigual, las mujeres tienen menos recursos materiales, status social, poder y oportunidades para la autorrealizacin que los hombres de idntica posicin social(...); esta desigualdad procede de la misma organizacin de la sociedad, no de ninguna diferencia biolgica o de personalidad entre los hombres y mujeres(...) El tercer tema de la teora de la desigualdad es que aunque los seres humanos individuales pueden variar en lo tocante a su perfil de capacidades y rasgos, ningn modelo de variacin natural relevante distingue a los sexos, (...) y por ltimo, todas las teoras de la desigualdad suponen que tanto los hombres como las mujeres respondern mejor ante estructuras y situaciones sociales ms igualitarias (...) mantienen que es posible cambiar la situacin.

La ltima parte del argumento mantenido por las autoras citadas, supone una diferencia entre los tericos de la desigualdad, que mantienen el criterio de la posibilidad de un cambio, frente a todas las teoras de la diferencia que mantienen que las diferencias entre los gneros son perdurables y estn profundamente inculcadas en la personalidad de los individuos, con lo que en la mayora de los casos no son remediables. La validez del anlisis de las tipologas de gnero encuentra su mejor refuerzo en las aportaciones de Duncan, que combina explicaciones sobre el modelo de bienestar y modelos de relaciones de gnero4, en lo que se denomina como contrato de gnero, o

Walby S.; Theorizing Patriarchy , Oxford, Blackwell, 1990 Madoo Lengerman, P. y Niebrugge- Brantley, J. Teora feminista contempornea en G. Ritzer, Teora sociolgica contempornea, Madrid: McGraw Hill/Interamericana, 1.993, pp.353-410
3

Duncan, S., y Pfau-Effinger, B. Gender, Economy and Culture in the European Union, Londres, Routledge, 2.000.

genderfare5. Este concepto hace referencia a factores culturales, y esta relacionado con las expectativas del rol que adopta cada gnero segn situaciones vitales, tanto en el aspecto pblico como en el privado. En el modelo tradicional, se materializa con una estricta separacin de roles entre hombres y mujeres, y el papel fundamental para ellas sera el hogar y la familia, y para ellos el trabajo extradomstico. No obstante, el modelo de contrato de ama de casa ha sufrido algunos avatares y el papel tradicional de las mujeres ha quedado erosionado por el cambio sufrido en parte por algunas mujeres tras su entrada al trabajo asalariado. La situacin en este caso es para esas mujeres de doble rol, es decir de doble jornada femenina6, como asalariada y como ama de casa. En todo caso el valor sincrtico del doble rol no permite que veamos en escala cuales son las tareas que acumula una mujer ama de casa, ms all de las tareas descritas como de cuidado y mantenimiento del hogar. Por lo general, una buena parte de mujeres que no tienen un trabajo asalariado fuera del hogar, son las cuidadoras de salud, las auxiliares de clnica que se ocupan de los ancianos, las que sirven de apoyo en las tareas

El esquema interpretativo gira en torno a dos ejes: el eje horizontal que est representado por los distintos regmenes de bienestar desarrollados por Esping-Andersen, propio de los pases del Sur de Europa, y en el vertical se hallan distintos modelos de contratos de gnero. Se trata de la combinacin de los trminos gender (gnero) y welfare (bienestar). La tipologa clasifica de la forma siguiente los diversos pases que estn dentro del esquema interpretativo. Sur de Europa Grecia Espaa Italia Liberal Irlanda Rgimen de Estado de Bienestar Conservador Socialdemcrata Japn Suiza Nueva Zelanda Australia Blgica Reino Unido Holanda Francia Noruega Dinamarca Suecia Suiza Alemania Austria

Contrato de gnero Tradicional

Ama de casa

Doble rol Portugal Igualdad Estados Unidos

Finlandia Fuente: EspingAndersen, G. et al., A New Gender Contract en Esping-Andersen et al. (eds.), Why We Need a New Welfare State, Oxford, Oxford University Press, 2002 Este concepto ha sido utilizado en diversos estudios sobre el trabajo de las mujeres, y de forma especial en diversos estudios de M. A. Duran, desde los aos 80s. Vase en particular uno de los primeros trabajos que contiene esta idea: El trabajo de la mujer en Espaa. Un estudio sociolgico, Madrid, Tecnos, 1972.
6

escolares de los hijos, y as mismo las que solucionan aspectos de la economa del hogar. La explicacin del doble rol de las mujeres nos sirve para entender el cambio de su situacin social sobre todo, en una nueva forma de empleo del tiempo en parte de la poblacin. Las disonancias que se producen en relacin con la ocupacin/actividad de las mujeres van a explicarse por el reparto y el uso del tiempo sobre todo a nivel domstico. El empleo del tiempo: la ocupacin de las mujeres Como seala Jacqueline Lanfer,7 las mujeres iguales ahora, de derecho, siguen siendo desiguales de hecho, es decir, es una igualdad de posibles que se negocia con dificultad en la prctica. As, la legitimidad de la intervencin pblica destinada a permitir a las mujeres la conciliacin del trabajo remunerado y no remunerado ha variado en funcin de las concepciones e historias nacionales que han delimitado la construccin de los distintos Estados de bienestar, y al mismo tiempo las polticas sociales y sobre todo las familiares. En cualquier caso, el debate sobre el reparto del trabajo domstico y familiar, no est cerrado todava; las mujeres se sitan en el Estado, la familia y el mercado, entre la dependencia y las desigualdades. La variable que tiene una mayor incidencia en los estudios de distribucin del tiempo es, sin duda, el sexo. Diversos estudios llevados a cabo desde 1990,8 indican las diferencias en el uso del tiempo y tareas que desarrollan las personas, fundamentalmente en la familia, segn sean varones o mujeres. El estudio de esas diferencias entre los gneros analiza por lo general cinco macrovariables dependientes que se componen as mismo de varios apartados: necesidades personales, trabajo domstico, educacin, tiempo libre y trabajo

Jacqueline Lanfer, Entre la esfera pblica y la esfera privada, los retos de los derechos de las mujeres en Marnani, M., Rogerat, Ch., Torus, T., (dirs.), Las nuevas fronteras de la desigualdad, Barcelona, Icaria, 1998, pp.163. 8 Uno de los trabajo pioneros llevado a cabo por Harvey en 1977 y 1984 y sus colaboradores en la Universidad de Halifax en Canad, desarroll un trabajo con las variables ms significativas, personales y familiares, que explicaban el diferente uso del tiempo; Harvey, A.S., The Measurement and Analysis of Time Use, Social Indicators Research, 23, 4 (1990): pp. 303-308. Tambin de los aos 90 est el estudio de Ramn Ramos, Cosmos dividido: Usos del tiempo y desigualdad entre mujeres y hombres en Espaa, Madrid: Instituto de la Mujer, 1990, este trabajo tambin incide en ese uso desigual teniendo en cuenta la variable sexo.

remunerado. En el estudio de lvaro Page9 publicado por el Instituto de la Mujer, se definen las diferencias de uso de tiempo y se sealan las caractersticas esenciales de esta distribucin de tiempo, y sobre todo la conclusin definitiva, que coincide con otros estudios anteriores y posteriores10: un 85% de la poblacin distribuye su tiempo de acuerdo con estereotipos sexuales tradicionales. Normalmente es en el trabajo domstico en el que pueden apreciarse mayores diferencias, sobre todo, en el aspecto que hace relacin al trabajo de la casa, aspecto al que las mujeres dedican casi cinco horas como media, mientras que los hombres no emplean ni media hora. Otro de los aspectos como es el del mantenimiento (cuidar plantas o animales domsticos, cuidado del vehculo, etc.), se comparte en mayor medida; el otro gran tema que fundamentalmente llevan las mujeres en la mayora de los hogares, se refiere al cuidado de la familia, cuidado y atencin de los nios en su ms amplio sentido. De igual modo, las compras, adquisicin de alimentos, productos de limpieza o bienes del hogar, son otro tema que suele ser ms la mujer que el varn quien se ocupa. Cada vez hay ms diferencias entre el apartado que llamamos servicios, que se dedica a gestiones (bancos, colegios, ayuntamientos, asesoras, comunidad de vecinos, etc.). Puede entenderse que la mayora de los estudios realizados hasta la fecha, coincide en esa diferencia que se produce entre trabajo domstico y trabajo remunerado, el primero asignado a las mujeres, el segundo a los varones. No obstante, es tambin significativo que en lo relativo a necesidades personales tambin haya diferencias en lo que hace relacin a descansar, comer y reposo por enfermedad a lo que los hombres dedican ms tiempo. Justo en lo anterior tambin hay diferencias en cuanto a tiempo libre; los hombres dedican ms tiempo a los deportes, el entretenimiento, las relaciones sociales, la lectura y los viajes.11

lvaro Page, M., Los usos del tiempo como indicadores de la discriminacin entre gneros, Madrid: Instituto de la Mujer, 1996, pp.248 10 Diferenciacin en el uso del tiempo, segn sexo (medias) Usos del tiempo Mujeres Varones TOTAL Necesidades personales 10,13 10,59 10,35 Trabajo domstico 7,96 2,50 5,34 Educacin 0,61 0,86 0,73 Tiempo libre 8,00 9,27 8,61 Trabajo remunerado 1,02 3,37 2,15
11

Tngase en cuenta que segn seala en el estudio lvaro Page, se han incluido 56 actividades o variables simples de usos de tiempo, y esto quiere decir, entre otras cosas, que se afina ms respecto a las variables que pueden matizar un aspecto como es el sexo/gnero: el nivel socioeconmico, el hbitat,

El tema no slo interesaba por realizar un anlisis discriminante que pudiera dar luz a las polticas de igualdad y ms tarde a una ley de conciliacin vida laboral/vida domstica; se interesaba tambin por un fenmeno de calidad de vida y adelantaba el hecho de que las mujeres han avanzado ms que los hombres hacia la aproximacin entre uno y otro sexo12. Ahora bien, en trminos de valores y creencias, en trminos de avance en relacin con la participacin social y poltica, lgicamente, no planteaban muchas alternativas. A vueltas con el uso del tiempo, entendemos que es preciso abordar otras posiciones discursivas. As, el Colectivo IOE, aproximadamente en el mismo perodo que los anteriores, considera que la forma de pensar, estar y organizarse en un espacio/tiempo determinado, estn tambin tomando en consideracin el pasado y el futuro, y constituyen el eje central de todo el pensamiento occidental. Y as, existen mltiples formas y niveles de resolucin de las necesidades sociales13. Lo que queremos destacar aqu es, precisamente el plano ideolgico del discurso, es decir, los niveles macrosocial y microsocial que representa sin duda al combinarse modelos de pensar y ubicarse en la vida. Nuestro propsito es comprender la posicin social y las coordenadas espacio temporales de las personas que lo componen, es decir, la posicin social o estatus socioeconmico, el gnero, la edad, el hbitat, los patrones culturales, o la coyuntura poltica, entre otros; todo ello en relacin a una determinada impregnacin de valores y a una asignacin de identidad social. Estas diferencias de valoracin de lo cotidiano podran explicarse tambin por las distintas posiciones discursivas en cuanto al uso del tiempo. En parte, estaramos ante una visin del esquema bipolar tradicin-modernidad, que sera el anlisis de una mayor igualdad entre varones y mujeres, lo que podra proporcionar una mayor participacin e inters por la poltica por parte de las mujeres, que segn ese esquema bipolar, son las ms carentes de inters. El esquema ofrecido por el Colectivo IOE, a travs de su estudio, nos permite un mejor conocimiento de las posiciones de las personas con respecto al uso del tiempo: como norma, como mercado, como destino o como proyecto14:
el nivel educativo y la edad entre otras seran variables decisivas para matizar todo lo visto. lvaro Page, M., op.cit. pp.256 y ss. 12 lvaro Page, M., op.cit. pp. 237

ante un conflicto entre los horarios laborales y los requerimientos de la vida domstica cabe plantear una solucin individual o colectiva, dentro del marco institucional establecido o planteando otro modelo de relacin laboral o familiar.

Lo que destacan los autores de las posiciones discursivas, en relacin con el uso del tiempo, que hemos citado ms arriba y vemos en la nota a pie de pgina, es cmo va a variar el sentimiento de realizacin personal dependiendo de circunstancias entre las que destacan el gnero y la posicin econmica15. Participacin en la sociedad y en la poltica La mayora de las investigaciones del ltimo decenio indican que algo sucede con las mujeres que no les interesa la poltica16. Segn alguno de estos trabajos, las razones de la falta de vocacin son personales y provienen de sus caractersticas biolgicas o rasgos psicolgicos, segn algunos de estos expertos; otros, los progresistas, sealan que el origen del problema es social y tiene que ver con el nivel
14

Este cuadro marca las posiciones en cuanto al tiempo: Posiciones discursivas en torno al uso del tiempo
Dependencia personal NORMALIZACIN El tiempo como norma Posicin integrada Adhesin a la norma vigente (valores instituidos casi como de masas) Familia nuclear (cooperacin para la insercin social) Estado social (actividad econmica regulada) El tiempo como destino Posicin adscriptiva Arraigo total (valores tradicionales) Familia extensa (roles fijos y jerarquizados) Sociedad autrquica (economa domstica) ENCUADRAMIENTO Diferenciacin (adscripcin) Independencia personal ACUMULACIN El tiempo como mercado Posicin competitiva Intereses individuales (dinero, consumo diferenciado) Familia mnima (individualismo compartido) Sociedad de mercado (economa flexible eficiente) El tiempo como proyecto Posicin disidente Igualitarismo instituyente (nuevos valores de cambio social) Grupalidad de afines (roles convenidos y mudables) Sociedad igualitaria (economa autogestionada) MOVILIZACIN Diferenciacin (convenio) Individualizacin

Valores externos

Valores de grupo

Personalizacin

El eje vertical diferencia posiciones segn la dependencia/independencia. La posicin adscriptiva entiende la dependencia fundamentalmente como encuadramiento en las tradiciones, con un peso central en el patriarcado familiar, la independencia como posicin competitiva o disidente frente a los poderes establecidos. Colectivo IOE, op.cit., pp.90 y ss. 15 Colectivo IOE, op.cit., pp.94 16 Astelarre, J., (comp.), Participacin poltica de las mujeres, Madrid: CIS, 1990, pp.8-9

educativo alcanzado por las mujeres en general. La pregunta de Astelarre, y de otros investigadores posteriores, es si hay algo en poltica que impida la participacin de las mujeres como hecho alternativo o si la poltica no les interesa a las mujeres. La conclusin nada desdeable, pero relativamente incompleta es que: existe una baja participacin de las mujeres en la poltica institucional, una mayor participacin en otras formas polticas de carcter ms informal y una notable ausencia en las lites polticas.17 Aunque no deja de ser cierto lo que seala esta autora, lo relevante es que la conducta poltica femenina no parece haber variado en trminos de cultura, aunque s han variado los niveles de participacin en los distintos mbitos, local e institucional. El rol cultural de dedicacin a la familia, y por contraposicin el rol pblico de la poltica parecen seguir en contradiccin. Veamos algunas explicaciones de este hecho: 1. Transversalidad poltica y su significado Visto en perspectiva la participacin poltica de las mujeres abarca una amplia gama de acciones y estrategias. Puede incluir, desde el voto, la educacin de los votantes, las candidaturas en diverso tipo de elecciones, al apoyo a los candidatos que impulsan la agenda sensible al gnero, o las compaeras contra quienes tienen polticas que se oponen a los derechos de las mujeres. Las estrategias de participacin poltica incluyen mecanismos que potencian la participacin poltica de las mujeres, tales como las cuotas de gnero, que suponen entre el 30 y el 50% de los puestos de toma de decisiones. De igual modo, las estrategias de transversalizacin de gnero promueven una cultura de sensibilizacin respecto al gnero en el gobierno y la funcin fundamental es liderar y apoyar todas las estrategias gubernamentales que sirvan para orientar el avance de las mujeres18. Todos los esfuerzos por la incorporacin de las mujeres intentan integrar (o transversalizar) las perspectivas de gnero y lograr la meta de la igualdad, la toma de decisiones, planificacin, implementacin y evaluacin
17 18

Astelarre, J., op.cit., pp.18 Uno de los sistemas es el doble modelo de cuotas. Segn algunos trabajos de investigacin, estos sistemas han incrementado en forma significativa la participacin y representatividad de las mujeres tanto en los puestos de toma de decisiones, como en los nombramientos...Las notas han sido consideradas como una de las acciones afirmativas ms eficaces para aumentar la participacin poltica de las mujeres, y seala Rodrguez Bello, C., que en la actualidad hay 77 pases que tienen cuotas constitucionales, electorales o de partidos polticos. Rodrguez Bello, C., Las mujeres y la participacin poltica, WHR net. Noviembre 2.003.

a nivel de gobierno. Este tipo de polticas son una herramienta que analiza asignaciones presupuestarias, el gasto pblico y los impuestos desde la perspectiva de gnero. Estas acciones pueden ser utilizadas para la reasignacin de presupuestos con la finalidad de dar respuesta a las prioridades de las mujeres. De esta forma, se pueden incrementar aquellos servicios sociales que benefician a mujeres y nios y as orientar las prioridades haca la economa del cuidado, que contemplara: la salud, la nutricin, la educacin y otros servicios familiares y comunitarios19. 2. Marco referencial de creencias y cultura de poder Al tiempo que analizamos las estrategias de transversalidad que han repercutido en los sistemas y relaciones de gnero, es significativo comprender como se configuran ciertas ideologas o carencias que expliquen la participacin. Los grados de aceptacin tienen varias explicaciones20:
a) creencias arraigadas y, que tienen que ver con la pertenencia y los derechos: se percibe el poder como algo intrnseco a los hombres; lo que les hace compatibles con sus exigencias, pero es extrnseco a las mujeres, y por lo mismo difcil" de compaginar con las cualidades y responsabilidades que se les atribuyen. b) creencias relacionadas con la organizacin del poder que gira en torno al prestigio del varn, y a la dedicacin a la reproduccin y a la organizacin de la esfera domstica. c) creencias relacionadas con el concepto de bien escaso, este ncleo de creencias que entorno al concepto de bien escaso y del miedo al poder incontrolado. Los hombres se socializan y familiarizan con el control del poder; pensando que es un bien limitado y que puede mermar si entra ms gente a disfrutarlo.

Esta claro que la interiorizacin de las creencias se explica en funcin de variables, como la edad, el nivel educativo, o incluso el hbitat de las personas, pero todo ello tiene bastante relacin con una cultura hegemnica de la estructura de poder. Existe una cultura que valora el reconocimiento social, el hecho de figurar, darse a conocer, aparecer en pblico y disfrutar por ello. El peso social del reconocimiento es superior, como media, entre los hombres que entre las mujeres. Incluso, cuando estas

19 20

Rodrguez Bello, C., op. cit. pp. 2-3. Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de gnero, Madrid: Narcea, 2.002. pp. 187-217.

cualidades las cultivan las mujeres se les califica de masculinas o masculinizadas21, no se espera a nivel social el rol de la representacin por parte de las mujeres. En la cultura de poder, se han estudiado algunos aspectos que tendran que ver con las cualidades especficas que suponen una estructura de poder. Se trata en este caso, de las denominadas cualidades emergentes, en la estructura de poder, cuyo significado y componentes son decisivos para entender las diferencias entre varones y mujeres22:
a) Valoracin del enfoque personal como cualidad social: desde la importancia de lo personal como valor empresarial hasta la apreciacin de la solidaridad como postura vital. b) Valorar la cualidad de poseer una visin colectiva y cierto talante negociador, lo que supone que en la toma de decisiones en la vida siempre hay una mezcla de sentimientos y argumentos racionales. c) La seguridad sentida o capacidad de llevar a buen fin lo que se propone. d) La posibilidad de elegir una situacin de privilegio que no est al alcance de todas las mujeres.

3. La experiencia del empoderamiento En la experiencia y anlisis del poder hay una condicin altamente significativa y se refiere al proceso por el que una persona ha superado la situacin de falta de poder. Es una etapa para irse haciendo fuertes, que conlleva el aumento de autoestima y el sentimiento de verse capaces de enfrentarse a situaciones, personas y empresas, que antes no entraban en sus posibilidades, es lo que significa implicarse o no en la poltica activa, en sus diversos grados. El empoderamiento significa, por tanto, un proceso de reafirmacin, que significa transformacin y que esta encaminado a poder aumentar la importancia y el significado que las acciones y decisiones pueden tener para un grupo de personas. De alguna forma, lo que pasa a valorarse, por parte, sobre todo, de las mujeres, son las decisiones, logros significativos y nuevas formas de prestigio. Es innovador que

Como sealan Teresa del Valle y colaboradoras: En la cultura del poder hay pocas referencias a decisiones relacionadas con la organizacin de la vida domstica, en claro contraste con las referencias a otro mbitos: laborales, polticos, culturales, deportivos. Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de gnero, Madrid: Narcea, 2002.cit. pp. 192. 22 Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de gnero, Madrid: Narcea, 2.002. pp. 192 y ss.

21

10

las mujeres disfruten con la poltica. Se trata de entrar, quedarse y avanzar como con la experiencia del empleo asalariado.23 Este nuevo modelo de participacin supone, como es lgico, una nueva frmula para establecer vnculos entre el apoyo de la familia y las amistades para el ejercicio del poder. Al poder se accede, se entra y los hombres tienen una relacin ms fcil con la cultura del poder; las mujeres tienen, muchas veces, miedo a no dar la talla, a no superar las barreras. En las formas de ejercer el poder, hay una gran fluidez entre el ejercicio del poder, y el mbito domstico o el empleo y la poltica:
objetivos de trabajo, de implicaciones en proyectos culturales, militancia, participacin en la poltica por parte de las mujeres, inciden en la visin que tienen de sus tareas domsticas. Las hay que acentan el peso de la doble jornada. Otras que simplifican las tareas. Otras que las comparten. Hay mujeres que por la incompatibilidad que presenta el coto cerrado de la domesticidad con sus experiencias fuera de l, acentan el muro y establecen una clara diferenciacin entre su experiencia domstica y familiar y la del empleo, militancia, ocio fuera de la familia. De ah que la burbuja domstica tenga 24 distintas acepciones.

Esta claro que la mujer, al pasar al campo tradicionalmente del hombre, necesita transformar ciertas relaciones y actitudes en su entorno para poder ejercer su nuevo rol con una cierta seguridad. 4. Hechos y cifras Entre los cambios producidos en el ltimo decenio, una caracterstica a resaltar es el continuo incremento de la participacin de las mujeres en los mbitos poltico25 y administrativo. Esa participacin en los partidos polticos permite colaborar y formar

23

Poal Marcel, G., Entrar, quedarse, avanzar: Aspectos psicosociales de la relacin mujer-mundo laboral, Madrid: Siglo XXI, 1993. 24 Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de gnero, Madrid: Narcea, 2002. pp. 211. 25 Algunos de los informes que recogen datos diversos sobre cifras de las mujeres en poltica: - Martn Carretero, C., Participacin poltica de las mujeres jvenes en Informe Emmeline: Las mujeres jvenes y la participacin, Madrid: Mujeres Jvenes , 2001, pp.55-72 - Salazar Benito, O., La participacin poltica de la mujer, Perspectivas Sociales y Jurdicas de la Mujer, del presente hacia el futuro, Crdoba: Univ. de Crdoba, 2000, pp.135-164 - La Mujer en Cifras, http://intranet/mujer/mcifras/politica.htm. - Mujer y Poltica, en La situacin de la mujer en la toma de decisiones, Madrid: Instituto de la Mujer, 1999, pp.79-89. - Instituto de la Mujer/Centro de Documentacin, Participacin poltica, 27 Noviembre, 2002.

11

parte de los rganos ejecutivos y cada vez es ms posible que las mujeres se acerquen a la gestin poltica en todos los mbitos. De entrada persiste la invisivilidad de las mujeres y para algunas personas cualquier estallido de presencia da (sic) escozor26. A pesar de todos los escollos, dudas e inconvenientes las mujeres han avanzado en los diferentes mbitos de la vida pblica. Esta claro que hay cambios positivos, comparativamente, con lo que pasaba hace slo dos dcadas, pero no es suficiente. Hace falta que ms mujeres se empeen en utilizar sus derechos, de igual modo que es preciso que bastantes hombres y algunas mujeres vayan cediendo y abandonando sus posturas discriminatorias, busquen el modo para la participacin en igualdad, tanto en la Administracin pblica, como en la poltica de partidos, entre otros mbitos. Algunos datos relativamente recientes ponen en duda el inters por la poltica y demuestran indiferencia o apata entre las mujeres, que tambin a veces se manifiesta entre los hombres, si bien en menor medida.
27

De igual modo se percibe una cierta

indiferencia, ya que, preguntados los encuestados, sobre qu partido, a su juicio, defendera mejor los intereses de las mujeres, el 35% afirmaba no saber o no contestaba; un 21% manifestaba que ninguno. Si bien, casi el 85% reconoci que fue a votar en las ltimas elecciones.28 La desconfianza sobre lo que pueden hacer las instituciones pblicas tambin es importante. A ese mismo grupo de encuestadas se les pidi opinin sobre su confianza en que la Constitucin ayude a resolver los problemas que hoy tienen los espaoles, y resulta significativo que el 31% afirme que poca o ninguna. Casi frente a ese sentimiento light respecto a la participacin activa en la vida publica los hechos desmienten ese aparente desinters. Hay muchas mujeres que avanzan en la participacin, y que quieren participar.

26

Tello, M M., Bogota, la ciudad de las mujeres, http://semana2.terra.com.co/opencms/Semana/articulo.html?id=89239. 27 En el estudio del CIS referido a Actitudes y opiniones de las mujeres sobre la Constitucin y la Poltica. Estudio n 2550 (Dic. 2003), se preguntaba a una amplia muestra de mujeres, sobre el inters con que haba seguido las campaas electorales de la ltimas elecciones municipales y autonmicas de Mayo del 2003: slo un 38% contestaba que con mucho inters y casi el 60% pensaba que con poco o nada. 28 Estudio del CIS n 2550, cit, pp. 8. Esa situacin de desconfianza pudimos tambin percibirla en un estudio realizado en un municipio de la Comunidad de Madrid, en Mayo de 2005. En este estudio las mujeres confesaban la menor importancia de la poltica y la religin, para una mayora de personas de su comunidad. Y as ante temas de vital importancia, en torno a un 80% de mujeres valoraba el tener trabajo o la familia como algo muy importante, pero sin embargo la poltica o la religin slo era muy importante para un 8,7 % y un 12,% de mujeres, respectivamente.

12

Posiblemente sea la Administracin pblica la que, obligada en mayor medida a cumplir las metas de igualdad, no ha podido resistir el aumento de participacin femenina, en altos cargos y puestos de responsabilidad, cuestin ms dudosa en el mbito de la organizaciones empresariales. Las Tablas 1 y 2, ofrecen una panormica de ese crecimiento entre los altos cargos de la Administracin y en los funcionarios de carrera. En el primer caso, el crecimiento es lento, ya que slo ha llegado a un 16% de mujeres; esto an siendo una proeza, es insuficiente. En el caso de los funcionarios de carrera, los datos son tambin desiguales. Un 22% de mujeres en los niveles superiores de prestigio y salario supone tambin una cota importante,29 pero de igual modo, a estas alturas resulta insuficiente; ya que muchas de las que no estn tienen en general mritos suficientes, a veces ms aos de estudio y especializacin, pero les falta otro mrito importante: ser hombres30.
Tabla 1 % de mujeres con altos cargos en la administracin (varios aos) 1.982 1.993 1.996 1.998 Ministerios Secretaras de Estado Subsecretaras Direcciones generales Total 5,6 --1,4 1,4 11,1 -5,3 13,7 12,8 20,0 21,7 8,1 14,5 11,4 28,6 4,0 6,7 13,1 11,8

2.002 18,8 3,7 21,7 15,8 16,0

Fuente: Registro Central de personal de la Direccin General de Organizacin Administrativa. Ministerio de Administraciones Pblicas. *NOTA: Actualmente hay una Vicepresidenta.

GRUPO A Nivel 30 Nivel 29

Tabla 2 % Funcionarios de carrera (mujeres) 1.994 1.996 1.997 16,7 (1.687) 14,5 (1.481) 18,1 (1.703) 15,3 (1.527) 17,9 (1.740) 16,3 (1.647)

1.998 18,4 (1.747) 17,0 (1.673)

2.002 22,8 (1.848) 20,9 (1.904)

Fuente: MAP, Boletn Estadstico del Registro Central de Personal (Varios aos).

29

Por algunos estudios cualitativos sabemos que muchas de estas mujeres con ese nivel, tienen curricula muy meritorios que no han podido ser ignorados, y en muchos casos requisito imprescindible para poder quedarse Qu ha pasado en el caso de los varones? En muchas ocasiones su papel social de conductores del grupo familiar les ha dado derechos por encima de mujeres con mayores mritos. Basta darse una vuelta por los expedientes y curricula acadmicos en las oposiciones para no dudar sobre este hecho. 30 Esta irnica frase fue expresada por una mujer que aspiro a decana de una Facultad, y al no ser elegida, deca: No, no era un problema de votos, lo nico que me faltaba era ser hombre!!

13

Si nos detenemos ahora en la participacin femenina en el Poder Judicial, (Tabla 3) nos hallamos ante una clara subida: un 40% de mujeres, si bien el reparto es desigual, tanto entre las que estn en activo como en los que tienen excedencia. En este caso, del total de excedentes slo hay un 37% de mujeres.31
Tabla 3. Participacin femenina en el Poder Judicial en 2002 (II Semestre) CARGO Total % del Total en activo % del Total General Magistradas del T. Supremo Magistradas Juezas Total funcionarias en activo 1 (a) 1.154 434 1589 1,05* 35,7 65,3 39,9 -35,5 (a) 61,5(a) 39,7 (b)

(a) Incluye excedentes. (b) Total funcionarios excedentes. * En 2002 haba 95 magistrados en el Tribunal Supremo. Fuente: Datos del Consejo General del Poder Judicial.

En el mbito de la poltica la situacin no es muy diferente. La Tabla 4 ilustra la participacin de las mujeres en el Parlamento Europeo. Las cosas estn claras, con los datos que tenemos, son los pases del Norte de Europa donde la participacin es ms alta: en torno al 40/45 %, en Suecia y Finlandia. El caso espaol, en 2002, est en un nivel del 35%; por detrs estn otros pases del Sur de Europa, con un 15% de representacin y Portugal con un 20%.
Tabla 4 % de mujeres en el Parlamento Europeo por pases de la UE (15)
1.997 Blgica Dinamarca Francia Alemania Reino Unido Grecia Irlanda Italia Holanda Portugal Espaa Austria Finlandia Suecia 11,8 27,8 35,7 11,8 22,7 10,5 13,3 15,0 29,4 17,7 28,6 25,0 41,2 50,0 1.999 28,0 37,5 40,2 36,4 24,2 16,0 33,3 11,5 35,5 20,0 34,4 38,1 43,8 40,9

El resto varones, mas del 60%, estn en cargos en algn Ministerio, partido poltico, Senado, Congreso o en el Parlamento Europeo. Segn un estudio en realizacin el destino de los altos cargos, no slo en este sector permite que parte de estos funcionarios enlacen diferentes destinos fuera del de su oposicin.

31

14

La Tabla 5 nos indica la proporcin de mujeres en el Congreso y el Senado, con una cuota de participacin no muy distante a la vista en el Parlamento Europeo, en torno al 30%, que si bien encabeza el PSOE, indica aumentos ms altos en el PP, que incrementa la participacin en el Congreso once puntos entre 1996 y 2000. Los datos, a nuestro alcance, muestran una curiosa relacin. Es superior la presencia de mujeres en el Congreso para el PSOE (36,8%), que para el PP (25,1%); sin embargo en el Senado PP mantiene una participacin del 31%, frente al 17% del PSOE32 .
Tabla 5 % de mujeres en el Congreso y en el Senado por varios aos, por partidos polticos. Congreso Senado 1.982 PP PSOE CIU IU EAJ-PNV 1,9 9,3 ---1.993 14,9 17,6 ---1.996 14,1 31,2 ---2.000 25,1 36,8 13,3 25,0 28,6 1.982 1,5 6,4 ---1.993 9,4 18,0 ---1.996 10,5 22,9 ---2.000 30,9 17,4 --25,0

Elaboracin propia a travs de los datos del Congreso.

La Tabla 6 nos indica el nmero de mujeres afiliadas a partidos polticos. Los datos presentan una mayor estabilidad en el PP, en torno al 30% desde 1982. En el caso del PSOE la participacin comienza en un 10% y se sita en torno al 30% en 2002. 33
Tabla 6 % de mujeres afiliadas a partidos polticos: respecto del total de afiliados (varios aos) 1.982 1.993 1.996 1.998 2.002 PP PSOE 27,9 10,4
Fuente: Datos facilitados por los partidos polticos.

25,9 22,8

29,7 25,1

31,5 26,5

30,0 32,0

En este punto, pasando a la poltica ms activa, la que tambin se establece como profesin: ejercer de poltico, y que supone una dedicacin ms all de la obligaciones que todo ciudadano o ciudadana tengan con respecto a la participacin, la poltica local ha sido a la que han llegado ms mujeres. A nuestro juicio, es la que ms trabajo da y tambin quizs menos prestigio. Tambin, segn opinan algunas polticas
32

Hemos esperado los ltimos datos correspondientes a las elecciones de 2004, que pensamos ampliaran esta informacin y que suponemos llegar en breve. 33 No conocemos las claves o perfiles de los afiliados y simpatizantes de los partidos mayoritarios, pero suponemos que la situacin de estar gobernando o no tambin puede explicar un mayor o menor entusiasmo, siempre desde la ptica del bajo nivel de asociacionismo que tiene el pas, de forma general.

15

desde este nivel, es el ejercicio poltico que ms desgasta. Las alcaldesas y concejalas a nivel de 2002 tenan una representacin no superior al 10% y 20% respectivamente (Tabla 7). Las diferencias entre partidos pueden tener que ver no slo con una perspectiva ideolgica de cada partido, como pudiera esperarse, sino en gran medida con la distribucin territorial. As se explicara la ms alta tasa del PNV, puesto que en el Pas Vasco hay una tradicin fuerte de asociacionismo, tambin es preciso reconocer la posible influencia de instituciones como Emakumde. Sin embargo, no parece que los partidos polticos se hayan tomado las recomendaciones del Instituto de la Mujer, as como las leyes constitucionales sobre la igualdad. El empoderamiento a nivel local parece ms fcil en el nivel de concejalas. As en la Comunidad de Madrid, los datos del 2002 dan una cifra del 30%, y le siguen Asturias, Murcia y Comunidad Valenciana, adems del Pas Vasco, con niveles del 25/27 %. Por debajo del 20% se sitan Catalua, Castilla-Len, Galicia y Aragn.
Tabla 7 % de alcaldesas y concejalas por partidos en 2.002 Alcaldesas Concejalas % de mujeres PP PSOE IU CDS CIU ERC PNV BNG Total*
*Incluye todos los partidos.

TOTAL General 3.435 2.533 158 32 592 36 114 14 8.108

% de mujeres 19,5 25,0 21,7 13,2 16,9 12,7 23,8 18,5 21,1

TOTAL General 23.638 21.392 2.373 281 3.944 629 583 573 63.731

10,7 9,6 10,7 -6,6 5,6 12,3 -10,1

Fuente: Datos relativos a elecciones locales en 1.999 y actualizados a 27/03/2002

De igual modo en el caso de las alcaldesas, 818 en 2002, los niveles se elevan en comunidades como Castilla-La Mancha o Navarra (13,6 %), seguidos del Pas Vasco (12,8%) y Madrid (11,7%)34. Sabemos que estas cifras de participacin estn cambiando, y en unos datos de la Comunidad de Madrid, la proporcin de alcaldesas ha
34

Las razones que podemos argumentar no son slo la buena disposicin de bastantes mujeres por acceder a estos puestos, que como hemos sealado no son los ms brillantes, y podra decirse que bastantes varones huyen de este tipo de puestos, entre otras cosas porque tienen mejores oportunidades.

16

pasado al 17%, ha crecido cinco puntos en una legislatura. Este ltimo dato nos acerca al crecimiento de la participacin, y tambin:
puede sernos til para ilustrar los distintos y desiguales niveles de participacin en los rganos de representatividad con toma de decisiones al ser representantes de los ciudadanos. En el caso de las concejalas, si bien son representantes como las alcaldesas, el marco de sus decisiones se refiere nicamente a su rea de gestin, sobre todo educacin, cultura, servicios sociales y mujer, reas tradicionalmente femeninas o feminizadas. Del mismo modo la trascendencia de sus decisiones es pequea, puesto que estn condicionadas al control de las alcaldas, que en su mayor parte ocupan hombres.35

Conclusiones Una de las hiptesis par explicar la aparente indiferencia de las mujeres tras la observacin de un estudio de caso en la Comunidad de Madrid, era precisamente el condicionamiento que supona para las mujeres sus actividades insertas en el marco del doble rol: demasiadas ocupaciones y responsabilidades, que reduciran el tiempo y las posibilidades de muchas mujeres, para participar e interesarse algo ms por la poltica activa y sus consecuencias y derivaciones. Podemos decir que, en muchas ocasiones, sea esa, la indiferencia aparente, una actitud inteligente pues sienten que la poltica no soluciona los problemas bsicos a los que la sociedad se enfrenta da a da. Por otra parte, constatamos que el inters de muchas mujeres por lo social, y su deseo de saber, con las ms altas cotas de participacin en el mbito educativo, es un hecho fundamental en su decisin creciente de estar presentes en la vida pblica. Estn y reivindican su presencia en los altos cargos de la Administracin, entre los funcionarios de carrera, son alcaldesas o concejalas, son juezas y magistradas. Lo que puede ocurrir es que o bien, muchas de ellas disimulen su inters, sigan tratando de pasar desapercibidas, siguen pensando o actuando, al menos muchas de estas mujeres con invisibilidad, por costumbre o por comodidad. Tambin podemos pensar que no existe total sintona, y que hay varios tipos de mujeres. Desde ese punto de vista los tipos puros, las que no quieren participar y el resto; las que dudan temen hacerlo o bien estn ocupadas en temas o asuntos sobre los que se sienten tan responsables que no pueden pensar en otra cosa. En la otra cara, las que han
35

Esta es la declaracin de una mujer concejala en un municipio de la Comunidad de Madrid mayor de 50.000 habitantes. Y aade, los varones, alcaldes suelen reservarse las gestiones de mayor importancia, tanto dentro como fuera de las localidades y slo se hacen acompaar por las concejalas en momentos de visibilidad pblica con fines de propaganda poltica arrogndose el xito de la gestin o logro realizados

17

tomado la vida pblica como algo necesario en sus vidas, y ejercen sus profesiones con todos los atributos; si bien algunas de ellas, no importa el nivel que alcancen, siguen teniendo doble jornada, pero esto es tema de otro estudio. Nuestra propuesta o receta para reacias es comprender que el proceso de socializacin o re-educacin de estas personas les ir colocando en diferentes etapas de su vida cara a la participacin y puede que la duda de algunas de estas mujeres de hacerlo o no hacerlo deba abordarse con polticas activas a travs de la formacin contina, para que les sea ms fcil su incorporacin a los puestos profesionales y a la poltica. En definitiva se tratara de proporcionarles herramientas de comportamiento y actitudes bsicas como la seguridad en s mismas para su mejor insercin.

18

BIBLIOGRAFIA

Almarcha, A (2004), La aparente feminizacin de la Universidad espaola. Revista de Pensamiento Poltico y Social Criterios. Res Publica Fulget, n 3: 79-109 Almarcha, A y Cristbal, P. (2000), Competencias e indicadores de la Universidad en la insercin laboral de los titulados/as universitarios. Revista Galego Portuguesa de Psicoloxa e Educacin, n 4, Vol. 5: 115-126 Almarcha, A. (1982), Autoridad y privilegio en la universidad sociolgico del profesorado universitario. Madrid: CIS espaola: estudio

Almarcha, A. (1983), Poder y participacin en el sistema de enseanza superior. Informe sobre el profesorado de la Complutense, REIS, n 24: 185-200 Almarcha, A. (2001), Misin de la Universidad. Enseanza Superior y competitividad: la globalizacin de los mercados. El Informe Universidad 2000, REIS, n 93: 205-220 Almarcha, A., Gonzlez, B. y Gonzlez, C. (1994), Cambio y desigualdad en el profesorado universitario, REIS, n 66: 117-139 lvaro Page, M., (1996) Los usos del tiempo como indicadores de la discriminacin entre gneros, Madrid: Instituto de la Mujer, pp.248 Astelarre, J., (comp.), (1990) Participacin poltica de las mujeres, Madrid: CIS, pp.8-9 Baro, E., et al., (2002), Informe Universidad 2001, Madrid. CRUE Bourdieu, P. y Passeron, JC., (1972), La reproduccin: elementos para una teora de la enseanza, Barcelona: Laia Bustelo, M. (2001) Tesis sobre la evaluacin de las polticas de igualdad de gneros de los gobiernos centrales y autonmicos en Espaa: 1995-1999, Madrid Centro de Investigaciones Sociolgicas, (2003), Actitudes y opiniones de las mujeres sobre la Constitucin y la Poltica. Estudio n 2550. Madrid: CIS Colectivo IOE, (1996) Tiempo social contra reloj. Las mujeres y la transformacin de los usos del tiempo. Madrid: Instituto de la Mujer, pp. 90 y ss Duncan, S., y Pfau-Effinger, B. (2000) Gender, Economy and Culture in the European Union, Londres: Routledge Esping Andersen G., (1990) The Three Worlds of Welfare Capitalism, Cambridge: Polity- Press EspingAndersen, G. et al., (2002) A New Gender Contract en Esping-Andersen et al. (eds.), Why We Need a New Welfare State, Oxford: Oxford University Press

19

Harvey, A.S. (1990), The Measurement and Analysis of Time Use, Social Indicators Research, 23, 4: pp 303-308 Instituto de la Mujer, Sntesis de estudios e investigaciones del Instituto de la Mujer (1990-1994), Cuadernos bibliogrficos del Instituto de la Mujer, n 7, y Sntesis de estudios e investigaciones del Instituto de la Mujer (1994-1999), n 8 Jacqueline Lanfer, (1998) Entre la esfera pblica y la esfera privada, los retos de los derechos de las mujeres en Marnani, M., Rogerat, Ch., Torus, T., (dirs.), Las nuevas fronteras de la desigualdad, Barcelona: Icaria, pp.163 M. A. Duran, (1972) El trabajo de la mujer en Espaa. Un estudio sociolgico, Madrid: Tecnos Madoo Lengerman, P. y Niebrugge- Brantley, J. (1993) Teora feminista contempornea en G. Ritzer, Teora sociolgica contempornea, Madrid: McGraw Hill/Interamericana, pp.353-410 Martn Carretero, C., (2001) Participacin poltica de las mujeres jvenes en Informe Emmeline: Las mujeres jvenes y la participacin, Madrid: Mujeres Jvenes, pp.55-72 Montoro Romero, R. (1983) Universidad y paro: reflexiones crticas sobre el desempleo de licenciados universitarios. REIS, n 24: 89-112 Poal Marcel, G., (1993) Entrar, quedarse, avanzar: Aspectos psicosociales de la relacin mujer-mundo laboral, Madrid: Siglo XXI Poltica y Sociedad, n 1 a n 35, Revista de la Universidad Complutense, Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa Ramos, R. (1990) Cosmos dividido: Usos del tiempo y desigualdad entre mujeres y hombres en Espaa, Madrid: Instituto de la Mujer Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, n 1 a n 104, CIS, Madrid Revista Internacional de Sociologa, n 1 a n 35, CSIC Revista Sociologa del Trabajo, n 1 a n 50, Universidad Complutense de Madrid Rodrguez Bello, C., (2003) Las mujeres y la participacin poltica, WHR net. Noviembre Salazar Benito, O., (2000) La participacin poltica de la mujer, Perspectivas Sociales y Jurdicas de la Mujer, del presente hacia el futuro, Crdoba: Univ. de Crdoba, pp.135-164 Snchez Ferrer, L., (1997), From bureaucratic centralism to self-regulation: the reform of higher education in Spain, West European Politics, vol. 20, n 3: 161-184

20

Tello, M M., Bogota, la ciudad de las mujeres en: http://semana2.terra.com.co/opencms/Semana/articulo.html?id=89239. Torre, I., de la, (2000), La dimensin social del capital humano, formacin ocupacional y formacin continua, Papeles de Economa Espaola, n 86: 266-279 Valle, del T. (Coord.) (2002) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de gnero, Madrid: Narcea, pp. 187-217 Walby S.; (1990) Theorizing Patriarchy , Oxford, Blackwell

21

INVESTIGACIONES MUNDIALES SOBRE VIOLENCIA DE GNERO EN LA UNIVERSIDAD

Ana Burgus, Esther Oliver, Gisela Redondo y M. ngeles Serrano Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Gnero y educacin

Abstract

La violencia de gnero es un fenmeno que afecta a mujeres de todos los pases, todas las clases sociales, culturas y edades. Lejos de los estereotipos, es un problemtica social que tambin se da en el mbito universitario, como muy bien reflejan las investigaciones internacionales (Oliver y Valls 2004)1. En uno de estos estudios (Straus, 2004)2 llevado a cabo en 31 universidades de 16 pases diferentes se analiz la violencia entre las y los jvenes en sus relaciones personales, concretamente en las relaciones de pareja de duracin mnima de un mes. Entre los resultados generales obtenidos destaca el hecho de que un 29% de estudiantes haban cometido agresiones en sus relaciones en los 12 meses previos a la investigacin. En esta investigacin se constata como la aceptacin de la violencia supera los estereotipos culturales, las clases sociales y que no se supera con una mayor formacin acadmica. Hoy en da, muchas mujeres jvenes estn viviendo un proceso de socializacin en el que las relaciones afectivas estn caracterizadas por la violencia. Los estudios constatan que la violencia crea ms violencia y que son las chicas que ya han sido agredidas en la adolescencia, durante su estancia en el instituto, las que tienen mayor riesgo de ser agredidas durante sus estudios universitarios. En esta comunicacin y partiendo de que la violencia de gnero es una problemtica social creciente, exponemos y profundizamos en los principales resultados y conclusiones de las investigaciones internacionales sobre violencia contra las mujeres, incidiendo especialmente en aquellas que estudian la violencia de gnero en la universidad.

Oliver,E.&Valls,R. 2004. Violencia de gnero. Investigaciones sobre quines, por qu y cmo superarla. Barcelona: El Roure. 2 Straus, M. 2004. Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide. Violence Against Women, 10 (7), pp.790-811.

Introduccin

Los datos del Estado de la Poblacin Mundial del ao 2004 de Naciones Unidas indican que la violencia de gnero se da en hasta una de cada tres mujeres en el mundo. Adems, es una problemtica que afecta a mujeres de todos los pases, todas las clases sociales, culturas y edades. As se recuerda en muy diversas actuaciones, como las que impulsa la Marcha Mundial de las Mujeres, la Plataforma Unitaria contra las Violencias de Gnero en Catalua o las que desde los aos 70 se realizan bajo el lema Reclaim the Night3 en muchos lugares del mundo. Lejos de los estereotipos, la violencia de gnero tambin se da en el mbito universitario, como muy bien reflejan las investigaciones internacionales (Oliver y Valls 2004). Por ejemplo, los primeros resultados del estudio coordinado por Straus (2004) en el que se analiza la violencia entre las y los jvenes en sus relaciones personales4 en 31 universidades de 16 pases5 diferentes, indican que un 29% de estudiantes haban cometido agresiones en sus relaciones en los 12 meses previos a la investigacin. En esta investigacin se constata como la aceptacin de la violencia supera los estereotipos culturales, las clases sociales y que no se supera con una mayor formacin acadmica. Adems, los estudios constatan que la violencia crea ms violencia y que son las chicas que ya han sido agredidas en la adolescencia, durante su estancia en el instituto, las que tienen mayor riesgo de ser agredidas durante sus estudios universitarios. Todas estas ideas estn desarrolladas en profundidad en la presente comunicacin. En el primer apartado presentamos la definicin ms aceptada a nivel internacional de lo que se entiende bajo el concepto de violencia de gnero. El segundo apartado exponemos y analizamos con detenimiento los principales resultados y conclusiones de las investigaciones internacionales sobre violencia contra las mujeres, incidiendo especialmente en aquellas que estudian la violencia de gnero en la universidad. En el tercer apartado incluimos qu orientaciones y propuestas se estn realizando desde el mbito universitario para superar la violencia contra las mujeres para finalmente, recoger las principales conclusiones.

http://www.marchemondiale.org/; http://www.isis.aust.com/rtn/ Se analizaron las relaciones de pareja de duracin mnima de un mes. 5 5 en Asia y Oriente Medio, 2 en Australia-Nueva Zelanda, 6 en Europa, 2 en Sur Amrica y 16 en Norte Amrica.
4

1. Definicin de violencia de gnero

Son muchos los trminos que existen para hacer referencia a la violencia que padecen las mujeres: violencia de gnero, violencia contra las mujeres, violencia domstica, violencia familiar, etc. En la presente comunicacin utilizaremos los trminos de violencia de gnero o violencia contra las mujeres por considerarlos los que mejor definen las agresiones que sufren las mujeres por el simple hecho de serlo. Por otro lado, son numerosas las instituciones y organizaciones que estn tratando de definir y acotar todos estos conceptos. Sin embargo, nos basamos en la definicin de violencia contra las mujeres acordada en la Asamblea General de las Naciones Unidas (1994) por ser la ms ampliamente aceptada: Artculo 2: Se entender que la violencia contra la mujer abarca los siguientes actos, aunque sin limitarse a ellos: a) La violencia fsica, sexual y sicolgica que se produzca en la familia, incluidos los malos tratos, el abuso sexual de las nias en el hogar, la violencia relacionada con la dote, la violacin por el marido, la mutilacin genital femenina y otras prcticas tradicionales nocivas para la mujer, los actos de violencia perpetrados por otros miembros de la familia y la violencia relacionada con la explotacin. b) La violencia fsica, sexual y sicolgica perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive la violacin, el abuso sexual, el acoso y la intimidacin sexuales en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la trata de mujeres y la prostitucin forzada. c) La violencia fsica, sexual y sicolgica perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera que ocurra. La definicin de las Naciones Unidas debe tenerse en cuenta por diferentes motivos: en primer lugar, porque ampla la concepcin de violencia contra las mujeres de la esfera ntima y familiar a una esfera social. Esta misma idea se recoge en la Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero (2004) aprobada en Espaa, cuyas primeras frases de la Exposicin de Motivos son: La violencia de gnero no es un problema que afecte al mbito privado. Al contrario, se manifiesta como el

smbolo ms brutal de la desigualdad existente en nuestra sociedad. Segundo, porque la esfera social no slo incluye la familia o el lugar de trabajo, sino que tambin incluye las instituciones educacionales y otras esferas (comunidad, etc.). Tercero, porque demanda una implicacin del propio Estado en su denuncia. En definitiva, presenta la violencia de gnero no como una cuestin interna de las familias o el resultado permisible de unas determinadas tradiciones culturales sino como un atentado contra los Derechos Humanos. Pero el salto de la esfera privada a la esfera pblica de esta problemtica significa tambin reconocer que la violencia de gnero es el resultado de un proceso social y que, por tanto, no es algo inevitable ni atribuible a una predisposicin gentica donde los hombres deban de ser considerados violentos y las mujeres adquieran el papel de vctimas6. Citando a Elster: (...) no hay ninguna emocin en ninguna sociedad que no sea otra cosa que una construccin social, es decir, disociada por completo de las caractersticas universales de la condicin humana. (Elster 2002: 315). No nos gustara finalizar este primer apartado sin destacar el papel que ha jugado el feminismo para que se defina, visibilice y luche por el reconocimiento pblico de la existencia de la violencia de gnero como problema social que afecta a todos y todas. Sin la movilizacin de las organizaciones y asociaciones feministas y de las propias mujeres, no sera posible que organismos internacionales o nacionales planteen la violencia de gnero como una responsabilidad colectiva y, en consecuencia, elaboren leyes, impulsen investigaciones e informes y elaboren propuestas para dar soluciones y prevenir la violencia contra las mujeres.

2. Violencia de gnero: tambin en el mbito universitario

A continuacin vamos a centrarnos en las investigaciones que se estn produciendo a nivel mundial sobre violencia de gnero. Para ello vamos a presentar investigaciones llevadas a cabo en Europa incidiendo tambin en las de Espaa- y Amrica del Norte. En primer lugar nos centrarnos en las investigaciones sobre violencia contra las mujeres en el mbito universitario para destacar posteriormente alguna de aquellas que analizan esta problemtica

Segn datos del Eurobarmetro 51.0 de Junio de 1999 (Comisin Europea. Direccin General X. 1999) un 64,2% de personas en Europa consideran que una de las causas de la violencia contra las mujeres es la predisposicin gentica.

de forma ms general y que contribuyen a profundizar en las causas, evolucin y respuestas para la superacin de la violencia de gnero en todos los mbitos sociales. Una de las investigaciones actuales ms importantes relacionadas con el tema de la violencia de gnero en las universidades es la llevada a cabo bajo la coordinacin de M. Straus7: The International Dating Violence Study. Esta investigacin se desarrolla en 30 pases que representan diferentes realidades culturales y socio-econmicas y tiene como objeto estudiar la violencia entre los y las jvenes en sus relaciones durante sus estudios universitarios. Datos preliminares de esta investigacin se pueden encontrar en el artculo Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide (Straus 2004) donde se presentan los primeros resultados del cuestionario realizado a 8.666 estudiantes de 31 universidades en 16 pases diferentes. Entre otros datos, destaca que una media del 29% de los estudiantes haba cometido agresiones en sus relaciones durante el ao anterior a la encuesta, media que vara entre el 17% al 45% segn las diferentes universidades analizadas. De estas agresiones, las fsicas graves representaban una media de 9,4%. Pero la violencia de gnero no slo se comete, sino que tambin se acepta: Para entender la aceptabilidad de la violencia por parte del las y los estudiantes, una de las cuestiones planteadas por Straus (Ib. 804) era: Puede pensar en una situacin en la que podra aprobar que el marido d una bofetada en la cara de su mujer. Las respuestas afirmativas fueron del 42% de media (Oliver & Valls, 2004: 59). Pensando que son personas que cursan estudios universitarios, Straus llega a la siguiente conclusin: Incluso entre un grupo de elite altamente educado como los estudiantes universitarios, hay un largo camino a recorrer para cambiar las normas culturales que toleran la violencia en las relaciones de pareja. (Straus 2004:807) Mientras que la investigacin de Straus es de mbito mundial, Smith, White y Holland (2003), analizaron el desarrollo de la violencia en las citas de estudiantes en los Estados Unidos. Para ello, se realizaron 5 encuestas a un total de 1.569 chicas estudiantes durante los cuatro aos de duracin de sus estudios universitarios. Se demostr que, en el caso de haber sufrido actos de violencia en la adolescencia, era ms probable que se repitiesen hechos similares durante sus estudios en la universidad. Otro dato de inters es que desde el instituto

Junto a Gelles y Steinmetz (1980) fue uno de los primeros en investigar y sacar a la luz pblica el tema de la violencia domstica en los aos 70-80. Los resultados de su encuesta sirvieron de modelo para que muchos otros pases iniciasen investigaciones sobre violencia en el mbito familiar.

hasta el final de cuarto curso universitario, el 88% de las chicas haban sufrido algn incidente de ataque fsico o sexual. Quines atacaban ms eran los considerados novios (del 62,4% en el instituto pasa a un 77,5% en el ltimo ao de carrera). Sin abandonar los Estados Unidos nos remitimos ahora a la investigacin llevada a cabo por Charkow y Nelson (2000) con 178 estudiantes universitarias que tena como objetivo analizar la correlacin entre la dependencia en las relaciones y la incidencia de los abusos en las citas. Los resultados confirmaron que, efectivamente, las chicas que tienen relaciones de dependencia tienden a sufrir ms abusos. El por qu de estos resultados se encuentra en el tipo de socializacin que reciben chicos y chicas. Mientras que los chicos se socializan en valores tales como la autonoma y la aventura; las chicas lo hacen en relaciones basadas en la dependencia como valor bsico para obtener la felicidad y la seguridad en la sociedad convulsa de hoy en da. Para superar dichas relaciones de dependencia, las autoras abogan por un fomento de la autoestima, de la capacidad de estar sola, de superar la ansiedad o el miedo, de la capacidad de superar conflictos, etc. a partir de las interacciones con otras personas. Las investigaciones analizadas en Canad confirman las principales conclusiones de las realizadas en Estados Unidos. Remarcamos la investigacin realizada por DeKeseredy y Schwartz (1998) en la que analizan los resultados del Canadian National Survey on Woman Abuse in Dating Relationships on University Campuses llevada a cabo a 3.142 personas de diferentes universidades. Los datos muestran que la violencia de gnero en las citas que mantienen las estudiantes universitarias es creciente, tal y como tambin sucede en los Estados Unidos. Aunque las mujeres universitarias estn ms preocupadas por ser agredidas por personas extraas en lugares pblicos, las estadsticas muestran que deberan estar ms preocupadas por sus encuentros con compaeros. En base a estos resultados, los autores debaten propuestas polticas que pueden ser efectivas: implementar programas de educacin y concienciacin sobre esta problemtica en primaria y secundaria, promover las organizaciones masculinas en las universidades que tienen como objetivo acabar con el abuso a mujeres, unir esfuerzos para limitar la disponibilidad de pornografa en los campus universitarios y por ltimo, incrementar las polticas restrictivas respecto al consumo de alcohol. Adems, los autores argumentan que el fin de la violencia contra las mujeres en las universidades debe ser el resultado de un trabajo en equipo en el que participen tanto alumnado como profesorado, empleados del campus, personal de seguridad y otros miembros de la comunidad universitaria.

Centrndonos ahora en las investigaciones y datos generales sobre violencia contra las mujeres, vemos que en Espaa las cifras son realmente preocupantes: el 15,6% de las mujeres situadas en edades comprendidas entre los 18 a los 29 aos son objeto frecuentemente o a veces de malos tratos y un 12,1% de las mujeres en la misma franja de edad afirman haberlo sido durante el ltimo ao8. A estas cifras hay que aadir que en el ao 2004, segn datos oficiales del Instituto de la Mujer, cada cinco das una mujer muri como vctima de la violencia de gnero. Pero sta no es nicamente una realidad creciente en Espaa. Muchas de las investigaciones reconocidas internacionalmente establecen que las relaciones violentas entre chicos y chicas jvenes son un hecho significativo, frecuente y repetitivo. En segundo lugar, se hace necesario superar el estereotipo de que la violencia de gnero slo la sufren mujeres adultas, amas de casa, econmicamente dependientes y sin estudios. Por lo que respecta a la Unin Europea, una primera visin general sobre violencia contra las mujeres nos la dan los datos del Eurobarmetro 51.0 de Junio de 1999 (Comisin Europea. Direccin General X. 1999). Tambin en Europa la violencia de gnero es ampliamente reconocida: un 10,6% reconocen situaciones que podran ser definidas de violencia en el lugar de trabajo, un 18,3% en el vecindario y un 16,5% entre los amigos y la familia. Estos porcentajes no varan mucho si miramos el nivel de ingresos o de estudio. Ms an, a mayores ingresos y estudios, en general, ms casos de malos tratos y de maltratadores se conocen. Igualmente, hay un rechazo general hacia la violencia de gnero en todas sus facetas y para todos los pases, aunque es importante destacar que los y las europeas somos ms permisivos con determinado tipo de agresiones o manifestaciones de la violencia contra las mujeres que, aparentemente, son menos serias. Por ejemplo, si bien la agresin sexual recibe un rechazo de muy serio por parte del 90,1% de las personas entrevistadas, este porcentaje desciende al 68,7% cuando hablamos de agresin psicolgica o cae al 63,7% si se trata de restriccin de la libertad de la mujer. Centrndonos en pases de la Unin Europea, destacamos la investigacin francesa Les violences envers les femmes en France (Jaspard et al. 2003). El inters de la encuesta realizada radica en entender la violencia de gnero como algo global y no limitado al mbito familiar ya que se analizan datos referidos tanto a la pareja o la familia como al trabajo, los espacios pblicos, el telfono o la correspondencia. Para ello, se realizaron un total de 6.970
8

Son datos recogidos en el estudio del Instituto de la Mujer La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta. (Instituto de la Mujer 2000)

entrevistas personales con mujeres, de entre 20 y 59 aos de edad, de las que 5.908 haban tenido pareja durante el ao anterior. Los datos de esta investigacin nos muestran que el 2,5% de las mujeres con pareja sufren agresiones fsicas (repetidas veces el 1,4%), si bien en el caso de las mujeres sin pareja actual el porcentaje se eleva a 10,9% (6,2% repetidas veces). Destacamos tambin un dato relativo a la edad de las mujeres entrevistadas. Las mujeres jvenes (20-24 aos) tienden a sufrir mayor violencia en la familia y entre las personas cercanas (4%) y este porcentaje decrece a medida que aumentamos la franja de edad (0,9% para las mayores de 45 aos). En relacin a la violencia en el lugar de trabajo, las estadsticas muestran que las mujeres sufren agresiones psicolgicas (16,7%), agresiones verbales (8,5%), violencia fsica (0,6%) y agresin sexual (1,9%). La proporcin de agresiones aumenta cuanto ms altos son los estudios de la mujer y la posicin laboral que ocupa: las profesiones liberales tienen un 10%, cuando la media es de 1,9%. Se puede concluir, por tanto, que las agresiones contra mujeres tambin se producen en entornos normalmente considerados como liberales y respetuosos. Para concluir con las investigaciones europeas, mostramos los datos relativos a Espaa. El Instituto de la Mujer (2000) analiza los resultados de una investigacin en la que participaron 20.552 mujeres de todo el Estado entre los meses de abril y julio de 1999. La encuesta diferencia entre dos tipos de mujeres: las de tipo A son objeto frecuentemente o a veces de malos tratos y representan el 12,4% de las mujeres entrevistadas. Las de tipo B son las que afirman haberlo sido durante el ltimo ao y representan el 4,2%9 del total de la muestra. Destacamos este estudio especialmente por los porcentajes obtenidos en la distribucin por edades. En la franja de edad de los 18 a los 29 aos, los resultados son de 15,6% (tipo A) y de 12,1% (tipo B). Por lo que se refiere al nivel de estudios, el 12,6% de las mujeres que se declaran maltratadas por su pareja tienen estudios superiores. Tambin es importante destacar que el 11% de estas parejas tiene igualmente estudios superiores. Se rompen as dos estereotipos: por un lado, la creencia de que las mujeres jvenes ya no son vctimas de los malos tratos y por otro, la idea de que los estudios son una salvaguarda ser agredida. Los resultados de la Macroencuesta demuestran que las mujeres jvenes mejor preparadas de toda nuestra historia son tambin uno de los colectivos que sufre violencia de gnero.

Las mujeres situadas bajo el tipo B se reconoceran a s mismas como maltratadas, a diferencia de las del tipo A.

3. Orientaciones para la erradicacin de la violencia de gnero

Las investigaciones sobre qu respuestas especficas se dan para superar la violencia de gnero en el mbito universitario son todava muy escasas. Principalmente, encontramos un gran nmero de investigaciones sobre dos aspectos: las iniciativas y recursos sociales dentro del mbito domestico o familiar y los recursos sanitarios respecto a la violencia de gnero en general (Zweig, Burt y Van Ness 2003; Bell 2003; Tolman y Raphael 2000). La repercusin de estas investigaciones es fundamental para contribuir a impulsar iniciativas de utilidad social contra la violencia de gnero, como por ejemplo la Ley integral contra la Violencia de Gnero que ya se est implementando en Espaa. Esta ley es un referente a nivel europeo ya que es la primera que de forma integral abarca aspectos preventivos, educativos, sociales, asistenciales, sanitarios y penales con la finalidad de proteger a las mujeres vctimas de la violencia. Es un gran avance que leyes como sta se empiecen a implementar en todos los pases, necesidad que qued plasmada durante los das 28 y 29 de mayo de 2005 en Marsella cuando ms de 12.000 mujeres participaron en los diferentes foros de debate organizados por la Marcha Mundial de las Mujeres, uno de ellos centrado en violencia de gnero. De la misma forma que en otros mbitos, tambin es necesario impulsar iniciativas para dar respuestas especficas en espacios sociales como el universitario. A pesar de la escasez de investigaciones sobre qu iniciativas pueden contribuir a superar la violencia de gnero en la universidad, destacamos dos autoras que abordan este tema: Carrie A. Rentschle (2000) y Carolina Bolanos (2003). Aunque tratan esta problemtica desde perspectivas muy diferentes y llegan a conclusiones distintas, tienen un elemento en comn todava muy incipiente en nuestro pas: parten de que la violencia en la universidad existe y hay que dar respuestas para erradicarla. El tema central que ha tratado Rentschle es la relacin entre el espacio organizacional y la violencia en la Universidad de Illinois. El hecho de que en 1995 saltase la alarma por la existencia de un violador empleado de la universidad impuls la implementacin de medidas de seguridad en el campus, como la instalacin de vallas altas, etc. Sin embargo, las medidas fueron diseadas para prevenir agresiones sexuales de personas externas a la universidad. Esto nos puede llevar a la conclusin de que la prevencin de los crmenes a travs de diseos del entorno no siempre es la mejor respuesta en la medida en que est orientada a prevenir las agresiones de personas externas a la universidad.

10

Bolanos plantea la necesidad de transformar las relaciones desiguales entre hombres y mujeres que favorecen la violencia de gnero en diferentes mbitos de la sociedad, siendo una de estas formas la que se desarrolla a travs de los procesos educativos, especialmente a nivel universitario. En base a una postura educativa crtica, propone la creacin de un currculum universitario inclusivo, sensible a las diferencias de gnero, para generar cambios en las prcticas educativas y en la comunidad universitaria para facilitar la transformacin de la organizacin social patriarcal. La realidad es que en numerosas universidades de Estados Unidos existen muchos recursos a los que cualquier mujer que trabaje (independientemente de su situacin profesional), estudie o acuda de forma puntual, puede recurrir en caso de necesitar ayuda para prevenir o resolver situaciones de violencia. Son recursos como los facilitados en Harvard University por el Sex Ofender Registry Information o el Harvard University Campus Escort Program. Para cada caso de violencia de gnero existen telfonos y personas de contacto y se dispone de la informacin sobre los pasos a seguir en cada situacin: violacin, maltrato, violencia domstica o acoso. Si miramos en las universidades espaolas, todava nos queda mucho camino por recorrer para que buenas prcticas como stas se lleven a cabo. Sin duda, el trabajo conjunto de la pluralidad de mujeres que hay en la universidad es el punto de partida para conseguir medidas que contribuyan a superar situaciones de violencia contra las mujeres en un mbito como el universitario. Cmo incluir la pluralidad de voces en la lucha contra la violencia de gnero en el mbito universitario? Una aportacin clave es el feminismo dialgico (Puigvert 2001) que, basndose en la inclusin de las voces de todas las mujeres, puede contribuir a la definicin de actuaciones que den mejores respuestas a las necesidades de todas. As, mujeres de diferentes edades, niveles educativos, culturas o religiones podemos trabajar conjuntamente para que cada vez ms se debata y se acte para impulsar aquellas acciones que contribuyan a que, tal y como demuestran las investigaciones, la violencia de gnero en la universidad pueda prevenirse. Finalmente, otra aportacin clave es la necesidad de desarrollar un modelo de relaciones afectivo-sexuales alternativo que redefina las formas de socializacin asociadas a la violencia y que, por el contrario, favorezca unas relaciones basadas tanto en la pasin como en el respeto y la libertad (Duque 2004 y Gmez 2004). En esta tarea por impulsar actuaciones para prevenir y superar la violencia de gnero en la universidad, la solidaridad femenina constituye la base para hacer que una alumna, trabajadora de la limpieza o de la administracin, profesora o visitante sienta que la 11

universidad es un espacio en el que, como en otros, est garantizado que la violencia de gnero se combate.

4. Conclusiones

La presentacin de esta comunicacin sobre los principales resultados de investigaciones mundiales sobre violencia de gnero en el mbito universitario nos proporciona informacin que nos ayuda a superar estereotipos sobre qu tipos de mujeres sufren violencia de gnero y en qu contextos: los resultados sealan que la violencia de gnero en chicas jvenes no slo se da en relaciones de pareja sino que tambin ocurre en citas, se da dentro de la universidad y es ejercida tambin por compaeros del contexto universitario. As, hemos comprobado que la violencia dentro de la universidad es un hecho significativo, frecuente y repetitivo que se produce en muchos pases en porcentajes elevados y que es necesario atajar. Las iniciativas para superarla son muy diversas pero destacan especialmente aquellas que, en las universidades ms prestigiosas del mundo, se llevan a cabo para que cada vez ms, las mujeres se puedan sentir seguras al caminar por el campus, entrevistarse para trabajar en los servicios de la universidad o asistir a un seminario sobre globalizacin.

En definitiva, se trata de ir creando en la universidad un espacio social en el que se favorezca la transformacin de procesos de socializacin que actualmente fomentan modelos de relaciones afectivo-sexuales desiguales. De esta forma, y de la mano de las iniciativas transformadoras del movimiento feminista, las mujeres podemos lograr que en el futuro nuestras universidades constituyan un espacio libre de violencia en el que podamos definir cmo queremos relacionarnos y avanzar en la construccin de sociedades ms igualitarias.

12

Bibliografa Bell, H. 2003. Cycles within Cycles. Violence against women, 9 (10), pp. 1245-1262. Bolanos, C. 2003. Currculum universitario genero sensitive e inclusivo. Revista de Ciencias Sociales, 2003, 3-4(101-102), 71-78 Charkow, W. y Nelson, E. 2000. Relationship Dependency, Dating Violence, and Scripts of Female Collage Students. Journal of College Counseling, 3 (1), pp. 12-17. Comisin Europea. Direccin General X. 1999. Eurobarometer 51.0. Europeans and their views on Domestic Violence against women. Junio de 1999. DeKeseredy, W. y Schwartz, M. 1998. Woman abuse on campus: Results from the Canadian National Survey, en Renzetti, C. y Edleson, J. (Ed.) Violence against Women, pp x-212. Thousand Oaks, CA: Sage. Duque, E. 2004. Aprendiendo para el amor o para la violencia. Las relaciones en las discotecas. Barcelona: El Roure. Eisikovits, Z., Winstok, Z. y Fishman, G. 2004. The first Israeli National Survey on Domestic Violence. Violence Against Women, 10 (7), pp. 729-748. Elster, J. 2002. Alquimias de la mente. La racionalidad y las emociones. Barcelona: Paids (p.o. 1999). Gmez, J. 2004. El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa. Barcelona: El Roure. Instituto de la Mujer. 2000. La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta. Madrid: Instituto de la Mujer. Instituto de la Mujer. 2005. Mujeres muertas por violencia de gnero. Disponible en http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/violencia/muertes_tablas.htm. Jaspard, M., Brown, E., Condon, S., Fougeyrollas-Schwebel, D., Houel, A., Lhomond, B., Maillochon, F., Saurel-Cubizolles, M.J. y Schiltz, M.A. 2003. Les violences envers les femmes en France. Une enqute nationale. Paris: La Documentation Franaise. Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Proteccin Integral contra la Violencia de Gnero. Publicada en el BOE, el 29 de diciembre de 2004, nm.313. Naciones Unidas. 2004. Estado de la Poblacin Mundial del ao 2004. Disponible en http://www.unfpa.org/. 13

Oliver, E. y Valls, R. 2004. Violencia de gnero. Investigaciones sobre quines, por qu y cmo superarla. Barcelona: El Roure. ONU. 1994. Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra la mujer. Resolucin de la Asamblea General, 20-12-1993. (Doc. G.A. Res. 48/104) Puigvert, L. 2001. Las otras mujeres. Barcelona: El Roure. Rentschle, C.A. 2000. Designing fear: Environmental Security and Violence against Women. Cultural Studies: A Research Volume, 5, 281-307. Smith, P.H., White, J.W. y Holland, L. 2003. A Longitudinal Perspective on Dating Violence Among Adolescents and College-Age Women. American Journal of Public Health, 93 (7), pp. 104-110. Straus, M., Gelles, R. y Steimetz, S. 1980. Behind closed doors. Violence in the American family. Nueva York: Doubleday. Straus, M. 2004. Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide. Violence Against Women, 10 (7), pp.790-811. Tolman, R.M. y Raphael, J.A. 2000. A Review of Research on Welfare and Domestic Violence. Journal of Social Issues, Winter. Zweig, J.M., Burt, M.R. y Van Ness, A. 2003. The effects on Victims of Victim Service Programs Funded by the STOP Formula Grants Program. Disponible en http://www.urban.org.

14

EDUCACIN EN VALORES PARA LA PREVENCIN DE LA VIOLENCIA DE GNERO EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA. El proyecto de investigacin sobre violencia de gnero del Programa de proyectos de investigacin e innovacin en materia educativa y de aprendizaje formal y no formal (ARIE 2004).

Ainhoa Flecha, Lidia Puigvert y Cristina Pulido Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Gnero y educacin

-1-

Abstract En este proyecto financiado por la Generalitat de Catalunya, a travs del trabajo de campo realizado en seis institutos (en el cual han participado alumnado, profesorado y familiares), se ha pretendido identificar cuales son los valores en los que se fijan los y las adolescentes a la hora de establecer sus relaciones afectivas y sexuales, y analizar los valores que forman parte de los modelos de atractivo, los valores que tienen las personas que atraen y se escogen y su vinculacin con la violencia de gnero para poder llevar a cabo una educacin en valores que constituya una socializacin preventiva. Para ello tomamos de referencia la investigacin con adolescentes realizada por Gmez (2004) donde se analizan los valores que predominan en las personas que se eligen para mantener unas relaciones, cmo son las relaciones, qu importancia tiene el grupo de socializacin y la posibilidad de transformar los deseos que intervienen en la atraccin y eleccin mediante la coordinacin de valores y afectos. Para poder prevenir esta situacin es necesario analizar el tipo de relaciones afectivo sexuales que se establecen. A la hora de analizar los elementos que inciden en los procesos de seleccin de la pareja encontramos argumentaciones como las de Beck y Beck-Gernsheim quienes afirman que el amor cae como un rayo (1998: 350) o Sternberg que destaca la atraccin que se siente hacia las personas difciles de conseguir y la indiferencia que se genera una vez conseguido el objetivo (2000). Pero por otro lado, Elster afirma que no hay ninguna ley humana que exprese una relacin inversa sobre las pasiones y la razn (2001: 151), de tal manera que la eleccin de una pareja no es forzosamente fruto del azar. Si abogamos por teoras como la de Elster, cobra sentido plantearnos la posibilidad de combatir los estereotipos y luchar por la transformacin social y personal de nuestras relaciones.

Introduccin La violencia de gnero es una problemtica que est presente en todas las sociedades. Las cifras existentes muestran como los malos tratos dentro de la pareja, el acoso sexual, la mutilacin genital femenina, etc. son una realidad que afecta a mujeres de todo el mundo, constituyendo la primera causa de muerte entre las menores de cuarenta y cinco aos.

-2-

Los datos referentes a la violencia de gnero entre jvenes muestran que lejos de desaparecer, sta se mantiene en la actualidad. Esto desmiente la idea de que, con el aumento de la autonoma de la mujer, la violencia de gnero tendera a desaparecer. Se pone de manifiesto as la necesidad de una mayor sensibilizacin e implicacin de toda la sociedad en el desarrollo de medidas que favorezcan su erradicacin. Paralelamente al fomento de iniciativas centradas en la intervencin a posteriori, es decir, medidas a adoptar una vez se ha producido la agresin, es necesario desarrollar polticas encaminadas a la socializacin preventiva. La erradicacin de la violencia de gnero pasa por el desarrollo de medidas que promuevan la socializacin en la no violencia. Dentro de este contexto, desde CREA estamos desarrollando el proyecto ARIE: Educacin en valores para la prevencin de la violencia de gnero en los centros de educacin secundaria, financiado por el Departament dUniversitats, Recerca i Societat de la Informaci de la Generalitat de Catalunya. En la presente comunicacin, expondremos, en primer lugar, la problemtica a la que se intenta dar respuesta en el proyecto, precisando conceptos e introduciendo algunos datos que nos permitan dar cuenta del alcance del problema. A continuacin, exponemos las principales teoras de las que partimos para el desarrollo del proyecto. Por ltimo, explicamos el trabajo desarrollado en el marco del proyecto ARIE hasta el momento as como las fases que se van a realizar prximamente.

La violencia de gnero A pesar de que existen muchas definiciones de violencia de gnero, la definicin ms ampliamente aceptada es la que realiza Naciones Unidas en su resolucin de 20-121993 (ONU 1993): Artculo 2: Se entender que la violencia contra la mujer abarca los siguientes actos, aunque sin limitarse a ellos: a) La violencia fsica, sexual y sicolgica que se produzca en la familia, incluidos los malos tratos, el abuso sexual de las nias en el hogar, la violencia

-3-

relacionada con la dote, la violacin por el marido, la mutilacin genital femenina y otras prcticas tradicionales nocivas para la mujer, los actos de violencia perpetrados por otros miembros de la familia y la violencia relacionada con la explotacin; b) La violencia fsica, sexual y sicolgica perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive la violacin, el abuso sexual, el acoso y la intimidacin sexuales en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la trata de mujeres y la prostitucin forzada; c) La violencia fsica, sexual y sicolgica perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera que ocurra. Queda claro en esta definicin que la violencia de gnero no se limita a la violencia dentro del mbito familiar, sino que abarca toda aquella violencia ejercida sobre la mujer por el hecho de ser mujer. A menudo la violencia de gnero se identifica con la violencia ejercida en el hogar, lo cual supone un problema ya que se ignora la violencia ejercida en el mbito laboral, en las citas, etc. En el proyecto ARIE partimos de la definicin elaborada por Naciones Unidas, considerando cualquier tipo de violencia ejercida sobre las mujeres, ya sea en el mbito familiar, laboral, educativo o en cualquier otro espacio. Como ya hemos dicho en la introduccin, la violencia contra las mujeres es un hecho universal, que no entiende de fronteras ni culturas. Como seala Amnista Internacional en su informe Its in our hands. Stop violence against women, una de cada tres mujeres en el mundo sufre abusos a lo largo de su vida, el 70 por ciento de las mujeres asesinadas en el mundo lo son a manos de sus parejas o exparejas y la violencia en las familias es la principal causa de muerte y discapacidad entre las mujeres de 16 a 44 aos. (Amnista Internacional 2004). Adems, las investigaciones revelan que la violencia de gnero afecta a mujeres muy diversas. La idea tradicional de que las mujeres con altos niveles educativos, de clase alta, jvenes, etc. eran menos susceptibles de padecer violencia de gnero, queda desmentida ya que se observa que la violencia est presente en todos los sectores

-4-

sociales, independientemente de la clase social, el nivel educativo, la edad o el origen tnico. Como ya hemos sealado, la incidencia de la violencia de gnero entre las mujeres ms jvenes es preocupante. Segn The International Dating Violence Studies, coordinado por Murray A. Straus y que se ha desarrollado en 31 universidades de 16 pases (16 universidades de Estados Unidos, 6 de Europa, 5 de Asia y Oriente Medio, 2 de Australia-Nueva Zelanda y 2 de Amrica Latina) con un total de 8.666 estudiantes, un 29% de los estudiantes haban cometido agresiones en sus relaciones en los 12 meses anteriores. Este estudio revela tambin datos preocupantes en cuanto a la aceptacin de la violencia por parte de las personas jvenes, ya que frente a la cuestin Puedo pensar en una situacin en la que podra aprobar que el marido d una bofetada en la cara de su mujer un 42% contesta afirmativamente. Como afirma Straus, Incluso entre un grupo de lite altamente educado como los estudiantes universitarios, hay un largo camino a recorrer para cambiar las normas culturales que toleran la violencia en las relaciones de pareja (Straus 2004: 807). Hacer frente al problema de la violencia en edades tempranas se hace muy importante ya que como muestran numerosos estudios, la violencia llama a la violencia, es decir, que aquellas mujeres que han padecido violencia en la adolescencia, son ms susceptibles de padecer violencia en el futuro. En este sentido, es interesante el estudio desarrollado por Smith, White y Holland (2003), que sigue la trayectoria de mujeres a lo largo de cuatro aos y concluye que las mujeres que han sido agredidas tanto fsica como sexualmente durante su estancia en el instituto, tienen mayor riesgo de serlo durante sus estudios universitarios. En Espaa, durante el ao 2004, 72 mujeres fueron asesinadas por sus parejas o ex parejas, de las cuales 22 eran menores de 30 aos1. El principal estudio sobre est cuestin desarrollado en nuestro pas es La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta (Instituto de la Mujer 2000), en el cual participaron 20.552 mujeres de todo el estado. Sus resultados revelan que el 12,4% de las mujeres encuestadas son objeto frecuentemente o a veces de malos tratos. Este porcentaje representa el 12,1% para las mujeres de 18 a 29 aos y el 15,6% para las de 18 a 24. Estos son slo algunos

Datos del Instituto de la Mujer. http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/violencia/muertes_tablas.htm. -5-

datos que reflejan la necesidad de desarrollar medidas de socializacin preventiva de la violencia de gnero.

Marco Terico Las bases tericas y cientficas sobre las que se asientan la mayora de reflexiones alrededor del amor son pocas. Sin embargo, frases basadas en la supersticin como: el amor es ciego, el amor dura x aos, el ser humano es el nico animal que cae dos veces sobre la misma piedra van dejando paso, poco a poco, a las basadas en la ciencia. Hay algunos autores que se han cuestionado desde diferentes disciplinas y tambin perspectivas qu ocurre con el amor, puesto que entender el entramado de relaciones afectivo-sexuales que las personas vivimos y en algunas ocasiones sufrimos- est todava muy lejos de nuestra realidad. Por eso se hace muy necesario analizar los elementos que inciden en los procesos de atraccin y seleccin de las personas con las que mantenemos relaciones afectivo-sexuales. De la misma forma, las teoras actuales van substituyendo en sus propios planteamientos algunas de sus bases todava ancladas en lo instintivo y natural por explicaciones terico-sociales. Por ejemplo, autores como Beck y Beck-Gernsheim (1998) abordan el lado tericosocial de lo que se acostumbra a ver como conflicto de relaciones amorosas. Plantean en el amor la coexistencia de una creciente diversidad de posibilidades y lo sitan, al amor, como logro de la modernidad. Se preguntan (1998:28) qu posibilidad tienen dos seres humanos que quieren ser iguales y libres, de mantener la unin del amor? e inciden en que las transformaciones que se dan en las relaciones amorosas las realizamos las personas (si hay que convivir, casarse, tener pareja pero no convivir, si tener hijos e hijas, con quin, cundo, cmo). Plantean que las normas incuestionadas en las relaciones se quiebran y aparecen en su lugar negociaciones y dilogo y como las relaciones se mantienen slo bajo determinadas condiciones. An y as, en su planteamiento terico en relacin a cmo escogemos las relaciones que vamos a tener, todava afirman que el amor cae como un rayo (1998: 350) y que no puede perfeccionarse: el amor sucede, cae como un rayo o se apaga siguiendo leyes no abiertas a la intervencin individual, ni al control social (Beck y Beck-Gernsheim, 1998: 350). A pesar que Beck y Beck-Gernsheim abordan la realidad desde un
-6-

planteamiento social, ante las contradicciones y los riesgos que deben afrontar las personas al escoger una relacin, no se cuestionan lo que s hacen en otros momentos: la capacidad de escoger una relacin u otra; sino que los ven imposibles de evitar ya que no consideran que el amor pueda perfeccionarse. En esta misma lnea pero desde la psicologa, Sternberg (2000) plantea la evolucin del amor, qu componentes inciden para que se produzca atraccin hacia aquellas personas imposibles o difciles de conseguir frente a la indiferencia que se siente si, finalmente, se consiguen. Su planteamiento incide en aspectos de las relaciones afectivo-sexuales que permiten dar explicacin a algunas de las cosas que ocurren, pero, tambin comete el error de considerar aspectos clave como dados. Su anlisis parte de un tringulo con tres vrtices (intimidad, pasin y compromiso) que se interrelacionan y que generan una u otras actitudes. Su planteamiento destaca lo que en literatura psicolgica se denomina teora de la reactancia, lo difcil de conseguir, (2000/1998), como si eso fuera lo natural; es decir, plantea como dado en vez de preguntarse cmo sucede y si es posible evitarlo, que atraiga quien es difcil de conseguir y que, una vez conseguido el objetivo, deje de importar e incluso llegue a molestar: algunas de estas personas sienten amenazada su libertad y les preocupa verse abocadas a un compromiso. Empiezan a dar marcha atrs y la relacin concluye. Lo que funciona a corto plazo, puede ser un virus muy pernicioso con el tiempo (...) El matrimonio puede generar un estado de reactancia (Sternberg, 2000: 149-150). En relacin a los tres vrtices del tringulo, propone que la intimidad debera equilibrarse con la autonoma, aunque sea a costa de la propia intimidad: el constante balanceo del pndulo de la intimidad proporciona una buena parte de la excitacin que mantiene vivas muchas relaciones (Sternberg, 2000: 22); la pasin debera hacer lo mismo a travs del refuerzo intermitente: si su consecucin o su mantenimiento resulta demasiado fcil, y el refuerzo continuo sustituye al intermitente, cabe la posibilidad de que, aunque pueda parecer una irona, el varn pierda inters en lo que ha estado buscando (Ib. 24) y da al compromiso un papel primordial: y si lo ignoramos o lo separamos del amor, en realidad estamos pasando por alto el nico componente de la relacin interpersonal que nos permite superar los momentos de apuro y llegar a los de felicidad (Ib. 24).

-7-

Elster, sin embargo, hace un planteamiento que, en algunos aspectos, supera algunas de las creencias tan asumidas en relacin al amor; cuando plantea que no hay ninguna ley humana que exprese una relacin inversa sobre las pasiones y la razn (2001: 151), de tal manera que la eleccin de una pareja no es forzosamente fruto del azar, ni de la qumica, ni de lo inevitable. Con esta perspectiva abre una importante va sobre la que trabajar y dnde la socializacin que hemos recibido a lo largo de la historia, consideramos, juega un papel crucial. Elster, en su evolucin intelectual, ha pasado de considerar slo la eleccin racional de los individuos (limitada a su modalidad instrumental) a considerar otras preferencias (las emocionales y las derivadas de las normas sociales) viendo, tambin en la democracia un elemento transformador. La democracia deliberativa (Elster, 2001) muy en lnea con los planteamientos de Beck y Habermas, propone que sean las personas implicadas las que decidan cul es la mejor opcin. Ante la idea de que las personas hacemos todo aquello que nos va a dar mejor resultado general, constata que en el amor muchas veces no slo no es as, sino todo lo contrario. En algunos casos las normas sociales, lo que hace, dice o piensa el grupo de iguales, lo que vemos en los medios de comunicacin y que aprendemos como vlido o en otras, las emociones, a veces, nos incita a hacer las cosas de una forma determinada diferente a la considerada ms conveniente. Elster une racionalidad y emocin y as supera la tan asumida creencia de oponerlas y evitar as la produccin de unas bases tericas relevantes sobre el amor: una persona que est apasionadamente enamorada puede permanecer perfectamente lcida sobre sus perspectivas y en completo control de su conducta (...) No hay ninguna ley universal de la naturaleza humana que exprese una relacin inversa sobre las pasiones y la razn (Elster, 2001a: 151). Bases tericas como las mencionadas, que se aproximan cada vez ms a un estudio cientfico de lo que ocurre en las relaciones afectivo-sexuales de las personas nos permiten no slo entender ms la realidad actual, sino tambin hacer propuestas serias para mejorarlas.

-8-

Si abogamos por teoras como la de Elster, cobra sentido plantearnos la posibilidad de combatir los estereotipos y luchar por la transformacin social y personal de nuestras relaciones.

Quines atraen y por qu El proyecto ARIE parte de trabajos realizados con anterioridad por miembros de CREA. Entre ellas, destacamos la investigacin con adolescentes realizada por Gmez (2004), en la cual se analizan los valores que predominan en las personas que se eligen para mantener relaciones, cmo son las relaciones, qu importancia tiene el grupo de socializacin y la posibilidad de transformar los deseos que intervienen en la atraccin y eleccin mediante la coordinacin de valores y afectos. Estos y estas jvenes, as como las revistas que leen, expresan2: Si le gusta a una pues ya le gusta a todas, y si no le gusta a una ya no le gusta a ninguna. () porque si una lo ve guapo, las otras lo ven guapo. Y si la otra lo ve feo, las otras lo ven feo. Lo que nos gusta a nosotras es el flechazo de ellos, los chulos, los guapos y ya est...uno bueno no te da flechazos y esas cosas... Cuando le interesa, la tiene para l, cuando le interesa. S, pasa de ella completamente, o sea, la trata como una mierda. (). A l, cuando le interesa, pues la hace cuatro tonteras y la otra pues bien. Se enrolla con quien quiere, luego se lo dice, la otra pasa Vosotras creis que puede cambiar l?. No. Y ya se lo ha dicho l, dice que: yo soy as, pero ella, hemos hablado muchas veces con ella pero no. Ella le quiere y ...era muy celoso, no me dejaba arreglarme, ni salir, ni nada...no cambia, es que no puede, no puede evitarlo

Las citas estn extradas del libro Gmez, J. 2004. El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa. Barcelona: El Roure. La negrita es nuestra. -9-

S. Luego, despus de la pelea, siempre l era muy bueno, me deca pues tienes razn pero yo no puedo cambiar Me gusta este tipo de chicos, el duro, el chulo...pero...para casarte, pues que el nio sea bueno, formal. Afirmaciones como las anteriores aparecen en otras investigaciones3 as como en las entrevistas y relatos de vida que estamos realizando en este proyecto. Su parecido y coincidencia constatan como los procesos de socializacin sufridos a lo largo de la historia se perpetan en el presente a travs de muchas de las relaciones que inician los y las adolescentes mientras no se cuestione la unin entre pasin/excitacin y violencia. Como ya hemos mencionado, existen investigaciones que demuestran que la posibilidad de ser vctima de violencia en la juventud viene ms determinada por el hecho de haber tenido relaciones violentas durante la adolescencia que por el hecho de haber padecido malos tratos en la infancia. (James, West, Deters y Armijo, 2000). Se demuestra as la importancia de los procesos de socializacin en las relaciones afectivo-sexuales y en el futuro que corren muchas y muchos adolescentes. Estos procesos de socializacin influyen tanto y de forma tan directa que acaban siendo considerados por mucha gente como naturales. Igual que se aprende a fumar al incorporarlo en la vida diaria y luego resulta muy difcil de dejar, se integran gustos, deseos y preferencias. Una de las citas anteriores afirmaba con mucha claridad cmo funciona este proceso en muchas y muchos adolescentes: Si le gusta a una pues ya le gusta a todas, y si no le gusta a una ya no le gusta a ninguna. () porque si una lo ve guapo, las otras lo ven guapo. Y si la otra lo ve feo, las otras lo ven feo. La eleccin y el atractivo no salen de dentro sino que los metemos dentro, es decir, tienen un origen social. En los trabajos a los que nos referimos aqu, la informacin es clara: el modelo de relaciones afectivo-sexuales bajo el que muchas personas se rige es exclusor y desigual, y adems, por mucho que trate de venderse como transgresor y moderno, es un modelo que sigue anclado en el pasado. Lo que caracteriza este tipo de relaciones son los celos que siente el chico o la chica, lo que sufre la otra persona, la importancia de la
Por ejemplo, en Aprendiendo para el amor o para la violencia? Las relaciones afectivas y sexuales en las discotecas de Elena Duque. - 10 3

qumica, la idea de chico duro y chica buena, el engao y sobre todo, la relacin directa entre lo que se considera aburrido pero seguro y lo excitante pero desconocido. Adems de las propias palabras de los y las chicas, un buen ejemplo de socializacin en este modelo es la influencia de los medios de comunicacin (series, pelculas, videojuegos) donde muchas veces se fomenta que el chico con xito sea violento o vaya unido a la violencia. Adems, bajo la creencia que el amor es ciego y que los celos y las peleas forman parte de estas relaciones, o de que te enamoras de quien te toca la mayora de personas acaban integrando estas actitudes y valores como parte necesaria o deseable de sus relaciones. Se plantean, por un lado, estabilidad y ternura y, por el otro, excitacin y pasin fomentando dos tipos de posibles relaciones: estables y amistosas pero aburridas o excitantes e impulsivas pero violentas. En estos procesos histricos de socializacin es preciso recordar que, en las mujeres, el ideal ha estado siempre marcado por la belleza (el smbolo femenino representa un espejo) y sta ha ido unida a la atraccin y deseo que despiertan entre los hombres Aunque a este valor en la actualidad se han sumado nuevos (la autonoma, la inteligencia,....) la belleza sigue pesando mucho. Por su lado, el smbolo masculino representa la lanza y el escudo del dios de la guerra. Esto se traduce en la actualidad en quienes representan ms poder en su contexto. As, muchos adolescentes y jvenes dicen que les gustan las que son guapas, que estn buenas, a la vez que afirman que el mejor requisito para atraer a las mujeres es mandar e imponer. Ante esta realidad que nos explican muchos jvenes, proponer y desarrollar acciones que rompan con esta dicotoma, nos permite repensar un entramado de relaciones y de formas de actuar que aleje la violencia de las relaciones y fomente tanto la verdadera igualdad, como el deseo por quien lo defienda y cumpla.

ARIE: Educacin en valores para la prevencin de la violencia de gnero en los Institutos de Educacin Secundaria El proyecto ARIE es un proyecto de investigacin e innovacin en materia educativa en enseanza formal y no formal. Como ya se ha mencionado, est financiado por el

- 11 -

Departament dUniversitats, Recerca i Societat de la Informaci de la Generalitat de Catalunya. El objetivo de esta investigacin es contribuir a la superacin de la violencia de gnero mediante la educacin en valores en los Institutos de Secundaria, desde la intervencin de todos los agentes implicados en la comunidad educativa. La violencia de gnero es actualmente uno de los problemas sociales ms graves al que nos enfrentamos. Cada vez, la edad de las mujeres que estn sufriendo esta violencia es ms temprana y est aumentando el nmero de casos en la poblacin adolescente, independientemente del nivel social o cultural al que pertenezcan. Como ya se ha comentado anteriormente, los modelos de atractivos que se presentan socialmente reflejan unos valores concretos. Uno de los objetivos principales de esta investigacin es analizar cules son los valores de las personas que resultan atractivas y que se escogen para mantener relaciones afectivo sexuales y cul es la relacin de estos valores con la violencia de gnero. La raz de este cuestionamiento radica en los valores en que se fijan las y los adolescentes cuando se relacionan con una persona: pueden escoger relacionarse con personas que tengan valores negativos (ej; agresividad) o con personas con valores positivos (ej: respeto). Uno de los contextos ms favorecedores para realizar este trabajo de prevencin son los Institutos, puesto que es en estas edades cuando las personas jvenes inician sus primeras relaciones afectivo-sexuales. El trabajo en valores de una forma transversal curricular y contando con todos los agentes educativos; profesorado, familiares, alumnado y otros agentes implicados, as como teniendo en cuenta aportaciones ya realizadas en el trabajo a favor de la igualdad de gneros como el modelo de coeducacin puede contribuir a la socializacin en la no violencia. Por tanto, la finalidad del proyecto es identificar y analizar cuales son los valores que estn presentes en los modelos de atractivo, as como la relacin de estos valores con la violencia de gnero. La realizacin de este anlisis con la participacin de toda la comunidad educativa permite definir una serie de actuaciones en el mbito escolar para promover una educacin en valores que contribuya a la prevencin de la violencia de gnero a travs de la educacin. Desde este proceso se pretende finalmente elaborar un material til, una gua del currculum escolar contra la violencia de gnero.

- 12 -

El proyecto tiene una duracin de un ao y se ha dividido en cuatro fases. En la primera fase se elabor el informe Estado de la cuestin en prevencin de la violencia de gnero en las escuelas, que recoge el anlisis de la documentacin y bibliografa existente en materia de prevencin de la violencia de gnero desde los centros educativos. Un dato que cabe resaltar es que as como el trabajo relacionado con la coeducacin se ha desarrollado ampliamente, las acciones encaminadas a la socializacin preventiva de la violencia de gnero estn menos extendidas. En muy pocos institutos se estn llevando a cabo prcticas educativas donde se trabaje la prevencin de la violencia de gnero. En los que existe alguna accin, se basa en charlas sobre sexualidad o sobre la violencia en general. Estas prcticas, aunque pueden ser consideradas positivas, reflejan la necesidad de avanzar ms en el tratamiento de esta problemtica en los currculums de los centros educativos de una forma transversal. En esta primera fase tambin se ha constituido la Comisin Asesora del proyecto integrada por profesorado, familiares, alumnado, miembros del equipo investigador y otros agentes educativos. Esta comisin tiene como funcin asesorar durante el desarrollo de la investigacin as como evaluar sus resultados. La segunda fase, en la que el proyecto se encuentra actualmente, ha tenido como objetivo realizar el trabajo de campo y el anlisis de la informacin. En el trabajo de campo han participado seis institutos de las provincias de Barcelona, Tarragona y Lleida. Este trabajo se ha basado en la metodologa comunicativa crtica, que se caracteriza principalmente por la relacin igualitaria que se establece entre la persona investigada y la investigadora. En concreto en cada uno de los Institutos de Secundaria implicados en el proyecto se ha llevado a cabo4: Un grupo de discusin comunicativo. Esta tcnica se ha realizado en grupos naturales, en concreto, con alumnado de la misma clase que previamente han estado
4

En ambas tcnicas las cuestiones que se han planteado en los guiones han orientado el dilogo hacia la

obtencin de datos relevantes para el proyecto, como por ejemplo; Qu es lo que ms te gusta de un chico/a? Quin es el chico que tiene ms xito? Y la chica? Por qu creis que tienen xito? Cmo son estas personas? Cmo definiras el amor? Y tu relacin ideal? y el tema de las relaciones afectivas se trata en el instituto?. Estas preguntas son de orientacin y en ningn caso cerradas, las personas tambin tienen la opcin de aadir la informacin que consideren importante aunque no est contemplada en el guin.

- 13 -

de acuerdo en constituir el grupo y participar en l. La caracterstica fundamental de este tipo de grupos es que favorece que se establezca una interpretacin colectiva de la realidad a travs de la comunicacin entre iguales. Dos relatos de vida cotidiana (con un y una adolescente). Esta tcnica ha consistido en un dilogo entre la persona investigada e investigadora que permite avanzar hacia la reflexin y la interpretacin de la vida cotidiana. No se ha tratado de relatar una biografa sino de interpretar y reflexionar conjuntamente sobre el pasado, el presente as como sobre la proyeccin hacia el futuro. A travs del relato se pretende recoger los pensamientos, reflexiones, formas de actuar e interacciones a partir de las cuales la persona elabora sus construcciones sociales y las aplica para resolver situaciones concretas de su vida cotidiana. Dos entrevistas en profundidad (con un miembro del profesorado y un familiar). Esta tcnica no es propiamente de la metodologa comunicativa crtica, pero se ha considerado apropiada para obtener las opiniones y valoraciones del profesorado y familiares entorno al trabajo de la prevencin de la violencia de gnero. En la actualidad estamos trabajando para analizar toda la informacin obtenida a travs del trabajo de campo. De acuerdo con los objetivos del proyecto, el anlisis se est orientando hacia la identificacin de los valores en que se fija el alumnado de secundaria a la hora de escoger a las personas que consideran atractivas y las que escogen para mantener sus relaciones afectivo sexuales. El trabajo de anlisis est centrado en analizar tambin cual es la relacin de estos valores con la violencia de gnero, es decir, si estn ms vinculados con el respeto, la igualdad y la solidaridad o con la agresividad, la desigualdad y la competitividad. A partir de este anlisis se elaborar el Informe Indicadores de la Violencia de Gnero del cual partirn las orientaciones para elaborar la Gua del Currculum Escolar contra la Violencia de Gnero. En el momento actual podemos comentar que ha sido un trabajo de campo muy rico, donde las y los adolescentes han expresado sus opiniones. En general, los y las adolescentes expresan su inters en que este tema sea tratado desde los centros educativos y apuntan como les gustara hablarlos. En este momento se estn elaborando propuestas desde sus propias voces.

- 14 -

La tercera fase consiste en la elaboracin de la Gua del Currculum Escolar contra la Violencia de Gnero. Para ello se organizar una jornada de trabajo con la Comisin Asesora con el objetivo de debatir el informe Indicadores de la Violencia de Gnero, como resultado de este debate se elaborar el primer borrador de la gua. La cuarta fase tiene como objetivo elaborar la versin final de la Gua del Currculum Escolar contra la Violencia de Gnero y su posterior difusin en Institutos de Secundaria, artculos y a travs de la pgina web del proyecto. El avance en la prevencin de la violencia de gnero en la poblacin adolescente es esencial para su superacin. El resultado final del proyecto puede contribuir al trabajo que los Institutos de Secundaria estn desarrollando para erradicar la violencia de gnero. A travs del proyecto se refleja que la prevencin de la violencia de gnero es una necesidad educativa urgente.

- 15 -

Bibliografa Amnesty International 2004. Its in our hands. Stop violence against women. Oxford: Amnesty International Publications. Beck, U; Beck-Gernsheim, E. 1998. El normal caos del amor. Barcelona: El Roure (p.o. 1990). Duque, E. (en prensa). Aprendiendo para el amor o para la violencia? Las relaciones afectivas y sexuales en las discotecas. Barcelona: El Roure. Elster, J. 2001. Sobre las pasiones. Emocin, adiccin y conducta humana. Barcelona: Paids (p.o. 1999). Gmez, J. 2004. El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa. Barcelona: El Roure. Instituto de la Mujer. 2000. La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta. Madrid: Instituto de la Mujer. Oliver, E. y Valls, R. 2004. Violencia de gnero. Investigaciones sobre quines, por qu y cmo superarla. Barcelona: El Roure. ONU. 1993. Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra la mujer. Resolucin de la Asamblea General 48/104 del 20 de diciembre de 1993. Asamblea General A/RES/48/104 23 de febrero de 1994. Smith, P.H., White, J.W. y Holland, L. 2003. A Longitudinal Perspective on Dating Violence Among Adolescent and College-Age Women, en American Journal of Public Health. Jul. 2003, Vol. 93 Issue 7, pg. 104 (6 pgs). Sternberg, R.J. 2000. La experiencia del amor. Barcelona: Paids (p.o. 1998). Straus, M.. 2004. Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide, en Violence Against Women, vol. 10 N 7, july 2004. Pgs. 790-811.

- 16 -

Subirats, M. 1990. Sexe, gnere i educaci, en Rotger, J.M. Sociologia de lEducaci, pgs. 217-242. Barcelona: Universitat de Barcelona, Universitat Autnoma de Barcelona, Estudis Universitaris de Vic.

- 17 -

LA

EDUCACIN

AFECTIVOSEXUAL

EN

EDUCACIN

SECUNDARIA. La transversal de gnero en una educacin para la paz y contra la violencia en las relaciones de gnero Mar Venegas Medina y Carmen Echeverra Munrriz, SEPISE (Seminario de Estudios para la Intervencin Educativa y Social) Universidad de Granada, 2005. Introduccin En este artculo, presentamos un proyecto de investigacin accin participativa sobre educacin afectivosexual que ha sido llevado a cabo durante el pasado curso acadmico 2004-05 en un colegio situado en uno de los barrios ms pauperizados de la ciudad de Granada, en concreto en el distrito de la Zona Norte. El trabajo fue concebido desde dos vertientes, a saber: como proyecto de investigacin y como espacio de intervencin en habilidades, valores y creencias en el mbito de la afectividad, las emociones, el gnero, el cuerpo y la sexualidad. En este proceso doble, tres agentes sociales se han visto implicados, a saber: estudiantes (chicas y chicos en torno a los 15 aos de edad), su tutora y una investigadora procedente de la Universidad de Granada. Es en este punto donde localizamos una de las mayores contribuciones de nuestro trabajo, en la medida en que tratamos de vincular experiencias acadmicas y profesionales para tener acceso a estas dos aproximaciones, diferentes pero complementarias, al mismo fenmeno: la educacin afectivosexual. Nuestro marco terico sigue de cerca dos tipos de literatura con perspectiva feminista y de gnero. Por un lado, el material editado por el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM), principalmente, pero tambin por otros organismos que se dedican a la educacin afectiva y sexual de la gente joven, sobre los temas del cuerpo, la sexualidad y la educacin afectiva y sexual. Por otro lado, la literatura feminista y de gnero en ciencias sociales sobre cuerpo, gnero y sexualidad. Desde principios de los 90, el IAM ha publicado un buen nmero de materiales sobre educacin sexual, pudiendo hallar en ello un movimiento progresivo desde un enfoque ms centrado en lo biolgico hacia otro ms sociocultural y con perspectiva constructivista. En todos los materiales 1

bibliogrficos y didcticos revisados se observa una lnea dominante que es la de poner en relacin las reas de salud y educacin en materia de sexualidad. En nuestro proyecto, empezamos preguntando al grupo de estudiantes con el que hemos trabajado lo que saban con certeza, lo que queran saber sobre sexualidad y afectividad, as como sus experiencias ms dolorosas en sus relaciones con chicas y con chicos. A partir de esta informacin, elaboramos un programa didctico que parta de aspectos ms anatmicos o biolgicos, para movernos hacia cuestiones sociales y culturales. Con ello, nuestra intencin ha sido deconstruir mitos y falsas creencias en el campo de la afectividad y la sexualidad, para poner de manifiesto que se trata de cuestiones social y culturalmente construidas. El programa se organiz a modo de sesiones semanales de manera que nos reunamos en el horario de tutora para trabajar cada uno de los temas del programa que habamos elaborado a partir de las inquietudes y experiencias mostradas por nuestro grupo de estudiantes. Al final del curso, sometimos a evaluacin tanto el proceso de aprendizaje en s, como el curso y el papel de las monitoras o formadoras del mismo, obteniendo importantes cambios en su forma de pensar, desde la perspectiva de gnero que imprimimos al curso, as como un alto grado de satisfaccin general con el mismo. El grupo parece haber disfrutado con estas clases especiales, tal vez ms atractivas y entretenidas que el resto de materias que se imparten ordinariamente en el colegio. A ello creemos que ha contribuido, tambin, nuestro empeo por hacer partcipe de las clases al grupo en todo momento, por atender a sus demandas, seguir un ritmo atractivo y asequible, mostrarnos cercanas y trabajar cada tema con la mayor naturalidad posible. Nuestro propsito en todo momento ha sido el de generar entre nuestro grupo de jvenes un proceso de maduracin, reflexin y crtica vlido tambin para cualquier otra rea de su vida ms all de lo afectivosexual. En estas pginas ofreceremos una visin general de nuestra experiencia en este proyecto. Palabras clave. Cuerpo, gnero, sexualidad, afectividad, educacin, clase social, etnia. 2

I. Presentacin del proyecto. El trabajo que se presenta en este artculo es un proyecto de investigacin sobre educacin afectivosexual localizado en el contexto de estudiantes en situacin de riesgo de exclusin social, debido a las condiciones socioestructurales que caracterizan al barrio en que est situado el centro educativo. El proyecto ha sido resultado de dos experiencias convergentes. En primer lugar, el enfoque terico procede de un proyecto de investigacin sobre la revisin documental del material publicado y/o editado por el IAM, en calidad de organismo para la igualdad de oportunidades de gnero, en relacin a las materias de cuerpo y sexualidad, especialmente aquellos documentos sobre educacin afectiva y sexual. En segundo lugar, dada la situacin estructural y social del barrio en que se encuentra el colegio San Jos de Cartuja, donde trabajamos y en el que conviven diversas etnias, grupos socialmente excluidos y familias de clase trabajadora, constatamos la necesidad de trabajar en clase ciertos aspectos sobre educacin afectivosexual que no eran cubiertos por los cursos que venan siendo impartidos en el centro, tales como los dados por Cruz Roja, sobre prevencin de ETS as como de embarazos no deseados entre adolescentes, o los cursos impartidos por ADANER, para la prevencin de los trastornos alimentarios. Sin embargo, el lado emocional y afectivo de la sexualidad se dejaba al margen, de manera que entendimos que era necesario cubrir ese vaco formativo sobre afectividad que no se tocaba ni desde el centro ni desde la familia. Igualmente, se echaba en falta la formacin en otros aspectos vinculados a cuerpo, gnero, afectividad y sexualidad, de manera que nos pareca importante y til aproximarnos en clase a los siguientes temas: Relaciones de gnero, en sentido global, es decir, en relacin a todas las sexualidades u orientaciones sexuales que existen en la sociedad, de manera que incluimos las dimensiones de gnero y sexualidad para luchar contra patriarcalismo y homofobia. 3

Cuestiones de gnero relacionadas con la falta de afectividad, la autoestima, la reproduccin social y cultural de los roles de gnero, la violencia de gnero, el abuso sexual y otras cuestiones similares. Cambios corporales y autoestima. Cuestiones relacionadas con el gnero y el feminismo desde una perspectiva sociohistrica para entender mejor el resto de temas trabajados. II. Marco terico. Nuestra aproximacin terica a este trabajo se inspira en diferentes espacios de revisin bibliogrfica. Por un lado, el material sobre cuerpo, sexualidad y educacin afectiva y sexual editado y/o publicado por el IAM. Por otro, algunos materiales didcticos publicados por organizaciones e instituciones que trabajan en el terreno de la educacin afectivosexual con perspectiva de gnero. Finalmente, la literatura feminista y de gnero que trabaja sobre los temas de cuerpo, gnero y sexualidad desde el campo de las ciencias sociales, especialmente la antropologa social y la sociologa. De acuerdo con esta revisin, as como con la forma en que nos acercamos al fenmeno, encontramos tres ejes centrales en nuestro trabajo, que nos permiten dar cuenta de cul es nuestro marco terico general. Se trata de la categora gnero, el concepto socioafectivo de sexualidad y los principios centrales de nuestro proyecto. 1. La categora gnero en ciencias sociales. Desde una perspectiva feminista en sociologa y antropologa del gnero, el concepto de gnero ha sido considerado como: 1) categora de anlisis, y 2), relacionado con ello, principio estructurador de la sociedad. Esta conceptualizacin comprende las siguientes caractersticas generales (Narotzky, 1995; Moore, 1999): Desde los aos 70 y 80, ha sido central dentro del feminismo el trabajo poltico y terico de investigacin para la visibilizacin de las mujeres, 4

llevado a cabo desde la teora de la prctica. Consecuentemente, desde los aos 80, el feminismo ha reivindicado la agencia social de las mujeres (Esteban, 2000). Esto significa considerar a las mujeres como protagonistas de los procesos sociales en que participan, y no solamente como vctimas de la dominacin patriarcal de gnero. Se trata de reivindicar el papel de las mujeres como productoras e intrpretes de significados sociales y culturales en su cotidianeidad, en trminos de sumisin, pero tambin de resistencia, a las estructuras del sistema patriarcal de dominacin de gnero. El resultado de todo ello es la redefinicin de su propia situacin a travs de sus experiencias y prcticas cotidianas. La sustitucin de la categora mujer, de inspiracin esencialista, universalista y homogeneizante, por la categora mujeres, que reconoce la pluralidad, heterogeneidad y diversidad existente entre todas las mujeres en funcin de su pertenencia de clase, etnia, sexualidad, localizacin geogrfica, etc. (Rapp, 1979; cf. Gregorio, 2002, indito). Este reconocimiento se extiende igualmente a otros grupos sociales como son sexualidades no heterosexuales, personas no blancas, grupos no occidentales, etc. En todos estos casos, el objetivo ltimo es la visibilizacin de cualquier grupo o identidad subalterna. La sustitucin de la antropologa de la mujer por la antropologa del gnero a partir de la dcada de los 80, la cual toma las relaciones de gnero como principal unidad de anlisis, en lugar de la categora mujer o mujeres. La lucha contra las diferencias sexuales como criterio legitimador de las desigualdades social y de gnero, es decir, la lucha para frenar la consideracin de las diferencias anatmicas, biolgicas, como base sobre la que se ha justificado histricamente la desigualdad social y cultural de gnero. El gnero como principio de estratificacin social, equiparado a la clase social, la raza, la etnicidad, la orientacin sexual, etc. 5

Un enfoque sociohistrico en la aproximacin a los estudios de gnero, en bsqueda por analizar los procesos de reproduccin y cambio sociales desde una perspectiva longitudinal. Relacionado con ello, la conceptualizacin de las prcticas sociales como siendo simultneamente un espacio de sumisin y una estrategia de resistencia a las estructuras que configuran el sistema patriarcal de dominacin de gnero. El esfuerzo por integrar los niveles de anlisis microsociolgico o de la accin social y macrosociolgico o de las estructuras sociales. Simultneamente tambin, esfuerzo por integrar las dimensiones material o social y simblica o cultural de todo fenmeno social. La crtica a las interpretaciones biologicistas y esencializantes de los fenmenos de gnero, argumentando que estos fenmenos han de ser considerados como social, cultural e histricamente construidos, lo que significa que son susceptibles de ser transformados. La lucha contra las lgicas binarias que interpretan el mundo social o los fenmenos sociales y culturales a partir de grupos dicotmicos tales como masculino/femenino; pblico/privado; razn/emocin, etc. 2. La definicin socioafectiva de sexualidad. Tras hacer la revisin bibliogrfica sobre los conceptos de sexualidad y educacin afectivosexual, encontramos dos aproximaciones o enfoques diferentes a la hora de dar una definicin sobre los mismos, a saber: Definicin biologicista: que entiende la sexualidad como el conjunto de condiciones anatmicas y fisiolgicas que caracterizan a cada sexo (Gua de mediadores de salud, p.274). Definicin socioafectiva: desde la que se afirma que
Tenemos un cuerpo con la capacidad de sentir, disfrutar y comunicar. La sexualidad es una dimensin de la persona que tiene mucho que ver con nuestro bienestar y que nos acompaar durante toda nuestra vida (aunque ir cambiando con los aos). El contacto fsico es fundamental en los primeros aos de vida para crecer seguros y felices y es a travs del mismo como cada cual ha descubierto que tiene un cuerpo y que puede sentir, disfrutar y comunicar con l. () La sexualidad es algo () que se va desarrollando a medida que nos conocemos mejor, a medida que estamos a gusto con nuestro

propio cuerpo () para poder compartirlo con otras personas () La sexualidad no es el coito nicamente. Ni algo que se centra en los genitales. () En una relacin sexual no debera haber obligaciones ni deberes, sino el resultado del deseo del conocimiento y descubrimiento personal. La sexualidad puede abarcar la ternura, el placer, la satisfaccin y la comunicacin entre las personas (Algaraia, 2002).

Nuestro trabajo sigue muy de cerca los principios contenidos en esta segunda definicin, los cuales nos han servido de gua en nuestros propios planteamientos sobre sexualidad y educacin afectivosexual. 3. Principios fundamentales del proyecto. Finalmente, sealaremos a continuacin cules han sido las bases tericometodolgicas de nuestro trabajo: Investigacin accin participativa: segn nuestra voluntad de intervenir e investigar simultneamente, en tanto que entendemos que este proceso interrelacionado da lugar a un trabajo bastante fructfero, ya que permite enriquecer y construir investigacin e intervencin mutuamente. Ms an, consideramos que es una va acertada para imbricar teora y prctica. Enfoque constructivista: lo que responde a nuestro objetivo de producir conocimiento partiendo de las experiencias y conocimientos previos de la poblacin con la que se trabaja, y posibilitando establecer un proceso abierto de interaccin entre estudiantado y profesorado, en que se mantenga una va fluida de comunicacin. Contenido temtico: nuestro punto de partida fue los requerimientos, las demandas e inquietudes de nuestro estudiantado sobre cuerpo, gnero, sexualidad y afectividad. Encontramos que se trata de una forma adecuada de promover el cambio estructural de gnero a travs de la educacin. Incorporacin de los principales agentes sociales implicados en el proceso educativo, a saber: estudiantado, profesorado y familias (madres y padres), as como la universidad.

Estudio piloto: en dos sentidos. Por un lado, hemos trabajado con un grupo pequeo de estudiantes, un grupo bien definido socioestructuralmente que nos permitiese el acceso a informacin til. En segundo lugar, partiendo de lo anterior, pretendamos elaborar una gua de buenas maneras para el profesorado y otros grupos de profesionales interesados en la educacin afectivosexual. Adems, esta experiencia ha sido el primer paso dentro de un proyecto longitudinal de investigacin a continuar durante el actual curso acadmico 2005-06, y que ha inspirado incluso un trabajo de tesis doctoral en el campo de la sociologa de la educacin. Los positivos resultados obtenidos este ao nos animan a seguir con este proyecto. 4. Descripcin del grupo de estudiantes que han participado. A comienzos del pasado curso acadmico, iniciamos nuestro programa con un total de 22 estudiantes, de los cuales 13 eran chicas y 9 chicos. Es de destacar el hecho de que ha habido 7 estudiantes que han abandonado el sistema educativo al alcanzar la edad de 16 aos, debido a sus condiciones familiares y socioestructurales de existencia. Pero ms destacable es an el hecho de que de ese grupo de 7 estudiantes, todas hayan sido chicas. Este hecho apunta a un fenmeno con naturaleza de gnero, interrelacionado con su posicin tnica y de clase, de manera que se hace necesario ofrecer una interpretacin sociolgica del fenmeno, que bien podra venir dada por el valor que estas familias de clases trabajadoras dan a la educacin de sus hijas, la cual es minusvalorada. Es interesante tambin destacar el hecho de que, hasta donde nosotras sabemos, slo una de estas 7 chicas continuar sus estudios de formacin en un programa especial de corte y confeccin, lo que no deja de ser significativo del proceso de reproduccin de los roles de gnero entre estos grupos de poblacin. Como vemos, clase, gnero y etnia aparecen imbricados en los procesos formativos de las clases trabajadoras. Las edades del grupo de estudiantes estn comprendidas entre los 14 y los 16 aos. El cuestionario de evaluacin fue realizado por 6 chicas y 8 chicos, que 8

constituan el total del grupo que lleg hasta final del curso. Viven en lo que denominamos en Granada la Zona Norte, uno de los barrios ms marginales de la ciudad, si bien, hay quien vive en poblaciones de los alrededores de esta zona. Declaran tener entre 1 y 5 hermanos o hermanas. Dos personas del grupo se manifiestan ateas, una de ellas musulmana y el resto catlica. Hay una persona de etnia gitana, una marroqu y el resto es de etnia paya. La mayora de las madres de este grupo trabajan como limpiadoras fuera del hogar o se dedican a las tareas de su casa. En cuanto a los padres, muchos de ellos trabajan como herreros, aunque algunos pertenecen a profesiones liberales. Muchos miembros del grupo de estudiantes declaran pasar bastante tiempo con sus familias. En cuanto a su tiempo de ocio, suelen salir con sus amigos o amigas, escuchar msica, practicar algn deporte o jugar a la consola. III. Elaboracin de un programa constructivista Nuestra propuesta de elaboracin del programa sobre educacin afectivosexual estuvo inspirada en los materiales sobre educacin afectiva y sexual publicados por el IAM. Siguiendo los mismos, y al considerarlo como una buena propuesta, nos decantamos por adoptar un enfoque constructivista que nos permita acceder al conocimiento previamente adquirido por el grupo. Ello nos abra un espacio de acceso a los valores y creencias del grupo sobre cuestiones de cuerpo, gnero, afectividad y sexualidad, haciendo posible para nosotras el reconstruir el imaginario colectivo que sobre estas cuestiones comparta el grupo. De este modo, nuestra primera tarea fue preguntarles por tres cuestiones que nos permitiran obtener informacin con la que elaborar el programa de trabajo para el curso, desde nuestra perspectiva de gnero. Estas tres preguntas fueron: 1. Lo que s con certeza. 2. Lo que me gustara saber. 3. Mi experiencia ms dolorosa con una chica. Mi experiencia ms dolorosa con un chico.

Una vez obtenida la informacin procedente de estas tres preguntas, pasamos a elaborar el programa organizando su contenido segn un criterio constructivista desde el que estructuramos los temas partiendo de las cuestiones anatmicas o biolgicas, para ir desplazndonos hacia otras de tipo social y cultural. De este modo, empezamos por las diferencias sexuales o anatmicas entre mujeres y hombres; pasamos a trabajar cmo la afectividad y los cambios corporales que tienen lugar en la pubertad juegan un papel fundamental en nuestra sexualidad; finalmente, vimos el lado afectivo y emocional de cuerpo y sexualidad, desde una perspectiva de gnero, desde la cual pusimos de manifiesto cmo la sexualidad ha sido social y culturalmente construida a lo largo de la historia, pasando por la historia del feminismo como desencadenante de la visibilizacin social, poltica y cultural de estas cuestiones, entre otras. Con ello, nuestro objetivo ltimo era deconstruir y rebatir la naturaleza patriarcal del sistema de gnero que caracteriza nuestra sociedad. As, intentamos mostrar a nuestro grupo de estudiantes que emociones, sentimientos, afectos, experiencias corporales, etc. no son fenmenos naturales, universales o fijos, sino que el cambio es posible. Y, de hecho, tal como los resultados de la evaluacin hecha por el grupo al final del curso ponen de manifiesto, el cambio ha sido una realidad entre estas chicas y chicos, que han modificado sus valores y creencias desde posiciones ms patriarcalistas a otras ms prximas a la igualdad de gnero y, en menor medida, el rechazo de la homofobia. El programa del curso fue planteado en un primer momento tal como se muestra a continuacin:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Biologa: el aparato reproductivo y el aparato sexual Menstruacin Sexualidad Anticoncepcin Embarazo Aborto

10

7.

El cuerpo

8. Identidad y orientacin sexual 9. Sexismo en las relaciones de gnero 10. La historia del feminismo. La ciudadana de las mujeres y de la infancia 11. El gnero en la vida cotidiana: cosas de hombres y cosas de mujeres, o cosas de personas? 12. Violencia de gnero, violencia domstica 13. Maltrato y abuso sexual infantil

IV. Evaluacin del curso segn la experiencia de las y los estudiantes En tanto que proyecto de investigacin, as como programa educacional, ambos con carcter de estudio piloto, entendimos que era crucial someter a evaluacin si haba tenido lugar o no el cambio de valores y creencias en trminos de gnero y sexualidad entre nuestro grupo de estudiantes, as como la evaluacin del curso en s y de nuestro papel en el curso. Por ello, elaboramos un cuestionario de preguntas abiertas en el que sondebamos esos tres bloques de inters para la evaluacin, pues queramos conocer las opiniones del grupo al respecto para valorar nuestro propio trabajo y plantear el trabajo de cara al futuro. Adems, era la forma de conocer el valor interventor de este proyecto-programa de investigacin accin participativa. Tras un anlisis cualitativo de las respuestas obtenidas, podemos decir, tal como se muestra ms abajo, que el grupo de estudiantes ha protagonizado un interesante proceso de maduracin personal, a juzgar por tanto por el inters tomado en la realizacin del cuestionario de evaluacin, como en las respuestas ofrecidas en el mismo. El cuestionario fue organizado segn tres reas temticas, a saber: 1. Cuestiones ms tericas o formativas, que haban sido trabajadas en el programa del curso, para saber si se haba producido ese cambio de valores y creencias, como paso previo al cambio estructural hacia la igualdad de gnero y contra la homofobia.

11

2. Cuestiones sobre la dinmica y el contenido del curso, as como sobre la forma de impartirlo. 3. Algunas cuestiones fundamentales de tipo sociodemogrfico para poder definir al grupo sociolgicamente, tal como se hizo ms arriba en estas pginas. En este artculo recogemos una breve visin general de los resultados que son analizados y descritos con ms detalle en una publicacin que saldr en breve sobre esta experiencia de investigacin accin participativa sobre educacin afectivosexual. 1. Las mujeres y los hombres deben unirse porque as lo establece la naturaleza. Las relaciones afectivas y emocionales entre otras formas de sexualidad (gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, etc.) van contra la naturaleza. Todas las chicas coinciden en sealar el hecho de que las sexualidades no heterosexuales son o legtimas por naturaleza o socialmente aceptables, lo que tienen claro es que no van contra la naturaleza. Por otro lado, las chicas no hacen distinciones de gnero de ningn tipo. Entre los chicos, hay dos que muestran actitudes homfobas al identificar sexualidad con funcin reproductiva, olvidando el papel de la afectividad y la comunicacin que forman una parte fundamental de la sexualidad. Para ellos, la heterosexualidad es el destino de la humanidad. El resto de chicos coincide con las chicas en la idea de que las uniones no heterosexuales no van contra la naturaleza. 2. Una mujer que mantiene relaciones con varios hombres es una puta. Un hombre que mantiene relaciones con varias mujeres es ms macho A tenor de las respuestas dadas por las chicas, estas adolescentes parecen haber adquirido un punto de vista personal crtico, tomando distancia en sus opiniones respecto del imaginario colectivo del entorno social que les rodea, ya inmediato, ya procedente de la sociedad en su conjunto. Ellas consideran que 12

mujeres y hombres tienen los mismos derechos en cada aspecto del da a da, a pesar de que la sociedad establece diferencias por razn de sexo desde un punto de vista patriarcalista o sexista. Entre los chicos, como ocurre con las chicas, coinciden en sealar que estas diferencias de gnero son la tendencia mayoritaria de la sociedad. por otro lado, hemos encontrado diversidad de opiniones al respecto: muchos chicos defienden las creencias socialmente aceptadas, pero slo algunos de ellos valoran la promiscuidad masculina ms positivamente que la femenina.

3. Las mujeres son todas iguales Chicas y chicos parecen dar muestras de no haber diferencias de opinin entre el grupo por razn de gnero respecto de esta pregunta, con la que queramos saber si existe entre ellas y ellos la tendencia a homogeneizar a la s mujeres por razn de compartir el mismo sexo. Sin embargo, todo el grupo parece evitar las generalizaciones en trminos de gnero. 4. Una chica o mujer con la regla, puede o no puede quedarse embarazada? Las chicas consideran que no es muy probable, aunque dudan que sea totalmente imposible quedar embarazada mientras se est menstruando. Entre los chicos es sorprendente descubrir el grado de conocimientos tcnicos mostrado por dos de ellos. Otros dos chicos dicen no saber nada al respecto. El resto muestra opiniones similares a las de las chicas. 5. Cmo puedes evitar un embarazo? Chicas y chicos dan muestras de conocer diferentes mtodos anticonceptivos. Los que se mencionan con ms frecuencia son: el preservativo, el DIU y las pldoras del da despus. Aqu encontramos una importante confusin, pues estas pldoras no son un mtodo anticonceptivo sino abortivo.

13

6. Una mujer embarazada no puede tomar alcohol, ni fumar y se tiene que cuidar Chicas y chicos parecen compartir lo que hemos llamado en otro lugar1 ideologa de vida saludable, de manera que piensan que es mejor para la madre y el feto seguir prcticas saludables. Algunas de las chicas, por su parte, no consideran que fumar o beber alcohol de manera ocasional ponga en riesgo la salud del feto. Esto puede ser entendido como una diferencia de gnero debida al deseo de las chicas de justificar sus posibles prcticas durante un futuro embarazo. 7. El embarazo no influye en la sexualidad con la pareja. Durante el embarazo, se pueden mantener todo tipo de relaciones sexuales, incluido el coito, de forma suave y con ternura, porque no daa al beb Chicas y chicos muestran un vaco general de informacin al respecto. Parecen pensar que es posible mantener relaciones sexuales durante el embarazo pero se preocupan por la salud del feto durante las mismas. 8. Hay personas que quieren pillar pareja y por eso mienten para tener una hija-o y as obligar a la pareja a casarse Dos de las chicas piensan que no es posible obligar a un chico a casarse slo porque la pareja va a tener un beb. Para el resto, estar embarazada parece ser una razn lo suficientemente legtima como para contraer matrimonio si es que existen lazos afectivos o emocionales en la pareja. Entre los chicos, se observan dos puntos de vista. Por un lado, estn aquellos que piensan que si existe una razn justificada, no hay problema en contraer matrimonio en tales circunstancias. El resto de los chicos plantea que alguna gente se comporta de este modo a pesar de que no lo comparten.

Trabajo de investigacin sobre el material publicado por el IAM. Mar Venegas Medina,

Cuerpo y Sexualidad en la documentacin institucional del IAM: un anlisis documental del sistema de dominacin de gnero. Documento de trabajo indito. Universidad de Granada, 2004.

14

9. Cuando una mujer est embarazada no puede hacer el amor con su pareja El grupo de estudiantes al completo, a excepcin de una persona, acepta la posibilidad de mantener relaciones sexuales durante el embarazo. Con esta pregunta queramos ver si se daban cuenta de que ahora preguntbamos slo por el coito, mientras que en la pregunta 7 lo hacamos por cualquier forma de relacin sexual. Aunque mostraron darse cuenta de que algo ocurran entre estas dos preguntas, no llegaron a ver cul que se trataba de esta diferencia.

10. Hay cosas para mujeres y cosas para hombres. Explica por qu ests de acuerdo o en desacuerdo Desde un punto de vista general, las chicas sealan encontrar diferencias de naturaleza psicolgica y emocional, as como de tipo socioestructural. Una de las chicas llega incluso a cuestionar la igualdad de gnero. Es de destacar el hecho de que hay incluso una chica que visibiliza la homosexualidad en trminos de igualdad de gnero. Entre los chicos, encontramos dos tendencias. Por un lado, quienes se muestran menos confiados en la igualdad de gnero. Por otro, quienes se muestran interesados por ella. Cuando hablan sobre la existencia de cuestiones diferenciales segn el gnero, sealan cosas de mujeres como la menstruacin, el embarazo o el tipo de ropa interior, as como de trabajo y tareas del hogar. Como las chicas, slo un chico pone en cuestin la igualdad de gnero. Es remarcable que un chico piense que las mujeres hacen las cosas mejor que los hombres. Tambin es significativo que cuando se les pregunta si es posible la igualdad de gnero, chicas y chicos apunten hacia un proceso de aprendizaje conjunto basado en la comunicacin. 15 - 17. Masturbacin: salud, relacin con el propio cuerpo, diferencias de gnero.

15

La opinin general es que la masturbacin no es mala para la salud. Slo dos chicas considerar la masturbacin como una prctica sexual perversa. Por su parte, los chicos aseguran que es saludable, relajante y una forma de conocer el propio cuerpo. Vinculado a la idea de la relacin con el cuerpo, es de destacar la diferencia entre chicas y chicos; mientras las primeras no tienen una opinin clara y piden ms informacin, los segundos y slo una chica entienden que la masturbacin es un buen medio de conocer el propio cuerpo. finalmente, parece haber un acuerdo generalizado en que la masturbacin, como parte del deseo sexual, es un asunto tanto de chicas como de chicos sin distinciones.

14 y 18- 20. Sexualidades heterosexuales y no heterosexuales. Uno de los objetivos prioritario de nuestro programa era dar a conocer todos los tipos de sexualidad existentes en la sociedad, con el fin de promover la aceptacin y el respeto hacia los mismos entre las chicas y chicos del grupo. A tenor de los resultados de la evaluacin, el grupo parece haber interiorizado que la heterosexualidad no es la nica posibilidad de sexualidad, as como tampoco debera de ser la norma. Sobre el sesgo biologicista, el grupo al completo entiende que la homosexualidad no va contra la naturaleza, de manera que reconocen que las personas no heterosexuales tienen los mismos derechos que las heterosexuales. Es significativo que algunas chicas se refieran a la homosexualidad en trminos de libertad personal. Desde el sesgo de gnero, parece haber una aceptacin general de la homosexualidad entre mujeres y entre hombres, sin dar prioridad a ningn grupo por razn de sexo. Las chicas son de la opinin de que los gays son ms visibles que las lesbianas. Entre los chicos, por su parte, podra entreverse cierto atisbo de homofobia, encubierta o explcita, segn el caso. Sobre la afectividad, las chicas destacan el afecto en la pareja como lo ms importante, independientemente de la orientacin sexual de sus miembros. Lo

16

mismo es cierto para los chicos, aunque dos de ellos muestras actitudes homfobas profundamente enraizadas. 21. Evaluacin del curso. 9 Otras fuentes de informacin adems del curso son la familia, la escuela, el grupo de pares, la pareja y organismos como Cruz Roja. 9 Mayor inters en la sexualidad tras el curso: dicen mantener el mismo inters, a pesar de reconocer la utilidad en su vida cotidiana del conocimiento adquirido. 9 Cambio de actitud sobre la relacin con el propio cuerpo: en general, piensan que el curso les ha ayudado a saber cmo mejorar su conocimiento y la relacin con su cuerpo y sus emociones. 9 Influencia del curso en su vida afectiva y sexual: la mayora de estudiantes seala no haber encontrado influencias del curso en este sentido. Slo una chica y un chico consideran la informacin recibida en el curso como de utilidad para su futuro, y un chico piensa que s ha modificado su punto de vista al respecto. 9 Inters general en el curso: 13 de las 14 personas que hicieron la evaluacin se muestran muy interesadas en el mismo, porque dicen gustarle hablar de estos temas, porque lo encuentran interesante y entretenido, y porque reconocen haber aprendido nuevos puntos de vista. Slo un chico manifiesta haberse sentido incmodo hablando de estas cosas en clase. 9 Los temas ms interesantes: coito, prevencin de enfermedades sexuales, embarazo, mitos sobre la sexualidad, la diversidad de sexualidades. 9 Los temas menos interesantes: todas las chicas y slo un chico coinciden en sealar el tema de la homosexualidad como el menos atractivo. El resto de los chicos afirma que todos los temas del programa eran lo suficientemente interesantes como para ser trabajados en clase. 9 Aspectos a modificar en futuras ediciones: 6 estudiantes no modificaran nada, 4 preferiran no incluir el tema de la homosexualidad, 2 dicen no 17

tener una opinin formada al respecto y otros 2 sugieren modificar la orientacin del curso y proponer otra temtica en su lugar. 9 Comprensin del contenido, el vocabulario y las explicaciones: 13 de las 14 personas consideran que todos los aspectos del curso han sido fciles de seguir y de comprender. Incluso, agradecen que hayamos hecho uso simultneo del vocabulario formal y el de la calle para referirnos a algunos trminos sobre sexualidad. 9 Expectativas antes de empezar el curso: la opinin general parece ser que pensaron que el curso sera menos interesante de lo que les ha resultado en la prctica. 9 Si empezramos de nuevo: la mayora de estudiantes afirma que le gustara que el curso se mantuviese como ha sido. Slo 4 preferiran aadir algunas sesiones ms o temas diferentes. 9 Otros temas para incluir el prximo curso: a pesar de que la mayora no menciona otros temas, hay quien se refiere a la sexualidad en la pareja, las razones de que el deseo sexual masculino parezca ser mayor que el femenino, los motivos de que alguna gente no conozca su propio cuerpo, el Kamasutra, cuestiones del da a da, el SIDA. 9 Valor de ensear este tipo de cuestiones en la escuela: es destacable la completa unanimidad entre el grupo a la hora de hacer un juicio muy positivo sobre este tipo de conocimiento en la escuela, como otra forma de ensear y de aprender cuestiones interesantes y tiles en sus prcticas diarias, y como algo diferente al resto de temas ordinarios que se trabajan en la escuela. 9 Dudas pendientes o sin resolver: a pesar de que dan muestras, en general, de no haberse quedado con ninguna duda, una chica sigue mostrando ciertas lagunas sobre el embarazo, as como algunos chicos continan preguntando por lo que es el beso de la muerte, una duda que alguien sugiri tras haberlo escuchado en un programa de radio pero que no ha sido posible resolver.

18

9 Otros comentarios: quisimos terminar la evaluacin cediendo un espacio para que se manifestaran libre y abiertamente. Sin embargo, ninguna de las personas ha hecho ningn tipo de comentario, a excepcin de un chico que quisiera aprender posturas diversas para el coito, as como dnde se sita el punto G en mujeres y en hombres. V. Conclusiones generales. La primera conclusin se refiere al importante proceso de maduracin personal entre el grupo, basado en el cambio de valores y creencias sobre cuerpo, sexualidad y afectividad, a juzgar por las respuestas dadas en el cuestionario de evaluacin. Esto se observa, por ejemplo, en su diferenciacin entre sus propias opiniones personales y la opinin socialmente establecida como normativa. A pesar de que parece haber una actitud generalizada favorable a la igualdad de gnero, no deja de ser cierto el hecho de que esta actitud es ms comn y abierta entre las chicas. Por otro lado, las chicas parecen mostrar una mentalidad ms abierta que los chicos en relacin a afectividad y sexualidad, especialmente en lo que se refiere a la aprobacin de la homosexualidad. Nos llena de alegra sealar nuestra satisfaccin personal respecto del cambio positivo y general que se observa en nuestro estudiantado en relacin a igualdad sexual y de gnero. Somos conscientes de la dificultad existente en el cambio de valores y creencias. Sin embargo, nos sentimos orgullosas de las respuestas que dan nuestros estudiantes sobre los temas y las cuestiones que hemos trabajado durante el curso, en tanto que parecen mostrar un giro desde una mentalidad ms conservadora y tradicional en trminos sexistas, esto es, ms patriarcalista, a otra ms crtica, madura, responsable y prxima a la igualdad sexual y de gnero. Somos perfectamente conscientes de que el cambio estructural y profundo requiere mucho tiempo, hasta que se llegan a incorporar los nuevos valores y normas. Sin embargo, somos igualmente optimistas: el simple hecho de dejar constancia sobre el papel de un nueva actitud ya es un primer paso, muy importante, hacia la consolidacin de ese cambio social.

19

Bibliografa - AL-GARAIA. Informacin sexual. T preguntas y nosotr@s respondemos. Granada: ASPOGRAFIC, 2002. - Calzn, Juan y M Jess Cervio. Los saberes de cada da. Educacin secundaria obligatoria. Madrid: Instituto de la Mujer, Serie Cuadernos de Educacin no Sexista n 16, 2003. - Cuellar, Pilar. Gua de Mediadores de Salud. Sexualidad. Sevilla: Consejo de la Juventud de Andaluca, 2000. - Connell, Robert William Gender. Cambridge: Polity, 2002. - Da Internacional de la Mujer. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer, Consejera de la Presidencia, Consejera de Educacin y Ciencia, Junta de Andaluca, 2004. - Esteban, M Luz. Promocin social y exhibicin del cuerpo, en Perspectivas Feministas desde la Antropologa Social. Teresa Del Valle (ed.). Barcelona: Ariel, 2000, pp.205-242. - Granada, ciudad educadora. Programas educativos. Granada: Ayuntamiento de Granada. Concejala de participacin ciudadana y educacin, 2004. - Moore, Henrietta. Antropologa y feminismo. Madrid: Ctedra, Feminismos, 1999 - Narotzky, Susan. Mujer, mujeres, gnero. Una aproximacin crtica al estudio de las mujeres en las ciencias sociales. Madrid: CSIC, Monografas 14, 1995. - Venegas, Paqui (coord.). Gua didctica de Educacin para el Desarrollo desde una Perspectiva de Gnero. Granada: ASPA, Consejera de Presidencia Junta de Andaluca, Oficina Diputacin de Mlaga, 2003. - Venegas, Mar. Cuerpo y Sexualidad en la documentacin institucional del IAM: un anlisis documental del sistema de dominacin de gnero. Documento de trabajo. Indito. Universidad de Granada, 2004. Las prcticas corporales en jvenes dentro del mbito educativo. Un anlisis del sistema patriarcal de dominacin de gnero en ciencias sociales. Trabajo de DEA. Indito. Universidad de Granada, 2004.

20

PERSPECTIVAS FORMATIVAS Y CAMBIOS EN LA CONFIGURACIN DE LOS ROLES DE GNERO CON MUJERES DE ETNIA GITANA. UN ESTUDIO DE CASO Laura Naves Arnaldos INTRODUCCIN El propsito de la presente investigacin1 consiste en estudiar las influencias que una determinada formacin ha ejercido sobre los procesos de configuracin de la identidad de gnero de una mujer perteneciente a la etnia gitana. Covadonga2, nica informante del estudio de caso realizado, vive en un gueto gitano sometido a procesos de exclusin social y pobreza. Hasta 2002 nunca haba asistido a procesos formativos caracterizados por la intencionalidad y la sistematicidad de la enseanza. Ese ao comienza a participar en una escuela de alfabetizacin y en los talleres formativos promovidos por la asociacin de mujeres que preside desde 2004. Las hiptesis planteadas y verificadas siguiendo la metodologa de estudio de caso nico obedecen a un deseo de descubrir la relacin entre una formacin que posibilita nuevas experiencias de vida y los potenciales procesos de empoderamiento que las siguen, en relacin con una alteracin en los roles de gnero. Se plantea como hiptesis que una educacin no academicista en el mbito no formal ampla el campo de las elecciones posibles, mejora la autopercepcin y vara la identidad de gnero, proporcionando sujetos ms flexibles respecto a los roles de gnero. Un tipo de educacin conceptualizada de esta manera eleva la valoracin social que las personas tienen sobre su propio trabajo, decisiones y vivencias. Hay multitud de elementos que influyen de modo multicausal en los procesos de configuracin de la identidad de gnero: El posible acceso (o no) a los recursos que determinan las relaciones de poder, el peso de ciertos elementos caractersticos de cada cultura, etc. Estos fenmenos cobran importancia en relacin con la situacin de la cultura gitana en nuestro pas, cultura en fase de transicin, en consonancia con los cambios sociales de nuestro tiempo (Teresa San Romn, 1997). Factores como el proceso de aculturacin tienen como consecuencia que muchas gitanas comiencen a disfrutar de un espacio de libertad nunca vivido hasta hoy.

1 2

Desarrollada en 2005 como Proyecto de Investigacin para obtener la Suficiencia Investigadora. Por razones de confidencialidad no se ha dado a conocer el nombre real de la informante, a la que me referir con el nombre de Covadonga. Por idnticas razones, no se ha dado a conocer el nombre de la barriada donde vive (Concejo de Siero, Asturias) a la que me referir con el nombre de La Loma.

SITUACIN DE LA ETNIA GITANA EN ASTURIAS La poblacin gitana en Asturias se estima en 10.000 habitantes, cifra que supone un 0,3% sobre el total de la poblacin censada en el Principado. Los hogares gitanos constituyen el 3% sobre el total de los hogares pobres asturianos (lo cual supone que sufren procesos de pobreza en relacin de diez a uno respecto al resto de poblacin). La mayora de hogares gitanos sufren pobreza severa (Manuel Prez Yruela y otros, 2004, p. 131). Tal y como se presenta en la tabla 1, el nmero de gitanos que en Asturias viven en situacin de infravivienda representa el 68% sobre el total de la poblacin gitana (6.800 personas) y el nmero de gitanos que viven en chabolas representa el 5% sobre el total de la poblacin gitana (552 personas). Esta situacin se refleja tambin en la esperanza de vida para este colectivo: El 40% de la poblacin gitana es menor de 16 aos. Factores como la mala alimentacin y un elevado nmero de hijos merman la salud de muchas personas pertenecientes a la etnia gitana, especialmente mujeres. Tambin es elevado el nmero de gitanos en situacin de exclusin social (672), nmero que representa casi el 7% sobre el total de la poblacin gitana en Asturias. Como se refleja en la tabla 2, apenas el 13% de la poblacin gitana ha sido atendida por los Servicios Sociales Municipales, y el porcentaje de familias gitanas que han accedido a vivienda ha sido mnimo.
Tabla 1.Datos generales referidos a gitanos que vivan en Asturias. Ao 2002 Gitanos censados en Asturias Gitanos en situacin de infravivienda Gitanos que viven en chabola Gitanos en situacin de exclusin social
3

10.000 6.800 552 672 40% 2322 154 134 485

Gitanos menores de 16 aos sobre el total de la poblacin gitana Gitanos atendidos por el Plan de Inclusin Social Familias gitanas en situacin de infravivienda Familias gitanas que viven en chabola Familias gitanas atendidas por el Plan de Inclusin Social

Fuente: Consejera de Asuntos Sociales del Gobierno del Principado de Asturias. (Datos proporcionados por el profesor de la Universidad de Oviedo Esteban Agull, en comunicacin personal)

Los parmetros de exclusin social se definen en funcin del acceso a la vivienda y al empleo, empleo que garantice cobertura social, sanitaria, etc.

Tabla 2.Datos generales referidos a gitanos que vivan en Asturias. Ao 2001 Gitanos atendidos por los Servicios Sociales Municipales 1304 Gitanos que han sido b Beneficiarios del IMI4 260 Familias gitanas que Accedieron a vivienda5 55

Fuente: Consejera de Asuntos Sociales del Gobierno del Principado de Asturias. (Datos proporcionados por el profesor de la Universidad de Oviedo Esteban Agull, en comunicacin personal)

LOS DEBATES SOBRE GNERO Y ETNIA HOY En primer lugar se presentan autores/as que teorizan sobre el proceso de asuncin de la identidad de gnero desde posiciones macroestructurales y microestructurales. Martha Moia (1981) argumenta sobre la naturaleza ldica de la cosmovisin masculina y sobre el valor social aadido que poseen las actividades desarrolladas por varones. En el contexto habitual de vida de la informante del caso las actividades desarrolladas por cualquier varn mayor de 15 aos poseen ms reconocimiento social que las actividades desarrolladas por cualquier mujer. No hay lugar a dudas de que este fenmeno influye en el proceso de configuracin de los roles de gnero. Los controles, por parte de los varones, sobre los procesos de reproduccin femenina (Lvi-Strauus, 1991), y el acceso diferencial para hombres y mujeres a los recursos de poder (proceso que es explicado mediante la Teora de los Recursos)6 constituyen tesis fundamentales a tener en cuenta, ya que desde que la informante contrajo matrimonio a los 14 aos su comportamiento sexual ha estado controlado por su marido y suegros. Y su acceso a los recursos dentro del entorno familiar siempre ha estado restringido. Sandra Bem (citada por Carmen Rodrguez Menndez, 2000) argumenta que los sujetos pueden estar altamente o escasamente tipificados segn el esquema de gnero. Esta tesis resulta til para entender cmo la informante ha flexibilizado sus roles de gnero en algunos aspectos.

El Ingreso Mnimo de Insercin es un salario social proporcionado por el Ayuntamiento, mediante convocatoria pblica, a personas con bajos o nulos ingresos. A cambio de este salario, la persona beneficiaria debe realizar ciertos trabajos en favor de la comunidad (mantenimiento de jardines, etc), y en algunas ocasiones se le pide que asista a diversos cursos formativos. 5 A travs del Plan de Erradicacin del Chabolismo y Emergencia Social. 6 Janet Saltzman, 1992

Por ltimo, se debe sealar que las propuestas de Pierre Bourdieu (que presenta el concepto de hbitus de gnero7) resultan tiles para comprender cmo la incorporacin de la informante a un nuevo crculo social (cuyos miembros han configurado unos roles de gnero muy diferentes a los de los miembros del contexto habitual de vida de la informante) ha flexibilizado sus roles de gnero. En segundo lugar se argumenta sobre las estrategias culturales de la etnia gitana, tesis que permite una mejor comprensin sobre la situacin de las gitanas dentro de su entorno familiar y cultural. Teresa San Romn (1997), defiende la existencia de una tradicin cultural gitana, configurada por ciertos elementos culturales y una identidad tnica compartida. Esta tradicin ha sufrido multitud de adaptaciones histricas, y se refleja en una identidad tnica compartida y construida frente al payo (Teresa San Romn, 1997, p. 239 y ss.)8. Esta identidad compartida (smbolos tnicos de autorreferencia) se apoya en algunos elementos simblicos que seran: Prioridad de las relaciones familiares sobre las dems relaciones, sobre todo la relacin establecida entre padre- hijo (varn). Respeto por los mayores y los difuntos. Ciertas pautas de comportamiento deseables para hombres y mujeres: Las pautas de comportamiento deseables para las mujeres seran las siguientes: Que sea casta, cuidadosa con su comportamiento sexual, virgen antes de la boda, fiel, sumisa, obediente, esforzada, trabajadora dentro y fuera del hogar, limpia, buena madre, que d a luz a muchos varones, etc. Las pautas culturales de comportamiento deseables para los hombres, seran las siguientes: Que sea vago, generoso con los suyos (consiguiendo as prestigio y apoyos en caso de conflicto), fuerte, gil, orgulloso, astuto, potente sexualmente, padre de muchos varones, valiente, solidario,
Carmen Rodrguez Menndez ha hecho una adaptacin de las propuestas de Pierre Bourdieu, con el objetivo de explicar los procesos de adquisicin de los roles de gnero. Para ello emplea conceptos acuados por este autor. Pierre Bourdieu concepta el hbitus de la siguiente manera: El hbitus es a la vez, en efecto, el principio generador de prcticas objetivamente enclasables y el sistema de enclasamiento (principium divisionis) de esas prcticas. Es en la relacin entre las dos capacidades que definen al hbitus la capacidad de producir unas prcticas y unas obras enclasables y la capacidad de diferenciar y de apreciar estas prcticas y estos productos (gusto) donde se constituye el mundo social representado, esto es, el espacio de los estilos de vidael hbituses lo que hace que el conjunto de las prcticas de un agente (o del conjunto de agentes que son producto de condiciones semejantes) sean a la vez sistemticas, porque son producto de la aplicacin de idnticos esquemas (o mutuamente convertibles) y sistemticamente distintas de las prcticas constitutivas de otro estilo de vida. Estructura estructurante, que organiza las prcticas y la percepcin de las prcticas, el hbitus es tambin estructura estructurada: el principio de divisin en clases lgicas que organiza la percepcin del mundo social es a su vez producto de la incorporacin de la divisin de clases sociales (Pierre Bourdieu, 1988, p.169 y ss.). 8 Segn esta autora, esta identidad tnica compartida no implica homogeneidad cultural ni unificacin poltica en la comunidad gitana.
7

guardin de la integridad moral de las mujeres, fanfarrn, hombre de paz que se hace respetar, autoritario con las mujeres, y que se gane la vida con el mnimo esfuerzo y con inteligencia (de esta manera consigue ser respetado)9. Respeto por la distribucin territorial establecida entre los distintos grupos de parientes (la distribucin pactada del territorio obedece a objetivos econmicos). Existencia de un conflicto continuo entre los gitanos y el poder.10 Por ltimo se ha recurrido a los sistemas de autopercepcin, teora que permite analizar la alteracin de los roles de gnero de la informante en relacin con las influencias que provienen de su contexto vital. La conceptualizacin de las personas como sistemas de autopercepcin permite analizar cmo la informante ha alterado su autopercepcin y ha flexibilizado sus roles de gnero con el objetivo de ser un sistema viable con respecto a un entorno cambiante. Los sistemas de autopercepcin se caracterizan como (Capitolina Daz, 1996, p. 70): - El dominio, organizacionalmente cerrado, compuesto de los esquemas11 cognitivos y de motivacin por los cuales la persona se percibe a s misma y al mundo, y acta en ese mundo percibido. Estos esquemas estn integrados, son producto y productores de una red organizacionalmente cerrada que proporciona una condicin de clausura agencial y posibilita la aparicin de nuevos esquemas a travs de la interaccin. Slo relacionando nuestras acciones con un propsito ms amplio se puede ser un agente viable 12. - Cada agente individual es un sistema de autopercepcin independiente. Los distintos aspectos del sistema estn relacionados entre s y se comunican (a travs del inconsciente, por ejemplo), creando un solo sistema agencial que va evolucionando. - Cada sistema de autopercepcin es nico en cada momento de la biografa de una persona y con respecto de las dems personas.
9

Martha Moia (1981). Lo cual implica la adopcin de una serie de estrategias culturales de supervivencia, como puede ser la diversificacin laboral, la creacin de alianzas entre familias y el nomadismo. 11 Entendidos como el modelo mental de aspectos del mundo que facilita el proceso del acto cognitivo y la percepcin. 12 Determinados enfoques tericos, tales como algunas teoras cognitivas sobre aprendizaje, han incorporado la nocin de esquemas de gnero para explicar el proceso de socializacin de gnero. Son propuestas que discurren en la lnea de las tesis presentadas por Capitolina Daz, pero, aunque proponen la existencia de una estructura cognitiva que organiza pensamiento, creencias y acciones, no dan cuenta del factor de evaluacin afectiva hacia estos procesos. Recent approaches to understanding gender socialization have often incorporated the notion of schemas, cognitive structures or frameworks that people use to organize and process information to which they are exposed. Schemas provide and efficient way to organize new knowledge and information and help individuals maintain consistency and predictability in new situations. Gender schemas are cognitive schemas that are used to organize information on the basis of gender categories () It is important to realize that gender schemas are both complex and multidimensional () (Janet Saltzman, 1999, p.219).
10

- Estos sistemas estn compuestos de redes dinmicas y con coherencia interna. Incluyen elementos objetivos (cognitivos, conceptuales) y subjetivos (actitudes afectivas, voliciones hacia el fragmento de realidad al que hace referencia cada idea y que guan la accin social previa toma de decisiones). - A travs de estos sistemas nos percibimos a nosotros y al mundo que nos rodea. Al percibir el mundo exterior percibimos nuestra imagen en l, y nos percibimos indirectamente a nosotros mismos. Los humanos se producen y reproducen (individual y socialmente) a travs de la historia de relaciones con otros sistemas similares. - Todo sistema de autopercepcin es social, y ana realidades psicolgicas y sociales. Todo sistema es autnomo, psicosocial, y genera su propio conjunto de normas, estructuralmente emparejadas con las normas de otros sistemas con los que interacta. El concepto de autopercepcin abarca las autoimgenes, actitudes, motivaciones, expectativas y visiones de la realidad que definen el horizonte de significados de los individuos sociales, y son utilizados para entender sus acciones. El concepto de sistema de autopercepcin se compara con otras nociones relacionadas (autoconcepto, autorreferencia, autoestima). Los seres humanos son entendidos como sistemas de accin y de significado. Ambos sistemas definen mutuamente nuestro horizonte de expectativas como sujetos sociales. En otro orden de cosas, se debe apuntar que en el estudio de los sistemas de autopercepcin (modelo terico que ha guiado la investigacin) se puede llevar a cabo una investigacin desde el punto de vista heurstico, ignorando los procesos biogrficos que llevaron a su constitucin (Capitolina Daz, 1996). En la presente investigacin no se ha realizado un estudio exhaustivo sobre los procesos histricos que han configurado el actual rol de gnero del sujeto de la investigacin, ya que para ello sera necesario recabar la biografa de su vida. Slo se pretende averiguar si el actual rol de gnero de Covadonga ha sufrido alteraciones debido a unas influencias formativas recientes. Este tipo de estudios es posible debido a que en los sistemas organizacionalmente cerrados (Capitolina Daz, 1996), el significado funciona siempre en tiempo real, independientemente de cmo ha ido evolucionando a lo largo del tiempo. APLICACIN METODOLGICA Si el objetivo de la investigacin es descubrir los sistemas de percepcin de un individuo es necesario recurrir a mtodos que permitan la narrativa fluida del sujeto. Por ello se plantea la aproximacin biogrfica al sujeto como tcnica no agresiva y flexible en tres aspectos (Xavier Coller, 2000):

Contexto de aplicacin. Estructura: El mtodo biogrfico posibilita el uso de tcnicas como la entrevista en profundidad, en la cual la estructura de aplicacin no es secuenciada ni cerrada. Relacin investigadora-investigada: El mtodo biogrfico permite establecer una relacin interpersonal a largo plazo. De esta manera se genera un flujo de confianza que permite acceder a los sistemas de percepcin de la informante. Adems, posibilita introducir nuevas preguntas y permite focalizar la recogida de informacin desde eventos muy concretos hasta la historia de toda una vida. Por otra parte, ningn estudio ha aplicado hasta el momento la tcnica de historias de vida con mujeres de etnia gitana. Es importante sealar, adems, que la entrevista en profundidad es interesante en s misma como gnero discursivo: Como tal no se puede clasificar ni en gneros primarios (aquellos que son orales y tienen lugar en una situacin interaccional concreta) ni en gneros secundarios (aquellos que surgen en condiciones de comunicacin cultural ms compleja y que son principalmente escritos)13 La entrevista en profundidad como tcnica rene caractersticas de ambos gneros. Y dado que la informante sufre analfabetismo funcional no se podan aplicar tcnicas escritas y/o que impliquen la comprensin de tems o textos largos y continuados. As, el componente conversacional de la entrevista en profundidad como tcnica hace posible que sta posea rasgos de gnero primario. Tambin posee rasgos propios de gnero secundario, que la convierten en objeto cultural y que dan coherencia y solidez a la investigacin (suponiendo mucho ms que una simple conversacin entre dos personas). El proceso de monitoreo y reelaboracin, la elaboracin de un protocolo escrito de acuerdo con las hiptesis, y el proceso de codificacin e interpretacin de los datos aportan el necesario rigor exigible a toda investigacin. Sin embargo, muchos autores argumentan que aplicando tcnicas no estandarizadas como la entrevista en profundidad nunca estarn seguros de que otros investigadores lleguen a la misma descripcin, ni tan siquiera al mismo anlisis14. Si se apela a los criterios naturalistas de verificacin15, lo que s se puede hacer es utilizar procedimientos claros que permitan reproducir el caso a travs de los datos que ha dejado tras de s. Es interesante la propuesta de Stenhouse

13 14

Claudia Oxfam, 1998, pp. 64-67. Dean Hammer y Aaron Wildavsky, 1990, p. 56. 15 En esta ocasin me refiero al criterio naturalista de la dependencia, en oposicin al criterio positivista de la fiabilidad.

(1983) respecto a la organizacin de los datos en una investigacin, facilitando as la reconstruccin de la mima (posibilidad de llevar a cabo auditoras externas), y que consiste en: 1- Nivel de representacin: Recogida de datos para ser utilizados por los investigadores 2- Nivel de presentacin: Organizacin de los mismos de cara al hipottico lector. En el presente estudio, este proceso se garantiza mediante la explicitacin de cada paso seguido en la investigacin: Estado de la cuestin, dificultades encontradas en la aplicacin de las tcnicas, y detallando el proceso de anlisis de las entrevistas y trascribindolas. Este proceso facilita un aprendizaje vicario. ELECCIN DE LA INFORMANTE La eleccin de la persona considerada como informante ideal se ha hecho bajo la consideracin de que ella es una informante nica16. Se entiende a Covadonga como un caso excepcional porque en su contexto es irrepetible. Tiene un gran peso en la comunidad en la que vive, ya que gran parte de la misma est constituida por su familia.. Adems, se considera este caso como nico debido sobre todo a las caractersticas del contexto. En general, los casos nicos en relacin al contexto suelen centrarse en el anlisis de grupos o personas que no encajan con la norma dominante de la sociedad. La rareza del caso no viene dada tanto por la naturaleza de las personas sino por el contraste en relacin al contexto donde viven. Este contraste genera tensiones y respuestas singulares por parte de los actores que conviene conocer. La tensin y el contraste social parecen claros en este caso. Hablamos de un gueto gitano altamente marginalizado y empobrecido, que genera procesos conflictivos con el exterior y procesos de aculturacin en el interior. CONTEXTO E HISTORIA DEL CASO: LA LOMA Tabla 1: Habitantes de La Loma por edad17
Rango de edades/ N personas

3 aos

4-6 aos

7-12 aos

13-16 aos

17-21 aos

22 aos

Siguiendo a Xavier Coller, hay cuatro maneras de construir la excepcionalidad de un caso, que se basan en su contexto nico, su carcter irrepetible (o escaso), su naturaleza pionera o su relevancia social (Xavier Coller, 2000, p. 32 y ss.). Por otra parte, la eleccin de un caso singular evita la recopilacin de informacin redundante. 17 La informacin ha sido proporcionada por la Directora del centro escolar adyacente a La Loma (previo permiso de la Concejala de Asuntos Sociales del Ayuntamiento de Siero), y es fruto de uno de los mltiples estudios que el centro escolar ha realizado sobre absentismo escolar y seguimiento del proceso de escolarizacin de alumnos/as y ex alumnos/as.

16

12

32

14

20

94

Fuente: Documento indito elaborado por el centro escolar adyacente a La Loma

Tabla 2: Grado de escolarizacin de la poblacin en edad escolar. Curso 2004/2005


Nivel de escolarizacin por edades/grado escolarizacin PRIMARIA E.S.O. Menores en edad de Escolarizacin Asisten regularmente 33 Asisten de manera intermitente No asisten

44 14

10 1

1 12

Fuente: Documento indito elaborado por el centro escolar adyacente a La Loma

Tabla 3: Grado de insercin laboral de la poblacin activa a partir de los 16 aos. 2005
N personas adultas en edad laboral/N Personas que tienen un empleo remunerado HOMBRES MUJERES 54 60 N personas en edad laboral N personas que tienen un empleo remunerado 23 4

Fuente: Documento indito elaborado por el centro escolar adyacente a La Loma

Tabla 4: Emplazamientos chabolistas y pisos unifamiliares habitados en La Loma. Previsiones 2005:


N emplazamientos N parejas que habitan los emplazamientos N personas que habitan los emplazamientos

Viviendas Chabolas

36 19

39 9

144 30

Fuente: Concejala de Asuntos Sociales del Ayuntamiento de Siero

La Ciudad Promocional de La Loma, ubicada en el concejo de Siero, fue creada en 1991 por el Gobierno del Principado de Asturias, y est formada por un conjunto de 36 viviendas unifamiliares y 2 asentamientos chabolistas. El nmero actual de personas que viven all son 180 (dato aproximado), y estn estructuradas en un total de 50 ncleos familiares. Todos los habitantes pertenecen a la etnia gitana. La informante ha vivido en La Loma desde 1991 hasta la actualidad. La construccin de la Ciudad Promocional de La Loma responde a un objetivo poltico: La erradicacin del chabolismo. Desde 1991 en adelante se ha realojado en pisos individuales a las familias que ya se encontraban viviendo en chabolas en la misma zona, respetando los criterios familiares y la configuracin del grupo a la hora de adjudicar las viviendas. Mundo laboral: Hay que realizar una distincin entre los trabajos referidos a empleos remunerados y los trabajos que se encuadran dentro de la llamada economa sumergida. Si bien la mayora de los varones que residen en La Loma alternan o han ido alternando ambas opciones (en funcin de las oportunidades ofrecidas en cada momento), el 90% de las mujeres tienen y han tenido trabajos (variables a lo largo del tiempo) que se encuadran exclusivamente dentro de la economa sumergida. Me refiero a la venta de ropa usada y a la mendicidad. Nivel socio- educativo: Segn un estudio realizado por el centro escolar adyacente a La Loma, el nivel econmico de las familias residentes en La Loma es muy bajo. En todos los casos las familias estn por debajo del umbral de la pobreza. El nivel cultural es bajo o muy bajo, ya que prcticamente el 100% de la poblacin adulta mayor de 40 aos no ha estado escolarizada. La poblacin adulta de entre 25 y 40 aos no ha terminado los estudios de primaria en ningn caso. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LAS ENTREVISTAS REALIZADAS

LA AUTOESTIMA. LA IMPORTANCIA DE QUERERSE A S MISMA Las experiencias formativas que ha vivido Covadonga desde 2002 han elevado su autoestima. El aprendizaje de la lectoescritura permite que los miembros de su familia la valoren y respeten ms. Los miembros adultos de su familia son analfabetos (totales o funcionales) y recurren a ella con el objetivo de que lea para ellos. Adems, la informante relata que ha conocido a mujeres independientes, que provienen de contextos muy distintos y variados entre s. Muchas de estas mujeres asumen unos roles de gnero distintos a los que Covadonga ha conocido hasta el momento. Esto le permite conocer experiencias vitales diferentes a las suyas.

La creacin de la asociacin de mujeres Jucal Cals18 ha proporcionado a la informante unas metas a conseguir para las mujeres de su comunidad. Al asumir la presidencia de la asociacin, la informante ejerce un papel activo (novedoso para ella) de proyeccin pblica que le hace sentir que es alguien importante y de vala. En consonancia con la creacin de la asociacin, Covadonga ha comenzado a desarrollar una serie de actividades novedosas para ella: Coordinacin de talleres formativos, asistencia a reuniones, bsqueda de recursos materiales y humanos, etc. Estas nuevas actividades consiguen que se sienta valorada (por parte de personas pertenecientes a su comunidad y por parte de personas que no pertenecen a su comunidad), valoracin que declaraba no haber experimentado hasta 2004. Como resultado de su asistencia a las clases de alfabetizacin y de su participacin en la asociacin de mujeres, Covadonga muestra una creciente actitud positiva hacia los procesos de enseanza-aprendizaje. Si bien siempre estuvo a favor de escolarizar a sus hijos, su actitud hacia los procesos formativos ha mejorado a raz de su asistencia a las clases de alfabetizacin y a los talleres promovidos por la asociacin. En este punto es importante aludir a cmo los seres humanos construimos nuestros propios sistemas de autopercepcin (Capitolina Daz, 1996)19. Las percepciones de una persona, conceptuada como un sistema de autopercepcin, incluyen un factor cognitivo y uno actitudinal que traduce su vnculo afectivo con ese componente cognitivo. La interiorizacin por parte de Covadonga de nuevos esquemas de actuacin (debido a que ha tenido la posibilidad de realizar nuevas actividades gracias al dominio de la lectoescritura, de trabar nuevas amistades y de conocer nuevos estilos de vida) genera una actitud positiva hacia los mismos que se traduce en una mayor autoestima y apertura hacia nuevos estmulos. Covadonga ha desarrollado un proceso de acoplamiento estructural con el entorno, que se concreta en una mayor autoestima y en una alteracin de su percepcin de los roles de gnero. Ha vivido experiencias novedosas para ella (amistades, influencias formativas), y, como sujeto reflexivo, ha incorporado a su sistema las imgenes de las mujeres que ha conocido, imgenes que difieren de las que haba conocido hasta el momento. Ello le ha permitido cambiar su auto18 19

Traducido al castellano significa Chicas bonitas. Esta autora concepta a las personas como sistemas psicosociales, autnomos, organizacionalmente cerrados, informacionalmente abiertos (que adoptan nuevas formas de organizacin a lo largo del proceso de acoplamiento con el entorno, lo que les permite ser creativos) y reflexivos (que se reflejan a si mismos y a otros). En este sentido las personas conceptuadas como sistemas poseen su propia organizacin interna, coherente, lgica y en perpetuo cambio para poder seguir siendo viables en tanto sistemas progresivos en perpetua interaccin con el entorno. Con el pensamiento reflexivo las personas conceptuadas como sistemas de autopercepcin adaptan sus respuestas al entorno. La finalidad ltima de estos sistemas es reproducir la clausura organizacional del sistema en entornos cambiantes.

imagen, imagen que a su vez ve reflejada en estas nuevas amistades y en las nuevas actividades que realiza. Es interesante analizar cmo ha cambiado (sus actitudes, sus percepciones). Aunque en algn sentido radical, ello le permite seguir siendo un sistema viable con respecto a su entorno, an ms, le permite ser un elemento especialmente activo en un entorno que tiene que cambiar. Mantiene un comportamiento multifactico que le permite adaptar sus respuestas al entorno familiar (obediencia a su marido, realizacin de actividades que en su entorno se consideran propias de mujeres) y a la vez ha generado una serie de nuevas respuestas que, por verse a s misma de otro modo, le permiten ser un agente especialmente viable en su nuevo entorno: Apertura a nuevos estilos de vida, aprendizaje de nuevos roles y situaciones. No slo ella tiene un nuevo proyecto vital, sino que ha incorporado novedades a los proyectos vitales de las mujeres de su entorno, y al hacerlo cambia la percepcin que los varones tienen de ellas. En este punto, parece oportuno destacar la importancia del Yo y del yo, conceptos acuados por Jess Ibez (Jess Ibez, 1979, citado por Capitolina Daz, 1996, p.68)20. A raz de las entrevistas realizadas en el presente trabajo de investigacin, se concluye que Covadonga ha alterado su percepcin sobre las diversas realidades que la rodean. El hecho de percibir que puede realizar nuevas actividades sin restringirse a las pautas culturales marcadas por su entorno prximo ha alterado su configuracin del Yo. La autoestima que la informante declara que ahora tiene y que antes no tena parece ser una consecuencia de las relaciones entre las imgenes del Yo (como mujer que sabe leer y escribir y como mujer que realiza actividades que antes pensaba que eran propias de varones) y las imgenes que los dems tienen sobre ella (por parte de su entorno vital, que aprecia su aprendizaje de la lectoescritura, y por parte de las nuevas mujeres que ha conocido, que la valoran y la escuchan). UNA VIDA IMPUESTA POR OTROS Es fundamental tener en cuenta que el ritmo de vida de la informante siempre ha estado controlado por otros miembros de su familia, y por ello apenas ha tenido oportunidades para decidir sobre su propia vida. Las imposiciones que ha vivido desde que era una nia, el matrimonio forzado cuando tena 14 aos y el hecho de haber estado criando hijos/as y nietos/as

20

Este autor entiende el yo como la condicin de uno mismo en calidad de persona que piensa sobre cualquier realidad. El Yo, que sera un aspecto del yo, alude a la condicin de uno mismo en calidad de persona que piensa sobre s misma. Ambos se reproducen mutuamente como elementos del sistema psicosocial organizacionalmente cerrado que constituye la personalidad del individuo. La forma en que una persona entiende otras realidades influye en su manera de entender el Yo.

durante 40 aos (desde los 15 aos hasta la actualidad) no le han permitido tomar decisiones por s misma para configurar su propia vida. Hasta hace unos aos la entrevistada no se planteaba que podra haber tenido otra vida. Tal y como ella dice, en aquellos momentos tena hijos que criar, pero ahora se plantea estas cuestiones y dice que le hubiera gustado estar soltera, estudiar y tener un empleo remunerado. Es interesante recalcar que se plantea el haber tenido otros estilos de vida desde que hace cosas nuevas, tal y como ella seala. Si bien es cierto que en este fenmeno ha influido el hecho de que ahora tiene ms tiempo para s misma, lo cual le permite reflexionar con ms detenimiento sobre su vida, tambin ha influido el hecho de que haya trabado nuevas amistades y haya conocido nuevos estilos de vida. Ambos elementos han provocado un cambio en su autopercepcin: Si hace cinco aos no se planteaba otras alternativas de vida, ahora s lo hace. En este sentido destaca el argumento de Carol Gilligan (1985), que analiza el compromiso moral de las personas con sus hijos, compromiso que se materializa en un yo definido por la conexin para las mujeres madres de familia y un yo definido por la separacin para los hombres padres de familia. De esta manera Covadonga es consciente de que a lo largo de su vida no ha tenido libertad con respecto a su hogar: El compromiso con su familia y la crianza de sus hijos ha sido un compromiso que nunca se haba cuestionado hasta el momento en que ha comenzado a participar en las diversas actividades formativas. En relacin con un ritmo de vida restringido e impuesto para las mujeres, autores como Claude Lvi-Strauss (1991) localizan el inicio de las diferencias entre los sexos en el control, por parte de los hombres, de los procesos de reproduccin femenina. El rito del pauelo21, vivido por la novia gitana antes de la boda, es un claro ejemplo de ellos. Siguiendo las tesis de este autor, el control de los procesos de reproduccin femenina por parte de los hombres tiene como consecuencia la institucionalizacin de la filiacin masculina. Ello conlleva que en muchas ocasiones, la esposa, una vez celebrada la boda, se va a vivir a la comunidad de su marido, siendo controlada por la familia de ste. Este fenmeno garantiza el control de la reproduccin femenina por parte de los varones y garantiza la paternidad de la prole. Para reforzar esta tesis, se puede sealar que autores como Gerda Lerner (1990) analizan aspectos relacionados con la funcin reproductora femenina que estn en el origen de la formacin del ideal de masculinidad y feminidad.
El objetivo de este rito es garantizar que la novia es virgen. Para ello, el da de la boda, se introduce un pauelo blanco en su vagina, pauelo que se torno de color rojo si ha roto el himen de la muchacha. Es curioso constatar que muchas de las nias que viven en La Loma no quieren realizar ciertas tareas fsicas, porque temen que de esta manera se pueda romper el himen y caigan en la deshonra. Los profesores del centro escolar adyacente a La Loma son conscientes de ello.
21

Covadonga as lo ha vivido. Ella explica que tuvo que casarse a los 14 aos por mandato paterno e irse a vivir con la familia de su marido. Covadonga, que contrajo matrimonio con un familiar, sealaba que su boda haba sido acordada entre su padre y su futuro suegro, reforzando as una alianza entre familias. San Romn (1991) analiza la absorcin de la esposa gitana en la familia de su marido. Explica la importancia del grupo de parientes vinculados patrilinealmente, grupo en torno al cual crean nexos otras personas, sobre todo las esposas de los varones que pertenecen a este grupo. La autora centra la importancia de la creacin de estas alianzas en torno a cuestiones econmicas, laborales, de cooperacin y de distribucin del territorio. LA ASIGNACIN DE ROLES SEGN EL SEXO Queda patente la existencia de una ambigedad respecto a la asignacin de roles segn el sexo para Covadonga. A lo largo de toda su vida, la cultura gitana y el contexto en el cual ha vivido haban marcado una asignacin de roles muy rgida segn el sexo. Esta asignacin de roles determina para las mujeres la crianza de los hijos y el cuidado del hogar, y para los hombres la realizacin de actividades fuera del hogar. No se puede olvidar que la cultura gitana es un motivo de orgullo para ella. Esta cultura le proporciona sus seales de identidad como mujer y como gitana, seales identitarias que se reflejan en la indumentaria, el idioma o la realizacin de ciertas actividades domsticas. Sin embargo, a raz de las experiencias formativas y las personas que ha conocido (sobre todo mujeres), Covadonga ha entrado en contacto con otros estilos de vida diferentes al suyo, estilos de vida que admira y que desea para sus hijos e hijas, y que estn en clara contradiccin con lo que marca su cultura y su contexto inmediato. Esta contradiccin o ambigedad respecto a la asignacin de roles segn el sexo no supone ningn problema para ella, aunque por un lado asegure que el sexo determina el reparto de actividades y por otro lado exponga que le hubiera gustado llevar otra vida, estudiar e incluso sacar el carn de conducir. Ella es una persona flexible que se adapta rpido a las nuevas situaciones, como lo que supone desempear papeles y asumir responsabilidades que un ao antes (2004) consideraba propias de los varones. En relacin con la asignacin de tareas segn el sexo y el control de los recursos dentro del entorno familiar destaca la propuesta de Janet Saltzman (Janet Saltzman, 1992, citada por Carmen Rodrguez Menndez, 2000, p. 231). Esta autora seala, desde una perspectiva microestructuralista y tomando como base de anlisis la Teora del Intercambio, que el hecho de que los hombres controlen los recursos (recursos econmicos y que determinan el estatus social) que definen las relaciones de poder tiene como consecuencia la divisin del trabajo segn el

sexo, divisin segn la cual los varones realizan las actividades que se considera que tienen ms prestigio. Es interesante destacar la relacin que esta autora ha establecido entre asignacin de roles segn el sexo y control de recursos. En el presente trabajo de investigacin parece claro que la Covadonga no es la persona o no forma parte del grupo de personas que controlan los recursos econmicos en su familia. Las decisiones que se toman en su familia sobre compras importantes no son decisiones en las cuales ella haya tomado parte. En estas ocasiones suelen ser los varones los que deciden. Desde esta perspectiva se puede explicar el reparto de actividades segn el sexo: En su familia son los varones los que toman las decisiones sobre temas econmicos y los que tienen (siempre que sea posible) empleos remunerados, actividad que proporciona un mayor status social. Cabe sealar que tan slo dos de las mujeres que viven en La Loma (Covadonga no es una de ellas) han tenido empleos remunerados. El resto de las mujeres recurren a trabajos que se encuadran dentro de la economa sumergida, trabajos que no gozan de prestigio dentro de la comunidad. En relacin con el reparto de actividades segn el sexo Marha Moia (1981) argumenta que en muchas sociedades las actividades masculinas son consideradas honorables, en contraposicin a las actividades realizadas por mujeres, que no gozan de ningn prestigio social, tal y como se acaba de sealar siguiendo la propuesta de Janet Saltzman. Siguiendo esta tesis, los hombres habran creado un aparato simblico de legitimacin que les permite eximirse de actividades consideradas no honorables.22 Moia argumenta que las actividades masculinas, desde este punto de vista, poseen un valor social aadido, ya que trascienden la rutina propia de las actividades femeninas. De esta manera, y debido a la educacin ms agresiva recibida por los hombres, stos constituiran la primera clase ociosa (debido a que ensalzan las actividades que realizan con el fin de trascender la rutina y controlan los procesos de naturaleza, vida y muerte). En contraposicin a ellos, las mujeres realizaran actividades naturales como dar a luz, actividades que no tendran ningn reconocimiento social y que se encuadraran en el mbito privado. Es importante recalcar, tal y como expone San Romn, el papel de la gitana como garante de la descendencia de su marido, papel que se encuadra dentro del mbito familiar (Teresa San Romn, 1997). En este sentido
22

Cristaliz una divisin de actividades segn el sexo que est lejos de ser natural, ya que obedece a

un proceso de legitimacin subjetiva y que se apoya en un aparato simblico- cultural para su legitimacin (Martha Moia, 1981).

reitero la importancia que en la cultura gitana tiene el rito del pauelo, rito realizado en La Loma a todas las nias que se van a casar y que garantiza la virginidad de la novia. Desde este punto de vista (actividades masculinas realizadas en el mbito pblico, consideradas honorables, y actividades femeninas realizadas en el mbito privado, y sin reconocimiento social) hay que destacar que cuando una persona visita La Loma, es muy probable que encuentre a un grupo de hombres, padres de familia, charlando en la calle. Muy rara vez la persona visitante se encontrar a un grupo de mujeres fuera del hogar. Las mujeres suelen estar dentro de sus hogares, limpiando. Cuando le pregunt a Covadonga sobre esta situacin, me dijo que as deba ser, y que las mujeres con hijos pequeos no tienen tiempo libre para disfrutar en compaa. Partiendo de la tesis de Moia, se pueden extraer las siguientes conclusiones en relacin con los sistemas de percepcin de la informante: Se mantiene el elevado estatus de las actividades masculinas. Desde el punto de vista de Covadonga, el trabajo masculino trasciende lo rutinario, mientras que el trabajo femenino se explica desde la rutina y la obligacin. Sin embargo, y a la vez que mantiene estas ideas (expresadas en 2004) actualmente ella realiza actividades de proyeccin pblica (que en 2004 consideraba que deban ser realizadas por varones) que trascienden el trabajo domstico rutinario (terminologa de Moia). Covadonga, como sujeto reflexivo, ha alterado su percepcin sobre s misma y las realidades que la rodean. A pesar de la aceptacin de roles diferentes segn el sexo, Covadonga considera que hombres y mujeres son igual de importantes dentro de su comunidad, concepcin ntimamente ligada a sus creencias religiosas23. Hay que reiterar que para ella esto no supone ningn problema respecto a la autopercepcin y la identidad de gnero. En cierto modo la informante potencia unos roles de gnero restrictivos para las mujeres, sin cuestionarlos. LAS RELACIONES SOCIALES: APERTURA DE HORIZONTES Las clases de alfabetizacin y la pertenencia a una asociacin de mujeres han influido en las relaciones sociales que mantiene la informante. Se percibe a s misma como una persona ms

23

Tal y como seala la Teora del Construccionismo Social, definiciones distintas de categoras importantes (por ejemplo, el sexo) pueden actual de modo simultneo dentro de un sistema particular. Estas diferentes perspectivas pueden estar presentes entre distintos participantes e incluso en un mismo sujeto (Carmen Rodrguez Menndez, 2000).

autnoma e independiente, y eso influye en las relaciones que mantiene con miembros de su comunidad y con miembros externos a su comunidad24. Pero no se puede dejar de lado la importancia del marido como patriarca en las familias gitanas. As, aunque la informante habla de igualdad entre hombres y mujeres, tambin deja entrever que la autoridad de su marido es incuestionable en su familia. De todas maneras, parece claro que la informante ha tomado iniciativa en la relacin con su marido. ste la respeta ms, tal y como ella dice, y parece que hay una relacin cordial entre ambos. l valora que ella sepa leer y escribir enunciados sencillos (l es analfabeto funcional) y ambos han introducido nuevos elementos en su relacin. Por otro lado, la autoridad del marido es un hecho incuestionable en la familia de la informante, tema que no ha sido comentado por considerarse muy delicado.25 Se constata la ambigedad con respecto a los roles de gnero: Por un lado, Covadonga habla de igualdad entre los sexos. Por otro lado, el peso de su cultura tiene como consecuencia que Covadonga no se cuestione la autoridad de su marido. Es interesante analizar las nuevas relaciones que la informante ha establecido fuera de su entorno familiar, relaciones que se focalizan en las personas (sobre todo mujeres) que ha conocido en las reuniones de mujeres y en el transcurso de las clases de alfabetizacin. La informante tiene nuevas amigas, por las que se siente muy valorada. Se siente ms libre porque ha conocido a mujeres con estilos de vida distintos al suyo. A lo largo de su vida la informante no haba tenido amigas hasta este momento (2003 en adelante). Sus relaciones se encuadraban dentro del entorno familiar y tena poco tiempo libre para s misma. Sus hijos y las cargas domsticas no le permitan asistir a clase o reunirse con nuevas amistades. Posea un ritmo de vida muy restringido EXPECTATIVAS DE VIDA: UNA NUEVA REALIDAD Siguiendo la tesis de Sandra Bem (Sandra Bem, 1996, citada por Carmen Rodrguez Menndez, 2000), se concluye que antes de asistir a los procesos formativos la informante era una persona caracterizada por una alta esquematizacin segn los roles de gnero. Tena claro que su papel de esposa y madre era lo ms importante. Algunas de las actividades tipificadas segn los roles de gnero siguen presentes en su vida, pero es un sujeto instrumental y sensible a

24 25

Reitero aqu la importancia de las tesis propuestas por Jess Ibez. Hay que tener en cuenta que en el entorno de la informante, y dentro de su propia familia, hay casos de malos tratos. Yo no quera que la informante se sintiese incmoda o amenazada durante la realizacin de las entrevistas. Por ello no le hice demasiadas preguntas en relacin con su marido.

las demandas situacionales, ya que realiza actividades de proyeccin pblica que su cultura dictamina que son propias de varones. Hoy se planteara nuevas alternativas de vida, como la soltera o tener estudios. Sus expectativas de futuro se relacionan con las experiencias formativas en las que participa (clases de alfabetizacin y talleres promovidos por la asociacin de mujeres) y con la gestin de la asociacin de mujeres que preside. Se observa asimismo un cambio de actitud por su parte (se siente ms valorada por la gente) lo cual le permite fijar unos objetivos de futuro que no se planteaba tiempo atrs. CONCLUSIONES La informante no pertenece a un solo conjunto social. Hasta 2002, ao en que comienzan sus experiencias formativas, sta perteneca a un crculo social cerrado, definido como el conjunto de mujeres (todas gitanas) que viven en La Loma. La pertenencia a este conjunto social implica la ejecucin de un estilo de vida muy concreto (Pierre Bourdieu, 1988) que la informante no se haba cuestionado hasta ese momento (verano de 2002). Hasta 2002, Covadonga, como sujeto reflexivo y mediante la interaccin con las dems personas de su entorno vital, haba generado un conjunto de normas, estructuralmente emparejadas con las normas de otras personas con las que interactuaba (Capitolina Daz, 1996) mediante las cuales los roles de gnero eran restrictivos y diferenciados para hombres y mujeres. Determinados esquemas cognitivos y de motivacin26 tenan como consecuencia que Covadonga se percibiese a s misma y al mundo como una realidad altamente esquematizada segn el gnero. La interaccin con otros sujetos, y el hecho de verse reflejada en otras mujeres que perciben el mundo de una manera distinta a la suya, han posibilitado que la informante sea un sujeto instrumental y se adapte a las nuevas situaciones. De esta manera, y slo mediante la regeneracin de significados, un agente social puede mantener su viabilidad respecto a un entorno cambiante y adoptar nuevas formas de organizacin a lo largo del proceso de acoplamiento estructural con su entorno (Capitolina Daz, 1996). La informante ha flexibilizado sus roles de gnero para adaptarse a un contexto cambiante caracterizado por la toma de iniciativa por parte de algunas de las mujeres que viven en La Loma. Desde 2002 Covadonga se ha introducido en un nuevo crculo social, constituido por mujeres que han configurado unos estilos de vida distintos a los que ella haba conocido hasta
26

En este sentido, el concepto de ser una mujer gitana es el objeto de alguna intencin en el sujeto. En esta ocasin, se puede afirmar que a Covadonga le gusta ser una mujer gitana, tal y como la definen las tradiciones propias de su cultura. Es por ello que afirma que la indumentaria y la forma de hablar son elementos fundamentales que le aportan sus seales de identidad.

ese momento. Cada crculo social se caracteriza porque los individuos que pertenecen a l desarrollan un conjunto de prcticas sociales concretas, y no otras. Las prcticas distintivas que desarrolla un individuo y que son coherentes respecto al total de las prcticas sociales desarrolladas en un crculo social no son coherentes respecto al total de las prcticas sociales desarrolladas en otro. La ambigedad en cuanto a la configuracin de la identidad de gnero de Covadonga se explica por su pertenencia a dos grupos sociales distintos: Las mujeres que viven en La Loma, y por otro lado, el conjunto de mujeres payas y gitanas que provienen de mltiples entornos y que estn comprometidas con problemas sociales. En cada grupo, las conductas individuales asociadas a la configuracin de la identidad de gnero son concretas y diferentes respecto al otro. La informante, a travs de esquemas cognitivos y de esquemas de actitud (Capitolina Daz, 1996) est interiorizando conductas caractersticas de cada grupo (no se puede olvidar que admira los estilos de vida de las mujeres a las que ha conocido recientemente) y llevando a cabo su propia configuracin de gnero, alternando actitudes de un grupo y de otro. Hasta 2002 la informante haba configurado un rol de gnero restrictivo, que se enmarcaba exclusivamente dentro de unas pautas culturales que definen de manera estricta los roles de gnero. A partir de 2002, y a raz de las experiencias formativas que ha vivido, ha flexibilizado su rol de gnero. Mantiene una serie de conductas y actitudes (obediencia a su marido, el sexo como elemento que determina el reparto de actividades), pero ha incorporado nuevos elementos que a veces entran en contradiccin con lo que marcan las pautas culturales de su contexto. En este sentido, el aprendizaje de la lectoescritura, el hecho de que cuestione su matrimonio y el estilo de vida que ha llevado hasta ahora, y el hecho de que realice nuevas actividades que antao pensaba que eran propias de varones han flexibilizado el rol de gnero de la informante. sta es mas autnoma, dispone de nuevas alternativas de vida y ha elevado su autoestima. Cabe destacar, siguiendo las propuestas de Janet Saltzman, (1992) que si hay una confrontacin entre las pautas culturales propias de su entorno prximo y las nuevas actividades que est desarrollando, la informante acatar lo establecido por su entorno. Por todo lo dicho anteriormente se concluye validando las hiptesis planteadas. BIBLIOGRAFA
AGULL TOMAS, Esteban, CABO PREZ, Jorge, y otros (2004), Erradicacin del chabolismo e integracin social de los gitanos en Avils. Investigacin, evaluacin y propuestas. Universidad de Oviedo.

BRAGA BLANCO, Gloria Mara (1993), Desarrollo profesional e investigacin accin en la enseanza universitaria. Un estudio de caso. Director: Jos Joaqun Arrieta Gallastegui. Universidad de Oviedo, Departamento de Filosofa y Ciencias de la Educacin. BOURDIEU, Pierre (1988), La distincin. Criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Alfaguara. BOURDIEU, Pierre (2000), La dominacin masculina. Barcelona: Anagrama. COLLER, Xavier (2000), Estudio de caso. Madrid: CIS (Cuadernos metodolgicos, n 30). DE MIGUEL, Jess (1996), Autobiografas. Madrid: CIS (Cuadernos metodolgicos, n 17). DIAZ MARTINEZ, Capitolina (1996), El presente de su futuro. Modelos de autopercepcin y de vida entre los adolescentes espaoles. Madrid: Siglo XXI. GILLIGAN, Carol (1985), La moral y la teora: Psicologa del desarrollo femenino. Mxico: Paids. JACOBS, Jerry, SCHWARTZ, Howard (1984), Sociologa cualitativa. Mtodo para la reconstruccin de la realidad. Mxico: Trillas. LERNER, Gerda (1990), La creacin del patriarcado. Barcelona: Crtica. LEVI-STRAUSS, Claude (1991), Las estructuras elementales del parentesco. Universidad Autnoma de Madrid. MOIA, Martha (1981), El no de las nias. Feminario antropolgico. Barcelona: LaSal. OXMAN, Claudia (1998), La entrevista de investigacin en ciencias sociales. Universidad de Buenos Aires. PREZ YRUELA, Manuel, y otros (2004), Pobreza y exclusin social en el Principado de Asturias. Crdoba: CIS. PUJADAS MUOZ, Juan Jos (1992), El mtodo biogrfico: El uso de historias de vida en ciencias sociales. Madrid: CIS. RODRGUEZ MENNDEZ, Carmen (2000), Bases para una teora de la socializacin de gnero como fundamento para una intervencin educativa. Director: Jos Vicente Pea Calvo. Universidad de Oviedo, Departamento de Ciencias de la Educacin. SALTZMAN, Janet (1992), Equidad y gnero. Una teora integrada de estabilidad y cambio. Madrid: Ctedra. SALTZMAN, Janet (1999), Handbook of the Sociology of Gender. Nueva York: Kluwer Academic. SAN ROMN, Teresa (1997), La diferencia inquietante. Viejas y nuevas estrategias culturales de los gitanos. Madrid: Siglo XXI. TAYLOR, S.J., BOGDAN, R. (1987), Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Buenos Aires: Paids. VALLES, Miguel (1999), Tcnicas cualitativas de investigacin social. Madrid: Sntesis. Ayuntamiento de Siero. Catlogo (en lnea) de los Servicios Municipales. <http://www.ayto-Siero.es [Consulta: 1 de abril de 2005].

ESCUELA PBLICA Y PRIVADA EN ESPAA: LA SEGREGACIN RAMPANTE


Mariano Fernndez Enguita
Universidad de Salamanca

La fortaleza de un sistema educativo camina siempre a la par con la del sistema econmico y poltico. La debilidad del sistema poltico (y a veces democrtico) espaol a lo largo del siglo XIX y el primer tercio del XX se tradujo en la divisin entre las dos Espaas, que tuvo su expresin en la divisoria escuela pblica / escuela privada. La privada fue siempre, con excepciones, la de las clases privilegiadas, fundamentalmente en manos de la Iglesia; la pblica lo fue tambin en secundaria, pero fue la de las clases populares en primaria. El parntesis republicano fue truncado por la dictadura militar, que prolong esta situacin hasta que la Ley General de Educacin (1970), los pactos de la Moncloa (1977) y la primera legislatura socialista (1982-86) dieron un fuerte impulso a la enseanza pblica y a la financiacin de la mayor parte de la privada e hicieron por fin efectiva la educacin obligatoria. Desde entonces han tenido lugar cambios importantes. Para empezar con la privada, sta ha conocido cierto proceso de secularizacin: sujecin de los idearios a la Constitucin y a las leyes y reformas educativas, condicionamiento de los conciertos a un conjunto de requisitos, mayor peso de profesores y padres en su gestin, libertad no cursar la enseanza religiosa, distensin de los lazos entre muchos centros (que pasan a ser fundaciones, patronatos, etc.) y las entidades religiosas fundadoras y desarrollo de un sector de centros no religiosos de distinto perfil: elitistas, liberales, renovadores o simples formas de autoempleo del profesorado. Por su parte, la escuela estatal ha conocido cierto proceso endgeno de deterioro, a partir del momento en que se sobrepasaron los delicados lmites de la mejora de las condiciones laborales (espectacular en los ltimos tres decenios) para llegar a una situacin que resultara mejor definida como de inmunidad, impunidad e inanidad funcionarial, con un efecto de desmoralizacin, ineficacia creciente, quiebra de la participacin y descrdito indiferenciado de la educacin pblica.

Pero ms importante que cualquiera de estos dos procesos ha sido la reubicacin o rearticulacin de las tres redes escolares: estatal, concertada y privada,
1

que est teniendo lugar por efecto de la universalizacin, la comprehensivizacin y la inmigracin. La universalizacin efectiva ha supuesto la incorporacin a la enseanza primaria y, en menor medida, a la secundaria, de sectores antes ausentes, como la minora gitana. Posteriormente, la reforma comprehensiva (con la ampliacin del tronco comn a catorce aos en 1970 y a 16 en 1990) ha significado la sustitucin de un bachillerato exclusivo y excluyente, por la Educacin General Bsica, primero, y la Enseanza Secundaria Obligatoria, despus. Por ltimo, la llegada de la inmigracin, con aumentos de casi un cincuenta por ciento en cada uno de los dos ltimos aos y de un tercio antes (se calcula que se ha multiplicado por diez en un decenio) que se concentran en gran medida en la escuela estatal, ha cogido por entero desprevenida a una institucin nada preparada para la multiculturalidad y ha provocado una masiva white flight, especialmente en las grandes ciudades. Escuela estatal y no estatal han mantenido prcticamente las mismas proporciones durante un decenio (dos tercios y un tercio, respectivamente), esto no deben ocultar tres procesos cruciales. Primero, que el acceso a la no estatal (concertada o privada) crece en las grandes ciudades y entre las familias de mayor nivel de renta, ocupacional y cultural. Segundo, que, dentro de la no estatal, hay asimismo un desplazamiento de la concertada a la privada. Y tercero, lo ms importante, que la estabilidad de los stocks no tiene par en los flujos: las proporciones estatal / no estatal se mantienen estables porque la estatal recupera por abajo lo que pierde por arriba. En otras palabras, las clases medias y altas huyen de la educacin estatal, que debe soportar el mayor esfuerzo a la hora de integrar al alumnado ms problemtico. La ley orgnica de la educacin (LOCE) promovida por el anterior gobierno conservador, que divida la enseanza secundaria obligatoria en itinerarios y conceda mayor autonoma a los centros, incluida la de no ofrecerlos todos, probable-

El lenguaje de la calle llama pblica a la escuela estatal y privada a la que no lo es, tanto si es financiada por el Estado a cambio de someterse a unos criterios que la aproximan a la estatal (conciertos) como si es pagada ntegramente por los padres y queda libre de esos requisitos. Denominar a estos tres tipos, respectivamente, estatal, concertada y privada. En el siguiente apartado se explica algo ms el rgimen de conciertos. Aunque esto choca con una de las posibles definiciones de lo pblico (ser de titularidad pblica) no lo hace necesariamente con otras (ofrecer un servicio pblico). Creo que tras la oposicin pblico / privado, particularmente en la educacin y en Espaa, hay ms propaganda corporativa que anlisis poltico social, y ms preocupacin por la situacin del profesorado que por la del alumnado.

mente habra agudizado esta diferenciacin, empujando poco a poco al surgimiento de centros burbuja, en los que las clases medias se pudieran aislar del mundanal ruido, en un extremo, y centros ghetto, en los que los inmigrantes y los sectores marginales comenzaran a probar las hieles de la exclusin, en el otro.

Ni la privada es ya tan privada


Para los defensores incondicionales de la enseanza estatal, en particular para los funcionarios, siempre resulta fcil demonizar a la privada como mercantilista, clerical, pirata, etc. Sin embargo, esta descalificacin carece de fundamento, por muy polticamente til que pueda resultar. Hay que recordar que el mercado de la escolaridad slo es tal en un sentido muy limitado, pues la oferta no es libre y la demanda es financiada por el erario pblico. Lo que queda de mercado es la libertad de creacin de centros para los titulares y de eleccin para los padres, es decir, el mecanismo formal de la oferta y la demanda, pero el contenido tanto de la primera (a travs de requisitos generales para la autorizacin y para la concertacin) como de la segunda (a travs de la subvencin de la demanda y de las reglas de admisin) est fuertemente constreido. El paso de las subvenciones a los conciertos escolares a mediados de los 80 supuso la implantacin de una serie de exigencias a los centros que aspirasen a ver todas o parte de sus enseanzas sufragadas por el erario pblico: imparticin gratuita de la enseanza, constitucin del Consejo Escolar como rgano principal de gestin y control, control en la seleccin de profesorado, utilizacin de los mismos criterios que los centros pblicos para la admisin del alumnado, nmero de alumnos por profesor no superior al establecido por las Comunidades Autnomas y cumplimiento de las condiciones mnimas que aseguran la calidad de la enseanza. Estas condiciones pueden ser trampeadas por los centros, pero slo en parte. Y tienen prioridad en la concesin de los conciertos los centros que, adems de cumplir estos requisitos, satisfagan necesidades de escolarizacin, trabajen con alumnado de zonas desfavorecidas socioculturalmente o pongan en marcha experiencias educativas interesantes. (CIDE, 2000: 88). En todo caso, los colegios no son simplemente empresas, ni por su actividad (el derecho, por ejemplo, les reconoce el estatuto especial de empresas ideolgicas, como a los medios de comunicacin), ni por su rgimen de propiedad, ni por su estructura. La Error! No se encuentra el origen de la referencia. muestra el rgimen de los centros privados, segn el carcter jurdico de su titular. La mayor parte son, lgicamente, instituciones privadas sin fines de lucro, figura que comprende a la iglesia y sus tentculos, aunque no slo. Ntese, sin embargo, que uno

de cada diez es una cooperativa, y a stos debera aadirse cierto nmero indistinguible de fundaciones, patronatos y otras frmulas englobadas en el captulo de las ISFL que responden a mviles distintos del beneficio y no dependen de la Iglesia. Tabla 1 Rgimen legal de los centros privados, por comunidades autnomas (porcentajes) TOTAL SM Coop PF ISFL ESPAA 4986 21 10 12 57 Andaluca 738 15 9 11 65 Aragn 160 16 5 8 71 Asturias 97 20 5 3 72 Baleares 131 11 6 4 79 Canarias 164 32 21 45 2 Cantabria 95 22 12 7 59 Castilla y Len 311 13 3 6 78 Castilla - La Mancha 165 10 13 7 70 Catalua 810 24 10 12 54 C. Valenciana 545 21 9 16 54 Extremadura 95 13 13 11 64 Galicia 317 27 9 15 49 Madrid 778 34 8 13 44 Murcia 139 17 32 12 40 Navarra 64 11 14 0 75 Pas Vasco 334 15 19 5 62 Rioja, La 31 0 3 0 97 Ceuta y Melilla 12 8 17 42 33
SM: sociedad mercantil, Coop: cooperativa, PF: persona fsica, IFSL: institucin sin fines de lucro. Fuente: INE (2003) y elaboracin propia.

La Tabla 2 muestra cmo se distribuyen los centros no estatales entre religiosos y laicos y entre concertados y privados. Puede notarse que apenas algo ms de la mitad de la enseanza no estatal es religiosa, y que las tres cuartas partes del total estn sufragadas con fondos pblicos. La diferencia entre el porcentaje de centros religiosos y el de centros dependientes de instituciones sin fines de lucro, de cuatro puntos porcentuales, puede considerarse como lo que habra que sumar al sector cooperativo para obtener lo que podra llamarse el de economa social en este mbito de la educacin. Por lo dems conviene aadir que clerical y mercantil no suelen ir de la mano: o lo uno, o lo otro. Podramos decir que, en oposicin al sector ya mencionado, minoritario pero no desdeable, de las cooperativas y similares, una buena parte de las cuales son centros con inquietudes sociales y pedaggicas de carcter progresista y reformista (no importa lo que esto pueda significar), existe otro religioso, por no decir clerical, y elitista, por no decir segregacionista, que podra estar bien representado por los centros del Opus Dei y una parte de la Compaa de Jess. Sin

embargo, la mayor parte de la enseanza elitista (o mercantil) es secular, algunas veces incluso laica, mientras que el grueso de la enseanza religiosa no es elitista, sino popular, a veces incluso expresamente dirigido a los sectores ms desfavorecidos.

Tabla 2 Carcter ideolgico de los centros privados, por comunidades autnomas Total % con % rel. ESPAA 4986 75,0 53,2 Andaluca 738 77,9 60,0 Aragn 160 75,0 63,8 Asturias 97 78,4 69,1 Baleares 131 81,7 74,0 Canarias 164 52,4 35,4 Cantabria 95 74,7 54,7 Castilla y Len 311 77,5 75,2 Castilla - La Mancha 165 78,8 62,4 Catalua 810 92,7 46,8 C. Valenciana 545 68,3 53,0 Extremadura 95 80,0 55,8 Galicia 317 71,0 41,6 Madrid 778 54,4 42,0 Murcia 139 74,8 44,6 Navarra 64 95,3 68,8 Pas Vasco 334 84,7 53,9 Rioja, La 31 87,1 87,1 Ceuta y Melilla 12 83,3 41,7
Fuente: INE (2003) y elaboracin propia

Esos tres cuartos de centros no estatales acogidos a conciertos han tenido desde hace dos decenios (salvo el breve parntesis de la LOCE) un rgimen especial. La Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE) de 1985 les oblig a la constitucin de un Consejo Escolar con representacin de profesores, padres y alumnos (en igual nmero los primeros y la suma de los dos ltimos y, acumulados, no menos de la mitad del consejo) y con capacidad de intervenir en asuntos de relevancia como la designacin y cese del director y los profesores, las normas de admisin, los presupuestos, la programacin anual, el reglamento interior o la supervisin general de sus actividades. Es cierto que estas competencias siempre han sido resistidas, recortadas y hasta ninguneadas por los titulares o propietarios de

los centros privados, reduciendo la participacin a una mera formalidad, pero poco ms que en los centros pblicos.2

ni la pblica es ya tan pblica


Del otro lado, la enseanza pblica satisface cada vez menos a su pblico. La distribucin del alumnado entre escuela estatal y no estatal slo nos indica lo que eligen las familias cuando pueden elegir, no lo que realmente prefieren o piensan. En general, la satisfaccin de los padres y cualesquiera otros sectores concernidos con los centros educativos es notablemente menor en los centros estatales que en los privados y concertados. El Grfico 1 muestra cmo la creencia en la calidad del centro escolar al que van sus hijos es sensiblemente ms elevada entre los padres que los llevan a centros concertados (88% bastante o muy de acuerdo) que entre los que lo hacen a centros estatales, sean institutos de enseanza secundaria (65%) o colegios de primaria (74%),3 y la diferencia es mucho ms sensible si contabilizamos slo a los que se muestran muy de acuerdo (50, 22 y 33%); lo mismo sucede entre los alumnos, como indica el Grfico 1, aunque en este caso slo se ha interrogado a los mayores, o sea, a los de secundaria, con otro 88% bastante o muy de acuerdo en los concertados frente a un 65% en los estatales (o 33 y 20% si nos limitamos a los muy de acuerdo).

Las proporciones de dos tercios en la enseanza estatal, y un tercio en la suma de privada y concertada en que se reparten los alumnos espaoles no deben tomarse en modo alguno como un indicador de las preferencias de las familias, sino tan slo de sus preferencias dentro de las constricciones dadas, es decir, de lo que quieren los que pueden. En un estudio reciente (Prez Daz et al., 2001) se pregunt a los padres de alumnos de centros pblicos si, en caso de poder hacerlo, lo llevaran un centro privado, a lo que el 19% respondieron que s, con seguridad, y un 14% ms que s, probablemente. Si estas opciones pudieran realizarse, el peso de la enseanza no estatal se elevara al 54% del total.

Sobre este punto, vase Fernndez Enguita (1993).La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE), aprobada por la mayora parlamentaria conservadora, reduca los consejos escolares a meros rganos de consulta, hacindose eco de los deseos de la mayora de los titulares de la escuela privada y los profesores de la pblica.
3

La enseanza privada no se desglosa en los niveles de primaria y secundaria por-

que la inmensa mayora de sus centros son completos, es decir, ofrecen ambos.

Grfico 1 Grfico 2 Grado de acuerdo de padres y alumnos con la afirmacin: El funcionamiento general del centro es bueno, por tipo de centro Padres Alumnos

Fuente: INCE (2002)

En todo caso, sabemos que la enseanza privada o concertada es ms frecuente cuanto ms urbano es el hbitat y ms elevado el nivel cultural. La Tabla 3 muestra la proporcin de alumnos escolarizados en los distintos tipos de centro segn el tamao del hbitat (por quintiles, de menor a mayor). Este dato puede y suele utilizarse de manera unilateral contra la privada, para decir que slo crea centros econmicamente viables (qu, si no, podra hacer?), pero hay otras dos consecuencias a extraer: que el predominio de la enseanza de estatal se debe en parte a la falta de oferta de no estatal (sobre todo concertada, claro est), y que el tiempo juega a favor de la segunda, pues son las ciudades, y no el campo, quienes marcan la pauta. Sea como sea, todo parece indicar que asistir a la escuela privada o concertada tiene ms probabilidades de ser una eleccin, mientras que acudir a la estatal las tiene en mayor medida de ser producto de las circunstancias.

Tabla 3 Hbitat y tipo de centro

Fuente: Prez Daz et al (2001): 180

Tabla 4 Nivel cultural de la familia y tipo de centro

Fuente: Prez Daz et al (2001): 182

La Tabla 4 refleja la distribucin de los alumnos entre los distintos tipos de centro segn el nivel cultural de la familia, utilizando tres indicadores aproximativos: el nivel de estudios de la persona entrevistada (elegida por ser la que acta como responsable de los estudios del alumno), su asistencia o no a actividades culturales en el curso de referencia y el acceso a la informtica en el hogar. A pesar de las limitaciones de los indicadores, la inclinacin de las familias de mayor nivel cultural hacia la escuela no estatal es ms que obvia. Se puede interpretar esto como un subproducto de que tambin sean ms ricas, quieran reproducir sus privilegios, etc., y algo o bastante habr de ello, pero lo nico seguro es que son ms cultas y son las que marcan la pauta. Por otra parte, como indica la Tabla 5, tres cuartas partes de las familias con hijos en la concertada han considerado otros centros, al igual que la inmensa mayora en la privada, mas no as tres cuartas partes en la pblica (pero podran, es cierto, haber apostado con plena conciencia por la proximidad y por una institucin pblica, sin interrogarse especficamente por aqulla a su alcance). Una parte de este mayor grado de eleccin se deber, sin duda, a que unos pueden ejercerla y otros no (por su hbitat, por sus ingresos o por su conocimiento), pero otra, tambin, a su inters por la cuestin. Por qu esta preferencia por la enseanza privada o concertada frente a la estatal? Como en los procesos migratorios, una parte de las causas corresponde al

atractivo, al pull de la institucin de destino, pero otra lo hace a la repulsin, al push de la institucin de origen. No es ste el lugar para detenerse en estas lti Tabla 5 Opciones consideradas Opciones Est. Priv. Conc. N
1 2 3 4 5 >5 73 59 54 52 54 32 4 6 2 9 17 13 23 35 43 39 29 55 486 135 152 59 26 40

Fuente: Prez Daz et al (2001): 182

mas, pero sera absurdo ignorarlas. Unas son las que los crticos aducen, la presencia de alumnos marginales, de bajo nivel, problemticos o inmigrantes. Con independencia de cul sea la realidad, esto forma parte de la percepcin que tiene la opinin pblica, o parte de ella, sobre los escuelas estatales e influir en las decisiones de las familias. Pero la eventual existencia de estos problemas, todos ellos exgenos, no debe llevarnos a olvidar la existencia de otros no menos reales y constatables, endgenos y que ataen a la enseanza estatal (a diferencia de la privada), como la reduccin y/o la compresin del calendario y el horario escolares, los altos niveles de absentismo y conflictividad en el profesorado, la tendencia a desentenderse de las actividades, los tiempos y los espacios no curriculares, la inestabilidad de las plantillas, la frecuente inexistencia de proyectos de centro asumidos y efectivos, la inmunidad e impunidad de los profesores problemticos o incompetentes, la menor atencin a la disciplina, la falta de autonoma y de autoridad de los equipos directivos, etctera.4 En el fondo de todo ello est la enorme asimetra que entraa la relacin entre un cuerpo funcionarial y un pblico cautivo, infantil o desinformado.

La doble y triple red escolar


Lo interesante es que, no importa en qu consistan el minus de la estatal o el plus de la concertada y la privada, lo que cuenta pasa a ser la diferencia. No se trata pues, solamente, de las caractersticas de una u otra red, sino de su articulacin. Cuando la enseanza primaria era en Espaa un servicio famlico, el nico destinado a las clases populares, las clases medias y media-alta se las arreglaban con ir a colegios de pago en primaria y a los institutos pblicos en secundaria (y, en su caso, a la Universidad, igualmente pblica). Lo relevante para stas no era en-

Sobre la crisis de la escuela pblica vase FERNNDEZ-ENGUITA (2002)

tonces, ni es ahora, el carcter privado o pblico, estatal o no, de los centros de enseanza (salvo para el sector catlico ms conservador), sino su exclusividad. Mientras tal exclusividad vino garantizada por las propias instituciones pblicas (los institutos y, a fortiori, la Universidad), no hizo falta recurrir a las privadas, aunque una muy minoritaria clase alta ya lo hiciese (a los colegios privados de secundaria o a las muy escasas instituciones privadas universitarias, las de los jesuitas o del Opus Dei). Lo nuevo, sobre todo a partir de las reformas comprehensivas (debiendo entenderse por tales tanto la de Ley General de Educacin LGE de 1970, que ampli el tronco comn a ocho aos, como la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo LOGSE, que lo aument a diez), es el recurso masivo de las clases medias, sobre todo de las clases medias funcionales (profesionales, directivos, tcnicos, funcionarios, empleados administrativos), a la escuela privada y concertada como mecanismo de diferenciacin. Tabla 6 Escolarizacin privada y clase social (autoidentificada) Autoidentificacin de clase % Alta y media-alta 76 Media 51 Media-baja 41 Obrera 32 Total 41
Fuente: Instituto Oikos (1983)

Que la escuela privada o concertada es, en buena medida, una escuela de clase no es ya ni una novedad ni un descubrimiento, sino una constante reconocida de la historia espaola. La Tabla 6 muestra esta relacin en el ao 1982, sobre la base de una encuesta en que se peda a los entrevistados que definieran la clase social a la que pertenecan. La Tabla 7, con otras categoras, el porcentaje en que asisten a la escuela privada en 1990 los hijos de la clase capitalista, pequea burguesa tradicional, la clase profesional directiva, la clase media subordinada y la clase obrera. La Tabla 4, recurdese, mostraba la relacin del tipo de escolarizacin de los hijos con un sucedneo de la clase, concretamente con el nivel de escolarizacin de sus padres.5

Salta a la vista que las categoras utilizadas son distintas en cada una de esas tres fuentes, por lo que no son en modo alguno comparables, pero son las nicas que hay. La Tabla 6 tiene las limitaciones propias de la autoadscripcin de clase. La Tabla 7 est extrada de una obra de 1999, pero los datos son, como se indica, de 1990; por otra parte, los autores usan otra terminologa, definiendo a PBT, CPD y CMS como clase media patrimonial y clase media funcional a y b (que querra

Tabla 7 Escolarizacin privada y clase social (asignada a partir de la ocupacin) Cap. PBT CPD CMS CO Todos Preescolar 47,5 32,9 56,5 47,2 30,6 38,5 EGB 42,3 30,3 69,8 52,2 23,7 35,0 BUP/COU 33,9 29,9 54,4 30,7 17,3 30,0 FP 35,7 28,3 27,8 37,8 30,6 31,3
Fuente: Calero y Bonal (1999), a partir de la EPF

La Tabla 8 presenta la distribucin de las unidades (grupos-aula) de primaria (y las mixtas de primaria e infantil, que son una pequea proporcin, menos del 2,5% del total) por comunidades autnomas (en cursiva) y por provincias (en redonda, y marcadas con asterisco las autonomas uniprovinciales). La ltima columna, concretamente, refleja la diferencia entre el porcentaje de enseanza privada ms la concertada en la comunidad o provincia y el porcentaje nacional, Enseguida se ve que cuatro comunidades, el Pas Vasco, Madrid, Catalua y Baleares, se sitan muy por encima de la media, mientras que otras, como Extremadura, Castilla-La Mancha, Canarias o Andaluca, lo hacen notablemente por debajo. Huelga aclarar, para cualquier mnimo conocedor de la realidad espaola, que aquellas son las comunidades ricas y stas las pobres. Si vamos al detalle provincial sucede exactamente lo mismo: en cabeza aparecen las provincias vascas, las dos grandes metrpolis, las comunidades uniprovinciales ricas y algunas capitales regionales; en la cola, las provincias olvidadas. Vale la pena aadir que los elevados porcentajes de escolarizacin privada en Catalua y el Pas Vasco no se deben simplemente al nivel de renta, sino tambin a las peculiaridades de su nacionalismo local, aunque en un curioso movimiento pendular: bajo la dictadura, en la transicin poltica y en los primeros aos de la democracia, cierto nmero de escuelas privadas fueron creadas al amparo del nacionalismo, en los resquicios de la legalidad, para impulsar la enseanza en lengua verncula, si bien parte de ellas se integraron ms tarde en la red estatal autonmica; hoy en da, cuando los gobiernos nacionalistas han utilizado durante veinticinco aos todos los resortes a su alcance para hacer de la escuela estatal un instrumento de construccin nacional a veces no menos sectaria, comenzando por un creciente monolingismo en cataln o en euskera, una parte de

decir, ms o menos, alta u baja, o superordinada y subordinada). La Tabla 4 no remite a la clase, pero guarda relacin con ella y tiene la virtud de referirse al ao 2000 (llama la atencin, sin embargo, que disponiendo de ese dato no haya sido aportado por los autores en la fuente a la que acudimos, quiz por una excesiva inclinacin a ver la distribucin entre las redes escolares como simple resultado de las elecciones racionales de individuos libres).

la escuela privada se ha convertido en el refugio del sector castellanohablante que prefiere frmulas lingisticas distintas o simplemente ms suaves. Tabla 8 Distribucin de las unidades de primaria por tipo de centro Total % Estat. % No est. Dif. % 119603 71,5 28,5 0,0 TOTAL Comunidades Autnomas 25180 79,5 20,5 -8,0 Andaluca 3350 69,4 30,6 +2,1 Aragn 2671 73,8 26,2 -2,3 Asturias* 2301 63,8 36,2 +7,7 Baleares* 5871 79,5 20,5 -8,0 Canarias 1522 66,4 33,6 +5,1 Cantabria* 7361 74,1 25,9 -2,6 Castilla y Len 5935 84,3 15,7 -12,8 Castilla-La Mancha 16182 62,5 37,5 +9,0 Catalua 11824 71,4 28,6 +0,1 Comunidad Valenciana 3903 84,5 15,5 -13,0 Extremadura 8066 77,2 22,8 -5,7 Galicia 13384 57,6 42,4 +13,9 Madrid* 3960 77,3 22,7 -5,8 Murcia* 1546 67,5 32,5 +4,0 Navarra* 5361 53,1 46,9 +18,4 Pas Vasco 727 70,4 29,6 +1,1 Rioja (La)* 459 76,5 23,5 -5,0 Ceuta y Melilla Algunas provincias 1950 88,8 11,2 -17,3 Almera 2441 84,7 15,3 -13,2 Badajoz 11688 57,4 42,6 +14,1 Barcelona 717 93,2 6,8 -21,7 Cuenca 1795 50,0 50,0 +21,5 Guipzcoa 1026 85,1 14,9 -13,6 Lugo 523 90,8 9,2 -19,3 Teruel 1359 61,6 38,4 +9,9 Valladolid 2783 52,5 47,5 +19,0 Vizcaya
Estatal = pblica; No est. = privada ms concertada. Incluye unidades de primaria y mixtas infantil-primaria. Dif. % = Porcentaje de no estatal en la comunidad o la provincia menos porcentaje nacional Fuente: INE (2003) y elaboracin propia.

Pero la escala provincial es demasiado burda para apreciar la creciente polarizacin entre escuela estatal y no estatal, tanto ms cuanto que las comunidades y provincias ms ricas y las grandes ciudades, situadas a la cabeza en el proceso de privatizacin, son, por ello mismo, abigarradas mezclas de distintas clases sociales. Aunque en ningn caso podremos afinar tanto como quisiramos, el anlisis de detalle de una provincia-comunidad como Madrid resulta ms interesante y sintomtico. La Tabla 9 recoge la distribucin del alumnado en los treinta municipios ms poblados de la Comunidad Autnoma Madrilea (la regin de Madrid). Los municipios aparecen ordenados en vertical por su nivel de renta, expresado como ndice en base 100. A continuacin se ofrece el porcentaje de alumnos de educacin primaria, primero, y de secundaria, despus, en centros privados y concertados, con-

juntamente. Por ltimo, la distribucin de las unidades (grupos-aula) entre estatales, concertadas y privadas, primero para la educacin primaria y luego para la secundaria obligatoria. Estos dos indicadores no son iguales, aunque resulten parecidos: el primero es ms exacto, pues se refiere al alumnado; el segundo es ms burdo, pero tiene la ventaja de que permite distinguir entre centros estrictamente privados y centros concertados. Tabla 9 Distribucin de alumnos y unidades enseanza poblados de la Comunidad de Madrid LITERAL Pobl. 02 RD100 Al EP Comunidad de Madrid 5527152 100,0 46,1 Pozuelo de Alarcn 71246 172,0 85,0 Rozas de Madrid (Las) 62527 151,0 59,1 Majadahonda 52864 150,5 36,7 Boadilla del Monte 27145 148,2 76,9 Torrelodones 15916 146,2 48,5 Tres Cantos 37688 135,6 23,3 Alcobendas 95104 129,7 57,2 Villaviciosa de Odn 21461 121,7 70,7 Algete 16011 120,4 0,0 Galapagar 24927 113,6 28,9 Madrid 3016788 106,9 66,0 Rivas-Vaciamadrid 35660 106,3 0,0 San Sebastin de los RR. 60323 98,8 16,7 Colmenar Viejo 35664 97,4 14,4 Collado Villalba 48885 91,3 17,8 Alcal de Henares 179602 82,6 29,4 Alcorcn 149594 82,6 42,5 Coslada 79862 81,8 6,2 Aranjuez 40928 81,7 50,3 Pinto 31737 81,2 50,0 San Fernando de Henares 36658 81,0 0,0 Valdemoro 34163 80,2 25,1 Getafe 153868 80,0 37,9 Torrejn de Ardoz 101056 78,9 17,7 Arganda 33945 76,6 0,0 Mstoles 198819 75,8 13,6 Mejorada del Campo 17560 75,1 0,0 Legans 174436 74,5 14,7 Fuenlabrada 179735 70,9 21,7 Parla 80545 65,1 6,8 obligatoria en los 30 municipios ms Al ES 43,2 77,7 47,0 30,7 78,9 31,8 27,5 52,6 64,1 0,0 16,9 64,0 0,0 24,6 10,6 26,6 25,0 36,4 4,8 48,7 47,2 0,0 24,8 32,7 16,7 0,0 13,0 0,0 14,9 18,6 5,2 UEEP UCEP UPrEP UEES UCES UPrES 44,3 23,0 32,6 45,4 22,6 32,0 14,5 18,1 67,4 18,8 19,2 62,0 34,0 15,0 51,0 46,6 9,2 44,3 56,2 16,2 27,7 63,3 12,2 24,5 23,9 0,0 76,1 22,0 0,0 78,0 47,6 9,5 42,9 55,0 10,0 35,0 73,3 0,0 26,7 69,8 0,0 30,2 38,5 10,4 51,1 41,0 8,6 50,4 25,6 14,6 59,8 36,8 0,0 63,2 100,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 69,7 0,0 30,3 81,8 0,0 18,2 25,9 33,0 41,1 26,1 33,1 40,8 100,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 84,7 0,0 15,3 74,2 0,0 25,8 78,8 10,6 10,6 82,2 8,9 8,9 77,6 3,9 18,4 61,5 16,9 21,5 57,5 21,3 21,3 62,9 18,5 18,7 47,4 22,4 30,2 51,4 20,7 27,9 89,8 5,1 5,1 91,3 4,3 4,3 37,6 31,2 31,2 42,6 23,5 33,9 34,9 32,6 32,6 37,8 31,1 31,1 100,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 77,5 0,0 22,5 72,4 6,9 20,7 50,5 22,2 27,3 55,1 21,0 23,9 75,4 10,7 13,8 76,3 10,1 13,6 100,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 81,3 7,6 11,1 82,4 6,5 11,1 100,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 79,0 7,9 13,1 77,6 8,8 13,5 67,1 15,3 17,6 71,2 12,8 16,0 89,5 5,3 5,3 91,1 4,4 4,4

Pobl.02: Poblacin de derecho en 2002. RD 100: ndice de renta disponible per cpita en base 100. Al EP: Porcentaje de alumnos de Educacin Primaria en centros privados o concertados. Al ES: dem de. Educacin Secundaria UEEP, UCEP, UPrEP: Porcentaje de unidades de primaria pblicas, concertadas, privadas. UEES, UCES, UPrES: dem secundaria. Fuente: IECM (2003), para la renta dispopnible, (2003) para la escolarizacin y elaboracin propia

Lo que llama la atencin, antes que ninguna otra cosa, es la fuerte correlacin entre nivel de renta y tipo de escolaridad, bien patente si nos fijamos en los

extremos de la tabla. As, por ejemplo, mientras que Pozuelo de Alarcn, el municipio ms rico, tiene apenas el 14,5% del alumnado de primaria y el 18,8 de secundaria en la escuela estatal, Parla, el ms pobre de los grandes, tiene al 89,5 y el 91,1 respectivamente (para explicar algunos casos particulares, como el alto porcentaje de privada en Boadilla del Monte o el igualmente algo de pblica en Tres Cantos, hara falta entrar en el detalle de su ubicacin, su entorno y su historia poltica y social reciente, mas eso desborda los propsitos de este artculo). Pero lo que no debiera pasar desapercibido es que aqu no se trata ya de la consabida y manida divisin entre la pblica (la estatal) y la privada (toda la privada, concertada o no), sino que, en los municipios ms ricos, la privada estricta, la que las familias pagan ntegramente de su bolsillo, est muy por encima de la proporcin nacional de un dcimo, llegando a superar o a desafiar abiertamente a la pblica y a superar a la concertada. Tabla 10 Distribucin del alumnado de primaria entre las redes escolares, por distritos (Madrid capital) Pblicos Concertados Privados Distritos R96, R10 Cent Uds Als. Cent Uds Als. Cent Uds Als. %NoE 1.650 7 230 2.405 50.306 263 3.090 80.118 62 742 17.902 66,1 TOTAL 2.278 10 9 88 1.728 16 288 7.877 20 175 3.836 87,1 Chamartn 2.191 10 6 53 1.061 13 158 3.996 5 41 855 82,1 Chamber 2.169 10 3 30 544 17 242 6.321 1 6 49 92,1 Salamanca 2.146 10 6 61 1.383 11 144 3.927 2 18 454 76,0 Retiro 2.051 9 9 77 1.531 13 159 4.144 0 114 2.905 82,2 Moncloa-Aravaca 1.770 7 20 211 4.436 12 179 4.725 1 20 629 54,7 Fuencarral-El Pardo 1.758 7 8 76 1.423 10 103 2.633 0 0 0 64,9 Tetun 1.742 7 8 104 2.431 8 84 2.189 0 0 0 47,4 Arganzuela 1.699 7 12 114 2.310 23 270 7.003 10 121 2.875 81,0 Ciudad Lineal 1.676 7 9 72 1.429 11 100 2.367 1 18 497 66,7 Centro 1.675 7 3 48 1.032 2 18 386 1 9 190 35,8 Barajas 1.580 6 10 131 2.845 5 72 1.998 1 12 280 44,5 Moratalaz 1.569 6 13 136 2.894 10 102 2.603 6 110 2.893 65,5 Hortaleza 1.478 6 20 201 3.739 21 247 6.060 2 30 753 64,6 Latina 1.394 5 17 167 3.632 22 213 5.360 0 0 0 59,6 Carabanchel 1.308 5 12 116 2.299 11 122 3.166 2 34 858 63,6 San Blas 1.303 5 7 102 2.330 5 36 977 1 12 311 35,6 Villa de Vallecas 1.257 5 11 104 2.055 16 159 4.107 0 0 0 66,7 Usera 1.251 5 18 186 4.010 10 101 2.514 1 13 304 41,3 Villaverde 1.188 4 25 271 5.900 23 250 6.680 1 9 213 53,9 Puente de Vallecas 1.169 4 4 57 1.294 4 43 1.085 0 0 0 45,6 Viclvaro
R96: Renta disponible per capita en 1996, en miles de pts. N96: Nivel de renta en 1996. Cent, Uds, Als: Centros, unidades, alumnos. %NoE, %Pr: Porcentaje de alumnos en centros no estatales (privados y concertados) y en privados estrictos (no concertados) Fuente: Ayuntamiento de Madrid (2000), para la renta disponible, (2003) para la escolarizacin, y elaboracin propia

%Pr 12,1 28,5 14,5 0,7 7,9 33,9 6,4 0,0 0,0 23,6 11,6 11,8 5,5 34,5 7,1 0,0 13,6 8,6 0,0 4,5 1,7 0,0

La Tabla 10 contiene la distribucin por tipos de escuela de los centros, grupos (unidades) y alumnos de educacin primaria, para el curso 1999-2001, en cada uno de los veintin distritos administrativos en que se divide Madrid-capital. Los

distritos estn ordenados de acuerdo con su renta media disponible per capita en euros o sU nivel de renta (sobre base 10, igual al mximo) en 1996. Puede verse que, mientras que la enseanza no estatal en su conjunto representa dos tercios del alumnado en toda la capital, en los distritos ms ricos (en general, al norte y al oeste) se sita entre el ochenta y el noventa por ciento, mientras que en los ms pobres (en general, al sur y al este) desciende a menos de la mitad, incluso se acerca a ser slo un tercio. Ms especficamente, la privada estricta, que en toda la capital apenas supone el doce por ciento, en algunos distritos llega a alcanzar un tercio del alumnado. Es importante hacer notar que lo que se quiere exponer aqu no es una visin detallada y fiel de la distribucin de los alumnos en cada distrito o municipio, sino una visin global de las disparidades existentes. En realidad, slo para la enseanza estatal existe, en general, correspondencia entre el lugar de escolarizacin del alumno y el de residencia de la familia. La enseanza privada siempre, y la concertada casi siempre, ofrecen a los usuarios servicios (onerosos) de transporte escolar las llamadas rutas que tanto ayudan cada maana a colapsar el trfico, mientras que la estatal slo lo hace en el caso excepcional de poblaciones poco densas y dispersas. Los criterios de reclutamiento en toda la enseanza sostenida con fondos pblicos (estatal y concertada) priman como criterio de asignacin de las plazas en cada centro la proximidad de la residencia familiar, pero el control es ms estricto en los centros estatales que en los concertados. En todo caso, es cosa bien sabida que se produce un importante nivel de fraude en la declaracin del lugar de residencia (declarando, por ejemplo, el de los abuelos, el de cualquier familiar o amigo, o el del trabajo, si se tercia)6 cuando se trata de elegir un centro sufragado por el erario pblico. Como es lgico, esta estrategia es ms utilizada por la clase media, que tiene ms informacin, valora ms la escuela como instrumento en la competicin social y tiene ms posibilidades de manipular su entorno (por ejemplo, trabaja en zonas limpias en vez de industriales o lo hace por cuenta propia, combina dos empleos en la familia, tiene mejores horarios y medios individuales de transporte, declara solamente una parte de sus ingresos); debe de afectar ms, por tanto, a la correspondencia entre lugar de residencia y lugar de escolarizacin en el caso de la privada concertada, ya que, a mayor nivel econmico, social y cultural, mayor es el recurso a sta. No obstante, cambios normativos recientes han equiparado, a efectos de baremacin del derecho a obtener plaza en un centro,

El gobierno conservador legaliz esta opcin, que el actual gobierno socialista ha

mantenido.

el lugar de trabajo de cualquiera de los progenitores con el de residencia, respondiendo as a la demanda de un sector de los padres y en un intento de salvar algunos centros del casco antiguo (y los destinos de sus profesores funcionarios). Si atendemos al recurso al transporte escolar, encontramos que, en Madrid, lo usan el 32% de los alumnos de la enseanza no estatal, sin distinguir entre privada y concertada, pero slo el 7% de los de la estatal.7 Otro aspecto interesante es que, dado el enorme peso de la enseanza no estatal en Espaa, lo que podramos llamar la ecologa social de la escolarizacin discurre por mecanismos distintos que en pases donde que las desigualdades sociales y el papel de la escuela en ellas son iguales o mayores pero el peso de la enseanza estatal es mucho mayor, por ejemplo Francia y el Reino Unido.8 En estos pases hay cierta evidencia de que una parte de las familias, especialmente de la nueva clase profesional-directiva, recurre a la movilidad residencial para acudir a los centros de ms prestigio, sobre todo a los que de stos son pblicos o estatales. En Espaa no hay ningn indicio de que esto sea un fenmeno a tener en cuenta.9 Ms bien parece ser la enseanza privada y concertada la que persigue geogrficamente a los alumnos. En los aos setenta y ochenta hubo un importante proceso de relocalizacin de centros privados y concertados que abandonaron el centro de las ciudades para desplazarse a la periferia, especialmente a los suburbios ms ricos, recogiendo, de paso, suculentos beneficios inmobiliarios (igual que algunas administraciones, las fuerzas armadas, las grandes empresas pblicas y, por supuesto, las privadas). Por otra parte, no existe un centro privado o concertado que no ofrezca servicio de transporte escolar. Dicho en breve, son los centros los que van en pos de los alumnos (con edificios donde hay muchos y con autobuses donde hay pocos), y no al revs. Los medios de transporte permiten que la segregacin escolar vaya mucho ms all que la residencial,10 la laxitud del control que la adminis-

Datos del curso 1999-2000 (IECM, 2003c). Es de suponer que el recurso al transporte escolar sea especialmente frecuente en la enseanza estrictamente privada, ms que en la concertada; en cuanto a la pblica o estatal, se reduce a las poblaciones poco densas y espacialmente dispersas, en las que se reconoce el derecho a transporte gratuito para la enseanza obligatoria.

Dejando aparte la peculiar excepcin de Blica y Holanda, Espaa es, con mucho, el pas de Europla occidental con mayor peso de la enseanza privada: doble que en Francia y cudruple que en el Reino Unido. Vase EURYDICE (2000).
9

El asunto ni siquiera aparece en las principales investigaciones sobre los motivos de eleccin de centro (EDIS, 1984; Carabaa, 1985; Snchez de Horcajo et al. 1985; Fernndez Esquinas y Prez Yruela, 1999; Prez Daz et al. 2001).

10

Como evidencia anecdtica cabe recordar lo siguiente: en 1983, el primer gobierno socialista de la democracia espaola decidi que los funcionarios deban fichar a la hora de entrada en las administraciones pblicas. Como la mayora del

tracin ejerce sobre los centros concertados permite a stos eludir a los alumnos no deseados y los mecanismos de asignacin de los alumnos a los centros estatales y concertados con fciles de eludir cuando se aplican a ello las familias y no se oponen los centros.

Proporciones estables y flujos subterrneos


Cuando en Espaa se pregunta sobre las proporciones de escuela pblica y escuela privada, la respuesta suele ser automtica: dos tercios y un tercio, respectivamente. En efecto, si no se tiene la intencin de llegar ms lejos esta proporcin resume el peso de ambas redes durante el ltimo decenio. En el mundillo del funcionariado docente puede llegar a tener incluso cierto sabor pico, pues se supone que tales proporciones se mantienen en las condiciones ms difciles, a saber, en medio de una ofensiva neoliberal, de una poltica privatizadora, de un abandono presupuestario, de una reforma sin medios, e cos va. Sin embargo, esa relativa estabilidad a medio plazo es el resultado de cierta evolucin a largo plazo. La Tabla 11 presenta la evolucin en el periodo 1975-94, que cubre con cierta precisin el trnsito entre dos leyes orgnicas sobre el sistema educativo, desde el acceso a la eficacia de la LGE (aprobada en 1970) hasta el de la LOGSE (aprobada en 1990), y entre dos regmenes polticos, desde la muerte de Franco (1975) hasta el final del gobierno socialista (1993). Como puede verse en ella, el ascenso de la escuela pblica fue sensible en la bsica (luego primaria y primer ciclo de la ESO) y espectacular tanto en infantil como en secundaria. Desde comienzos de los noventa, sin embargo, las proporciones se mantienes ms o menos estables, pero esta relativa estabilidad de los stocks no debera ocultar la calidad de los flujos que discurren entre ambas redes. La Tabla 12 muestra los cambios entre los cursos 1993-1994 y 2002-2003, en porcentajes, para la escuela estatal y no estatal o, si se prefiere la terminologa convencional, pblica y privada. En ella se ofrece la evolucin de los principales ciclos educativos no universitarios (para aligerarla, dada su densidad, se han omitido, por su poca relevancia numrica, el bachillerato experimental que anticip durante un tiempo la reforma y las enseanzas secundarias a distancia, si bien hemos mantenido los totales). Lo primero que se observa es la cada del conjunto del alumnado entre el primer y el

funcionariado eran mujeres y la mayora de ellas responsables casi exclusivas de sus hijos, los ministerios se llenaron a primera hora de nios en edad escolar, los autobuses escolares hubieron de cambiar sus rutas para recogerlos en el trabajo en vez de en casa y el trfico de la ciudad termin de colapsarse, con lo que no se tard en dar marcha atrs.

penltimo curso de los considerados, llegando a perderse casi un milln y medio de efectivos, ms de un quince por ciento del total, tendencia que slo se llega a invertir en el ltimo curso. Esto se debe a la fuerte cada de la natalidad en las familias espaolas, compensada a ltima hora por el creciente y reciente peso de la poblacin inmigrante. Tabla 11 Evolucin del alumnado en las redes estatal y no estatal, 1975-94 Curso Preescolar / Infantil EGB / E. Primaria y 1er ciclo de ESO Secundaria / FP Preescolar / Infantil EGB / EP / 1C ESO Secundaria / FP
Fuente: OEI (1997)

1975-76 920.336 5.473.468

1980-81 1.182.425 5.606.452

1985-86 1.127.348 5.594.285

1990-91 1.005.051 4.882.349

1993-94 1.083.330 4.290.578 2.617.501 65,1 65,5 74,2

Alumnos matriculados

1.123.657 1.649.468 1.977.214 2.448.946 % de alumnos en centros pblicos 37,7 60,5 46,9 55,0 63,3 61,8 62,3 64,7 65,2 61,5 65,0 70,7

Pero lo interesante ahora son, para nosotros, las proporciones entre las dos redes. En conjunto, la red pblica gan alumnos hasta 1996-97, los ha venido perdiendo desde entonces y se vuelve a recuperar muy levemente en el ltimo ao. La moderacin de las variaciones (slo una vez superior a medio punto) hace pensar, a primera vista, en una larga competencia cerrada y ms o menos equilibrada de ambas redes. Pero, si miramos lo sucedido en cada etapa educativa, la imagen se torna algo distinta. La red pblica gan hasta 1,2 puntos porcentuales, en esos aos, debido sobre todo a sus avances en la educacin infantil y en el nuevo bachillerato, por tratarse de etapas en las que la ley no obliga a los conciertos educativos, es decir, en las que la opcin por la enseanza privada exige a los padres hacerse cargo de su coste ntegro, y a algn avance ms tmido, y menos continuado, en la primaria, probablemente la escolarizacin de grupos marginales (en particular, de los gitanos). Sin embargo, la red pblica ha perdido durante todo el periodo puntos en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO, el tramo hoy ms conflictivo al tratarse del final de la obligatoriedad y del tronco comn) y ha comenzado pronto a perderlos tanto en el bachillerato, por un lado, como en la educacin infantil, por otro, y su muy leve recuperacin en el ltimo ao se debe en exclusiva a los tramos estrictamente obligatorios (primaria y secundaria obligatoria). Otra parte del aumento en los dos o tres ltimos aos se debe a la formacin profesional, ante todo a la de nivel elemental, que sigue desempeando el papel relativo de una enseanza de segunda.

Tabla 12 Evolucin del alumnado en las redes estatal y no estatal, 1993-2003


93-94 94-95 7864884 1093256 4063912 282837 69599 1400555 360253 432178 21442 22490 68,8 66,0 66,0 84,6 93,2 72,8 63,3 76,4 94,1 88,2 31,2 34,0 34,0 15,4 6,8 27,2 36,7 23,6 5,9 11,8 95-96 7667516 1096677 3849991 457386 109398 1259778 301472 410912 29457 32285 13996 69,3 67,2 66,3 82,7 93,7 71,6 60,3 75,8 94,1 86,4 81,4 30,7 32,8 33,7 17,3 6,3 28,4 39,7 24,2 5,9 13,6 18,6 96-97 7496288 1115244 3137278 1181466 153836 1080784 232113 369369 48609 54465 17229 69,5 67,6 66,0 76,2 94,1 69,5 56,4 74,5 91,4 84,3 84,0 30,5 32,4 34,0 23,8 5,9 30,5 43,6 25,5 8,6 15,7 16,0 97-98 7309096 1122740 2615467 1686652 258974 880268 169340 310110 75766 79900 24273 69,4 67,6 66,3 73,0 89,7 66,7 53,6 73,4 84,6 81,2 70,6 30,6 32,4 33,7 27,0 10,3 33,3 46,4 26,6 15,4 18,8 29,4 98-99 7128251 1128861 2562785 1890004 396217 531032 69540 225083 119556 110516 29019 68,9 67,7 66,6 69,4 84,7 65,1 50,6 72,9 75,6 77,3 73,7 31,1 32,3 33,4 30,6 15,3 34,9 49,4 27,1 24,4 22,7 26,3 99-00 6972500 1133653 2524768 1999581 483705 283259 2644 146547 158573 147875 32976 68,3 67,0 66,7 66,4 83,4 64,4 64,6 73,7 71,5 76,0 67,4 31,7 33,0 33,3 33,6 16,6 35,6 35,4 26,3 28,5 24,0 32,6 00-01 6882363 1165736 2491648 1941449 601329 137078 71019 191456 185051 41550 67,8 66,2 66,6 65,8 78,2 64,2 72,5 72,2 74,5 67,8 32,2 33,8 33,4 34,2 21,8 35,8 27,5 27,8 25,5 32,2 29,2 27,5 25,4 30,9 01-02 6817322 1213659 2474261 1897912 672541 13616 29296 210338 208223 45116 67,4 65,5 66,5 65,5 74,5 92,5 70,8 72,5 74,6 69,1 32,6 34,5 33,5 34,5 25,5 7,5 02-03 6850827 1277407 2480662 1881660 656279 751 224003 230889 43548 67,5 65,6 66,6 65,7 74,3 96,0 72,8 75,4 70,2 32,5 34,4 33,4 34,3 25,7 4,0 27,2 24,6 29,8

TODOS LOS CENTROS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social
CENTROS PBLICOS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social CENTROS PRIVADOS E. Infantil/Preescolar E. Primaria/E.G.B. E.S.O. Bachillerato B.U.P. y C.O.U. F.P. I F.P. II C.F. Gr. Medio/Mds. II C.F. Gr. Superior/Mds. III Progs. de Garanta Social Fuente: INE, 2004

8051040 1083330 4280938 180352 33108 1467805 407734 440049 14213 16187 68,3 64,9 65,5 93,2 91,3 72,8 65,6 76,4 93,6 87,2 31,7 35,1 34,5 6,8 8,7 27,2 34,4 23,6 6,4 12,8 -

Evolucin de las proporciones en porcentajes

Una interpretacin plausible es la siguiente. Los centros estatales ganan alumnado en trminos relativos en los periodos de expansin de la escolaridad. Esta expansin no tiene por qu ser absoluta, sino que consiste simplemente en la escolarizacin de sectores o grupos sociales que no lo haban sido antes, por lo que resulta compatible con una cada demogrfica que la compense hasta alcanzar un balance negativo o estacionario. Entre 1993 y 1997, los centros pblicos ganaron alumnado mientras los privados los perdan. Estos fueron los ltimos aos de la administracin socialista (hasta 1996) y los primeros de puesta en prctica de la LOGSE, en particular de generalizacin de la oferta obligatoria de educacin infantil. De 1997 a 2002, el conjunto del sistema educativo perdi alumnos, pero la red es-

tatal los perdi ms rpidamente que la red privada, especialmente en secundaria. Era ya el periodo de gobierno conservador y, ante todo, de puesta en marcha de la ESO (de la ampliacin del tronco comn), con la subsiguiente ampliacin del acceso al bachillerato. El crecimiento de la pblica en el ltimo ao se debera a una nueva oleada llegada a la educacin obligatoria: la segunda generacin inmigrante. Aunque las fuentes de la poca no fueran siempre fiables, en vsperas de la aprobacin de la LGE se dio por buena la cifra, popularizada por el procurador Fernndez Cantos, de un milln de nios sin escolarizar o deficientemente escolarizados. El gobierno socialista proclam tambin, en su momento, que slo con ellos se haba alcanzado la plena universalizacin de la enseanza obligatoria (entendiendo todava por tal la de la LGE, con una obligatoriedad de ocho aos). La Tabla 13 muestra las tasas de escolarizacin por edades en 1980-1981 y 2001-2002. La diferencia entre ellas refleja el aluvin de alumnos acogidos en mayor medida, probablemente, por la escuela pblica, al mismo tiempo que una corriente ms dbil, pero consistente, se desplazaba hacia la privada. Tabla 13 Tasas netas de escolarizacin, por edades

Fuente: INE (2003)

Alcanzada ya prcticamente la escolarizacin total para todo el periodo obligatorio, y en buena medida para el segundo ciclo de educacin infantil (3 a 6 aos), la nueva oleada de alumnos que explicara la reciente recuperacin de la enseanza pblica no llega de dentro, sino de fuera. La Tabla 14 recoge la evolucin de la poblacin inmigrante escolarizada y, aunque se trata de cifras modestas en comparacin con los pases europeos econmicamente ms desarrollados, no cabe duda de que se trata de una irrupcin espectacular, muy especialmente en la educacin obligatoria (primaria y secundaria comn).

Tabla 14 Alumnado extranjero: 1993-2003 1993-94 TOTAL Infantil Primaria Especial E.S.O. Bachilleratos F. Profesional No consta 50.076 8.640 32.471 153 0 6.149 2.663 1998-99 80.687 12.387 34.017 178 22.558 6.311 2.732 2.504 2001-02 200.804 38.998 87.526 560 55.177 8.582 6.545 3.416 2002-03 297.262 60.412 133.310 1.015 80.820 12.200 9.505

Fuente: MECD, Datos y cifras. Curso escolar 2003-2004

Pero, todava ms que la nacional, la poblacin no llega de cualquier manera, sino que se distribuye en proporciones desiguales entre las dos redes escolares. Consideradas conjuntamente las etapas infantil (segundo ciclo), primaria y secundaria (obligatoria), los alumnos extranjeros fueron a parar, en el curso 2002-2003, en un 19,8% a los centros privados y un 80,2% a los centros pblicos, el primer porcentaje notablemente inferior al 32,5% que abarca la privada del total y, el segundo, notablemente superior al 67,5% que abarca la pblica (vase la Tabla 12). Esta desproporcin se agudiza en las grandes ciudades y, con mayor fuerza an, en los barrios que absorben el grueso de la inmigracin. La Tabla 15 muestra, para el curso 2000-2001, las diferencias en el porcentaje de alumnos extranjeros en centros estatales (pblicos) y no estatales (privados y concertados) en las dos mayores ciudades espaolas y en dos barrios tpicamente de absorcin de la inmigracin, uno en cada una de ellas. Tetun es un distrito madrileo con ms de 135 mil habitantes, con un 11,5% de poblacin extranjera (registrada), lo que lo convierte en el segundo de la capital con mayor presencia de inmigrantes. Ciutat Vella, por su parte, tiene ms de 85 mil habitantes, de los cuales el 18,2% son extranjeros, lo que hace de l el barrio con mayor presencia inmigrante de la capital catalana. En Madrid, donde Tetun es un barrio sensiblemente ms grande y, sobre todo, con mayor mezcla social (de etnia y de clase), la desproporcin aumenta con respecto a la ciudad. En Barcelona, por el contrario, donde la Ciutat Vella es menor y, sobre todo, una zona ms homogneamente pobre y ms claramente de acogida, sucede lo contrario, que la desproporcin es ms suave que en el conjunto de la ciudad, pero

esto es solamente un fenmeno reciente, debido a la poltica de integracin municipal.11 Tabla 15 Porcentaje de alumnos extranjeros en dos grandes ciudades y en dos distritos de absorcin, segn titularidad del centro Madrid Barcelona Toda la ciudad Tetun Toda la ciudad Ciutat Vella Estatal No est. Estatal No est. Estatal No est. Estatal No est. EI 11,1 3,8 33,7 7,4 5,3 1,7 22,8 12,3 EP 12,7 4,4 32,3 7,3 6,6 1,1 30,1 7,5 ESO 8,6 2,9 30,7 3,4 8,5 1,5 29,9 7,9 Bach. 2,3 1,3 4,9 2,6 2,5 1,3 FP+GS+EE 2,4 2,8 2,3 2,5 1,6 1,7 Total 8,5 3,4 23,0 5,0 5,7 1,4 28,0 8,9
Fuente: Io (2003)

Y el Grfico 3 muestra, desde el otro lado, la la proporcin ms precisa en que se distribuyen diversos grupos inmigrantes segn su origen, revelando pautas tnicas coherentes con las pautas de clase que, no mucho antes, siguieron los nacionales. As, mientras que la proporcin de norteamericanos que va a dar a la privada se aproxima a la que acude a la pblica, la de africanos (la mayora magrebes) es de menos de una octava parte y, la de latinoamericanos (la mayora andinos y Centroamrica nos), de menos de la cuarta parte. Grfico 3 Distribucin del alumnado extranjero entre pblica y privada, segn procedencia

Fuente: CIDE (2003)

11

Los porcentajes en EI, EP, ESO y total eran, en el curso 1998-1999, de 20.8, 24.5, 22.8 y 23% en la enseanza pblica, pero de 3.7, 4.6, 5.2 y 4.6% en la privada (incluida la concertada) (Io, 2003: 79), lo que arrojaba una pauta ms parecida a la del barrio madrileo, pero que se ha invertido en los ltimos aos debido a que el aumento del alumnado inmigrante ha sido absorbido, en gran medida, por la enseanza concertada.

Nuevas dimensiones de un viejo problema


Tanto la divisoria pblica / privada, o estatal / no estatal, como su significacin de clase estn lejos de ser un problema nuevo en el panorama espaol. Se trata de una factura heredada de la historia de un pas que nunca termin de encontrar la manera de construir el escenario de una ciudadana compartida ni las instituciones necesarias para ello, como lo muestran hoy tanto la propia fractura escolar como el escaso crdito de las instituciones pblicas, el tono siempre crispado del debate poltico o la inacabable murga nacionalista.12 Pero hay algunas dimensiones nuevas en la situacin actual. La primera, ya mencionada, es la configuracin de una red no doble sino triple. Ya no se trata de la tradicional bifurcacin en pblica y privada sino de una trifurcacin en estatal, concertada y privada. Esta fractura doble de resultado triple no es exclusiva de la enseanza, sino que parece extenderse al conjunto de los derechos sociales. El Estado social o del bienestar tiene como pilares algunos derechos consistentes en el acceso a un montante bsico de ciertos recursos, tales como la educacin, la sanidad y la asistencia social en caso de necesidad, generalmente considerados como derechos universales e incondicionales, o las pensiones de vejez y los subsidios de desempleo, en parte universales y en parte contributivos. Sin entrar a discutir el caso de cada uno de ellos en particular, el acceso universal a estos servicios parece configurarse en tres escalones que definen a tres grandes grupos sociales: primero, quienes los reciben exclusiva e ntegramente del Estado (escolarizacin en centros estatales, sanidad pblica, pensiones no contributivas, subsidios mnimos o de integracin); segundo, quienes reciben una base del Estado y obtienen un complemento en el mercado (escolarizacin en centros concertados o en centros pblicos, pero con un slido suplemento de actividades extraescolares, entidades sanitarias concertadas, subsidios y pensiones contributivas y fondos de pensiones o seguros privados complementarios); tercero, los que lo obtienen todo en el mercado (escolarizacin en centros privados no concertados, sanidad ntegramente privada, fuertes seguros privados y fondos de pensiones autosuficientes). Los altos precios de la red privada la convierten en la opcin exclusiva de una reducida clase social alta o media alta con recursos suficientes para financiar ntegramente la educacin de sus hijos, mientras que los precios ms mo-

Sobre la ausencia de un sistema escolar slido en la formacin de la nacin espaola, vanse lvarez Junco (2001: 545ss) y Puelles Bentez (1980); sobre la significacin clasista de la escuela privada, Lerena (1986).

12

derados de la concertada la ponen al alcance de la clase media, incluso media-baja, si est dispuesta a ello, pero la hacen prohibitiva para las familias de menores ingresos, en particular para los sectores sociales a evitar. La segunda es la creciente viabilidad de la red estrictamente privada. En un pas de ya notable desarrollo econmico, con una fuerte polarizacin social y una muy baja tasa de natalidad, existe un sector de poblacin en aumento que puede permitirse sufragar por entero la educacin de uno o dos hijos. Segn el Panel Hogares de la UE (2000), por ejemplo, un 26,3% de los hogares espaoles con tres o ms miembros (lo que, en la mayora de los casos, quiere decir con hijos) perteneca al grupo de ingresos ms altos, superando stos los 2380 mensuales. Un ao antes, la revista Consumer (1999) publicaba un estudio comparativo de los precios de la escolarizacin pblica, concertada y privada, que se resume en la Tabla 16, y que coteja (sobre una muestra de 222 centros) los costes medios, mnimos y mximos que supone para las familias escolarizas a sus hijos en centros estatales, concertados y privados, tanto en primaria como en secundaria. Los costes reflejados incluyen matrcula, cuotas, libros y otros materiales escolares, seguros y cuota de la asociacin de padres, primero, y lo mismo ms transporte y comedor (si lo hubiera) despus. Puede verse que los precios son enormemente dispares, pero tambin que los ms elevados son tan prohibitivos para un sector de poblacin como asequibles para otro. Esto debera alertarnos sobre la futilidad de algunas pretendidas alternativas a la polarizacin pblica / privada, como la que propone un nuevo tipo de conciertos integrales o la que insiste en que todos los centros sostenidos con fondos pblicos compartan la carga o el esfuerzo solidario que supone la escolarizacin de minoras, inmigrantes o alumnos con necesidades educativas especiales (opcin que, finalmente, ha cristalizado en la reciente Ley Orgnica de la Educacin). Segn la primera, un nuevo tipo de conciertos debera garantizar ms fondos a los centros concertados que se mostrasen dispuestos a escolarizar a todos los alumnos sin distincin, al igual que los estatales, pero es difcil ver, aparte de evitar cualquier tensin inmediata, que inters puede tener una medida que consagrara la segregacin no slo de la privada estricta, sino de una buena parte de la concertada (la que hoy tiene que trampear para hacerlo) y dara por buena la burla al espritu y a la letra de la ley que cre y ampar los actuales conciertos. De acuerdo con la segunda (en aplicacin del principio quien paga, manda), los centros pblicos y concertados deberan compartir el esfuerzo de escolarizar al alumnado difcil, pero no habra razn para meterse con los estrictamente privados, ya que en stos las familias pagan la enseanza ntegra; pero, en este caso, convendra recordar que, adems de consagrar la divisin: mercado para los ricos / estado para los pobres, esta tolerancia hacia la privada no lo sera ya

hacia un exiguo sector elitista o ultramontano, sino hacia un sector cada vez ms relevante, ante todo, de la clase profesional-directiva, en principio la vanguardia de la sociedad del conocimiento, y una reaccin social evasiva que ya hoy alcanza porcentajes de dos dgitos enteros en numerosos distritos y municipios y que sin duda alguna aumentara como respuesta a un control ms efectivo de la enseanza concertada. Tabla 16 El precio de la enseanza (/ao) Enseanza y otros costes Con tr. y com. directos asociados Primaria Medio Mnimo Mximo Medio Estatal 87 30 165 579 Concertado 278 65 1260 1286 Privado 2400 1152 4290 3756 Secundaria Medio Mnimo Mximo Medio Estatal 120 55 222 747 Concertado 3240 91 1290 1320 Privado 2778 1277 1380 4116
Fuente: Consumer (1999) y elaboracin propia

La tercera es la posibilidad de una creciente polarizacin, muy en especial, en los extremos del continuo constituido por los centros escolares. Este riesgo, que ya vena cobrando realidad sobre la base de la segregacin residencial y con el refuerzo de las prcticas ms o menos sutiles de algunos centros, puede dar un salto de gigante con la nueva ordenacin educativa impulsada por el actual gobierno liberal-conservador (liberal en lo econmico y conservador en lo poltico). La LOCE no slo prevea la diferenciacin del alumnado de secundaria en un conjunto de itinerarios (ciencias, letras y tecnologa) y basureros (grupos de refuerzo, de iniciacin profesional), sino que dejaba abierta la puerta a que los centros privados en todo caso y los concertados con autorizacin administrativa para ello (que querrn ser legin) no ofrecieran todas las opciones, especializndose as en un tipo de oferta (de estudios) y de demanda (de alumnado). Huelga decir que, como consecuencia, los alumnos no acogidos por unos centros tendrn que acumularse desproporcionadamente en otros. Tendramos, pues, un continuo dispar desde los centros burbuja libres de la promiscuidad de clases, del alumnado problemtico, etc. a los centros ghetto especializados en los desechos del sistema, y educaramos en ellos, por una parte, a los elegidos, pagados de s mismos y sin ningn aprendizaje de la convivencia y la solidaridad con los que no han compartido su suerte (pero que la hacen posible), y, por otra, a los excluidos, con la amarga experiencia de incorporarse a la sociedad a travs de una institucin y unas reglas del juego que les niegan el pan y la sal. La nueva ley orgnica promovida por el gobierno socialista tras el vuelco del

14-M abandona esta iniciativa segregadora, pero, aun as, es difcil que pueda contrarrestar por entero la dinmica polarizadota del mercado escolar y de la movilidad residencia., reforzada en la sociedad informacional. En estas coordenadas, la vieja polmica enseanza pblica / privada amenaza ser ms un pesado fardo que una herramienta social til. La enseanza privada, concertada o no, est ah para quedarse, y las proclamas indiferenciadas en su contra, que ya no anuncian la toma de ningn palacio de invierno, no tienen otra funcin que la de lavar por contraste la cara de la escuela estatal y mantener la posicin privilegiada de su funcionariado (no se debe ignorar que el profesorado espaol es el mejor pagado de la Unin Europea, despus de Portugal y Grecia, a pesar de estar siempre en el cuartil de menor carga docente y presencial: vase Eurydice, 2003). Una perspectiva ms realista, en cambio, sera la de reformar la regulacin tanto de la concertada como de la privada para forzar su subordinacin a las polticas educativas y sociales globales, en particular para convertirlas en escenarios, aun limitados, de convivencia y de igualdad de oportunidades, condicionando a ello su financiacin y su misma autorizacin. En el caso espaol, esto exigira como corolarios la separacin de la escuela y la iglesia (para acabar con las escuelas confesionales) y la financiacin de todas las escuelas privadas sin excepcin (para que cualquier alumno pudiese acceder a ellas). Pero tambin llevara a un debate sustantivo, y no puramente ideolgico, en el que salieran a la luz las deficiencias intrnsecas de la escuela estatal. Estatal o privada, que la escolarizacin sea realmente un servicio pblico, en condiciones de igualdad y de libertad, para todos los ciudadanos y para la sociedad, es un objetivo, no la patente exclusiva de ninguna red o colectivo.

REFERENCIAS
LVAREZ JUNCO, J. (2001): Mater dolorosa. La idea de Espaa en el siglo XIX, Madrid, Taurus. AYUNTAMIENTO DE MADRID (2000): Estimacin de un indicador de renta a nivel de distritos y barrios del municipio de Madrid, Departamento de Estadstica, www8.madrid.org/iestadis/esp01_07.htm. AYUNTAMIENTO DE MADRID (2003): Anuario estadstico 2001, Departamento de Estadstica, www.munimadrid.es/Principal/menus/publicaciones/anuarioes/index_2.html CALERO, J. y BONAL, X. (1999): Poltica educativa y gasto pblico en Espaa. Aspectos tericos y una aplicacin al caso espaol, Barcelona, Pomares-Corredor. CARABAA, J. (1985): Informe sobre el estudio referente a la eleccin de centros de enseanza, Madrid, CIDE-Ministerio de Educacin y Ciencia. CIDE (2000): El sistema educativo espaol, Madrid, Ministerio de Educacin, C. y D. www.mecd.es/cide. CONSUMER (1999): Colegios concertados: cuestan a los padres tres veces ms que los pblicos, Consumer 26, oct., revista.consumer.es/web/es/19991001. EDIS (1984): Encuesta a padres sobre la eleccin de centro, Revista de Educacin 275. EURYDICE (2000): Private Education in the European Union. Organisation, administration and the public authorities role, www.eurydice.org. EURYDICE (2002): Las www.eurydice.org cifras claves de la educacin en Europa 2002,

EURYDICE (2003): Key topics in Education in Europe, Volume 3: The teaching profession in Europe: Profiles, trends and concerns, Report III: Working conditions and pay. General Lower secondary education, www.eurydice.org. FERNNDEZ-ENGUITA (1993): La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro, Madrid, Morata, 19981+2. FERNNDEZ-ENGUITA, M. (2002): Es pblica la escuela pblica?, Barcelona, Cisspraxis. FERNNDEZ-ENGUITA, M. (2004): La segunda generacin ya est aqu, Papeles de Economa Espaola, en prensa FERNNDEZ-ENGUITA, M. y LEVIN, H.M. (1989): Las reformas comprensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa, Revista de Educacin 289, www.usal.es/mfe/enguita. FERNNDEZ ESQUINAS, M., y PREZ YRUELA, M. (1999): Las familias andaluzas ante la educacin, Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca, http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones. IECM (2003b): ALMUDENA. Banco de datos municipal, www4.madrid.org/simbad. IECM (2003c): Anuario Estadstico de la Comunidad de Madrid. 1985-2002, www8.madrid.org/iestadis/ianu8502.htm. IECM (Instituto de Estadstica de la Comunidad de Madrid) (2003a): Indicador de Renta Disponible Bruta Municipal 1996-1999, 2000(provisional) y 2001 (avance), www8.madrid.org/iestadis/index.htm.

INCE (2002): Opinin de los miembros de la comunidad educativa sobre los centros docentes, Resumen informativo 6. INE (2000): Panel de Hogares de la Unin Europea 2000, www.ine.es/inebase. INE (2003): Encuesta de financiacin y gastos de la enseanza privada, 1999-2000. Enseanza no universitaria, www.ine.es/inebase. INE (2004): Estadstica de las enseanzas no universitarias. Series e indicadores de 1993-94 a 2002-2003. Enseanzas de rgimen general, http://wwwn.mec.es/mecd/estadisticas/index.html. INSTITUTO OIKOS (1983): Encuesta realizada para CECE, Actualidad Docente 67, abril, pgs. 11-14. IO, COLECTIVO (2003): La escolarizacin de hijas de familias inmigrantes, Madrid, CIDE / Instituto de la Mujer, www.mtas.es/mujer. LERENA, C. (1986): Enseanza pblica y privada en Espaa: sobre el porvenir de una ilusin, en M. FERNNDEZ- ENGUITA, ed., Marxismo y Sociologa de la Educacin, Madrid, Akal, 331-372. MECD OEI (2003): Datos y cifras. www.mec.es/estadistica/Cifras.html. (1997): Sistemas Educativos oei.org/quipu/espana. Curso escolar Espaa, 2003-2004, www.campus-

Nacionales

PREZ-DAZ, V., J.C. RODRGUEZ y L. SNCHEZ FERRER (2001): La familia espaola ante la educacin de sus hijos, Coleccin Estudios Sociales n 5, Fundacin La Caixa, www.estudios.lacaixa.comunicacions.com. PUELLES BENTEZ, M. (1980): Educacin e ideologa en la Espaa contempornea, Barcelona, Labor. SNCHEZ DE HORCAJO, J.J. et al. (1995): Elegir colegio en Madrid, Educadores 175-176.

CLASE SOCIAL, GNERO Y DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS


14/07/2006 [Muestra reponderada] Jos Saturnino Martnez Garca Tlf. 922 31 74 45 josamaga@ull.es, http://webpages.ull.es/users/josamaga/ Departamento de Sociologa Universidad de la Laguna La Laguna, Tenerife. 38071 PALABRAS CLAVE: Desigualdad, logro educativo, clase social, genero, eleccin racional, reproduccin social, poltica educativa, Bourdieu, Goldthorpe, Boudon. RESUMEN: Este trabajo se centra en la relacin entre clase social, gnero y desigualdad de oportunidades educativas (DOE), con datos de varios aos de la Encuesta de Poblacin Activa (de 1977 a 2004). Durante este periodo, la DOE es ms o menos constante para los varones, aunque se reduce para las mujeres. Es difcil dar cuenta de estos resultados mediante las polticas educativas, pues las reformas comprensivas (LGE y LOGSE) no han afectado a la DOE; cuando disminuyen las becas, en los 90, disminuye la DOE ligeramente para los varones, y drsticamente para las mujeres; y durante todo el periodo, el gasto pblico en educacin por estudiante ha aumentado, en pesetas constantes. Intentamos explicar estos hallazgos tanto con la teora de la accin racional como con la teora de la reproduccin social. La conclusin final es que la teora de la eleccin racional se ajusta mejor a la evidencia emprica disponible. KEYWORDS: Inequality, educational attainment, social class, gender, rational choice, social reproduction, education policy, Bourdieu, Goldthorpe, Boudon. ABSTRACT: This paper focuses on the relationship between social class, gender and inequality of educational opportunity (IEO), with Spanish labour force data set for various years (1977 to 2004). The IEO is more or less constant for males during this period, but for the females there is an IEO reduction. This finding is difficult to explain by educational policies: the comprehensive reform doesnt affect to IEO in males; when grants decrease, in the 90s, the IEO falls a little for men and a lot for women, and meanwhile the public expenditure for student increases during all period. These findings are tried explain by Rational Action Theory and by Social Reproduction Theory. The final conclusion is that Rational Choice Theory fits better to empirical evidence.

CLASE SOCIAL, GNERO Y DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS


La clase social de la familia y el gnero son factores que contribuyen a explicar las diferencias de logro educativo entre los jvenes. En este estudio presentamos datos para Espaa, durante el periodo de 1977 a 2004 sobre la evolucin de esta relacin. Tras introducir las variables y resultados de la relacin entre clase, gnero y logro educativo, pasamos a explicar cmo interpretar esos datos segn las teoras sociolgicas actuales. A continuacin, comentamos los efectos de las polticas educativas sobre la relacin entre las mencionadas caractersticas. A partir de este anlisis, reflexionaremos en torno al papel que desempea el sistema educativo en el mantenimiento o variacin de la desigualdad de oportunidades educativas (DOE, en adelante) segn clase social de origen. No profundizaremos en el concepto de igualdad de oportunidades, pues recientemente ha sido tratado adecuadamente por otros autores, tanto desde el punto de vista de la filosofa poltica (Fernndez Mellizo-Soto 2003) como analizando sus paradojas (Martn Criado 2004) o las confusiones de ideas que se esconden tras dicho concepto (Carabaa 2001). Tomamos un concepto bsico de DOE: si hay igualdad de oportunidades educativas, y las diferencias de logro educativo se deben solo al esfuerzo y a las capacidades individuales, el logro educativo de los hijos de los miembros de las distintas clases sociales debera ser similar. DATOS Los datos empleados son los ficheros de microdatos de los segundos trimestres de la Encuesta de Poblacin Activa (EPA) del Instituto Nacional de Estadstica (INE), mediante explotacin propia. En tanto que resultados muestrales, estn sujetos a error aleatorio, que depende del tamao de la muestra de cada clase, de aproximadamente un 3% al 95% de nivel de confianza para las distintas clases sociales y periodos1. Los aos seleccionados son 1977, que comprende la poblacin que estudi con el sistema educativo previo a la Ley General de Educacin (LGE); 1981, donde ya estaban todos escolarizados con dicha ley, al igual que en 1987, 1991 y 1995. Conviene recordar que los jvenes entrevistados en 1995, como todos los dems, tenan en ese momento entre 19 y 20 aos, por lo que finalizaron la etapa obligatoria de su escolarizacin unos 5 aos antes, as que tambin estaban escolarizados bajo la LGE. Desde entonces coexisten en el sistema educativo jvenes escolarizados bajo de la LGE con los de la Ley orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), implantada progresivamente, hasta ser stos la prctica totalidad en 2004. Ambas reformas fueron comprensivas con respecto al sistema previo, es decir, prolongaron el periodo de escolarizacin obligatoria, uniformizaron el curriculum, as como retrasaron el momento en que los adolescentes optan por la diversificacin curricular entre una trayectoria ms acadmica (hacia la Universidad), otra ms laboral (la Formacin Profesional) o dejan de estudiar.

La informacin completa de las tablas se encuentra en URL: http://webpages.ull.es/users/josamaga/clase-genero-educacion.htm

El esquema de clases con ms xito en la investigacin emprica de la DOE es el de Goldthorpe (Erikson, Goldthorpe y Portocarero 1979; Goldthorpe 2000)2. Dadas las restricciones muestrales de los datos empleados, hemos fijado el anlisis en cinco clases (entre parntesis aadimos los nmeros romanos con los que son conocidas). Como clase de servicio (I-II, no confundir con empleados del sector servicios) estn los empresarios con asalariados y los profesionales liberales, trabajen como autnomos o como asalariados. Las clases intermedias formadas por personas en ocupaciones tradicionalmente conocidas como cuellos blancos (IIIV empleados de oficina, administrativos, vendedores), as como por supervisores y capataces. La pequea burguesa est compuesta por trabajadores autnomos que no son ni profesionales liberales ni agricultores (IVab). Y no necesitamos aadir una explicacin ms all de su propio nombre para la clase obrera (VI-VIIa) y las clases agrarias ( IVc-VIIb, tanto jornaleros como propietarios de su propia explotacin agrcola)3. Como indicador de logro educativo tomamos el porcentaje de personas de cada clase que cursa o ha terminado bachiller a los 19 o 20 aos de edad en la fecha en que estn tomados los datos; este indicador no es del todo homogneo, pues para los aos 1977 y 1981 solo disponemos de informacin de estudios terminados, pero tras varias pruebas result ser el ms estable para poder comparar los tres sistemas educativos que abarca el periodo de anlisis. La edad tomada, entre 19 y 20 aos, tiene la ventaja de que es un momento en el que la gran mayora de la poblacin que terminar bachiller a lo largo de su vida, ya lo ha finalizado, o lo est terminando en ese momento, al tiempo que todava no se ha independizado de su familia, con lo cual disponemos de la informacin sobre su origen social. En cuanto al indicador de DOE, es una cuestin de la que se ha discutido mucho entre los expertos, alcanzando la polmica un alto grado de sofisticacin estadstica (Cameron y Heckman 1998; Carabaa 1999; Carabaa 2001; Hellevik 2002; Kivinen, Hedman y Ahola 2001; Kivinen, Hedman y Ahola 2002; Lucas 2001; Mare 1981). Pero para un caso como el que aqu presentamos, en el que tenemos en cuenta solo un indicador de origen social, la clase, es posible ser bastante simple y optar por la diferencia de porcentajes entre clases. En los grficos 1 y 2 presentamos los resultados, de los que conviene resaltar algunas tendencias. La ms destacable es el incremento de la proporcin de jvenes con este nivel educativo, especialmente entre las mujeres, pues el porcentaje de varones y mujeres es el mismo en 1977, 28%, pero en 2004 es de 46% para varones y 60% para las mujeres. Otro dato a tener en cuenta es que el mayor incremento entre un periodo y el anterior ocurre para ambos sexos entre 1991 y 1995, pues se pasa del 30% al 45% para los varones y del 42% al 57% para las mujeres. Tambin parece que en el periodo 1995 y 2004 se ha producido un estancamiento del nivel medio entre los varones (en torno al 45%), mientras que entre las mujeres tambin se observa este estancamiento, pero con cierta variabilidad. En cuanto a las clases sociales, apreciamos que los varones de la clase de servicio han alcanzado un techo de escolarizacin de secundaria acadmica en torno al 70%, siendo las diferencias observadas aleatorias. En el resto de clases sociales apreciamos dos periodos, 1977-1991 y 1995-2004. Pero con una notable excepcin, pues entre los hijos de la pequea burguesa (autnomos) encontramos que en ese primer periodo hay un descenso en la tasa estadsticaUna exposicin ms detallada sobre los debates contemporneos acerca de las clases sociales puede encontrarse en Wright (2005). 3 En otros estudios sobre desigualdades educativas (Carabaa 1999 y 2004; Martnez 2002) se aprecia que en lo que a logro educativo de los hijos se refiere, son mayores los parecidos que las diferencias entre jornaleros (asalariados) y agricultores (autnomos).
2

mente significativo (baja de un 36% en 1977 a un 24% en 1991), para seguir luego el patrn del total, rondando el 45%4. En cuanto a las desigualdades educativas, si tenemos en cuenta que la clase de servicio mantiene su nivel constante y que el porcentaje se eleva en el resto de clases sociales a partir de 1995, las desigualdades entre clases disminuyen. En lo referente a las mujeres, en vez de dos periodos, como para los varones, observamos tres, 1977-81 (en torno al 30% con ttulo de bachiller), 1987-91 (ronda el 40%) y 1995-2004 (prximo al 60%), siendo tambin mayor el incremento entre 1991 y 1995. La tendencia en todas las clases es ascendente, excepto, otra vez, para las hijas de familias de autnomos, en las que el nivel tambin desciende significativamente, pero en fecha distinta, entre 2001 y 2004, y quiz tambin para las hijas de clase obrera en el mismo periodo (las diferencias estn en el lmite de lo estadsticamente significativo). El dato ms relevante es el espectacular incremento del porcentaje de las hijas de clases agrarias, cuya tasa se cuadriplica (del 14% en 1977 al 58% en 2004), estando en 2004 a la par que las mujeres de clases intermedias y de autnomos, por encima de las de clase obrera (45%); adems, es la clase social donde la diferencia en 2004 entre mujeres y varones es mayor, pues ellas duplican el nivel de ellos, y adems, son ellos los de menor porcentaje en 2004 entre todos los varones (26%). Los patrones de cambio son distintos para varones y mujeres, a pesar de que comparten el mismo ambiente social y cultural de su clase de pertenencia. El caso ms llamativo, como acabamos de sealar, es el de las clases agrarias. Es difcil afirmar que el bajo nivel educativo de los hijos de clases agrarias se debe a que su subcultura de clase es ajena a la escuela, cuando sus hermanas estn tan bien escolarizadas como en el resto de clases sociales. Podramos decir que se debe a especificidades de interaccin entre subcultura de clase y gnero, pero entonces tendramos que explicar cmo una subcultura es tan dinmica en un periodo de menos de 30 aos, ya que en 1977 el nivel educativo en bachiller de varones y mujeres de esta clase era el mismo (14%). Es decir, entraramos en el vertiginoso mundo de las hiptesis ad hoc, buena seal de que una teora debe ser olvidada. En los siguientes apartados estudiaremos con ms detalle las teoras de la sociologa de la educacin y cmo interpretar estos datos. [grficos 1 y 2, al final] LOGRO EDUCATIVO Y CLASE SOCIAL Como vemos, las clases sociales siguen siendo determinantes para dar cuenta del logro educativo de la poblacin. En el caso de los varones, la tarta educativa (el nivel educativo medio) ha crecido en estos 24 aos, lo cual es un gran logro, pero el criterio para repartir las porciones (la desigualdad de oportunidades educativa) se mantiene ms bien constante (Shavit y Blossfeld 1993). Se pueden emplear tcnicas estadsticas ms sofisticadas, pero el resultado bsico de la permanencia de la DOE se sostiene. Este es un hecho constatado no solo para
Esta anomala de la pequea burguesa, que no sigue el patrn del resto de clases sociales puede deberse a que es una clase refugio ante la crisis del mercado laboral, pues muchos asalariados, ante las altas tasas de paro deciden, o son ms o menos forzados, a trabajar por su cuenta (Carbajo y Lpez de Abersturi (2003)). Con la mejora del mercado de trabajo de la segunda mitad de los 90 estos asalariados encubiertos habran vuelto a ser asalariados. Esta hiptesis se ve reforzada si tenemos en cuenta que esta clase pasa de formar el 10% de las familias en los primeros periodos de observacin, al 15% en 1991, para volver a ser el 10% en los periodos posteriores. Es decir, cuando esta clase se agranda se debe a que se engrosa con personas de peor condicin laboral.
4

Espaa en otros periodos5, sino tambin para distintos pases6, ya sea pases de capitalismo avanzado, durante y despus de las respectivas expansiones educativas, tanto de occidente7 como de Asia8, en pases de Amrica Latina9, o en pases de socialismo real10. Esta evidencia cuestiona las tesis optimista, segn las cual, la expansin de la industrializacin llevara a un incremento de la igualdad de oportunidades, debido a la mayor importancia del mrito de las personas en la consecucin de sus logros socioeconmicos (Parsons 1970). Los regmenes de socialismo real merecen un comentario aparte, pues las clases no existan, al menos en la ideologa de esos regmenes. En todo caso, las diferencias de recursos entre las clases en estos pases no seran tanto de capital econmico, sino ms bien de nivel educativo y de capital social, como la pertenencia al Partido Comunista. Sus polticas educativas fueron drsticas, pues no solo se aboli la propiedad privada de los medios de produccin, que pareca el origen de toda desigualdad, sino que, adems, se establecieron cuotas de discriminacin positiva para los hijos de obreros. Y ni siquiera as se acab con la DOE (vase nota 10). La nica excepcin a este patrn tan generalizado parece encontrarse en Suecia y quiz en Holanda (Erikson y Jonsson 1996). Este hallazgo parece deberse ms a disminuciones generales de la desigualdad social, debido a las polticas redistributivas, que a las modificaciones del sistema educativo, orientadas hacia modelos ms comprensivos, aunque el debate sobre la cuestin no est cerrado. Por otro lado, la DOE tiene un tope necesario: la saturacin de un nivel educativo. Es decir, la proporcin de personas que poseen cierto ttulo educativo no puede superar el 100%. Para dar cuenta tanto del hecho de la DOE persistente como de este efecto de saturacin, se habla de la hiptesis del mximo mantenimiento de la desigualdad (Raftery y Hout 1993). Estos autores explican la DOE por la desigualdad de recursos sociales medios de cada clase. A medida que se expande la escolarizacin, el nivel educativo medio de cada clase tambin se incrementa, al tiempo que las diferencias entre clases se mantienen. Pero llega un punto en que las clases ms aventajadas no pueden seguir incrementando su escolarizacin en un nivel educativo dado, como por ejemplo, secundaria, pues rozan tasas del 100%, es decir, se saturan. Mientras, el resto de clases siguen incrementando su nivel medio de escolarizacin, con lo que la desigualdad en ese nivel educativo comienza a disminuir, pero se mantiene en los niveles superiores, en los que incluso puede incrementarse. Por tanto, el proceso de expansin educativa vivido en las ltimas dcadas solo reduce la desigualdad educativa a medida que las clases ms altas se van saturando en cada nivel educativo. Esta hiptesis se ha corroborado para algunos pases, como Gran Bretaa e Irlanda, pero no para otros (Hout 2004). En el caso Espaol esta hiptesis podra dar cuenta de la ligera disminucin de la DOE entre los varones, pero no entre las mujeres, en tanto que las de clase ms alta siguen incrementando su nivel educativo, al tiempo que tambin se reduce la desigualdad entre las clases. Si la expansin educativa creciese lo suficiente como para saturar todos los niveles educativos, la desigualdad de oportunidades todava podra mantenerse. Como sealan varios autores (Bourdieu y Passeron 1973; Bourdieu y Passeron 2001; Breen y Goldthorpe 2000; Breen y
Carabaa (1999), Martnez Garca (2002), Torres Mora (1994). Los pases analizados son EEUU, Inglaterra y Gales, Suecia, Holanda, Italia, Suiza, Alemania (excluida la Repblica Democrtica), Taiwan, Japn, Polonia, la extinta Checoslovaquia y Hungra. 7 Hatcher (1998), Breen (1998), Heath y Clifford (1990), Erikson y Jonsson (1996), Shavit y Westerbeek (1998). 8 Treiman y Yamaguchi (1993), Chang (2003). 9 Torche (2005a) Torche (2005b), Long (2000). 10 Gerber (2000), Gerber y Hout (1995), Heyns y Bialecki (1993), Mateju (1993), Niewbeerta y Rijken (1996), Wong (2001).
6 5

Jonsson 2000; Lucas 2001; Werfhorst, Sullivan y Cheung 2003), a medida que los niveles educativos se van saturando, el nuevo criterio de desigualdad es la opcin educativa elegida, de forma que los grupos sociales ms desfavorecidos eligen las opciones educativas menos prestigiosas, y con ms problemas en el mercado de trabajo. A qu se deben estas desigualdades educativas? Desde los 70 son dos las explicaciones que dan cuenta de los posibles efectos de la clase social sobre el logro educativo, las teoras de la reproduccin y las de la eleccin racional. La teora de la reproduccin considera que la meritocracia del sistema educativo es aparente, debido a los conocimientos tcitos exigidos a los alumnos, pues el ambiente cultural de la escuela est ms cerca del ambiente cultural de las familias de clases alta y medias (Bernstein 1989; Mayoral Arque 2005). Adems, la valoracin del trabajo manual e intelectual es distinta en las distintas clases. Por tanto, desde esta perspectiva las clases sociales no son solo un indicador de recursos desiguales, sino tambin de formas de pensar, sentir y actuar diferentes, en lo que se conoce como habitus de clase (Bourdieu 1987; Bourdieu 1991; Martnez Garca 2003). As, la igualacin de recursos econmicos seguira produciendo resultados educativos desiguales, debido al funcionamiento del sistema educativo (Bourdieu y Passeron 2001). Desde esta perspectiva, lo que sucede en el aula es ms relevante, pues habra que preocuparse de transmitir y evaluar conocimientos sin sesgos relacionados con la posicin de clase, para que la igualdad de oportunidades fuese real. Como seala Goldthorpe (2000), de ser esto cierto, sera difcil de explicar la rpida expansin del sistema educativo, pues se ha incorporado gran proporcin de personas provenientes de clases de bajo nivel cultural y de mujeres, que hasta los 60 estaban prcticamente al margen de los niveles educativos ms altos. Por otro lado, como sealamos en el apartado anterior, tambin tendra problemas para dar cuenta de que a los hijos de clases agrarias les vaya tan mal en la escuela, pero a sus hermanas tan bien, si ambos comparten el mismo ambiente cultural. Adems, esta teora es buena para explicar que las personas de clases altas estudien, y que las de clases bajas no estudien, pero no es tan buena para explicar que haya personas de clases altas que no estudian, y de clases bajas que s11. Por otro lado, en lugares como Espaa, las reformas educativas, sensibles a estas crticas de los aos 70, han hecho hincapi en reformas del currculum para adaptarlo al medio del alumno, sin que eso parezca que haya producido efectos en la desigualdad de oportunidades de los varones. En Gran Bretaa en los 90 tambin se han producido profundas reformas educativas, sin que parezca que hayan afectado a la desigualdad de oportunidades segn clase social (Demack, Drew y Grimsley 2000), al igual que en Irlanda (Smyth 1999). Las teoras de la eleccin racional (Boudon 1983; Breen y Goldthorpe 2000) resaltan que la decisin de estudiar est motivada por un anlisis coste-beneficio12, un anlisis que depende de la posicin social de las personas. Esto se debe a que quienes pertenecen a la clase social ms baja, no pueden descender de clase social, con lo cual, si no van a la escuela, no corren el riesgo de descenso social. Sin embargo, a mayor clase social, mayor es el riesgo de empeorar la posicin social si no se va a la escuela. A este proceso se le denomina efecto suelo. Tambin se producen otros dos procesos, conocidos como efectos primarios y efectos secundarios.
Esto ha hecho que en el seno de la tradicin bourdiana hayan surgido crticos que hacen hincapi en cmo hay personas de orgenes sociales populares que tienen xito escolar, en vez de investigar nicamente a quienes abandonan pronto el sistema educativo (Lahire (2003), Martn Criado y otros (2000)). Esta lnea de trabajo es muy fructfera desde una perspectiva etnogrfica, pero a mi modesto entender, no acaba de organizar sus hallazgos en un corpus terico coherente. 12 Este planteamiento econmico no quiere decir que las familias calculen si les sale rentable que uno de sus hijos estudie, sino que dadas las limitaciones institucionales existentes, es ms probable que suceda un tipo de fenmenos que otros, independientemente de las motivaciones de los agentes Blossfeld y Prein (1998) en lo que podramos llamar un tipo de eleccin racional de reconstruccin estadstica Martnez Garca (2004).
11

Mediante los efectos primarios, el rendimiento educativo de las distintas clases sociales es diferente. Esta diferencia se puede deber al nivel educativo de los padres, a subculturas que valoran o se adaptan de forma distinta a la escuela, etc. Pero son efectos que solo se producen en los niveles educativos ms bajos, pues en ellos los nios demuestran sus aptitudes para la escuela. Por ejemplo, imaginemos una familia en la que ambos progenitores son analfabetos y tienen dos hijos; ambos estn sometidos a las mismas influencias de ambiente, pero uno resulta ser un buen estudiante, y otro no. El que demuestra ser mejor estudiante, es ms probable que llegue a un nivel educativo mayor, y la falta de escolarizacin de sus padres se notar menos cuanto ms alto sea el nivel educativo, pues el periodo de tiempo en el que se habr socializado dentro de las instituciones educativas ser mayor (Fernndez Enguita y Levin 1997; Shavit y Blossfeld 1993). Los efectos primarios producen la igualacin de capacidades acadmicas de quienes permanecen en la escuela mediante seleccin, pues los que no se adaptan, abandonan. Tras estos efectos primarios, igualadores de las capacidades individuales de quienes no abandonan la escuela, intervienen los efectos secundarios, es decir, los elementos de coste-beneficio. Entre los beneficios, el mayor salario esperado asociado a niveles educativos mayores; y entre los costes, los costes directos de estudiar y los costes de oportunidad, as como el coste de descenso social que experimentan las clases ms altas, pero no las ms bajas, por el efecto suelo. Este modelo centra la explicacin de las desigualdades educativas en decisiones individuales de agentes dotados con recursos distintos, una vez que los factores que afectan a la socializacin han producido sus efectos. De esta forma, es posible explicar el incremento del nivel educativo para todas las clases sociales, con el mantenimiento de las desigualdades, as como explicar las variaciones observadas en la DOE entre hombres y mujeres, que veremos ms adelante. Desde esta perspectiva, el papel de la escuela es limitado, tanto para explicar los cambios relativos en la desigualdad de gnero, como para explicar los cambios relativos a las clases sociales, lo cual resulta coherente con los datos presentados. Carabaa (2001) tambin llega a la conclusin de que luchar contra la DOE dentro del aula es una tarea que excede a la capacidad del docente. As que, frente a la idea de la escuela como un medio para la igualacin de oportunidades (no ocurre para los varones), o como un aparato reproductor del orden social existente (no explica el incremento del nivel educativo de las mujeres), la escuela parece ser un espejo del resto de la sociedad. Es decir, los resultados de la escuela, en trminos de desigualdad educativa, tienen mucho que ver con las dinmicas sociales externas, y poco con voluntarismos internos. Este resultado es bastante decepcionante, pues frente a la esperanza de la escuela como nivelador social, vemos que poco puede hacer ante otras instituciones, como la familia o el mercado de trabajo, las cuales, a travs de la formacin de preferencias (caso de la familia) y de recursos, incentivos y restricciones (ambas) perpetan (para los varones) o modifican (para las mujeres) la desigualdad de oportunidades, como veremos con ms detalle en el siguiente apartado.

LOGRO EDUCATIVO Y GNERO La inversin de la desigualdad de gnero del logro educativo cuadra mal con todas aquellas teoras que asignan a la escuela un papel reproductor de los esquemas sociales, pues no se explica cmo una institucin reproductora puede quedar sometida a tan intenso cambio en tan poco tiempo con tan pocas tensiones. Podra dar cuenta de la diferenciacin horizontal, pues a igual nivel educativo, las elecciones de hombres y mujeres son distintas (Bourdieu 2000; Lpez Sez 2003). Pero an as es poco reproductor el mero hecho de que las mujeres hayan

entrado por mayora en bachiller, as como gran nmero de titulaciones universitarias, algunas de las cuales se consideraban preparacin para profesiones tan masculinas como ser juez (CGPJ 2005), o titulaciones tan poco femeninas como Matemticas (ANECA 2004), y todo ello sin que haya hecho falta formacin de formadores en la coeducacin y sin necesidad de apreciables adaptaciones curriculares en las aulas. Por otro lado, como sealamos antes, personas de otros grupos sociales desfavorecidos eligen opciones educativas ms devaluadas, por lo que la idea de que los curricula son androcntricos solo explicara estas decisiones en las mujeres, pero no en los varones de clase obrera, por ejemplo. Para explicar este fenmeno, como ya hemos dicho, debemos mirar fuera de la escuela, a la familia y al mercado de trabajo, as como a procesos polticos ms generales, como el movimiento por la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. En la familia, las hijas han dejado de ser tan necesarias en el trabajo domstico, a medida que su trabajo iba siendo sustituido por cambios en la produccin domstica (agua corriente, electricidad, lavadora, nevera), por lo que una hija que se considerase con derecho a estudiar y que se rebelase contra su familia, no supona un quebranto tan grave para la economa familiar; es decir, los costes de oportunidad de estudiar de las hijas descendieron para las familias. En cuanto al mercado de trabajo, ha sido claro el aumento de la participacin femenina, que se puede atribuir a tres factores. En primer lugar, la mencionada liberacin de mano de obra del trabajo domstico. En segundo lugar, la expansin del sector servicios de la economa, incrementado los empleos del sector servicios de media cualificacin, como administrativas, que tradicionalmente haban sido ocupadas por mujeres (Shavit y Blossfeld 1996). Y por ltimo, por la subida del nivel de vida, pues cada vez es ms necesario el sueldo de ambos cnyuges para mantener una familia (Alba 2000). La combinacin entre aumento de la participacin laboral femenina y desigualdad laboral entre hombres y mujeres las ha llevado a invertir ms en educacin, pues el coste de oportunidad de estudiar para ellas es menor, y los beneficios, mayores. Para ellas, el coste de oportunidad de estudiar es menor, debido a que su salario esperado es ms bajo (en Espaa, el diferencial de paro es de casi el doble, y la diferencia salarial que cabe atribuir a la desigualdad de gnero, en torno al 20% (Alba 2000)). Pero los beneficios de estudiar son mayores, pues a parte de mejorar su productividad en el mercado de trabajo, al igual que los varones, tambin mejora la productividad del trabajo domstico (Jacobs 1996). Por otro lado, la educacin es ms importante para la movilidad ascendente de las mujeres que para la de los varones, ya sea mejorando su ocupacin con respecto a la de sus progenitores (Salido Corts 2001), ya sea ascendiendo socialmente gracias al matrimonio (Hakim 2000). Esto explicara especialmente la diferencia tan grande que encontramos entre el nivel educativo de las hijas de clases agrarias y sus hermanos: ellos heredan la tierra o el oficio, mientras que ellas heredan la riqueza de la familia en forma de capital cultural (Gonzlez Rodrguez 1993). Estos razonamientos nos llevan a cuestionar la tesis de que el nivel educativo de los varones es peor que el de las mujeres pues a ellos les va peor en la escuela, por lo que deciden trabajar (Marchesi 2004). Este argumento no tiene en cuenta que a ellos les va mejor que a ellas en el mercado de trabajo, y quiz sea por eso por lo que no se molestan en ser tan aplicados. Todas estas causas de tipo econmico no explican por s solas el espectacular vuelco del nivel educativo. No podemos olvidar sus condiciones subjetivas, ya mencionadas, pues han estado motivados por el movimiento en pro de la igualdad de sexos, que tras mucho tiempo, por fin se dieron las condiciones objetivas compatibles con parte de sus reivindicaciones, tales como la abolicin de discriminaciones legales. El movimiento por la igualdad de gnero todava

tiene mucho que conquistar, pero hay que resaltar que uno de sus resultados en esta transicin ha sido la desigualdad educativa al revs, es decir, ahora ellas estudian ms que ellos. Esta paradoja, de superacin en la escuela e inferioridad en otros espacios sociales, puede ser el resultado combinado de la emancipacin femenina parcial, pues la igualdad, que se respeta en la escuela, no se ha visto correspondida con igualdad en las responsabilidades familiares ni de beneficios en el mercado de trabajo (Fernndez Enguita 1997). Por ltimo, resulta llamativo que si antes se invocaban diferencias culturales para explicar el bajo nivel educativo de las mujeres (las mujeres preferan formar familia a trabajar) o biolgicas (su cerebro no estaba preparado para el trabajo intelectual, su cuerpo se podra resentir ante tal esfuerzo), ahora se emplean para explicar su alto nivel educativo (son ms disciplinadas, organizadas y laboriosas que los hombres (Marchesi 2004). Si la cultura o la biologa pasan en tan poco tiempo de ser contrarias a la escuela a ser favorables, habr que explicar las razones, o sospechar que a los efectos de la desigualdad se les pone el nombre de causas. DESIGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y POLTICAS EDUCATIVAS Los fines de la poltica educativa son variados, pero sin duda, uno de ellos es promover la igualdad de oportunidades educativas. Tambin son varios los medios, aqu nos centraremos en tres: el gasto pblico en educacin, la poltica de becas y el diseo del sistema educativo. Pasamos a comentar cmo ha sido la evolucin de estos tres instrumentos de las polticas educativas durante el periodo analizado, as como sus resultados. El gasto pblico por alumno no ha dejado de crecer en trminos reales en los ltimos 30 aos (Carabaa 1991; San Segundo Gmez de Cadianos 2003; Uriel 1997). El incremento del gasto pblico en su conjunto ha cubierto la expansin del sistema educativo, expansin que, como cabe deducir de los grficos 1 y 2 se debe en los 80 a la incorporacin de las mujeres al sistema educativo, y en los 90 al incremento de escolarizacin de varones de orgenes populares y de mujeres. Sin embargo, dada la permanencia de las desigualdades educativas entre los varones en los 80, no parece que este mayor esfuerzo pblico afectase a la DOE. Y si no afect a los varones, cmo explicar su posible influencia en la disminucin de las desigualdades entre las mujeres? O bien desarrollamos una teora ad hoc para explicar este hecho, o bien asumimos que lo sucedido entre las mujeres fue una expansin generalizada de la educacin debido a las relaciones entre familia, mercado de trabajo y educacin, ya comentadas. En cuanto a las becas, en Espaa son escasas, hasta el punto de que en el momento histrico en que alcanzaban a ms estudiantes (1996, ltimo ao de la anterior etapa socialista) el porcentaje de becarios era del 20%, mientras que en los pases del entorno europeo ronda el 40% (Afonso Casado 1997; San Segundo 2001). A partir de ese ao disminuy tanto la proporcin de estudiantes con becas como la cuanta de stas entre los estudiantes universitarios (en ptas. constantes). Pero fue el periodo de mayor incremento del nivel de estudiantes de clases populares en bachiller. Como seala San Segundo (2001), probablemente la limitada cuanta de las becas, no compensan los costes de oportunidad de estudiar. Por tanto, no es extrao que no influyan en la decisin de seguir estudiando. Adems, entre los criterios para obtenerlas no solo se considera el nivel de renta del estudiante, sino tambin su xito acadmico (por encima de la media en muchas titulaciones (Snchez Campillo 2002)) as como la residencia geogrfica, factores que pueden estar limitando su efecto redistributivo. En resumen, en la mejor poca de las becas, los varones de orgenes populares no fueron ms a bachillerato, y cuando stas empeoraron, durante la segunda legislatura del PP, se increment el porcentaje de bachi-

lleres. Estos datos desalentadores coinciden con otros anlisis existentes para Gran Bretaa (Halsey (1992) citado por Johnes (1995)). Por ltimo, nos queda el diseo institucional del sistema educativo. Se supone que las reformas comprensivas reducen la desigualdad de oportunidades, por dos motivos. Por un lado, obligan al sistema educativo a dar una formacin ms uniforme a toda la poblacin durante un tiempo mayor. Por otro, al retrasar la edad en la que se elige entre las distintas trayectorias educativas, limita el efecto de la familia sobre la decisin del adolescente, pues cuanto mayor sea, dispondr de mayor autonoma, as como de mayor tiempo de socializacin dentro de la institucin educativa (Fernndez Enguita y Levin 1997). Quienes estn a favor de estos efectos beneficiosos suelen apoyar estos argumentos con experiencias particulares en las que se muestra el xito de los nuevos mtodos. Pues a pesar de tan buenas razones, el efecto real de estas reformas sobre la desigualdad de oportunidades es nulo. Y esos ejemplos particulares que muestran las bondades de las reformas estn sesgados, pues quienes primero participan en las nuevas experiencias didcticas son familias o/y profesores mucho ms motivados que el promedio, como seala Martn Criado (2004). Lo cierto es que podemos comparar a las personas entre 19 y 20 aos en 1977, escolarizadas antes de la LGE, con las dos generaciones siguientes, educadas bajo esta ley. O comparar a la generacin de 1995 (nacidos en 1975 y 1976), la ltima de la LGE, con las siguientes, en las que en cada ao hay ms estudiantes bajo la LOGSE. El cambio de sistema educativo no parece afectar a los varones. Entre las mujeres se reducen las desigualdades de clase en los 90, pero viendo el incremento de su escolarizacin desde fechas previas, cabe relacionarlo ms bien con lo sucedido en la familia y en el mercado de trabajo, como ya hemos dicho. Adems, en otros estudios que comparan los resultados de la LGE y el sistema previo, incluso se detecta un ligero empeoramiento del nivel educativo medio, sin que mejore la igualdad de oportunidades, debido a que cada una de estas reformas alarga la educacin secundaria y dificulta el paso al siguiente nivel educativo (Carabaa 2004). El resultado ms llamativo es que la reduccin mayor de la DOE se da justo en el periodo en el que no hay reformas educativas; es decir, no se aprecia el efecto de las reformas comprensivas sobre la DOE. Si no disminuyen las desigualdades educativas con el incremento de la financiacin, con las becas o con las reformas comprensivas, cmo luchar contra la DOE? Parece que la mejor poltica educativa, en cuanto a igualdad de oportunidades por clase social se refiere, es una poltica general de disminucin de las desigualdades sociales entre las clases (Erikson y Jonsson 1996; Shavit y Blossfeld 1993), lo cual trastocara el sistema de incentivos de la sociedad capitalista; si una arquitecta gana lo mismo (o tiene los mismos privilegios) que una cajera de supermercado, adis al capitalismo (y al socialismo real). En cuanto a las desigualdades educativas de las mujeres, probablemente sean ms importantes los cambios en la familia y en el mercado de trabajo que lo que sucede dentro del aula. En tanto que la mejora del nivel educativo de las mujeres no afecta a la acumulacin capitalista, no es de extraar que hayan mejorado tanto. No importa que quien ejerza la ocupacin de arquitecto sea hombre o mujer, lo importante es que genere plusvalor. CONCLUSIONES La DOE por clase social ha permanecido ms bien constante entre los varones durante un largo periodo de tiempo, no solo en Espaa, sino en muchos pases, con tradiciones culturales, sistemas polticos y grado de desarrollo econmico muy distintos. Se muestra insensible a

10

diferentes polticas educativas, como el gasto pblico en educacin, las becas, las reformas comprensivas, o incluso tan drsticas como la discriminacin positiva a favor de los hijos de obreros, en regmenes en los que oficialmente se haban abolido las clases sociales. Pero esta constancia ha sido compatible con otros cambios, como el incremento de escolarizacin de todas las clases, la superacin de las mujeres a los varones en el nivel educativo de bachiller, y, en la poblacin ms joven, la reduccin de la desigualdad de oportunidades entre las mujeres de distintas clases sociales, al menos en Espaa. Para explicar estos cambios, las teoras que conciben la escuela como un aparato reproductor del orden social se enfrentan a serios problemas, pues o bien solo explican los patrones de constancia, sin explicar los de cambio, o solo explican que las mujeres elijan trayectorias acadmicas menos prestigiosas, pero no que tambin lo hagan los varones de clase obrera. Sin embargo, las teoras de eleccin racional dan cuenta tanto de la constancia (por los efectos primarios) como de la variacin de la DOE (por los efectos secundarios).
REFERENCIAS

Afonso Casado, J.M.: "Una dcada de gasto pblico en becas universitarias en Espaa", en Revista de Educacin 10 (1997) pp. 5-18. Alba, A. La riqueza de las familias. Barcelona, Ariel, 2000. ANECA: Libro Blanco del Ttulo de Grado en Matemticas. ANECA, Madrid, 2004. Bernstein, B. Clases, cdigos y control, 1989. Blossfeld, H.-P. y G. Prein (Coor.): Rational Choice Theory and Large-Scale Data Analysis. Oxford: Westview Press, 1998. Boudon, R. La desigualdad de oportunidades. Barcelona, Laia, 1983. Bourdieu, P. Condicin de clase y posicin de clase, 1987. . El sentido prctico. Madrid, Taurus, 1991. . La dominacin masculina. Barcelona, Anagrama, 2000. Bourdieu, P. y J.-C. Passeron. Los estudiantes y la cultura. Barcelona, Labor, 1973. . La reproduccin. Madrid, Editorial Popular, 2001. Breen, R.: "The persistence of class origin inequalities among school leavers in the Republic of Ireland 1984-1993", en British Journal of Sociology 49 (1998) pp. 273-298. Breen, R. y J.H. Goldthorpe: "Explaining Educational Differentials. Towards a Formal Rational Action Theory", en On Sociology. Numbers, Narratives, and the Integration of Research and Theory, J.H. Goldthorpe (Coor.). Oxford, Oxford University Press, 2000. Breen, R. y J.O. Jonsson: "Analyzing Educational Careers: A Multinomial Transition Model", en American Sociological Review 65 (2000) pp. 754-772. Cameron, S.V. y J.J. Heckman: "Life Cycle Schooling and Dynamic Selection Bias: Models and Evidence for Five Cohorts of American", en Journal of Political Economy 106 (1998) pp. 262-334. Carabaa, J.: "El gasto publico en enseanza y sus justificaciones", pp. p.33-78 en Sociedad, cultura y educacion: homenaje a la memoria de Carlos Lerena Aleson, V. autores (Coor.). Madrid, CIDE/UCM, 1991. . Dos estudios sobre movilidad intergeneracional. Madrid, Fundacin Argentaria-Visor, 1999. : "De por qu los profesores no pueden reducir la desigualdad social de resultados escolares", en Tempora 4 (2001). : "Educacin y movilidad social", en El estado de Bienestar, V. Navarro (Coor.). Madrid, Tecnos-Pompeu Fabra, 2004. Carbajo, F. y M.C. Lpez de Abersturi: "El trabajo autnomo", en Economistas 100 (2003) pp. 224-228. 11

CGPJ: La justicia dato a dato. Informe 2004. Consejo General del Poder Judicial, Madrid, 2005. Chang, S.-S.: Patterns and Changes of Educational Attainment in Korea. Location, 2003. Demack, S., D. Drew y M. Grimsley: "Minding the Gap: ethnic, gender and social class differences in attainment at 16, 198895", en Race, Ethnicity and Education 3 (2000) pp. 117-143. Erikson, R., J.H. Goldthorpe y L. Portocarero: "Intergenerational Class Mobility in three Western European Societies", en British Journal of Sociology 30 (1979). Erikson, R. y J.O. Jonsson: "Explaining Class Inequality in Education: The Swedish Test Case", en Can Education Be Equalized? The Swedish Case in Comparative Perspective, R. Erikson y J.O. Jonsson (Coor.). Oxford, Westview Press, 1996. Fernndez Enguita, M.: "Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin." en Sociologa de las instituciones de educacin secundaria, M. Fernndez Enguita (Coor.). Barcelona, Horsori, 1997. Fernndez Enguita, M. y H.M. Levin: "Las reformas comprehensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa", en Sociologa de las instituciones de educacin secundaria, M. Fernndez Enguita (Coor.). Barcelona, Horsori, 1997. Fernndez Mellizo-Soto, M.: Socialismo, igualdad en la educacin y democracia. La experiencia de Gonzlez y Mitterrand. Madrid, Fundacin Juan March, 2001. : "Poltica educativa, igualdad de oportunidades y pensamiento poltico", en Claves de la razn prctica 129 (2003) pp. 64-69. Gerber, T.P.: "Educational Stratification in Contemporary Russia: Stability and Change in Fae of Economic and Institutional Crisis", en Sociology of Education 73 (2000) pp. 219246. Gerber, T.P. y M. Hout: "Educational Stratification in Russia during the Soviet Period", en American Journal of Sociology 101 (1995) pp. 601-660. Goldthorpe, J.H. On Sociology. Numbers, Narratives, and the Integration of Research and Theory. Oxford, Oxford University Press, 2000. Gonzlez Rodrguez, J.J.: "Efectos perversos de las estrategias familiares en la agricultura", en Estrategias familiares, L. Garrido Medina y E. Gil Calvo (Coor.). Madrid, Alianza, 1993. Hakim, C. Work-Lifestyle Choices in the 21st Century. Oxford, Oxford University Press, 2000. Halsey, A.H.: Opening wide the doors to higher education. Briefing Paper n 6, Nactional Commision on Education, Briefing Paper n 6, Nactional Commision on Education, Location, 1992. Hatcher, R.: "Class Differentiation in Education: Rational Choices?" en British Journal of Sociology of Education 19 (1998) pp. 5-24. Heath, A.F. y P. Clifford: "Class inequalities in education in the twentieth century", en Journal of the Royal Statistical Society, Series A 153 (1990) pp. 1-16. Hellevik, O.: "Inequality Versus Association in Educational Attainment Research: Comment on Kivinen, Ahola and Hedman", en Acta Sociologica 45 (2002) pp. 151-158. Heyns y Bialecki: en Persisting Inequality: Changing Educational Attainment in Thirteen Countries, H.-P. Blossfeld y Y. Shavit (Coor.). Boulder, Westview Press, 1993. Hout, M.: What We Have Learned: RC28'S Contributions to Knowledge about Social Stratification. Working Paper Survey Research Center, Working Paper Survey Research Center, Location, 2004. Jacobs, J.A.: "Gender Inequality and Higher Education", en Annual Review of Sociology 22 (1996) pp. 153-185.

12

Johnes, G. Economa de la educacin. Capital humano, rendimiento educativo y mercado de trabajo. Madrid, Ministerio de Trabajo, 1995. Kivinen, O., J. Hedman y S. Ahola: "Expanding Education and Improving Odds? Participation in Higher Education in Finland in the 1980s and 1990s", en Acta Sociologica 45 (2001) pp. 172-181. : "Changes in Differences in Participation in Expanding Higher Education: Reply to Hellevik", en Acta Sociologica 45 (2002) pp. 159-162. Lahire, B.: "Los orgenes de la desigualdad escolar", en El fracaso escolar. Una perspectiva internacional, . Marchesi y C. Hernndez Gil (Coor.). Madrid, Alianza, 2003. Long, D.A.: Educational Immobility in Argentina from 1955-1995. Tesis dirigida por A. Gamoran y aprobada en el Sociology de la Wisconsin, Madison, 2000. Lpez Sez, M.: Trayectorias personales y profesionales de mujeres con estudios tradicionalmente masculinos. Estudio II, Universidad. Instituto de la Mujer, Madrid, 2003. Lucas, S.R.: "Effectively Maintained Inequality: Education transitions, Track, Mobility, and Social Background Effects", en American Journal of Sociology 106 (2001) pp. 164290. Marchesi, A. Qu ser de nosotros, los malos alumnos. Madrid, Alianza Ensayo, 2004. Mare, R.D.: "Change and Stability in Educational Stratification", en American Sociological Review 46 (1981) pp. 72-87. Martn Criado, E.: "El idealismo como programa y como mtodo de las reformas escolares", en El nudo de la red 3-4 (2004) pp. 18-32. Martn Criado, E.y otros Familias de clase obrera y escuela. San Sebastin, Iralka, 2000. Martnez Garca, J.S.: Habitus o calculus? Dos intentos de explicar la dinmica de las desigualdades educativas en Espaa con datos de la Encuesta Sociodemogrfica. Tesis dirigida por J. Carabaa y aprobada en el Departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma de Madrid, Madrid, 2002. : "Capital y clase social. Una crtica analtica", en Cultura, reflexividad y desigualdad. La sociologa de Pierre Bourdieu, J. Noya (Coor.). Madrid, Ediciones La Catarata, 2003. : "Tipos de eleccin racional", en Revista Internacional de Sociologa 37 (2004). Mateju: en Persisting Inequality: Changing Educational Attainment in Thirteen Countries, H.-P. Blossfeld y Y. Shavit (Coor.). Boulder, Westview Press, 1993. Mayoral Arque, D.: "Diferenciacin y desigualdad: cuando las diferencias culturales se convierten en desigualdades sociales", en Revista de Educacin 311 (1996) pp. 183-302. : "La teora de los cdigos: desigualdades lingsticas en educacin", en Revista Internacional de Sociologa 41 (2005) pp. 109-134. Niewbeerta, P. y S. Rijken: "Educational Expansion and Educational Reproduction in Eastern Europe, 1940-1979", en Czech Sociological Review 4 (1996) pp. 187-210. Parsons, T.: "Equality and Inequality in Modern Society, or Social Stratification Revisted", en Social Stratification, E.O. Lauman (Coor.). Indianapolis, Bobbs-Merrill, 1970. Raftery, A.E. y M. Hout: "Maximally Maintained Inequality: Expansion, Reform, and Opportunity in Irish Education", en Sociology of Education 66 (1993) pp. 41-62. Salido Corts, O. La movilidad ocupacional de las mujeres en Espaa. Por una sociologa de la movilidad femenina. Madrid, CIS, 2001. San Segundo, M.J.: El impacto nacional y regional del programa de becas, en X Jornadas de la Asociacin Espaola de Economa de la Educacin, 2001, 2001. : "El gasto pblico en Educacin", en El gasto pblico en la democracia, J. Salinas Jimnez y S. lvarez Garca (Coor.). Madrid, Instituto de Estudios Fiscales, 2003. Snchez Campillo, J.: Ayudas al estudio universitario. Conferencia de Rectores de la Universidades Espaolas, Madrid, 2002.

13

Shavit, Y. y H.-P. Blossfeld: "Persisting Barriers: Changes in Educational Opportunities in Thirteen Countries", en Persisting Inequality: Changing Educational Attainment in Thirteen Countries, H.-P. Blossfeld y Y. Shavit (Coor.). Boulder, Westview Press, 1993. : "Equalizing Educational Opportunity: Do Gender and Class Compete?" en Can Education Be Equalized?, R. Erikson y J.O. Jonsson (Coor.). Oxford, Westview Press, 1996. Shavit, Y. y K. Westerbeek: "Educational Stratificaciton in Italiy. Reforms, Expansion and Equality of Opportunity", en European Sociological Review 14 (1998) pp. 33-47. Smyth, E.: "Educational inequalities among school leavers in Ireland 1979-1994", en The Economic and Social Review 30 (1999) pp. 267-284. Torche, F.: Educational Stratification in Latin America: A Comparative Analysis. RC28 Research Committee on Stratification and Mobility, ISA, RC28 Research Committee on Stratification and Mobility, ISA, Location, 2005a. : "Privatization Reform and Inequality of Educational opportunity: The Case of Chile", en Sociology of Education (en prensa) (2005b). Torres Mora, J.A.: La desigualdad educativa en Espaa: Un estudio sociogrfico. Tesis dirigida por J. Carabaa y aprobada en el Departamento de Sociologa III de la Universidad Complutense, Madrid, 1994. Treiman, D.J. y K. Yamaguchi: "Trends in Educational Attainment in Japan", en Persisting Inequality. Changing Educational Attainment in Thirteen Countries, Y. Shavit y H.-P. Blossfeld (Coor.). Oxford, Westview Press, 1993. Uriel, E. (Coor.). Las cuentas de la educacin en Espaa y sus comunidades autnomas. Madrid: Fundacin Argentaria-Visor, 1997. Werfhorst, H.G.V.d., A. Sullivan y S.Y. Cheung: "Social Class, Ability and Choice of Subject in Secondary and Tertiary Education in Britain", en British Educational Research Journal 29 (2003). Wong, R.S.-K.: Egalitarianism Versus Social Reproduction: Changes in Educational Stratification in Five Eastern European Countries, en RC 28, Manheim, 2001. Wright, E.O.: "Foundations of a Neo-Marxist Class Analysis", en Approaches to Class Analysis, E.O. Wright (Coor.). Cambridge, Cambridge University Press, 2005.

14

GRFICO 1
% CON NIVEL DE BACHILLER POR CLASE SOCIAL DE LA FAMILIA, VARONES ENTRE 19 Y 20 AOS
80 727171 70 74 72 69 69 66

60 49 47 45 42 383837 36 36 31 29 32 33 303030 23 19 1616 19 14 13 12 20 28 3130 2828 1977 1981 1987 1991 1996 1997 2001 2004

50

47 41 42

454646 43

40

30

24 20

2626

10

0 I-II SERVICIO III-V INTERMEDIAS IVab AUTNOMOS VI-VII OBRERA IVc-VIIb AGRARIAS TOTAL CLASE SOCIAL DE LA FAMILIA

Fuente: Microdatos de la Encuesta de Poblacin Activa, segundos trimestres (INE)

15

Grfico 2
% CON NIVEL DE BACHILLER POR CLASE SOCIAL DE LA FAMILIA, MUJERES ENTRE 19 Y 20 AOS
90 82 797980 7373 71 70 63 60 6162 59 57 48 44 39 37 40 3838 67 58 54 63 60 57 55

80

56 50

57 52 45 42 45

50 %

4342

40

42 40 31 28

30

28

32 30

20

1617

27 23 19 14

1977 1981 1987 1991 1996 1997 2001 2004

10

0 I-II SERVICIO III-V INTERMEDIAS IVab AUTNOMOS VI-VII OBRERA IVc-VIIb AGRARIAS TOTAL CLASE SOCIAL DE LA FAMILIA

Fuente: Microdatos de la Encuesta de Poblacin Activa, segundos trimestres (INE)

16

Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez y Jos Saturnino Martnez Garca Profesores de Sociologa de la Educacin, Estadstica Social y Tcnicas de Investigacin Social Departamento de Sociologa Facultad de Ciencias Polticas y Sociales Universidad de La Laguna La Laguna, Tenerife, Espaa Telfono: 922-317304/7445; FAX: 922-317364; E-mail: lcabre@ull.es y josamaga@ull.es La Laguna, a 5 de septiembre de 2005 XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Santander, septiembre de 2005

Desigualdad social y rendimiento educativo Muchos han sido y son los investigadores que dentro de la Sociologa de la Educacin han mantenido un inters especial por las desigualdades existentes en el sistema educativo como consecuencia de la desigualdad social, apreciada esta ltima a travs de diversas variables de la estructura social. La idea general que ha contado con ms partidarios es que la desigualdad social de origen condiciona el logro educativo. De ah que las medidas solicitadas, directa o indirectamente, incidieran en polticas de igualdad de oportunidades, compensatorias durante la enseanza y de apoyo a la entrada del sistema educativo. En Espaa esta fue la tnica desde finales del franquismo y principios de la democracia. Dez Nicols y otros (1975) destacaban, por ejemplo, en un estudio sobre movilidad social y educacin, que en Espaa estudiaban fundamentalmente los ricos. Y sobre esta premisa muchos fueron tambin los socilogos de la educacin, pedagogos y polticos que asumieron este hecho como elemento bsico para justificar la reforma y la necesidad de cambio en el sistema educativo (Maravall, 1984). A finales de 1980 Carabaa (1979) conclua de manera similar, pero matizaba que en Espaa estudiaban los ms ricos pero no porque fueran ms listos. Sealando ms adelante (1983, p.271 y 1993, p.251) que las diferencias de nivel de estudios seguan dependiendo del origen social (de las desigualdades sociales en origen, de los recursos familiares objetivos, en cuanto a ingresos, valores, etc.), aunque se haban aminorado algo en los ltimos aos. En trminos similares se expres San Segundo (1998, p.100) que resalt la existencia en Espaa de desigualdad asociada a la zona de residencia y al origen socioeconmico familiar, afectando de manera apreciable la educacin de los padres a la demanda de educacin de los hijos. Al igual que Marchesi (2000, p.136), que sostiene que las desigualdades escolares no se originan en el sistema educativo sino que se agravan en l. Esta desigualdad educativa condicionada por la desigualdad de origen social ha marcado toda una poca en Espaa, en todos los pases de la OCDE y en todo el Mundo. Con ser importante y trascendente no parece que hoy pueda decirse en Espaa, tampoco en los pases de la Unin Europea y de la OCDE, que la entrada al sistema educativo est condicionada por la procedencia familiar puesto que las tasas de escolarizacin a edades tempranas, incluso en edades no obligatorias (3, 4 y 5 aos), son del 100% y se mantienen as hasta los 16 aos. Por tanto, los elementos de desigualdad educativa relacionados con la desigualdad social se trasladan necesariamente ahora al logro diferencial del alumno en las distintas etapas y cursos de la enseanza, visto ste desde diversas variables familiares (nivel ocupacional, nivel educativo y renta de los padres, fundamentalmente) con sus correspondientes categoras distintivas. La comunicacin que presentamos aborda esta ltima dimensin a partir de las investigaciones que desde hace ms de una dcada se realizaron en el mbito del MEC sobre resultados educativos, las que a finales de los noventa se emprenden bajo los auspicios del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin 1

(INCE), ahora denominado Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin del Sistema Educativo (INECSE), los trabajos del Centro de Investigacin e Innovacin de la Enseanza de la OCDE (CERI) a principios de los noventa, que a partir del 2000 incorporan una nueva dimensin con estudios internacionales comparados de rendimiento educativo mediante el Informe PISA (Programme for International Student Assesment), tambin los de otras instituciones y asociaciones internacionales, como la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) y, de otra parte, de los estudios y trabajos peridicos que realizan los Institutos de Estadstica de Espaa y la Unin Europea (Eurostat). Comenzamos delimitando los indicadores de resultados educativos que se vienen trabajando en las Estadsticas de Educacin y en los Sistemas de Indicadores Educativos, para pasar posteriormente a diferenciar el rendimiento acadmico mediante variables explicativas bsicas de estructura social y establecer con ello el enlace y la asociacin entre una variable de xito educativo y otra de tipologa social. 1. Indicadores de resultados educativos. Bsicamente hay dos bloques de indicadores para medir el rendimiento educativo del alumnado en las distintas etapas del sistema educativo. Por un lado, estn los que proceden de las evaluaciones que los centros de enseanza oficiales realizan en un curso acadmico, que luego se traducen en certificaciones de notas, pudiendo stas ser usadas posteriormente para delimitar la entrada del alumnado en las distintas modalidades de estudio de cada nivel educativo. As tenamos en Espaa de la anterior Ley General de Educacin LGE de 1970 el ttulo de graduado en primaria o el certificado de escolaridad (el primero permita continuar con estudios de bachillerato y el segundo remita al alumnado que siguiera estudiando a la formacin profesional de primer grado (FP1), etapa que cubre aproximadamente 20 aos, entre 1975 y 1995), el curso de orientacin universitaria (COU), a los que hoy tenemos que aadir los ttulos de graduado en secundaria obligatoria (ESO), distintos ttulos de ciclos formativos de enseanza profesional y de graduacin en bachillerato. En este mbito encontramos indicadores educativos de tasas de graduacin o de finalizacin de estudios, que pueden referirse a la poblacin con la edad tpica de cursar dichos estudios (se combinan dos fuentes estadsticas: un registro del alumnado del MEC y un dato del Instituto Nacional de Estadstica, INE), por ejemplo graduados en sexto de primaria frente al total de poblacin que tiene la edad tpica de estar en sexto de primaria (11 aos o 12 aos en funcin del mes que se tome como referencia, los alumnos de 6 de primaria han de tener 11 aos a 31 de diciembre del curso en que aparecen matriculados ); o bien referirse a los que finalizan estudios frente a los matriculados en el ltimo curso que origina el ttulo (slo una fuente estadstica que procede del MEC), por ejemplo graduados en sexto de primaria frente a matriculados en sexto independientemente de su edad. Se finalice o no una etapa educativa, en todos los casos, en cada uno de los cursos que forman parte del nivel de enseanza, se emiten notas a su trmino que tambin han sido usadas para establecer indicadores educativos de rendimiento acadmico (tasas de repeticin de curso, de promocin, etc.; repiten el curso x respecto a los matriculados en el curso anterior x-1, promocionan en el curso x-1 respecto a los matriculados en dicho curso siendo el resto los abandonos y la suma de los tres el total de matriculados en el curso x-1). Ms recientemente, a partir de la edad del alumno y del curso en el que se encuentra matriculado se formaliza otro indicador conocido como tasa de idoneidad que muestra cuntos alumnos de cada cien se encuentran en el curso tpico que corresponde a su edad lo que da una radiografa clara del fracaso escolar en varias edades de la etapa obligatoria de la enseanza. El otro bloque de indicadores de xito acadmico se conforma a partir de evaluaciones externas a los centros. En Espaa es muy conocida la prueba de acceso a la universidad (PAU, selectividad), prueba de carcter estatal externa a los centros de enseanza y que se realiza habitualmente en las instalaciones de las distintas universidades, superada aproximadamente por un 90% de los presentados, de igual carcter que la 2

prueba francesa o japonesa, sirviendo su nota para establecer y recortar el trnsito de alumnos a la universidad y, en muchos casos, para derivar y ubicar los mismos en las distintas titulaciones cuando stas tienen lmites de plaza. Tambin algunos titulados universitarios, como los de medicina, se enfrentan en Espaa a pruebas estatales para acceder a la formacin especializada en los hospitales pblicos. A estas pruebas externas a los centros de enseanza hay que aadir, en los ltimos aos, otras de carcter nacional e internacional, habitualmente al finalizar la enseanza primaria (11 aos) y al finalizar la secundaria obligatoria (15 aos). A diferencia de la selectividad anterior, estas pruebas no son generales para toda la poblacin escolar sino para una pequea parte que procede de un muestra, usualmente por conglomerados y conformada a partir de la eleccin de centros escolares en una primera etapa y posteriormente la eleccin de clases dentro de un centro, para cada uno de los pases, si bien algunas comunidades o regiones dentro de los distintos estados amplan la muestra para obtener informacin comparada de su territorio. De las tasas de finalizacin de estudios por sexo (ver tablas 1 y 3 del anexo) en niveles no universitarios (graduados frente a poblacin de edad tpica para finalizar estudios de bachillerato-COU y tcnicos especialistas medios y superiores) observamos que desde el curso 92-93 se mantienen alrededor del 70% globalmente consideradas, siendo inicialmente el peso de los graduados en bachillerato del 35% frente al 30% de los tcnicos de formacin profesional y del 45% frente al 25% en la actualidad, siempre con ms mujeres graduadas que hombres (alrededor del 75% frente al 65%). Asimismo, tambin hay variantes por Comunidades Autnomas (CCAA), tabla 2, donde se observa un aumento sustancial en la graduacin del bachillerato y de los graduados universitarias (desde el 91-92 al 01-02) y un descenso de los graduados de formacin profesional, mantenindose los graduados en secundaria en torno al 75%, cifra similar a las tasas de graduacin al final de la enseanza general bsica de la Ley General de Educacin de 1970 (del curso 75-76 al 86-87). Cabe destacar tambin las diferencias notables de graduados ya que Baleares y Canarias aparecen por debajo de la media estatal y Aragn, Asturias y Pas Vasco lo hacen por encima. En la tabla 4 se aprecian nuevamente mejores resultados de las alumnas frente a los alumnos en la graduacin de COU (aproximadamente del orden del 65% frente a 60%, en los cursos considerados del 9091 al 00-01), en este caso de graduados frente a matriculados, con la particularidad de que el desglose por tipos de centros da mejores tasas de graduacin para los privados (80%) que para los pblicos (60%). Todos estos indicadores dan cuenta del xito y fracaso escolar del alumnado que atraviesa el sistema educativo. La existencia de seleccin escolar, o fracaso escolar, es visible desde los primeros aos de la enseanza obligatoria que son objeto de evaluacin. Las tasas de idoneidad dan cuenta de este hecho mostrando en la enseanza obligatoria como bajan las mismas conforme pasan los aos del alumno en la escuela. Dicho de otra manera a medida que pasan los cursos acadmicos es ms difcil que el alumno no repita curso y se encuentre en el curso tpico que corresponde a su edad. As, al final de la secundaria obligatoria, a los 15 aos, en el curso 01-02, slo 62 de cada 100 alumnos est en el curso que corresponde a su edad (tablas 5, 6 y 7). Esta situacin se agrava para los chicos que bajan la tasa al 55% y mejora para las chicas que la suben al 69%. Tambin cabe observar una mejora en el tiempo de las tasas de idoneidad, del curso 91-92 al 01-02 que hace que la seleccin escolar se note menos en los primeros aos del perodo obligatorio, comenzando prcticamente a partir de los 8 aos cumplidos, mientras que antes (en el 91-92) a esa edad un 9% del alumnado estaba ya en un curso diferente al que le corresponda por su edad. As, en esta dcada se observa que la seleccin escolar persiste, pero se retrasa, al igual que se demora la salida del alumnado del sistema educativo por la extensin de la escolaridad obligatoria y el mayor inters del alumnado y sus familias por completar esta enseanza. Ello no implica necesariamente que ahora sepan ms que antes a igual edad, ni lo contrario, ni necesariamente que el profesorado haya evaluado de manera ms benvola, ni que las leyes educativas, concretamente la LOGSE, haya propiciado el paso de curso del alumnado con asignaturas pendientes. 3

Las tasas de idoneidad tambin difieren notablemente por Comunidades Autnomas, quedando algunas como Catalua, Navarra y Pas Vasco en mejor posicin frente a otras como Baleares, Murcia, Castilla La Mancha y Extremadura (tablas 6 y 7), sin que tampoco, aparentemente, pueda asociarse de forma significativa que las Comunidades con mayor PIB pc, econmicamente ms ricas, obtengan mejores tasas de idoneidad. De hecho Baleares cuenta con un PIBpc muy alto y est con tasas de idoneidad muy bajas, tambin Madrid cuenta con un PIBpc alto y sus tasas de idoneidad son inferiores a la media estatal. Asturias tiene tasas de idoneidad relativamente mejores que la media estatal y mejores, por ejemplo que Aragn, sin embargo se encuentra por debajo en el PIBpc que la media del Estado mientras que Aragn se encuentra por encima. Con ello, queremos sealar que la renta per cpita, como indicador de riqueza econmica, no termina de asociarse significativamente (podran efectuarse las relaciones estadsticas con cualquier programa de tratamiento de datos para comprobarlo), con los resultados acadmicos medidos desde la dimensin de idoneidad, ni tampoco con las tasas de finalizacin de estudios donde Asturias y Cantabria, por ejemplo, ocupan las primeras posiciones con PIBpc inferiores a la media estatal, superando incluso a Catalua, mientras Baleares nuevamente queda relegada a las ltimas posiciones en lo educativo y aupada a las primeras en lo econmico. Los indicadores de xito acadmico usados con sus diferentes desagregaciones no nos permiten por ahora ms que intuir que algunas variables de desagregacin (el sexo, la tipologa de los centros y la comunidad autnoma) pueden servir de ayuda a la hora de explicar la variabilidad del xito acadmico, tal vez hasta para generar alguna prediccin: las mujeres tienen mejores resultados, por lo general, que los hombres, los centros pblicos mejor que los privados, sin poder hacer an conjeturas por Comunidades Autnomas ya que en stas la variabilidad es elevada y a priori no parecen tener un modelo de prediccin apropiado que no sea la imagen histrica de la evolucin de los datos. As las Comunidades Autnomas ms ricas por su PIBpc no necesariamente tienen mejores valores que las ms pobres, aunque pueda pensarse en una leve asociacin positiva entre las variables consideradas. En cualquier caso, an estamos lejos de establecer la existencia de una desigualdad educativa bajo un prisma social. En este punto, tenemos la opcin de demostrar que los escolares de la enseanza pblica difieren de los de la privada por caractersticas familiares, visibles de paso en la estructura social, como el nivel cultural y econmico de las familias. Valdra si no fuera porque muchos de los centros privados (la gran mayora) son concertados y en algunas Comunidades escolarizan casi tanto o ligeramente ms alumnado que los pblicos (Catalua y Pas Vasco, por ejemplo) con lo que se invalida o deteriora el argumento por el volumen de poblacin escolarizada (a medida que aumenta la escolarizacin en centros privados es ms difcil sealar que las diferencias de rendimiento de los privados frente a los pblicos se deben al origen social cultural y econmico de las familias). Por otra parte en muchos centros concertados la demanda creciente de alumnos (podra pensarse como hiptesis que la jornada escolar de los centros privados sea ms atractiva para muchos padres que la de los centros pblicos) hace que en la seleccin de acceso el nivel de renta elevado penalice y dificulte la entrada de las familias de mayor renta. Por todo ello, tendramos que recurrir a estudiar dentro de los centros privados las diferencias producidas entre los alumnos por las caractersticas familiares de sus padres, puesto que all tambin se produce fracaso escolar). Probablemente para paliar todos estos inconvenientes muchos socilogos de la educacin hemos buscado otras fuentes de informacin que den cuenta del diferencial educativo de los alumnos en funcin de las caractersticas de sus padres. Cuando procedemos as slo encontramos lo que Carabaa seal y apuntamos inicialmente, hay desigualdad en la presencia de alumnos en la enseanza postobligatoria por niveles de estudio, principalmente, de los padres, lo que no implica necesariamente que su rendimiento educativo sea mejor que el de otros alumnos con padres con bajos niveles de estudio. Las fuentes de informacin ms socorridas para este fin proceden habitualmente del INE y de los censos de poblacin la encuesta de presupuestos familiares o las encuestas de poblacin activa y, en algunos casos, del propio MEC, como veremos seguidamente.

2. Escolarizacin y xito acadmico del alumnado por caractersticas de los padres. Ante la dificultad de obtener informacin sobre logro educativo desigual por caractersticas familiares y sociales de los alumnos, muchos socilogos hemos recurrido a informacin proveniente de la estructura social a travs de informaciones procedentes del INE. As, por ejemplo, se han venido utilizando sin que ese fuese el fin indicado, las encuestas de poblacin activa para dar cuenta de la relacin entre personas mayores de 16 aos que estudian (inactivos) por caractersticas de sus padres (activos o inactivos, con o sin estudios y de qu tipo). La Comisin Europea lo ha hecho as en 2001, si bien no lo repite en 2002, en Las cifras clave de la educacin en Europa, p.117 y p.230, creando un ndice de participacin de los estudiantes de 19 a 24 aos que viven con sus padres en la educacin superior por niveles educativos de los padres como se observa en la tabla que sigue, concluyendo (p.117) que en el conjunto de la Unin Europea la participacin en la Educacin Superior aumenta de forma paralela al nivel de estudios de los padres, sea cual sea el pas analizado, se observa que un mayor nmero de jvenes de familias en las que el cabeza de familia posee un ttulo superior participan ms de la educacin superior y esta baja conforme baja el nivel de estudios del cabeza de familia (tabla 8). En Espaa tambin ha habido una presentacin bajo igual formato utilizada por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) en el Sistema de Indicadores de la Educacin, edicin del 2000, sin continuidad en la edicin del 2002 y tambin a partir de datos de la EPA. Concretamente, nos referimos al indicador Rs6, apartados 1 (educacin de los padres y educacin de los hijos) y 2 (situacin laboral de los padres y educacin de los hijos). La informacin se presenta para dos aos (1987 y 1997) con tres variantes (ver tabla 9), la posibilidad de acceder del hijo-a (como porcentaje de poblacin de 19 a 23 aos que tiene el nivel de estudios requerido para acceder a la universidad o ya lo han hecho), el acceso (como porcentaje de poblacin de este intervalo de edad que ha accedido a la universidad y est en ella o ya ha terminado) y finalmente la relacin entre el acceso y la posibilidad de acceder expresada en porcentaje), todo ello por nivel de estudios del padre (analfabetos, estudios primarios, medios, universitarios) y situacin laboral (inactivos, parados, ocupados), con los resultados que se ofrecen seguidamente. Las conclusiones que establece el INCE de esta tabla 9 son: en 1997 la posibilidad y el acceso a la universidad de jvenes entre 19 y 23 aos est relacionada con el nivel de estudios del padre, si bien las tasas se han acortado frente al ao 1987, observndose en la evolucin una mejora del acceso de las mujeres que ya tenan mejores porcentajes que los hombres de este intervalo de edad para cualquier nivel de estudios del padre. El acceso mejora con la situacin laboral del padre, siendo las hijas de padres ocupados los que presentan mejores porcentajes seguidos de los hijos de padres ocupados, quedando ms relegados en el acceso los hijos e hijas de padres parados e inactivos. Anteriormente, las desigualdades educativas en Espaa por clases sociales (niveles de estudio y ocupaciones, bsicamente) se estudiaban principalmente a partir de los censos de poblacin donde se destacaba la matrcula de los hijos en los distintos niveles educativos por las caractersticas de los padres. As, por ejemplo, lo hicieron con el censo de 1981 Muoz y otros desde la Secretara del MEC (Centro de Investigacin, Documentacin y Evaluacin, CIDE) en un trabajo sobre desigualdades educativas en Espaa, enmarcado en un estudio internacional sobre la situacin de los grupos desfavorecidos en los pases de la OCDE (Programa Overcoming disadvantage and improving acceess to education and training) (Muoz y otros, 1992, p.9 y p.20). Agruparon algunos datos censales y formaron cinco clases sociales (1. Capitalistas: empresarios agrarios y no agrarios con asalariados; 2. Clases medias patrimoniales: empresarios agrarios sin asalariados, miembros de cooperativas agrarias, empresarios no agrarios sin asalariados y miembros de cooperativas no agrarias; 3. Clases medias funcionales supraordinadas: profesionales y tcnicos por cuenta propia, directores de explotaciones agrarias, directivos de empresas no agrarias y administracin pblica, profesionales y tcnicos por cuenta ajena y jefes de departamento de empresas no agrarias y de la administracin pblica; 4. Clases media funcionales subordinadas: resto del personal administrativo y comercial, contramaestres y capataces no agrarios y profesionales de las fuerzas armadas; 5. Obreros: resto de trabajadores agrarios, resto del personal de los servicios, operarios 5

especializados no agrarios y operarios sin especializar no agrarios) y tres categoras de hbitat (urbana, poblaciones de ms de 10.000 habitantes; intermedia: poblaciones entre 2.000 y 10.000 y rural con menos de 2.000 habitantes). Los resultados que encontraron es que la escolarizacin era mayor en la etapa no obligatoria inicial (preescolar) en las clases altas, distinguindose posteriormente stas por separar a sus hijos en la doble vertiente acadmica del bachillerato y la formacin profesional, dirigindolos al bachillerato, opcin noble segn los propios autores del Informe (ibdem, pp.19-26). Este Informe descriptivo centrado en la dcada de los ochenta tuvo continuidad en otra investigacin propuesta por el CIDE en 1997 que vio la luz en 1999 bajo igual ttulo pero con otros autores (Graeras y otros, 1999). Este nuevo Informe sobre desigualdades educativas utiliza las estadsticas oficiales del MEC y del INE (ahora con el censo de 1991 y la EPA de 1997 (ltimo trimestre) para describir situaciones de desigualdad educativa en el acceso a la educacin por caractersticas de las familias, tambin por sexo y recursos destinados a educacin (ibdem, p.13). Utilizando la misma categorizacin de clases sociales del Informe anterior, construida por Torres Mora y comparando los datos censales de 1981 y 1991 (ver tabla I.13, p.43) se observa la expansin educativa habida en Espaa y tambin la influencia nuevamente del capital cultural de las familias ya que las clases supraordinadas (formadas por profesionales y tcnicos, ...) cuentan con ms probabilidades reales de acceder a los niveles superiores de estudio, vindose corroborado este hecho por el acceso a la Universidad del alumnado observando el mismo por el nivel de estudios de los padres (ibdem, p.59). Este ltimo dato procede del Anuario de Universidades del curso 93-94 elaborado por la Secretara General de Universidades, sin continuidad posterior, aprovechando los datos procedentes de los impresos de matrcula en la enseanza universitaria correspondientes a las preguntas sobre la profesin y estudios de los padres, entre otras cuestiones, que genera informacin sobre estudios universitarios del alumnado por caractersticas educativas y laborales de los padres, como se refleja en las tabla 10 que sigue. En ella se observa que los estudios de los padres del alumnado universitario son superiores a la media de la poblacin para cualquier tramo de edad considerado (tabla 11). Y son tambin tan diferenciados internamente entre titulaciones, que parecen existir, por el tipo de alumnado, varias universidades diferentes en lugar de una sola, para clases sociales altas y para clases sociales bajas (Jerez Mir, 1997). As, los estudiantes de farmacia, medicina e ingenieras superiores tienen padres con estudios universitarios en cuanta tal que multiplican por 4 el nivel de estudios universitarios que tiene la poblacin espaola; bellas artes, ciencias de la informacin, derecho, fsica y econmicas y empresariales multiplican por tres; mientras el resto multiplica por 2 2,5, salvo pedagoga, magisterio, relaciones laborales, trabajo social y enfermera que casi se encuentran a la par o ligeramente superior a la media de la poblacin espaola universitaria. El nivel de estudios de los padres del alumnado universitario es seguramente mayor de atender al porcentaje vlido y recalcular el porcentaje de no respuesta de los estudiantes (13,4%), tambin diferencial. Con ello puede concluirse diciendo que, globalmente, los estudios universitarios de los padres de los estudiantes universitarios casi triplican los que tiene la poblacin masculina de 35 a 64 aos, mientras que los de la madre los duplica y que, particularmente, en las titulaciones menos prestigiosas (ver tabla 11) los padres representan por nivel de estudios la media poblacional, al contrario que ocurre en las titulaciones ms prestigiosas (medicina e ingenieras) donde los estudios de los padres de los estudiantes que las cursan son notablemente ms elevados que la media de la poblacin. Por ello, el alumnado no parece guardar entre s ms caractersticas comunes que la de ser universitarios, persistiendo una seleccin social del alumnado universitario a pesar de su aparente universalizacin (De Miguel y otros 1994, p.618). Por eso no puede extraar, sino justo lo contrario, que los becarios sean proporcionalmente ms de carreras como enfermera (43) que de farmacia (7) (Snchez Campillo, 1996, p.427) y ms en estudios de ciclo corto (debilidad familiar) que largo (fortaleza familiar). Sabemos, por otro lado, que la importancia del nivel de estudios es tal en Espaa y en otra sociedades occidentales (todas los pases de la OCDE), que el tipo de trabajo a desempear y el nivel de ingresos guarda estrecha relacin con l (por ejemplo OCDE-CERI, 2004, p.176 y siguientes, indicador 6

A11), como se ve en la tabla 12 que muestra la estructura salarial en Espaa por nivel de estudios y edad. As vemos, no slo la estrecha relacin entre salarios y tipo de ocupacin, sino tambin la estrecha relacin entre nivel de estudios y tipo de ocupacin. De tal forma que el grupo de tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales, compuesto por un milln cuatrocientos mil trabajadores (4 trimestre EPA 1996) y formado por titulados universitarios medios y superiores en un 95%, obtiene salarios medios brutos que duplican la media salarial y el triplican la de los trabajadores de menor salario que son socialmente los grupos ms numerosos, slo superados por los directores y gerentes de empresa. El logro educativo, los estudios alcanzados y la educacin recibida con ellos junto a los grupos de pares, ha sido y es de gran inters para la sociologa en la conformacin de la estratificacin social (desigualdades de clase) y en los procesos de movilidad social en las sociedades avanzadas. El nivel educativo postobligatorio cursado por el alumnado en un momento concreto se relaciona fuertemente con su situacin familiar. As se consigue valorar la influencia de la educacin, bien para reproducir y legitimar la situacin familiar de partida o bien para justificar la movilidad social (Kerbo, 1998, pp.201-206), tal y como hacen numerosos trabajos empricos. El nivel de estudios de los padres y madres del alumnado de distintos niveles educativos se convierte, por tanto, en una variable clsica cuando se analiza el acceso o la demanda de estudios superiores universitarios. Otros autores han puesto de relieve, para el caso espaol, la estrecha relacin entre el nivel de estudios de los padres y la demanda de enseanza superior de hijos-as, en igual sentido que el presentado anteriormente por la Comisin Europea, aunque no con tanta rotundidad (Mora, 1996). Lo haca a partir de los datos de la Encuesta de Presupuestos Familiares de 1991. Ya en el Informe Sociolgico de la Juventud Espaola de 1982 (3.654 jvenes encuestados), realizado por conocidos socilogos (VVAA, 1984, tabla 3.3, p.60), se estableca que las diferencias entre los estudios que siguen los jvenes tiene mucho que ver con las ocupaciones de sus padres (tabla 3.3. p.60). Con los datos de la Secretara General de Universidades parece confirmarse esta observacin (ver tabla 13), aunque deben hacerse algunas suposiciones. Si nuestras presunciones son correctas, tener padres con estudios universitarios significa tener padres ubicados, proporcionalmente en mayor cuanta relativa, en grupos ocupacionales donde los titulados con estudios tienen mayor presencia, como es el caso del grupo de tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales (95% de ocupados con estudios universitarios medios y superiores, tabla 16), el de tcnicos y profesionales de apoyo (23%), el de direccin de empresas y de la Administracin Pblica (17%) y empleados administrativos (16%). O dicho en inverso, tener menor presencia en el grupo de trabajadores no cualificados (1%), en el de operadores de instalaciones y maquinarias (1%), en el de artesanos y trabajadores cualificados de la industria y la construccin (1%), en el de trabajadores cualificados de la agricultura y pesca (1%) y en el de los servicios y vendedores de comercio (4%). Lamentablemente, la comparacin con los datos universitarios no puede ser rigurosa porque la informacin procedente de las hojas de inscripcin del alumnado universitario (datos de matrcula) no contempla estos grupos de forma similar a cmo los establece el INE. As, la Secretara General de Universidades codifica grupos de ocupacin, como el de autnomos y profesionales, en los que incluye profesionales liberales (dentistas, notarios, etc.) y trabajadores independientes (electricistas, fontaneros, etc.). En el de empleados en trabajos administrativos incluye el alto personal directivo y ejecutivo de las empresas, los jefes de departamento y comerciales y otro personal administrativo no funcionario, estableciendo un grupo especfico de funcionarios y contratados de la administracin, no existente en la EPA, que sigue, a grandes rasgos, la clasificacin internacional uniforme de ocupaciones y las directrices de la Unin Europea adaptadas a la situacin espaola. La Secretara General de Universidades articula incluso un grupo que denomina 'resto de trabajadores' en el que incluye a obreros cualificados y especializados y a obreros sin especializacin. Esta informacin no puede separarse porque estos subgrupos estn codificados bajo una casilla y nmero concreto que el alumnado seala, sin que la calificacin usada guarde una relacin estricta con la utilizada por el INE. As, los estudiantes slo pueden apuntar datos en los grupos que aparecen en la tabla 13 que se acompaa en el anexo. 7

Lo dicho en este epgrafe nos acerca ms a nuestro propsito en esta comunicacin, ya que hemos delimitado primero la existencia de xito y fracaso escolar diferenciado por sexo, comunidades autnomas y titularidad del centro educativo, globalmente consideradas estas variables, o sea en grandes grupos, para inmediatamente mostrar que por caractersticas familiares hay asociacin entre grandes grupos de la poblacin por nivel de estudios y logros (ttulos o acceso a la educacin postobligatoria) de sus hijos. Lo que nos falta por ver es si los resultados educativos, el rendimiento educativo, sigue asociado ntimamente a las caractersticas familiares. Dicho de otra manera, tenemos que demostrar, entre otras cosas, si a niveles de estudio similares de los padres, sus hijos obtienen resultados similares o desiguales independientemente de su sexo o del centro en el que estudian. Si los resultados fuesen iguales, tendramos que asumir que ni el sexo ni la titularidad del centro se asocian con el rendimiento educativo del alumno, quedando entonces la desigualdad de resultados en los centros asociada a la composicin o caractersticas familiares de su alumnado. Conviene saber tambin que proporcionalmente los centros privados escolarizan relativa y a veces absolutamente ms chicas que chicos (tabla 14) y que stas tienen mejores tasas de idoneidad que los chicos, con lo que mejores resultados acadmicos en centros privados a nivel macro podran derivarse en parte de la agregacin individual de mejores rendimientos de las chicas y viceversa. Debemos recordar bien esta circunstancia en el prximo apartado donde analizaremos los resultados acadmicos de pruebas externas a los centros y que la seleccin del alumnado que participa en las pruebas (la muestra) no se estratifica por sexo, sino por comunidades autnomas y centros y dentro de stos por titularidad de los mismos, con lo que los privados tendrn relativa y/o absolutamente ms alumnas que alumnos en un proceso aleatorio de representacin muestral, como es el caso de las pruebas que se aplican bajo el Programa PISA. 3. Resultados acadmicos en pruebas de evaluacin externas a los centros educativos por caractersticas del alumnado. Las pruebas de evaluacin del rendimiento escolar a nivel nacional e internacional, que permiten la comparacin entre pases, han proliferado en los ltimos aos, as como su aceptacin como referente de medida del logro de resultados acadmicos. Las realizadas por la Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar (IEA, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement), tanto para lengua como matemticas y ciencias han tomado un enorme auge, ms, probablemente, desde que el CERI (tambin el NCES, National Center for Education Statistics, de los Estados Unidos) las us como indicadores de medida del rendimiento escolar y, en el caso que mencionamos, incorporando informacin de los resultados por el nivel de estudios de los padres que se emiten a partir de los cuestionarios TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) 1. Dentro de la IEA surge el primer estudio internacional de rendimiento en matemticas que se remonta a 1964, evalundose las ciencias por primera vez en 1970. Luego las matemticas y las ciencias volvieron a estudiarse en 1980-82 y 1983-84. En 1990 la Asamblea General de la IEA decidi evaluar conjuntamente las matemticas y las ciencias de manera regular cada cuatro aos. Esta decisin supuso el primero de una serie de estudios internacionales a gran escala para medir tendencias en el rendimiento educativo del alumnado, que comenz con el primer TIMSS realizado en 1995, repetido en 1999 y nuevamente en el 2003, conocido tambin como TIMSS tendencias (vase Mullis Ina y otros (2002): Marcos tericos y especificaciones de evaluacin de TIMSS 2003 [TIMSS Assessment Frameworks and Specifications 2003], Madrid, INCE MEC.
1

En el caso del TIMSS los cuestionarios han sido elaborados y pasados entre 1991 y 1995 a alumnos de 13 aos, principalmente. En estas pruebas participaron 500.000 alumnos de 15.000 escuelas de 45 pases de todo el mundo, entre ellos Espaa. En el caso espaol participaron 7.596 alumnos (3.855 de 8 EGB y 3.741 de 7 EGB) de 13 aos de 153 colegios en el curso 94-95 en las pruebas desarrolladas en mayo y junio de 1995 (vese Lpez Varona y Moreno Martnez, 1997).

El objetivo general que estas pruebas persiguen es averiguar el grado de conocimientos de los escolares, sobre todo en los pases con modelos de enseanza descentralizados que no emiten credenciales homogneas en los diferentes niveles educativos. Por ello, algunos pases, caso de Estados Unidos, han mostrado enorme inters por las mismas y desplegado gran cantidad de medios para pasarlas dentro de su pas y en otros de su entorno con el objeto de comparar sus resultados. Detrs est el supuesto de que conocimientos de matemticas y ciencias, tambin de lenguaje, son bsicos para la asimilacin futura de conocimientos tecnolgicos, vitales para la mejora del sistema econmico, todo dentro de la ptica del capital humano. En otro lado quedan las pruebas de ciencias sociales. stas han tenido menor trascendencia internacional, aunque cada vez cuentan con ms partidarios que limitan su valoracin a entornos nacionales o locales; mientras las de idiomas se abren camino con mayor rapidez. El CERI de la OCDE incorpor en 1997 este indicador educativo de resultados escolares y medio social (indicador F5, p.328 y p.411); que mantiene en 1998 con otra denominacin, factores socioeconmicos y resultados escolares en 4 ao (indicador F4, p.353 y siguientes) a partir de los estudios de la IEA hasta crear, posteriormente, un Programa propio de evaluacin de resultados educativos con el Programa PISA, iniciado en el ao 2000 con una prueba centrada principalmente en el rea de lenguaje dirigida al alumnado de 15 aos en el intento de descubrir y clarificar los factores ms importantes que afectan a los resultados del alumnado. Espaa particip en esta prueba del 2000 donde lo hicieron 28 pases de la OCDE y 4 no miembros de la organizacin (13 pases no miembros lo hicieron en el 2002), as como en la segunda del 2003 (donde se incorporaron 2 pases ms no miembros de la organizacin), centrada en el rea de matemticas, y volver a hacerlo en el 2006 destinada fundamentalmente al rea de ciencias (vase Pajares, 2005, pp.11-21). El diseo y la puesta en marcha de PISA fue propiciado por la Red A del Proyecto INES (Sistema de Indicadores Educativos Internaciones) del CERI de la OCDE, contando cada pas participante con un director del proyecto nacional. Las especificaciones internacionales exigieron un mnimo de 4.500 alumnos y 150 centros por pas. En Espaa la muestra fue estratificada por Comunidades Autnomas primero y luego por titularidad de centros (17 x 2) en dos etapas, una seleccin inicial de los centros y luego una seleccin del alumnado (40 alumnos de 15 aos de cada centro con independencia del curso en el que estuviera matriculado, El Pas Vasco increment la muestra de su Comunidad para obtener informacin fiable de su territorio). Finalmente la muestra resultante ascendi a un total de 6.214 alumnos en lectura, 3.457 en matemticas y 3.428 en ciencias, escolarizados en 185 centros de secundaria (113 pblicos y 72 privados) que representan a 399.055 alumnos de secundaria obligatoria con 15 aos de edad en el ao 2000. Los resultados de rendimiento se expresan en puntuaciones donde la media es 500 y la desviacin tpica 100 (escalamiento de puntuaciones segn la metodologa de la Teora de Respuesta al tem, TRI) considerando slo los pases de la OCDE (la media baja al 494 en lectura y 493 en matemticas y ciencias contando los otros 4 pases no miembros de la organizacin). Este inters por las pruebas externas atrajo la atencin del INCE, hoy INECSE, entre otras cosas, porque sus representantes participaron y participan abiertamente con el CERI en el Programa PISA y con la IEA a travs de los TIMSS. Aprovechando estas circunstancias y la necesidad de evaluar externamente la enseanza el INCE ha ido realizando varias evaluaciones, caso de la educacin primaria en 1995 (10,593 alumnos de 6 de EGB (4839 familias)2, de la secundaria obligatoria de 1997 donde se evaluaron a
La poblacin la constituan todos los alumnos de 6 de EGB, excluyendo a los de Ceuta y Melilla y los centros con menos de 10 alumnos. El marco muestral estuvo estratificado por comunidad autnoma y dentro de ella por titularidad de centro (pblico o privado) y tamao del centro (menos de 8 unidades, de 8 a 16 y ms de 16 unidades). A las Comunidades Autnomas con competencias educativas en ese momento se le asignaron 34 centros y 20 a las restantes. La unidad muestral fue la clase y la unidad de anlisis el alumno. Dentro de cada CA se hizo un muestreo aleatorio estratificado por conglomerados en dos etapas, en la primera se seleccionaron los centros y en la segunda la clase del centro. Intervalo de confianza 95%. En otro texto publicado y elaborado por el INCE en 1997 (Evaluacin de la Educacin Primaria, Madrid, MEC, p.36 y siguientes) se indica que la prueba de matemticas se realiz sobre 10.726 alumnos, pero que const de 40 preguntas y no de 37, 20 de nmeros y operaciones, 7 de medida, 11 de geometra y 2 de organizacin de la informacin. Desconocemos si el INCE posteriormente elimin 3 preguntas y recalcul los resultados que aparecen en el Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin del ao 2000. En
2

20.642 alumnos de 14 aos y 25.893 de 16 aos en pruebas de lengua, matemticas y cuestionario general3, la educacin primaria en 19994 y la educacin secundaria obligatoria en el ao 20005. Los resultados generales de las pruebas de lengua y matemticas de los alumnos de 6 de EGB de 1995 se presentan en la tabla 15, donde se observa que el rendimiento medio obtenido por los alumnos de 12 aos en lengua castellana (comprensin lectora y expresin escrita) ha sido del 64,1%, lo que equivale a 39 aciertos de los 61 posibles. El rendimiento de los alumnos de centros privados ha sido significativamente mayor que el de los pblicos y, por trmino medio, el rendimiento de las chicas ha superado significativamente el de los chicos.6 En la prueba de matemticas los alumnos han contestado correctamente una media de 19 preguntas, mejorando nuevamente estos valores en los centros privados de forma significativa, pero igualndose los resultados por sexo. Los resultados concuerdan con los encontrados para tasas de idoneidad, pero no se presenta informacin desagregada por niveles de estudios de los padres, por ejemplo, ya que slo se recogieron la mitad de los cuestionarios de familias frente al total de alumnos evaluados en las pruebas. Tampoco en la evaluacin del rendimiento del alumnado de la secundaria obligatoria de 1997 se recogi informacin por nivel de estudios de los padres. En este caso se cambi la valoracin de las pruebas mediante la introduccin de una escala de nivel de 0 a 500 con desviaciones tpicas a 50. En comprensin lectora aproximadamente el 50% de los alumnos de 16 aos han obtenido puntuaciones en el intervalo de 251 a 300, dentro de la escala de 0 a 500. Un 23% de los alumnos ha tenido un rendimiento ms alto situndose por encima del nivel 300 y un 27% ha tenido un rendimiento ms bajo con puntuaciones inferiores a 251, habiendo casi igualdad por tipo de centros y entre sexos. En reglas lingsticas y literatura, aproximadamente el 40% de los alumnos de 16 aos obtiene puntuaciones en el intervalo de 251 a 300, algo ms del 24% tienen un rendimiento ms alto superando el 300 y cerca del 36% lo tiene ms bajo no alcanzando el 251. No hay excesiva variacin por tipos de centros ni por sexo. Por su parte, en matemticas casi el 39% de los alumnos de 16 aos obtiene puntuaciones entre el 251 y el 300, en la escala de 0 a 500. Un 23% tiene un rendimiento ms alto en la prueba superando el 300 y algo ms del 38% lo tiene ms bajo, no llegando al 251, sin que parezcan elevadas las diferencias entre tipos de centro y sexo. La evaluacin primaria de 1999 realizada por el INCE con alumnado de 6 de primaria contiene la primera desagregacin del rendimiento del alumnado por niveles de estudios de los padres (se considera el
cualquier caso, mucha ms informacin sobre el cuestionario y las respuestas por preguntas puede verse en la publicacin reseada en todo el captulo A2. Asimismo, aparecen otras pruebas de ciencias sociales y de ciencias de las que no ofrecemos informacin para no sobredimensionar esta comunicacin, sin que por ello perdamos informacin relevante para las conclusiones y apreciaciones que realizamos en ella. 3 La poblacin estaba constituida por los alumnos del curso 96-97 matriculados en 2 de ESO y 8 de EGB y de 16 aos (2 de BUP, 4 de ESO, 2 de FP1 y 2 de REM). Se excluy al alumnado de Andaluca y Canarias en ambas edades y al alumnado de 16 aos del Pas Vasco, adems de todo el alumnado con necesidades educativas especiales. 4 La muestra fue de 10.743 alumnos de 6 de primaria repartidos por 562 centros, tambin a sus familias (9.826 cuestionarios recibidos), pruebas de lengua, matemticas y conocimiento del medio, ms un cuestionario general. Se realiz en el curso 98-99 en los meses de mayo y junio de 1999. La poblacin la constituan todos los alumnos de 6 de primaria, excluyendo los que tienen necesidades educativas especiales. El marco muestral estuvo estratificado por comunidad autnoma y dentro de ella por titularidad de centro (pblico o privado) y tamao del centro (menos de 8 unidades, de 8 a 16 y ms de 16 unidades). A las Comunidades Autnomas con competencias educativas en ese momento se le asignaron 34 centros y 20 a las restantes. La unidad muestral fue la clase y la unidad de anlisis el alumno. Dentro de cada CA se hizo un muestreo aleatorio estratificado por conglomerados en dos etapas, en la primera se seleccionaron los centros y en la segunda la clase del centro. Intervalo de confianza 95% y error del 0,8%. 5 En este caso la muestra de 7.486 alumnos de 16 aos de 4 de ESO, pruebas de lengua castellana y literatura, matemticas, ciencias sociales y geografa e historia y ciencias de la naturaleza, ms un cuestionario general, realizadas en mayo y junio de 2000 en el curso 99-00. Se excluy al alumnado con necesidades educativas especiales. Participaron todas las Comunidades Autnomas, excepto Andaluca. 6 Pueden verse resultados detallados para cada tem de los 61 formulados en INCE (1997, p.13 y siguientes). Al final de la prueba de lengua castellana y literatura se preguntaron 13 cuestiones sobre hbitos de trabajo del alumno en lectura, escritura y forma de trabajo, aunque por estar al final de la prueba un 30% no contest las mismas y posiblemente slo lo hicieron los mejores alumnos (ibdem). As, por ejemplo, obtienen mejores resultados los que dicen que leen y dedican mucho o bastante tiempo a la lectura, etc.

10

del padre o de la madre que lo tenga ms elevado). Los resultados se muestran en la tabla 17. El rendimiento medio obtenido por los alumnos de 12 aos en lengua castellana y literatura en una escala de 0 a 500 puntos con media en 250 ha sido el siguiente: el 15% de los alumnos tiene una puntuacin inferior a 200 (rendimiento bajo) y un 16% superior al 300 (rendimiento alto) tal y como seala el INCE (2002, p.182). En los niveles de rendimiento alto y medio-alto hay un mayor porcentaje de alumnos cuyos padres (padre o madre) tienen niveles altos de estudios que de alumnos cuyos padres tienen estudios primarios o menos; mayor porcentaje de chicas que de chicos y de alumnos de enseanza privada que de la pblica, como se ve en la tabla, siendo el rendimiento de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios similar en la enseanza privada que en la pblica (ibdem). Las diferencias en el rendimiento del alumnado en funcin del nivel de estudios de los padres son estadsticamente significativas, tambin entre chicos y chicas y entre centros. A mayor nivel de estudios de los padres corresponde una mayor proporcin de alumnos con niveles de rendimiento alto y medio- alto y menor proporcin con niveles de rendimiento bajo y medio-bajo, de forma que en los niveles de rendimiento alto y medio-ato el porcentaje de alumnos con padres universitarios es del 73% frente al 43% de padres con estudios bajos, invirtindose la proporcin cuando el rendimiento es bajo (ibdem, p.184). En la prueba de matemticas se obtienen resultados y conclusiones similares en el rendimiento de los alumnos por nivel de estudios de los padres y titularidad de los centros, si bien ahora los chicos obtienen mejores notas que las chicas (ibdem, p.188). Un anlisis ms detallado de las puntuaciones en funcin de otras variables como el autoconcepto que el alumno tiene de s mismo (por ejemplo, los que se consideran inteligentes, se esfuerzan y son creativos, ms presentes en centros privados que en pblicos) dan valores diferenciales en las puntuaciones que son estadsticamente significativos (ver, INCE, 2001, Evaluacin de la enseanza primaria, p.152). Tambin la evaluacin de la secundaria obligatoria del 2000 contiene informacin de las pruebas de rendimiento por niveles de estudio de los padres de los alumnos obtenindose los resultados de la tabla 18. En lengua castellana aproximadamente el 14% de los alumnos de 16 aos han obtenido puntuaciones inferiores al 200, rendimiento bajo, y el 16% obtiene un rendimiento alto situndose por encima del nivel 300. En los niveles de rendimiento alto y medio-alto hay un mayor porcentaje de alumnos cuyos padres (padre o madre) tienen niveles altos de estudios que de alumnos cuyos padres tienen estudios primarios o menos; mayor porcentaje de chicas que de chicos y de alumnos de enseanza privada que de la pblica, como se ve en la tabla, siendo el rendimiento de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios superior en 34 puntos a la media del grupo de alumnos con padres con estudios primarios. Las diferencias en el rendimiento del alumnado en funcin del nivel de estudios de los padres son estadsticamente significativas, tambin entre chicos y chicas y entre centros. A mayor nivel de estudios de los padres corresponde una mayor proporcin de alumnos con niveles de rendimiento alto y medio- alto y menor proporcin con niveles de rendimiento bajo y medio-bajo, de forma que en los niveles de rendimiento alto y medio-ato el porcentaje de alumnos con padres universitarios es del 68% frente al 41% de padres con estudios bajos, invirtindose la proporcin cuando el rendimiento es bajo (ibdem, p.200). En la prueba de matemticas, tambin en la de ciencias sociales, se obtienen resultados y conclusiones similares en el rendimiento de los alumnos por nivel de estudios de los padres y titularidad de los centros, si bien ahora los chicos obtienen mejores notas que las chicas (ibdem, p.207 y p.213). Estas conclusiones pueden extrapolarse a los resultados internacionales que se observan por pases en los estudios del CERI que desde 1987 viene ofreciendo informacin de rendimiento acadmico de los alumnos por niveles de estudios de los padres, tambin por otras variables. Desde entonces se observa que en todos los pases el mayor rendimiento se asocia positivamente a escolares cuyos padres tienen estudios universitarios, mientras el menor se da en los que slo tienen estudios primarios. No obstante, las diferencias entre pases son tan acusadas que los escolares de padres con estudios primarios de Finlandia, por ejemplo, obtienen mejores rendimientos que los escolares espaoles cuyos padres son universitarios, como se observa en las tablas 19 y 20 correspondientes al Informe PISA de 2003, centrado en matemticas y realizado por la OCDE que aparece publicado en Espaa en 2005 por la Editorial Santillana. En l encontramos, p.167 y p.391, que la educacin de los padres puede tener beneficios educativos significativos para sus hijos, siendo 11

la relacin entre los logros educativos de las madres y el rendimiento escolar en matemticas positivo e importante en todos los pases, hasta el punto de que los alumnos cuyas madres han completado la educacin secundaria superior frente a los alumnos cuyas madres no la han completado alcanzan puntuaciones en matemticas superiores en 50 puntos, 60 en Alemania, pas en el que los estudiantes cuyos padres no completaron la secundaria superior tienen tres veces ms probabilidades de estar en el cuartil inferior del rendimiento en matemticas que el alumno medio. Si adems la madre alcanza la educacin terciaria se aaden otros 24 puntos de diferencia a la puntuacin obtenida en la prueba de matemticas. La educacin obtenida por el padre tambin influye (ver tablas 19 y 20) alterando positivamente el rendimiento del alumno cuando el nivel educativo del padre sube. Otros factores como el capital cultural, el tipo de familia (ms dificultades para las monoparentales), el nivel socioeconmico y la lengua hablada en casa afectan positiva o negativamente al rendimiento acadmico de los alumnos. Pero es en los niveles educativos de los padres donde se produce una asociacin siempre positiva entre niveles de estudios de sus progenitores con rendimiento acadmico suyo, al alza o a la baja, lo que no ocurre con los niveles socioeconmicos de los alumnos, ya que en algunos pases los alumnos tienden a obtener buenos rendimientos con independencia de su entorno socioeconmico. En estas tablas tambin se observa lo diferentes que son los pases con los niveles medios de educacin de los padres, el de la madre y el del padre de los alumnos, como Canad, Japn o Eslovaquia, donde casi no hay padres con estudios secundarios de nivel inferior y casi todos se distribuyen por igual entre niveles de enseanza de secundaria superior o superiores. En el Informe anterior, PISA 2000, centrado ms en lenguaje, los resultados de Espaa no fueron buenos y la media espaola se situ por debajo de la media global de los pases de la OCDE, sobre todo en matemticas (ver tabla 21). La dispersin de los resultados es ms homognea en lectura y ms dilatada en ciencias, quedando matemticas en el medio. Espaa tiene dispersiones por debajo de la media, lo que sugiere ms igualdad entre el alumnado en el mediocre rendimiento acadmico obtenido por sus escolares. Puede verse (Pajares, 20005, p.35) que la comparacin por gneros ofrece resultados diversos, aunque muy parecidos por pases, siendo mejores para las chicas en lectura (superior en 24 puntos) peor en matemticas (18 puntos menos) y prcticamente iguales en ciencias. Desde el punto de vista de la desigualdad del rendimiento asociado a caractersticas socioeconmicas, el INCE elabor para el caso de Espaa un ndice socioeconmico y cultural vinculado a los alumnos y familias mediante un anlisis factorial de los datos relevantes contenidos en el cuestionario del alumno (recursos familiares, espacio vital en su casa, libros y estudios de los padres, posesiones culturales y actividades culturales, que figuran detallados en Pajares, p.109 y siguientes). A partir de este ndice se observa (ibdem, p.53) una correlacin positiva de 0,454 con el rendimiento en lectura y negativa 0,571 con el nmero de cursos repetidos, y ms detalladamente cabe destacar correlaciones elevadas con el nivel de estudios de los padres, ms el de la madre, mientras baja con el nivel profesional (ibdem, p.59), dando con todas las variables utilizadas un perfil de ptimo alumno, en este caso del rendimiento en lectura, alumna cuya madre posee un elevado nivel de estudios y el padre un elevado nivel profesional, con abundantes libros en casa, en especial de literatura clsica, y que frecuenta teatros, conciertos y museos, disponiendo de habitacin propia para estudiar y disponiendo de elementos de riqueza material no generalizadas en la poblacin espaola. En general, se observa, de la distribucin de puntuaciones en lectura por cuartiles del ndice socioeconmico y cultural, una mejor puntuacin del rendimiento en lectura conforme aumenta el ndice, siendo ste tambin ms elevado en los alumnos de los centros privados que, en consecuencia, tambin dan mejores puntuaciones medias que los pblicos. Conviene tambin saber que el estudio de otros factores asociados al rendimiento en lectura vinculados al centro educativo vuelven a asociarse positivamente ms con el ndice socioeconmico y cultural de los alumnos del centro (y si ste es privado), tambin con las horas de deberes de lengua, y asociarse negativamente con el ndice de conducta problemtica de los alumnos (ibdem, p.75 y siguientes). En definitiva, las pruebas externas nacionales e internacionales de evaluacin del alumnado en distintas edades de la etapa obligatoria de enseanza parecen confirmar que los estudios de los padres de los alumnos se encuentran asociados con el rendimiento de matemticas, lengua y ciencias de los hijos, pero tambin que hay margen para que otros factores sean tanto o ms determinantes que esta variable, tal vez 12

alguno tan simple como el nmero de horas de clase dedicado al estudio de cada materia (por ejemplo, segn datos de la Comisin Europea, 1997, p.154 y p.155, Espaa dedica a matemticas 144 horas al ao del total de 810 que tienen los escolares de 7 aos, las mismas que a los 10 aos para el mismo total; mientras Francia, que obtiene buenos resultados con relacin a otros pases en las pruebas de matemticas, dedica, respectivamente: 163 horas de un total de 846 y 175 de un total de 845). Tambin podran considerase otros factores que afectan al rendimiento, como el tiempo de estudio fuera del horario escolar, los mtodos de enseanza, el tamao de las clases, la actitud de los escolares y profesores, la de los padres, los medios con que cuenta el alumnado en casa, la alimentacin, la inteligencia, etc., como ha intentado hacerlo el INCE. 4. Recapitulacin y conclusiones. Los indicadores de xito acadmico usados ms frecuentemente, como las tasas de graduacin y finalizacin de estudios y las tasas de idoneidad, con las diferentes desagregaciones posibles hasta el momento, no permiten ms que imaginar que algunas variables de desagregacin viables (el sexo, la titularidad de los centros y la comunidad autnoma) sirven para explicar parcialmente la variabilidad del xito acadmico y, a lo sumo, para generar alguna prediccin: las mujeres tienen mejores resultados, por lo general, que los hombres y los centros pblicos mejor que los privados, que los resultados mejoran con el tiempo en todas las Comunidades Autnomas, pero que su gran variabilidad no hace inteligible un modelo de prediccin apropiado que no sea la imagen histrica de la evolucin de sus propios datos, ya que las Comunidades Autnomas ms ricas por su PIBpc no necesariamente ofrecen mejores indicadores educativos de xito acadmico para sus escolares respecto a las ms pobres, si bien puede asumirse una leve asociacin positiva entre las variables consideradas. Con los indicadores educativos anteriores de xito acadmico nos quedamos alejados de nuestro propsito inicial de establecer la existencia de una desigualdad educativa del xito desde una ptica de desigualdad social. La opcin elegida para demostrar la existencia de desigualdad asociada al xito acadmico la vislumbramos primeramente a partir de las fuentes de informacin que dan cuenta del diferencial educativo de los alumnos en funcin de las caractersticas de sus padres a travs de la matrcula en los niveles postobligatorios que exigen un determinado rendimiento acadmico previo del alumno para poder ingresar en l (caso de la universidad) y de los niveles de estudios alcanzados por la poblacin en distintas edades analizando los mismos en funcin de las familias donde se registran estas circunstancias. As, los datos de matrcula de las universidades espaolas por caractersticas familiares de los padres (nivel de estudios y ocupacin) proporcionan informacin relevante sobre la situacin de los estudiantes universitarios y los de las encuestas de poblacin activa y de los censos de poblacin dan una imagen ms completa de la desigualdad social y educativa. Al proceder as slo encontramos lo que Carabaa seal y apuntamos inicialmente, hay desigualdad en la presencia de alumnos en la enseanza postobligatoria por niveles de estudio, principalmente, de los padres: la posibilidad y el acceso a la universidad de jvenes entre 19 y 23 aos y sus titulaciones posteriores, est relacionada con los niveles de estudios de sus progenitores, si bien las tasas se han acortado con el paso del tiempo, observndose una mejora del acceso de las mujeres que ya tenan mejores porcentajes que los hombres de este intervalo de edad para cualquier nivel de estudios de sus padres. El acceso mejora tambin con la situacin laboral de los padres de igual forma pero con menos intensidad. Aceptar la existencia de esta desigualdad en el acceso a estudios superiores y en la obtencin de titulaciones no presupone implcitamente el reconocimiento de mayor rendimiento educativo de los jvenes procedentes de familias con padres con mejores niveles de estudio, ocupacin y renta. Las pruebas externas de logro y rendimiento educativo con escolares a los 11-12 aos (6 de primaria) y 15-16 aos, tanto nacional (desde el INCE e INESEC) como internacionalmente (desde el CERI y la IEA), nos ayudan a precisar esta cuestin. 13

En un primer momento, las pruebas estatales del INCE mostraron que los resultados de lengua y matemticas de los alumnos de 6 de EGB de 1995 establecan que el rendimiento medio obtenido por los alumnos en lengua castellana (comprensin lectora y expresin escrita) y matemticas fue desigual (bueno en lengua y malo en matemticas), mejor en los centros privados y mejor en las chicas para lengua y equilibrado en matemticas por sexo. En la evaluacin de la secundaria obligatoria de 1997 las importantes variaciones de rendimiento registradas entre los escolares no fueron llamativas por tipos de centros ni por sexo. La evaluacin primaria de 1999 con alumnado de 6 de primaria, que contiene la primera desagregacin del rendimiento del alumnado por niveles de estudios de los padres es muy diferente, entre ellos, como ocurri con el conjunto de los escolares evaluados. As, en los niveles de rendimiento alto y medio-alto de la prueba de lengua hay mayor porcentaje de alumnos cuyos padres (padre o madre) tienen niveles altos de estudios que de alumnos cuyos padres tienen estudios primarios o menos; mayor porcentaje de chicas que de chicos y de alumnos de enseanza privada que de pblica, siendo el rendimiento de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios similar en la enseanza privada que en la pblica, de forma que las diferencias en el rendimiento del alumnado en funcin del nivel de estudios de los padres son estadsticamente significativas, tambin entre chicos y chicas y entre centros. En la prueba de matemticas se obtienen resultados y conclusiones similares en el rendimiento de los alumnos por nivel de estudios de los padres y titularidad de los centros, si bien ahora los chicos obtienen mejores notas que las chicas. Tambin en la evaluacin de la secundaria obligatoria del 2000 se observa que los niveles de rendimiento alto y medio-alto de las pruebas de lengua se encuentran asociados significativamente con mayores niveles de estudios de los padres, siendo el rendimiento de los alumnos cuyos padres tienen estudios universitarios muy superior a la media del grupo de alumnos con padres con estudios primarios. Las diferencias en el rendimiento del alumnado son estadsticamente significativas tambin entre chicos y chicas y entre centros. En la prueba de matemticas, tambin en la de ciencias sociales, se obtienen resultados y conclusiones similares en el rendimiento de los alumnos por nivel de estudios de los padres y titularidad de los centros, si bien ahora los chicos obtienen mejores notas que las chicas. Estas conclusiones pueden extrapolarse a los resultados internacionales que se observan por pases en los estudios del CERI de la OCDE que, desde 1987, viene ofreciendo informacin de rendimiento acadmico de los alumnos por niveles de estudios de los padres, entre otras variables. Desde entonces se observa que en todos los pases el mayor rendimiento se asocia positivamente a escolares cuyos padres tienen estudios universitarios (ms an en el caso de la madre), mientras el menor se da en los que slo tienen estudios primarios. Las diferencias entre pases son tan acusadas que los escolares de padres con estudios primarios de Finlandia, por ejemplo, obtienen mejores rendimientos que los escolares espaoles cuyos padres son universitarios. Otros factores como el capital cultural, el tipo de familia (ms dificultades para las monoparentales), el nivel socioeconmico y la lengua hablada en casa tambin afectan positiva o negativamente al rendimiento acadmico de los alumnos, pero es en los niveles educativos de los padres donde se produce una asociacin siempre positiva, lo que no ocurre con los niveles socioeconmicos de los alumnos, ya que en algunos pases los alumnos tienden a obtener buenos rendimientos con independencia de su entorno socioeconmico, al igual que se observan, en general, mejores resultados para las chicas en lectura y peores en matemticas, siendo prcticamente iguales en ciencias. Los resultados de Espaa no han sido buenos en las distintas pruebas internacionales realizadas hasta el momento y la media espaola se sita por debajo de la media global de los pases de la OCDE, sobre todo en matemticas. Desde el punto de vista de la desigualdad del rendimiento asociado a caractersticas socioeconmicas, el INCE elabor para el caso de Espaa un ndice socioeconmico y cultural vinculado a los alumnos y familias mediante un anlisis factorial de los datos relevantes contenidos en el cuestionario del alumno (recursos familiares, espacio vital en su casa, libros y estudios de los padres, posesiones culturales y actividades culturales), observndose que el ndice mantiene una correlacin positiva de 0,454 con el rendimiento en lectura y negativa 0,571 con el nmero de cursos repetidos, y ms detalladamente cabe destacar correlaciones elevadas con el nivel de estudios de los padres, ms el de la madre, mientras baja con el nivel profesional, dando con todas las variables utilizadas un perfil de ptimo alumno, para el rendimiento 14

en lectura, alumna cuya madre posee un elevado nivel de estudios y el padre un elevado nivel profesional, con abundantes libros en casa, en especial de literatura clsica, y que frecuenta teatros, conciertos y museos, disponiendo de habitacin propia para estudiar y disponiendo de elementos de riqueza material no generalizadas en la poblacin espaola. En definitiva, las pruebas externas nacionales e internacionales de evaluacin del alumnado en distintas edades de la etapa obligatoria de enseanza parecen confirmar que los estudios de los padres de los alumnos se encuentran asociados con el rendimiento de matemticas, lengua y ciencias de los hijos, pero tambin que hay margen para que otros factores sean tanto o ms determinantes que esta variable, como las horas de clase de cada materia, el tiempo de estudio fuera del horario escolar, los mtodos de enseanza, el tamao de las clases, la actitud de los escolares y profesores, la de los padres, los medios con que cuenta el alumnado en casa, la alimentacin, la inteligencia, etc. y no parece que los socilogos de la educacin podamos quedarnos nicamente con las variables ligadas a las caractersticas familiares de los padres, sino que debemos de indagar sobre la influencia de otras variables que condicionan el rendimiento acadmico de los estudiantes. 5. Bibliografa. Carabaa, Julio (1979): Origen social, inteligencia y rendimiento acadmico al final de la EGB, en Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC): Temas de Investigacin Educativa, Madrid. Aparece posteriormente en Lerena, Carlos (ed.) (1987): Educacin y Sociologa en Espaa, Madrid, Akal. Carabaa, Julio (1983): Educacin, ocupacin e ingresos en la Espaa del siglo XX, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC). Carabaa, Julio (1993): Sistema de enseanza y clases sociales, en Garca de Len M Antonia y otros (eds.) (1993): Sociologa de la Educacin, Barcelona, Barcanova. COMISIN EUROPEA (1997): Las cifras clave de la educacin en la Unin Europea 97, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. CERI-OCDE (1992, 1994, a 2003): Regards sur l'ducation. Les indicateurs de l'OCDE (Education at a Glance. OECD Indicators), OCDE, Pars. CERI-OCDE (2004): Regards sur l'ducation. Les indicateurs de l'OCDE 2004 (Education at a Glance. OECD Indicators), Pars, OCDE. Comisin Europea (2001): Las cifras clave de la educacin en Europa 99-00, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Dez Nicols Juan y otros (1975): Social Mobility and Education in Spain, Pars, OCDE. Graeras Montserrat, Gordo Jos Luis y otros (1999): Las Desigualdades en la Educacin en Espaa II, Madrid, MEC (CIDE). INCE (2003): Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria, MEC, Madrid. INCE (2002): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2002, MEC, Madrid. INCE (2001): Evaluacin de la educacin primaria, MEC, Madrid. INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, MEC, Madrid. INE (1997): Encuesta de Estructura Salarial 1995, Madrid, Instituto Nacional de Estadstica. Jerez Mir, Rafael (1997): "La Universidad en la encrucijada: Universidad dual o Universidad democrtica y de masas", Madrid, REVISTA DE EDUCACIN n314, MEC. Kerbo, Harold R. (1998): Estratificacin social y desigualdad. El conflicto de clases en perspectiva histrica y comparada (Social Stratification and Inequality. Class Conflict in Historical and Comparative Perspective, Nueva York, McGraw-Hill), Madrid, MacGraw-Hill. Lpez Varona Jos Antonio y Moreno Martnez M Luisa (1997): Resultados de Ciencias. Tercer estudio internacional de matemticas y ciencias (TIMSS), Madrid, MEC (INCE). Maravall, Jos Mara (1984): La reforma de la enseanza, Barcelona, Laia. 15

Marchesi, lvaro (2000): Un sistema de indicadores de desigualdad educativa, en Revista Iberoamericana de Educacin, n 23, Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura ((OEI), Madrid. MEC: Estadstica de la Enseanza en Espaa. 1984-85 y siguientes hasta el curso 2001-02; o bajo el ttulo de Estadsticas de la Educacin en Espaa. 1984-85 y siguientes hasta el curso 2001-02), Madrid, MEC. MEC (2004): Estadsticas de la Educacin en Espaa. 2001-2002, Madrid, MEC. Mora, Jos Gins (1988): "Anlisis de la demanda de educacin superior", en GRAO Julio (coord.) (1988): Planificacin de la Educacin y Mercado de Trabajo, Madrid, Narcea, (ponencias y comunicaciones del II Congreso Mundial Vasco celebrado en el Campus Universitario de Leioa, Bizkaia, entre los das 13 y 17 de octubre de 1987). Mora, Jos Gins (1996): "Influencia del origen familiar en el acceso a la educacin, en la obtencin de empleo y en los salarios", en GRAO Julio e IPIA Alejandro (1996): Economa de la Educacin. Temas de estudio e investigacin, Vitoria-Gasteiz, Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Muoz Mercedes, Muoz Fernando y otros (1992): Las Desigualdades en la Educacin en Espaa, Madrid, MEC (CIDE). OCDE (2004): Informe PISA 2003 [Learning for Tomorrows World: First Results from PISA 2003], Madrid, Santillana, 2005. Pajares Box, Ramn (2005): Resultados en Espaa del estudio PISA 2000, Madrid, MEC (INECSE). San Segundo, M Jess (1998): Igualdad de oportunidades educativas, en Ekonomiaz, Revista Vasca de Economa, n40. Snchez Campillo, Jos (1996): Los efectos distributivos del gasto pblico destinado a enseanza superior en la Universidad de Granada y en Espaa, Granada, Universidad de Granada. Secretara General del Consejo de Universidades (1995): Anuario de Estadstica Universitaria 1993-94, Madrid, MEC. VVAA (Miguel Beltrn, Manuel Garca Ferrando, Juan Gonzlez Anleo, Rafael Lpez Pintor y Jos Juan Toharia) (1984): Informe sociolgico sobre la juventud espaola 1960/82, Madrid, Fundacin Santamara, Ediciones SM], 6. Anexo estadstico. Tabla 1. Tasas de finalizacin de estudios (calculadas como la relacin entre el alumnado que termina, independientemente de su edad, con la poblacin total de la edad terica de terminacin) por enseanza / titulacin y sexo. Cursos 92-93 a 00-01.
____________________________________________________________________________________________________________ 92-93 ambos sexos ttulo bachiller/COU tcnico auxiliar tcnico especialista hombres ttulo bachiller/COU tcnico auxiliar tcnico especialista mujeres ttulo bachiller/COU tcnico auxiliar tcnico especialista 40,1 19,2 14,7 42,9 18,8 17,0 44,7 18,3 17,1 46,8 16,4 17,9 45,1 15,6 19,4 51,1 13,3 18,7 52,6 15,1 19,1 52,1 9,6 18,6 53,6 11,2 16,7 30,9 17,5 13,1 32,3 17,3 14,8 33,5 16,4 15,0 34,4 15,4 15,1 38,6 15,0 15,9 38,1 13,0 15,8 40,1 13,6 16,8 38,6 8,8 16,0 39,3 10,6 14,4 35,4 18,4 13,9 37,5 18,0 15,9 39,0 17,3 16,0 40,5 15,9 16,5 41,8 15,3 17,6 44,4 13,1 17,2 46,2 14,3 17,9 45,2 9,2 17,3 46,2 10,9 15,5 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01

El ttulo de bachiller-COU incluye Bachillerato LOGSE (18 aos), Bachillerato Experimental (18 aos) y COU (18 aos). El ttulo de tcnico auxiliar-tcnico incluye FP1 (16 aos) y los ciclos formativos de grado medio y mdulos II (18 aos). El ttulo de tcnico especialista tcnico superior incluye FP2 (19 aos) y ciclos formativos de grado superior y mdulos III (20 aos). ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: datos del MEC (2004): Estadstica de la Educacin en Espaa 2001-02. Niveles no universitarios, Madrid, MEC, p50.

16

Tabla 2. Tasa bruta de poblacin que se grada en cada enseanza-titulacin (calculadas como la relacin entre el alumnado que termina, independientemente de su edad, con la poblacin total de la edad terica de terminacin) por cursos, estudios y Comunidades Autnomas
secundaria obligatoria bachillerato COU tcnico auxiliar tcnico superior diplomados licenciados universitarios universitarios y arquitectos y arquitectos e ingenieros e ingenieros tcnicos superiores 91-92 00-01 91-92 00-01 7,6 13,3 8,0 15,2 11,2 18,6 15,2 17,9 10,9 18,2 11,7 14,3 5,1 8,0 4,0 6,6 5,3 8,5 5,5 10,3 7,9 11,3 8,0 11,3 10,4 25,4 11,5 20,7 4,7 14,0 2,3 7,0 5,5 17,2 11,7 17,7 6,6 12,7 9,3 15,4 7,6 17,6 5,2 10,3 6,9 13,7 8,3 15,8 6,9 17,0 23,3 30,8 8,4 14,2 8,9 13,7 11,1 17,6 18,5 29,4 6,5 20,9 17,9 25,3 7,0 20,1 2,8 8,0 8,2 13,3 1,4 13,3 0,9 7,2 15,6 11,7 18,3

CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla ESPAA

00-01 74,4 78,2 85,8 67,2 64,2 82,0 78,7 68,8 76,4 69,0 66,8 75,5 78,1 67,8 82,7 82,5 75,3 53,0 58,7 74,4

91-92 27,3 41,3 41,6 25,8 24,3 30,7 38,8 27,0 33,1 31,4 28,2 32,3 44,5 26,5 35,7 41,2 42,6 22,6 29,4 33,5

00-01 91-92 44,3 17,1 52,5 23,2 62,6 16,4 35,6 13,2 37,3 14,1 51,7 20,2 51,8 18,1 40,3 14,8 41,8 23,9 41,3 19,7 36,2 12,3 46,1 16,9 54,7 14,8 42,0 18,9 52,6 17,9 64,3 13,5 49,3 27,0 30,9 9,2 41,5 7,8 46,2 17,8

00-01 91-92 9,5 11,3 16,8 18,5 13,5 16,9 8,7 8,1 7,3 8,1 14,8 15,7 14,0 13,0 9,1 9,4 13,5 14,0 10,3 9,3 8,0 7,8 9,5 12,7 9,6 11,6 10,0 12,7 16,8 15,0 15,7 20,8 15,8 17,1 5,8 8,6 8,7 7,0 11,0 12,5

00-01 13,2 19,7 21,5 6,7 12,7 25,0 16,5 10,1 14,0 17,3 9,0 22,5 18,0 10,8 21,4 30,9 18,1 9,1 9,9 16,2

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2004): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC, p.100 y p.101. NOTA: El ttulo de bachiller-COU incluye Bachillerato LOGSE, Bachillerato Experimental y COU (18 aos). El ttulo de tcnico auxiliar-tcnico incluye: FP1 (16 aos), ciclos formativos de grado medio y mdulos II (18 aos). El ttulo de tcnico especialista tcnico superior: incluye FP2 (19 aos), ciclos formativos de grado superior y mdulos III (20 aos).

Tabla 3. Tasas de finalizacin de estudios por tipo de enseanza, curso y sexo.


__________________________________________________________________________________________________________________________________ 86-87 ambos sexos 76 24 26 15 9 hombres 73 22 24 14 9 mujeres 79 27 29 16 8 87-88 76 27 28 17 10 74 24 24 17 10 79 31 31 17 10 88-89 77 28 30 17 10 75 24 27 17 10 79 32 33 17 10 89-90 77 30 32 18 11 75 26 28 18 11 80 35 36 17 10 90-91 78 41 32 18 11 74 35 28 18 11 81 46 37 18 12 91-92 80 42 33 17 12 75 37 28 17 11 84 48 37 18 12 92-93 82 43 34 18 13 78 38 30 17 12 87 49 39 18 14 93-94 84 44 36 17 15 80 38 31 16 14 89 50 41 18 16 94-95 87 43 36 16 14 84 38 31 15 13 91 49 41 17 15

graduado escolar (14 aos) BUP (17 aos) COU (18 aos) FP1 (16 aos) FP2 (19 aos) graduado escolar (14 aos) BUP (17 aos) COU (18 aos) FP1 (16 aos) FP2 (19 aos) graduado escolar (14 aos) BUP (17 aos) COU (18 aos) FP1 (16 aos) FP2 (19 aos)

Nota: no se considera por sus todava bajos valores las nuevas modalidades de enseanza. En el caso del graduado escolar se incluye el alumnado que finaliza el primer ciclo de la ESO. Los alumnos de 3 de BUP son los que promocionan. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: datos del MEC (Estadstica de la Enseanza en Espaa. 95-96. Niveles no universitarios).

17

Tabla 4. Alumnado que termina COU (incluye el matriculado a distancia) frente al alumnado matriculado.
__________________________________________________________________________________________________________________________________ 90-91 ambos sexos COU (terminan) (a) COU (matriculados) (b) Tasa de graduacin (a)/(b) hombres COU (terminan) (a) COU (matriculados) (b) Tasa de graduacin (a)/(b) mujeres COU (terminan) (a) COU (matriculados) (b) Tasa de graduacin (a)/(b) centros pblicos COU (terminan) (a) COU (matriculados) (b) Tasa de graduacin (a)/(b) 144.620 236.363 61,19% 156.532 275.593 56,80% 52.174 95.696 54,52% 119.167 176.671 67,45% 127.563 197.633 64,54% 48.374 73.792 65,55% 96.650 147.671 65,45% 98.889 165.218 59,85% 42.771 70.837 60,38% 215.817 323.910 66,63% 226.452 362.851 62,41% 91.145 144.629 63,02% 95-96 00-01

centros privados COU (terminan) 71.197 69.920 38.971 COU (matriculados) 87.547 87.258 48.933 Tasa de graduacin (a)/(b) 81,32% 80,13% 79,64% ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboracin propia con datos Universitarios. Cursos 86-87 a 95-96). del MEC (Estadstica de la Enseanza en Espaa. Niveles no

Tabla 5. Tasas de idoneidad por Comunidades Autnomas. Cursos 1991-92 y 2001-2002.


CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla ESPAA 8 aos 91-92 01-02 89,2 93,0 95,3 95,6 92,5 96,1 87,5 92,3 82,6 93,5 92,9 96,6 94,1 96,0 91,9 95,3 92,5 96,2 91,6 98,7 90,1 95,5 91,9 95,5 94,1 95,6 90,0 94,9 94,8 95,8 94,7 96,7 95,5 96,4 79,3 92,8 84,7 91,5 91,4 95,3 10 aos 91-92 01-02 86,6 89,8 93,6 92,7 91,3 93,3 84,7 86,8 82,3 88,9 90,4 93,3 92,3 92,3 90,1 91,1 88,4 94,2 87,9 94,9 87,8 91,9 89,3 91,5 92,6 92,5 87,3 91,0 93,0 93,2 93,3 94,0 93,3 93,4 77,3 85,5 75,2 84,9 89,0 91,9 12 aos 91-92 01-02 71,0 83,6 85,0 88,7 79,2 88,5 72,4 78,6 62,5 80,8 79,4 87,8 79,9 86,8 76,8 85,4 81,5 91,8 77,4 87,4 73,5 86,1 75,5 85,3 84,3 87,3 74,1 84,4 83,5 90,5 83,4 89,5 84,7 88,7 56,4 75,0 55,5 83,3 77,3 86,4 13 aos 91-92 01-02 65,3 86,8 81,5 89,0 74,9 89,2 69,1 80,9 56,9 81,1 73,8 88,0 74,8 87,7 71,5 85,4 78,7 90,6 72,8 88,8 67,3 86,3 70,2 84,9 81,4 87,5 68,6 84,5 78,9 90,4 79,7 89,9 81,5 89,0 50,2 77,6 55,7 77,5 72,9 87,2 14 aos 91-92 01-02 60,9 70,8 76,4 73,7 66,5 74,5 56,4 64,9 52,0 69,0 67,5 73,1 67,2 72,5 62,8 69,2 75,8 85,7 68,4 73,2 55,0 72,0 63,3 70,2 73,0 72,9 60,4 70,4 77,6 80,7 74,2 78,5 79,5 74,9 41,4 67,3 48,9 56,8 67,1 73,7 15 aos 91-92 01-02 54,3 56,7 67,7 62,7 61,4 63,7 52,1 53,0 43,4 57,2 60,2 59,7 61,4 58,4 60,5 55,2 61,4 82,9 58,7 58,2 54,9 55,0 56,0 58,9 65,9 60,7 58,0 55,0 68,5 69,4 64,3 70,6 67,9 59,5 42,9 48,1 48,3 49,5 59,2 62,1

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2004): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC, p.95. NOTA: Segn datos del MEC (2004) provenientes de la Estadstica de la Educacin en Espaa del curso 2001-02 haba 2,474.261 estudiantes matriculados en primaria (cursos de 1 a 6) y 1,897.912 en la educacin secundaria obligatoria (de 1 a 4 de ESO), ascendiendo el alumnado de educacin especial escolarizado en centros especficos a 27.090, mientras el alumnado de educacin especial integrado en centros ordinarios fue de 116.456 (de los que 63.034 estaban integrados en primaria y 36.315 en secundaria obligatoria, el resto en infantil, bachillerato y FP). Este alumnado de educacin especial representa el 2,89% del total de alumnado de primaria y secundaria obligatoria (126.439 / 4,372.173). No se especifica en la informacin que el MEC ofrece de las tasas de idoneidad si este alumnado de educacin especial est contado en los clculos de las tasas de idoneidad. Si fuese as, habra que detraer este porcentaje del 2,89%, en nuestro caso sumarlo, mejorando levemente las tasas de idoneidad, sin que nuestros argumentos queden en evidencia, en cualquier caso.

18

Tabla 5. (continuacin) Tasas de idoneidad por Comunidades Autnomas y sexo. Cursos 91-92 a 01-02.
CCAA 8 aos hombres 91-92 01-02 Andaluca 87,4 91,7 Aragn 94,5 95,2 Asturias 91,0 95,4 Baleares 85,3 90,8 Canarias 78,7 91,8 Cantabria 91,8 96,0 Castilla-Len 93,0 95,2 Cast.-Mancha 89,9 94,1 Catalua 90,8 95,5 Com.Valenciana 90,2 98,6 Extremadura 88,2 94,3 Galicia 89,9 94,5 Madrid 93,2 95,0 Murcia 88,1 94,2 Navarra 94,2 95,7 Pas Vasco 93,9 96,1 La Rioja 94,5 95,6 Ceuta 78,1 91,8 Melilla 81,6 90,4 ESPAA 89,8 94,4 CCAA 8 aos mujeres 91-92 01-02 Andaluca 91,1 94,4 Aragn 96,1 96,0 Asturias 94,2 96,9 Baleares 90,0 93,8 Canarias 86,6 95,3 Cantabria 93,9 97,2 Castilla-Len 95,4 96,7 Cast.-Mancha 94,0 96,6 Catalua 94,2 96,9 Com.Valenciana 93,0 98,8 Extremadura 92,2 96,9 Galicia 93,9 96,5 Madrid 95,1 96,2 Murcia 92,1 95,7 Navarra 95,6 96,0 Pas Vasco 95,6 97,3 La Rioja 96,5 97,4 Ceuta 80,6 93,8 Melilla 88,0 92,8 ESPAA 93,1 96,2 10 aos 91-92 01-02 84,6 87,8 92,6 91,3 89,5 91,7 82,2 83,8 78,5 86,5 88,7 91,9 90,9 90,8 88,4 89,2 86,5 93,1 85,8 94,1 85,2 90,1 87,4 89,7 91,5 91,5 85,2 89,5 91,2 92,6 92,5 93,0 92,3 92,1 73,6 81,8 73,6 81,7 87,1 90,4 10 aos 91-92 01-02 88,7 92,0 94,7 94,1 93,1 95,0 87,2 90,0 86,2 91,6 92,2 94,9 93,9 93,9 91,9 93,2 90,4 95,3 90,0 95,7 90,6 93,8 91,4 93,4 93,8 93,5 89,5 92,6 94,9 93,8 94,3 95,1 94,4 94,8 81,1 89,7 77,0 88,5 90,9 93,6 12 aos 91-92 01-02 67,0 80,9 82,7 86,4 75,8 86,1 67,9 75,5 56,0 76,2 76,0 85,9 76,4 83,7 72,6 82,2 78,4 90,6 73,4 84,5 68,0 82,3 71,3 81,0 82,1 85,3 70,6 81,1 80,2 89,0 80,8 87,9 80,7 85,9 55,6 69,7 54,5 83,2 73,6 83,7 12 aos 91-92 01-02 75,2 86,6 87,4 91,2 82,8 90,9 77,1 81,9 69,3 85,7 83,0 89,8 83,6 90,1 81,2 88,8 84,9 93,1 81,6 90,4 79,1 90,2 79,7 89,8 86,6 89,4 78,0 88,1 86,9 92,0 86,1 91,2 88,8 91,8 57,3 81,1 56,5 83,3 81,1 89,2 13 aos 91-92 01-02 61,0 83,8 78,2 87,0 70,5 86,8 63,5 77,1 49,7 76,4 69,3 84,7 70,6 84,8 66,4 82,1 75,2 88,6 68,5 86,9 60,7 82,8 64,7 80,7 78,6 85,5 63,7 81,3 74,6 88,1 76,4 87,8 76,9 87,4 45,2 75,0 49,6 73,0 68,7 84,5 13 aos 91-92 01-02 69,9 89,9 85,0 91,0 79,5 91,7 75,0 85,0 64,3 86,1 78,4 91,5 79,4 90,8 77,2 88,8 82,4 92,7 77,3 90,8 74,1 90,1 75,9 89,4 84,2 89,7 73,9 88,0 83,5 92,9 83,1 92,1 86,4 90,7 55,3 80,1 62,5 82,7 77,4 90,1 14 aos 91-92 01-02 56,3 65,5 73,0 68,0 60,2 67,9 49,4 58,4 45,7 62,1 62,6 66,9 61,9 65,8 56,5 62,0 72,3 82,5 63,7 67,0 46,8 64,5 57,0 62,6 69,0 67,6 54,2 63,9 73,7 75,0 70,3 73,2 74,9 71,4 36,0 63,5 45,3 50,2 62,3 68,1 14 aos 91-92 01-02 65,6 76,5 80,0 79,6 73,0 81,4 63,6 71,8 58,7 76,3 72,7 79,5 72,7 79,5 69,4 76,7 79,5 89,1 73,3 79,5 63,3 80,0 69,7 78,3 77,4 78,5 66,9 77,2 81,8 86,9 78,4 84,1 84,0 78,6 47,5 71,3 52,6 64,4 72,1 79,7 15 aos 91-92 01-02 50,4 50,1 63,7 55,7 57,7 57,0 48,7 45,8 37,1 49,9 55,3 52,2 56,7 50,6 55,9 47,5 57,1 79,1 54,0 50,5 49,5 46,6 50,2 49,9 62,9 55,0 53,7 47,1 64,8 62,1 59,9 63,9 63,1 55,1 36,1 43,5 46,6 41,9 54,9 55,5 15 aos 91-92 01-02 58,4 63,5 72,0 69,8 65,3 71,2 55,7 60,4 50,1 64,6 65,0 67,8 66,2 66,7 65,1 63,1 65,7 87,0 63,6 65,8 60,4 64,1 61,8 68,4 69,1 66,7 62,4 63,3 72,2 78,0 68,8 77,7 72,8 64,1 50,1 53,5 50,2 57,4 63,7 69,0

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2004): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC, p.95.

19

Tabla 6. Tasas de idoneidad y PIB pc (en euros) por Comunidades Autnomas. Curso 1995-1996 y Contabilidad Regional de Espaa (INE) cifras del ao 1996.
CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta-Melilla ESPAA 8 aos 95-96 94,9 97,5 97,6 94,8 94,8 97,5 97,7 96,7 97,1 96,9 96,9 97,0 97,3 96,6 97,7 97,8 97,2 92,8 96,5 10 aos 95-96 92,0 95,5 95,4 90,0 90,3 94,4 95,1 93,2 94,6 93,7 93,7 93,6 94,7 93,3 95,3 95,9 95,3 86,0 93,5 12 aos 95-96 81,5 90,8 89,0 81,5 76,6 88,2 88,0 86,0 89,5 85,4 84,4 84,1 88,8 83,9 90,7 90,4 89,4 69,6 85,5 13 aos 95-96 78,9 87,1 85,8 74,1 68,9 82,5 82,7 80,3 84,9 80,9 77,4 79,6 83,7 79,3 87,3 86,3 88,1 64,5 81,1 14 aos 95-96 63,6 79,1 75,2 62,5 56,8 72,6 71,7 67,2 81,5 71,2 65,1 68,8 73,2 66,3 81,0 81,4 77,1 49,5 70,7 15 aos 95-96 53,3 69,9 64,9 51,3 45,9 59,0 61,2 58,0 69,3 59,0 56,4 58,0 62,3 57,2 74,2 69,4 69,2 48,4 60,0 PIBpc 1996 8.767,8 12.867,5 10.342,8 14.668,1 11.282,2 10.922,8 11.171,9 9.742,7 14.543,1 11.189,6 7.500,9 9.508,5 15.501,4 9.830,4 15.028,0 14.031,3 13.535,4 9.736,4 11.819,4

Fuente: Elaboracin propia con datos del INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, Madrid, MEC, p.219. dem, 2002, p.245.

Tabla 7. Tasas de idoneidad y PIB pc (en euros) por Comunidades Autnomas. Curso 2001-2002 y Contabilidad Regional de Espaa (INE) cifras provisionales del ao 2001.
CCAA Andaluca Aragn Asturias Baleares Canarias Cantabria Castilla-Len Cast.-Mancha Catalua Com.Valenciana Extremadura Galicia Madrid Murcia Navarra Pas Vasco La Rioja Ceuta Melilla ESPAA 8 aos 01-02 93,0 95,6 96,1 92,3 93,5 96,6 96,0 95,3 96,2 98,7 95,5 95,5 95,6 94,9 95,8 96,7 96,4 92,8 91,5 95,3 10 aos 01-02 89,8 92,7 93,3 86,8 88,9 93,3 92,3 91,1 94,2 94,9 91,9 91,5 92,5 91,0 93,2 94,0 93,4 85,5 84,9 91,9 12 aos 01-02 83,6 88,7 88,5 78,6 80,8 87,8 86,8 85,4 91,8 87,4 86,1 85,3 87,3 84,4 90,5 89,5 88,7 75,0 83,3 86,4 13 aos 01-02 86,8 89,0 89,2 80,9 81,1 88,0 87,7 85,4 90,6 88,8 86,3 84,9 87,5 84,5 90,4 89,9 89,0 77,6 77,5 87,2 14 aos 01-02 70,8 73,7 74,5 64,9 69,0 73,1 72,5 69,2 85,7 73,2 72,0 70,2 72,9 70,4 80,7 78,5 74,9 67,3 56,8 73,7 15 aos 01-02 56,7 62,7 63,7 53,0 57,2 59,7 58,4 55,2 82,9 58,2 55,0 58,9 60,7 55,0 69,4 70,6 59,5 48,1 49,5 62,1 PIBpc 2001 12.065 17.225 13.889 20.220 15.331 15.750 14.984 13.086 19.375 15.363 10.326 12.799 21.880 13.863 20.450 20.131 18.530 13.852 13.713 16.225

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2004): Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e Indicadores. 2004, Madrid, MEC, p.6 y p.95.

20

Tabla 8. ndice (%) de participacin de los estudiantes de 19 a 24 aos, que viven con sus padres, en la educacin superior, segn el nivel de estudios de los padres, 1997. ______________________________________________________________________________________
Blgica (B) Dinamarca (DK) Alemania (D) Grecia (EL) Espaa (E) Francia (F) Irlanda (IRL) Italia (I) Luxemburgo (L) Holanda (NL) Austria (A) Portugal (P) Finlandia (FIN) Suecia (S) Reino Unido (UK) Unin Europea (UE) niveles de estudios de los padres CINE 1 y 2 CINE 3 29 42 11 10 23 24 12 18 13 22 6 22 19 14 8 19 14 27 49 37 33 44 27 30 15 63 21 23 9 27 CINE 5, 6 y 7 67 33 52 62 68 46 66 56 48 42 78 34 47 20 48

NOTA: La clasificacin Internacional Normalizada de la Enseanza (CINE) establece el nivel 0 a la enseanza infantil anterior a la primaria y no obligatoria, el 1 a la educacin primaria, el 2 a la secundaria inferior obligatoria, el 3 a la secundaria superior no obligatoria, el 5 a la enseanza superior no universitaria y el 6 y 7 a la enseanza superior universitaria de nivel medio y superior, respectivamente. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: Comisin Europea (2001): Las cifras clave de la educacin en Europa, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones de la Unin Europea, p.117 y p.230.

Tabla 9. Porcentaje de alumnos con posibilidad de acceder y que acceden a la universidad segn nivel educativo del padre y situacin laboral del padre. Aos 1987 y 1997. ______________________________________________________________________________________
educacin de los hijos-hijas 1987 posibilidad de acceso acceso estudios padre analfabetos 16 7 primarios 39 20 medios 70 47 universitarios 85 66 situacin laboral padre inactivos 29 14 parados 22 10 ocupados 43 25 analfabetos 13 primarios 34 medios 67 universitarios 82 situacin laboral padre inactivos 25 parados 20 ocupados 38 5 15 41 64 12 8 20 relacin acceso/posibilidad 40 51 66 78 49 45 57 36 45 62 78 47 40 52 1997 posibilidad de acceso acceso 27 50 75 89 45 36 58 educacin de los hijos 21 42 68 87 38 29 51 educacin de las hijas 34 58 82 91 14 28 52 72 25 19 37 9 21 43 67 20 16 30 relacin acceso/posibilidad 51 55 69 81 55 54 64 45 50 64 76 54 55 59

analfabetos 20 9 44 19 55 primarios 45 25 56 34 58 medios 78 53 68 60 73 universitarios 88 69 79 78 85 situacin laboral padre inactivos 34 17 52 53 30 56 parados 25 12 47 42 23 53 ocupados 49 30 62 65 44 68 ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, Madrid, MEC, pp.132-137 y p.222.

21

Tabla 10. Porcentaje de alumnado universitario por titulaciones (matrcula superior a 10.000) y estudios de los padres. Curso 92-93. Espaa.
__________________________________________________________________________________________________________________________________ analfabetos y sin estudios = (0); primarios y bachillerato elemental = (1) bachillerato superior equivalentes = (2); universitarios medios = (3), universitarios superiores = (4); no consta = (NC) POR ESTUDIOS DEL PADRE total = 1,291.996 total ciclo largo = 873.848 total ciclo corto = 416.673 total ttulos propios = 1.475 total humanidades = 137.921 filologa-s = 56.698 total CCSS-Jurdicas= 681.673 derecho = 202.143 econmicas = 131.304 total Experimentales 97.972 matemticas = 15.382 qumica = 29.165 total CC. Salud = 107.803 farmacia = 24.479 medicina = 34.585 enfermera = 26.565 total Tcnicas = 265.152 ciclo largo = 112.684 ciclo corto = 152.468 POR ESTUDIOS DE LA MADRE (0) 6,6 5,7 8,7 8,7 8,2 8,5 6,7 5,2 4,5 6,8 9,1 6,6 5,4 4,2 3,8 8,4 6,2 4,0 7,8 (0) (1) 45,1 41,3 53,2 53,2 48,7 51,2 44,5 39,0 37,5 47,0 48,7 49,9 43,2 37,1 37,5 53,6 45,1 35,7 52,1 (1) (2) 10,7 11,1 9,9 9,9 9,6 9,4 10,3 11,1 11,2 11,5 10,1 11,4 10,6 11,9 11,4 7,1 12,1 12,9 11,5 (2) (3) 11,4 12,5 9,2 9,2 10,3 10,3 10,4 11,7 12,7 12,5 11,3 12,7 12,8 14,3 15,1 7,3 13,6 17,2 10,9 (3) (4) 12,7 15,9 5,9 5,9 10,3 9,4 12,0 17,2 16,3 12,8 10,6 11,7 19,1 28,4 24,9 5,0 13,0 21,5 6,8 (4) (NC) 13,4 13,5 13,1 13,1 12,8 11,2 16,1 15,8 17,8 9,4 10,2 7,8 8,9 4,2 7,4 18,6 10,0 8,8 10,9 (NC) total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 total y

total = 1,291.996 8,6 56,8 9,2 8,7 3,7 13,0 100,0 total ciclo largo = 873.848 7,4 54,0 10,6 10,1 4,8 13,1 100,0 total ciclo corto = 416.673 11,0 62,8 6,4 5,9 1,3 12,7 100,0 total tt.propios = 1.475 8,5 51,8 8,9 11,2 3,9 15,7 100,0 total humanidades = 137.921 10,4 58,1 7,5 8,2 3,5 12,2 100,0 filologa-s = 56.698 10,6 60,0 6,9 8,6 3,4 10,4 100,0 total CCSS-Jurdi.= 681.673 8,6 55,6 9,2 7,8 3,1 15,7 100,0 derecho = 202.143 7,0 52,1 11,7 9,6 4,4 15,3 100,0 econmicas = 131.304 5,6 50,5 11,9 9,9 4,5 17,6 100,0 total Experimentales 97.972 9,1 59,7 8,6 9,3 4,3 9,0 100,0 matemticas = 15.382 12,2 58,5 6,8 8,9 3,9 9,7 100,0 qumica = 29.165 9,0 63,3 8,1 8,6 3,6 7,3 100,0 total CC. Salud = 107.803 7,2 56,0 10,0 11,8 6,5 8,5 100,0 farmacia = 24.479 5,7 51,6 13,3 13,5 12,2 3,8 100,0 medicina = 34.585 5,2 53,4 11,6 15,1 7,6 7,1 100,0 enfermera = 26.565 10,8 60,8 4,1 5,6 0,9 17,9 100,0 total Tcnicas = 265.152 8,0 58,7 10,0 9,9 3,7 9,7 100,0 ciclo largo = 112.684 5,4 51,8 13,6 14,0 6,7 8,6 100,0 ciclo corto = 152.468 10,0 63,7 7,4 6,8 1,5 10,5 100,0 ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboracin propia con datos de la Secretara General del Consejo de Universidades (1995): Anuario de Estadstica Universitaria 1993-94, Madrid, MEC, p.461.

Tabla 11. Porcentaje de personas de la poblacin espaola por nivel de estudios, grupos de edad y sexo. 4 trimestre de 1992.
__________________________________________________________________________________________________________________________________ mujeres mayores de 16 aos (0) (1) (2) (3) (4) (NC) total total = 16,110.300 23,9 53,8 14,6 4,7 3,0 ---100,0 de 35-64 aos = 7,053.000 24,8 62,8 6,3 4,1 2,0 ---100,0 analfabetos y sin estudios = (0); primarios y bachillerato elemental = (1); bachillerato superior y equivalentes = (2); universitarios medios = (3) universitarios superiores = (4); no consta = (NC) hombres mayores de 16 aos (0) (1) (2) (3) (4) (NC) total total = 14,989.100 17,1 56,4 18,0 4,0 4,5 ---100,0 de 35-64 aos = 5,601.000 22,8 54,5 12,3 5,0 5,4 ---100,0 __________________________________________________________________________________________________________________________________

Fuente: Elaboracin propia con datos del INE (EPA 4 trimestre 1992).

22

Tabla 12. Ganancia media en miles de pesetas por trabajador y ao, por grupos principales de la CNO-94 y estudios realizados.
__________________________________________________________________________________________________________________________________ nivel de estudios total 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. total ocupaciones A. D. E. F. G. H. J. K. M. M. P. Q. R. S. T. Directores-gerentes Profesiones nivel supe. Profesionales nivel med. Tcnicos-prof. de apoyo Empleados administrativ. Trabajadores servicios.. Trabaj. serv. Proteccin Dependientes comercio Trab.cual.construccin Trab.cual. industria Trab.cual.artesgrficas Operadores industriales Conductores-operadores Trab.no cual.servicios Peones construccin ... 2.789,2 6.749,8 5.344,9 4.464,6 3.875,2 2.599,2 1.771,5 1.883,9 1.935,7 2.085,5 2.831,4 1.917,1 2.548,5 2.264,3 1.567,1 1.538,4 2.461,6 6.004,0 4.582,1 3.525,5 3.490,2 3.138,8 1.992,0 3.325,8 2.791,4 2.122,5 2.938,5 1.989,7 2.496,0 2.426,1 1.657,7 1.606,2 2.365,0 4.517,2 4.626,8 4.738,7 3.446,6 2.807,4 1.932,5 2.145,1 1.973,2 2.121,3 2.746,9 2.042,9 2.545,7 2.401,2 1.560,5 1.699,1 2.099,6 5.507,0 3.900,6 4.155,7 3.431.1 2.399.0 1.606.3 1.771,4 1.973,2 2.121,3 2.746,9 2.042,9 2.545,7 2.401,2 1.560,5 1.699,1 3.305,3 5.954,8 5.243,0 4.540,0 4.117,3 2.816,5 1.845,3 1.734,5 2.587,0 2.663,6 3.043,9 2.171,0 2.840,3 1.822,9 1.911,4 1.429,7 2.688,0 6.717,5 4.660,0 4.049,5 3.712,6 2.253,4 1.636,6 1.778,1 1.469,1 2.350,3 2.927,0 2.055,0 2.763,6 2.232,7 1.545,3 1.583,3 3.059,2 5.449,8 4.366,3 4.132,2 3.458,9 2.218,6 1.888,5 1.856,3 1.861,4 2.603,3 3.261,9 2.208,6 3.672,4 2.335,1 1.692,3 1.663,2 4.320,7 6.940,5 5.138,5 4.515,0 4.386,1 2.671,5 2.135,7 3.040,6 2.672,4 2.501,9 4.222,2 2.152,7 3.757,6 2.254,8 1.904,7 1.478,9 5.494,1 8.323,4 5.503,2 4.439,7 4.649,9 2.872,8 2.377,8 3.423,9 2.937,9 4.085,6 4.692,5 2.311,6 4.404,6 2.622,5 1.859,6 1.865,9

GRUPOS PRINCIPALES DE LA CNO-94 (A. directores y gerentes de empresas de 10 o ms trabajadores; D. Profesionales de nivel superior (asociados a titulacin universitaria); E. Profesionales de nivel medio (titulacin universitaria media); F. Tcnicos y profesionales de apoyo; G. Empleados de tipo administrativo; H. Trabajadores de los servicios de restauracin y personales; J. Trabajadores de los servicios de proteccin y seguridad; K. Dependientes de comercio y asimilados; M. Trabajadores cualificados de la construccin; N. Trabajadores cualificados de industrias extractivas, metalurgia, etc.; P. Trabajadores cualificados de artes grficas, textil, etc.; Q. Operadores de instalaciones industriales; R. Conductores y operadores de maquinaria mvil; S. Trabajadores no cualificados en servicios; T. Peones de la construccin, industria manufacturera y transportes) NIVEL DE ESTUDIOS: 1. sin estudios o primarios incompletos; 2. educacin primaria completa; 3. EGB completa o equivalente; 4. bachillerato; 5. formacin profesional de grado medio (FP1), 6. formacin profesional de grado superior (FP2), 7. diplomados universitarios; 8. titulados superiores (incluye doctores). ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INE (1997, Encuesta de estructura Salarial 1995).

Tabla 13. Porcentaje de alumnado universitario por ramas de enseanza y trabajo de los padres. Curso 9293. Espaa.
_________________________________________________________________________________________________________________________________ empresarios y trabajadores de agricultura, ganadera, pesca y montes = (A); empresarios con o sin asalariados = (B); empleados en trabajos administrativos y comerciales = (C); tcnicos profesionales por cuenta ajena = (D); resto de trabajadores = (E) funcionarios y contratados de la administracin = (F); autnomos y profesionales liberales por cuenta propia = (G) fuerzas armadas = (H); otras situaciones (I); no consta = (NC); total = 100,0 POR TRABAJO DEL PADRE total = 1,291.996 Humanidades ciclo largo = 132.204 ciclo corto = 5.717 Ciencias Sociales y Jurdicas ciclo largo = 461.617 ciclo corto = 220.056 Ciencias Experimentales ciclo largo = 94.212 ciclo corto = 3.760 Ciencias de la Salud ciclo largo = 73.131 ciclo corto = 34.672 Titulaciones Tcnicas ciclo largo = 112.684 ciclo corto = 152.468 Titulaciones Propias ambos ciclos = 1.475 (A) 4,6 4,4 5,1 3,8 6,0 4,3 4,9 4,7 5,5 3,0 5,9 4,4 (B) 8,3 7,2 5,5 9,5 7,8 7,2 6,4 9,6 5,2 8,7 6,9 3,0 (C) 10,4 9,1 7,0 11,4 8,9 11,7 12,9 10,9 7,7 12,9 9,2 8,6 (D) 7,5 5,6 3,7 7,2 3,8 9,1 5,6 14,0 5,4 14,4 6,7 5,2 (E) 16,2 16,7 15,6 12,9 19,8 19,9 25,1 12,6 20,3 13,2 21,4 12,3 (F) 7,9 8,0 7,0 7,8 5,3 9,6 8,3 10,6 6,0 11,4 7,1 3,1 (G) 7,9 7,5 6,6 7,9 7,2 7,8 8,6 10,2 7,9 8,1 8,2 3,7 (H) 3,2 2,7 3,7 3,1 2,8 3,8 4,4 4,0 3,4 3,6 3,0 2,0 (I) 12,0 15,5 13,2 11,1 12,8 10,2 12,1 9,7 12,0 11,6 13,0 14,9 (NC) 22,0 23,4 32,5 25,2 25,6 16,5 11,7 13,7 26,5 13,0 18,6 42,8 (T) 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

23

POR TRABAJO DE LA MADRE total = 1,291.996

(A) 0,8

(B) 2,4

(C) 2,5

(D) 2,9

(E) 2,5

(F) 5,2

(G) 2,7

(H) 0,1

(I) 65,5

(NC) 15,5

(T) 100,0

Humanidades ciclo largo = 132.204 0,9 2,4 2,2 2,7 3,0 5,4 2,5 0,0 66,5 14,3 100,0 ciclo corto = 5.717 0,7 1,7 1,5 1,9 2,7 4,8 1,7 0,3 56,8 27,8 100,0 Ciencias Sociales y Jurdicas ciclo largo = 461.617 0,7 2,8 3,0 3,1 2,3 5,8 2,8 0,0 70,7 19,6 100,0 ciclo corto = 220.056 1,0 2,2 1,7 1,5 2,7 2,7 2,3 0,1 65,9 19,8 100,0 Ciencias Experimentales ciclo largo = 94.212 0,8 2,4 2,9 3,4 3,0 6,8 2,6 0,0 69,0 9,1 100,0 ciclo corto = 3.760 0,5 1,5 2,3 2,0 2,8 4,1 2,1 0,0 79,8 4,8 100,0 Ciencias de la Salud ciclo largo = 73.131 0,8 3,2 2,7 6,3 2,0 7,4 4,2 0,2 64,0 9,2 100,0 ciclo corto = 34.672 0,8 1,5 1,7 2,6 3,2 3,1 3,0 0,1 64,0 19,9 100,0 Titulaciones Tcnicas ciclo largo = 112.684 0,6 2,4 3,7 4,6 1,9 9,1 3,2 0,5 64,6 9,5 100,0 ciclo corto = 152.468 0,1 1,9 2,2 2,1 2,8 4,2 2,7 0,4 68,8 14,0 100,0 Titulaciones Propias ambos ciclos = 1.475 1,6 0,8 1,1 3,1 2,0 1,8 1,4 0,1 47,9 40,1 100,0 ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: Elaboracin propia con datos de la Secretara General del Consejo de Universidades (1995): Anuario de Estadstica Universitaria 1993-94, Madrid, MEC, p.486.

Tabla 14. Alumnado matriculado en Espaa (y %) en primaria (total y 6 de EGB o primaria) y en secundaria obligatoria (ESO, total y 2 ciclo), titularidad de centros y sexo. Cursos 1995-96 y 2000-2001.
PRIMARIA (total) 95-96 3,849.991 100,00 1,999.514 51,94 1,850.477 48,06 2,553.332 1,350.792 1,202.540 1,296.659 648.722 647.937 66,32 52,90 47,10 33,68 50,03 49,97 00-01 2,491.648 1,285.341 1,206.307 1,660.087 864.827 795.260 831.561 420.514 411.047 PRIMARIA (sexto) 95-96 535.176 100,00 231.859 52,49 254.258 47,51 351.384 188.484 162.900 183.792 92.434 91.358 65,66 52,48 46,34 34,34 50,29 49,71 00-01 445.980 231.859 214.121 297.004 155.854 141.150 148.976 72.971 76.005

total matrcula nios nias centros pblicos nios nias centros privados nios nias

100,00 51,59 48,41 66,63 52,10 47,90 33,37 50,57 49,43

100,00 51,99 48,01 66,60 52,48 47,52 33,40 48,98 51,02

total matrcula nios nias centros pblicos nios nias centros privados nios nias

ESO (total) 95-96 457.386 100,00 229.794 50,24 227.592 49,76 378.230 189.842 188.388 79.156 39.952 39.204 82,69 50,19 49,81 17,31 50,47 49,53

00-01 1,941.449 999.260 942.189 1,277.422 662.854 614.568 664.027 336.406 327.621

100,00 51,47 48,53 65,80 51,89 48,11 34,20 50,66 49,34

ESO (2 ciclo) 95-96 515.206 100,0 257.153 49,91 258.053 50,09 454.627 227.105 227.522 60.579 30.048 30.531 88,24 49,95 50,05 11,76 49,60 50,40

00-01 949.132 498.742 450.390 617.172 329.117 288.055 331.960 169.625 162.335

100,00 52,55 47,45 65,02 53,33 46,67 34,98 51,10 48,90

Fuente: Elaboracin propia con datos del MEC (2004): Estadsticas de la educacin en Espaa. Niveles no universitarios 2001-02, Madrid, MEC, p.51, p.53 y p.170-175 y del MEC (1998): Estadsticas de la educacin en Espaa. Niveles no universitarios 1995-96, Madrid, MEC, pp.160-165.

24

Tabla 15. Resultados (% medio de aciertos por alumno de 12 aos) en lengua castellana y en matemticas en 6 de EGB. Ao 1995. ______________________________________________________________________________________
% medio de aciertos por alumno de 12 aos en lengua castellana en matemticas total centros pblicos centros privados chicos chicas 64,1 60,0 69,7 61,3 67,0 50,1 46,5 54,9 49,2 51,1

La prueba de lengua const de 61 preguntas con cuatro posibles respuestas cada una (40 de comprensin escrita y 21 de expresin escrita). En este caso se evaluaron 10.713 alumnos (5.979 de centros privados y 4.734 de centros pblicos. La mayora de los alumnos evaluados (7.086) pertenecan a centros de ms de 16 unidades, 3.500 a centros de 8 a 16 unidades y 127 a centros de menos de 8 unidades (Puede verse ms informacin en captulo A1 de INCE (1997): Evaluacin de la Educacin Primaria, Madrid, MEC). El rendimiento se calcul como porcentaje de aciertos frente al total de preguntas. Se establecieron puntos de corte en los cuartiles 25 y 75 para obtener tres grupos, clasificados por rendimiento: bajo (31 respuestas acertadas de las 61 como mximo, el 50,8% del total); medio (entre 31 y 48 preguntas contestadas acertadamente, entre el 50,8% y el 78,7%) y alto (los que han acertado ms de 48 preguntas, ms del 78,7%) La prueba de matemticas const de 37 preguntas con cuatro posibles respuestas cada una. El rendimiento se calcul como porcentaje de aciertos frente al total de preguntas. Se establecieron puntos de corte en los cuartiles 25 y 75 para obtener tres grupos, clasificados por rendimiento: bajo (13 respuestas acertadas de las 37 como mximo, el 35,1% del total); medio (entre 13 y 24 preguntas contestadas acertadamente, entre el 35,1% y el 64,9%) y alto (los que han acertado ms de 24 preguntas, ms del 64,9%). ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, MEC, Madrid, pp.100-107.

Tabla 16. Resultados en comprensin lectora, en reglas lingsticas y literatura y en matemticas a los 16 aos, en 4 de la educacin secundaria obligatoria. Ao 1997. ______________________________________________________________________________________
comprensin lectora total centros pblicos centros privados chicos chicas 271,1 271,5 270,4 269,0 274,2 reglas ling. y literatura 267,1 266,2 269,3 265,1 270,0 matemticas 263,3 264,3 261,0 269,2 259,2

El rendimiento de los alumnos se expres en una escala de 0 a 500, dividiendo el intervalo total en subintervalos de amplitud 50 mediante puntos de anclaje, para los que se determinaron posteriormente los conocimientos y destrezas que tenan los alumnos. La escala se eligi de tal modo que la media fuera 250 y la desviacin tpica 50. Al ser la distribucin de puntuaciones aproximadamente normal, el intervalo entre 150 y 350 contiene alrededor del 95% de las puntuaciones. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2000): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2000, MEC, Madrid, pp.108-119.

25

Tabla 17. Resultados en lengua castellana-literatura y en matemticas de alumnos de 6 de primaria. Ao 1999. ______________________________________________________________________________________
lengua castellana y literatura total centros pblicos centros privados chicos chicas estudios de los padres sin estudios o primarios bachillerato o FP universitarios 250 244 261 246 256 239 258 275 en matemticas 250 244 261 254 247 238 258 277

El rendimiento de los alumnos se expres en una escala de 0 a 500, dividiendo el intervalo total en subintervalos de amplitud 50 mediante puntos de anclaje, para los que se determinaron posteriormente los conocimientos y destrezas que tenan los alumnos. La escala se eligi de tal modo que la media fuera 250 y la desviacin tpica 50. Al ser la distribucin de puntuaciones aproximadamente normal, el intervalo entre 150 y 350 contiene alrededor del 95% de las puntuaciones. En el nivel de estudios de los padres se consider el del padre o de la madre que lo tuviera ms elevado. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2002): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2002, MEC, Madrid, pp.182-191 y 308-310. Fuente: INCE (2001): Evaluacin de la educacin primaria, MEC, Madrid, pp.182-191 y 308-310.

Tabla 18. Resultados en lengua castellana y literatura, en matemticas y en ciencias sociales a los 16 aos, en 4 de la educacin secundaria obligatoria. Ao 2000. ______________________________________________________________________________________
lengua castellana y literatura total centros pblicos centros privados chicos chicas estudios de los padres sin estudios o primarios bachillerato o FP universitarios 237 254 271 236 253 273 238 255 271 250 245 260 244 257 matemticas 250 244 261 257 244 ciencias sociales 250 245 259 257 246

El rendimiento de los alumnos se expres en una escala de 0 a 500, dividiendo el intervalo total en subintervalos de amplitud 50 mediante puntos de anclaje, para los que se determinaron posteriormente los conocimientos y destrezas que tenan los alumnos. La escala se eligi de tal modo que la media fuera 250 y la desviacin tpica 50. Al ser la distribucin de puntuaciones aproximadamente normal, el intervalo entre 150 y 350 contiene alrededor del 95% de las puntuaciones. En el nivel de estudios de los padres se consider el del padre o de la madre que lo tuviera ms elevado. ____________________________________________________________________________________________________________ Fuente: INCE (2002): Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin 2002, MEC, Madrid, pp.198-216 y 312-315. Fuente: INCE (2003): Evaluacin de la educacin secundaria obligatoria, MEC, Madrid, p.53, p.67, p.97.

26

Tabla 19. Resultados en lectura, matemticas y ciencias por pases participantes en PISA 2003 por niveles de estudios de la madre basados en datos de los alumnos (* pases no miembros de la OCDE, Reino Unido tiene tasas bajas de respuesta).
Madres con nivel de enseanza secundaria obligatoria o menos matemticas lectura ciencias alumnos medias (mat-lec-ci) 23,4% 460 447 450 25,4% 507 510 506 14,8% 470 441 440 16,3% 496 476 472 8,5% 504 503 487 30,8% 512 512 512 18,0% 476 457 436 7,0% 419 402 403 46,2% 471 470 470 8,9% 430 439 439 16,5% 520 523 527 28,7% 483 467 476 33,0% 415 448 453 15,5% 428 428 448 24,4% 476 492 477 33,5% 499 482 480 41,3% 441 450 460 9,6% 496 460 510 28,3% 469 453 456 67,0% 371 384 391 8,0% 461 470 451 17,1% 487 487 484 27,9% 532 509 514 6,4% 443 440 442 62,8% 453 468 455 5,1% 468 446 478 16,7% 473 479 468 34,2% 491 463 469 76,7% 404 425 417 24,5% 436 440 444 25,7% 458 458 458 51,8% 339 390 373 68,0% 543 506 534 65,7% 352 375 387 2,7% 38,8% 517 509 504 72,9% 525 495 519 1,5% 16,5% 397 373 401 76,0% 406 410 418 76,2% 351 369 379 46,6% 396 408 413 14,2% 481 481 484 Madres con nivel de secundaria superior matemticas lectura ciencias alumnos medias(mat-lec-ci) 53,8% 527 520 528 34,7% 518 515 517 63,4% 512 498 498 37,1% 532 512 512 40,2% 529 526 514 47,4% 551 541 547 32,0% 512 488 471 75,4% 496 468 493 27,5% 489 487 492 52,6% 478 494 487 25,8% 538 536 541 43,5% 521 510 524 40,1% 452 480 487 58,9% 485 479 500 47,6% 506 519 511 39,3% 516 489 492 32,8% 483 493 504 44,1% 524 489 535 31,2% 497 489 492 11,6% 431 453 441 42,5% 487 494 477 46,6% 534 534 532 43,4% 540 516 525 76,9% 484 492 490 15,6% 492 504 491 77,6% 516 492 522 30,4% 519 525 517 44,4% 550 523 540 14,0% 477 490 482 44,0% 500 500 506 42,8% 508 501 508 13,7% 411 457 441 25,4% 571 524 555 22,0% 387 403 415 45,5% 476 486 481 42,7% 561 552 552 22,0% 537 508 540 65,1% 457 432 478 44,6% 443 420 442 14,5% 438 438 449 15,9% 383 398 406 13,0% 439 446 453 54,1% 504 504 516 Madres con nivel de enseanza superior matemticas lectura ciencias alumnos medias(mat-lec-ci) 22,8% 548 539 558 40,0% 547 551 550 21,8% 523 520 516 46,6% 563 539 541 51,3% 550 543 538 21,8% 571 556 563 50,0% 537 515 500 17,6% 545 505 545 26,3% 514 504 522 38,5% 507 515 514 57,6% 555 555 559 27,8% 538 522 545 26,9% 473 494 510 25,6% 542 525 550 28,0% 525 534 526 27,2% 538 514 522 25,9% 484 498 509 46,2% 553 515 568 40,5% 522 507 511 21,4% 411 427 434 49,5% 514 518 502 36,3% 547 545 546 28,7% 572 542 562 16,7% 538 541 556 21,7% 494 495 495 17,3% 574 534 576 52,9% 521 527 519 21,4% 547 519 538 9,3% 512 509 513 31,5% 522 517 530 31,5% 532 524 532 34,5% 365 406 399 6,6% 567 521 560 12,3% 362 384 405 51,8% 494 498 500 18,6% 527 509 520 5,0% 525 486 545 33,4% 494 467 516 38,9% 449 420 448 9,5% 477 472 493 7,9% 395 393 408 40,5% 449 463 467 31,8% 539 537 554

PAS Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Eslovaquia Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Polonia Portugal Rep. Checa Suecia Suiza Turqua OCDE (total) OCDE (media) Brasil * Hong Kong * Indonesia * Letonia * Liechtenstein * Macao * Rusia * Serbia * Tailandia * Tnez * Uruguay * Reino Unido

Fuente: OCDE (2004): Informe PISA 2003, Madrid, Santillana, 2005, p.391.

27

Tabla 20. Resultados en lectura, matemticas y ciencias por pases participantes en PISA 2003 por niveles de estudios del padre basados en datos de los alumnos (* pases no miembros de la OCDE, Reino Unido tiene tasas bajas de respuesta).
Padres con nivel de enseanza secundaria obligatoria o menos matemticas lectura ciencias alumnos medias(mat-lec-ci) 19,2% 454 441 444 23,8% 505 511 504 10,9% 471 447 455 14,9% 502 484 482 11,9% 511 505 491 23,6% 506 507 504 18,6% 486 465 446 5,1% 426 406 410 43,3% 469 468 469 11,2% 439 451 448 21,9% 525 523 530 28,8% 489 475 483 32,8% 419 443 453 9,2% 425 426 440 31,4% 482 495 480 20,1% 497 481 481 40,9% 442 449 459 16,4% 492 454 509 21,3% 461 441 445 61,7% 366 380 389 9,5% 473 481 462 18,1% 495 497 490 24,4% 524 504 508 8,5% 454 459 458 62,9% 456 470 458 3,3% 465 446 474 23,9% 491 496 484 29,5% 491 466 471 58,8% 395 418 408 24,3% 439 442 448 24,4% 460 461 461 51,0% 342 393 378 64,5% 542 505 533 55,9% 350 372 386 4,4% 451 466 449 25,3% 499 492 481 69,7% 523 494 520 2,2% 11,5% 395 378 403 70,7% 404 409 415 63,1% 346 364 376 48,3% 405 412 418 19,1% 488 488 493 Padres con nivel de secundaria superior matemticas lectura ciencias alumnos medias(mat-lec-ci) 44,5% 520 515 520 34,4% 516 515 517 50,8% 511 497 494 38,7% 536 515 514 39,1% 529 527 517 40,7% 541 533 538 43,2% 508 487 468 74,4% 490 463 488 26,4% 488 485 490 52,0% 479 495 490 27,1% 538 535 541 40,5% 520 508 521 34,4% 450 481 487 67,8% 482 476 497 40,4% 507 522 509 50,3% 514 491 490 33,6% 485 493 505 37,3% 524 492 537 35,0% 499 490 490 12,5% 426 440 437 41,7% 490 491 474 52,5% 529 530 528 35,7% 541 518 525 76,9% 485 491 490 17,0% 498 510 498 76,5% 513 489 519 30,8% 520 527 519 32,4% 542 516 532 22,7% 444 459 453 42,0% 497 498 504 42,0% 505 499 504 13,8% 404 449 432 25,4% 569 523 554 28,0% 378 397 407 50,1% 482 492 489 33,9% 534 531 528 24,7% 541 508 534 68,4% 459 431 480 47,3% 437 414 434 19,5% 437 439 449 24,2% 376 397 397 13,0% 441 451 454 51,0% 506 506 518 Padres con nivel de enseanza superior matemticas lectura ciencias alumnos medias(mat-lec-ci) 36,3% 549 537 555 41,8% 551 553 554 38,3% 517 507 506 46,4% 565 540 543 22,8% 552 546 541 22,8% 572 557 565 22,8% 549 524 514 22,8% 553 516 550 22,8% 516 507 522 22,8% 513 521 518 22,8% 560 560 563 22,8% 539 521 549 22,8% 466 493 503 22,8% 546 528 555 22,8% 531 539 536 22,8% 534 506 518 22,8% 482 499 511 22,8% 558 520 571 22,8% 523 510 516 22,8% 415 431 434 22,8% 513 521 507 22,8% 562 556 561 22,8% 570 539 556 22,8% 540 547 561 22,8% 486 487 490 22,8% 575 539 581 22,8% 522 526 520 22,8% 551 520 539 22,8% 494 497 499 22,8% 526 520 533 22,8% 534 525 534 22,8% 366 408 399 22,8% 575 529 567 22,8% 371 393 411 22,8% 491 498 497 22,8% 566 547 556 22,8% 522 492 537 22,8% 500 475 522 22,8% 449 420 451 22,8% 475 468 489 22,8% 399 398 415 22,8% 445 464 465 29,9% 547 543 562

PAS Alemania Australia Austria Blgica Canad Corea Dinamarca Eslovaquia Espaa Estados Unidos Finlandia Francia Grecia Hungra Irlanda Islandia Italia Japn Luxemburgo Mxico Noruega Nueva Zelanda Pases Bajos Polonia Portugal Rep. Checa Suecia Suiza Turqua OCDE (total) OCDE (media) Brasil * Hong Kong * Indonesia * Letonia * Liechtenstein * Macao * Rusia * Serbia * Tailandia * Tnez * Uruguay * Reino Unido

Fuente: OCDE (2004): Informe PISA 2003, Madrid, Santillana, 2005, p.393.

28

Tabla 21. Resultados en lectura, matemticas y ciencias de los pases participantes en PISA 2000 (en * pases no miembros de la OCDE).
PAS Finlandia Canad Nueva Zelanda Australia Irlanda Corea Reino Unido Japn Suecia Austria Blgica Islandia Noruega Francia Estados Unidos OCDE (media) Dinamarca Suiza Espaa Chequia Italia Alemania Liechtenstein* Hungra Polonia Grecia Portugal Rusia * Letonia * Luxemburgo Mxico Brasil * LECTURA Media 546 534 529 528 527 525 523 522 516 507 507 507 505 505 504 500 497 494 493 492 487 484 483 480 479 474 470 462 458 441 422 396 DT 89 95 108 102 94 70 100 86 92 93 107 92 104 92 105 100 98 102 85 96 91 111 96 94 100 97 97 92 102 100 86 86 PAS Japn Corea Nueva Zelanda Finlandia Australia Canad Suiza Reino Unido Blgica Francia Austria Dinamarca Islandia Liechtenstein* Suecia Irlanda OCDE (media) Noruega Chequia Estados Unidos Alemania Hungra Rusia * Espaa Polonia Letonia * Italia Portugal Grecia Luxemburgo Mxico Brasil * MATEMTICAS Media DT 557 87 547 84 537 99 536 80 533 90 533 85 529 100 529 92 520 106 517 89 515 92 514 87 514 85 514 96 510 93 503 84 500 100 499 92 498 96 493 98 490 103 488 98 478 104 476 91 470 103 463 103 457 90 454 91 447 108 446 93 387 83 334 97 PAS Corea Japn Finlandia Reino Unido Canad Nueva Zelanda Australia Austria Irlanda Suecia Chequia Francia Noruega OCDE (media) Estados Unidos Hungra Islandia Blgica Suiza Espaa Alemania Polonia Dinamarca Italia Liechtenstein* Grecia Rusia * Letonia * Portugal Luxemburgo Mxico Brasil * CIENCIAS Media 552 550 538 532 529 528 528 519 513 512 511 500 500 500 499 496 496 496 496 491 487 483 481 478 476 461 460 460 459 443 422 375 DT 81 90 86 98 89 101 94 91 92 93 94 102 96 100 101 103 88 111 100 95 102 97 103 98 94 97 99 98 89 96 86 90

Fuente: Pajares Box, Ramn (2005): Resultados en Espaa del Estudio PISA 2000,Madrid, Instituto Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo (INECSE, antiguo INCE), p.33.

29

La seleccin de escuela en Espaa


Ignacio Urquizu Sancho Centro de Estudios Avanzados en Ciencias Sociales Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones C/ Castell 77, 2 planta 28006 Madrid E-mail: iurquizu@ceacs.march.es

Abstract El principal objetivo de este trabajo es estudiar el sistema educativo espaol. Qu tipos de estudiantes acuden a los diferentes tipos de colegio? Por qu los padres eligen estos centros? Durante muchos aos, la poltica educativa del gobierno se ha centrado en establecer controles sobre los colegios privados y concertados. Pese a esta regulacin, he encontrado diferencias socioeconmicas entre los estudiantes que asisten a las escuelas pblicas, a las escuelas concertadas y a las escuelas privadas. Por qu ocurre esto? El mejor rendimiento acadmico de los centros podra ser la respuesta, pero qu tipos de escuelas producen mejores resultados acadmicos? Usando el informe PISA del ao 2000, observamos que son las escuelas pblicas las que obtienen mejores resultados acadmicos. Entonces la pregunta que surge es la siguiente: por qu los padres de las clases sociales media y alta prefieren pagar por la educacin de sus hijos? Palabras clave: escuela, educacin, desigualdad, seleccin

1. Introduccin
Al igual que en otros pases, en Espaa encontramos distintos tipos de centros educativos si los clasificamos segn el tipo de propietario pblico o privado- y el origen de su financiacin pblica o privada-. En el caso espaol, los colegios pueden ser divididos en tres categoras: pblicos, concertados y privados. Los centros pblicos son de titularidad pblica y estn financiados por los presupuestos pblicos. Por lo tanto, dependen ntegramente del Estado. Los colegios concertados, en cambio, son propiedad de instituciones privadas pero reciben financiacin pblica, siempre y cuando cumplan con unos criterios establecidos por el Estado. Finalmente, los colegios privados dependen ntegramente de instituciones privadas1. La pregunta que puede surgir a continuacin es: qu tipo de estudiantes encontramos en cada uno de los centros educativos? En las siguientes pginas veremos cmo la probabilidad de asistir a cada uno de estos colegios vara segn el origen familiar. Observaremos cmo conforme aumenta la clase social de las familias y su capital cultural, aumenta la probabilidad de ir a colegios privados y concertados. Y en cambio, conforme desciende el estatus socioeconmico y su capital cultural, aumenta la probabilidad de ir a colegios pblicos. La siguiente cuestin que nos podemos plantear es: por qu sucede esto? Por qu las familias con ms recursos deciden que sus hijos estudien en centros privados y concertados? Quizs, la respuesta podra ser que estos colegios obtienen mejores resultados acadmicos. No obstante, como veremos a continuacin, si el mismo nio asistiera a cada uno de estos centros obtendra mejores rendimientos acadmicos en los colegios pblicos. Por lo tanto, por qu este tipo de familias deciden llevar a sus hijos a los colegios privados y concertados? El trabajo concluye con varias intuiciones que tratan de dar respuesta a esta pregunta. El artculo est dividido de la siguiente forma: en la prxima seccin repaso brevemente la literatura relacionada con este estudio; a continuacin expongo el modelo terico que formaliza la decisin de asistir a un colegio; en la seccin cuarta, muestro la

Para ms informacin sobre el modelo educativo espaol se recomienda la lectura de las tesis doctorales de Mara Fernndez (2001) y Ana Villarroya (2000), as como el libro de Eurydice (1993).

base de datos empleada en esta investigacin; y finalmente, presento la evidencia emprica.

2. Desigualdad y centros de enseanza en la literatura


Una de las preguntas ms importantes de la sociologa de la educacin es: por qu encontramos desigualdades en los logros educativos? Existen dos respuestas en la literatura: el capital social y las restricciones econmicas. La primera de las respuestas, el capital social, es defendida por autores como Bourdieu y Passeron. La principal idea de esta hiptesis es que los nios de familias con bajo nivel de educativo poseen escasas habilidades que normalmente son transmitidas por la familia y valoradas y recompensadas por la escuela (Bloosfeld y Shavit, 1991: 9). As, el sistema educativo presupone la posesin de capital social (Sullivan, 2001: 894). Existe cierta evidencia emprica que sustenta dicho teora. Coleman, en su estudio sobre institutos catlicos, concluye que los estudiantes que asisten a este tipo de colegios aprenden ms que aquellos estudiantes de similares caractersticas que asisten a institutos pblicos (Morgan y Sorensen, 1999: 662). El mecanismo que explicara estos resultados es el capital social: cuando los padres de este grupo de estudiantes se conocen entre ellos, los recursos del capital social se acumulan en los vnculos entre ellos y promueven el aprendizaje de los estudiantes (Morgan y Sorensen, 1999: 663). No obstante, tal y como Morgan y Sorensen (1999) argumentan, Coleman nunca desarroll los mecanismos causales que explican estos resultados empricos. La segunda de las hiptesis, que hace referencia a las restricciones econmicas, defiende que la educacin tiene costes. Por ello, los resultados educativos estn relacionados con los recursos econmicos de las familias. As, las familias de clase baja tienen ms probabilidades de obtener bajos resultados acadmicos y, viceversa, las familias de clase alta tienen ms probabilidad de obtener buenos resultados. En este caso, existe evidencia emprica que valida estas conclusiones. Blossfeld y Shavit (1991, 1993) estudian las desigualdades educativas para 13 democracias: Estados Unidos, Alemania, Holanda, Suecia, Gran Bretaa, Italia, Suiza, Taiwn, Japn, Checoslovaquia, Hungra, Polonia e Israel. Una de sus principales conclusiones es que pese a la extensin de la educacin secundaria obligatoria, slo en dos pases la relacin entre clase social y

resultados escolares haba disminuido. Por lo tanto, los autores concluyen que las desigualdades socioeconmicas siguen importando (Bloosfeld y Shavit, 1993: 21). En un contexto en el que encontramos diferencias culturales y socioeconmicas entre los estudiantes, podramos pensar que el sistema educativo puede tener efectos en estas desigualdades. En la literatura existen dos visiones sobre los efectos del sistema educativo en los resultados acadmicos de los estudiantes. La primera de ellas es la teora de la modernizacin. sta defiende que incrementando la modernizacin y expandiendo el sistema educativo, la seleccin educativa tiende a convertirse en ms meritocrtica (Blossfeld y Shavit, 1991: 10). Es decir, las desigualdades previas al ingreso en el sistema educativo pueden reducirse o incrementarse segn sea el esfuerzo de los alumnos, pero para ello es necesario un sistema educativo que abarque al mximo nmero de alumnos posibles y con recursos suficientes. La segunda de la tesis es la teora de la reproduccin cultural. Estos tericos argumentan que los certificados educativos sirven actualmente para excluir a los miembros de estatus bajo y subordinado de los puestos deseados en la estructura ocupacional. Una seleccin basada en la educacin en el mercado de trabajo es usada para mantener la hegemona y el privilegio de los grupos sociales dominantes (Blossfeld y Shavit, 1991: 10). Por lo tanto, para los defensores de la teora de la reproduccin cultural, la reduccin de las desigualdades no es posible en el sistema educativo. En estos debates acadmicos, la seleccin de centro por las familias aparece como una cuestin importante. El primer estudio sobre centros educativos lo realiz James Coleman en 1966: Equality of educational opportunity. Coleman estudia la discriminacin racial y socioeconmica en las escuelas. Una de sus principales conclusiones es que el tamao de las clases y el ratio de estudiantes por profesor son dos factores importantes que explican la variedad de resultados educativos. Adems, posteriores estudios han confirmado estos resultados: el criterio de los profesores sobre las caractersticas no cognitivas de los estudiantes es un poderoso determinantes de las notas de curso, incluso cuando los resultados cognitivos de los alumnos se establecen como control (Farlas, Grobe, Sheenan y Shuan, 1990: 140). Continuando con esta literatura sobre desigualdad y centros educativos, el presente estudio analiza la red de centros educativos en Espaa. Como he sealado en la

introduccin, en Espaa encontramos tres tipos de centros educativos segn el tipo de propietario y el origen de la financiacin: privados, concertados y pblicos. Qu efectos puede tener sobre los resultados acadmicos de los estudiantes la competencia entre distintos tipos de escuela? Por un lado, los tericos institucionalistas responden que encontraremos un descenso en los resultados de la enseanza pblica mientras que el sector privado aumenta, puesto que los colegios pblicos probablemente habrn sido copados por un cuerpo de estudiantes de origen socioeconmico bajo y as menos efectos beneficiosos entre iguales (Arum, 1996: 31). Esta idea la sostienen estudios empricos como el de Coleman, Hoffer y Kilgore (1982). Estos autores concluyen en su artculo que: las escuelas privadas proveen mejor educacin que las escuelas pblicas (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 65) Por otro lado, frente a esta visin pesimista, otros autores, como Richard Arum, han predicho los efectos positivos de la competicin entre escuelas. Arum (1996) concluye en su trabajo que: en los pases con un gran sector privado de escuelas, los estudiantes de las escuelas pblicas han mejorado sus resultados educativos (Arum, 1996: 29) Cules son los mecanismos que explican la mejora de resultados educativos cuando existe competencia? Para Arum los mecanismos son dos: la teora de la organizacin y la hiptesis de la dependencia de recursos. El primero de los argumentos, la teora de la organizacin, defiende que la competencia en el mercado por los estudiantes fuerza a las escuelas pblicas a crear organizaciones ms eficientes. No obstante, es la segunda tesis, la dependencia de recursos, la que parece ms plausible para Arum: las escuelas pblicas, cuando compiten con el sector privado, buscarn un apoyo mayor de los recursos del gobierno que asegure su supervivencia (Arum, 1996: 31) O dicho en otras palabras, el Estado asumir un rol activo de protector de los asistentes a la escuela pblica. No obstante, esta visin optimista habra que completarla con argumentos polticos. La decisin de incrementar los recursos de la escuela pblica es tomada por el gobierno y por lo tanto, esta decisin depender de la ideologa de los polticos. En resumen, la seleccin de centro por parte de los padres aparece como una cuestin relevante si queremos estudiar las desigualdades educativas. Como hemos podido observar, en la literatura acadmica aparecen dos teoras enfrentadas sobre los posibles

efectos que puede tener el sistema educativo sobre las desigualdades: teora de la modernizacin y teora de la reproduccin cultural. Si los tericos de la reproduccin cultural estuviesen en lo cierto, lo que realmente importara a los padres sera que sus hijos obtuviesen una titulacin que les permitiese competir en el mercado de trabajo y no cuestiones secundarias como los resultados acadmicos. Y viceversa, si la teora de la modernizacin fuese cierta, lo relevante a la hora de seleccionar un centro sera la formacin educativa puesto que el mrito sera lo importante. Adems, tampoco existe consenso sobre los efectos de la competencia entre centros educativos. Los institucionalistas anticipan una prdida en la calidad de las escuelas pblicas. Por lo tanto, los mejores resultados acadmicos se produciran en las escuelas privadas. Y viceversa, aquellos tericos que defienden la competencia entre centros anticipan una mejor calidad educativa en las escuelas pblicas. En todos estos debates, la seleccin de escuela por parte de las familias aparece como una cuestin relevante. En este trabajo tratar de dar respuesta a estos debates usando como estudio de caso el sistema educativo espaol. En la siguiente seccin presentar brevemente el modelo terico que puede explicar la seleccin de centro por parte de los padres. Previamente revisar otros modelos tericos que aparecen en la literatura.

3. El modelo terico2
En la literatura acadmica apenas existen modelos tericos que expliquen las desigualdades educativas. Uno de los modelos ms parsimoniosos fue presentado por Breen y Goldthorpe (1997), que ms tarde fue reformulado y completado por Breen (2001). El modelo funciona de la siguiente forma. Los agentes estudiantes- proceden de diferentes entornos socioeconmicos. Cada uno de ellos quiere alcanzar un umbral, Ti, que determina el nivel mnimo aceptable de estudios que desea cursar. Breen y Goldthorpe definen Ti como la clase social de la que proceden los estudiantes. Por lo tanto, todos los estudiantes querrn alcanzar como mnimo la clase social de la que proceden sus familias. Para ello los agentes seguirn una estrategia que minimize la probabilidad de fallo a la hora de alcanza Ti.

Agradezco a Rubn Ruiz Rufino sus comentarios al modelo terico presentado.

Para alcanzar este umbral mnimo, los estudiantes tienen que tomar decisiones dentro del sistema educativo. Bsicamente, tienen que decidir si continan o abandonan sus estudios en un determinado nivel educativo, k. Esta decisin entraa riesgos. Por ello, el mecanismo principal de este modelo reside en el grado de riesgo que quiera asumir el estudiante. Adems, cada estudiante tendr una creencia, i, sobre sus propias posibilidades de xito en cada uno de los niveles educativos. Los posibles resultados que podemos observar en cada nivel de estudios son los siguientes: el estudiante puede no lograr los objetivos acadmicos, y por lo tanto abandonar los estudios, Fk (donde k indica el nivel de estudios); o el estudiante puede lograr los objetivos acadmicos y decide no continuar en el prximo nivel Lk. Cada uno de estos resultados reporta una utilidad a los agentes y estas utilidades pueden ser ordenadas. As, U(Lk) > U(Lk-1) para todo k (que significa que mayores niveles educativos, completados con xito, proporcionan una mayor utilidad); y U(Fk) U(Lk-1) (continuando el nivel k y fallando nunca es preferido a abandonar en el nivel k-1) (Breen, 2001: 6). Una vez conocidos los posibles resultados y sus utilidades, Breen (2001) presenta la utilidad de tener xito en el nivel de estudios k: U(Sk) = max(U(Lk), UE(Vk + 1)) (1) donde U(Sk) es la utilidad esperada de tener xito en el nivel de estudios k y UE(Vk + 1) es la utilidad esperada de continuar en el nivel k+1. La utilidad esperada de V procede de la siguiente funcin: UE(Vk) = k U(Sk) + (1 - k) U(Fk) (2) O dicho en palabras, la utilidad esperada de continuar los estudios en un determinado nivel k depende de las propias creencias de los estudiantes respecto a su capacidad de xito y su capacidad de suspender. Los estudiantes continuarn estudiando si: UE(Vk) > U(Lk-1) superior es mayor que la utilidad obtenida en el nivel anterior tras tener xito. La conclusin final de este modelo es que los estudiantes continuarn en el prximo nivel de estudios segn sea la utilidad que les reporta y sus posibilidades de xito. O en otras palabras, llamemos U(rm) a la utilidad que produce todo el conjunto de (3) Es decir, un agente continuar con sus estudios si la utilidad esperada para un nivel

posibles resultados educativos. Si este conjunto de posibles resultados es inferior o igual a la utilidad que les proporciona su umbral deseado, U(rm) U(T), entonces los estudiantes tratarn de moverse hacia un resultado ms deseado y la utilidad de aumentar el nivel de estudios ser creciente. En cambio, si este conjunto de posibles resultados es mayor que la utilidad esperada del umbral, U(rm) > U(T), entonces la utilidad marginal de un estudiante de moverse hacia niveles educativos superiores es decreciente (Breen, 2001: 7-8). Este modelo terico nos es de gran utilidad para estudiar la seleccin de centro por parte de las familias. Llamemos a la accin de seleccionar un centro educativo, Ai. Las familias elegiran el colegio de los hijos atendiendo a una simple funcin: UE(A) = [p(Sa) ca], p = 1 para todo nivel de estudios k (4) Es decir, la utilidad esperada de seleccionar un centro de estudios es igual a la suma de probabilidades de tener xito en el centro educativo a menos los costes de asistir a este colegio. Ahora, pensemos en un sistema educativo que tiene tres tipos de escuela segn sea su propietario y su financiacin. Es decir, imaginemos un sistema educativo similar al espaol, con tres tipos de centros educativos: pblico, b, privado, v, y concertado, c. Podemos asumir que las creencias que tienen los estudiantes sobre sus posibilidades de xito, i, vienen determinadas por el tipo de centro al que asisten y por lo tanto, a cada uno de estos centros les correspondera una creencias sobre su probabilidad de xito: b para la enseanza pblica, c para los centros concertados y v para los colegios privados. Estas probabilidades cumplen la siguiente propiedad: i = b + c + v donde i [0, 1] (5) En palabras, la suma de cada una de las creencias sobre sus probabilidades de xito en los diferentes tipos de escuelas es igual a la creencia que tiene el estudiante sobre sus posibilidades de xito en el sistema educativo, i. Este nuevo supuesto modificar ligeramente el modelo de Breen y Goldthorpe (1997). Ahora, la utilidad esperada de continuar en los estudios no slo dependera de sus probabilidades de xito o fracaso, si no tambin de los tipos de centro a los que asisten. Por ello, la ecuacin 2, la utilidad esperada de continuar en un nivel de estudios k, ser

diferente dependiendo del colegio al que asista el estudiante. As, tendremos funciones de utilidad distintas dependiendo del centro de estudios: UE(VkAb) = b U(Sk) + (1 b) U(Fk) UE(VkAc) = c U(Sk) + (1 c) U(Fk) UE(Vk Av) = v U(Sk) + (1 v) U(Fk) (6) (7) (8)

Dada la ecuacin 1, sabemos que los estudiantes tratan de maximizar la UE(Vk). Por lo tanto, elegirn entre las funciones 6, 7 y 8 aquella que ms utilidad les reporte. As, un estudiante ir a un colegio privado si: UE(Vk Av) > UE(VkAb) UE(Vk Av) > UE(VkAc) Un estudiante ir a un colegio concertado si: UE(VkAc) > UE(VkAb) UE(VkAc) > UE(Vk Av) Y un estudiante ir a un colegio pblico si: UE(VkAb) > UE(Vk Av) UE(VkAb) > UE(VkAc) (11) No obstante, como hemos visto en la funcin de decisin de colegio ecuacin 4-, seleccionar un colegio conlleva unos costes. Estos coste, c, pueden ser econmicos. Sabemos que los colegios privados y concertados no son gratis3. Por ello, las clases sociales bajas no tendrn capacidad de eleccin. Es decir, las clases bajas no tendrn la oportunidad de enfrentarse a la funcin de decisin. En cambio, las clases medias y altas s que se enfrentarn al dilema que presenta la ecuacin 4. En conclusin, el modelo terico aqu presentado anticipa que las familias de clase media y alta decidirn la asistencia a un centro educativo segn las probabilidades de xito acadmico de sus hijos. Por lo tanto, el mecanismo que podra explicar la presencia de estudiantes de las clases sociales medias y altas en los colegios privados y concertados es el alto rendimiento acadmico. (10) (9)

4. Base de datos y variables


La base de datos empleada para este estudio es el Programme for Internacional Student Assessment (PISA) de 2000, realizado por la OCDE. El principal objetivo del
Es cierto que los colegios concertados, dada la subvencin que reciben, no deberan de establecer trabas econmicas a su acceso. Pero siempre existen mecanismos que limitan el acceso a las familias de menos rentas, como por ejemplo las actividades extraescolares.
3

estudio PISA es medir el grado de conocimiento y las habilidades de los estudiantes de 15 aos en varios pases de la OCDE (OCDE, 2000b: 3). Esta base de datos posee una muestra de ms de un cuarto de milln de estudiantes, y en el caso de Espaa, la muestra se reduce a 6.214 alumnos de 15 aos. Estos estudiantes han sido sometidos a tres exmenes en tres reas diferentes: lectura, matemticas y ciencias. Al mismo tiempo, los estudiantes contestan a un cuestionario sobre su origen social. Y finalmente, los directores de las escuelas tambin completan una encuesta sobre el colegio al que pertenecen los nios. Por lo tanto, el estudio PISA nos da una gran cantidad de informacin. Con toda ella he creado las variables que describo a continuacin. Para el estudio que aqu se presenta he utilizado dos variables dependientes diferentes. En el primero de los anlisis, la variable dependiente es el tipo de colegio. Para la construccin de esta variable he empleado dos indicadores que recoge el informe PISA. Una de las preguntas del cuestionario es si el centro educativo es pblico o privado, teniendo en cuenta quin es el agente ltimo que tiene capacidad de decisin sobre las cuestiones que conciernen al centro (OCDE, 2000b: 228). Adems, segn los datos que proporciona el estudia PISA, tambin podemos clasificar los centros segn el origen de su financiacin. Por un lado, tenemos los centros dependientes del gobierno que reciben ms de un cincuenta por cierto de sus recursos de las arcas pblicas. Por otro lado, encontramos los colegios independientes del gobierno que reciben menos del cincuenta por ciento de sus recursos de los presupuestos del Estado. Por tanto, dados estos dos indicadores, podremos construir una variable que se aproxima a los tres tipos de escuela que existen en Espaa: pblica, concertada y privada. La segunda variable dependiente que voy a utilizar en mi estudio es el resultado que obtienen los estudiantes en los tres exmenes a los que son sometidos: lectura, matemticas y ciencia. Aunque algunos de los estudiantes no realizaron todos los exmenes, he utilizado el resto de cuestionarios de los que existen datos. El valor mximo de esta variable es 747,425 y el valor mnimo es 117,43. Las variables independientes que vamos a encontrar en los dos anlisis que se presentan a continuacin son las siguientes: - variables socioeconmicas:

ndice internacional socioeconmico del estatus ocupacional (ISEI). Este indicador fue creado por Ganzeboom, De Graff y Treiman. Bsicamente, este ndice recoge los atributos ocupacionales que permiten la conversin de la educacin de los padres en rentas. O en palabras de lo autores del estudio PISA: este ndice surge de una clasificacin ptima de los grupos ocupacionales que maximiza los efectos indirectos de la educacin en la renta a travs de la ocupacin laboral y minimiza los efectos directos de la educacin en la renta, despus de haber controlado por la ocupacin laboral (ambos efectos son considerados tras haber controlado por la edad) (OCDE, 2000b: 221). Este ndice asume valores entre 0 y 90. As, los valores ms bajos se corresponden con el estatus socioeconmico ms bajo y los valores prximos a 90 representan un estatus socioeconmico alto4. Clasificacin internacional estndar de educacin (ISCED). Este indicador mide tanto la educacin de los padres como la educacin de la madre. Las categoras que recoge esta variable son las siguientes: no haber ido a la escuela, educacin primaria (ISCED nivel 1), educacin secundaria en los primeros cursos (ISCED nivel 2), educacin secundaria de formacin profesional (ISCED nivel 3B o 3C), educacin secundaria que permite el acceso a estudios superiores (ISCED nivel 3A), educacin superior o universitaria (ISCED nivel 5A, 5B y 6) (OCDE, 2000b: 221). Nmero de hermanos. En esta variable los estudiantes responden el nmero de hermanos que tienen en su familia. Con ello trato de medir el tiempo que invierten los padres en cada uno de sus hijos (De Graaf, 1988: 211). As, conforme aumente el nmero de hermanos, los padres tendrn menos tiempo para ayudar a sus hijos en las tareas escolares y esto debera de influir en su rendimiento escolar. Riqueza de la familia. Con este ndice, el estudio PISA mide la posesin de bienes por parte de las familias, tales como programas informticos educativos, acceso a Internet, nmero de televisiones, existencia de una habitacin de uso exclusivo por el estudiante, entre otros. Espero que conforme aumente la posesin de estos bienes, aumente el rendimiento escolar de los alumnos.

Para ms informacin sobre este ndice y su construccin, se recomienda la lectura del trabajo de Carabaa y Gmez (1996)

Recursos educativos familiares. A travs de este indicador, el estudio PISA recoge informacin sobre los recursos educativos que tienen los estudiantes: diccionario, un lugar tranquilo para estudiar, una mesa de estudio, libros de texto y calculadora (OCDE, 2000b: 223). Al igual que en la variable anterior, anticipo que si aumenta la cantidad de estos bienes educativos, aumentarn las calificaciones de los estudiantes. - variables de capital social y cultural Inters de los padres en la educacin de los hijos. Algunos autores como Schneider y Coleman (1993: 66) opinan que la educacin de los chicos puede mejorar en la medida que los padres se involucran en los estudios de sus hijos y aumentan el contacto padre-estudiante, interesndose por las actividades que realizan en la escuela. Por ello, en mi anlisis estadstico de los resultados acadmicos incluir una variable independiente que mide el inters de los padres en la educacin de los hijos. El estudio PISA incluye una pregunta que cuestiona la frecuencia con la que los padres preguntan a los estudiantes sobre el colegio, comen juntos o tienen un dilogo fluido. Habilidades lingsticas. Investigaciones han mostrado que las habilidades lingsticas de los padres estn fuertemente relacionadas con sus caractersticas educativas y ocupacionales, y su impacto en los resultados educativos de los hijos es muy fuerte (De Graaf, 1988: 213). Por lo tanto, si quiero estudiar los resultados acadmicos de los alumnos debo de considerar las habilidades lingsticas de los padres. El estudio PISA no incluye ninguna variable que mida las habilidades lingsticas de los padres. Por ello, voy a usar como proxy los conocimientos de los estudiantes sobre varias lenguas. As, he creado dos variables dicotmicas. La primera de las variables recoge si el estudiante habla en casa alguna de las lenguas cooficiales de Estado que es distinta de la que se ha usado para realizar los cuestionarios (en este caso el castellano). Por lo tanto, esta variable asumir valor 1 si el estudiante habla en casa alguna de las lenguas cooficiales distinta del castellano y valor 0 si no es el caso. La segunda variable dicotmica mide si los estudiantes hablan en casa la mayor parte del tiempo alguna lengua extranjera. As, la variable asumir el valor 1 si los estudiantes hablan la mayor parte del tiempo una lengua extranjera en casa y valor 0 en el resto de los casos. Actividades culturales clsicas realizadas por los estudiantes. Para medir esta actividad, he usado uno de los ndices que aparece en el estudio PISA y que se denomina

estimador WARM5. Esta variable agrupa actividades culturales que han realizado los estudiantes como por ejemplo visitar museos, asistir a la pera, al ballet, al teatro Si los tericos del capital cultural (Coleman, 1988; De Graff, 1988; Sullivan, 2001) estn en lo cierto, un aumento de estas actividades tiene que proporcionar mejores resultados acadmicos. De aqu en adelante me referir a esta variable como capital cultural del estudiante Actividades culturales clsicas realizadas por la familia. A diferencia de la variable anterior, en este ndice el estudio PISA evala el nmero de actividades culturales que realiza la familia como por ejemplo leer literatura clsica o realizar trabajos de arte. De nuevo, espero que conforme aumenten estas actividades culturales, aumentarn los resultados acadmicos6. A partir de ahora me referir a esta variable como capital cultural de la familia. - Variables de las escuelas Es cierto que el estudio PISA recoge distintos indicadores sobre los centros educativos, tales como la calidad de las infraestructuras de las escuelas, el nivel de los recursos educativos del colegio.... No obstante, la literatura acadmica ha concluido que en la mayora de las investigaciones no se encuentra una relacin estadstica entre los resultados escolares y los recursos por estudiante, el ratio de profesor por alumno o el tipo de clase (San Segundo, 2001: 148). Una vez presentadas las variables que voy a utilizar en mis anlisis estadsticos, paso a analizar la evidencia emprica encontrada para el modelo terico presentado anteriormente.

5. La seleccin de centro: el caso de Espaa.


5.1 Estudiantes, familias y escuelas En el modelo terico presentado en el apartado tercero, conclua que la seleccin de centro por parte de las familias no es igual para todas las clases sociales. En esta
Una explicacin de la construccin de este ndice se puede encontrar en uno de los informes que realiz la OCDE sobre la base de datos que uso en este estudio (OCDE, 2000b: 220) 6 La funcin de estas variables de capital cultural es de control. No obstante, uno de los puntos dbiles de la teora del capital cultural es que no desarrollan ningn tipo de mecanismo causal que explique la transmisin de capital cultural en resultados escolares.
5

primera parte del anlisis emprico voy a comprobar si realmente es as. Para ello he realizado un modelo estadstico usando como variable dependiente el tipo de colegio y como variables independientes: el ndice de estatus socioeconmico, la educacin del padre, la educacin de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos disponibles en casa, las actividades culturales realizadas por el alumno y las actividades culturales realizadas por los padres. Puesto que la variable dependiente, tipo de colegio, es una variable categrica que asume tres valores distintos: pblico, concertado y privado, debo de usar una regresin logstica multinomial (Long y Freese 1997, 2001). Los resultados de la regresin los presento en la tabla 3 del apndice metodolgico final. Tal y como sealan King, Tomz y Wittenberg (2000), el principal objetivo de un estudio de investigacin es transmitir la informacin de la forma ms clara posible. Por ello, puesto que no todos los lectores conocen esta tcnica estadstica, considero que resulta de mayor utilidad presentar los odds ratio y los coeficientes en el anexo metodolgico. A continuacin, en la tabla 1, podemos observar los resultados de la regresin logstica, pero traducidos en probabilidades predichas7. Bsicamente, lo que podemos observar en la tabla 1 es la probabilidad de que un estudiante vaya a cada uno de los tres tipos de centros educativos cuando la variable independiente vara de su mnimo a su mximo, manteniendo el resto de variables independientes en su media. As, por ejemplo, un estudiante de estatus socioeconmico alto tiene un 19,5% de probabilidad ms de asistir a un colegio privado que un alumno de estatus socioeconmico bajo. En cambio, un chico de estatus socioeconmico bajo tiene un 32,8% de ms probabilidad de asistir a un colegio pblico que un estudiante de estatus socioeconmico alto. Tabla 1: Probabilidades de ir a diferentes tipos de escuelas
Mnimo -> Mximo Estatus socioeconmico Educacin del padre Educacin de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos Actividades culturales del alumno Actividades culturales de la familia
FUENTE: elaboracin propia
7

Privado 19,5% 0,2% 5,4% 37,7% 0,1% 7,7% -0,2%

Concertado 13,3% -9,5% 14,8% 2,1% 11,3% 22,6% -3%

Pblico -32,8% 9,2% -20,3% -58,7% -11,4% -30,3 3,3%

Para obtener estas probabilidades he utilizado las comandos SPost de Stata (Long y Freese, 2001)

Observando las probabilidades de la tabla 1, vemos cmo las variables independientes que ms explican la asistencia a los tres tipos de colegio son el estatus socioeconmico, la educacin de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos de la familia y las actividades culturales o capital social de los alumnos. Todas estas variables explican la asistencia a los colegios segn lo esperado. Es decir, son las familias de menos estatus, con menos educacin materna, con menos riqueza, con menos recursos educativos y con menos capital social las que tienen una mayor probabilidad de asistir a los colegios pblicos. Y viceversa, conforme aumenta el estatus de las familias, la educacin de la madre, la riqueza familiar y el capital cultural de los estudiantes, aumenta la probabilidad de asistir a colegios privados. Quizs, de una forma grfica se puede observar mejor estos cambios en la probabilidad de asistir a los distintos tipos de centro segn van cambiando las variables independientes. A continuacin presento tres grficos en los que se aprecia claramente cmo aumenta o disminuye la probabilidad de asistir a cada uno de los diferentes colegios segn varan las variables independientes. Grfico 1. Probabilidades segn vara el estatus socioeconmico de la familia
pr(Privado) [1] pr(Publico) [3] 1 pr(Concerta) [2]

.8 Pr de ir a tipos de colegio

.6

.4

.2

0 16 28 40 52 Estatus 64 76 88 100

FUENTE: Elaboracin propia

Grfico 2. Probabilidades segn varan los recursos educativos de la familia


pr(Privado) [1] pr(Publico) [3] 1 pr(Concerta) [2]

.8 Pr de ir a tipos de colegio

.6

.4

.2

0 -4 -3 -2 -1 0 1 Recursos en educacin de la familia 2 3 4

FUENTE: Elaboracin propia

Grfico 3. Probabilidades segn vara el capital cultural del estudiante


pr(Privado) [1] pr(Publico) [3] 1 pr(Concerta) [2]

.8 Pr de ir a tipos de colegio

.6

.4

.2

0 -2 -1 0 1 Capital cultural del estudiante 2 3

FUENTE: Elaboracin propia

Estos grficos presentan de una forma ms visual los resultados de la tabla 1. As, en el grfico 1 se puede apreciar claramente que, conforme aumenta el estatus socioeconmico del estudiante, disminuye la probabilidad de asistir a un colegio pblico. El grfico 2 tambin muestra de forma muy expresiva la relacin entre recursos educativos y asistencia a los diferentes tipos de colegio. Vemos cmo conforme aumentan los recursos, aumenta la probabilidad de asistir a un colegio privado o concertado y viceversa, conforme aumentan los recursos educativos, disminuye la probabilidad de ir a un colegio pblico. Una segunda conclusin relevante de estos grficos es que las variables independientes siguen patrones similares en los colegios privados y concertados y en cambio, estas mismas variables tienen el efecto contrario en los colegios pblicos. Por lo tanto, la asistencia a colegios privados y concertados responde a las mismas pautas de comportamiento, diferencindose claramente de lo que sucede en los colegios pblicos. La conclusin ms importante de esta primera parte del anlisis emprico es que s que existen diferencias socioeconmicas y culturales entre los estudiantes que asisten a los diferentes tipos de escuela. Una vez confirmadas estas diferencias, pasamos a resolver la segunda cuestin relevante del modelo terico: Por qu conforme aumenta la clase social de los estudiantes aumenta la probabilidad de asistir a un colegio privado y concertado cuando existe una alternativa pblica? La respuesta que dbamos en el modelo terico era que las familias de estas clases sociales preferiran pagar por la educacin cuando las probabilidades de xito fueran mayores que en el resto de centros educativos. Por lo tanto, es cierto que los alumnos que asisten a colegios privados y concertados logran mejores resultados acadmicos? El siguiente subapartado aporta una respuesta. 5.2 Resultados acadmicos y tipos de escuela Para responder a la pregunta formulada, he realizado un nuevo anlisis estadstico, uno para cada tipo de escuela. En las nuevas regresiones, la variable dependiente es los resultados que han obtenido los estudiantes en los tres exmenes que han realizado para el estudio PISA. Por lo tanto, la variable dependiente es continua. Por ello, debo de usar como mtodo estadstico un anlisis de regresin lineal. Las variables independientes son

todas las que he presentado en el apartado anterior: el estatus socioeconmico, la educacin del padre, la educacin de la madre, la riqueza de la familia, los recursos educativos, el capital cultural del alumno, el capital cultural de la familia, la habilidades lingsticas de los estudiantes, el inters de los padres en la educacin de los hijos y el nmero de hermanos del alumno. Los resultados de la regresin los podemos ver en la tabla 2. Como se puede observar, he realizado un anlisis estadstico para cada tipo de escuela. De esta forma, podremos analizar no slo qu escuela obtiene los mejores resultados acadmicos, sino tambin el efecto de las variables independientes en cada tipo de colegio. Tabla 2. Los resultados acadmicos de los estudiantes segn el tipo de colegio
Privado Variables Constante Variables socioeconmicas 483.607*** (14.537) 0.2812 (0.2477) 0.5574 (2.9797) 5.4546* (2.8076) -13.2519*** (4.7234) 5.583 (5.4133) -0.1192 (2.5694) 17.564*** (3.54) 9.3927** (4.773) 9.2216 (17.3035) -22.2211 (19.5869) -6.8381* (3.533) 0.1103 453 6.02*** Concertado 444.679*** (7.215) 0.6702*** (0.1434) 3.4794** (1.4065) 3.9762*** (1.3769) -2.8816 (2.4659) 10.9068*** (2.5065) -4.2346** (1.9329) 11.446*** (2.0454) 11.1984*** (2.2651) -4.0355 (4.463) -4.8753 (14.4403) -4.4129** (2.0104) 0.1764 1,519 30.69*** Pblico 500.305*** (5.4346) 0.2997*** (0.102) -0.8235 (0.717) 4.527*** (0.901) 9.3774*** (2.2488) 6.5451*** (1.6106) -20.1193*** (5.4346) 5.5671*** (1.3986) 8.1642*** (1.5276) -4.1075 (2.8939) -34.1983 (22.0163) 18.7762*** (0.8679) 0.4092 3,425 308.45***

Estatus socioeconmico
Educacin del padre Educacin de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos Nmero de hermanos Variables de capital social Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Habla lengua cooficial en casa Habla lengua extranjera en casa Inters de los padres R2 N F *** p < 0.01 ** p < 0.05 * p < 0.1 FUENTE: Elaboracin propia

La primera conclusin importante de este estudio es que las escuelas pblicas son los colegios que obtienen mejores resultados acadmicos, seguidas de los centros privados y finalmente los concertados. Dnde observamos este resultado? La constante nos dice cul sera el resultado de un estudiante si no consideramos ninguna de sus variables individuales. O dicho en otras palabras, si controlamos por las caractersticas individuales de cada estudiante y este mismo estudiante asiste a cada uno de los tres centros educativos analizados, sus mejores resultados acadmicos se produciran en el colegio pblico. As, tras controlar por las variables socioeconmicas y de capital social, el mismo alumno obtendra un resultado de 500,305 en una escuela pblica, un 483,607 en un colegio privado y 444,679 en un centro concertado. Estos resultados contradicen parte de la literatura acadmica que anticipaba mejores resultados escolares para los colegios privados (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 65). Una segunda conclusin relevante de este estudio es que las variables socioeconmicas de las familias tienen efectos distintos en el rendimiento de los estudiantes, segn sea el tipo de escuela al que asisten. As, por ejemplo, el nmero de hermanos, los recursos educativos de las familias y el estatus socioeconmico son factores muy importantes en las escuelas pblicas y concertadas mientras que no son significativos en los centros privados. En cambio, las variables de capital social presentan patrones muy similares en los tres tipos de centros educativos. As, por ejemplo, las habilidades lingsticas de los alumnos no parecen tener ningn efecto sobre los rendimientos escolares de los estudiantes en ninguno de los tres tipos de escuela. En cambio, el capital cultural de los alumnos y el capital cultural de las familias se presentan como variables con un gran poder explicativo en los tres tipos de centro. Slo el inters de los padres muestra una conducta distinta en las escuelas pblicas si las comparamos con el resto de colegios. Mientras que en los centros pblicos es positivo y altamente significativo, en los colegios privados y concertados su efecto es negativo y, adems, tiene menor significatividad estadstica. En resumen, mientras que las variables socioeconmicas parecen afectar mucho ms a los resultados escolares de los alumnos en los colegios pblicos y concertados, las variables de capital social y cultural afectan de la misma forma a los tres tipos de centros educativos.

6. Conclusin Como hemos podido observar en este estudio, existen desigualdades en el acceso a las diferentes tipos de escuelas. Las variables socioeconmicas y de capital cultural son factores relevantes a la hora de acceder a los diferentes tipos de colegio. La pregunta que nos hacamos en esta investigacin es: por qu sucede esto? Por qu hay gente dispuesta a pagar por la educacin cuando existe una alternativa pblica gratuita? El modelo terico desarrollado en estas pginas anticipaba que el mecanismo causal podra ser los resultados acadmicos de los alumnos. Es decir, que las escuelas privadas y concertadas ofertan mejor rendimientos escolar que los centros pblicos. Pero la evidencia emprica no confirma esta hiptesis. Tras controlar por las caractersticas socioeconmicas y de capital cultural de los alumnos, observamos que son los colegios pblicos los que obtienen mejores resultados acadmicos. Esta evidencia emprica confirma una de las teoras de la literatura que ha sido presentada en apartados anteriores. La competencia entre centros educativos no merma el rendimiento escolar de los centros pblicos. Ya sea porque poseen una mejor gestin o porque acaparan mayores recursos econmicos, las escuelas pblicas en el caso espaol presentan mejores resultados acadmicos que el resto de centros educativos. Un segundo debate relevante es si el sistema educativo puede reducir las diferencias sociales. Los tericos de la modernizacin argumentan que un sistema educativo pblico y con recursos convierte el sistema educativo en un proceso meritocrtico. Por lo tanto, los padres deberan de estar preocupados por seleccionar los centros con mejores resultados acadmicos. En cambio, si los tericos de la reproduccin cultural estuviesen en lo cierto, lo que realmente importara a los padres sera que sus hijos obtuviesen una titulacin que les permitiese competir en el mercado de trabajo y no cuestiones secundarias como los resultados acadmicos. La visin de estos ltimos rechaza el funcionamiento meritocrtico del sistema educativo. La evidencia emprica aqu presentada no confirma ninguna de estos dos teoras, aunque deja abierto el debate sobre por qu determinadas personas optan por pagar por una educacin cuando existe una alternativa gratuita y con mejores resultados escolares. Son varias las hiptesis que se abren.

En primer lugar, pueden existir motivaciones ideolgicas. Quizs determinadas familias prefieren pagar por la educacin porque piensan que el sector privado es siempre mejor. No es extrao encontrarse a familias que piensan que el sector privado es siempre ms eficiente y eficaz. Pero esta idea es una creencia, puesto que no siempre se corresponde con la realidad. La segunda posible respuesta se refiere a motivaciones religiosas. Quizs los padres son creyentes y desean que sus hijos se adoctrinen en su misma religin. En Espaa, los colegios pblicos son aconfesionales, mientras que la gran mayora de los colegios privados y concertados son religiosos. La tercera de las hiptesis estara relacionada con las redes sociales. Algunos autores como Colleman (1988) y Sullivan (2001) han resaltado los efectos de las redes sociales en el capital cultural. Estas redes no slo pueden aumentar el capital cultural de los alumnos, sino que pueden ser una buena forma de mejorar la posicin socioeconmica de los estudiantes. Dicho en otras palabras, tener buenos amigos puede ser una garanta de xito en el futuro mercado laboral. Finalmente, la cuarta respuesta puede ser que algunos padres encuentran en los colegios privados y concertados lo que no encuentran en los colegios pblicos. As, por ejemplo, existe cierta evidencia emprica que afirma que la disciplina est relacionada con los colegios privados, y para algunos autores la disciplina puede tener efectos positivos en el rendimiento acadmico de los estudiantes (Coleman, Hoffer y Kilgore, 1982: 69). Puede que la disciplina sea un bien deseado por algunos padres. Por ello, estas familias optarn por colegios privados y concertados, puesto que establecern ms controles sobre sus hijos. Todas estas hiptesis pueden ser contrastadas en futuros trabajos acadmicos. Mientras tanto la siguiente pregunta todava sigue abierta: por qu hay gente dispuesta a pagar por la educacin cuando existe una alternativa gratuita que presenta mejores resultados escolares?

Apndice metodolgico
Tabla 3. Seleccin del tipo de colegio
Variables Colegio Privado Constante Estatus socioeconmico Educacin del padre Educacin de la madre Riqueza de la familia Recursos educativos disponibles en casa Capital cultural del alumno Capital cultural de la familia Colegio concertado Constante

-5.7567*** (0.2454) 0.046*** (0.0047) -0.0149 (0.0485) 0.3147*** (0.0461) 0.908*** (0.0881) 0.039 (0.0739) 0.4528*** (0.0615) -0.0412 (0.0805)

-1.602*** (0.129) Estatus socioeconmico 0.0138*** (0.0028) Educacin del padre -0.0918*** (0.0241) Educacin de la madre 0.1633*** (0.0246) Riqueza de la familia 0.3264*** (0.0546) Recursos educativos disponibles en casa 0.1201*** (0.0384) Capital cultural del alumno 0.2862*** 0.0357 Capital cultural de la familia -0.0541 0.041 2 0.116 Pseudo R N 5,424 Wald chi2(14) 896.48***

La categora de referencia es la Escuela Pblica *** p < 0.01 ** p < 0.05 * p < 0.1 FUENTE: elaboracin propia

Bibliografa
ARUM, Richard (1996) Do private schools force public schools to compete?. American Sociological Review, 61(1): 29-46. BLOSSFELD, Hans-Peter y Yossi SHAVIT (1991) Persisting barriers: changes educational opportunities in thirteen countries. Working Papers in Political and Social Sciences. European University Institute. BLOSSFELD, Hans-Peter y Yossi SHAVIT (1993) Persistent inequality. Changing educational attainment in thirteen countries. Boulder: Westview Press. BREEN, Richard (2001) A rational choice model of educational inequality. Estudios / Working Papers 2001/166. Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. BREEN, Richard y John H. GOLDTHORPE (1997) Explaining educational differentials: towards a formal rational action theory. Rationality and Society, 9(3) :275-305 CARABAA, Julio y Carmuca GMEZ (1996) Escalas de prestigio profesional. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas. COLEMAN, James (1988) Equality of educational opportunity. 3 ed. New Hampshire: Ayer Company. COLEMAN, James, HOFFER, Thomas y Sally KILGORE (1982) Cognitive outcomes in public and private schools. Sociology of Education, 55(2/3): 65-76. ERIKSON, R. (1996) Can education be equalized? The Swedish case in comparative research. Colorado: Westview Press. EURYDICE (1993) Enseanza privada Enseanza no pblica: formas y estatuto en los estados miembros de la Comunidad Europea. Bruselas: Comisin de las Comunidades Europeas. FARKAS, G., GROBE, R., SHEEHAN, Daniel y Yuan SHUAN (1990) Cultural resources and school success: gender, ethnicity and poverty groups within an urban school district. American Sociological Review, 55(1): 127-142. FERNNDEZ MELLIZO-SOTO, Mara (2001) Socialismo, igualdad en la educacin y democracia. La experiencia de Gonzlez y Mitterrand. Madrid: Instituto Juan March de Estudios e Investigaciones. Coleccin de tesis doctorales.

GOLDSTEIN, H. (1987) Multilevel models in educational and social research. New York: Oxford University Press DE GRAAF, P. (1988) Parents financial and cultural resources, grades and transitions to secondary school in the Federal Republic of Germany. European Sociological Review, 4: 209-221. KING, Gary; TOMZ, Michael y Jason WITTENBERG (2000) Making the most of statistical analyses: improving interpretation and presentation. American Journal of Political Science, 44(2): 341-355. LONG, J. Scott y Jeremy FREESE (1997) Regression models for categorical and limited dependent variables. California: SAGE Publications. LONG, J. Scott y Jeremy FREESE (2001) Regression models for categorical dependent variables using Stata. Texas: Stata Press Publication. MORGAN, S. y A. Sorensen (1999) Parental networks, social closure and mathematics learning. American Sociological Review, 64: 661-681. OCDE (2000a) Education at a glance. OECD indicators. OCDE. OCDE (2000b) Knowlegde and skills for life. First results from PISA 2000. OCDE. OCDE (2000c) Measuring student knowledge and skills. The PISA 2000 assessment of reading, mathematical and scientific literacy. OCDE. SAN SEGUNDO, Mara Jess (2001) Economa de la educacin. Madrid: Sntesis Educacin. SCHNEIDER, B. (1993) Parents, their children and schools. Colorado: Westview Press. SULLIVAN, A. (2001) Cultural capital and educational attainment. Sociology, 35: 835-912. VILLARROYA PLANAS, Ana (2000) La financiacin de los centros concertados. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes.

El rechazo a la escuela de los y las jvenes de clase obrera y la Reforma Educativa


Francisco Fernndez Palomares, Mar Venegas Medina (Universidad de Granada) y Carmen Echeverra Munrriz (Colegio concertado San Jos). Las desigualdades econmicas, sociales, culturales, raciales o de gnero son factores decisivos en la construccin de la peculiar identidad subjetiva de los individuos () (En la) sociedad neoliberal ( se) estn trastocando las formas de vida y de relacin de los seres humanos ( y el) papel de las instituciones clsicas como la familia y la escuela, trasformando de forma radical los procesos de socializacin de las nuevas generaciones. En este contexto social, es ms necesario que nunca cuestionar el modelo academicista y enciclopdico que ha dominado la escuela durante siglos () Una escuela histricamente diseada para la transmisin homognea de contenidos y para el tratamiento uniforme de los estudiantes no es el marco adecuado para responder a la disparidad de situaciones y a la heterogeneidad de individuos en la sociedad de la informacin () es una escuela preocupada por la transmisin de conocimientos y no por el aprendizaje relevante de todos y cada uno de los diferentes alumnos. Provocar el aprendizaje relevante en la escuela supone () adaptar la enseanza () s las condiciones singulares de los aprendices. El foco de partida ( ha de ser) el proceso de construccin de la cultura experiencial de cada estudiante () El problema tico y educativo () aparece cuando las diferentes manifestaciones de la diversidad alcanzan, por intereses de poder, muy distinto valor social, econmico, poltico, cultural y profesional () la diversidad puede considerarse fcilmente en desigualdad () Mxime cuando dichas diferencias objetivas e histricas () que provocan desigualdad evidente de oportunidades, se presentan y justifican como diferencias subjetivas, personales y naturales (). Un curriculum basado en problemas, y que provoque la participacin activa de los estudiantes ms que una actitud de recepcin pasiva y repetitiva, es probablemente un instrumento pedaggico mucho ms valioso para adaptarse a la heterogeneidad de intereses, posibilidades, ritmos y expectativas de los grupos de alumnos que un curriculum academicista, saturado de abstraccin y alejado de los problemas e intereses (de quienes peores resultados obtienen) (). En esta catica sociedad neoliberal, la tarea educativa debe suponer una apuesta por el desarrollo autnomo del sujeto () que le permita resistir, buscar y crear (Prez, 2002).

Introduccin. En esta comunicacin, nos aproximamos al fenmeno del fracaso escolar entre jvenes de clases trabajadoras dentro de los distritos ms pobres de la ciudad de Granada. Partiendo de los datos que dan cuenta de este preocupante fenmeno, ofrecemos un anlisis de la situacin para el curso acadmico 200102. A continuacin, presentamos la segunda parte de nuestra investigacin, es decir, la investigacin cualitativa en la cual hemos entrevistado a tres de los principales agentes sociales implicados en el proceso educativo. En la tercera parte de la comunicacin, ofrecemos la experiencia escolar de las y los jvenes en situaciones de fracaso escolar que han optado por una alternativa al sistema oficial, a travs de un proceso de formacin profesional. El siguiente apartado est dedicado al anlisis y la explicacin del fenmeno estudiado a partir de nuestro marco terico de referencia, y detenindonos en las experiencias del estudiantado entrevistado. Finalmente, terminamos el texto con la propuesta de algunas lneas de referencia para una reforma educativa. Esta investigacin es parte de un proceso ms amplio dentro de un programa Equal dedicado al estudio de las diferentes dimensiones de la exclusin social en la ciudad de Granada. En nuestro trabajo partimos del estudio de la exclusin social procedente del estudiantado de clase trabajadora, lo que nos remite a la corriente que dentro de la sociologa vincula la educacin con la clase social, o ms concretamente, cmo el fracaso escolar es ms frecuente entre las clases trabajadoras. Partiendo de los datos que ponen de relieve este fenmeno, pretendemos ir ms all de las estadsticas, con el fin de conocer la experiencia de estas chicas y chicos tanto en el colegio, como ms all de la institucin escolar. Hasta donde llega nuestro conocimiento, necesitamos tambin aproximarnos a los y las agentes sociales implicados igualmente en el proceso educativo si es que realmente queremos entender lo que ocurre en la sociedad actual en relacin al fracaso escolar. Para ello, hemos entrevistado estudiantes, familias y profesorado. En esta comunicacin, en concrete, nos detendremos a analizar las experiencias dentro y fuera del colegio de jvenes de clases trabajadoras. Al poner en relacin experiencias internas y externas, pretendemos dibujar un cuadro general sobre cmo y por qu tiene

lugar el fracaso escolar, tomando tres criterios fundamentales de anlisis, a saber: clase, gnero y etnia. En relacin a nuestro marco terico, seguimos de cerca las teoras de la reproduccin como punto de partida, especialmente el trabajo de Bourdieu. A nivel microsociolgico, nos interesan las teoras sobre la interaccin social y la experiencia, particularmente la obra de Willis. En un tercer paso, buscamos poner en relacin ambos tipos de aproximaciones macro y micro sociolgicas a travs de la teora de la prctica, para dar cuenta de los procesos de reproduccin y cambio sociales a travs de la accin social. En nuestro trabajo, hemos intentado ofrecer buena cuenta de nuestras tres formas tericas de aproximacin al fenmeno a travs de citas literales tomadas de los discursos que sobre sus experiencias nos ha ofrecido el estudiantado entrevistado.

Palabras clave. Educacin y clase social. Escuela y clase social. Clase, gnero y etnicidad, y experiencias educativas. Fracaso escolar en Educacin Secundaria Obligatoria.

I. Contextualizacin del Fenmeno del Fracaso Escolar en la Ciudad de Granada


Hemos decidido empezar nuestro texto con una cita tan larga como la que aparece al principio del mismo porque entendemos que en ella quedan reunidos los principales valores, principios y creencias que guan nuestro propio trabajo en nuestra calidad de investigador e investigadora universitarios, as como maestra de educacin secundaria. Partiendo de ellos, la investigacin que presentamos en nuestra comunicacin habla sobre la relacin entre exclusin social y una de sus manifestaciones en el campo de la educacin, a saber: el fracaso escolar. Nuestra investigacin consta de dos fases, ambas localizadas en los barrios ms pobres de la ciudad de Granada, durante el perodo acadmico 2001-02, investigacin cuantitativa, y 2003-04, investigacin cualitativa. Segn muchos autores e investigaciones, la falta de acreditacin o ttulo al finalizar la escolarizacin secundaria (ESO) representa un serio peligro de exclusin social en muchas de las ocasiones, sobre todo en contextos de clases trabajadoras. La carencia de acreditacin en la enseanza obligatoria es ms importante si tenemos en cuenta la generalizacin de la institucin escolar y el aumento de niveles de titulacin que se ha producido en la sociedad espaola en los ltimos decenios. Definimos fracaso escolar como el proceso caracterizado por la no consecucin de certificado escolar al finalizar este perodo obligatorio, lo cual afecta en torno a la mitad de la poblacin de Granada capital. En relacin a los datos para el perodo acadmico 2001-02, el fracaso escolar es mayor en los distritos de clase social baja (Norte, Zaidn, Chana), donde el estudiantado que no promociona, o es expulsado del sistema sin conseguir el graduado escolar en secundaria asciende a un tercio del total. En general esta situacin alcanza cotas ms elevadas entre la poblacin de los colegios estatales o pblicos que de los concertados, lo que podra ser explicado en base a diferencias socioeconmicas entre el estudiantado que asiste a las escuelas concertadas. No obstante en barrios ms deprimidos como

la zona Norte y La Chana, el fracaso est presente en la misma medida en colegios pblicos y en concertados. Aunque ha sido imposible acceder a un anlisis desglosado por sexo, existen, sin embargo, importantes diferencias de gnero al respecto, siendo en estas zonas ms comn entre las chicas dejar el colegio al cumplir los 16 aos. Esta diferencia es de gran relevancia pues deja all a las chicas en una situacin de mayor discriminacin dentro del mercado laboral. El siguiente cuadro presenta el fenmeno del fracaso escolar en los barrios de la ciudad de Granada al final de la ESO para el curso 2001-02 mostrando con claridad las diferencias existentes entre los barrios de clase obrera (Norte, Chana y Zaidn) y los dems.

Cuadro 1. Los resultados escolares al final de la ESO en los barrios de Granada.


Barrio NORTE CHANA C. RONDA ZAIDN REALEJO CENTRO ALBAYCIN GRANADA MATRICULADOS % todo aprob % 1-4 pendient % No Prom + % Certf Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total Pbca Cctda Total 178 306 232 534 81 262 73 473 651 43,8 44 157 463 40,8 58 293 553 44,4 72,7 525 1120 37,6 50,5 134 215 0 71,6 646 908 48,9 67 140 213 49,3 43,6 43,9 46,7 59,1 43,1 67,9 61,8 45,5 23 35,6 36,6 28,7 0 27,1 31,5 22,4 16,6 14,7 29,1 10 23,8 33,6 22,6 29,2 26,2 29,6 13 24,8 32,9 33,2 23,5 11,9 33,7 0 24 19,2 33,6 25,5 16,6 20,4 18,4 9,2 22,9 19,3 33,5 24,2 14,6 27,2 19 13,5 21,6 22

1585 2424 4265 42,3

58 51,5 30,4 22,6 26,5 27,3

Grfico 1. Porcentaje de alumnado con fracaso (no promocionan ms aquellos a quienes se les da slo el certificado de escolaridad) en los barrios de Granada.
No promocionan + obtienen certificado (% )
40 35 30 25 20 15 10 5 0
N DA EJ O O E A RT AN ID R NT YC N IN

Zonas Media Municipal

NO

CH

ZA

RO

AL

RE

CE

AL

C.

BA

II. Presentacin del Proyecto de Investigacin: Efectos de la Escuela en los Barrios de Clase Trabajadora en la Ciudad de Granada
1. Marco terico y metodolgico
Para analizar la forma en que las estructuras sociales y la accin social estn relacionadas entre s en trminos de experiencia escolar, seguimos lo que hemos considerado que son los tres grandes paradigmas en sociologa de la educacin, que nos proporcionan herramientas tanto analticas como interpretativas y explicativas. Tras nuestra revisin bibliogrfica sobre la literatura al respecto, proponemos una triple aproximacin que nos permite analizar el material etnogrfico, como se presenta a continuacin. Punto de partida. La teora de la reproduccin. Hemos comenzado nuestro trabajo a partir de las teoras crticas de la reproduccin social, iniciadas por los trabajos de Bourdieu y Passeron de las dcadas de los 60 y los 70. Estas teoras se centran en la desigualdad social a un nivel estructural o macrosociolgico de anlisis. Sin embargo, encontramos en ellas un punto dbil, a saber: el no tener en cuenta el nivel de la accin social, de manera que se echa en falta la consideracin de la agencia social en el fenmeno educacional. Hemos llamado a este nivel rechazo estructural pasivo, al entender que se trata de la forma en que el sistema excluye a ciertos grupos sociales debido a la inercia de las estructuras sociales a reproducirse, sin tener en cuenta los procesos activos en que intervienen los individuos en dicho fenmeno. Slo las y los estudiantes en situacin de xito escolar tienen acceso a procesos de promocin social. Estas situaciones de xito y fracaso escolar se explican, pues, a partir de la posicin de cada individuo en la estructura social. Por otro lado, hablamos en trminos de pasividad al entender que se trata de un proceso de reproduccin social resultante de lo que entendemos que es la incorporacin del discurso biologicista o psicologicista, segn el cual el

estudiantado en situacin de fracaso escolar interioriza que no es capaz de promocionar dentro del sistema educativo, por falta de habilidades y/o posibilidades de tipo personal para ello. Posicin intermedia. Este segundo nivel se centra en el nivel microsociolgico de anlisis, esto es, el de la experiencia, la interaccin y la accin social, interpretando la formacin de espacios de resistencia frente a los constreimientos estructurales. La limitacin de este nivel analtico radica en que no tiene en cuenta, o no se detiene ampliamente en el impacto de las estructuras sociales en el fenmeno educativo, incluso cuando su anlisis parte de las condiciones materiales de existencia (Willis, 1970s and 2000s; McRobbie, 1970s). Sin embargo, no deja de ser cierto que, a pesar del nfasis en cmo la agencia resiste a las estructuras y reelabora los significados culturales procedentes del sistema social, desde este paradigma se concluye con la reproduccin estructural del sistema social, tal como hacen tambin las teoras de la reproduccin. Dentro de este nivel, podemos mencionar teoras tales como el Interaccionismo Simblico o la Fenomenologa. Hemos llamado a este nivel rechazo institucional activo, pues representa cmo la institucin educativa es rechaza de forma activa por el estudiantado gracias a la consideracin de su agencia social, es decir, debido a que las y los estudiantes tienen la capacidad de interpretar los significados culturales impositivos a partir del filtro interpretativo derivado de su posicin de clase y, por ende, actuando segn sus valores y creencias de clase, gnero y etnia. Posicin sincrtica. El tercer nivel de anlisis es un intento por ofrecer una aproximacin terica y metodolgica que nos permita integrar los niveles macro y microsociolgicos de anlisis, es decir, dar cuenta de la interaccin entre estructuras sociales y accin social que configuran el mundo social. Por otro lado, se trata tambin de vincular las dimensiones material y simblica presentes en ello, o lo que es lo mismo, las dimensiones social y cultural del fenmeno. Para ello, seguimos los planteamientos de la teora de la prctica, especialmente

el trabajo de Bourdieu, para dar cuenta de nuestros intereses: constreimientos estructurales y agencia social como resistencia; lo social y lo cultural; reproduccin y cambio sociales. Llamamos a este tercer nivel de anlisis la superacin de la exclusin que, sin embargo, no deja de ser una forma de legitimar la posicin que cada individuo ocupa en el sistema social. Entendemos, pues, el proceso educativo como resultado de la relacin entre estructura y accin, como un proceso de produccin de significados sociales y culturales el cual adquiere sentido de acuerdo con las condiciones materiales en las cuales dicho proceso tiene lugar, de manera que es posible acceder a la forma en que los y las agentes sociales experiencian sus esfuerzos (o prcticas) para superar la exclusin en sus propios trminos materiales (sociales) y simblicos (culturales), incluso cuando terminan reproduciendo su posicin en la estructura social. O, en pocas palabras, nos referimos a la importancia de considerar la experiencia de un grupo particular de gente, sabiendo que sta es moldeada por su propia posicin social y sus condiciones materiales de existencia, para poder entender sus procesos de produccin de significados culturales.

2. Contexto social y poltico en las aproximaciones sociolgicas al fenmeno educativo.


En otro orden de cosas, hemos asistido al abandono progresivo del discurso sociolgico crtico que se gener durante los 60 y los 70 en el terreno educativo, es decir, la tesis sociolgica iniciada por las teoras de la reproduccin, la cual ha sido asumida por muchos autores, tales como Bourdieu y Passeron, Bernstein, Willis, Dubet y Martuccelli, McRobbie o Skeggs. Esta tesis est siendo reemplazada por el discurso psicologicista y pedaggico de la eficiencia, el rendimiento y la excelencia, que puede conducir a legitimar situaciones de divisin y fragmentacin sociales a travs de nuevas estrategias de cierre social puestas en marcha por las clases medias en el contexto actual de la globalizacin. El resultado ltimo es la amenaza a la

cohesin social, la igualdad y la justicia, que estn pasando a un segundo trmino en los dicursos polticos y mediticos. Un buen ejemplo de ello es la reciente reforma educativa promovida por el partido conservador en el Estado espaol, que gobern durante dos legislaturas hasta el ao 2004. Esta Ley Educativa es denominada LOCE (Ley Orgnica de Calidad de la Educacin) y se centra en los principios de igualdad y esfuerzo. Sin embargo, dicha Ley ha sido rechazada por el actual gobierno socialista que apela al consenso entre todos los agentes implicados en el proceso educativo, volviendo al modelo comprehensivo de Ley (LOGSE) aprobado por el gobierno socialista en 1990, que haca de la atencin a la diversidad uno de los rasgos bsicos de su propuesta curricular. Este principio se recupera en la nueva propuesta de reforma (la LOE) que se debatir de manera inminente en el parlamento. En este sentido, segn Korinfeld (2002; cf. Races and cols., 2002), contra una escuela academicista y homogeneizante, deberamos trabajar por la sociabilidad, la identidad, la productividad y el intercambio simblico como los valores centrales de la escuela. Por otro lado, la frecuentemente referida crisis de la educacin en la sociedad contempornea es un fenmeno relacionado con los cambios en el mercado laboral (instauracin de la temporalidad y la precariedad sobre todo entre los ms jvenes), el consumismo y la extensin de los medios de comunicacin de masas. Sin embargo, a pesar de todo ello, sus afectos varan en funcin de los diferenciales de clase, gnero y etnia.

3. Objetivos.
Con esta investigacin, nos hemos propuesto los siguientes objetivos: 1. Vincular clase social, fracaso escolar e itinerarios de insercin sociolaboral. 2. Profundizar en la naturaleza del fracaso escolar: fracaso del escolar o de la escuela? En los ltimos aos la sociedad ha cambiado en profundidad pero la escuela no. Es patente el desfase y ante l muchas voces reivindican la vuelta atrs, al modelo de la escuela del

pasado, de la autoridad del profesor, las materias acadmicas, etc... Otros piensan que se trata de la crisis del actual sistema educativo, as como de los modelos tericos y polticos que lo sustentan. 3. Relacionar investigacin y prctica, buscando la implicacin de nuestro trabajo terico en la cotidianeidad de los centros educativos.

4. Metodologa y participantes.
De acuerdo con los objetivos anteriormente sealados, hemos optado por una metodologa constructivista, siendo las entrevistas en profundidad la tcnica que hemos considerado como la ms apropiada para la obtencin de la informacin requerida, a saber: 1. Trayectorias de educacin y trabajo para conocer las razones del fracaso escolar. 2. Categoras profesionales de pensamiento del profesorado que trabaja con estudiantes de clases trabajadoras en situacin de fracaso escolar. 3. Las estrategias educativas y de relacin con la escuela, y las explicaciones de las familias sobre sus hijas e hijos con experiencias de fracaso en el sistema educativo, con el fin de conocer cmo tienen lugar los procesos de reproduccin social. En esta comunicacin, ofrecemos un anlisis de los datos etnogrficos procedentes de las historias de vida del estudiantado de clases trabajadoras que han abandonado el sistema educativo, la ESO, sin obtener el certificado escolar. Hemos entrevistado a un total de 16 jvenes, 7 chicas y 9 chicos, de edades comprendidas entre los 15 y los 22 aos, y que viven en los cuatro distritos (Norte, Chana, Zaidn y Albaycin) con mayor porcentaje de clases populares, de Granada capital. En concreto, nuestras preguntas se centran en sus experiencias y prcticas relacionadas con las siete reas siguientes: 1. Familia y contexto social.

10

2. Trayectoria escolar. 3. Grupo de pares. 4. Experiencias laborales. 5. Conciencia ciudadana. 6. Ocio y tiempo libre. 7. Medios de comunicacin de masas. Sin embargo, dados nuestros objetivos y nuestro marco terico, y para dar cuenta del fenmeno educativo en su totalidad, focalizamos nuestro trabajo en los tres grupos de agentes sociales ms directamente implicados en dicho fenmeno, que son el estudiantado (chicas y chicos) de clase trabajadora que rechaza la escuela oficial, sus familias (madres y padres) y el profesorado.

III. Jvenes de clases trabajadoras y su experiencia educativa.


En este apartado, ofrecemos una breve panormica de las caractersticas ms significativas de nuestro estudiantado sobre sus experiencias y prcticas dentro y fuera de la escuela, para poder entender la produccin cultural de significado que protagonizan en resistencia a los constreimientos procedentes de las estructuras del sistema educativo.

1. Experiencias dentro de la escuela: el rechazo de la escuela.


Rechazo a lo acadmico. Sus opiniones varan del rechazo frontal a la escuela, que es vista como una estafa, a la aceptacin del orden establecido en la escuela, siempre que no se les obligue a realizar los deberes en casa. Ms an, se observan con claridad los tpicos comportamientos antiescuela. Esta oposicin a la cultura escolar contrasta con la cultura del trabajo manual, de cuello azul, que es valorada positivamente.

11

Relaciones entre estudiantado y profesorado. Los y las estudiantes entrevistadas sealan la capacidad de relacin y de comunicacin, y el respeto mutuo como los valores ms importantes y estimados en el profesorado. Este grupo de estudiantes no acepta, y critica enrgicamente, los abusos de autoridad, as como los castigos que considera injustos. El lado positivo de la escuela: un lugar para el encuentro con los y las colegas. La solidaridad en el seno del grupo de pares ofrece apoyo contra el sometimiento al poder adulto y la autoridad del profesorado de que son objeto los y las estudiantes. As, se convierte en un espacio de gran relevancia en el que tienen lugar los procesos de resistencia, la inversin emocional, la construccin de identidad y la produccin de significados culturales. Aceptacin del valor del certificado escolar. A pesar de la renuncia al sistema educativo, el certificado escolar parece ser aceptado, valorado incluso, y deseado en tanto que es llave necesaria para poder acceder al mercado laboral. De parte del sistema, este certificado ofrece al estudiantado la oportunidad de evitar una situacin de mayor vulnerabilidad social. La cultura del trabajo de cuello azul La negacin de la escuela es paralela al valor positivo concedido a las actividades pragmticas en tanto que son vistas como ms tiles para su da a da que el trabajo acadmico. Entonces, tal como se plantea desde las teoras de la reproduccin, estas y estos jvenes prefieren formar parte de programas de formacin profesional, de acuerdo con su cultura de origen.

2. Experiencias fuera de la escuela: la bsqueda de identidad ms all de la institucin escolar.

12

Segn Willis (2003), en la contempornea sociedad postmoderna el trabajo ha dejado de ser el principio estructurador de la vida o, al menos, ha modificado su significado (Count, F., 1999). De ese modo, emergen nuevos espacios, necesarios para la construccin de la identidad, en sustitucin del trabajo. La escuela, primero, y el mercado laboral, ms tarde, han perdido una gran parte de sus funciones socializadoras. El ocio y los hbitos culturales basados en el consumismo emergen en su lugar y el disfruta ahora se convierte en un principio de vida. El resultado de todos estos cambios son los caminos autoelegidos de reproduccin social, acrecentados por situaciones tales como los contratos laborales temporales para mantener esos niveles elevados de consumo. A pesar de ello, estos espacios conceden a los y las jvenes la posibilidad de expresarse a s mismos a travs de sus propias estrategias de resistencia.

IV. Nuestra propuesta terica de anlisis: de la aproximacin terica a los datos empricos.
Es este tercer apartado, hemos recogidos una lectura de nuestro material etnogrfico a partir de los tres niveles tericos de la aproximacin que ya sealramos ms arriba (parte II, presentacin del proyecto de investigacin). Se trata de un intento por poner en relacin algunos de nuestros referentes tericos ms relevantes y los datos empricos que hemos obtenido en nuestro trabajo de campo.

1. Punto de partida. Una visin desde el sistema: Rechazo estructural pasivo.


Dentro de la aproximacin estructural a la escuela desde las teoras crticas de la reproduccin social, Bourdieu y Passeron (1967, 1977) sitan el sistema educativo y el sistema social al mismo nivel, como siendo equivalente

13

entre s. Con accin pedaggica se refieren a la forma en que la democratizacin de la educacin que viene teniendo lugar desde los 60 puede ser entendido como proceso que esconde un alto grado de violencia simblica, lo que est relacionado tambin con su nocin de arbitrario cultural, en tanto que el sistema educativo, ms que igualar el sistema social, lo que hace es reproducir la desigualdad social, que no es natural sino socioculturalmente construida. Esta propuesta, que encuentra su momento de desarrollo en las dcadas de los 60 y los 70 sigue siendo vlida hoy, como puede ser visto en la siguiente cita:
(En tercero de ESO) A m me dijeron que yo no serva pa los estudios, que tena que estar aprendiendo un oficio y me mandaron pa los Villanueva de all del Haza Grande. (Pero, quin te dijo eso?) El mismo director. (del?) Me dijo que no saba leer muy bien, que l no poda estar que los monitores no podan estar encima ma, que tenan que estar tambin con los otros, que si el maestro no poda estar atendindome a m slo que haba muchos ms y que no podan estar conmigo. Que si vea que no poda estudiar que me pusiera a hacer un oficio. (Eso te lo deca el director, t qu pensabas?) Yo deca de seguir, me dice: no, Santi, a ti no te gusta el colegio y t lo que tienes que hacer es irte a un Villanueva y hacer un cursillo, a hacer lo que sea para sacarte un buen provecho. (Y tus padres qu decan?) Mis padres discutan con ellos para que siguiera all, pero viendo que el director que no, no, no, pues al final me tuvieron que llevar a los Villanueva (chico).

Todos los y las estudiantes entrevistados consideran el conocimiento acadmico ofrecido por la escuela como completamente intil para sus vidas, lo que apunta hacia el vaco existente entre ellos y ellas y el sistema en lo que se refiere a la definicin que cada parte ofrece sobre utilidad. Sin embargo, una vez que el conocimiento se vincula a la cotidianeidad de los individuos, stos y stas aprecian su aprendizaje. Hemos encontrado citas que as lo ponen de manifiesto, entendiendo que se trata de una buena estrategia para convertir el aprendizaje en algo til y valorado, como se observa en estas palabras:
(Y t por qu crees que es importante leer?) No s, porque, a lo mejor, t vas a un trabajo y tienes que rellenar un papel, y a lo mejor tendra que mirar el papel y te pone seis meses o te pone de un ao, o te pone de hora indefinida. Y ahora t coges, lo firmas y a lo mejor te pone dos meses.

14

(y qu otras asignaturas eran importantes?) Las matemticas y las naturales. (Por qu?) Las matemticas porque si te metes en un taller, lo que es para hacer las reparticiones de una reja, o para hacer el marco de una puerta. Pues siempre necesitas, a lo mejor, para poner una chapa, descontarle el mismo grosor del tubo. No s, o a lo mejor para dividir los barrotes de una reja, siempre tienes que saber algo de cuentas (chico).

Las teoras de la reproduccin han sido objeto de crtica igualmente, al entender, con Subirats (1997), que si la reproduccin se establece dentro de parmetros muy estrictos se deja fuera la consideracin de la accin social (agencia), de manera que el cambio social es prcticamente imposible, cuando la prctica cotidiana demuestra que la negacin del cambio es errnea.

2. Nivel intermedio. 2.a. Experiencia e interaccin: Rechazo institucional activo.


En el extremo opuesto, la microsociologa de la escuela desarrollada por autores como Willis (1988, 2003) o McRobbie (1978) han focalizado sus anlisis en la experiencia, la accin social y la interaccin social. Segn Willis, quien analiza la relacin entre la clase trabajadora y la escuela, del antagonismo entre el interior y el exterior de la cultura escolar emerge una contracultura escolar, ya que la escuela representa lo formal, lo normativo, lo aburrido que no aporta nada a la cotidianeidad del estudiantado de clases trabajadoras. El estudiantado se divide entonces en dos bandos: el de quienes resisten a las normas y valores de la escuela, y el de quienes se ajustan a ellos. Lo mismo es cierto entre nuestro grupo de estudiantes entrevistados, tal como se observa en estas palabras:

Un da normal? Llegar, tumbarme en la silla, sentarme, y dormir (re). y despus, con tres colegas o cuatro, lindola en la clase. (Y qu solais decirle a la profesora, al profesor, qu solais hacer?) Tirarle tizas en las cabezas y t. Fumar en clase y t. (Fumar, slo tabaco?) sonriendo- J. Yo fumo n m (re mientras lo dice, la entrevistadora mira al monitor, que tambin sonre mirndole y mirndome). Tabaco, yo tabaco fumo n m, hombre. (Vale sonre-. Y, qu le solas decir a la profesora, a ver?) La seorita no nos escuchaba. (Bueno, pero lo que decais, aunque no lo oyera) Yo qu s, de t menos bonica, aes? Es que, se portan mu mal los profesores. (Por qu? Por qu

15

se portan mal?) Estaba to los das en el jefe estudios y t eso. (Pero, por qu te llevaban all?) Porque empez, con un colega mo al lao, a tirarnos lpices y bolas y de t; y pegndonos hostias aqu, en la cabeza, y t. Pero de broma, de broma pa que nos echaran. (O sea, que lo que querais es que os echaran al pasillo?) Claro, que nos echaran y nos bamos a darnos un vortio por ah (re). (Y eso, solais hacerlo con frecuencia?) Ya ves, nohotros entrbamos a clase y decan el Julin y el otro expulsaos, hala, adis. Y nos bamos (chico).

Por su parte, Skeggs (1997), siguiendo el planteamiento de Bourdieu, plantea que la posicin social de un individuo depende del resultado de la relacin entre los cuatro tipos de capital que seala este autor, a saber: social, econmico, cultural y simblico. Tanto Skeggs como McRobbie (1978) pretenden superar el sesgo de gnero presente en el trabajo de Willis (1988), estableciendo que tanto la posicin social como las perspectivas de futuro estn mediadas por el gnero. En nuestra investigacin, encontramos que, a pesar de que la prctica totalidad de las estudiantes entrevistadas cuestionan los roles de gnero tradicionales, sin embargo, terminan reproducindolos, salvo dos de ellas. As, una de las chicas plantea que las labores del hogar se las reparten entre su hermana y ella, porque su madre trabaja fuera y no tiene tiempo y su padre y su hermano no colaboran en nada. En otro orden de cosas, pero tambin respecto a las diferencias de gnero, otra de las chicas asegura que:
De nios ninguno. Nunca he tenido mejor amigo, que pueda contar con l para contarle mis cosas. De nias s. Las nias siempre nos entendemos ms no? porque hablamos de cosas ms qu nos pasa, lo que no nos pasa, siempre hay cosas. Pero con los nios, no. Con los nios es: venga vamos a jugar. Pues venga, vamos a jugar. Yo a lo mejor voy con l, pues voy con l, es mi amigo, puedo jugar. Pero con las nias siempre nos vamos a contar las cosas mejor que con los nios. Los nios a lo mejor le dices una cosa y dicen: no ves sta, t ests tonta. Yo que s, no? como nios. Nunca te vas a entender con un nio, como no sea tu novio, que te puede entender, y con todo eso tampoco. Porque un nio nunca te entiende, nunca se pone en tu lugar. Pero las nias s (chica).

Segn estas dos autoras, clase y gnero han de ser analizadas conjuntamente pues ambas moldean la experiencia de manera interrelacionada. En nuestro estudio, encontramos que la propia administracin pblica ha

16

organizado los cursos profesionales de forma generizada, dirigiendo algunos exclusivamente a las chicas, como es el caso de corte y confeccin, as como electricidad para los chicos. No obstante, es tambin cierto que algunas de las chicas se haban matriculado en cursos tradicionalmente orientados a los chicos, como se observa en esta cita:
Y yo pens, cuando fui a hacer la entrevista, que iba a ser pa cuidar ancianos y lo iba a rechazar. Pero, me qued sorprenda de que diera electricidad, fontanera, albailera, digo coo! Han pensao en m (chica).

2.b. La Psicologizacin del fracaso escolar: incorporando el discurso del sistema.


Todos los y las estudiantes entrevistados coinciden en sealar que no son capaces de seguir el ritmo general de la clase. Entonces, fue comn entre ellas y ellos abandonar la escuela o elegir un itinerario educativo alternativo. En estos casos, la persona en cuestin sola presentarse a s misma como responsable de su situacin de fracaso dentro del sistema educativo, como una autoexclusin del sistema. Las siguientes palabras son un ejemplo significativo de ello:
Porque no saba. No tena maestro al lado, para qu lo voy a hacer. Eso para mi era muy difcil, muy difcil, muy difcil. Pero que all se aprende mucho, pero mucho, mucho. Lo que pasa es que yo no saba nada y es normal, me agobiaba, me senta como yo que s, muy mal, no? te sientes muy mal cuando todos los nios saben lo que estn haciendo la maestra, no? lo que est poniendo, y t que tengas que estar a cada dos por tres: maestra esto cmo es Te sientes un poco yo que s, no? muy mal. Y por es me sal, porque me senta muy mal, yo deca: yo no puedo hacer esto, yo me tengo que salir (chica).

A veces, son el resto de agentes educativos quienes despiertan esa sensacin de culpabilidad atribuida en primera persona, haciendo uso de este discurso psicologizante en el que se observa ausencia de resistencia por parte

17

del o la estudiante, quien ha incorporado su posicin subdesarrollada dentro de la estructura de la clase. Entonces, este o esta estudiante termina aprobando o, incluso, legitimando su propia segregacin, como se ve en esta cita:
(Y, por qu estabas en apoyo?) Porque no pillo las cosas bien. (Quin te puso en apoyo?) El director. (El director te puso ah, pero cmo te puso ah, por las notas, por?) Por las notas. (Y t cmo veas eso?) Yo lo veo muy bien porque ah he aprendo mucho ms que en la clase (chico).

Con facilidad, se aprecia una importante influencia de la gente que rodea al o la estudiante (familia, profesorado) en este proceso de autoculpabilizacin, una influencia que impacta directamente sobre su autoestima, en tanto que este estudiantado necesita a esas personas que le rodean para construirse una autoestima positiva que les ayude a creer y confiar en sus propias posibilidades. Una de las chicas ejemplifica esta idea de la siguiente manera:
Porque mi papa siempre me deca: t vas a ser toda tu vida una analfabeta, no te da vergenza no saber nada C.? Que esto y que lo otro. Y yo me hinchaba de llorar, yo deca: pero t siempre me dices lo mismo, to, porqu no me apoyas? y yo que s y di: C., venga que te paso... ponte conmigo. Y yo siempre lloraba por eso, porque siempre, me deca eso para que me diera cuenta y para que hiciera el esfuerzo, pero no. Para m no era un esfuerzo ni nada, para m era hundirme, no? Un esfuerzo es y que te apoye y que te diga: venga que te voy a ayudar, venga que lo vamos a hacer, entre los dos. Yo las cosas que entienda yo te las explicar no? Yo que s, cosas as, no? Pero como no me haca eso y siempre me deca: t vas a ser una analfabeta, no te da vergenza que una nia chica sepa ms que t?, hasta una nia de un ao te gana. Me hunda, no? Me echaba ms tierra encima (chica).

3. Posicin sincrtica. Entre la superacin de la exclusin y la legitimacin de la posicin en la estructura social.


En esta seccin, queremos centrarnos en la forma en que estructura social y accin social interaccionan entre s. Dubet y Martuccelli (1997) coinciden

18

con Bourdieu y Passeron (1967, 1977) en la idea de que el sistema se reproduce a travs de la vocacin y la eleccin del itinerario educativo, tomando como referente los roles de madre y padre (roles familiares), tal como se aprecia en estas palabras:
Si yo no hubiera aprendo esto, pos hubiera so de lo otro, porque es una profesin que est bien, se gana de dineros, porque yo creo que en mi casa no farta de n, si hace falta un caprichillo, pues se puede dar () A m s me gusta irme a vender con mis padres (chico).

Dubet y Martuccelli dan un paso ms incluso, para tomar en consideracin tanto la esfera escolar como el mbito externo a la misma, con lo que pueden dar cuenta de la experiencia escolar, en la cual el papel del grupo de pares resulta crucial. La principal contribucin de estos autores radica en sealar el proceso de interaccin entre reproduccin estructural y accin social a travs de dos lgicas diferentes, a saber: por un lado, la lgica de la integracin, que se pone en marcha mediante el proceso de socializacin; por otro lado, la lgica de la subjetivacin, la cual tiene lugar a travs del proceso educativo. Dubet y Martuccelli sealan incluso una tercera lgica, que es la lgica estratgica, relacionada con la vocacin y la eleccin del itinerario educativo, en la cual es especialmente relevante la posicin estructural de cada individuo. En relacin al trabajo, la mayora de los y las autoras estn de acuerdo en destacar la importancia que las y los chicos de clases trabajadoras conceden al mismo en trminos de independencia econmica y de toma de contacto con lo que va a ser su cotidianeidad, de manera que ese contacto con el trabajo hace posible la transicin de la escuela al mundo laboral (Willis, 1988, 2003). La consecucin de un trabajo responde, igualmente, a la bsqueda de una autoestima positiva (Dubet y Martuccelli, 1997). En cualquier caso, el resultado es la reproduccin del desigualitario sistema social, como una de las entrevistas pone de manifiesto:
Y si se han salido porque a lo mejor porque ya las maestras se han puesto ya muy, muy fuerte con ellos, muy fuerte, muy... se han pasado un poco, no? Y los nios se van porque dicen: mira, yo dejo la escuela porque a m la escuela no me va a dar ni de comer, ni de nada. Porque siempre dicen eso los nios: me busco un trabajo y eso

19

es lo que hay. Porque antes de estar estudiando me busco un trabajo que no quieran graduado y estoy trabajando, y en mi casa por lo menos meto dineros aunque sea para para una olla de comida (chica).

En trminos de subjetivacin, el trabajo se refiere a las estrategias de resistencia a las que recurren los chicos y las chicas como forma de enfrentamiento contra las constricciones del sistema. En nuestra investigacin, hemos encontrado dos elementos de resistencia especialmente importantes, a saber: en primer lugar, el tabaco. Fumar significa romper con las normas, actuar de forma adulta y generar un espacio de libertad en el seno del grupo de pares. Y esto es vlido para chicas y chicos por igual. As, una de las chicas se queja porque:
Les dices, nos vas a dejar fumar un cigarro? Y no te dejen. Yo qu s, no? yo lo veo as, por qu no me vas a dejar a m? Me da mucho coraje. Es que mandas t en m? (chica).

Tambin un chico:
(Qu solis hacer?) Pues, yo qu s, fum, est en la calle con las nias. (Cuando dices fumar, te refieres a fumar chocolate, no?) Qu va. Fum, tabaquillo, fum tabaco, yo qu s, aes? Fum, jug a las cartas, dando motazos por ah (chico).

En segundo lugar, nos encontramos con la solidaridad de grupo como elemento de extrema importancia en trminos de resistencia, de generacin de significados culturales propios de su posicin de clase, en el proceso de construccin de la identidad dentro del proceso de educacin. De este modo, la solidaridad de grupo moldea las prcticas dentro y fuera de la escuela. Ms an, da sentido a la cotidianeidad de la institucin, la cual es vista como sin sentido por estas chicas y chicos, y les motiva para ir a clase, adems del apoyo emocional que brinda. De este modo, como Dubet y Martuccelli (1997) ponen de manifiesto, la escuela no puede ser vista por ms tiempo como una prctica institucional, pues

20

se ha convertido en una accin organizada de relaciones y experiencias, la cual est abierta tanto a procesos de reproduccin como de cambio sociales simultneamente. Segn Planas et als. (1995), las experiencias educativas debera de ser mostradas al estudiantado siempre en trminos positivos para permitirles construir una subjetividad y una autoestima afirmativas. Esta idea es una reivindicacin constante en nuestras entrevistas. Una de las chicas nos narra una experiencia positiva que recuerda llena de emocin:
A ver, recuerdo que en 5 hicimos un debate de quin estaba a favor y en contra. Yo estaba en contra, no?, pero a m me toc estar a favor, entonces, le pregunt a mi padre cmo yo, estando en contra, voy a estar a favor, y l me explic que los toros de lidia estn vivos gracias a que hay corridas de toros, y me empez a contar cosas que yo no estaba de acuerdo pero Al final, el debate lo gan yo y entonces, pues convenc a la gente, y entonces, claro, recuerdo que la profesora, pues, mu bien, porque, claro, al estar en contra, entonces, pues, las cosas que me dijo mi padre, pues parecan convincentes, aunque no lo creo, y entonces, pues me enorgulleca ms, y deca, coo, pues, al final he ganado, estoy en contra y, sin embargo, al final he convencido a la gente (chica).

Desde una aproximacin de gnero, Gregorio y Franz analizan las dinmicas del fenmeno educativo tomando en cuenta tanto los discursos como las prcticas en funcin de la posicin individual en la estructura social. En este planteamiento, las autoras enfatizan la situacin de los grupos subalternos como el de las mujeres o las minoras tnicas. Tambin entre nuestro grupo de estudiantes entrevistadas-os se ponen de manifiesto los diferenciales de clase, gnero y etnia conjuntamente, como se ve en esta protesta hecha por una de las chicas:
Porque el graduado si vas a buscar trabajo no te dan trabajo si no tienes el graduado. Y tambin por ser gitana. Menos todava, no? Por lo menos, si eres gitana y das un graduado, dices: es gitana pero tiene un graduado, no? Por lo menos tienes una cosa para defenderse. Ahora, si eres gitana y no tienes de nada, dices: sta es una analfabeta, vete de aqu, no? por eso, por eso, porque soy gitana y no tienes graduado. Y te van a decir: no ves sta, la gitana esta, con razn es gitana. () Para m es difcil. Por qu? Porque soy gitana y no tengo lo que tiene la paya. Yo creo que yo y ella somos iguales, lo que cambiamos es el color, pero ellos no lo ven as, no? Siempre una paya tiene ms educacin que una gitana, no? porque siempre est visto as por ellos (chica).

21

Siguiendo con la perspectiva de gnero, Skeggs (1997) trabaja con chicas y mujeres de clases trabajadoras en un sentido similar a Willis (1988, 2003) y McRobbie (1978). Skeggs se centra en el anlisis conjunto de clase y gnero, siguiendo el referente terico de Bourdieu, para dar cuenta de las experiencias de estas chicas, as como de la interpretacin que hacen de esas experiencias. En su anlisis, Skeggs da cuenta de las dimensiones material y simblica presentes en el fenmeno que analiza. Desde una lectura de gnero, considera la organizacin educativa de las clases trabajadoras como la forma que tiene el sistema de inducir a estas chicas al desreconocimiento del valor del capital cultural de la clase trabajadora, lo que interpreta la autora, con Bourdieu, como un acto de ejercicio de violencia simblica por parte de las clases medias. En trminos de gnero, Skeggs encuentra que los cursos de formacin profesional son una forma de reproducir la divisin generizada del trabajo. Sin embargo, ciertos espacios de resistencia pueden ser encontrados tambin en el terreno educativo. Hemos denominado este fenmeno entre la superacin de la exclusin social y la legitimacin de la posicin en la estructura social porque con ello nos referimos a la manera en que los y las agentes sociales entrevistadas son protagonistas de dos procesos sociales y educativos relacionados entre s, a saber: por un lado, la resistencia que este grupo de jvenes es capaz de poner en juego contra los constreimientos estructurales que el sistema educativo impone sobre ellas y ellos, prcticas con las que nuevos significados culturales y nuevas definiciones sobre en el proceso de educativo. Estos social procesos las son conceptualizados trminos agencia desde teoras

microsociolgicas de la educacin. Por otro lado, es igualmente cierto que, a pesar de este proceso de resistencia y su consecuente contracultura escolar, este grupo de estudiantes termina reproduciendo su posicin estructural de origen, tal como se plantea desde las teoras de la reproduccin. De este modo, partiendo de las explicaciones micro y macrosociolgicas desde una visin crtica de las mismas, llegamos a una tercera opcin terica, a

22

saber: la teora de la prctica, que nos permite fusionar ambas dimensiones micro y macro de manera interrelacional, con el fin de dar cuenta del fenmeno educativo en su totalidad dentro del mundo social. El objetivo ltimo no es otro que analizar los procesos de reproduccin y cambio sociales que tienen lugar en dicho fenmeno.

IV. Conclusin: La necesidad de una Reforma Educativa.


El conocimiento o toma de conciencia de hechos como el que constituye nuestro punto de partida, es decir, la desigual repercusin del llamado fracaso escolar (y sus consecuencias) en las distintas clases sociales y la explicacin en trminos sociolgicos del mismo para concluir una vez ms que la escuela reproduce la injusta estructura de desigualdad existente, debe ser, para quienes compartimos las convicciones bsicas de la Democracia, punto de partida para la bsqueda de estrategias de transformacin de la escuela y sus dinmicas. De hecho, hemos comprobado cmo los agentes sociales ponen en marcha estrategias propias de redefinicin de los significados institucionales en trminos de su cultura de origen, que pueden ser el soporte del cambio necesario. La ciencia, el saber, la ciudadana para todos sin exclusiones, la cohesin social, son los objetivos asignados a la educacin escolar en las sociedades democrticas. Esta obligacin o servicio ha de prestarse a todos los ciudadanos en su diversidad. Hay por tanto que superar los modelos homogenizadores, invariables y monolticos propios de la sociedad fordista y las perspectivas cientficas que los sustentan, y saber construir en cada contexto social el proyecto adecuado que permita a cada colectivo alcanzar esos objetivos por el camino que les resulte adecuado y valido desde y en las condiciones de partida en que se encuentra. En ello es fundamental disponer del marco de solidaridad compartida que es el Estado del Bienestar. Hay que trabajar para lograr presentar los bienes escolares a cada colectivo de manera que puedan ser

23

percibidos en lo que tienen de positivo y de camino de acceso a la condicin de ciudadana. La escuela debe adaptarse en cada caso a las caractersticas culturales y sociales de la poblacin con que trabaja y funcionar abierta al medio social y laboral. A partir de ah la experiencia escolar ha de ser algo consciente y significativo, atractivo y libremente asumido, de manera que se viva con sentido y que comprometa a todos: alumnado, profesorado y padres. Conocemos experiencias positivas de nuevas formas de organizar la escuela que funcionan con xito, diferentes a los modelos oficiales: las comunidades de aprendizaje, las escuelas democrticas, la experiencia de atencin a la diversidad de Fuente Vaqueros (Granada), Proyecto Atlntida... La escuela es algo que se construye en cada caso, a base de reflexin, investigacin, experimentacin e innovacin permanentes, desde las particulares opciones ticas de las personas implicadas en ella.

Bibliografa. Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron. Los estudiantes y la cultura. Barcelona: Labor, 1967. . La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona: Laia, 1977. Bourdieu, Pierre et als. La miseria del mundo. Madrid: Akal, 1991. Carreras, M. et als. La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin. In Ensayos y Experiencias. Buenos Aires y Mxico: Ediciones Novedades Educativas, octubre 2002. Colectivo IOE, Infancia Moderna y Desigualdad Social, Revista de Documentacin Social n 74, , enero-marzo 1979. Dubet, Franois y Danilo Martuccelli. En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada, 1997. Gregorio, Carmen y Adela Franz. Una mirada desde la antropologa social: diferenciaciones de gnero y mediaciones culturales en los procesos educativos. En Gnero y currculum. Aportaciones del gnero al estudio y prctica del curriculum. Carmen Rodrguez (comp.). Akal. (en prensa).

24

Korinfeld, Daniel Introduccin. En La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin. M. Carreras et als. Buenos Aires y Mxico: Ediciones Novedades Educativas, octubre 2002; p.5. McRobbie, Angela. Working Class Girls and the Culture of Femininity. En Womens Studies Group: Women take issue. London: Hutchinson, 1978, pp.96-108. Prez, A. Prlogo. In La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin. M. Carreras et als. Buenos Aires y Mxico: Ediciones Novedades Educativas, Octubre 2002; pp.7-10. Planas, J. et als. La insercin profesional de las mujeres de 31 aos. Barcelona: ICE de la UAB, 1995. Skeggs, Beverly, Formations of Class and Gender. Becoming respectable. London: SAGE Publications, 1997. Willis, Paul. Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de clase obrera consiguiendo trabajos de clase obrera. Madrid: Akal, 1988. . Foot Soldiers of Modernity: The Dialectics of Cultural Consumption and the 21st-Century School, en Harvard Educational Review Vol.73 No.3 Fall 2003.

25

TTULO: PADRES Y PROFESORES: UNA RELACIN AMBIVALENTE EN LA ESCUELA RURAL? GRUPO DE TRABAJO 5: Estructura social, desigualdad social y educativa AUTORA: Noelia Morales Romo INSTITUCIN DE PROCEDENCIA: Universidad de Salamanca I. PROYECTO MARCO Esta comunicacin se enmarca dentro del proyecto Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un anlisis de las relaciones entre la profesin, la organizacin y el entorno escolares dirigido por D. Mariano Fernndez Enguita, y patrocinado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa. Nuestro punto de partida ha sido considerar los centros de enseanza como organizaciones, estableciendo la siguiente clasificacin: centros-agregado (si predominan los elementos individuales), centros-estructura (cuando de lo que se trata es de mantener la organizacin y la estructura de una manera estable) y centros sistema (en los que lo fundamental seran los fines educativos perseguidos por un verdadero equipo cooperativo, por encima de los medios, y las relaciones con el entorno). De una manera ms especfica nos centraremos en los centros-agregado, y dentro de stos pormenorizaremos los aspectos vinculados a escuelas en el medio rural. II. CONTEXTUALIZACIN Abundan los estudios sobre las desigualdades educativas, entre ellas las referidas al medio rural en relacin al urbano, pero casi siempre desde reas de conocimiento como el Magisterio o la Pedagoga, escaseando los estudios sociolgicos salvo algunas notables excepciones desde la Sociologa de la Educacin como son Carlos Lerena o Marina Subirats. Cualquier organizacin debe tener en cuenta el medio en que se ubica y dnde tienen lugar sus actividades, y a su vez ste no debera constituir un mecanismo de desigualdad, pero lo cierto es que la escuela es un producto fundamentalmente urbano, algo obvio para cualquier profesional interesado por este tema. Es por ello que, muy brevemente, nos referiremos a algunas de caractersticas del contexto rural actual, sin olvidar que es muy heterogneo (cada da ms) y ofrece gran variabilidad entre zonas. LA NUEVA RURALIDAD HOY. Que la sociedad rural ha dejado de ser eminentemente agraria es un argumento compartido por la mayora de los autores que citaremos a continuacin, pero es un aspecto en el que hay que seguir insistiendo para acabar con este estereotipo. 1

Prez Yruela1 considera que el espacio rural deja de ser exclusivamente agrario para establecer competencia por el uso del espacio, sobre todo en zonas prximas a las ciudades o aptas para instalaciones de ocio, turismo o cierto tipo de industria. M. Etxezarreta2 por su parte, plantea que sean los propios rurales quienes dirijan y realicen el desarrollo rural, convirtindose en agentes de desarrollo. Es destacable su mencin a que la agenda poltica refleja factores como la diversificacin, el medio ambiente y la pluriactividad, constituyendo stos los nuevos valores en que se basa la poltica rural y las fuerzas econmicas y sociales que la guan. Respecto a las estrategias para el desarrollo rural, este autor seala dos: aglutinar o diversificar. Este debate, de gran actualidad, tiene importantes implicaciones en mbitos como el educativo, de gran inters para nosotros. Otra de sus alusiones en su artculo "La crisis y el futuro de los sistemas agrarios extensivos" es la referida al papel de los habitantes locales y los de fuera, que puede ser origen de conflictos. Los nuevos habitantes rurales, los "neorrurales" generan importantes beneficios a las zonas en que se asientan, pero tambin se producen tensiones, pues los habitantes tradicionales del medio rural los ven en ocasiones, como impositores de nuevos elementos con los que no estn de acuerdo. La pluriactividad econmica es una de las principales caractersticas de la sociedad rural actual, y una de las grandes posibilidades de desarrollo futuro. Sectores como el agroalimentario o el turismo rural han experimentado un gran avance los ltimos aos. A ella se han referido varios autores: Moyano Estrada, Prez Daz, Entrena Durn y Etxezarreta entre otros. Con respecto a la poblacin, la no agraria va en aumento en las entidades rurales espaolas, tal y como seala Prez Daz3. Por otra parte, Benjamn Garca Sanz4 habla del paso de la crisis demogrfica de la sociedad rural al estancamiento y la recuperacin. Nos ofrece gran cantidad de informacin sobre lo que podemos denominar la nueva ruralidad: nuevos inquilinos y retorno de antiguos emigrantes, una nueva cultura adaptada a los tiempos que comparte un inters comn por revitalizar y actualizar la identificacin colectiva. La poca de las masivas migraciones del campo a la ciudad ha quedado atrs, y autores como Nogu Font5, mantienen que ciertos ncleos rurales se estn repoblando por habitantes que o bien vuelven a su lugar de origen, o lo hacen en vacaciones, fiestas, fines de semana...
PREZ YRUELA, M. (1990): "La sociedad rural" en Salvador Giner (dir.): Espaa: Sociedad y poltica. Madrid: Alianza Editorial. 2 ETXEZARRETA, M. (1996): "De la economa agraria a la economa rural", en Actas de las VIII Jornadas sobre el Paisaje. Segovia 1995. Segovia: Ed. Asociacin para el estudio del Paisaje, pp. 117-131 3 PREZ DAZ, V. (1994): "Aguante y elasticidad. Observaciones sobre la capacidad de adaptacin de los campesinos castellanos de este final de siglo", en Papeles de Economa Espaola, n 60-61, pp 188-203. 4 GARCA SANZ, B. (1994): "Nuevas Claves para entender la recuperacin de la sociedad rural", en Papeles de Economa espaola, n 60-61, pp. 203-227. 5 NOGU FONT, J. (1999): "El retorno al lugar. La creacin de identidades territoriales", en Claves de Razn Prctica, n 92.
1

(Benjamn Garca Sanz confirma esta hiptesis). Esto no ocurre en toda la geografa espaola, y por tanto hemos de ser realistas; los municipios o entidades de poblacin de pequeo tamao suelen ir perdiendo poblacin, pero la tnica general parece ir cambiando. Es preciso sealar los nuevos modos de vida, que impulsan a mucha gente a residir en zonas rurales cercanas a las ciudades, donde desarrollan su trabajo. La creacin de "ciudades o municipios dormitorio" es una importante tendencia. En el espacio rural, han surgido recientemente nuevos conflictos sealados por Vicente Mazariegos y otros6 pudindose resumir en la conflictividad en la produccin y en la planificacin. Un artculo de Benito Cruz7 se basa en un estudio sustentado en la metodologa cualitativa, concretamente en grupos de discusin, partiendo de la hiptesis de que en el mbito rural se ha producido un importante cambio en lo que se refiere al mercado de trabajo, apoyado en un cambio ideolgico. Aborda temas tan interesantes como el cambio actitudinal respecto del trabajo, la mejora de los servicios, la jubilacin, la formacin y el asesoramiento, el asociacionismo... Se habla de un mundo rural que por un lado se dirige hacia un descenso poblacional, al tiempo que emerge en otras zonas. Es un mbito en constante cambio, y actualmente en periodo de ebullicin, dentro de una estructura econmica globalizada por un lado, y local por otro. Se extrajeron una serie de problemas que ha de solucionar la sociedad rural para su desarrollo: la escasez de servicios bsicos, la propiedad de la tierra en manos de jubilados, con los problemas que esto acarrea, la necesidad de mejoras formativas ms acordes a la realidad. Por otro lado, se observa una percepcin de la mejora de otros aspectos, dando como conclusin una conciencia ms abierta y moderna, teniendo en cuenta todos los condicionantes que hoy son esenciales en el mundo rural. Finalmente haremos alusin a la escuela rural. Dos interesantes artculos: "Maestros rurales y ovejas elctricas8 y "Existe la escuela rural?9 constituyen las dos caras de la moneda que es la escuela rural. El primero sostiene que s podemos afirmar que esta institucin sea distinta de la existente en las ciudades, mientras que el segundo argumenta que las diferencias se deben al dficit de recursos humanos, materiales..., pero no a los contenidos.

VICENTE MAZARIEGOS, J. y otros. (1993): "Los campos de conflictividad de la Espaa rural", en Documentacin social, n 90, pp. 181-195. 7 BENITO CRUZ, J.M. (1998): Tendencias del mercado de trabajo en el medio rural de Castilla y Len. Aspectos sociolgicos. (segunda parte: Anlisis cualitativo: Grupos de Discusin). Beca de investigacin. Consejera de Economa y Hacienda de la Junta de Castilla y Len. 8 ALVAREZ MARTN, M.A. y JURADO GARCA, M. (1998): "Maestros rurales y ovejas elctricas", en Cuadernos de Pedagoga, n 266, p. 86-89. 9 BARRIO ALISTE, J. M. Del (1996): "Existe la escuela rural?", en Cuadernos de Pedagoga, n 251, pp. 85-89.

Del Barrio considera que la ruralidad en su sentido tradicional ya no existe. Si bien es verdad que el mundo rural ha evolucionado mucho en las ltimas dcadas, no es menos cierto que en el ao 2000 nos podemos encontrar an (aunque minoritariamente) con ncleos rurales con formas de vida tradicionales. Por consiguiente, esta amalgama de caractersticas del medio rural no nos permite generalizar, aunque s hablar de una tnica general. III. METODOLOGA Hemos utilizado una amplia combinacin de tcnicas de investigacin. Numerosa informacin procede de anlisis de casos realizados en ms de cuarenta centros educativos a travs de entrevistas personales con sus agentes sociales: miembros del equipo directivo (direccin, jefatura de estudios), docentes, padres y madres, alumnos y otros profesionales como psiclogos, orientadores, etc. Tambin desarrollamos una revisin documental exhaustiva a travs de diversa documentacin: Programacin General Anual, Proyecto Curricular, Reglamento de Rgimen Interior, Actas del Consejo y del Claustro, Memoria General Anual Completamos el anlisis con la observacin participante de los distintos elementos que componen un centro, muchos de ellos captados en fotografas que recogen desde la participacin de alumnos en actividades temticas plasmadas en los murales del pasillo, a la sala de profesores, la de informtica, las propias clases o cualquiera de sus instalaciones. Para el anlisis de la gran cantidad de informacin obtenida el equipo investigador ha recurrido al tratamiento de la misma a travs de los programas informticos Jukebox, Wavelab y Atlas-Ti. Ello nos ha permitido establecer relaciones entre distintas categoras y analizar con mayor precisin los datos recabados a travs de pistas de sonido. Un segundo elemento metodolgico con gran peso en la investigacin, ha sido la realizacin de un cuestionario a nivel nacional a casi un centenar de centros de diversas provincias, niveles educativos, titularidad El aspecto metodolgico se ha completado con un seguimiento permanente de los medios. Centrndonos en esta comunicacin, han sido diez los centros rurales analizados en profundidad a travs de entrevistas. Salamanca, Alicante, Cceres y vila son las provincias donde estn ubicados esta decena de centros. En cuanto al cuestionario, los centros rurales encuestados han sido doce. Hemos realizado la seleccin siguiendo los criterios clasificatorios del INE, es decir, municipios menores de 10.000 habitantes. As mismo, hemos analizado los datos de los centros urbanos para establecer posibles diferencias entre ambos mbitos. 4

IV. DOS ACTORES SOCIALES DEL CONTEXTO RURAL: MAESTROS Y PADRES. Haremos una breve reflexin sobre estos dos agentes sociales, analizando algunas de las caractersticas de los maestros y de los p/madres del mbito rural, para as comprender mejor las relaciones que establecen entre ellos, y que son el objeto de esta comunicacin. LOS MAESTROS DEL MEDIO RURAL. Resulta evidente que la prctica cotidiana en el aula rural es heterognea y en ocasiones ciertamente compleja. Antes de avanzar, es necesario precisar que las realidades entre el trabajo profesional de un maestro de un CRA y las de un maestro de escuela graduada, son claramente diferentes aunque compartan un mismo contexto. Nos centraremos con mayor atencin en las escuelas ms pequeas, pues consideramos que las escuelas graduadas son bastante ms similares a los centros periurbanos e incluso a los urbanos: mayor nmero de profesores, aulas independientes para cada nivel educativo, interrelacin entre profesionales de distintas reas, ms y mejores recursos y equipamientos Boix Toms10 considera que un maestro de escuela rural necesita: Tener un conocimiento general de las diversas materias curriculares Usar estrategias y tcnicas para potenciar el autoaprendizaje y la participacin en actividades. Conocer los rasgos generales de la psicologa de los nios Motivar para no caer en el aburrimiento o la monotona.

Vayamos por partes. Un maestro o maestra que trabaja en un aula con distintos niveles necesita conocer y dominar las materias y conocimientos relativos a cada curso. Esto exige un esfuerzo mayor; lgicamente no es lo mismo realizar una programacin para 25 alumnos de un curso, de dos o tres asignaturas, que casi todas las materias (actualmente ya no son todas pues no debemos olvidarnos de los maestros itinerantes y profesores especialistas) de varios cursos, aunque el nmero de alumnos no sobrepase la docena. Aunque a priori esta circunstancia pueda parecer una desventaja tanto para el docente como para sus alumnos, si nos paramos a pensar en ello comprobaremos que quizs s lo sea para el profesor pero no tanto para el alumnado. Para el docente, trabajar en un aula con distintos niveles exigir un esfuerzo extra de coordinacin, ampliacin de conocimientos, programacin de distintos cursos y materias, pero el hecho de trabajar con distintos cursos supone una situacin ventajosa para los alumnos porque:
10

Boix Toms, R. (1995): Estrategias y recursos didcticos en la escuela rural. Barcelona: Edit. Gra de Serveis Pedaggics.

Conocen al profesor y el profesor les conoce a ellos (excepto cuando se cambia al docente), evitndose por consiguiente el periodo de acoplamiento mutuo. El profesor que trabaja con distintos niveles tiene identificados los contenidos curriculares que pueden resultar ms complicados para sus destinatarios en los sucesivos cursos, y esto una herramienta muy til para compensar de una manera continua a lo largo de los distintos aos acadmicos.

La enseanza es totalmente individualizada y por tanto mucho ms verstil.

El segundo aspecto que apunta Boix, el referido a usar estrategias y tcnicas para potenciar el autoaprendizaje y la participacin en actividades, es de una importancia fundamental en pequeas escuelas en las que el profesor ha de dividir su tiempo, como ya hemos apuntado antes, entre distintos alumnos de varios cursos. Se hace imprescindible, por tanto, que los alumnos (especialmente los de niveles superiores) ocupen una parte importante de su jornada escolar en el autoaprendizaje. Esta prctica les ser muy til en su futuro acadmico, y a su vez permite al docente ocupar ms tiempo con los alumnos de niveles inferiores, que necesitan mayor atencin y tutelaje. Las dos ltimas necesidades que apunta este autor: poseer conocimientos sobre la psicologa de los nios y motivar para evitar la monotona, las consideramos fundamentales en el medio rural, pero no exclusivas del mismo. Ya hemos ido avanzando algunas de las caractersticas especficas que marcan las jornadas de trabajo de un maestro rural. Pero hay ms aspectos que caracterizan su actuacin en escuelas unitarias o Centros Rurales Agrupados (CRA): el tiempo de dedicacin a los alumnos es muy escaso la falta de tiempo para dedicar a cada alumno hace que se responda rpido dando con gran inmediatez las respuestas. Esto no favorece a los ms lentos o introvertidos se tolera ms a los alumnos con menor rendimiento para no romper con la dinmica del funcionamiento de la clase, es lo que algunos autores han denominado tolerancia estratgica en ocasiones se comprueba el progreso de los alumnos mientras se realizan actividades con otros alumnos hay una exposicin pblica ante los alumnos: todos ven como son tratados los dems alumnos el maestro tiene que asumir tareas de gestor del centro

Por todo ello hay ciertas estrategias que son grandes aliadas para un maestro en el medio rural: multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez o imprevisibilidad. 6

De hecho las funciones socioeducativas del maestro rural son amplias y variadas, podemos cifrar las siguientes: Integrador-enlace: entre las demandas de la sociedad y la realidad educativa. Animador sociocultural Orientador y consejero escolar Psicopedagogo Investigador: es fundamental que conozcan el medio en que est inmersa la escuela.

Un elemento que analizaremos por separado por considerarlo de vital importancia es el aislamiento del maestro que trabaja en un contexto rural. Este aislamiento puede ser uno de los motivos por el que las escuelas rurales sigan siendo centros de paso para muchos maestros: En la actualidad son muy pocas las escuelas rurales que cuentan con profesores titulares definitivos11. pp. 51. Las consecuencias son obviamente negativas a la hora de elaborar los Proyectos Educativos y los Curriculares. Los alumnos no tienen tiempo de adaptarse al nuevo profesor y en consecuencia algunos padres optan por llevar a sus hijos a centros urbanos con mayor estabilidad del equipo docente. La situacin ha mejorado en los ltimos aos con los servicios de apoyo, maestros especialistas que acuden a distintas escuelas, que suponen un gran refuerzo para el docente que se encuentra solo la mayora de su jornada laboral. La asistencia a formacin permanente es otro elemento que ayuda a mitigar el sentimiento de aislamiento profesional. En relacin con este aislamiento y como socilogos, no podemos dejar de tratar la condicin de extrao sociolgico del maestro rural apuntada por Jonh Brebeck. Carlos Lerena12 aborda este fenmeno con cierta profusin y lo relaciona con la gran movilidad del maestro, que a su vez es productora de desarraigo. Reproducimos algunas de sus palabras: no hay enseantes en general, como no hay sistema de enseanza en general, como tampoco hay funciones genricas de tal sistema: son los grupos o las clases en conflicto las que proporcionan una especificidad propia a cada uno de sus particulares mbitos pp. 460 La situacin de marginalidad, desarraigo, se refuerza tambin por el fuerte espritu de cuerpo y el aumento de la tasa de homogamia (casamiento entre maestros). Por otro lado, el aislamiento social y cultural de los maestros que trabajan en contextos rurales ms alejados, hace que idealicen la sociedad, su profesin, de ah el tradicional papel de misioneros que se les ha atribuido durante dcadas.

11 12

Boix Toms (2) Lerena C. Ed. (1987). Educacin y Sociologa en Espaa. Seleccin de textos. Madrid: Akal Universitaria.

Otra visin es la de Francisco Giner de los Ros, quien llega a sealar que tratar con nios, estar recluido entre ellos durante largas temporadas, tiene riesgo de cierta infantilizacin, regresin Evidentemente la situacin de los maestros de escuelas rurales, ha cambiado, al mismo tiempo que ha evolucionado con gran rapidez la sociedad rural. Recordamos unas lneas de Fernndez Enguita13: Hace unos pocos decenios, en Espaa, gran parte de los maestros eran ms bien trabajadores autnomos que ponan por su cuenta escuelas en los pueblos, aunque con el apoyo de los ayuntamientos en forma de locales y subvenciones para los alumnos sin recursos econmicos. En las escuelas privadas unitarias el maestro era a la vez el empresario y el trabajador, tal vez con el apoyo de su esposa o de algn sirviente; era, en sentido estricto, un pequeo burgus. Pp 157 Y antes de abordar la figura de los padres y madres citamos nuevamente a Carlos Lerena quien aborda con gran acierto la figura del maestro rural: Tradicionalmente, la figura del maestro ha hecho las veces de puente entre la cultura rural y la cultura urbana, y eso en dos sentidos. Por una parte, los estudios de magisterio han permitido, en una medida mucho mayor que otras carreras clsicas, salir, o si se quiere, escapar, de los pueblos espaoles. Por otra parte, e invirtiendo el proceso, el maestro rural ha sido la figura que ha encarnado la cultura urbana dentro de los medios rurales pp. 451-452 LOS PADRES Y LAS MADRES DEL MBITO RURAL Los padres y madres de alumnos del medio rural, presentan ciertas particularidades que vamos a analizar, por considerarles unos actores importantes en el proceso de enseanzaaprendizaje de sus hijos e hijas. Un aspecto claro es el distinto nivel de formacin que los alumnos perciben entre su casa y la escuela (hablamos en trminos generales). Hay diferencias culturales, distinto vocabulario y este hecho se puede traducir en que los padres se sientan incmodos en sus contactos con los profesores al percibir esta diferencia cultural. Aunque (como ya hemos apuntado al referirnos a la contextualizacin de esta comunicacin) el medio rural ya no es exclusivamente agrcola, las actividades agrarias y ganaderas siguen siendo predominantes en muchos municipios, y el relevo generacional que se est quedando en los pueblos se corresponde en su mayora con los que tienen un menor nivel de
14

13 14

Fernndez Enguita, M. (1990). La escuela a examen. Madrid: Eudema. Lerena, C. (2)

estudios. Muchos de los jvenes que han salido del municipio a realizar sus estudios, no vuelven a residir en l. Esta circunstancia confiere a la escuela de mayor responsabilidad de suplir ciertas carencias culturales del entorno. Los padres de alumnos rurales se hicieron or hace unas dcadas en el proceso de concentraciones escolares. En provincias como Salamanca, hubo un movimiento de protesta importante contra la supresin de pequeas escuelas rurales, apoyado por el Movimiento de Renovacin Pedaggica. Carmena y Regidor15 recogen las ventajas e inconvenientes que tienen para los padres las concentraciones escolares. Entre las primeras se encuentran estar ms tiempo con sus hijos y una mayor relacin con el profesor. En cuanto a los inconvenientes destacan que sus hijos reciben una enseanza de mala calidad. Consideramos a los padres no se les ha prestado demasiada atencin en los estudios sobre la escuela rural y son unos agentes sociales importantes. Actualmente, en los municipios que estn ms cercanos a las capitales de provincia, los padres de alumnos rurales estn llevando a sus hijos a escuelas urbanas, por considerarlas mejores que las que tienen en su propio municipio. Este elemento ha de ser tomado muy en cuenta pues puede ser decisivo para el mantenimiento o cierre de muchas escuelas. Se ha tendido a considerar a los padres y madres de contextos rurales menos implicados en la educacin de sus hijos, ms reacios a intercambiar opiniones con los profesores. Para Miguel ngel Ortega16 esto es as, tal y como se confirma en las siguientes palabras que pretenden describir la generalidad de escuelas rurales: Que los edificios escolares sean peores que los urbanos, su clientela menos fiel, la legislacin menos atenta a sus particularidades, los padres y las madres algo ms reticentes no son situaciones nuevas ni el producto de un deterioro progresivo de la situacin. Pp. 88 RELACIONES PADRES Y MAESTROS En municipios donde an perviven las escuelas unitarias, o hay pequeas escuelas que forman parte de un CRA, los padres suelen tener una relacin casi diaria con los profesores de sus hijos, y suelen charlar con ellos cuando acuden a recogerlos cotidianamente. Otra cosa es lo que ocurre con los padres de alumnos de las concentraciones escolares que estn situados en
15 16

Carmena, J., Regidor J.G., (1985): La escuela en el medio rural. Madrid: MEC. Ortega, M.A. (1995): La parienta pobre: (significante y significados de la escuela rural). Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

otros municipios y cuyo alumnado es mayor. En este caso las relaciones s suelen ser ms escasas. El director de un CRA se refera a estas relaciones en los siguientes trminos:
Son muy cordiales, porque como son pocos padres y nos conocemos todosEs muy distinto a una capital.

Carmena y Regidor sostienen que las relaciones que mantienen los maestros rurales con los padres son en general escasas y ocasionales. En la lnea de estos autores est la siguiente alusin del director de otro centro rural:
Las relaciones con los padres son complicadas porque hay elementos de barrera entre los profesores y los padres que hacen que en determinados momentos puedan estar a la defensiva. Hay otros elementos como es que en general la participacin del padre en la vida educativa, es si se le pisa el callo o no se le pisa el callo, es decir, responde a unos intereses particulares y en general la posicin inmediata del profesorado es de rechazo inmediato a la participacin de los padres. Otros elementos que dificultan la participacin es que el profesorado viva fuera del pueblo.

Las siguientes tablas recogen la frecuencia con que los docentes mantienen contacto con los progenitores de su alumnado.
Tabla 1. FRECUENCIA DE MANTENIMIENTO DE CONTACTO CON P/MADRES. MEDIO RURAL
Frecuencia Vlidos Diariamente Semanalmente Mensualmente Trimestralmente Anualmente Nunca Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 8 7 7 15 1 3 41 4 2 6 47 Porcentaje 17,0 14,9 14,9 31,9 2,1 6,4 87,2 8,5 4,3 12,8 100,0 Porcentaje vlido 19,5 17,1 17,1 36,6 2,4 7,3 100,0 Porcentaje acumulado 19,5 36,6 53,7 90,2 92,7 100,0

Tabla 2. FRECUENCIA DE MANTENIMIENTO DE CONTACTO CON P/MADRES. MEDIO URBANO


Frecuencia Vlidos Diariamente Semanalmente Mensualmente Trimestralmente Anualmente Nunca Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 41 96 51 83 25 24 320 17 8 25 345 Porcentaje 11,9 27,8 14,8 24,1 7,2 7,0 92,8 4,9 2,3 7,2 100,0 Porcentaje vlido 12,8 30,0 15,9 25,9 7,8 7,5 100,0 Porcentaje acumulado 12,8 42,8 58,8 84,7 92,5 100,0

10

Podemos inferir que las diferencias entre medio rural y urbano no son tan significativas como se pudiera pensar. An as, hay algunas diferencias entre los dos contextos: mientras que en el rural un 19,5% de los profesores encuestados afirma mantener contacto diariamente con los padres y/o madres de sus alumnos, en el urbano el porcentaje es de 12,8%. Semanalmente en cambio, son mayores los contactos de profesores urbanos que rurales: un 30% frente a un 17,1%. Trimestralmente encontramos otra diferencia significativa 36,6% en el medio rural y 25,9% en el urbano. Dicho de otro modo, los maestros rurales tienen en un 53,7%, contacto con los padres una vez al mes o ms a menudo, y en el caso de los urbanos el porcentaje sube al 58,8%. Encontramos preocupante que ms de un 7% del profesorado en ambos medios manifieste no tener nunca contacto con los padres de sus alumnos. La frecuencia con la que los docentes establecen contacto con el conjunto de padres o de sus representantes, lgicamente es menor. Anexo: tablas 3 y 4. La respuesta mayoritaria es trimestralmente, tanto en el medio rural como en el urbano. Si prestamos atencin al porcentaje acumulado observamos que en el medio rural se mantiene contacto al menos una vez al mes en un 76,2% de los casos frente a un 61,6 en el medio urbano. Para Snchez Horcajo17 (hace un par de dcadas), un porcentaje importante de los maestros y maestras rurales de Castilla y Len eran de la comarca, la provincia y en algunos casos del mismo municipio. Carlos Lerena tambin aborda el origen del profesorado con estas palabras: Tradicionalmente, el origen social de los maestros ha venido definido por estos tres elementos: origen de clases medias, con una muy fuerte participacin de la sociedad rural y con una significativa presencia del proletariado18 pp. 449 Aunque a primera vista el origen rural de muchos maestros pueda parecer un aspecto positivo para la escuela de este mbito, en una investigacin realizada en la Comarca de Pallars Sobir19, en Lrida, una zona eminentemente rural, la mayora de los padres prefera a maestros que no fueran de la zona porque as todos somos iguales y no hay favoritismos. En la mayora, por no decir en el 100% de los centros entrevistados, los profesores se quejan de la falta de comunicacin con los padres, que generalmente acuden cuando ha habido algn incidente con sus hijos o cuando llegan las notas, y estas no son las deseadas. Estas quejas

Snchez Horcajo, J.J. (1985) El profesorado rural de E.G.B. en Castilla y Len. Madrid: Fundacin Santa Mara, S.M. 18 Lerena, C. (3) 19 Knipmeyer, M., Gonzlez Bueno M. y Sanromn T. (1980): Escuelas, pueblos y barrios. Madrid: Akal.

17

11

se han producido tanto en los centros rurales como en los urbanos. Las siguientes palabras de un profesor de un instituto ubicado en un pequeo municipio son muy claras al respecto:
Ese es uno de los caballos de batalla. Esa es una de las mayores quejas que tenemos todos los profesores, todo el estamento educativo, porque consideramos que salvo excepciones honrosas, la inmensa mayora de los padres se preocupan muy poco, muy poco de sus hijos, y si se preocupan es en el momento cuando las cosas ya no tienen solucin, cuando les entregas las notas en junio()

Una de las preguntas de nuestro cuestionario se interesaba por saber cmo consideran los profesores la falta de apoyo de las familias. Un 54,4 % de los rurales lo valora como un problema de primer orden, un 29,5% un problema secundario y para el 15,9% no supone un problema. Los datos son extremadamente claros. En las ciudades la situacin se agudiza si cabe, pasando a un 60,3% de los encuestados que califican la falta de apoyo de las familias en el proceso escolar, como un problema de primer orden.
Tabla 5. PROBLEMA FALTA DE APOYO DE LAS FAMILIAS. MEDIO RURAL
Frecuencia Vlidos Problema de primer orden Problema secundario No es problema Total Sistema 24 13 7 44 3 47 Porcentaje 51,1 27,7 14,9 93,6 6,4 100,0 Porcentaje vlido 54,5 29,5 15,9 100,0 Porcentaje acumulado 54,5 84,1 100,0

Perdidos Total

Tabla 6. PROBLEMA FALTA DE APOYO DE LAS FAMILIAS. MEDIO URBANO


Frecuencia Vlidos Problema de primer orden Problema secundario No es problema Total NS/NC Sistema Total 202 84 49 335 2 8 10 345 Porcentaje 58,6 24,3 14,2 97,1 ,6 2,3 2,9 100,0 Porcentaje vlido 60,3 25,1 14,6 100,0 Porcentaje acumulado 60,3 85,4 100,0

Perdidos

Total

En cambio, si analizamos la satisfaccin de los profesores de su relacin con los padres, encontramos que casi la mitad se manifiestan satisfechos con esta relacin y un 23,3% muy satisfechos. La lectura que podemos hacer es que los profesores consideran que los padres deberan implicarse ms en el proceso educativo de sus hijos, pero por otra parte, con los padres con los que mantienen contacto, las relaciones establecidas son bastante satisfactorias. 12

Tabla 7. SATISFACCIN DE LOS MAESTROS DE LAS RELACIONES CON LOS PADRES. MEDIO RURAL
Frecuencia Vlidos Muy insatisfecho Insatisfecho Indiferente Satisfecho Muy satisfecho Total Perdidos Total Sistema 1 2 9 21 10 43 4 47 Porcentaje 2,1 4,3 19,1 44,7 21,3 91,5 8,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 4,7 20,9 48,8 23,3 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 7,0 27,9 76,7 100,0

Los resultados obtenidos para profesores que ejercen su profesin en el medio urbano los datos son similares. (Anexo: tabla 8) Hemos abordado a travs de distintos indicadores estadsticos las opiniones de los profesores respecto a los padres, pero cmo sienten los profesores que les evalan los padres?
Tabla 9. PERCEPCIN DE LOS PROFESORES DE LA VALORACIN DE LOS PADRES DE SU ACTIVIDAD. MEDIO RURAL
Frecuencia Vlidos Mucho Bastante Poco Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 3 22 9 34 11 2 13 47 Porcentaje 6,4 46,8 19,1 72,3 23,4 4,3 27,7 100,0 Porcentaje vlido 8,8 64,7 26,5 100,0 Porcentaje acumulado 8,8 73,5 100,0

Tabla 10. PERCEPCIN DE LOS PROFESORES DE LA VALORACIN DE LOS PADRES DE SU ACTIVIDAD. MEDIO URBANO
Frecuencia Vlidos Mucho Bastante Poco Nada Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 40 194 60 5 299 40 6 46 345 Porcentaje 11,6 56,2 17,4 1,4 86,7 11,6 1,7 13,3 100,0 Porcentaje vlido 13,4 64,9 20,1 1,7 100,0 Porcentaje acumulado 13,4 78,3 98,3 100,0

En este caso aparecen diferencias entre el contexto rural y el urbano: un 64,7 y un 64,9% respectivamente se consideran bastante valorados, pero si nos centramos en los porcentajes de 13

ambas tablas referidos a los tems Mucho y Poco podemos establecer que los docentes rurales se sienten menos valorados por los padres que los urbanos. Est claro que los padres han de ser importantes en el proceso educativo de sus hijos, pero cul es para los profesores el papel de los padres en la enseanza? En torno al 78% de los profesores que han respondido a nuestro cuestionario en ambos medios, considera que la funcin primordial de los padres es hacer caso al profesor y respaldarle.
Tabla 11. PAPEL FUNDAMENTAL DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA. MEDIO RURAL.
Frecuencia Vlidos Dejar que profesores hagan su trabajo Hacer caso al profesor y respaldarle Ejercer cierto control Participar plenamente en el centro Total Perdidos Total Sistema 3 35 3 4 45 2 47 Porcentaje 6,4 74,5 6,4 8,5 95,7 4,3 100,0 Porcentaje vlido 6,7 77,8 6,7 8,9 100,0 Porcentaje acumulado 6,7 84,4 91,1 100,0

Tabla 12. PAPEL FUNDAMENTAL DE LOS PADRES EN LA ENSEANZA. MEDIO URBANO.


Frecuencia Vlidos Dejar que profesores hagan su trabajo Hacer caso al profesor y respaldarle Ejercer cierto control Participar plenamente en el centro Perdidos Total NS/NC Sistema Total 8 260 17 48 333 8 4 12 345 Porcentaje 2,3 75,4 4,9 13,9 96,5 2,3 1,2 3,5 100,0 Porcentaje vlido 2,4 78,1 5,1 14,4 100,0 Porcentaje acumulado 2,4 80,5 85,6 100,0

Total

El bajo porcentaje de respuestas de la opcin participar plenamente en el centro: 8,9% en el mbito rural y 14,4% en el urbano, nos ha llamado la atencin. Otra de las cuestiones de nuestro cuestionario se refera a cmo consideran los profesores la participacin de los padres en la gestin de los centros. La mayora la estiman conveniente. La tabla de los rurales arroja la suma de 75,6% de respuestas entre los tems imprescindible y conveniente, mientras que la referida a centros situados en urbes es ligeramente superior: 83,3%. Nos hemos preguntado si los padres influyen a los profesores en el desarrollo de su trabajo docente. En este caso s encontramos claras diferencias entre centros rurales y urbanos como se muestra en las tablas 13 y 14. 14

Tabla 13. INFLUENCIA DE P/MADRES DE ALUMNOS DEL CENTRO. MEDIO RURAL


Frecuencia Vlidos Mucho Bastante Poco Nada Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 2 11 27 2 42 1 4 5 47 Porcentaje 4,3 23,4 57,4 4,3 89,4 2,1 8,5 10,6 100,0 Porcentaje vlido 4,8 26,2 64,3 4,8 100,0 Porcentaje acumulado 4,8 31,0 95,2 100,0

Tabla 14. INFLUENCIA P/MADRES DE ALUMNOS DEL CENTRO. MEDIO URBANO


Frecuencia Vlidos Mucho Bastante Poco Nada Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 29 138 136 27 330 5 10 15 345 Porcentaje 8,4 40,0 39,4 7,8 95,7 1,4 2,9 4,3 100,0 Porcentaje vlido 8,8 41,8 41,2 8,2 100,0 Porcentaje acumulado 8,8 50,6 91,8 100,0

Un 31% de los docentes rurales cuantifican la influencia en mucho o bastante mientras que sus homnimos urbanos lo hacen en un 50,6%. Paralelamente, un 69,1% de los profesionales rurales manifiestan que la influencia de los padres es poca o ninguna, frente a un 49,4% de los urbanos. A primera vista puede parecer significativo, pues pudiramos pensar que en pequeos contextos es ms fcil la comunicacin e interaccin entre padres y maestros, y en consecuencia mayor la influencia de los primeros sobre los segundos, pero no debemos olvidarnos de la reciprocidad en las relaciones. Lo que queremos decir es que es posible que los profesores tengan mayor capacidad de influencia sobre los padres que viceversa, principalmente por la diferencia social y cultural ya apuntada. Las AMPA son un instrumento muy adecuado para la interrelacin entre padres y profesores. Segn afirm Snchez Horcajo20 en su estudio sobre las escuelas rurales castellanoleonesas, el 41% de los encuestados afirmaba que en sus centros funcionaba la Asociacin de Padres y el 51% contestaba negativamente. An as, estas asociaciones eran consideradas un medio importante para mejorar y facilitar las relaciones padres-profesores. A nosotros no nos cabe ninguna duda de que as es.

20

Snchez Horcajo, J.J. (2)

15

Citamos el caso de un CRA (Centro Rural Agrupado) compuesto por pequeas escuelas situadas en siete municipios diferentes con una media de poblacin de 350 habitantes. Pues bien, en cuatro de ellos la Asociacin de Madres y Padres tiene casi un 100% de miembros entre los padres de sus alumnos y alumnas, mientras que en los otros tres no hay ni un solo padre o madre implicado en el Ampa. Segn nos contaba una madre, una vez que alguien se implica en estos pequeos municipios donde todos se conocen, es muy fcil que el resto tambin lo haga, pero lo complicado es que algn padre, y ms generalmente alguna madre sea el primero o primera. Otra de las caractersticas de las Ampa suele ser la falta de implicacin de muchos de los propios socios. La presidenta de un Ampa nos comentaba:
() muchos padres dicen: s, s guay que haya un Ampa y que se hagan cosas, pero bueno, que lo hagan otros.

El Consejo Escolar es otro punto de encuentro entre padres y profesores. Este rgano colegiado debera servir para que padres, profesores y alumnos consensuaran democrticamente ciertas decisiones, pero la prctica cotidiana, y la respuesta de los docentes en las entrevistas que hemos realizado, nos dice que es un rgano ms representativo que funcional:
En el consejo escolar hay participacin pero no hay muchas aportaciones de los alumnos ni de los padres, incluso de los profesores. La dinmica que yo conozco aqu se discuten los temas que llevan los profesores.

El director de un centro ubicado en un centro rural nos haca la siguiente confesin respecto al Consejo Escolar:
No es un ejemplo de vitalismo, pero funciona. Debera funcionar ms, pero de momento no he sido capaz de encontrar la forma de dinamizarlo.

De hecho, en muchos centros nos han afirmado que han tenido bastantes dificultades al encontrar candidatos para las elecciones al Consejo. Otro rgano colegiado escolar, el Claustro de profesores, parece mantener buenas relaciones con los padres a tenor de los datos obtenidos.
Tabla 15. RELACIN PADRES Y CLAUSTRO. MEDIO RURAL
Frecuencia Vlidos No hay relacin Buenas relaciones Regulares Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 1 32 10 43 2 2 4 47 Porcentaje 2,1 68,1 21,3 91,5 4,3 4,3 8,5 100,0 Porcentaje vlido 2,3 74,4 23,3 100,0 Porcentaje acumulado 2,3 76,7 100,0

En el anexo (tabla 16), se puede comprobar que las diferencias con el mbito urbano son imperceptibles. 16

Estas son las relaciones existentes entre padres y Claustro. Las tablas 17 y 18 nos muestran que la relacin ideal debera estar basada en que padres y profesores tomaran ciertas decisiones (opinin mayoritaria con ms de un 70%). Otra de las opciones: los profesores deben escuchar la opinin de los padres ha sido elegida por un 16,3% de los encuestados rurales y un 22.4% de los urbanos.
Tabla 17. CMO DEBERA SER LA RELACIN ENTRE PADRES Y CLAUSTRO. MEDIO RURAL
Frecuencia Vlidos Una estricta divisin de competencias Los profesores deben escuchar la opinin de los padres Padres y profesores deben tomar ciertas decisiones Total NS/NC Sistema Total 4 7 32 43 2 2 4 47 Porcentaje 8,5 14,9 68,1 91,5 4,3 4,3 8,5 100,0 Porcentaje vlido 9,3 16,3 74,4 100,0 Porcentaje acumulado 9,3 25,6 100,0

Perdidos

Total

Tabla 18. CMO DEBERA SER LA RELACIN ENTRE PADRES Y CLAUSTRO. MEDIO URBANO
Frecuencia Vlidos Una estricta divisin de competencias Los profesores deben escuchar la opinin de los padres Padres y profesores deben tomar ciertas decisiones Total NS/NC Sistema Total 24 74 232 330 10 5 15 345 Porcentaje 7,0 21,4 67,2 95,7 2,9 1,4 4,3 100,0 Porcentaje vlido 7,3 22,4 70,3 100,0 Porcentaje acumulado 7,3 29,7 100,0

Perdidos

Total

V. CONCLUSIONES No vamos a insistir demasiado en los datos obtenidos y ya comentados, sobre las relaciones entre padres y profesores, aunque s haremos una breve recapitulacin. Lo que nos interesa es partir de ellos para dar un paso ms hacia el futuro de la escuela en el medio rural. Las diferencias estadsticas que hemos encontrados entre los espacios urbano y rural no son demasiado evidentes a nivel general, pero s hay ciertas discrepancias. Por ejemplo, los docentes rurales se sienten menos valorados por los padres que los urbanos, y a su vez, cuantifican la influencia de los padres en un 31% como mucho o bastante, mientras que sus compaeros urbanos lo hacen en un 50.6%. Ms consenso hay en otros aspectos como en calificar mayoritariamente la falta de apoyo de las familias como un problema de primer orden. Contrasta la queja de los profesores entrevistados respecto a la falta de comunicacin con los padres, con los datos obtenidos en el cuestionario que indican, por un lado, en ms de un 17

50%, que se mantiene contacto al menos mensualmente, y por otro, que casi la mitad del profesorado se muestra satisfecho con las relaciones establecidas con los padres de sus alumnos. Finalmente, podemos afirmar que los profesores en su mayora (78%), consideran que la funcin primordial de los padres es hacer caso al profesor y respaldarle. Nos gustara aludir a un concepto que se est empezando a escuchar cada vez ms, y que nos parece fundamental en toda escuela, y claro est, tambin en la rural. Nos referimos a la escuela red. La escuela no sera solo la suma de sus componentes encerrada en s misma, sino el producto de sus interrelaciones internas y externas. En el medio rural cobra un especial significado al tener una contextualizacin diferente del urbano, tal como vimos en uno de los primeros apartados, que requiere un conocimiento amplio para adaptar los contenidos curriculares y no curriculares al contexto donde est ubicada. El proceso escolar de un alumno no es una relacin bidireccional que establece con su profesor/a, tambin deben estar implicados otros agentes sociales: concejales de cultura, el propio alcalde, otros profesionales de la zona, empresas y asociaciones De este modo la escuela deja de ser un elemento aislado, y esta apertura al exterior es positiva tanto para los que estn dentro como para los que estn fuera. Los centros agregados, que como ya indicamos son aquellos en los que predominan los elementos individuales, quizs se correspondan con la tipologa de centros ms alejada de la Escuela Red, pero no tenemos ninguna duda de que caminar en ese sentido, favorecera a medio plazo el desarrollo de un medio rural que est perdiendo poblacin escolar a una velocidad alarmante. La escuela y el medio rurales en estos inicios del Siglo XXI, donde lo global y lo local se superponen creando nuevos espacios como lo glocal, tienen un gran as en la manga con el desarrollo de las nuevas tecnologas, que pueden romper con las dificultades de aislamiento y acceso a ciertos recursos, sufridas desde hace aos por padres, profesores y alumnos. Las escuelas de pequeos municipios probablemente sean menos rentables que las situadas en grandes urbes. No podemos negarlo, cierto, pero no debemos olvidar que son un importante elemento para el asentamiento o la fuga de poblacin, del mismo modo que lo son los Servicios Sociales o los Sanitarios. Todos resultan ms caros por habitante en pequeas concentraciones poblacionales, pero no por ello se han de eliminar. Comunidades Autnomas como Castilla y Len tienen un nmero muy elevado de pequeos municipios cuyas escuelas estn al borde de la desaparicin. Desde aqu apelamos a que padres, profesores y el resto de actores sociales relacionados con la educacin, cooperen y se coordinen para que las escuelas rurales persistan, sigan funcionando y lo hagan con la calidad, los recursos y las atenciones que se merece cualquier alumno, haya nacido en un pequeo pueblo o en una gran ciudad. 18

No nos resistimos a finalizar con las palabras de uno de los padres de la Sociologa, Emile Durkheim21 que nos invitan a una profunda reflexin: Acaso incluso hoy en da no vemos cmo la educacin vara segn las clases sociales o tambin segn los lugares de residencia? La de la ciudad no es la misma que la rural, la del burgus que la del obrero. Acaso se dir que dicha organizacin no es moralmente justificable, que no se puede ver en ella ms que una supervivencia destinada a desaparecer? La tesis es fcilmente defendible. Resulta evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender del azar que les hace nacer aqu y no all, de tales padres y no de tales otros. pp. 98 y 99.
VI. BIBLIOGRAFA lvarez Martn, M.A. y Jurado Garca, M. (1998): "Maestros rurales y ovejas elctricas", en Cuadernos de Pedagoga, n 266, p. 86-89. Barrio Aliste, J. M. Del (1996): "Existe la escuela rural?", en Cuadernos de Pedagoga, n 251, pp. 85-89. Benito Cruz, J.M. (1998): Tendencias del mercado de trabajo en el medio rural de Castilla y Len. Aspectos sociolgicos. (segunda parte: Anlisis cualitativo: Grupos de Discusin). Beca de investigacin. Consejera de Economa y Hacienda de la Junta de Castilla y Len. Boix Toms, R. (1995): Estrategias y recursos didcticos en la escuela rural. Barcelona: Edit. Gra de Serveis Pedaggics. Carmena, J., Regidor J.G., (1985): La escuela en el medio rural. Madrid: MEC. Durkheim, E (1990): Educacin y Sociologa. Barcelona: Ediciones Pennsula. Etxezarreta, M. (1996): "De la economa agraria a la economa rural", en Actas de las VIII Jornadas sobre el Paisaje. Segovia 1995. Segovia: Ed. Asociacin para el estudio del Paisaje, pp. 117-131 Fernndez Enguita, M. (1990): La escuela a examen. Madrid: Eudema. Garca Sanz, B. (1994): "Nuevas Claves para entender la recuperacin de la sociedad rural", en Papeles de Economa espaola, n 60-61, pp. 203-227. Knipmeyer, M., Gonzlez Bueno M. y Sanromn T. (1980): Escuelas, pueblos y barrios. Madrid: Akal. Lerena C. Ed. (1987): Educacin y Sociologa en Espaa. Seleccin de textos. Madrid: Akal Universitaria. Nogu Font, J. (1999): "El retorno al lugar. La creacin de identidades territoriales", en Claves de Razn Prctica, n 92. Ortega, M.A. (1995): La parienta pobre: (significante y significados de la escuela rural). Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Prez Daz, V. (1994): "Aguante y elasticidad. Observaciones sobre la capacidad de adaptacin de los campesinos castellanos de este final de siglo", en Papeles de Economa Espaola, n 60-61, pp. 188-203. Prez Yruela, M. (1990): "La sociedad rural" en Salvador Giner (dir.): Espaa: Sociedad y poltica. Madrid: Alianza Editorial. Snchez Horcajo, J.J. (1985) El profesorado rural de E.G.B. en Castilla y Len. Madrid: Fundacin Sta. M, S.M Vicente Mazariegos, J. y otros. (1993): "Los campos de conflictividad de la Espaa rural", en Documentacin social, n 90, pp. 181-195.

21

Durkheim, E (1990). Educacin y Sociologa. Barcelona: ediciones Pennsula.

19

VII. ANEXOS
Tabla 3. FRECUENCIA CONTACTO CON REPRESENTANTES PADRES. MEDIO RURAL Frecuencia Vlidos Semanalmente Mensualmente Trimestralmente Anualmente Nunca Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 1 4 27 6 4 42 3 2 5 47 Porcentaje 2,1 8,5 57,4 12,8 8,5 89,4 6,4 4,3 10,6 100,0 Porcentaje vlido 2,4 9,5 64,3 14,3 9,5 100,0 Porcentaje acumulado 2,4 11,9 76,2 90,5 100,0

Tabla 4. FRECUENCIA CONTACTO CON REPRESENTANTES P/MADRES. MEDIO URBANO Frecuencia Vlidos Diariamente Semanalmente Mensualmente Trimestralmente Anualmente Nunca Total Perdidos NS/NC Sistema Total Total 6 11 35 147 72 52 323 16 6 22 345 Porcentaje 1,7 3,2 10,1 42,6 20,9 15,1 93,6 4,6 1,7 6,4 100,0 Porcentaje vlido 1,9 3,4 10,8 45,5 22,3 16,1 100,0 Porcentaje acumulado 1,9 5,3 16,1 61,6 83,9 100,0

Tabla 8. SATISFACCIN DE LOS MAESTROS DE LAS RELACIONES CON LOS PADRES. MEDIO URBANO Frecuencia Vlidos Muy insatisfecho Insatisfecho Indiferente Satisfecho Muy satisfecho Total Perdidos Total Sistema 6 25 75 155 65 326 19 345 Porcentaje 1,7 7,2 21,7 44,9 18,8 94,5 5,5 100,0 Porcentaje vlido 1,8 7,7 23,0 47,5 19,9 100,0 Porcentaje acumulado 1,8 9,5 32,5 80,1 100,0

Tabla 16. RELACIN PADRES Y CLAUSTRO. MEDIO URBANO Frecuencia Vlidos No hay relacin Buenas relaciones Regulares Malas relaciones Total NS/NC Sistema Total 17 227 71 1 316 25 4 29 345 Porcentaje 4,9 65,8 20,6 ,3 91,6 7,2 1,2 8,4 100,0 Porcentaje vlido 5,4 71,8 22,5 ,3 100,0 Porcentaje acumulado 5,4 77,2 99,7 100,0

Perdidos

Total

20

1 TIEMPOS ESCOLARES. EL DEBATE SOBRE LA JORNADA ESCOLAR CONTINUA Y PARTIDA Desde hace varios aos, cada mes de febrero, numerosos colegios pblicos de educacin infantil y primaria estallan en un conflicto sin precedentes con motivo del posible paso de la jornada escolar ordinaria (de 09.30 a 13.00 y de 15.00 a 16.30)1 a la jornada continuada (de 09.00 a 14.00). Resultan clamorosos el silencio meditico y la inoperancia de nuestros gestores educativos ante un tema en apariencia tangencial al ncleo de la enseanza- que se ha convertido en estelar en buena parte de nuestros centros escolares. En los ltimos aos la jornada escolar matinal se ha generalizado en Comunidades Autnomas como Canarias, Andaluca y Extremadura y en algunas ciudades como Toledo o Alcal de Henares. Ms all del inters que el lector pueda tener en los asuntos relacionados con la educacin, este debate tiene, como mnimo, un doble atractivo. Por un lado, estamos ante un ejemplo de manual de cmo un grupo profesional en este caso el magisterio- es capaz de imponer sus puntos de vista corporativos. Por otro lado, el proceso ha derivado en muchos centros en enfrentamientos entre profesores y familias y entre familias- y en la negacin del dilogo. Todo ello es prueba manifiesta de la falta de madurez de nuestra sociedad civil y de la superficialidad de los hbitos democrticos. 1. El abuso moral de cierto sector del profesorado. Hay un dato contundente: casi todo el profesorado es partidario de la jornada continua. Se trata de una vieja reivindicacin laboral sobre todo de los maestros del sector pblico- que pide una equiparacin con el tipo de jornada del resto de los funcionarios aunque esto suponga obviar las extensas vacaciones y das no lectivos de aquellos-. Hasta aqu nada que objetar: todo grupo laboral desea mejorar sus condiciones. El problema se plantea cuando esta mejora profesional pueda redundar en un servicio pblico de menor calidad. Todos los sindicatos, tanto los de clase como los corporativos, son partidarios de la jornada continuada.2 Habitualmente no lo suelen expresar de un modo tan contundente. En su lugar, plantean que cada centro educativo, cada comunidad escolar decida lo que prefiere y para ello aducen que la jornada forma parte de la autonoma organizativa. Conseguir que la mayora de los padres de un colegio se incline por la jornada que ms gusta a casi todos los profesores no es difcil: basta con afirmar que est cientficamente demostrado que una jornada es mejor que la otra. Si los profesionales que trabajan con los nios dicen esto, qu puede decir la inmensa mayora de los padres?

Puede ser tambin todo media hora antes e incluso despus. La posicin de UGT y CCOO ha sido ms ambigua all donde se produjo una mayor movilizacin de la sociedad civil contra la jornada continua. Este ha sido, por ejemplo, el caso de Madrid.
2

2 En mi experiencia como conferenciante invitado en una decena de centros de la Comunidad Autnoma de Madrid he sido testigo del modo en que cierto sector del profesorado ha hecho gala de un claro abuso de autoridad moral. Con esto me refiero a hechos como los siguientes: Consultas previas para sondear a los padres y a las madres en las que se les pide su opinin favorable o desfavorable- a la jornada continua. En la hoja de consulta se dice que est demostrado que es mejor esta jornada que la partida. En estas condiciones no resulta extrao que en torno al 70% de los padres digan preferir la jornada nica. Sin embargo, si las familias asisten a un debate equilibrado en el que se puedan escuchar opiniones a favor y en contra este porcentaje disminuye sensiblemente. En la mayor parte de los centros a los que he acudido me he encontrado con que yo era el nico ponente y hablo de mesas que, en algn caso estaban constituidas por ocho ponentes- contrario a la generalizacin de la jornada continua. Es ms, en alguna ocasin me he encontrado con ponentes sobrevenidos no invitados previamente pero tolerados por el sedicente moderador- que reforzaban, an ms si cabe, el argumentario pro jornada continua. Negacin de todo tipo de validez a las escasas investigaciones cientficas sobre el tema so pretexto de que el nico que sabe sobre la cuestin es el profesional (la ciencia soy yo).

Adems, en algunas votaciones se han producido abusos como el que se relata en el informe de Fernndez Enguita. En varios centros de Alcal de Henares, no obstante contar con el apoyo visible de los padres, siguiendo las indicaciones del inefable proyecto-patrn [se refiere al de cierto sindicato corporativo] se realizaron votaciones en las que stos tenan que firmar la papeleta con su voto, que los alumnos les llevaban y luego traan en mano para entregrselas a los tutores. Ni siquiera el PRI ha tenido que ser objeto de tantos controles, ni a rgimen totalitario alguno se le ocurrira la peregrina idea de hacer rubricar el voto.3 Debe quedar bien claro que la reivindicacin de la jornada matinal nada tiene que ver con la innovacin educativa. Pretende exclusivamente mejorar el horario laboral de los funcionarios docentes. Aparece a partir de ciertos elementos contingentes: centros rurales sin comedor, centros con dobles turnos especialmente en secundaria y ltimos aos de la antigua EGB-, la sequa en Andaluca, obras que aconsejan terminar antes, etctera. 2. La actitud de las familias. Por qu, repentinamente, tantas familias habitualmente inducidas por claustros enteros o buena parte de sus componentes- han descubierto una suerte de paraso en la jornada matinal? Las razones son diversas. Hay familias, como ocurri en Canarias, que optan por una estrategia de clase media consistente en tener lo mnimo de la escuela que no diferencia socialmente el horario matinal de la escuela pblica- para por la tarde
Mariano Fernndez Enguita, La hora de la escuela, (mimeo) julio de 2000, p. 31. Posteriormente este informe fue publicado con el ttulo La jornada escolar: anlisis y valoracin de los procesos, los efectos y las opciones de la implantacin de la jornada continua, Barcelona, Ariel, 2001.
3

3 configurar una escuela a la carta con saberes muy valorados socialmente (ingls, informtica, etc.). En el caso de la ciudad de Toledo, capital de CastillaLa Mancha, asistimos a la repentina aparicin de unos padres y madres funcionarios que viven en urbanizaciones y desean llevarse a sus hijos a casa a la salida del trabajo a eso de las 15.00. En otras ocasiones nos encontramos con amas de casa que no ven razn alguna para tener que hacer los dos viajes adicionales al colegio que suponen la jornada ordinaria. Con todo ello se ha preparado un cctel explosivo en el que los particularismos horarios de cada cual han encontrado fcil va de expresin. No disponemos de datos que nos permitan saber qu tipo de familias si las de mayor nivel socioeducativo o las de menor- estn detrs de este proceso.4 Lo que s parece claro es que donde existe una amplia oferta de escuela privada esta se convierte en el principal elemento de diferenciacin social: quienes disponen de ms recursos econmicos suelen matricular all a sus hijos. Sin embargo, en zonas o comunidades autnomas en las que la presencia de la privada es muy baja la diferenciacin social solo puede conseguirse a costa de compactar el tiempo de la escuela pblica es decir, reducirlo a la maana- para por las tardes tener la posibilidad de optar a ciertos conocimientos curriculares muy valorados por los mercados de trabajo o del prestigio social pero que la escuela no est en condiciones de suministrar satisfactoriamente. El caso ms clamoroso es el de los idiomas, pero tambin la informtica, la msica y un largo etctera. Hay pequeas poblaciones en las que se ha detectado claramente la proliferacin de pequeas academias pienso, por ejemplo, en la ciudadrealea localidad de Almagro- al hilo del paso a la jornada matinal. Obviamente, esta es una va de radicalizacin de las desigualdades educativas. Ya no sera solo que la escuela beneficie a los ya privilegiados culturalmente, sino que las familias con mayor poder adquisitivo podran pagarse su extra-escuela como complemento de la insuficiente escuela pblica. En el informe de Caride5 se detect que el 47% de los nios cuyos dos progenitores trabajan hacen extraescolares en el colegio frente al 40% de aquellos en cuyas familias solo trabaja el padre. En el caso de actividades fuera del colegio los porcentajes son, respectivamente, 49,4% frente a 35,5%. 3. Es tan buena la jornada continua? Para prcticamente todas las consejeras de educacin que han regulado este tema la jornada habitual es la partida. Es decir, ninguna se atreve a decir que d igual una jornada u otra y para pasar de la jornada ordinaria a la matinal se imponen una serie de requisitos previos. Obviamente, hay casos excepcionales en los que la jornada continua puede ser la nica solucin, especialmente en determinados mbitos rurales aislados. Parece claro que la carga de la prueba sobre las ventajas de la jornada continua, o al menos sobre su inocuidad- debe recaer sobre quienes proponen el cambio. Si alguien dijera que se rinde ms de 18.00 a 22.00 le exigiramos
Aunque en el estudio de Jos Ramn Caride Gmez (A xornada escolar de sesin nica en Galicia. Estudio avaliativo: Conclusins xerais e criterios de actuacin, Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, 1993) se detecta que el principal impulso a favor de la jornada continua procede de la Galicia urbana. 5 Op. cit.
4

4 que adujera pruebas y, an as, dudo de que la sociedad estuviera dispuesta a modificar sus ritmos temporales. Los defensores de la jornada continua aducen las siguientes ventajas: El rendimiento de los alumnos es mayor. El cansancio es menor que en la jornada partida. Las actividades extra-escolares se extendern. Ventajas organizativas: el profesorado dispondr de ms tiempo para la formacin permanente y las familias sern mejor atendidas. 5. La vida familiar se ve notoriamente mejorada ya que los nios pueden pasar ms tiempo con sus padres y madres. 6. Las familias suelen mostrar un alto grado de satisfaccin con la jornada continua una vez que esta se implanta. Salvo el ltimo punto, el resto o es radicalmente falso o habra que introducir tantas matizaciones que difcilmente se pueden mantener. Vemoslo con mayor detenimiento cada uno de ellos. 3.1. Rendimiento. Poco se sabe sobre si se rinde ms o menos en cualquiera de las jornadas. Uno de los informes ms completos sobre esta cuestin, el realizado en Galicia por Jos Antonio Caride, sealaba que tres cuartas partes del profesorado decan que el rendimiento es mayor en la continua. Sin embargo, sus datos indican que hay entre un 10% y un 20% ms de fracaso escolar en los centros de continua. No obstante, no es un dato concluyente aunque s indiciario: pudiera ser que estos peores resultados fuesen anteriores al cambio de jornada.6 Calificaciones Insuficiente Suficiente Bien Notable Sobresaliente Total (N) Jornada nica 1987 1990 40,35 43,83 18,07 16,71 16,83 14,77 13,12 16,46 11,63 8,23 413 Jornada partida 1987 1990 26,87 32,13 14,27 17,67 27,58 19,28 24,48 22,09 6,80 8,83 249 1. 2. 3. 4.

En el informe francs de Lexpertise collective7 se detecta una cada en el rendimiento a las 13.40 y un considerable aumento a las 16.20. Cuando se analizan distintos pases europeos se observa una cada muy fuerte en la ltima hora de la jornada nica alemana entre las 12.00 y las 13.00. Sin embargo, en Espaa se detecta una subida del rendimiento a partir de las 15.00. En el estudio realizado por Snchez-Lpez y Daz Morales se realizaron pruebas de atencin a 497 alumnos y alumnas de segundo y sexto de primaria
Op. cit, p. 69. Lexpertise collective, Rythmes de l'enfant. De l'horloge biologique aux rythmes scolaires, 2000 (en la web http://ist.inserm.fr/basisrapports/rythmenf.html)
7
6

5 de colegios con jornada continua y partida de Alcal de Henares. Esto es lo que concluyeron:
En los alumnos de 7 aos de jornada continua aparece un perfil en el nivel de atencin muy poco variable. Es decir, a lo largo de la jornada escolar continua los alumnos/as de 7 aos mantienen un nivel muy similar durante toda la jornada. Sin embargo, los alumnos/as de 11 aos en jornada continua, muestran una fuerte disminucin en el nivel atencional tras el recreo (12.00 a 12.30 horas),8 recuperando su nivel de atencin medio, al final de la jornada escolar. Por otra parte, tanto los alumnos/as de 7 aos como los de 11 aos, en jornada partida, muestran semejantes variaciones (aunque de diferente modo) en su nivel de atencin. Lo que diferencia a los alumnos/as de 7 y 11 aos, es que muestran un perfil de variacin en el nivel atencional inverso, es decir, mientras que los alumnos de 7 aos muestran su mejor momento al inicio y final de la maana, y sus peores momentos a media maana y por la tarde, los alumnos/as de 11 aos muestran sus peores momentos solamente al inicio de la maana, con una muy ligera disminucin 9 por la tarde.

Quizs la diferencia fundamental de este estudio con respecto al de Lexpertise collective sea que en el de Alcal de Henares se pasaron unas pruebas objetivas a los nios de la jornada partida entre las 14.40 y las 15.00 en lugar de hacerlo en una franja horaria ms tarda. Lo que se observa es que para los alumnos de segundo de primaria estos veinte minutos son sensiblemente peores que la ltima media hora de sus compaeros de la jornada matinal (de 13.30 a 14.00). Los autores advierten de que los resultados son preliminares y que se precisan ms investigaciones para contrastar y validar o no sus resultados. En su informe, Fernndez Enguita sealaba algo similar.
Parece difcil afirmar que haya aqu evidencia suficiente para la defensa de cualquier tipo de jornada, y sta es probablemente la conclusin principal: que no podemos sacar conclusiones.() No es que las consecuencias de la jornada sean irrelevantes, sino que no sabemos con certidumbre si lo son o no ni, en caso de serlo, en qu sentido lo seran; ni, por tanto, hasta qu punto se acumulan no se ven compensadas con otras ventajas e inconvenientes de otro orden. Lo nico que podemos sugerir a partir de estos datos es la necesidad de contrastarlos con muestras ms amplias y pruebas ms sistemticas. 10

Sabemos que aquellas comunidades autnomas en las que se ha generalizado la jornada matinal Andaluca, Extremadura y Canarias- son las que tienen menor rendimiento escolar tanto en las investigaciones nacionales como en las internacionales. Obviamente, no se puede decir que haya una relacin de causa efecto de la jornada escolar, pero es un indicio muy preocupante. A ello hay que aadir elementos como los que se comentaban en el informe de Fernndez Enguita:
Es un hecho que los resultados de Andaluca y Canarias son los peores de la nacin, pero tampoco puede atribuirse eso a la jornada sin un estudio adecuado (adems, la retirada de estas dos comunidades de las ltimas
En la jornada continua el alumnado permanece tres horas seguidas en clase, de 09.00 a 12.00. 9 M Pilar Snchez-Lpez y Juan Francisco Daz Morales, Anlisis de las variaciones en atencin y percepcin a lo largo de la jornada escolar en nios de 7 y 11 aos, Departamento de Psicologa Diferencial y Psicologa del Trabajo, mimeo, 2001, p. 45. 10 Op. cit. p. 71.
8

6
evaluaciones nacionales con argumentos algo peregrinos y que podran no ser independientes de su poco airosa clasificacin nos priva de otra posibilidad de estudiar esto). Si acaso, cabra pensar que las mismas causas que llevan a una ecuacin deficiente tal vez contribuyan a la eleccin de la jornada continua. Por otra parte, los resultados escolares son casi siempre peores en los colegios de jornada continua que en los de jornada partida, pero eso bien podra deberse a que entre stos hay una mayor proporcin de buenos colegios o de buenos alumnos lo cual podra conducir a la misma perversa especulacin. Ahora bien: lo que se desprende de todo esto con absoluta claridad es que las afirmaciones y, si es el caso, las percepciones de los profesores y, en menor medida, de los padres sobre la mejora del rendimiento con la jornada continua carecen del ms mnimo fundamento.11

Lo mismo ocurre si nos fijamos en el interior de la Comunidad Autnoma de Madrid. He aqu los datos relativos a la no promocin de curso en 2 de la ESO.12
Alumnos de 2 de la ESO que no promocionan. 2001-02 2002-03

Madrid capital Madrid Norte Madrid Sur Madrid Este Madrid Oeste Comunidad de Madrid

18,6 16,8 23,7 22,8 18,5 20,3

20,6 19,9 24,9 26,2 18,7 22,2

Madrid Este se corresponde grosso modo con el corredor del Henares, la cual es la zona en la que se concentra la mayor parte de los centros de primaria que han pasado a la jornada continua. Lo que resulta llamativo es que esta zona ha pasado de ser la segunda con ms repetidores en el curso 200102 a ser la primera al ao siguiente. Hubiera sido muy fcil hacer un estudio que nos permitiera saber fehacientemente si baja o no el rendimiento al pasar a la jornada continua. Hubiese bastado con hacer circular unas pruebas objetivas a distintas horas a alumnos de centros de los que se saba que presumiblemente al ao siguiente iban a pasar a la jornada matinal. Si los alumnos siguieran siendo aproximadamente los mismos, hubiese bastado con repetir la misma prueba varios aos consecutivos. Desgraciadamente este estudio longitudinal no se ha acometido y es posible que nunca lleguemos a saber lo que sucede. 3.2. Cansancio Tal vez sea cierto que la ltima hora de la tarde en la partida sea poco efectiva aunque no tanto como para equipararla a la siesta de pijama y orinal-, pero lo mismo puede ocurrir con la ltima de la maana en la continua. Lo poco que hay en las reas de cronobiologa y cronopsicologa choca con las creencias espontneas de muchos profesores. As, por ejemplo, no es verdad que la mejor hora sea la primera de la maana. Sin embargo se sabe que se mejora mucho a partir de la cuatro, justo cuando empiezan las extra-escolares. Con este dato: nos plantearamos una jornada partida con mayor duracin del horario de comedor?
11 12

Op. cit. p. 77. Elaboracin propia a partir de datos publicados por El pas, Madrid, 7 de octubre de 2004.

7 La evidencia directa del profesional al igual que la de los coetneos de Galileo con respecto a la centralidad del planeta Tierra- no deja lugar a dudas. Esto es lo que deca recientemente una maestra en una carta al director de Cuadernos de Pedagoga:
A medida que avanza el da, la curva del inters baja en picado y el cansancio de las personas aumenta. En un horario intensivo, la ltima hora de una a dos- se hace un poco pesada, pero an as no tiene ni punto de comparacin con el cansancio y apata acumulada en las dos horas de la tarde.13

El informe de Caride detect una mayor fatiga de los alumnos en la jornada continua que en la partida. Entre las 13.00 y las 14.00 el 47% de los alumnos en jornada continua declara sentirse fatigado. Entre los de jornada partida el pico de mayor porcentaje de cansados se alcanza entre las 16.00 y las 17.00 (27,4%). El informe de Fernndez Enguita a partir de pruebas realizadas por Snchez-Lpez y Daz Morales- mostr que no hay un derrumbe del rendimiento o de la concentracin por la tarde. Es ms, hay ciertas actividades, como la memoria a largo plazo, que se desarrollan mejor por la tarde que por la maana. En su estudio sobre ritmos escolares, Testu14 sealaba que durante el da el nivel de funcionamiento flucta segn la ley general siguiente: despus de un mnimo situado en la primera hora de clase (entre las 8 h y las 9 h), sube hasta el final de la maana alcanzando un mximo (entre las 11h y las 12h), desciende despus de la comida y luego se eleva otra vez, ms o menos segn la edad, durante el resto del da. 3.3. Actividades extra-escolares Las actividades extraescolares que se exigen para la jornada continua quedan al albur de las preferencias presupuestarias de los ayuntamientos. Para colmo, en algunos casos los comedores desaparecen debido a la escasez de nios que permanecen en el colegio a partir de las dos de la tarde. Como vimos al referirnos al informe de Caride en Galicia, los nios en cuyas familias ambos progenitores trabajan tienen mayor tendencia a realizar actividades extraescolares. La estrategia de cierto sector de clase media es la de una bsqueda clara de diferenciacin a travs de las extra-escolares fuera del colegio. Hay una rotunda menor participacin en actividades extraescolares dentro del colegio en los centros con jornada continua que en los de jornada partida.15

13 14

Montse Camps, Horario intensivo, Cuadernos de Pedagoga, 344, p. 9, 2005. F. Testu, Cronopsicologa y ritmos escolares, Barcelona, Masson, 1992. p. 78. 15 Op. cit. p. 79.

8 Ciclo educativo Preescolar Ciclo inicial Ciclo medio Ciclo superior Total Porcentaje medio J. Continua J. Partida 13,2 25,9 25,3 45,9 28,8 56,2 27,0 50,8 N= 52

3.4. Ventajas organizativas: atencin a las familias y formacin permanente. Los efectos beneficiosos sobre la organizacin escolar son cuando menos dudosos. El hecho de que los maestros tengan varias tardes libres no se ha traducido en una intensificacin ni en una disminucin- de su formacin permanente. Sin embargo, en algunos lugares la atencin a los padres se ha trasladado a horarios inverosmiles. As la confederacin de APAs Miguel de Cervantes de Castilla-Len denunciaba en el consejo escolar regional que en la mayora de los centros los horarios de visitas son de 14 a 15 o en Toledo se han registrado quejas sobre el escaso cumplimiento de la exclusiva de 8 a 9. 3.5. Vida familiar. Los defensores de la jornada continua consideran que esta favorece un mayor contacto de los padres y madres con sus hijos. Sin duda, esto puede ser cierto en el caso de aquellas familias en que los padres coman en casa y que dispongan de tiempo libre por las tardes para dedicarlo a sus hijos. Este pudiera ser el caso de aquellas familias con ama de casa y de aquellas en que ambos cnyuges trabajan y al menos uno es funcionario o dispone de un horario laboral favorable. Obviamente, esta no es la situacin de la mayora de las familias. El hecho de disponer de las tardes libres implica correr el riesgo de que un alto porcentaje de nios caigan, an ms, en las garras de la televisin, los video-juegos y, en general, el ocio improductivo. Hay familias que detestan el comedor escolar, por el comedor en s y, sobre todo, por los conflictos que se viven en el largo recreo alrededor de hora y media- del comedor. Si la jornada escolar acaba a las 14.00 y el trabajo de algn progenitor tambin o si dispone de empleada del hogar o del algn familiar- el problema est resuelto. Lo que s detecta Caride y esto reducira el tiempo de convivencia familiar- es que los nios en centros de jornada continua tienen ms deberes para casa que sus compaeros con jornada ordinaria. Por otro lado, no cabe olvidar que con la jornada continua los nios deberan acostarse media hora antes o, lo ms habitual, dormir media hora menos. En el caso de Galicia (donde la partida empezaba a las 10.00 y la continua a las 09.00) los datos son contundentes: el 44,7% de los nios de jornada continua declaran sentir sueo a primera hora, frente al 32,9% de sus compaeros de la jornada partida.

9 3.6. Grados de satisfaccin. Pese a todo lo dicho aqu, la satisfaccin tanto entre profesores lgica y esperable- como entre los padres y las madres es muy alta una vez que se ha implantado este tipo de jornada. A veces el descontento puede incrementarse pero no mucho- cuando se ha introducido de un modo sorpresivo. Este sera el caso de Coslada (Madrid) donde la jornada continua se implant en varios centros a comienzos de 2005 tras las vacaciones de Navidad con el consiguiente trastorno para las familias que no contaban con este sbito cambio. Al igual que en otros aspectos de esta temtica, nos faltaran estudios cuantitativos y cualitativos- que nos permitieran saber por qu la gente est o no satisfecha, el tipo de familias que est satisfecha, el tipo de centros donde se da esta satisfaccin. Los partidarios de la jornada continua presentan el dato de que no haya habido ningn centro que haya vuelto desde esta jornada a la partida como prueba irrefutable de satisfaccin. Es un argumento ms que discutible. El paso de la partida a la matinal cuenta con el beneplcito del profesorado. El posible paso inverso contara con su oposicin frontal. Por otro lado, los padres y madres tienden a amoldarse a la nueva situacin. Simplemente quien no est contento si es que el entorno y el nivel de renta de cada cual lo permiten- se ir a otro colegio. Esto es lo que se ha visto clamorosamente en la zona de El Escorial. All un centro concertado recin inaugurado se ha visto nutrido, entre otros, de padres y madres su lista de espera es de ms de 600 familias- que abandonan los centros pblicos que se han pasado a la jornada matinal. En alguno de estos el nmero de nios por aula se ha reducido a una media de dieciocho.16 4. Riesgos de la jornada continua. Amn de los posibles riesgos -ya sealados en el epgrafe anterior- de que disminuya el rendimiento, desaparezcan o mengen servicios como los comedores o las extra-escolares-, habra que aadir que este es un proceso que se da fundamentalmente en la escuela pblica y en Comunidades Autnomas con escasa presencia de la concertada. Todo apunta a que all donde existe una escuela concertada amplia la escuela pblica mantiene la jornada partida. Esta es una cuestin bsica: por qu salvo alguna excepcin puntual o all donde se produce el efecto de arrastre de la pblica- la concertada opta por la jornada ordinaria? Es ms, por qu la concertada suele ofrecer el primer ciclo de la ESO en rgimen de jornada partida? Quizs no estara de ms preguntarse por la jornada escolar en los institutos de secundaria. En el informe de Caride se sealaba que de un total de 80 centros solo 6 son de titularidad privada. En la Comunidad Autnoma de Madrid en marzo de 2005- hay 109 centros con jornada continua y de ellos 102 son pblicos y 7 concertados.

Es lo que en los Estados Unidos llaman el white flight (el abandono de los blancos). Si las condiciones de mi escuela no me gustan (por la jornada o porque al irse algunos autctonos el porcentaje de inmigrantes se incrementa) me voy a otro centro e incluso cambio de residencia.

16

10 Por qu debe ser objeto de preocupacin que la concertada apenas oferte la jornada continua? Estamos ante un serio riesgo de que se produzca un trasvase de ciertos sectores de padres y madres de alto nivel socioeducativo desde la pblica a la privada. La escuela pblica destaca, como deca Gimeno Sacristn,17 por su accesibilidad, por estar abierta a todo el mundo, por no preguntar por ideologas o creencias o por el nivel de renta o de educacin. La escuela pblica debe resaltar su capacidad de inclusin, de ser un proyecto abierto donde todos podemos encontrarnos y reconocernos. En este sentido, la hegemona de la escuela pblica es esencial para la democracia porque parte, o debera arrancar de un proyecto tico, cvico y poltico partidario de la cohesin social, de la solidaridad, de la convivencia armnica. De este modo, la escuela pblica es una propuesta que no puede llevarse a cabo si no existe entre los ciudadanos un mnimo de virtud cvica, de ser capaces de hacer ver que lo pblico es algo que tenemos que construir entre todos. Solo la enseanza pblica est en condiciones de reflejar la pluralidad de interpretaciones del mundo, de cosmovisiones que pueden existir en un entorno. A diferencia de lo que ocurre con la concertada y la privada, las cuales no pasan de ser un baldo intento de prolongar hasta lo temerario las particularidades de la familia, la escuela pblica ofrece un escenario universalista e intra-pluralista. Justamente, este aspecto de reflejo del entorno (y del esperable pero no conseguido correlato del dilogo aditivo con l) debe ser el pilar sobre el que se sustente la inigualable calidad de la enseanza pblica. Con independencia del tipo de jornada, importantes sectores de las clases medias huyen de la pblica vase el cuadro de ms abajo-. Las familias universitarias optan mayoritariamente por los centros privados, lo que contribuira a agrandar las diferencias derivadas del capital cultural familiar. 18 Con la jornada continua echaremos ms tierra sobre la escuela pblica. Nivel de estudios de los padres y Pblico centro de los hijos Total 64 Primarios incompletos 84 Primarios completos 69 Secundarios completos 62 Universitarios 40 Privado 5 1 4 4 13 Concertado N 31 15 28 34 48 900 174 311 239 176

Pasar a la jornada continua supone asumir el riesgo de que ciertos sectores de las familias de mayor nivel socioeducativo abandonen la enseanza pblica. No sera un error que las familias tuvieran que considerar el tipo de jornada como un criterio de seleccin de centro? Y, qu hacer cuando en algn barrio solo sean los centros concertados los que oferten jornada partida? No terminarn por saltar del barco de la pblica aquellas
Jos Gimeno Sacristn, La enseanza y educacin pblicas. Los retos de responder a la obligacin de la igualdad, respetar la diversidad y ofrecer calidad, en Jos Gimeno Sacristn (ed.), Los retos de la enseanza pblica, Madrid, Akal, 2001. 18 V. Prez-Daz, J. C. Rodrguez, La familia espaola ante la educacin de sus hijos, Barcelona, La Caixa, 2002, p. 182.
17

11 familias ms o menos acomodadas que quieren la jornada partida en sus centros? 5. El deterioro de la convivencia. Como deca al comienzo, lo ms lamentable es la distorsin y deterioro de la convivencia democrtica que est suponiendo en muchos centros el posible paso de una jornada a otra. Hasta hace unos meses, y pongo el ejemplo de la orden de la Consejera de la Comunidad de Madrid, se exigan dos mayoras cualificadas simultneas del consejo escolar para iniciar y poner punto final al proceso: dos tercios del propio consejo y la mayora absoluta del sector de padres lo que en una ms que previsible votacin secreta significara recontar aparte los votos de los padres-. No contenta con ello, la orden obligaba a las asociaciones de padres y madres a hacer una asamblea informativa y de debate en la que puede haber votaciones lo lgico es que las haya-. Significa esto que se rompe el esquema de democracia representativa y pasamos ahora a la lgica del asamblearismo? Estaran ahora los padres consejeros, que son representantes de la soberana popular, ligados por mandato imperativo? Y, si es as, por qu no se hace una asamblea de padres antes de aprobar, por ejemplo, la programacin general del centro o las normas de convivencia? Habra, en consecuencia, que delimitar qu aspectos de la vida escolar y cules no pudieran ser susceptibles de ser abordados en las asambleas. Por desgracia, todo esto no significa que estemos asistiendo a un proceso de democratizacin de la vida de los centros. Ahora, y sigo con el caso de la Comunidad de Madrid, las cosas han cambiado. Como en otras comunidades autnomas la nueva normativa exige una mayora cualificada de participacin (2/3 del censo) y una mayora, igualmente cualificada, de aprobacin de la jornada continua (2/3 de papeletas favorables). Es decir, para pasar a la jornada continua se requerira que dieran su visto bueno 4/9 algo menos de la mitad- del total de padres y madres. Esto ha sido considerado por los sindicatos de profesores y por una federacin de padres creada al hilo del debate sobre la jornada- como un atentado contra la democracia. El mensaje del legislador con el apoyo unnime de los tres grupos de la Asamblea de Madrid- es rotundo: solo se concedern cambios de jornada cuando haya un grado de consenso slido que, en cualquier caso, sera de menos de la mitad del censo-. Siempre que ha habido un grupo de padres y madres habitualmente miembros de las juntas directivas de las asociaciones de padres- opuestos o como mnimo escpticos- a la jornada continua ha estallado un conflicto de desproporcionadas dimensiones. Parece que el tema del tiempo escolar y, por ende, de las familias, afecta a los intereses ms ntimos de las personas. Quines son los dems para decidir qu tipo de jornada ms me conviene a m? Es, sin duda, un planteamiento muy peligroso porque significa sucumbir a los particularismos horarios de cada grupo social e incluso de cada familia individualmente considerada. CONCLUSIONES. Hasta ahora haba considerado que el tema de la jornada escolar era una cuestin tangencial al hecho educativo. Sin duda, algo de considerable menor importancia que los contenidos curriculares, la participacin, las desigualdades educativas y un largo etctera. E incluso, puestos a hablar del

12 tema ms global de tiempos escolares, la investigacin educativa ha concedido mucha ms importancia a cuestiones como la del aprovechamiento del tiempo escolar es sorprendente la cantidad de tiempo que se invierte en hacer cosas que nada tienen que ver con los objetivos especficos de la escuela-. Por otro lado, visto el debate desde la perspectiva de la educacin comparada, no se tiene la impresin de que sea muy importante que la jornada sea continua o partida. De hecho, los pases nrdicos donde, tngase en cuenta, anochece muy pronto- o California tienen algo ms parecido a la jornada continua que a la partida con una pausa de una hora para almorzar- y, sin embargo, sus sistemas educativos funcionan razonablemente bien. El caso contrario sera el de Alemania, pas en el que a raz de sus malos resultados en el informe PISA se insinu que su jornada matinal pudiera estar detrs de tal debacle. El paso a la jornada continua es preocupante porque puede incrementar considerablemente las ya abultadas desigualdades sociales y tnicas ante la educacin. Esto se ve en al menos tres aspectos. Las comunidades autnomas ms ricas y, por ende, con mayor porcentaje de escuela privada- han rechazado la jornada continua. En segundo lugar, la escuela privada basta con ver, por ejemplo, los boletines de la FERE- considera que es preferible la jornada partida. Y, en tercer lugar, con la jornada continua se incurre en el riesgo de que el rendimiento sea menor y de que desaparezcan servicios complementarios comedores, actividades extra-escolares- cada vez ms importantes en una sociedad como las que no ha tocado vivir. Finalmente, y con esto concluyo, creo que es un enorme error dejar al albur de cada centro la decisin sobre el tipo de jornada. Esta debiera ser objeto de una regulacin general. Cuando el proceso discurre centro a centro los niveles de informacin de las familias pero tambin de los profesores- son escandalosamente bajos hasta el extremo de que en estas condiciones no se puede adoptar sensatamente una decisin. Basta para ello con comparar el eco meditico que tuvo el Foro de Madrid sobre la jornada entre finales de 1999 y comienzos de 2000, cuando Gustavo Villapalos era Consejero de Educacin- con el silencio estruendoso que est cosechando el debate en los ltimos aos.

Rafael Feito Alonso. Profesor titular de Sociologa de la Educacin de la UCM. rfeito@cps.ucm.es

POLTICA PBLICA PARA UNA SUPUESTA MEJORA DE CALIDAD DE LA EDUCACION SUPERIOR: EL CASO CHILENO.

Grupo de trabajo: estructura social, desigualdad social y educativa. Autor: Pablo A. Camus Galleguillos. Doctorando del programa Bienestar Social, Cooperacin y Desarrollo Local. Departamento de Sociologa y Antropologa Social de la Universidad de Valencia. E-mail: pablo_camus@ono.com; camito2003_2@hotmail.com

22-23 y 24 de septiembre de 2005 XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Convergencia con Europa y cambio en la Universidad.

Resumen. La presente comunicacin, Poltica pblica para una supuesta mejora de la calidad de la Educacin Superior: el caso chileno, tiene su fundamento en los siguientes planteamientos: Las polticas pblicas cumplen, hoy en da, un rol preponderante en el logro y en el fracaso de los principios de equidad e igualdad que debieran existir en cualquier sistema educativo. En esta lnea de anlisis, modelos de aseguramiento de la calidad y de financiamiento desde un enfoque neoliberal buscan reducir la Educacin Superior a mercanca, por tanto, la formacin de profesionales no escapa a las leyes del mercado, dando paso a la apropiacin privada del uso futuro de un bien pblico. Desde esta perspectiva, y ante la profundizacin de la segmentacin y las desigualdades sociales que imperan en Chile y en gran parte de Amrica Latina, se puede observar cmo diversas investigaciones que han ahondado sobre los efectos de la reproduccin de las desigualdades sociales, cobran plena vigencia. Son clsicas las obras P. Bourdieu y J. C. Passeron (1977), Baudelot y Establet (1976) y Bowles y Gintis (1985), entre otros. Asimismo, hay estudios que reconocen la utilizacin de la expansin universitaria como sntoma de democratizacin y modernizacin. En este sentido, acadmicos y polticos vinculados al campo educativo expresan sus planteamientos. Cientficos destacados como Jos J. Brunner y Juan Carlos Tedesco destacan la cualificacin como un elemento importante o muy importante para alcanzar un nivel de competitividad aceptable en el contexto en el cual se desarrolla la Educacin Superior hoy en da. Ante este contexto, el presente estudio considera como objetivo general analizar la situacin actual de la Educacin Superior en Chile, con el propsito de examinar su adecuacin a las necesidades del entorno desde una perspectiva de poltica pblica para el aseguramiento de la calidad.

Para lograr el objetivo general del presente estudio se han propuesto algunos objetivos especficos: en primer lugar, indagar sobre la situacin actual del sistema de Educacin Superior chileno, con el propsito de estructurar un anlisis cientfico sobre la materia en cuestin; en segundo lugar, ampliar el anlisis del rol del Estado en el modelo universitario chileno incubado y desarrollado desde 1980 en adelante, el cual ser el encargado de desarrollar polticas orientadas al fomento de la calidad educativa; en tercer lugar, describir y analizar la poltica pblica de calidad que se quiere aplicar (nueva poltica) a los diferentes centros de Educacin Superior del pas. Se elaboran una serie observaciones crticas respecto a los efectos y objetivos que busca la implementacin de dicha iniciativa; y finalmente, en cuarto lugar se presenta un conjunto de observaciones crticas, a modo de conclusiones, desde una perspectiva actual del debate educativo. Por otra parte, hay que sealar que la articulacin de este trabajo se expresa de la siguiente manera: la presente comunicacin consta de cuatro partes. El primer apartado describe sucintamente el estado actual de la Educacin Superior en Chile; en segundo lugar, se analiza y caracteriza el nuevo rol del Estado en la Educacin Superior chilena y se establece una primera aproximacin sobre su relacin con la poltica de aseguramiento de la calidad; en tercer lugar, se describe y analiza la poltica pblica que se quiere implementar en Chile (nueva poltica) para la mejora de la calidad de la Educacin Superior; y finalmente, se presenta un apartado de conclusiones abiertas (dado lo cambiante del panorama educativo y social) destinado a la reflexin que pretende contribuir al debate actual del cambio en la universidad. 1. Aspectos introductorios: Acerca del estado actual de la Educacin Superior chilena. Las caractersticas actuales de la Educacin Superior en Chile estn ntimamente relacionadas con las acciones de poltica y planificacin educativa emprendidas al inicio de la dcada de los ochenta, aos de grandes reformas educativas, previas a las que se observan y se constatan en nuestros das. A lo anterior, hay que sumar la tendencia mundial que advierte una mayor accin en la evaluacin y seguimiento de polticas destinadas a fortalecer el crecimiento 3

econmico, lo que hace oportuno un estudio ms acabado acerca de la relacin del escenario econmico y social del pas con aquellos esfuerzos de poltica pblica que se han hecho para dar un significado al trmino calidad de la Educacin Superior1. Ante este contexto, las iniciativas para mejorar la calidad de la Educacin Superior en pases de Amrica Latina derivan principalmente de los experimentos neoliberales en el campo educativo (Consenso de Washington, 1982 en adelante)2. Desde esta perspectiva, las nuevas necesidades del mercado ambicionan profundizar sobre modelos tericos que promueven el desarrollo tecnolgico para la diversificacin de productos, y todo ello, con el propsito de acelerar el crecimiento econmico. No obstante, estos modelos no contemplan mecanismos que favorezcan el logro de un mayor grado de cohesin social y el fortalecimiento de la ciudadana social3. Desde esta perspectiva, la intervencin gubernamental a travs de polticas pblicas destinadas a la mejora de la calidad de la Educacin Superior supone una serie de mecanismos por los cuales se transforma la naturaleza socioeducativa. Esta transformacin implica la ampliacin de las distancias culturales entre los jvenes que acceden a Educacin Superior, lo que se debe, en parte, a la existencia de instituciones universitarias con una legitimacin social y econmica que se traduce en estndares
El trmino calidad de la Educacin Superior, reconoce implcitamente que las instituciones universitarias no responden al modelo econmico-social vigente y que resulta conveniente reformarlas: en este sentido, calidad es un episodio ms de una larga serie de intentos de apuntalar los gastados sistemas universitarios en Amrica Latina tratando de hacer a stos ms econmicos y sociales pugnando por corregirlos en uno u otro sentido. La izquierda y la derecha pueden reconocerse en la expresin. Es por eso quizs, porque permite un consenso amplio, por lo que mucha gente opina que la vaguedad es la gran ventaja del concepto de calidad aplicado a la Educacin Superior. 2 La ideologa de tipo neoliberal se ha extendido en casi la totalidad de los pases de la regin siendo Chile la expresin ms pura del modelo econmico neoliberal. Los impulsores de la Escuela de Chicago (Milton Friedman y Arnold Harberger) centraron sus ideas de manera pragmtica, tecnocrtica y economicista, en cuanto a la visin de la sociedad y los medios para fortalecer la integracin social, a saber: control de la inflacin; liberalizacin de la oferta de capital y trabajo; ataque a la legitimidad de la provisin directa de los servicios pblicos y; dispersin de la estructura del bienestar. 3 Existen tres grandes racionalidades o tradiciones del concepto ciudadana: 1) liberal, el individuo como referencia; prioritaria, o dirigida por una gramtica individualista que dira Apple; 2) comunitaria, lo social como prioritario y; 3) ciudadana en el pluralismo democrtico y cultural, tambin denominada ciudadana republicana. Desde esta perspectiva, ciudadano es aquella persona que se siente parte una repblica, de un sistema democrtico, y como tal se siente responsable en trminos de cumplir con sus deberes cvicos y reconocer sus derechos, luchar y organizarse en comunidad en torno a ellos. Bajo estos parmetros, cabe sealar aquellos mbitos de la vida de los ciudadanos que afectan al desarrollo de sus potencialidades esenciales, a saber: en el mbito de las necesidades bsicas: salud y educacin; en el mbito de la integracin social: empleo, pobreza y desigualdad, lo que complementa el concepto de ciudadana y estructura el concepto de ciudadana social. SEGOVIA, Jess D. Educar la Ciudadana en una Escuela Pblica de Calidad. En Revista Iberoamericana de Educacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Octubre de 2004, pgina Web: http://www.campus-oei.org/revista/boletin36_3.htm.
1

mnimos de

calidad calidad como excepcin- lo que tergiversa lo desigual del

sistema de Educacin Superior4.


Cuadro N 1. Chile es un pas altamente desigual.
Indice de desigualdad: relacin entre los deciles extremos de ingreso 70 60 50 40 30 20 10 0
66 43

36

33 22 11 M x ic o 9 P o r tu g a l 9 E s p a a 9 H o la n d a 9 G re c ia 8 C o re a 5 C h e c a R e p . 5 F in la n d ia 5 H u n g r a

C o lo m b ia

Fuente: The World Bank (2002)

Por otra parte, ante un contexto marcadamente desigual, surgen efectos negativos sobre el concepto de ciudadana, que bajo el actual sistema educativo inhibe la participacin social, y cuya repercusin es de una incuestionable gravedad vista la gran cantidad de informes que muestran un alto grado de precariedad y segmentacin social en Chile como en gran parte de los pases de la regin de Amrica Latina. Asimismo, se puede afirmar que los actos pblicos y privados que se han venido desarrollando en Chile dirigen sus acciones en beneficio de determinados grupos de poder econmico y en detrimento de acciones de carcter universales, lo que vulnera el concepto de ciudadana social, a la vez que permite la reproduccin de polticas pblicas que plantean una encrucijada al principio de equidad e igualdad con que los gobiernos deben de asumir la funcin social de la Educacin Superior.

El concepto de calidad como excepcin referida al sistema educativo chileno involucra tres variantes conceptuales que se racionalizan como un todo inseparable. En esta conceptualizacin se presentan tres variantes. La primera considera la calidad como algo diferente de clase superior y le otorga un sentido elitista y de exclusividad. La segunda entiende calidad como equivalente a excelencia, es un enfoque marcadamente elitista, generalmente solo alcanzan niveles instituciones con una alta reputacin: equivalente a poseer estudiantes sobresalientes y acadmicos destacados y un nivel elevado de recursos. Otra variante, implica alcanzar estndares mnimos. Este ha sido un enfoque bastante utilizado en Educacin Superior, donde la calidad se ha visto como el mantenimiento y mejoramiento de estndares en el diseo y contenido de los programas de docencia y en los procedimientos de validacin de los mismos. HARVEY L. y GREEN D.: Defining quality: assessment and evaluation in higher education. Bath 1994. Citado por: ARAYA, E. Hernn y GONZLEZ, E. Lus. Calidad, Evaluacin Institucional y Acreditacin en la Educacin Superior en la Regin Latinoamericana y el Caribe. En Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA, Chile, 1997. Pgina Web: http://www.cinda.cl/home.htm.

M a la s ia

Irla n d a

B r a s il

C h ile

En otras palabras, la influencia del conocimiento (formaron acadmica) en la estructura social se configura como un elemento clave de la estratificacin social en Chile. No obstante, y siguiendo esta lnea de anlisis, existen pronsticos que por una parte sostienen que la libre circulacin de la informacin, la participacin, la creatividad, la innovacin, la libertad de expresin, dejan de ser solamente demandas polticas o educativas para convertirse en condiciones de la competencia econmica. Este hecho crea condiciones favorables para futuras nuevas alianzas entre grupos tradicionalmente enfrentados: los intelectuales, los cientficos, los artistas, los defensores de los derechos civiles por un lado, y los accionistas, capitalistas y altos directivos de las empresas por el otro. Ambos dependen de cambios profundos en el sistema educativo, que permitan el acceso de todos a los medios de produccin y de circulacin de informacin5. Por otra parte, y desde un punto de vista alternativo6, se sostiene que el sistema de produccin basado en el uso intensivo de conocimientos slo puede asegurar condiciones de plena realizacin personal a una minora. Para esta minora habra garantas de sus necesidades bsicas salud, educacin y empleo entre otras, pero a cambio, ser preciso crear condiciones de fuerte inseguridad en el resto de la ciudadana. La sociedad capitalista, de acuerdo con este punto de vista, sera ms polarizada y desigual. Este planteamiento sostiene que la integracin social ya no constituye el fundamento en la cobertura de las necesidades bsicas. Si la accin social contina operando sobre la base de la lgica econmica y del trabajo7, la exclusin, la
5

TOFFLER, Alvin. El Cambio del Poder. Barcelona, Plaza y Janes Ed., 1990. Citado por: TEDESCO, J. Carlos. Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos. Revista Colombiana de Educacin N 27, II semestre 1993, Edita: Universidad Pedaggica Nacional. pg. 3. 6 GORZ, Andr. Methamorphose du Travail. Pars, Ed. Galilee, 1988. Citado por: idem. pg. 3. 7 En este punto, hay que sealar que el pensamiento neoliberal postula que la regulacin del mercado de trabajo es generadora de rigideces que distorsionan negativamente el ajuste econmico, retardando o incluso, a veces, imposibilitando la creacin de ingresos y empleos. Las normas laborales heternomas oscurecen el mercado y de lo que se trata es de darle transparencia. La mejor proteccin para los trabajadores pasa por la generacin de un mercado de trabajo no sujeto a regulaciones, altamente competitivo y no estructurado, donde los empleadores que no adapten sus ofertas de trabajo quedarn fuera de l. Su planteamiento, entonces, ms que de flexibilizacin del mercado de trabajo, es propiamente de desregulacin jurdica laboral, planteando directamente que esta zona de las relaciones sociales sea gobernada por el Derecho privado mediante el libre reconocimiento de la autonoma individual. LPEZ ONETO, Marcos. Flexibilidad Laboral Chilena y Principio de Proteccin de la Fuente del Empleo. Algunas Hiptesis. Tesis para optar al grado de Magster en Derecho de la Universidad de Chile. Santiago, Chile, 1999. 52 pgs.

marginalizacin y la dualizacin de la sociedad sern fenmenos inevitables y crecientes.


Cuadro N 2: Retroalimentacin del Sistema de Educacin Superior para el Aseguramiento del Crecimiento Econmico.

Fuente: elaboracin propia.

2. El rol del Estado chileno y su difusa relacin con la poltica de calidad para la Educacin Superior. A partir del golpe militar perpetrado en Chile el 11 de septiembre de 1973, se da paso a un nuevo escenario poltico, econmico y social que tendr como objetivo transformar las bases de la sociedad chilena. En este contexto, el concepto de Estado que impuso la dictadura (Constitucin de 1980) estar destinado a defender a la sociedad de la penetracin ideolgica y procurar fortalecer el crecimiento econmico acelerado. ste ltimo es considerado factor de primer orden para asegurar la estabilidad social necesaria para el nuevo ordenamiento. Con la instauracin de la Constitucin de 1980 se estructura un cambio radical en diversas materias, entre las que se encuentra el sistema de educativo. No slo repercute en cmo se va a enfrentar el desarrollo de la educacin y cules sern los

principios para llevar a cabo esta tarea fundamental, sino sobre todo destaca el cambio profundo en la forma de concebir el rol del Estado. El Estado deja de ser el sostenedor fundamental y principal del sistema educativo, abrindose para que otros actores sean determinantes en el desarrollo educativo del pas. En menos de un lustro, 19801985, el pas ver como se transforma la estructura educacional. Emergen colegios secundarios por doquier, y un sistema de Educacin Superior que inicia un proceso de transformacin que en menos de una dcada duplicar el nmero de universidades8. Los principios generales en el nuevo texto constitucional se materializan en un conjunto de Leyes y Decretos posteriores a la promulgacin de la Constitucin; los textos legales expresan principios particulares en relacin a cada uno de los componentes de la ciudadana social. En lo referente al sistema educativo, el derecho a la educacin y la libertad de enseanza se configuran como los ejes centrales de la poltica a seguir. El derecho a la educacin: la Constitucin seala a este principio como la potestad que asiste a toda persona a desarrollarse plenamente en las distintas etapas de su vida. Este principio describe en su Art. 19 N 10 de la Constitucin los responsables del efectivo ejercicio de este derecho, para lo cual, establece una jerarqua con diversas misiones segn su nivel de responsabilidad. Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos, correspondindole al Estado otorgar especial proteccin a este derecho. La educacin bsica es gratuita y obligatoria, correspondindole al Estado financiar un sistema gratuito destinado a asegurar el acceso a toda la poblacin. Corresponder al Estado, as mismo, fomentar el desarrollo de la educacin en todos los niveles; estimular la investigacin cientfica y tecnolgica, la creacin artstica y la proteccin e incremento del patrimonio cultural de la nacin.
Respecto a los cambios sufridos en la los ltimos quince aos, se puede sealar que existe una fuerte expansin cuantitativa del sistema educativo. Chile posee un sistema de Educacin Superior de tamao intermedio, con una matrcula entre 500 mil y un milln de estudiantes, y 222 instituciones en este sector, de las cuales casi el 90% son privadas. Con cerca de 2.350 alumnos por institucin se sita en el rango medio-alto de proliferacin institucional, entre Portugal con slo 539 alumnos por institucin y Finlandia con ms de 7 mil alumnos por institucin. BRUNNER, Joaqun, ELACQUA, Gregory, TILLETT, Anthony, BONNEFOY, Javiera, GONZLEZ, Soledad, PACHECO, Paula y SALAZAR, Felipe. Guiar el Mercado: Informe sobre la Educacin Superior en Chile. En Escuela de Gobierno, Universidad Adolfo Ibez, Santiago de Chile, enero 2005. Pg. 109.
8

El segundo principio fundamental que presenta la Constitucin Poltica en su Art. 19 N 11, especfica que la libertad de enseanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales. La libertad de enseanza no tiene otras limitaciones que las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden pblico y la seguridad nacional. Por otro lado, la enseanza reconocida oficialmente no podr orientarse a propagar tendencia poltico-partidista alguna. Los padres tienen el derecho de escoger el establecimiento de enseanza para sus hijos. Los principios antes sealados tienen un objetivo armnico, en el sentido de contrarrestar el poder del Estado y a su vez mantenerlo alejado de las opciones de las personas en todas las dimensiones y modalidades. En el mbito de la Educacin Superior, estos principios se ven reforzados por la concepcin que se tiene de la existencia de universidades e instituciones no universitarias, siendo stas fundamentales para desarrollar iniciativas que posibiliten el aprovechamiento de las nuevas oportunidades que brinda la economa del conocimiento. Desde esta perspectiva, se garantiza un crecimiento sostenido de la economa nacional. El discurso neoliberal presente en la Constitucin complementa y a la vez sirve de pantalla a los modelos econmicos neoliberales. Sirve de pantalla porque obliga a leer los fenmenos vinculados con la Educacin Superior en trminos de comportamientos, al margen de la economa de mercado, como efectos imprevistos de polticas sociales orquestadas a partir de una economa planificada desde el Estado. Desde esta perspectiva, se puede decir que la Educacin Superior en Chile fue configurada para crear dos sociedades paralelas, una blanca y otra negra: del lado blanco, es decir del lado de la tradicin, la verdad y la moral el lado en que los cientficos sociales neoliberales estn orgullosos de pertenecer-, se cuenta tambin el mercado y la buena sociedad civil. En este bando se dan cita los individuos autnomos y emprendedores, la elite de la inteligencia y los negocios. Son sujetos disciplinados, bien socializados por la familia y las instituciones educativas, orgullosos de su singularidad, respetuosos con la legalidad vigente, amantes de la moralidad, responsables, identificados con la ley y el orden, individuos forjados en el ethos meritocrtico y con espritu de empresa dispuestos a ganar fama y fortuna. En el otro polo, al amparo de la cultura de la pobreza, se sitan las masas, la ignorancia y la in-

diferenciacin, los sujetos sin atributos sumidos en la desorganizacin social y en la degradacin moral. All se dan cita la indolencia, el fracaso escolar, la marginacin y la dependencia subvencionada por el estado burocrtico y asistencial9. A partir de lo anterior, se puede decir que la ideologa de tipo neoliberal acerca de la educacin en general expresa la arrogancia de su propio modelo de desarrollo. Esta arrogancia anuncia la incapacidad del Estado de hacer frente a sus responsabilidades sociales y ensalza como posibilidad nica una reforma administrativa que reconoce que slo el mercado puede vencer la ineficacia competitiva a nivel educativo, la cual se soluciona a travs de la maximizacin de recursos y su posterior mercantilizacin, privatizacin y descentralizacin de las instituciones educativas favoreciendo su eficiencia y productividad a travs de la focalizacin10 de recursos. Esta lnea de anlisis, plantea hacer frente al proceso de involucin del Estado chileno que ratifica y glorifica el reinado de los llamados mercados financieros, o sea el retorno de una especie de capitalismo radical, sin otra ley que la del beneficio mximo, capitalismo sin freno y sin maquillaje, pero racionalizado y llevado al lmite de su eficacia econmica por la introduccin de formas modernas de dominacin, como el management, y de tcnicas de manipulacin, como la investigacin del mercado, el marketing y la publicidad comercial11. Bajo esta perspectiva, hay que destacar que los subprocesos destinados a la mejora de la calidad de la Educacin Superior en Chile y en gran parte de pases de Amrica Latina, radican principalmente en el desarrollo de polticas pblicas focalizadas que apuntan al fortalecimiento del mercado, y que se traducen en el mantenimiento y crecimiento de flujos financieros, de bienes y servicios, con el Estado configurndose como un elemento clave de la desigualdad educativa a nivel universitario.

LVAREZ-URIA, F., GARCA, S., MUGUERZA, J., PASTOR, J., RENDUELES, G. y VARELA, J. (compiladores). Neoliberalismo VS. Democracia. En Coleccin Genealoga del Poder N 29, Ediciones de la Piqueta, Madrid 1998. Pg. 376. 10 El termino focalizacin hace referencia a la orientacin de los recursos pblicos disponibles hacia una actividad o grupo especfico, previamente determinado. Es la discriminacin positiva, porque tiene como objetivo beneficiar a un determinado sector de la poblacin para lograr los objetivos propuestos. 11 BOURDIEU, Pierre. Contrafuegos: Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasin neoliberal. Traduccin de Joaqun Jord, en Editorial Anagrama, Barcelona, 2000, pg. 49-50.

10

Esta configuracin pretende asegurar la calidad y acreditacin de los servicios educativos y agilizar un nuevo modelo de financiamiento para los alumnos que participan en el sistema educativo, el cual incluir concesiones de operacin, por parte del sector privado, con base en un sistema de prstamos, subsidios y becas amparados por el Estado12. Todo ello, con una marcada exclusin de los actores que deben negociar el proceso de formulacin de la poltica pblica para la Educacin Superior. En este sentido, se puede apreciar cmo en el caso chileno se advierte la permanente dificultad, tanto poltica como jurdica, de generar una mayor capacidad de dilogo social, mientras se produce una progresiva legitimacin de estrategias que apuntan a la despolitizacin de materias de contenido educativo; la educacin se convierte en un asunto tecnocrtico y sectorial cuyo destino queda en manos del mercado (...) y no del Estado y an menos del debate democrtico13. 3. Rol del Estado chileno. La realidad respecto de la calidad de la Educacin Superior y su vinculacin con el sistema de financiamiento. La cultura de calidad a partir de procedimientos de evaluacin en el sistema de Educacin Superior ha entrado fuertemente en Chile en la ltima dcada. En el ao 1997 se estableci, desde esferas gubernamentales y universitarias, un proceso de estudio y anlisis con el objetivo de decantar una propuesta de un modelo evaluativo de la Educacin Superior chilena. La decantacin de estudios, elaboracin de instrumentos y procedimientos para este propsito ha llevado ya cerca de cinco aos. Los resultados estn materializados en la propuesta de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado CNAP que tiene que ver con la creacin de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad SINAC en Chile (ver tabla N 1).
La Ley N 20.027 del 11 de junio de 2005, establece normas para el financiamiento de estudios de Educacin Superior. En su Captulo I, Titulo III, Prrafo I, Art. 7, se establecen los requisitos que deben cumplir las instituciones de Educacin Superior en funcin de obtener la garanta del Estado para acceder al Sistema de Crditos para Estudios Superiores. En este sentido, se destaca que las instituciones educativas deben estar acreditadas en conformidad con el sistema de aseguramiento de calidad que establezca la ley. Pg. Web: http://www.bcn.cl/portada.html. 13 MARTNEZ CELORRIO, Xavier. Poltica Educativa sin Sociologa: populismo y cierre social en las reformas conservadoras. En IX Conferencia de Sociologa de la Educacin. Palma de Mallorca, 2002. Citado por: HERNNDEZ, Francesc, BELTRN, Jos y MARRERO, Adriana. Teoras sobre Sociedad y Educacin. En Tirant lo Blanch, Valencia, 2003. pg. 782.
12

11

Tabla N 1: Principales directrices de la propuesta para la creacin de un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad en Chile.
Caractersticas del SINAC Objetivos Funciones Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad SINAC Ofrecer un sistema integrado, que incluya distintas funciones y una variedad de organismos interesados en la calidad de la educacin superior. Proponer mecanismos que posibiliten la participacin activa de las instituciones de educacin superior. Implantar un sistema que est coordinado por una Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad. Se intenta contar con informacin vlida y confiable para apoyar la toma de decisiones. Dar garanta pblica (nacional e internacional) acerca de la calidad de la Educacin Superior chilena. Centrar en las instituciones de educacin superior la responsabilidad por la calidad de sus servicios. Aprovechar la capacidad de diversos actores, pblicos y privados, para el desempeo de las funciones. Generar informacin, para apoyar la toma de decisiones al nivel de la gestin del sistema, de la gestin institucional, y de los usuarios. Establecer los procedimientos que conducen al licenciamiento de instituciones nuevas y que les conducen a la autonoma. Promover la cultura de la evaluacin institucional, orientada al anlisis y certificacin de los mecanismos internos de autorregulacin. Incubar los procesos de Acreditacin de carreras y programas, con carcter de voluntario. Y, como absolutamente indito, se introduce el tema de la habilitacin profesional, en el marco de los procesos de internacionalizacin que se viven. Se establecen una serie de responsables con distintos roles, a saber: el Ministerio de Educacin, instituciones de educacin superior, entes pblicos y privados. Todos estos actores tienen como propsito obtener informacin para la toma de decisiones. Con relacin a la certificacin del licenciamiento establece que son el Consejo Superior de Educacin y la Divisin de Educacin Superior. No obstante, los instrumentos operativos ms importantes del SINAC son el Comit de Coordinacin, a quien corresponde velar por la adecuada coordinacin de las actividades de los distintos organismos que integran el SINAC; y, la Comisin Nacional de Acreditacin para la Educacin Superior CNAES. Esta ltima se encuentra en directa relacin con los procesos de acreditacin institucional o de programas; establece normas sobre Agencias Acreditadoras, nacionales o internacionales y; deber estudiar y proponer sistemas y mecanismos de habilitacin profesional y de certificacin de competencias en el caso de los estudios tcnicos, desarrollar procesos obligatorios de evaluacin y acreditacin, y coordinar la recoleccin y distribucin de informacin relevante de la educacin superior.

Responsables

Fuente: Elaboracin propia a partir del estudio de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado CENAP: Proyecto SINAC, Calidad de la Educacin Superior: Un Proyecto de Ley Fruto del Trabajo Colectivo, Santiago, 2003. Pagina Web: www.mineduc.cl.

Hay que sealar que la formulacin de polticas intenta demarcar metas y objetivos que permitiran al sector de la Educacin Terciaria contar con una estructura que facilite los aspectos prioritarios en la accin gubernamental. Esto significa fortalecer la gestin educativa a travs de mecanismos diseados para perfeccionar la

12

accin pblica; en definitiva, promover una cultura de la calidad para la Educacin Superior y una accin evaluadora como instrumento de aseguramiento de la calidad de las instituciones educativas. Por otra parte, en la actualidad la convivencia en una sociedad con un alto nivel de complejidad y un alto grado de desproteccin social influye en que se desarrollen una variedad de instrumentos carentes de la fidelidad social necesaria al momento de abordar la demanda de calidad y al acceso al campo educacional. Respecto a la evaluacin y el aseguramiento de la calidad, existe una discusin profunda de la funcin real que debiera tener el Estado. La vinculacin de la calidad con la acreditacin es un tema relevante para Chile, y en este mbito existen diversas opiniones al respecto: las entidades privadas tienen una perspectiva basada en el campo de la calidad de la educacin, donde slo prevalece el inters de encontrar la manera ms adecuada de incentivar el mercado y garantizar estndares mnimos de calidad.

Estas entidades, y de acuerdo a sus experiencias y visin sobre el concepto de calidad educativa, describen un proceso de acreditacin que abarca una interrelacin de un proceso de autoevaluacin institucional o por programas de forma regular y permanente con una acreditacin voluntaria y especializada a cargo de evaluadores nacionales o extranjeros. Desde esta perspectiva, el objetivo final se vislumbra como la necesidad de eficiencia econmica, la liberalizacin de los mercados educativos de nivel superior y la globalizacin del capital, y como uno de los resultados ms recurrentes, la sobrevaloracin de las medidas cuantitativamente del xito de una poltica y que en este caso se refiere a la calidad de la Educacin Superior. Esta reflexin resulta de enorme relevancia por las consecuencias directas que se derivan en las polticas educativas. Una de estas consecuencias, y no menor, es la tendencia que cristaliza un creciente clientelismo justificado por los requerimientos de calidad por parte del Estado, configurndose una etapa de prebenda que posibilita un incremento de las injusticias y privilegios, como se explica en el siguiente esquema:

13

Cuadro N 3: Relacin Cliente Proveedor en la Calidad de la Educacin Superior.

Fuente: elaboracin propia.

Actualmente las diferentes iniciativas de polticas pblicas destinadas a la Educacin Superior profundizan en una educacin universitaria arancelada en manos de proveedores que buscan ganancias, perspectiva que se materializa en una Educacin Superior que se concentra en capacitar a sus estudiantes para que recuperen su inversin valiendo sus nuevos conocimientos y habilidades en el mercado de trabajo14. Ante este panorama, se plantea la necesidad de identificar, clarificar, coordinar y planificar polticas pblicas, con el objetivo de forjar cohesin social y articular la Educacin Superior con los dems sectores educacionales. En este sentido, la transformacin del marco constitucional y regulador existente no profundiza en el reconocimiento de los derechos sociales fundamentales, relacin que separa, entre otros aspectos, a los mundos de la Educacin Superior y del trabajo. Por otra parte, y en lo referido al rol del Estado en temas de calidad y financiamiento de la Educacin Superior, se identifican nuevos principios, la globalizacin y la nueva administracin pblica desafan su papel. En este sentido, la situacin en pases donde predomina un sistema educativo pblico y privado, en permanente desequilibrio, el rol del Estado apunta al subsidio, regulacin (estndares mnimos), evaluacin y ofrecimiento de canales expeditos para la circulacin del capital monetario educativo junto con la designacin de los organismos encargados de hacerlo.
14

TOMASEVSKI, Catarina. El Asalto a la Educacin. En coleccin libros de encuentro, edita Intermn Oxfam. Madrid, 2004. Pg. 164.

14

Durante la dcada de los 90 se logr incrementar los recursos para la Educacin Superior gracias al refuerzo del aporte fiscal de base con la creacin de fondos para proyectos de fomento de la calidad e infraestructura, aportes para la equidad, ayudas estudiantiles y desarrollo de la investigacin. As, actualmente el financiamiento de la Educacin Superior est compuesto por los siguientes aportes15 (vase cuadro N 3):

Cuadro N 4: Distribucin de recursos de Educacin Superior 2003 por tipo de aportes.

Aporte Fis cal Directo Fortalecim iento de la Form ac. Inic. de Docentes Ayudas Es tudiantiles (1)

7,2% 14,6% 2,6% 44,8%

Convenio U. de Chile Fondo de Des arrollo Ins titucional y Meces up

30,8%

0,0%

Aporte Fis cal Indirecto

Fuente: Ministerio de Educacin. Pgina Web: www.mineduc.cl. Enlace Educacin Superior.

Sin embargo, durante los ltimos 20 aos las instituciones universitarias, (principalmente pblicas), han padecido serias dificultades de financiacin. Ante esta problemtica, el Ministerio de Educacin ha aumentado seis veces desde 1990 el nmero de beneficios y recursos para el financiamiento estudiantil en Educacin Superior. Adems, se ha aumentado entre 1999 y 2001 un 30% real los recursos para el crdito solidario, no obstante, el problema persiste. El financiamiento de la demanda de Educacin Superior (crditos y becas) es profundamente discriminatorio: el nivel de exclusin de las ayudas estudiantiles equivale al 50% del alumnado que conforma la

Aporte Fiscal Directo (AFD): El monto global del AFD es fijado anualmente en la ley de Presupuestos del Sector Pblico. Su distribucin entre las instituciones se hace mediante Decreto Supremo expedido por intermedio del Ministerio de Educacin. Es un fondo de ayuda exclusivo para las universidades que integran el Consejo de Rectores (universidades pblicas o tradicionales). Consiste en un subsidio de libre disponibilidad asignado en un 95% conforme criterios histricos y el 5% restante de acuerdo con indicadores de eficiencia anuales; Aporte fiscal Indirecto (AFI): Fondo dirigido a todas las instituciones que pertenecen al sistema de educacin superior (universidades, institutos profesionales y centros de formacin tcnica). Es un aporte cuyo criterio de distribucin es la matrcula de los alumnos de primer ao con los mejores 27.500 puntajes en la Prueba de Aptitud Acadmica -equivalente a la espaola Prueba de Acceso a la Universidad- y; Ayudas Estudiantiles: Se han reunidos bajo este concepto, Ayudas Estudiantiles, los aportes que distribuye el Estado entre las universidades, para beneficiar a alumnos en el pago del arancel de las carreras. Los Aportes que actualmente se encuentran definidos son: Fondo Solidario de Crdito Universitario (Ley N 19.287), becas Bicentenario, beca Juan Gmez Millas, becas para estudiantes destacados /as que ingresen a pedagoga, becas para hijos de profesionales de la educacin, beca Nuevo Milenio, beca Presidente de la Repblica y beca Indgena para Educacin Superior.

15

15

Educacin Superior (principalmente alumnos vinculados a instituciones privadas) lo que genera elevados ndices de desigualdad. Por otra parte, el financiamiento es insuficiente al depender slo de recursos pblicos, ya que stos, dada la alta desregulacin econmica que asume el pas como estrategia para el desarrollo, no cuenta con los recursos suficientes para hacer frente a polticas sociales de manera global, ajustndose a polticas con un alto grado de focalizacin administrativa y social (ver tabla N 2).
Tabla N 2: Gasto Pblico en Educacin Superior. Gasto pblico Total % PIB 1 Argentina Brasil Chile Mxico Malasia Hungra Repblica Checa Canad Finlandia Irlanda Israel Nueva Zelanda Portugal 22.2 35.4 22.4 15.6 30.7 40.7 44.0 37.7 45.2 30.2 46.6 35.8 41.0 En todos los niveles de la educacin % del gasto pblico total 2 13.5 12.0 18.7 24.3 20.0 si 9.6 12.7 12.7 13.0 13.7 si 12.7 En educacin superior % del gasto pblico total 3 2.3 2.7 2.6 3.5 6.8 si 1.8 4.6 4.2 3.7 2.4 si 2.3

Fuente: BRUNNER, Joaqun, ELACQUA, Gregory, TILLETT, Anthony, BONNEFOY, Javiera, GONZLEZ, Soledad, PACHECO, Paula y SALAZAR, Felipe, op. cit., pg. 104. Sobre la base de OECD, Education at a Glance 2004; IMF, International Financial Statistics 2002 y The Economist Intelligence Unit.

4. Observaciones finales. La imposicin de polticas educativas de tipo neoliberal en gran parte de Amrica Latina, ha trado como consecuencia la implantacin ideolgica del dominio de la eficacia, la eficiencia y la productividad. En este contexto, el concepto de calidad slo puede estar en la esfera de lo privado, en la libre competencia y en el manejo

16

empresarial de la educacin pblica con estructuras ms afines a criterios organizacionales de la empresa privada. En este mismo escenario, las seales o indicadores que apuntan a que la educacin pblica no tiene cabida en un tejido competitivo sirve de coartada para los fines de la ideologa de tipo neoliberal. En este sentido, se pueden apreciar una serie de artificios que van en contra de la educacion pblica y que afectan de manera directa a la construccin de una sociedad ms equitativa e igualitaria basada en derechos y deberes; la escuela pblica est especialmente orientada hacia la formacin de ciudadanos capaces de ejercer libre y responsablemente sus derechos y deberes para vivir productivamente en sociedad. Lo que hace que una escuela sea pblica es fundamentalmente- que crea al pblico (al ciudadano) y hace que sta se sienta un poco menos diferente, incluso en su diversidad y ms parte valiosa de un mundo plural16. Ante este panorama, la percepcin de la igualdad que deriva de parte de los actores que conforman la Educacion Superior chilena presentan una serie de problemticas caracterizadas por el control demaggico de un sistema poltico, jurdico y econmico con una marcada herencia autoritaria (ver cuadro N 4). Finalmente, hay que sealar que la poltica pblica diseada para la calidad de la Educacion Superior chilena, se caracteriza por una disparidad de poder entre los actores involucrados. En este contexto, a la luz de las tendencias que se desprenden del anlisis anterior, y bajo la perspectiva de anlisis de Boaventura de Sousa Santos, quiz se pueda sealar que la poltica educativa diseada para la mejora de la calidad, emerge desde un rgimen social de fascismo societal17, y que se expresa desde un tipo de sociabilidad para-estatal que es resultante de la usurpacin, por parte de poderosos actores sociales, de las prerrogativas estatales de la coercin y de la regulacin social. Usurpacin a menudo complementada con la connivencia del
SEGOVIA, Jess D. Educar la Ciudadana en una Escuela Pblica de Calidad. En Revista Iberoamericana de Educacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Octubre de 2004, pgina Web: http://www.campus-oei.org/revista/boletin36_3.htm. 17 Boaventura de Sousa Santos puntualiza respecto del fascismo soietal: no se trata de un regreso al fascismo de los aos treinta y cuarenta. No se trata, como entonces, de un rgimen poltico sino de un rgimen social y de civilizacin. El fascismo societal no sacrifica la democracia ante las exigencias del capitalismo sino que la fomenta hasta el punto en que ya no resulta necesario, no si quiera conveniente, sacrificarla para promover el capitalismo. Se trata, por lo tanto, de un fascismo pluralista y, por ello, de una nueva forma de fascismo. SANTOS, Boaventura de Sousa, op. cit., pg. 22.
16

17

Estado, que bien neutraliza o bien suplanta el control social producido por el Estado18.
Cuadro N 4: Igualdad, calidad educativa y la traicin capitalista.

gualda : percepcin d la Educacin : Camino hacia 1 trampa neoliberal

\'O

pi el in

S in

Problemtica ctural de aldad. ~----

81

C<

81

di di pi

a:

PI


Fuente: Elaboracin propia.

18

dem. pg. 23.

Igualdad de 18 oportunidades

Referencias Bibliogrficas
A. Documentos y Artculos. Constitucin Poltica de la Repblica de Chile 1980, 8 Edicin Oficial, Santiago, Chile, 2000. Documento de la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado CENAP: Proyecto SINAC, Calidad de la Educacin Superior: Un Proyecto de Ley Fruto del Trabajo Colectivo, Santiago, Chile, 2003 y Mensaje de S. E. el Presidente de la Repblica Ricardo Lagos E. con el cual se dio inicio al trmite del proyecto de Ley que establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior, Santiago, Chile, noviembre de 2002. Pagina Web: www.mineduc.cl. FERRER L., Josep. El Compromiso Social de la Universidad en el Siglo XXI. Informe presentado en la Conferencia Internacional sobre Educacin Superior, Universidad Politcnica de Catalua. Barcelona, 2004, 103 pgs. SEGOVIA, Jess D. Educar la Ciudadana en una Escuela Pblica de Calidad. En Revista Iberoamericana de Educacin. Organizacin de Estados Iberoamericanos. Octubre de 2004, pgina Web: http://www.campus-oei.org/revista/boletin36_3.htm. Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior. Propuesta Elaborada por la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado, en Corporacin de Promocin Universitaria (CPU), Santiago de Chile 2002, 30 pgs. Sistema Nacional de Financiamiento Estudiantil para la Educacin Superior. Documento de Trabajo N 4/2002 Ministerio de Educacin, en CPU, Santiago 2002, 13 pgs. TEDESCO J., Carlos. Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos. En Revista Colombiana de Educacin N 27, segundo semestre, 1993. Edita: Universidad Pedaggica Nacional. Pgina Web: www.pedagogica.edu.co. B. Bibliografa. LVAREZ-URIA, F., GARCA, S., MUGUERZA, J., PASTOR, J., RENDUELES, G. y VARELA, J. (compiladores). Neoliberalismo VS. Democracia. En Coleccin Genealoga del Poder N 29, Ediciones de la Piqueta, Madrid, Espaa, 1998. 448 Pgs.

19

BAUDELOT, Christian y ESTABLET, Roger. La Escuela Capitalista en Francia. En Siglo Veintiuno de Espaa Editores S.A., Espaa, 1976, 302 pgs. BOURDIEU, Pierre. Contrafuegos: Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasin neoliberal. Traduccin de Joaqun Jord. En Editorial Anagrama, Barcelona, septiembre de 2000, 151 pgs. BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean-Claude. La Reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza. En Editorial Laia, Barcelona, 1977, 285 pgs.

BOWLES, S. y GINTIS, H. La Instruccin Escolar en la Amrica Capitalista. En Siglo Veintiuno de Mxico Editores S.A., Mxico, 1985, 377 pgs.

BRUNNER, Joaqun, ELACQUA, Gregory, TILLETT, Anthony, BONNEFOY, Javiera, GONZLEZ, Soledad, PACHECO, Paula y SALAZAR, Felipe. Guiar el Mercado: Informe sobre la Educacin Superior en Chile. En Escuela de Gobierno, Universidad Adolfo Ibez, Santiago, Chile, enero de 2005. 210 pgs. FERNNDEZ P., Francisco. (Coordinador). Sociologa de la Educacin. En Pearson Educacin S.A., Madrid, 2003, 443 pgs. HERNNDEZ, Francesc, BELTRN, Jos y MARRERO, Adriana. Teoras sobre Sociedad y Educacin. En Tirant lo Blanch, Valencia, 2003. 1027 pgs. La Democracia en Amrica Latina: Hacia una Democracia de Ciudadanos y Ciudadanas. Informe publicado para el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. Primera Edicin, Per, abril de 2004. 247 pgs. Pgina Web: www.undp.org. Panorama Social de Amrica Latina. Impreso por Naciones Unidas. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe CEPAL. En www.cepal.cl, noviembre de 2004. SANTOS, Boaventura de Sousa. Reinventar la Democracia Reinventar el Estado. En ediciones Sequitur, Madrid, 1999, 89 pgs. TOMASEVSKI, Catarina. El Asalto a la Educacin. En Coleccin Libros de Encuentro, edita Intermn Oxfam. Madrid, 2004, 272 pgs.

20

RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE INMIGRACIN EN CATALUNYA. PROYECTO AMAL.

Omar Aguerd, Lena de Botton, Mimar Ramis, Iaki Santacruz Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Estructura social, desigualdad social y educativa

Los actuales flujos migratorios en Espaa tienen un carcter mayoritariamente laboral y sin embargo el potencial de recursos que sta implica es, a menudo, ignorado. La creciente diversidad cultural, lingstica y religiosa tiene un impacto en las actuales sociedades europeas, interrogndolas sobre la gestin de la multiculturalidad en las distintas esferas de la vida cotidiana. Distintos movimientos sociales reclaman as el reconocimiento de las distintas culturas, desde un concepto amplio de la igualdad (Kymlicka, 1996; Flecha, 1997). No se trata nicamente de una cuestin de justicia o tica social si no que, de hecho, garantizar una serie de derechos colectivos que permitan la visibilizacin de las distintas culturas comporta amplios beneficios para toda la sociedad. Ello puede ser especialmente relevante en el mercado de trabajo dado que la poblacin trae consigo habilidades altamente valoradas en la actual sociedad de la informacin. En el marco del proyecto de investigacin AMAL: inmigracin y mercado laboral (Plan Nacional I+D+I, MEC 2001- 2005) se identifican aquellos obstculos que dificultan que los conocimientos, experiencias o niveles formativos de la poblacin inmigrante, frecuentemente no se tomen en consideracin en su insercin laboral. Del mismo modo, se formulan una serie de propuestas que favorezcan la contribucin y participacin de la poblacin inmigrante en distintas esferas, como la laboral. Sin embargo el presente proyecto ha puesto especial atencin sobre la poblacin inmigrante rabe y musulmana. Estos colectivos se enfrentan a una discriminacin econmica a la que tambin se aade la descalificacin cultural. En este sentido, la creacin de plataformas en contra de la construccin de mezquitas es un importante testimonio del rechazo existente. En numerosas poblaciones la expresin latente del prejuicio pasa a la accin cuando se renen una serie de condiciones. A pesar de que las races del imaginario colectivo hacia la poblacin rabe y musulmana se sitan en las complejas relaciones histricas, en la actualidad la voluntad de participacin de los colectivos inmigrantes topa con brotes racistas (Taguieff, 1987). Este deseo de integrarse que no asimilarse toma por ejemplo forma, precisamente a travs de la demanda de construir espacios religiosos en distintas poblaciones1. No obstante, esto es a menudo percibido por la sociedad de acogida como una amenaza identitaria y bajo el
Vase por ejemplo en Premi de Mar, barrio del Raval en Barcelona, Matar, etc. (Foncillas, 2004; Oate, 2002)
1

riesgo de crear una fragmentacin cultural. Por ello la oposicin al reconocimiento de las diferencias culturales, religiosas o lingsticas es a menudo fuerte llegando a situaciones extremas de violencia (Wieviorka, 2001). Por otro lado, tambin existe una discriminacin institucional que intensifica la situacin de desigualdad haca ciertas minoras culturales. Desde la administracin se rechazan una proporcin mayor de solicitudes presentadas por la poblacin marroqu para conseguir el permiso de residencia que las de otras comunidades tales como Brasil, Argentina, Colombia o Ecuador2. A travs de la imagen que sostienen algunos sectores de este grupo tnico se criminaliza a toda la comunidad musulmana. De este modo el Islam se convierte en el causante de las desigualdades de gnero. Se sita a la mujer constreida por un espeso sistema de valores patriarcales y autoritarios. No obstante la realidad de las mujeres inmigrantes en Espaa nos muestra mltiples figuras femeninas. Si el imaginario colectivo la sita exclusivamente en el mbito familiar, los resultados del proyecto AMAL nos muestran ya la diversidad de proyectos migratorios de las mujeres. En el presente proyecto se ha llevado a cabo una encuesta innovadora tanto por su metodologa como por los resultados obtenidos. Se ha dirigido exclusivamente a poblacin rabe y musulmana en Catalua sobre la trayectoria migratoria, las competencias y la insercin en el mercado laboral. En total se ha encuestado a 1860 personas de dichas comunidades. Centrar la atencin sobre estos colectivos se debe no solo por constituir uno de los grupos ms numerosos en el estado espaol, sino por sufrir mayor riesgo de discriminacin en el mercado laboral. La gran aportacin que se realiza desde la encuesta es haber contado desde el inicio del proyecto con un equipo de investigacin intercultural as como con un consejo asesor formado por minoras culturales y otros miembros con experiencia en el mbito educativo y laboral permitiendo recoger mejor la voz de la poblacin inmigrante arabo- musulmana. La mujer arabo- musulmana

Delegacin del Gobierno para la inmigracin y extranjera.

Uno de los resultados que revela dicha encuesta se refiere a la diversidad de opciones tomadas por las mujeres, rompiendo con la mirada que se lanza haca ellas y que no las ve ms que como vctimas y pasivas de un sistema de valores impuesto. En la encuesta se seala cmo las mujeres tienen distintos motivos para emigrar, e incluso una vez en la sociedad de destino tambin van aadiendo nuevos proyectos. As, por un lado nos encontramos con mujeres que han emigrado por reagrupacin familiar y por otro lado las que lo hacen por motivos econmicos. Aunque el motivo familiar predomina entre las mujeres (representa el 63% de los casos) hay que destacar que ms de una de cada cuatro mujeres aluden a motivos econmicos en la decisin de migrar (28% de las mujeres encuestadas). Respecto a estas ltimas, no implica que haya una ruptura familiar sino que aaden otras razones a la decisin de inmigrar. Ello lo podemos observar por el ncleo de convivencia familiar en el que viven dado que la gran parte vive con la familia (tres de cada cuatro mujeres), o por ejemplo por su voluntad de enviar remesas al pas de origen. Y por ltimo, cabe sealar su presencia en el mercado laboral. Un 41% de las mujeres musulmanas en Catalua estn trabajando e incluso ms de la mitad de las encuestadas ha trabajado en algn momento de su estancia en el estado espaol (el 52% de las mujeres). Vemos por tanto que incluso en el caso de las mujeres donde la trayectoria migratoria inicial no estaba motivada por un factor econmico, en la sociedad de destino se transforma y por ejemplo participa en distintas esferas del espacio pblico (asociaciones o mercado laboral). En este sentido, es necesario identificar aquello que la poblacin inmigrante est aportando o que potencialmente puede aportar a nuestras sociedades dado que los resultados del proyecto AMAL nos muestran otro perfil migratorio que dista del sostenido tanto por el imaginario colectivo como por las polticas de extranjera. Este ltimo aspecto Izquierdo ya indica como en dichas acciones legislativas se refleja un vnculo entre inmigrante irregular o proveniente del sur con pobreza educativa y carente de competencias (Izquierdo, 2002). Dado el carcter indiscutiblemente laboral de la inmigracin en Espaa, es importante conocer qu es lo que exige el mercado de trabajo a la poblacin extranjera, qu competencias trae consigo dicha poblacin, qu habilidades son las ms valoradas en la 4

actual sociedad. Desvelar todos estos aspectos puede aportar amplios beneficios para los distintos agentes relacionados con el mercado laboral (empresariado, inmigrantes, asociaciones, etc.). La poblacin inmigrante en el mercado Laboral La transformacin societal acaecida en torno a la dcada de los 80 hace emerger un nuevo sector, el informacional, que sin hacer desaparecer los otros sectores agricultura, industria o servicios convierte el factor humano ligado a las nuevas tecnologas en aspectos centrales del desarrollo. No obstante existe un proceso de polarizacin en el mercado de trabajo donde la titulacin acadmica se convierte en un importante mecanismo de seleccin. De este modo determinados grupos sociales y minoras culturales se dirigen mayoritariamente a trabajos de menor cualificacin y toleran mayores grados de precarizacin. La actual poltica de extranjera dnde se establecen los contingentes repercute en el acceso desigual al mercado de trabajo. Frecuentemente la distribucin diferenciada de la mano de obra migrante no responde a las competencias y nivel formativo que tienen estas personas. Diferentes autores se refieren a esta realidad como la segmentacin del mercado laboral3. De esta manera, uno de los criterios que marca la posicin en el mercado de trabajo se establece ms por el origen tnico que por el currculum. Estos trabajos rechazados por la poblacin autctona se caracterizan por la baja cualificacin, la dureza de las condiciones o/ y la precarizacin. As lo muestran los resultados obtenidos por la encuesta donde el 38% de las personas inmigrantes arabo- musulmanas encuestadas tienen categoras de trabajadores no cualificados y un 32% la categora de trabajadores de servicios de restauracin, personales, proteccin y vendedores. Ello por ejemplo nos lo indica un trabajador inmigrante: estuve trabajando cargando cajas trabajo de las seis de la tarde hasta las dos de la noche; ocho horas y no tienes que parar, los espaoles no aguantan esto; haba dos senegaleses, un nigeriano, cuatro marroques y un espaol. El espaol lo que hace es decir que hagas esto (ETHEIC31, 25)4. Pero adems de estar en trabajos no cualificados, la encuesta

Trabajo de campo realizado para el 1er informe. Para consultar los resultados de la primera fase consultar la pgina web : http://www.pcb.ub.es/crea/proyectos/amal/index.htm

refleja como las posibilidades de promocin son escasas (el 69% de las personas encuestadas no han sido nunca promocionadas). No obstante en estos nichos laborales tambin nos encontramos con una distribucin por gnero. En el caso de las mujeres inmigrantes asalariadas el abanico de posibles trabajos a desarrollar todava ser restringe ms. La actividad dominante es el servicio domstico o la hostelera con diferencias entre nacionalidades (IOE, 2001). Esta segmentacin genera situaciones de exclusin y explotacin. Los datos de la encuesta revelan como el 65% de las personas que han trabajado en algn momento desde su llegada sin ningn tipo de contrato o regularizacin de su situacin laboral. En relacin al horario destaca que ms de la mitad manifiestan que trabajan ms de 40 horas semanales (el 53%). Por lo que se refiere a los salarios ms de un tercio de los que trabajan ms de 40 horas semanales cobran menos de 900 (el 43%). Por otro lado, la actual poltica de extranjera plantea dificultades no solo para la poblacin inmigrante, sino tambin para el propio empresariado, que seala los obstculos que encuentra para cubrir la demanda de trabajo. Una de las necesidades es tener una capacidad de respuesta rpida. El contingente a menudo plantea la imposibilidad de escoger el candidato, el momento y el perfil laboral a ocupar. Esta distribucin de la poblacin inmigrante en el mercado laboral supone una importante perdida de recursos ya que deja escapar grandes potenciales para el desarrollo econmico y social al no tormar en cuenta los conocimientos previos de los trabajadores extranjeros. Qu competencias tiene la poblacin inmigrante? En el actual mercado de trabajo hay una serie de habilidades y competencias que estn siendo altamente valoradas. Si bien se priorizan aquellas adquiridas desde contextos formales, tales conocimiento tambin se pueden obtener desde mbitos no formales. No obstante existe una falta de reconocimiento social de estos saberes. Las polticas que fomentan el reconocimiento de la experiencia son un paso haca la superacin de las desigualdades educativas existentes en el seno de nuestra sociedad (Fisas, Formariz, Garca Surez, Lleras, 2000). En este sentido podemos observar cmo la poblacin

inmigrante posee algunas de estas competencias altamente valoradas por la actual sociedad del conocimiento. Vamos a centrarnos en tres de ellas como son el trabajo en equipo y cooperativo, la capacidad para la flexibilizacin y las competencias interculturales. En primer lugar vemos como dada la inversin personal realizada, en general las personas inmigrantes demuestran una predisposicin por aprender y a estar abiertas a los argumentos de las dems, as como llegar a acuerdos y a trabajar en grupo. Por otro lado podemos observar la capacidad para la flexibilizacin dado que su trayectoria migratoria les ha confrontado en numerosas ocasiones a situaciones cambiantes (cambio de pas, de trabajo o de residencia). En este sentido, se puede sealar la enorme polivalencia profesional que a menudo traen consigo y que demuestran una importante capacidad para desenvolverse en tareas distintas. Y por ltimo uno de los aspectos que ms han desarrollado las personas inmigrantes es la capacidad de relacin con otras culturas, no slo en la relacin interpersonal sino tambin en el aprendizaje de otras lenguas para comunicarse dado que han tenido estancias en diferentes pases. Esta riqueza lingstica del colectivo encuestado se manifiesta en el hecho de que adems de la lengua de origen muestran un elevado conocimiento de otros idiomas. De este modo ms de un tercio de la poblacin encuestada habla dos idiomas distintos al cataln y el castellano (41%) e incluso tres idiomas (36%). Hay que recordar la importancia del dominio de lenguas en la actual sociedad del conocimiento as como el hecho de que puede convertirse en un importante potencial de desarrollo para el pas receptor. Es asimismo destacable Unin Europea en la actualidad. Por otra parte, tambin las competencias acadmicas son ms elevadas de las que el imaginario colectivo les atribuye. En cuanto al colectivo marroqu (que es el ms numeroso) ya aparece en los aos 90 un sector con cierto grado de formacin aunque sta no se corresponde con el lugar de trabajo que va a desarrollar en Espaa. Estudios realizados en reas concretas nos reflejan esta situacin como es el caso de Mendoza en el rea de Girona (Mendoza, 2000). Se pone de relieve como a pesar de que el 80% de los marroques encuestados tenan diploma de educacin secundaria estaban realizando 7 el elevado dominio del ingls (37%) y el francs (65%) dos de los idiomas ms requeridos en la

trabajos de escasa o nula cualificacin. Y de forma general, en el resto de Espaa, segn Carrasco Carpio, los datos ilustran como ms de la mitad de los inmigrantes africanos poseen estudios medios o superiores y sin embargo ms de 1/3 de stos estn ocupados en la agricultura (Carrasco, 2000). En este sentido los datos de la encuesta llevada a cabo durante el proyecto AMAL nos revelan como aproximadamente el 34% de la poblacin encuestada ha adquirido un nivel educativo de secundaria as como un 6% tiene estudios universitarios. Existe un dato significativo que se refiere a todas aquellas personas encuestadas que han interrumpido sus estudios universitarios y que asciende a un 19%. Observamos incluso una diferenciacin por gnero. Existe una tendencia que apunta a una mayor preparacin acadmica por parte de las mujeres, ya que el 18% de ellas ha cursado estudios alguna vez frente al 11% de los hombres. En todo caso, se podra apuntar que, todas aquellas personas que no han finalizado sus estudios universitarios, si los hubieran concluido, nos acercaramos a una cifra muy parecida a la poblacin universitaria espaola. Aunque existen tambin diferencias segn el pas de procedencia, en general, podemos observar como una parte nada desdeable de la poblacin inmigrante arabo-musulmana posee competencias acadmicas, rompiendo con la representacin existente en el imaginario colectivo que los convierte en seres desposedos de un bagaje educativo. De hecho. distintos autores ya indicaban como la poblacin que emigra acostumbra a reunir ciertas caractersticas valoradas por la actual Sociedad de la Informacin (Izquierdo, 2002). La inmigracin como proceso colectivo: la red intercultural Para comprender el fenmeno migratorio hay que tener en cuenta los lazos de solidaridad que se tejen entre distintos individuos, comunidades y territorios. Esta red intercultural aporta enormes beneficios tanto al inmigrante como al empresariado. Por un lado, para la poblacin inmigrante las redes de parentesco y de amistad influyen decisivamente en la seleccin del destino y facilitan el acomodamiento. Estas redes sirven de apoyo, de referencia y ofrecen un flujo constante de informacin que permite reducir los costes migratorios.

Este fenmeno, que Portes define como grupo de proceso, enfatiza el carcter colectivo de la inmigracin ya que la decisin implica a la familia y a la comunidad local. En este sentido los datos de la encuesta nos indican como el 69% de la poblacin arabomusulmana recibi ayuda de su propio colectivo en el momento de la llegada a Espaa. De stas la gran parte lo recibi de familiares pero otra parte nada desdeable (23%) lo recibi de otras personas del grupo tnico. En el momento de la acomodacin est red sigue siendo fundamental, como muestra el tipo de ncleo familiar que se tiene. El 56% de las personas encuestadas vive con sus familias y el 33% viven con amigos o personas del propio grupo. Por otro lado, esta red migratoria establece una conexin entre el pas de origen y el de acogida que puede convertirse en un factor de co-desarrollo importante. Los datos de la encuesta constatan la fortaleza de estos lazos como muestra que el 60% de las personas arabo- musulmanas ayuda a sus familiares en el pas de origen (un 42% lo hace de forma continua y un 18% esta sujeto a las condiciones del momento). Pero los beneficios de esta red intercultural traspasan los lmites del crculo migratorio. Los resultados del proyecto AMAL ilustran en numerosas ocasiones cmo a travs de esta autoorganizacin y solidaridad se favorece la insercin laboral. La red tiene una influencia destacable en este mbito. De hecho el 69% de las personas que estn trabajando o han trabajado en algn momento en Espaa, han encontrado trabajo mediante personas conocidas. Pero para el propio empresariado es beneficiosa ya que la red se convierte en una conexin con otros posibles candidatos y en este sentido, el propio empresariado encuentra en ello un medio para evitar conflictos y crear un buen clima de trabajo.

Conclusiones Como ya se anunciaba al inicio, la poblacin inmigrante aporta beneficios a la sociedad receptora en mltiples aspectos, e incluso se convierte en un potencial de valiosos recursos que a menudo no llegan a materializarse. En este sentido, y centrando nuestra

atencin en el mbito laboral vemos como el empresariado es favorable a la mano de obra extranjera5. Por un lado la poblacin inmigrante est ocupando lugares de trabajo frecuentemente rechazados por la poblacin nativa y que estn marcados por una escasa cualificacin, condiciones laborales ms duras o por el menor prestigio profesional. As pues, la poblacin inmigrante cubre unas necesidades del mercado laboral espaol y lleva actividades en distintos sectores como en la agricultura, la construccin, la hostelera, el servicio domstico o la industria. Esta mano de obra extranjera puede contribuir en el futuro, al sistema de seguridad social, de hecho del total de afiliados al Rgimen General de la Seguridad Social y del los trabajadores autnomos, el 8% son extranjeros6. Pero por otro lado, los beneficios de la poblacin extranjera no slo derivan de su contribucin a aquellas actividades laborales rechazadas por la sociedad de acogida sino que en ciertos mbitos la formacin y los conocimientos derivados de la experiencia son tiles en los distintos niveles de la empresa. No obstante, hay una serie de condiciones necesarias para que la diversidad cultural en el entorno laboral sea lo ms beneficioso posible. Para ello una de las caractersticas clave que distintas empresas ya estn apuntando es la incorporacin de la diversidad cultural en toda la jerarqua empresarial ya que ello genera grandes rendimientos y altas tasas de productividad7. sta aumenta

Segn una encuesta realizada por la asociacin de estudiantes de ESADE en el 2001 el 905% del empresariado es participe de una mayor flexibilidad en el mercado de trabajo espaol. No obstante, no debemos confundir esta mayor aceptacin con la carencia de imgenes estereotipadas. Vase el artculo: Martnez, D. 2001. El 90,5 por ciento de los empresarios cree que el mercado laboral espaol necesita inmigrantes. Expansin & Empleo. Prensa Digital 26 de julio de 2001, http://expansionyempleovd.recoletos.es/edicion/noticia/0,2458,40406,00.html, consulta 8-5-02 6 Vase: http://www.mtas.es 7 Social agenda. 2004. Inmigracin: actuar para que todos salgamos ganando. DG Employment and Social Affairs. (consulta 7/1/2004):http://europa.eu.int/comm/employment_social/social_agenda6_en.pdf ; o Comisin Europea. 2004. La gestin de la diversidad: Que gana la empresa? (consulta 7/1/2004): http://www.stopdiscrimination.info/fileadmin/pdfs/Fact_Sheets/es/040511_es_Div.pdf ; o Robbins, S. 2004. Why diversity is an opportunity. Harvard Business School. (consulta 7/1/2004): http://hbsworkingknowledge.hbs.edu/item.jhtml?id=4134&t=srobbins ; o Chico, G. 2004. Expanding diversity good business, good for business. Chicago Sun-times. (consulta 7/1/2004): http://www.suntimes.com/output/otherviews/cst-edt-chico16.html ; o IESE. 2004. Libro Blanco sobre las mejores prcticas para la integracin del trabajador Inmigrante en las empresas espaolas. (consulta 15/11/2004): http://insight.iese.edu/casos/Study_0034.pdf

10

ayudada por una cultura de trabajo fundada sobre la igualdad y el respeto a la diferencia que hace acrecentar la motivacin del trabajador. Aunque se trata todava de una tendencia muy minoritaria y llevada a cabo principalmente por las grandes empresas que requieren la gestin de una red global, se nos anuncian ciertos retos a los que progresivamente el mbito laboral deber enfrentarse, como es el de la multiculturalidad. Algunos beneficios que se derivan de la incorporacin de la diversidad en todos los niveles se refieren por un lado a la heterogeneidad en el interior de los grupos de trabajo y en la propia gestin ya que ello genera mayor creatividad e innovacin. Este hecho permite llegar a una comprensin ms compleja de las necesidades de la clientela. Por otro lado, las preocupaciones sociales como el ecologismo o los derechos humanos, tienen cada vez ms impacto en la imagen social de la empresa. Se valora como necesario desarrollar polticas de accin afirmativa en mbitos como el mercado laboral o la educacin, que visibilice y permita la participacin de todos los colectivos que forman parte de nuestra sociedad. Ello permitir a su vez beneficiarse del enorme potencial que a menudo traen consigo la poblacin inmigrante.

Referencias Bibliogrficas Cachn Rodrguez, L. 1997. Segregacin sectorial de los inmigrantes en el mercado de trabajo en Espaa. Madrid: Cuadernos de Relaciones Laborales, n10, pp. 49-73. Carrasco Carpio, C. 1999. Mercados de trabajo: los inmigrantes econmicos. Madrid: MTAS- IMSERSO Carrasco Carpio, C. 2000. Economa y mercado de trabajo. II Congreso de la Inmigracin en Espaa. Organizado por el Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones de la Universidad Pontificia de Comillas 5- 7 octubre 2000, Madrid. Colectivo IOE. 1995. Discriminacin contra trabajadores marroques en el acceso al empleo. Ginebra: Organizacin Internacional del Trabajo. Consultado: 15/1/2002, desde pgina web: http://www.ilo.org/public/spanish/protection/migrant/papers/imp9 Colectivo IOE. 2001. Mujeres inmigrantes. Factores de exclusin e insercin en una sociedad multitnica. La situacin en Espaa. Consultado 3 de marzo 2002, desde la pgina web: http://www.ugtcatalunya.es 11

Fisas, M.; Formariz, A.; Garca Surez, J.A.; Lleras, J. 2000. Habilidades comunicativas en AAVV. 2000. Trijornadas. Educacin Democrtica de personas adultas. I Jornadas de Investigacin en Educacin de Personas Adultas, 6- 8 Julio 2000, Barcelona. Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. Barcelona: Paids Foncillas, A. 2004. una nueva mezquita crea malestar entre vecinos del Raval. El Pais, 19- 82004.http://www.elpais.es/articulo.html?xref=20040819elpcat_1&type=Tes&anchor=el pepiautcat Izquierdo, A. 1996. La inmigracin inesperada. Madrid: Trotta Izquierdo, A. 2002. La educacin errante. En AAVV. 2002. La sociedad: Teora e investigacin emprica. p. 207- 229. Madrid: CIS Kymlicka, W. 1996. Ciudadana multicultural. Barcelona: Paids Martnez, D. 2001. El 90,5 por ciento de los empresarios cree que el mercado laboral espaol necesita inmigrantes. Expansin & Empleo. Prensa Digital, 26 julio 2001, http://expansionyempleovd.recoletos.es/edicion/noticia/0,2458,40406,00.html, consulta 8-5-02 Mendoza, C. 2000. Migracin africana y agricultura en Espaa: El caso de la provincia de Girona en Il Congreso sobre la Inmigracin en Espaa. Organizado por el Instituto Universitario de Estudios sobre Migraciones de la Universidad Pontificia de Comillas 57 octubre 2000, Madrid. Oate, S. 2002. Batalla campal en una marcha contra la mezquita de Premia. Revista WebIslam A0.htm Portes, A. (eds.). 1995. The Economic Sociology of Immigration. Essays on networks, ethnicity and entrepreneurship. New York: Russell Sage Foundation. Portes, A. (eds.). 1995. The Economic Sociology of Immigration. Essays on networks, ethnicity and entrepreneurship. New York: Russell Sage Foundation. Taguieff, P.-A. 1987. La force du prjug. Essai sur le racisme et ses doubles. Editions La Dcouverte. Wieviorka, M. 2001. La diffrence. Paris : ditions Balland Digital, 11-6-2002. http://www.webislam.com/numeros/2002/175/Noticias/Batalla_mezquita_Premi%C3%
Eliminado:

12

EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA. LA LUCHA CONTRA LA EXCLUSIN DESDE LA ESCUELA. M. Luisa Ibez Martnez. INTRODUCCIN. Existen mltiples formas de violencia y mltiples escenarios donde sta se manifiesta. Uno de estos escenarios es la escuela. En efecto diversos estudios demuestran que el acoso entre el alumnado de los ciclos de enseanza primaria y secundaria es un problema antiguo que ha sido invisibilizado tanto por las vctimas y los/as agresores/as que guardan silencio, como por el profesorado que hasta hace poco tiempo haca, relativamente, pequeos esfuerzos para contrarrestar el problema, por los padres y madres que ignoraban tanto a lo que sus hijos o hijas estaban expuestos/as o en lo que sus vstagos participaban, como por la sociedad en general que slo tenia constancia de esta problemtica a travs de las situaciones ms graves (suicidios o intentos de suicidios) que se transmitan por los medios de comunicacin de masas. Sin embargo las agresiones entre escolares, an el supuesto de que este fenmeno sean hechos aislados1, debe de afrontase de forma rpida y contundente ya que afecta a nuestros principios democrticos fundamentales puesto que, toda persona tiene derechos a verse libre de violencia fsica, sexual y psicolgica repetida e intencionada tanto en la escuela como en el mbito familiar, social o laboral. DEFINICIN, TIPOS, CLASES Y CONSECUENCIAS DE ACOSO ENTRE ESCOLARES. Las primeras definiciones sobre acoso entre escolares provienen de los estudios realizados en los pases Escandinavos raz del suicidio, ampliamente propalado por los medios de comunicacin, en 1983, de tres escolares noruegos hostigados con prepotencia y abuso de poder por parte de sus compaeros de aula, adoptndose la palabra mobbing para designar la amenaza, la intimidacin y el acoso entre escolares sean estos perpetrados por un nico2 individuo o varios. Posteriormente este

A este respecto vase IBEZ MARTNEZ, M LUISA. El acoso entre escolares: fenmeno generalizado o hecho puntual?. En IBEZ MARTNEZ, M. L.; MERINO HERNNDEZ, R.; SANPEDRO PELAYO, E. Violencia y desigualdad: realidad y representacin. 1 edicin. Salamanca. Ediciones Universidad de Salamanca. 2004. pp. 29-35. 2 A pesar de que la raz lingstica mob implica un grupo numeroso de sujetos de una espacie que hostiga hasta la extenuacin a otro individuo.

hostigamiento entre nios/as y adolescentes en el mbito escolar se ha identificado ms frecuentemente con la trmino anglosajn bullying El acoso entre escolares puede definirse como las acciones negativas perpetradas de forma reiterada en el tiempo, que puede durar semanas meses e incluso aos, por un escolar o varios de ellos contra otro escolar. En esta delimitacin sobre el acoso no cabe incluir aquellas agresiones fsicas y/o verbales leves, producidas de manera ocasional y no premeditada, como por ejemplo las peleas de patio durante el recreo. Respecto de los distintos tipos y clases de hostigamiento estos pueden ser realizados de modo directo tales como las agresiones fsicas que comprenden empujones, pinchazos, patadas, araazos etc.; acoso sexual que incluira acciones como seguimiento de la vctima por la calle, insinuaciones gestuales y/o verbales de carcter sexual, el uso de material pornogrfico rozamientos innecesarios, o el arrinconar contra la pared o las mesas, entre otras; hostigamientos emocionales que implican burlas, insultos, bromas desagradables, gestos de desdeo, etc. As como acosos indirectos, no por ello menos importantes que los anteriores, ms sutiles que los primeros, que consisten, principalmente, en aislar de forma deliberada a la vctima del resto de alumnos/as como por ejemplo divulgando rumores o excluyndola de los juegos en equipo. Las distintas investigaciones, en general, registran dos niveles de acoso, el considerado leve o blando, como los apodos o extorsiones, dura poco tiempo, resultando habitualmente, menos grave para la vctima y el acoso duro o grave que supone un hostigamiento con agresiones peligrosas, que puede incluir palizas y, de larga duracin, situacin que puede provocar que el nio o la nia tome decisiones trgicas, como el suicidio o intntenlo de ste, si no encuentra una va de escape. A juicio de los especialistas no es fcil salir de la situaciones de persecucin en su versin ms dura ya que quedan en una posicin de victimizacin, que les deja sin recursos para liberarse de stas. ESTUDIOS Y ESTADSTICAS EN ESPAA. Las disertaciones iniciales sobre esta problemtica surgen a partir de los aos 70 en los pases Escandinavos, tal como se seal con anterioridad, y en la dcadas siguientes en Japn, Inglaterra, Canad, Australia y ms recientemente en Espaa. Entre estos ltimos cabe destacar el informe sobre Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO, publicado por el Defensor del Pueblo en el ao 2000, basado en 3.000 entrevistas a alumnos/as de edades comprendidas entre 12 y 16 aos y la opinin de 300 2

profesores/as, pertenecientes a centros escolares de todo el territorio nacional; seala que el acoso de unos escolares a otros afecta en su forma ms leve, como el insulto, al 33,8% de los estudiantes de la educacin secundaria obligatoria (ESO, etapa entre los 12 y los 16 aos que ahora preparan 1,8 millones de estudiantes). Las agresiones fsicas ms graves, el 4,1% del alumnado dice haberla sufrido alguna vez. En cuanto al acoso sexual entre jvenes en edad escolar los datos obtenidos, en el citado informe, reflejan que: el 1,7% de las adolescentes espaolas es acosada sexualmente por sus compaeros, a la vez, el citado informe, pone de relieve la existencia de que un tinte de pasividad o connivencia impregna siempre estos fenmenos, ya que el 30% de los testigos quedan pasivos ante la situacin. Extrapolando estas cifras, el peridico El Mundo calcul que, en Espaa, unas 34.000 alumnas adolescentes sufriran acoso sexual en su colegio o instituto3. Un estudio elaborado en el ao 2003 por el Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo (IDEA) con encuestas a 11.034 alumnos/as de ESO, muestra mayor incidencia, que el informe anterior, al afirmar que el 49% de los/as alumnos/as asegura que le han insultado o criticado y el 12% de los/as preguntados/as atestigua que ha sufrido alguna agresin fsica4. Un equipo de psiclogos de la Universidad Complutense de Madrid en colaboracin con el Instituto de la Juventud 5 ha realizado una investigacin titulada: Prevencin y lucha contra la exclusin desde la adolescencia. La violencia entre iguales en la escuela y en el ocio, que consta de cinco investigaciones, en las que se han hecho distintos tipos de cuestionarios y entrevistas a 826 escolares, y en la que se seala que entre los/as encuestados/as el 16% reconoce que participa en exclusiones, llevando acabo acciones como insultar o intentos de aislar a un compaero/a, y en agresiones psicolgicas. Entre las situaciones ms frecuentes que sufren las vctimas destacan: la ridiculizacin mediante motes con un el 8%, el aislamiento con un 7,2%, y los insultos que suponen un 7% del total de las agresiones. La proporcin de escolares que declara que les pegan a menudo es del 1,8%, y aquellos que afirma recibir amenazas del 2%. El estudio revela, asimismo, que uno de cada tres estudiantes, lo que supone el 34,2%, de ESO, asevera que "nunca pedira ayuda a sus profesores si sufre situaciones de violencia escolar", el 37% piensa que si no devuelve los golpes que le dan "es un cobarde",
Vase El Mundo, 30-11-1999. NOGUEIRA, Charo. Acoso en la escuela. El Pas- 04-10-2004. 5 Vase en PERZ DE PABLOS, Susana. Un 34% de los alumnos no pedira ayuda a sus profesores si sufriese acoso. El Pas - 01-10-2004.
4 3

mientras que el 39% de los encuestados/as afirma que "si un amigo suyo arremete a otro debe ponerse de su parte". Los datos dejar percibir, al mismo tiempo, que el 2,9% del alumnado soporta problemas graves de violencia escolar. Las edades de ms riesgo de padecer violencia, fsica o psicolgica, por parte de compaeros/as durante largo tiempo oscila entre los 13 a los 15 aos, es decir en la frontera del paso de la niez a la edad adulta. En este mismo estudio se pidi a los/as estudiantes encuestados/as su opinin sobre si una persona debe dejar a su pareja en caso de que sta le agreda. El 94,5% de las respuestas fueron afirmativas y el 46% dijo que no, si esa pareja estuviera casada y tuviera hijos. Adems, en estas respuestas, los alumnos en lo que se haba observado la tendencia a ejercer bullying no entendan por qu la vctima tena que abandonar al agresor. A juicio de la directora de la investigacin, la catedrtica de Psicologa de la Educacin, Mara Jos Daz-Aguado, este problema afecta mucho ms a los chicos que a las chicas y considera que tiene rasgos comunes con la violencia ejercidas contra las mujeres en sus relaciones de pareja, por lo que advierte que: "La sociedad se manifiesta mayoritariamente contra la violencia pero luego cae en la contradiccin de considerar este tipo de violencia como un problema de chicos. Esto es un error porque hay que entender que no podemos ser permisivos con sus formas menos graves porque entonces crecen. Siguiendo en esta lnea, no debemos olvidarnos que el acoso entre escolares ha sido considerado como un indicador de la falta de salud de una sociedad en la que est inserta la escuela, ya que sta en cuanto a segundo mbito de socializacin refleja los valores sociales imperantes. Francisco Daz-Atienza, psiquiatra de la unidad de Salud Mental del hospital Virgen de las Nieves de Granada, y la orientadora Mercedes Prados han realizado un estudio con 410 alumnos de entre primero y cuarto de ESO en centros educativos de Granada y Jan, poniendo en relacin del acoso escolar con trastornos mentales y tendencias suicidas, cuyos resultados preliminares se publicaron en la Revista de Psiquiatra y Psicologa del nio y del adolescente6, definieron la figura del "intimidador" como aquel estudiante que realiza "acciones negativas contra otros de forma repetida durante un tiempo". Las vctimas, para ser consideradas como tales, deban de haber sufrido vejaciones, golpes o motes durante al menos cuatro veces desde que comenzaron el curso. Del total de la poblacin consultada, un 2,4% fueron considerados intimidadores, llegndose a la conclusin de que tanto los agresores, como
Difundido por: M.A. Un estudio del hospital Virgen de las Nieves relaciona el acoso escolar con depresin y suicidio, El Pas 4-11-2004.
6

las vctimas de estas intimidaciones presentaban peor percepcin de s mismos y mayor tendencia a la depresin. Los adolescentes que se clasificaron como vctimas demostraron una tendencia ms depresiva que los dems y una puntuacin superior en la escala de ideacin suicida. El 7% de stos se haban producido autolesiones deliberadas alguna vez, frente al 4% de los alumnos que no eran agresores ni vctimas, y uno de cada cinco reconoci tener deseos de muerte a menudo. El 78% de las vctimas tena menos de 14 aos. Del mismo modo, los intimidadores mostraron ser ms depresivos que el conjunto de los estudiantes. Su historial de autolesiones era del 10% frente al 4,3% de los dems adolescentes, es decir ms del doble. En cuanto a los modos de acosar un 15% de los/as encuestados/as calificaba la intimidacin como el hostigamiento que ms sufra, seguido de la violencia fsica con un 3,4%, y de los motes con un 3,2% del total. El autor de la investigacin afirma que: en el caso de las nias, una de las formas ms frecuentes de agresin son los rumores con los que se trata de excluirlas. PREVENCIN E INTERVENCIN EN LA VIOLENCIA ENTRE ESCOLARES. Se precisa, cara a la prevencin, de una sensibilizacin de la sociedad en general con el objetivo de modificar las creencias populares existentes sobre que la violencia entre escolares es cosa de nios, promoviendo campaas divulgativas, cursos, conferencia, foros, carteles en vallas publicitarias, medios de comunicacin, en cines, y actividades de teatro y tteres callejeros, etc., que fomenten el dilogo a la vez que muestran que la violencia no es la forma adecuada de resolver conflictos. Simultneamente, con el objetivo de evitar situaciones que puedan desencadenar en violencia y para reducir, en lo posible, las agresiones que puedan producirse, tanto dentro de las aulas, patios y/u otras instalaciones del recinto educativo como fuera de ste ltimo (de camino a la escuela o de regreso desde sta a casa), es necesario que en los centros escolares se realicen programas de prevencin/intervencin7, para lo cual debe de haber conciencia e implicacin de todos los adultos que, de forma directa o indirecta, participan del sistema educativo: profesorado, padres y madres, personal de administracin y servicios etc. Es imprescindible, as mismo, tener muy presentes las
Que incluyan, entre otras medidas la realizacin de cuestionarios para detectar el acoso, jornadas escolares, diferenciadas por grupos de padres, alumnado, profesorado, en las que se debatan los problemas de agresores y victimas, etc. Para una mayor ampliacin del tema, vase OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. 1 edicin. Madrid. Ediciones Morata. 1998. pp. 83-181.
7

dificultades que encuentran estos nios/as o jvenes para conocer y/o acudir a los Servicios, Asociaciones o Instituciones existentes, para atender y/o asesorar en materia de bullying, por tanto resulta ineludible realizar programas divulgativos entre los/as escolares indicando qu es el hostigamiento entre iguales en la escuela, cmo se produce, dnde acudir, a quin se deben dirigir, cmo poder evitarlo, etc., por lo que sera conveniente habilitar un telfono de lnea 900 (ampliamente divulgado para su conocimiento) para todas estas consultas. Igualmente convendr que exista un programa de intervencin enfocado a la ayuda especfica de las vctimas, y en su caso hacia familiares cercanos, que han sufrido o sufren violencia y el tratamiento psicolgico que se precise hasta su total recuperacin. Para finalizar, y a modo de conclusin, sealamos que si bien el informe del Defensor del Pueblo, citado con anterioridad, manifiesta que la violencia escolar, tanto en centros pblicos como privados, no es un fenmeno generalizado en Espaa, y que segn asegura, en declaraciones al peridico El Pas, Rosario Ortega, catedrtica de Psicologa del Comportamiento y una de las primeras especialistas que abord el problema en nuestro pas: "el acoso entre iguales es un problema tan antiguo como la escuela. Siempre ha habido violencia en ella. No se puede afirmar que haya ms casos ahora. Lo que ocurre es que son ms visibles". Por lo que debemos entender que los sucesos de los que se hacen eco los medios de comunicacin, especialmente en el ltimo trimestre del 2004 a partir de la muerte de Jokin, un chico de 14 aos que se quit la vida el 21 de septiembre en Hondarribia (Guipzcoa), tras sufrir vejaciones reiteradas por parte de un grupo de compaeros, son episodios aislados. Equivalentemente, debe de recordarse que el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, Pedro Nez Morgades, opina que: "estamos ante un problema poco conocido y preocupante", y que segn aconseja Juan Mern, de Unicef-Espaa8: "aunque la situacin es mejor que en otros pases, hay que estar alerta". A nuestro juicio, y, ante la disparidad de opiniones entre expertos en la temtica, consideramos necesario realizar un mayor nmero de estudios e investigaciones que esclarezcan de forma concluyente la magnitud real del acoso entre escolares, igualmente, pensamos que, se precisa de un esfuerzo generalizado de padres y madres, de las direcciones de los centros escolares, del profesorado dentro del aula y de forma personalizada con su alumnado, por ejemplo en tutoras, as como de los poderes pblicos y de la sociedad en general, para conseguir

Vanse las declaraciones efectuadas a NOGUEIRA, Charo. Acoso en la escuela. El Pas- 04-10-2004.

modelos de comportamiento que promuevan la tolerancia, el respeto y la convivencia pacifica de unos seres humanos con otros seres humanos, dentro y fuera de las aulas. BIBLIOGRAFA. -DEWEY, J. Democracia y educacin. 2 edicin. Madrid. Ediciones Morata. 1997. -El Mundo, 30-11-1999. -ELLIOTT, M. (edt) Bullying: A practical guide to doping for schools. 1 edicin. Harlow. Longman. 1991. -FERNNDEZ PREZ, M. La evaluacin y cambio educativo: el fracaso escolar. 4 edicin. Madrid. 1995. -IBEZ MARTNEZ, M. L.; MERINO HERNNDEZ, R.; SANPEDRO PELAYO, E. Violencia y desigualdad: realidad y representacin. 1 edicin. Salamanca. Ediciones Universidad de Salamanca. 2004. -JACKSON, Ph. W. La vida en las aulas. 4 edicin. Madrid. Ediciones. Morata.1997. -M.A Un estudio del hospital Virgen de las Nieves relaciona el acoso escolar con depresin y suicidio. El Pas, 4-11-2004. -NOGUEIRA, C. Acoso en la escuela. El Pas, 04-10-2004. -OLWEUS, D. Conductas de acoso y amenaza entre escolares. 1 edicin. Madrid. Ediciones Morata. 1998. -PERZ DE PABLOS, S. Un 34% de los alumnos no pedira ayuda a sus profesores si sufriese acoso. El Pas, 01-10-2004. -THORNTON. S. La resolucin infantil de problemas. 1 edicin. Madrid. Ediciones Morata.1998. -VV.AA. Volver a pensar la educacin. 2 edicin. Madrid. Ediciones. Morata.1995.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN SANTANDER 22,23 Y 24 DE SEPTIEMBRE DE 2005.

COMUNICACIN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES ANDALUZAS. SOCIALIZACIN Y SEGMENTACIN SOCIAL

Grupo de Trabajo n 5. Antonio Garca Bentez Catedrtico de Sociologa CEU Universidad de Sevilla

LAS ORGANIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES ANDALUZAS Estas hermandades dividen verticalmente la estructura de clases separando en dos segmentos antagnicos a los pueblos, a los integrantes de cada una de ellas, no slo en los aspectos ceremoniales de la vida social, sino en otras esferas desde la familiar hasta la econmica. La pertenencia de cada individuo a su hermandad, es decir, ser pastoreo, asuncionisto, soleano, crucero, chonero, rosaristo, etc. est totalmente predeterminado y opera de forma inconsciente, segn una lnea de ascendencia materna en los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrin, Castilleja, Gerena y Huevar). Los partidarios de estas hermandades, en sus respectivos pueblos, reafirmados en sus seas de identidad semicomunales, participan de una piedad popular que es puro comportamiento sociolgico sin apenas interiorizacin religiosa. En este diseo estructural, las tensiones y enfrentamientos se heredan y se transmiten generacionalmente, a travs del clan materno, en los pueblos estudiados: todos los hijos, sin distincin de sexo, all donde se cumple el modelo riguroso preindustrial, apoyarn y defendern la causa de la hermandad de la madre. Estas organizaciones semicomunales son grupos en cierto modo biolgicos, por cuanto son mantenidos juntos por la comunidad de origen, en los que la calidad de miembro es, pues, adquirida por el nacimiento y a los cuales se sigue perteneciendo durante toda la vida sin poder salir de ellas. En este sentido los no originarios de los pueblos estudiados (Albaida, Cantillana, Carrin, Castilleja, Gerena y Huevar) sern siempre considerados por muchos aos que vivan en estas localidades, forasteros no adquiriendo nunca carta de naturaleza en esos lugares. Por otra parte, los individuos de las respectivas hermandades se articulan espontneamente aportando lo mejor de s mismos en esfuerzos, ingenio, dedicacin y dinero, para la mejor brillantez de su hermandad. Todo ello, sin recibir presin de ningn tipo de poder, organizado a travs del clan materno, generalmente, y de las perfectas asociaciones informales del vecindario. La potenciacin de la devocin mariana que fue desbancando en estos pueblos a advocaciones importantes de santos como Santiago, San Benito, San Sebastin y el pique o rivalidad acentuado de estas organizaciones semicomunales iran olvidando y 2

separndose, paulativamente, a partir del siglo XVIII, de los fundamentos para los que fueron creadas estas hermandades: la penitencia pblica y la caridad fraterna. Para dar riendas sueltas a la emulacin, rivalidad, y enfrentamientos, estas organizaciones sociales semicomunales fueron ocupando otros tiempos ms festivos y de menos rigor penitencial (Mayo, Junio, Agosto y Septiembre) as como de ceremonias con un contenido ms pagano que cristiano como son, por ejemplo, las romeras. Frente a los Cristos ms respetados, que tienen sus espacios litrgicos normales en Semana Santa, las vrgenes, en cambio, ms cercanas y humanizadas representan las figuras idealizadas de la madre y de la novia a las que se las trata con familiaridad y pueden adems ocupar cualquier tiempo del ao. En estos pueblos estudiados ms de la mitad de los meses del ao estn consagrados a Mara. Todo ello sin contar la labor diaria de los hermanos y adeptos a las hermandades en trabajar, sin remuneracin, para los intereses de sus organizaciones sociales semicomunales.

LA ESTRUCTURA DE LAS ORAGNIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES

Las hermandades semicomunales de los pueblos estudiados, y en especial aquellos en los que la matrilinealidad es automtica, tienen un carcter radicalmente femenino. En un medio rural por antonomasia los mbitos de la educacin y de lo religioso-ceremonial son de exclusiva competencia de la mujer de cara a proyectar, las emociones y los cultos a la devocin de su hermandad, en sus hijos. Las imgenes de culto son mujeres (vrgenes) lo que quizs tenga ms importancia de lo que parece en la presencia de la matrilinealidad automtica. Son mujeres las que controlan las organizaciones de las calles, las cuotas y rifas en la obtencin de ingresos. Son ellas tambin las que confeccionan las banderitas que adornan las calles. Slo las mujeres participan en los rosarios pblicos y su participacin, en las funciones solemnes de sus respectivas hermandades, en abrumadoramente mayoritaria con respecto al hombre. Ello es as aunque las Juntas de Gobierno de estas hermandades semicomunales estn dominadas por los hombres. Esta influencia de la mujer en proyectar y mantener la

devocin a su hermandad ser ms intensa en los status medios y bajos (la mayora de las familias de estos pueblos) donde tambin aparecen la mayora de los matrimonios cuyos miembros son de la misma hermandad. Todo ello contribuye a la estabilidad familiar en orden a perpetuar la devocin a la hermandad a travs del clan materno. Los status altos suelen estar libres de esa tendencia endogmica, dentro de la hermandad propia, porque el deseo de mantener el status, instituyndose matrimonios entre gentes de superior nivel social, es ms fuerte que la pertenencia a una hermandad semicomunal. En la prctica religiosa-ceremonial, el hombre ocupa un puesto ms secundario, menos relevante que la mujer aunque, como decimos, domine los cargos de la Junta de Gobierno de las hermandades. No obstante, sera preciso destacar que los hombres no son, ni mucho menos, indiferentes a la pugna local y aunque digan los ms maduros que eso es cosa de mujeres, la realidad es que se podran sentir heridos si alguien atacara a su hermandad. En cuanto a los viejos, las hermandades semicomunales son la esencia de sus pueblos. Sus hermandades constituyen, para ellos, una parte importante, si no toda, en especial para la mujer, de su fe religiosa. Al enjuiciar a una persona determinada del pueblo se considera como un factor importante de valoracin la hermandad a la que pertenece, aunque a veces les cueste reconocer este hecho. El ndice de participacin de los viejos en los actos religiosos-ceremoniales es mucho mayor que el de los jvenes. A la hora de juzgar cualquier cosa organizada por su hermandad, su juicio ser, salvo excepciones, muy parcial siendo su actitud crtica casi nula. Finalmente, la existencia de las hermandades semicomunales es considerada por ellos como algo incuestionable, y, por supuesto, esencial en sus respectivos pueblos. En cuanto a los jvenes, no se puede considerar a todos en un solo grupo, pues existen diferencias en funcin de su entorno familiar y educacin. Sin embargo, no sera tan arriesgado afirmar que su participacin es menor en los trduos y novenas, siendo escaso su fervor externo en los actos litrgicos, pero si, en cambio, acentuado en los actos festivos.

Pastoreos, asuncionistas, cruceros, soleanos, choneros, etc. comparten como organizaciones semicomunales unas normas que les dan personalidad en el pueblo frente a la otra fraccin semicomunal. Unos modelos compartidos de comunicacin, interaccin y apariencia, actitudes, creencias comunes y unas formas compartidas de hacer cualquier cosa que el grupo haga. Los pastoreos, asucionistas, etc. entre ellos mismos tendrn algo en comn desde el principio producindose una convergencia hacia unas normas compartidas, particularmente, por parte de los desvos individuales. Tales normas regirn los estilos de comportamiento social que sean aprobados y admirados. Cualquier que no se adapte es presionado endoculturalmente para que actue a la manera de pastoreos, asuncionistas, rosaristos, etc. No hemos comprobado ni un slo caso que se acte en contra de la fraccin propia semicomunal, aunque puede haber roles discrepantes de actuacin en la organizacin grupal. Para predecir como se comportar un pastoreo y un asuncionista, el uno respecto del otro, puede ser mucho ms til conocer las posiciones de sus organizaciones semicomunales que saber algo acerca de sus personalidades o estilos individuales de interaccin preferidos. Estamos con Argyle cuando dice que es imposible comprender por qu los miembros de una organizacin interactan como lo hacen sin conocer su organizacin . Por cultura de un grupo, entiende Argyle, todo su modo de vida, sus formas de percibir, categorizar y pensar a cerca del mundo, sus formas de interaccin social, sus reglas y convenciones a cerca del comportamiento, sus valores morales e ideales1. Varios de los aspectos de la cultura afectan a los procesos de interaccin, en especial, las convenciones que rigen el comportamiento social, las reglas morales acerca del comportamiento interpersonal y otras tcnicas sociales. Todas estas organizaciones semicomunales tienen reglas y expectativas de conductas; cuando stas son elaboradas y rgidas constituyen etiquetas que marcan socialmente a estos grupos. Ser pastoreo, asuncionisto, crucero, soleano, etc. imprime carcter en sus respectivas localidades. Las normas de estos grupos semicomunales existen porque las conductas que prescriben no se presentan espontneamente. La

PERERA, R., Las creencias de los espaoles: la tierra de Mara Santsima, op.cit., p. 25.

eficacia depender, en primer lugar, de las propiedades del grupo y ser mayor si ste tiene buena estructura comunicativa, si la conducta de los miembros es pblica y si es posible aislar a los desviados, si los hubiera, ya que la adscripcin a estas organizaciones vincula desde el nacimiento; en segundo lugar, depender de la naturaleza de las mismas normas: si stas son universales y se aplican a todos los miembros tendern a ser ms efectivas que si son particulares y slo se aplicase a algunos. En general, se tiene la sensacin de que el desacuerdo pblico entre los miembros de un grupo semicomunal no slo los incapacita para la accin unida sino que perturba la realidad propuesta por el grupo. La socializacin bajo el ambiente de estas organizaciones semicomunales comienza en los primeros das de la infancia en el seno de una familia pastorea, asuncionista, crucera, soleana, etc., en forma de adiestramiento. De este modo, como dice Lersch, el nio est sometido durante los primeros aos de su vida a una regulacin y configuracin que no son determinados por la propia ley vital ni por condiciones pramente objetivas, sino por normas de conducta fijadas y sistematizadas socialmente que son transmitidas por los padres a los hijos desde los orgenes de estas hermandades. El nio toma de los adultos, al mismo tiempo que la designacin de las cosas o smbolos verbales, las formas de trato o manejo con la realidad procedentes de las experiencias de los adultos, convirtindose para l en auxiliares de la orientacin y en lneas rectoras de su conducta en uniformidad con la conducta de los dems. Por los hechos y las palabras, por el modelo y los preceptos de la orientacin del clan materno, aprende el nio y la nia, en base a la religiosidad popular, lo que es bueno y malo, permitido y prohibido. Adopta el modo y manera como el ambiente del clan materno y las personas de su crculo vital domstico ven y valoran las cosas y las personas de cara a los rituales sociorreligiosos locales. En estas organizaciones sociales semicomunales existen unas diferencias entre las costumbres y la moda porque una transgresin de las costumbres es notada, por la sociedad, siempre, como una infraccin contra la tradicin, con un matiz moral, mientras que con una infraccin de la moda todo lo ms se pone uno en ridculo y se

expone a la burla de los dems. Estas organizaciones semicomunales estn lejos de la adopcin de un modelo del hombre racionalista pero cercano a un modelo de hombre conformista que obedece normas, hombre psicolgico que es emocional y muchas de cuyas motivaciones se originan de espaldas a todo clculo. Cada grupo semicomunal, percibe a los miembros del otro grupo local a travs de las gafas de las normas de su propio grupo. Se trata de representaciones sobre los miembros de un grupo ajeno que no se basa en la experiencia personal del individuo, sino que se han establecido, en el grupo propio, como opinin pblica, no siendo corregidos por la experiencia por lo que quedan fijados, por largo tiempo, convirtindose en estereotipos. Estos estereotipos son formas de representacin que se tiene del otro grupo semicomunal, casi siempre acentuadas, rgidamente fijos y generalizados en forma de esquema que no han sido logrados por la propia experiencia previa ni controlados ni corregidos por la propia experiencia posterior. Ms bien son tomadas del propio grupo por el individuo y determinan, sin que realmente sea consciente de ello, su actitud y su conducta hacia las personas del otro grupo semicomunal. Desde la ms tierna infancia se transmiten estos comportamientos. Los nios oyen manifestaciones despectivas de los adultos sobre los pertenecientes al otro grupo semicomunal en todas las esferas ceremoniales de la vida social. Desde dentro, en estos pueblos estudiados, mientras una de las hermandades semicomunales se percibe como de derechas, de ricos y partidarios del Sevilla C.F,; la otra hermandad, por el contrario, se observa de izquierdas, de pobres, y sus partidarios seguidores del Betis. Lejos de este reduccionismo simplista de la realidad, la visin desde fuera que hemos contrastado es la existencia, en todos estos pueblos estudiados, de un grupo semicomunal con un estilo ms abierto, popular y ms participativo frente al otro grupo ms cerrado, por lo general, menos popular e igualmente menos participativo. Ello se constata, en Cantillana, donde los pastoreos son ms populares y ms abiertos que los asuncionistos; en Carrin, aquellas caractersticas las encarnan los choneros frente a los rosaristos, e igualmente en Albaida, Gerena y Huevar, los soleanos participan, frente a los cruceros, de mayor popularidad. 7

El sentimiento de pertenencia a la hermandad propia semicomunal se interioriza y cuando llega el momento se expresa, por un lado, ensalsando a la propia y por otro, denostando a la contraria. Las convenciones sociales de estas organizaciones semicomunales son uniformidades conductuales que coordinan las interacciones de los individuos dentro de los sistemas sociales locales. Por consiguiente, las convenciones proporcionan a los miembros, de una u otra organizacin semicomunal local, medios para saber qu esperar de cada uno, en cualquier momento y por tanto, sirven para coordinar las interacciones entre ellos. Son uniformidades que coordinan las interacciones estables de los individuos que actan, dice Turiel, dentro del marco normativo de estas organizaciones semicomunales y tienen como objetivo la obtencin de fines sociorganizativos 2. Estas organizaciones sociales semicomunales son cohesivas y tienden a ser estables en el tiempo. Cabe explicarse qu mantiene a un grupo unido. El anlisis debera llevar a describir los requisitos para que un grupo pueda seguir existiendo como tal, es decir, las condiciones del funcionalismo grupal.

LAS ORGANIZACIONES SOCIALES MATRILINEALES: SOCIALIZACIN Y PREJUICIOS ESTEREOTIPADOS

Las posibilidades de cambio de estas organizaciones semicomunales son mnimas y lentas predominando, desde sus orgenes, sus elementos esencialmente estables. Los elementos esenciales son, en este sentido, los estilos de conductas de cada uno de estos grupos semicomunales que se oponen al otro grupo local motivados por elementos diferenciadores de sus orgenes y precedencias, lugar de fundacin, ser unos ms que otros, en todos los aspectos ceremoniales y promoviendo la rivalidad y el antagonismo secular. Las convenciones en estas organizaciones semicomunales, en s mismas, son arbitrarias, son elementos constitutivos de sistemas sociales concretos frente a otros; pero sus miembros tratan las convenciones del sistema, al que pertenecen, como
TURIEL, E., El desarrollo del conocimiento social. Moralidad y convencin, Madrid, Debate, 1984, p. 49.
2

importantes y llenas de significado (no arbitrarias). As pues, en realidad, representan una moralidad no racional (simblica) que obtiene su fuerza de la vinculacin de las personas a su cultura organizativa semicomunal. Desde una perspectiva durkheimiana las prcticas institucionales, las tradiciones y las costumbres adoptan la forma de obligaciones morales categricas. La determinacin cultural, afirma Turiel, puede convertir en simblico y moralmente obligatorio cualquier contenido o conjunto de datos3. La concepcin simblica y expresiva de la moralidad y la convencin considera que el individuo est dominado por la media comunidad, la tradicin y la costumbre y por un ubicuo sentimiento de grupo. Este enfoque incluye los dos supuestos interrelacionados de la no racionalidad de este mbito y del desarrollo concebido como la adquisicin de cdigos culturales que los miembros del grupo transmiten al nio. No existe, segn A y M Mitscherlich, un respeto natural e innato a los otros, por razones de humanidad. Cuando yo me identifico con el dolo (en nuestro caso el ideal es la hermandad semicomunal) y lo emplazo con todas mis fuerzas, ni siento ya como peso, sino como placer, la opresin que de l emana. En este proceso le corresponde al dolo, a la hermandad semicomunal, la cualidad de lo nico. Obedecer se transforma en un placer, en una distincin de alcance sociohistrico; la angustia del yo dbil incapaz de resistir a esa delirante equivocacin colectiva desaparece de este modo en la conciencia subjetiva. Unos estados afectivos colectivos tan vehementes como los que estas hermandades semicomunales consiguen desencadenar continan actuando durante mucho tiempo, sobre sus miembros en virtud de la educacin y los vnculos emocionales afectados en los enfrentamientos con el otro grupo semicomunal local4. Pero en tanto los miembros de estas organizaciones semicomunales no logren desprenderse de los prejuicios estereotipados de su historia local seguirn estando encadenados a un inmovilismo psicosocial como a una enfermedad con graves sntomas de parlisis.

TURIEL, E., op .cit., p. 259. MITSCHERLICH, A. y M., Fundamentos del comportamiento colectivo. La incapacidad de sentir duelo, Madrid, Alianza, 1973, p. 55.
4

All donde el individuo no se atreve a seguir preguntndose, no llega siquiera a la idea de preguntar, tenemos un tab. El tab fomenta el resentimiento contra los otros. Este bloqueo, a su vez, incrementa la mentalidad retrgrada. De este modo, tambin, el tab crea un conformismo entre los que obedecen las normas de la organizacin semicomunal, y mediante aqul se contribuye a formar la base sobre la cual se realiza la socializacin. Los tabes no permiten que el individuo semicomunal ascienda en el nivel de conocimientos. El individuo se convierte en medio destinado a sostener un tab. Por tanto, el tab representa siempre a la sociedad frente al individuo. La orden que dicta es incondicional. El que obedece contina estando en la posicin infantil del nio a quien no le es lcito preguntar. Entre las hermandades semicomunales locales, el tab falsea la realidad. Es imposible en los pueblos estudiados sustituir los tabes por esfuerzos de la reflexin consciente, de la empata con el otro, de la crtica moderada y de la tolerancia para con la crtica, fundamentalmente, en los aspectos ceremoniales - festivos, y que transfigura la realidad. Explicar cul es el lugar en que opera un tab equivale a oponerse a que l se convierta en un mito y a que sus miembros caigan en una mentalidad retrograda. El tab compartido por los miembros de estas organizaciones semicomunales unifica, puesto que prescribe, con relacin a un mbito de conflictos, la seguridad de un juicio uniforme y estable. Una prohibicin vlida para todos es un factor extremadamente socializador, como podemos observar con mucha claridad en toda prctica educativa. La prohibicin, dice Mitscherlich, se soporta mejor en compaa de otros5. Los prejuicios en estas organizaciones semicomunales sirven para defender a sus miembros de un conocimiento desagradable del otro grupo semicomunal local. Este prejuicio se les impone como algo obvio y adormece o intimida el yo crtico. Al aceptar y asumir actitudes determinadas por prejuicios, surgen dentro de ellos mismos, casi siempre sin saberlo, un sistema rgido. El miembro partidario es un prisionero de un sistema semicomunal cerrado de reacciones fijas y dadas de antemano, frente a unos engaos de la percepcin que se ha vuelto estable.

MITSCHERLICH, A. y M., op.cit., p. 107.

10

No se puede revisar el engao, porque los presupuestos interiorizados de media comunidad (ser pastoreo, asuncionista, crucero, soleano, etc.) excluyen las capacidades de juicio crtico del yo. Una vez que los prejuicios del grupo semicomunal han convertido al enemigo en un peligro, la propia agresividad, la emulacin y el ser ms que el otro grupo local es vivida y saboreada como legtima defensa. Especialmente trgica resulta cuando el excedente pulsional agresivo es grande por ambos grupos semicomunales y las proyecciones apoyan recprocamente los prejuicios. Estas organizaciones semicomunales reafirman la relativizacin de la moral. Si no olvidamos que el comportamiento social no est regulado por pautas innatas, sino que se recibe por aprendizaje en un lento proceso, comprendemos la razn por qu resulta tan difcil que estos grupos semicomunales adquieran tolerancia y comprensin de las costumbres ajenas del otro grupo. El individuo de estas organizaciones semicomunales no es educado de antemano para reaccionar de modo independiente, para enjuiciar con independencia la realidad, sino para obedecer de modo incondicional e infantil. El individuo mantiene con su hermandad semicomunal la misma relacin ntima que el creyente mantiene con su Dios. La hermandad semicomunal, poderosa, ha ocupado el puesto del ideal del yo. El yo obedece como si estuviera hipnotizado. Toda vacilacin crtica no slo est amenazada por sanciones externas, sino que va acompaada tambin de sentimientos de culpabilidad. En estas organizaciones semicomunales las actitudes intergrupales son dependientes de determinados factores entre los que hay que citar como las ms importantes las proyecciones y los prejuicios. Los grupos semicomunales perciben y valoran al otro a travs de las gafas del estilo vivencial propio y de la temtica vivencial especfica. Est claro que estas proyecciones pueden perturbar o impedir por completo el comprender propio. Posibles races de una visin errnea del otro y con ello de un trastorno de la comunicacin entre grupos semicomunales locales son junto a las proyecciones, los

11

prejuicios. En general, debe comprenderse como prejuicio un juicio hecho sobre el otro grupo, al que le falta la experiencia previa sobre lo que habra de apoyarse. Los miembros de los grupos semicomunales tienen una opinin preconcebida, un juicio fijo sobre el otro grupo semicomunal local. En todos los casos resulta que los miembros de estos grupos se aduean de opiniones y juicios que han odo a otros miembros de su grupo sin comprobarlo por la experiencia propia. El prejuicio est, en estos casos, condicionado colectivamente y dirigido al grupo contrario. Estos prejuicios aplicados indistintamente entre los grupos semicomunales se llaman estereotipos que actan sobre todo en la relacin recproca entre ellos. Por consiguiente, segn Lerch, la adaptacin y la imitacin, la simpata y la antipata, el amor y el odio, la rivalidad y la concurrencia, el resentimiento y la envidia, la amistad y la hostilidad, las tensiones latentes, la disputa o la lucha manifiesta no son slo efectos del encuentro de los miembros de los grupos semicomunales, sino efectos de configuraciones sociales, supraindividuales, previamente dadas6. En cualquier caso, estas hermandades semicomunales surgieron o se potenciaran para invocar la ayuda de la Virgen, especialmente, ante tanta calamidad y afliccin de la poblacin. Por tanto, hubo una experiencia primaria autnticamente mstica, aquella que se siente la necesidad de lo sagrado. Con posterioridad, esa experiencia se fue reviviendo, mediante el ritual y los smbolos de cada hermandad, como una costumbre. Costumbre que ahora se reduce a una simple adhesin de la voluntad, que se concreta en una prctica, en un ritual, en una participacin, en la cual aquel contenido primogenio de experiencia sacral en torno a las hermandades pudiera estar casi extinguido. Se ha puesto mucha atencin al cambio de pautas externas de comportamiento y no tanto al aspecto de los valores. Se han hecho mucho ms complejas las formas de piedad popular ntimamente unidas a la cultura rural tradicional: devocin fetichista a las imgenes, procesiones, novenas, rosarios, etc. El hombre religioso popular de estos pueblos estudiados, al comportarse ritualmente, inventa mitos. Distintas generaciones, a lo largo del siglo XX, han buscado nuevas mitologas con la incorporacin de rituales nuevos. Las festividades de una y

LERCH, Ph. . Psicologa social. El hombre como ser social, Barcelona, Sciencia, 1967, p. 83.

12

otra hermandad local, (las romeras, la ofrendas de flores, la subida, las elecciones de reinas y romeros, etc.), la alegra, la imaginacin, siempre sospechosas en el seno de la Iglesia, son los cuadros vivientes de la nueva revelacin. Mitologas seculares, sin dudas, pero estamos asistiendo tambin a una bsqueda de smbolos nuevos religiosos porque las religiones eclesisticas estn a punto de perder el control real de los smbolos sagrados7. Vida sacral y vida social, segn Mircea Eliade, se identifican prcticamente hasta el progresivo retirarse de las modalidades de lo sagrado de sectores cada vez ms vastos de la vida humana8. Por otra parte, el supuesto cambio de la mentalidad moderna ha tropezado con el valladar infranqueable del conservadurismo de las hermandades. Se podra pensar que el espritu crtico y racionalista de la mentalidad moderna pugnara por sustituir a las prcticas viciadas del pasado, marcadas por la ignorancia, la resignacin, el fetichismo y el miedo. Del mismo modo, los agentes del cambio religioso - popular (como sacerdotes y algunos laicos) que han constituido un vehculo en donde el cambio religioso se halla ntimamente vinculado a un discurso innovador, han venido siendo cercenados. Los curas prrocos que interviniendo rompieran el equilibrio, siempre inestables, de las hermandades semicomunales locales, a favor de una de ellas, duraran poco en el pueblo, en cuestin, y algunos como D. Enrique Carrasco, en Cantillana, a finales de la dcada de los setenta, obligados a marcharse de forma violenta. En la medida en que los cambios culturales estn ntimamente ligados a los cambios econmicos nos mueve a pensar que un fuerte ncleo de poblacin, al que apenas le ha tocado el crecimiento econmico, digamos que lo religioso-popular juega un papel importante en estas personas, como conservador y mantenedor de una cultura tradicional.

ALMERICH, ARANGUREN y OTROS, Cambio social y religin en Espaa, Barcelona, Fontanella, 1975, p. 175. 8 ELIADE, M., Trattato di storia delle religioni, Torino, Einaudi, 19554, p. 31.

13

NOTA Esta comunicacin es un muy breve resumen de un proyecto de investigacin que viene realizando el autor desde hace muchos aos, con el ttulo Vrgenes, fratras y banderas. Hacia una teora sociolgica de las organizaciones sociales matrilineales andaluzas.

14

La relacin entre familia y escuela en sectores pobres de Chile


Resumen

Claudia Crdoba C.1

Desde comienzos de la dcada de los 90 Chile, al igual que otros pases de la regin, ha desarrollado un importante esfuerzo por mejorar la calidad de su sistema educativo. A pesar de ello, los niveles de aprendizaje de los estudiantes provenientes de sectores pobres, no se han incrementado de la manera esperada. La explicacin de este fenmeno reviste gran complejidad y las variables implicadas, sin duda, sobrepasan el mbito propiamente educativo. No obstante, docentes y directivos de escuelas de sectores pobres asumen que son las falencias, dificultades y condiciones de vida de los estudiantes y sus familias lo que impide que stos alcancen mejores niveles de aprendizaje. Este trabajo se orienta a caracterizar la relacin familia escuela en sectores pobres de Chile, as como a describir la ideologa que los docentes tienen respecto de sta. El tema resulta relevante en la medida que guarda relacin con la Responsabilizacin que los docentes y las escuelas asumen respecto del aprendizaje de sus estudiantes. Investigaciones recientes han comprobado que los resultados que obtienen los alumnos son considerablemente menores en aquellos casos en que los docentes atribuyen las causas de aquello al contexto familiar o a sus propias caractersticas.

Introduccin El proceso de Reforma Educacional se ha llevado a cabo en Chile a partir del ao 1990 en el contexto de la re democratizacin del pas. Los esfuerzos desplegados se han centrado en incrementar la calidad de la educacin y aumentar la equidad de su distribucin. Es as como en un primer periodo se establecieron como prioridad la mejora en la infra estructura y la dotacin material de las escuelas, mientras que en una segunda etapa se ha desarrollado una reforma curricular, junto a una serie de iniciativas orientadas a mejorar el funcionamiento de las escuelas, tanto en el mbito de la gestin educativa como de las prcticas pedaggicas. Sin perjuicio de lo anterior, las evaluaciones centradas en analizar el efecto que ha tenido la reforma educacional en el nivel de aprendizaje de los estudiantes, indican que ste ha sido menor del esperado2. En el ao 2002 Chile particip en la medicin del PISA (Programme for Internacional Student Assesment) desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD). Los resultados obtenidos por los estudiantes sitan al pas en una posicin similar a la de otros de la regin, pero muy lejos del nivel de aprendizaje logrado por estudiantes de pases miembros de la OECD. En efecto, el promedio alcanzado por los estudiantes chilenos es muy inferior al que muestran los estudiantes de dichos pases (383 y 500 puntos respectivamente). Incluso los alumnos chilenos que

Estudiante del Doctorado en Sociologa de la Educacin impartido por el Departamento de Sociologa VI, Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid. Con el apoyo del Programa Alban, Programa de Becas de Alto Nivel de la Unin Europea para Amrica Latina, Beca N E04D037815CL 2 Bellei, C. (2003).

cuentan con las mejores condiciones econmicas y socioculturales no alcanzan el promedio de sus pares de la OECD. Este hallazgo se ve respaldado por las mediciones que hace pblicas el Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin SIMCE, en el sentido de que a pesar del proceso de reforma, los resultados de los estudiantes ms pobres no parecen mejorar en el sentido previsto. De hecho, se constata la existencia de una fuerte relacin entre resultados educativos y recursos socioeconmicos de los estudiantes3. Las variables que inciden en este fenmeno revisten cierta complejidad y sobrepasan con mucho el mbito propiamente educativo. No obstante, docentes y directivos de escuelas de sectores desfavorecidos asumen que son las falencias, dificultades y condiciones de vida de los estudiantes y de sus familias lo que impide que stos alcances mejores niveles de aprendizaje. Diversos estudios y la experiencia de trabajo directo con profesores chilenos, permiten constatar que consistentemente esta es la razn principal que se alude para explicar los magros resultados del aprendizaje mostrados por los estudiantes. El papel otorgado a la familia respecto de la educacin de sus hijos e hijas Una de las principales caractersticas de la reforma curricular que se ha implementado se orienta a la creciente descentralizacin pedaggica del sistema educativo. A travs de sta se espera que cada escuela considere en mayor medida las caractersticas de la zona donde se inserta junto con la incorporacin ms activa de la comunidad, con el objeto de favorecer la entrega de una educacin pertinente y de calidad. Para ello se ha instado a escuelas y liceos a asumir diversos desafos tendientes a hacerse cargo de la realidad local en la cual se trabaja. En este contexto, el rol de las familias aparece como un elemento central. En efecto, en la actualidad existe un consenso generalizado en cuanto a la necesidad de involucrar a padres, madres y apoderados de manera ms activa en la educacin de sus hijos e hijas4. No obstante,
3

Garca Huidobro, J. (2005) De hecho el ao 2002 el Ministerio de Educacin chileno public la Poltica de Participacin de padres, madres y apoderados/as en el sistema educativo, a travs de la cual se busca relevar el tema proporcionando lineamientos para concretar la participacin de las familias en educacin.

el que se constate cierto nivel de acuerdo respecto de este punto, no implica la existencia de razones unvocas para sostenerlo como algo deseable; de hecho existe una diversidad de argumentos a travs de los cuales se propicia el mismo fin: la participacin de las familias en la educacin de sus hijos e hijas. Es posible plantear cuatro tipos de razones que se constituyen como las ms frecuentemente esgrimidas para respaldar la relevancia de la participacin de las familias5 : Lnea argumentativa desde la cual se busca involucrar a las familias en la medida que aquello potenciara el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Esta perspectiva ha sostenido los esfuerzos que el Ministerio de Educacin ha desarrollado para fortalecer la participacin de padres, madres y apoderados en la educacin de los y las estudiantes. De hecho, se ha planteado que este objetivo se constituye como uno de los nuevos principios orientadores de la Reforma Educativa. Lnea argumentativa desde la cual se entiende a los padres como fuente de recursos materiales para la escuela. Desde hace largo tiempo las familias han apoyado a las escuelas en asuntos materiales, tanto a travs de la entrega de recursos escolares, como del mejoramiento y/o mantencin de la infraestructura (incluso ofrecindose como mano de obra). Tales cooperaciones son solicitadas de manera individual o a travs del Centro de Padres, constituyndose como una de las principales tareas que desarrolla esta instancia. Esta tendencia se ha intensificado durante los ltimos aos a partir de la implementacin del sistema de financiamiento compartido, a travs del cual los establecimientos pblicos que atienden a estudiantes de educacin secundaria pueden solicitar a las familias el pago de una mensualidad que sirve como complemento a la subvencin otorgada por el Estado. Lnea argumentativa que entiende la participacin de las familias en la escuela como una forma de democratizacin social. Desde esta perspectiva, los Centros de Padres son concebidos como organizaciones comunitarias importantes y, en tanto, se entiende que participar en stos se constituye como un ejercicio cvico. Se asumen como objetivos centrales la construccin de relaciones ms horizontales entre diversos actores y el cambio en el tipo de gestin que se instala en las escuelas y liceos.
5

Flamey, G.; Guzmn, A.; Hojman, V.; Prez, L. (2002)

Corrientes ms avanzadas en esta postura, plantean que es un deber y un derecho de las familias participar en instancias de gestin escolar, pudiendo tener injerencia por ejemplo en las elecciones de directivos y otras autoridades. Lnea argumentativa que entiende a las familias como instancia de control del sistema educativo. Desde esta perspectiva, las familias estaran llamadas a vigilar y presionar al sistema por el logro de resultados educativos de calidad. Se parte del supuesto que aquello estimulara a los profesionales de la educacin a desarrollar un buen trabajo hacindose responsables de los resultados y mejorando stos. Es desde esta perspectiva que se plantea la necesidad que las escuelas rindan cuentas pblicas y establezcan metas de compromiso. Junto a ello tambin se seala que los padres estn llamados a velar por los derechos de sus hijos, lo que implicara ejercer presin para mejorar las condiciones en que los estudiantes aprenden. Como es posible apreciar, cada una de las lneas argumentativas mencionadas responde a objetivos diferentes asociados a ciertas perspectivas y tradiciones6. De esta forma, si bien los distintos actores vinculados en el proceso educativo (docentes, directivos, sostenedores, padres y apoderados, etc.) coinciden en la relevancia que tiene la participacin de las familias en la educacin, los sentidos y alcances que sta adquiere difieren entre s. Percepcin de los docentes y directivos acerca de los estudiantes y sus familias en sectores pobres Diversas investigaciones muestran que los docentes de sectores pobres tienen percepciones fuertemente negativas respecto de los estudiantes y sus familias. Respecto de las capacidades cognitivas y expresivas de los estudiantes, los docentes estiman que la gran mayora de sus alumnos cuenta con condiciones iniciales desfavorables, bajo nivel de concentracin y aprendizaje y escasa motivacin para aprender. Estas caractersticas inciden en que se les perciba como lentos en la adquisicin de conceptos y procedimientos. Las habilidades que ms frecuentemente ven presentes en sus alumnos son de tipo artstico (bailar, dibujar, etc.).

Corvaln, J.; Fernndez, G. (1998)

En el mbito psicolgico, sealan que sus alumnos se caracterizan por percibirse a s mismos en forma negativa, ser inseguros y altamente influenciables por terceros. Como aspecto positivo plantean que cuentan con ciertas habilidades para actuar de forma independiente (sin la supervisin constante del docente) y herramientas para superar dificultades. Asimismo, reconocen que sus estudiantes son sujetos aptos y eficientes en su medio, debido a que sus condiciones de vida los han obligado a desarrollar capacidades de supervivencia y a tomar roles adultos. Todos los aspectos negativos asociados a los estudiantes, son concebidos por los docentes como condiciones externas a su trabajo. Lo anterior tiene al menos dos implicancias de gran relevancia7. Por una parte los docentes entienden que las debilidades o dificultades de sus estudiantes no son modificables desde su prctica pedaggica y, por otra, se asume que estos nios, nias y jvenes siempre se vern en desventaja respecto de otros que han contado con condiciones sociales y familiares ms favorables. Coherentemente con lo anterior, las expectativas que los docentes tienen respecto del avance que sus alumnos tendrn en el sistema escolar son bajas. En efecto, los docentes piensan que muy difcilmente sus estudiantes podrn finalizar la enseanza secundaria; la explicacin que surge para ello es que los jvenes se vern en la obligacin de ingresar rpidamente al mundo laboral a fin de apoyar econmicamente a sus familias. Esta opcin se vera adems facilitada por el escaso inters que los estudiantes muestran respecto de los estudios y la educacin en general. Por otra parte, los docentes tambin tienen opiniones negativas acerca de las familias de sus alumnos y alumnas, percibiendo a stas desde su supuesta carencia afectiva, social, econmica y educacional. En efecto, las familias son vistas como inadecuadas por varias razones: en muchas ocasiones su configuracin es distinta de la tradicional (biparental con hijos) entendiendo que una configuracin familiar distinta es una familia destruida; los adultos no tendran un nivel educativo que les permita apoyar el proceso de aprendizaje de sus hijos; habitualmente las madres trabajan fuera del hogar y por ello la crianza de sus hijos se vera desfavorecida; viven en medios atravesados por fuertes problemticas sociales; propugnaran valores diferentes a los que plantea la escuela; no responderan adecuadamente a las demandas de apoyo que la escuela les formula, etc.

Romn, M. (2003)

En suma, la escuela concibe a las familias como poseedoras de una serie de caractersticas que dificultaran, e incluso impediran, que los nios de sectores sociales pobres aprendan. De esta forma el fracaso escolar o los niveles de aprendizaje deficientes son explicados desde la escuela en funcin de las caractersticas de las familias, no asumiendo prcticamente ninguna cuota de responsabilidad respecto de los resultados educativos de sus estudiantes. La idea de que la familia es fundamental en el proceso de aprendizaje se encuentra fuertemente instalada; no obstante no cualquier familia es capaz de cumplir con esta expectativa; es imprescindible que cuente con ciertas caractersticas y desarrolle cierto tipo de prcticas con sus hijos. En este punto se observa el ncleo del conflicto. Por una parte los docentes y directivos consideran que las familias son indispensables en el proceso de aprendizaje, no obstante, en sectores pobres las familias son objeto de cuestionamiento en todos los sentidos, sin que se reconozca en ellas prcticamente ningn recurso que las habilite para ello. El tema planteado resulta de inters ya que diversas investigaciones muestran que los resultados que obtienen los estudiantes son menores en aquellos casos en que los docentes atribuyen las cusas de aquello al contexto familiar o sus propias caractersticas8. En efecto, las atribuciones que hacen los docentes respecto de la responsabilidad por los resultados del aprendizaje guardan relacin con la explicacin que stos se dan acerca de lo que ocurre en la escuela, y en tanto, cul es la incidencia que podran tener en su transformacin. Anlisis de datos proporcionados por el Programa PISA Con el objetivo de calibrar algunas de las creencias asumidas por docentes y directivos respecto de la influencia que tiene la familia en el nivel de logro educativo, se ha efectuado un anlisis estadstico de los datos recogidos para el caso chileno por el Estudio PISA (Programme for Internacional Student Assesment) desarrollado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD). Dicho estudio busca conocer el nivel de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes de quince aos, recogiendo informacin acerca de su desempeo en las reas de comprensin lectora, matemticas y ciencias.

UNESCO (2001)

Los datos analizados corresponden a la informacin recogida en el ao 2001 en el rea de comprensin lectora. Junto a ello se ha considerado la informacin que los propios estudiantes proporcionaron acerca de las caractersticas de sus familias, su escuela y su grupo de pares. estadstico utilizado ha sido la comparacin de medias entre diversos grupos. Los principales hallazgos efectuados a partir del anlisis mencionado indican que: Los nios que provienen de familias monoparentales no tienen un nivel de aprendizaje ms bajo que quienes viven en una estructura familiar de tipo nuclear. Junto a ello, el ndice elaborado por PISA respecto de este aspecto explica slo un pequeo porcentaje de varianza, de manera que su efecto es ms bien pequeo. Por otra parte, el hecho de que el nio viva o no con su madre, es el aspecto que parece tener mayor peso dentro de este conjunto de variables; no obstante, tiene un efecto modesto en la explicacin de la varianza. En segundo elemento a destacar es que se comprueba que un hijo de madre trabajadora no tiene peores resultados educativos que los hijos de madres amas de casa y, ms an, que esta variable explica en pequea proporcin del aprendizaje. Junto a ello, y en relacin al punto anterior, la ayuda que los nios reciben en casa, no parece constituirse en s misma como un aspecto favorecedor del aprendizaje, de hecho los estudiantes que reciben mayor ayuda por parte de sus familias son quienes obtienen las medias de logro ms bajas en comparacin con aquellos que reciben orientacin en menor medida. Por otra parte, la gran mayora de los datos muestran si bien existen diferencias a nivel de medias entre los estudiantes cuyos padres desarrollan tal o cul prctica educativa en casa9, stas no se constituyen - en s mismas - como factores explicativos del aprendizaje de manera suficientemente slida como para respaldar la importancia que se ha asignado a las familias en este proceso. Para el caso chileno no es la estructura familiar, ni las prcticas que stas desarrollan lo que permite explicar el nivel de aprendizaje que los estudiantes alcanzan. Las variables que explican en mayor
9 El cuestionario del alumno consulta a los estudiantes si en sus familias se desarrollan las siguientes prcticas y con qu frecuencia se efectan: discusin de asuntos polticos, discusin acerca de libros, conversacin acerca de avances o dificultades en la escuela, tiempo destinado a conversaciones entre padres e hijos, escucha de msica clsica en casa, ayuda otorgada por la familia con los deberes escolares.

El procedimiento

medida por qu unos alumnos tienen unos u otros aprendizajes son el nivel socioeconmico de sus familias, as como el nivel educativo y laboral de sus padres. Reflexiones Respecto de las Polticas de participacin de la familia en la escuela Una primera reflexin se centra en el sentido de la participacin de las familias en la escuela. Como se coment anteriormente, una de las razones para convocar la participacin de padres y apoderados es que su aporte puede fortalecer el proceso de aprendizaje de sus hijos en la medida que presten ayuda con los deberes, aclaren dudas u orientar al estudiante respecto de cmo resolverlas. Junto a ello se plantea que las familias que no cuenten con el nivel educativo necesario para desarrollar estas tareas, podrn apoyar en otro sentido el proceso de aprendizaje, por ejemplo, promoviendo en el estudiante la motivacin por los estudios, asegurndole los materiales necesarios para sus deberes, etc. Otra de las razones esgrimidas para fomentar la participacin de las familias en educacin es que stas se constituiran como una fuente de recursos para las escuelas, lo cual resulta especialmente relevante en el contexto de la escuela pblica chilena, cuyos recursos siempre son escasos. Se espera que las familias paguen las cuotas del centro de padres, de la directiva de apoderados de cada curso, que colaboren con el desarrollo de actividades extra programticas a travs de recursos materiales o de su trabajo directo, etc. Una tercera razn aludida, se relaciona con fomentar la democratizacin social. Se entiende que en la medida que las familias participen las relaciones entre stas y la escuela comenzar a regirse por patrones de relacin ms democrticos y horizontales. El cuarto argumento por el cual se espera que las familias participen se relaciona con que a travs de su accin podran actuar como fiscalizadores del sistema educativo, como garantes de la calidad de ste. Pero un objetivo an ms ambicioso asociado a la nocin de participacin, es su contribucin a la generacin de mayores niveles de equidad.

La existencia de diversos fines asociados a la participacin de las familias, incide en los actores tengan expectativas diferentes al respecto de sta10, lo que implica una serie de confusiones a nivel de la prctica cotidiana: mientras unos consideran que la familia est participando de la manera esperada otros observan que falta mucho para alcanzar las tareas planteadas. De esta forma, si bien la participacin de las familias es sostenida desde diversos programas de mejoramiento y se entiende como una de las lneas ms relevantes de la Reforma Educativa, pareciera que no existe consenso respecto de lo que efectivamente se pretende alcanzar a travs de sta, y en tanto considerando la relevancia que alcanza la ideologa de los docentes respecto de la relacin familia escuela, es altamente probable que el aporte que las familias de sectores pobres sea subvalorado. El apoyo pedaggico que una familia pueda otorgarle a su hijo depende del nivel educacional de los adultos a cargo y de las posibilidades reales que stos tengan de destinar tiempo a este tipo de labor. Asimismo una familia tambin podr cooperar con recursos para la escuela en la medida que los tenga. Por otra parte, familia podr contribuir al establecimiento de una relacin ms democrtica con la escuela en la medida que cuente con ciertas destrezas, que van desde el conocimiento de los derechos de su hijo hasta la utilizacin de un lenguaje apropiado para comunicarse con docentes y directivos. En este contexto, resulta obvio que las familias que podrn asumir mejor estas tareas o aprovechar mejor los espacios de participacin definidos, son aquellas de mayores niveles educativos y recursos econmicos. Para ilustrar lo anterior, dos ejemplos. Primer ejemplo:

Desde la tradicin liberal la participacin de los padres cumple una funcin primordial que es contribuir a la regulacin del mercado. Lo anterior porque se supone que si las familias pueden elegir la escuela a la que envan a sus hijos, las escuelas mejorarn su oferta educativa con el objeto de captar mayor cantidad de alumnos. Desde esta perspectiva se supone que los padres cuentan con informacin que les permitir tomar esa decisin de la mejor manera posible. Esta es una de las razones por las cuales en Chile se publican los resultados obtenidos por las escuelas en la prueba que se aplica anualmente en el contexto del Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin SIMCE.

10

Guajardo, G.; Gubbins, V.; Reyes, G.; Brugnoli, V. (2002).

El planteamiento anterior se ve fuertemente cuestionado al constatar11 que las familias que se encuentran al tanto del promedio SIMCE de la escuela a la cual asisten sus hijos, son precisamente las familias de estratos socio econmicos ms favorecidos. Son stas las que cuentan con informacin de ese tipo y, en caso de tomar una decisin sobre dnde matricular a su hijo, podran eventualmente utilizarla12. Como contrapunto, las familias de estratos socioeconmicos ms bajos, saben en menor proporcin al respecto13 y de hecho, el comportamiento de las escuelas en la prueba SIMCE no se constituye como una de las variables a considerar para tomar la decisin de dnde matricular a los hijos. Dichas decisin se relaciona ms bien con el costo econmico del establecimiento, la cercana de ste con el hogar y la posibilidad de obtener un oficio en l (para el caso de estudiantes de secundaria). Segundo ejemplo:

Una de las razones por las cuales se asume que es importante la participacin de las familias en educacin es que stas podran llegar a constituirse como garantes de la calidad de las escuelas a travs de ejercer labores de control. Teniendo en consideracin la ideologa dominante sobre la relacin familia escuela en sectores pobres, qu se supone que podran hacer las familias de sectores pobres para controlar o fiscalizar al sistema educativo si prcticamente son vetadas como interlocutores vlidos?. Si eventualmente las familias pudieran ejercer como censores de la calidad del trabajo desarrollado por los docentes, por ejemplo, no son precisamente las familias de dichos sectores quienes podran hacerlo. En sntesis, las polticas pblicas que enarbolan la relevancia fundamental de las familias en el aprendizaje, tal vez estn teniendo un efecto perverso. En primer trmino porque remarcan una y otra vez cun relevante es la familia en dicho proceso, lo que coincide plenamente con la ideologa de los docentes respecto de la relacin entre familia y escuela.
11 12

Junto a ello, generan expectativas

MINEDUC (2004) Cabe destacar en todo caso que en grupos sociales favorecidos esta decisin se relaciona con otras variables: prestigio del establecimiento, conocimiento directo que se tiene de ste 13 El porcentaje de familias que conocen el resultado SIMCE de la escuela a la cual asiste su hijo, se distribuye de la siguiente forma: Nivel bajo 15%, nivel medio bajo 17%, nivel medio 33%, nivel medio alto 54%, nivel alto 58%.

10

crecientes respecto del rol de las familias, de manera que se establece una distancia an mayor entre el ideal de familia participativa y la realidad cotidiana, lo que viene a reforzar los prejuicios e ideologa de la escuela en relacin a stas. Cabe mencin especial el hecho de que se llegue a sealar que la participacin de las familias en el sistema educativo permitir incrementar la equidad de ste. En funcin de lo comentado anteriormente, la apertura de espacios de participacin (y las expectativas asociadas a stos), benefician en mayor medida a aquellas familias con mayores recursos, de manera que ms que acortar las distancias entre unos y otros sectores, sta podra incrementarse. No menos importante es el hecho de que se responsabilice a las familias de contribuir a un objetivo que sobrepasa con mucho las posibilidades de stas: alcanzar la equidad requiere mucho ms que participacin. Respecto de la responsabilidad de la escuela en los aprendizajes de sus estudiantes Como fue comentado este tema resulta interesante de analizar porque se relaciona con el grado de responsabilidad que los docentes asumen respecto del aprendizaje de sus estudiantes. El anlisis que se ha efectuado de los datos PISA ha permitido constatar que para el caso chileno, uno de los factores que explica en mayor medida el logro alcanzado por los estudiantes es el nivel educativo y socioeconmico de sus padres. Estos son factores de alta estabilidad respecto de los cuales la escuela tiene escasa incidencia en el corto y mediano plazo. En ese sentido, es imposible desconocer que trabajar con estudiantes provenientes de sectores pobres implica un desafo mayor para los docentes. No obstante, tener en consideracin las dificultades propias del contexto es diferente a responsabilizar a ste de lo que la escuela no logra con sus estudiantes y este es, precisamente, el ncleo de la ideologa dominante en la relacin familia escuela. Por otra parte, diversos estudios latinoamericanos destacan la importancia de analizar en forma exhaustiva la incidencia que tienen las variables relativas a las escuelas en el aprendizaje de los estudiantes, porque son stas las que podran ser afectadas a partir de las polticas educativas. Este tipo de variables aluden a aspectos como los recursos de la escuela (infra estructura, materiales, razn de alumnos por maestro), preparacin de los maestros y condiciones de trabajo, cultura escolar y prcticas pedaggicas.

11

En una primera etapa de la reforma educacional chilena, se mejoraron las condiciones materiales de las escuelas, construyendo nueva infra estructura y proporcionando diversos materiales educativos y de apoyo a la labor pedaggica. No obstante, se ha comprobado que si bien los aspectos materiales son importantes, no son suficientes para constatar cambios: pareciera que la diferencia est dada ms bien por elementos inmateriales que aluden a la cultura, las actitudes, prcticas e interrelaciones entre los diferentes actores involucrados en el proceso14. Los resultados de una reciente investigacin desarrollada por UNICEF y el Ministerio de Educacin 15 destacan la relevancia de este tipo de factores. A travs de dicho estudio, se analiz la experiencia de un conjunto de escuelas cuyos alumnos, provenientes de sectores pobres, alcanzan buenos niveles de aprendizaje. Considerando el tema abordado, cabe destacar dos de sus hallazgos, a saber: los profesores de estas escuelas tienen altas expectativas respecto del nivel de aprendizaje que sus estudiantes pueden alcanzar y, en segundo lugar, el trabajo desarrollado por la escuela se caracteriza por un alto nivel de calidad y exigencia. En estas escuelas el desarrollo de un buen trabajo se constituye como un objetivo compartido por todos los actores involucrados, entendiendo que ste tiene incidencia en el nivel de aprendizaje que los estudiantes obtengan. Se constata entonces que, en estos casos, la escuela s logra responsabilizarse por los resultados educativos de sus alumnos.

14 15

UNESCO (2001) UNICEF y el Ministerio de Educacin (2004)

12

Bibliografa 1. Bellei, C. (2003). Ha tenido impacto la Reforma Educativa Chilena? En Cox, C. (2003) polticas educacionales en el cambio de siglo. La reforma del sistema escolar de Chile. Editorial Universitaria, Santiago. 2. Corvaln R, J., Fernndez M., G., (1998). Apuntes para el Anlisis de la Participacin en Intervenciones Educativas y Sociales. Documento de Trabajo CIDE. N11. Santiago, Chile. 3. Flamey V., G.; Guzmn, A.; Hojman, V.; Prez, L. (2002). Participacin de los Centros de Padres en la Educacin. Ideas y herramientas para mejorar la organizacin. CIDE UNICEF. Santiago, Chile. 4. Garca Huidobro, J. (2005). La Reforma Educacional Chilena y la educacin pblica. Universisas Alberto Hurtado. s/r. 5. Guajardo, G.; Gubbins, V.; Reyes, G.; Brugnoli, V. (2002). Apoderados en la escuela: las demandas y expectativas de participacin y organizacin, en Participacin de los Centros de Padres en la Educacin CIDE UNICEF. Santiago, Chile. 6. Martin Criado, E.; Gmez Bueno, C.; Fernndez Palomares, F.; Rodrguez Monge, A. (2000) Familias de clase obrera y escuela. Ediciones Iralka. Espaa. 7. Ministerio de Educacin. Departamento de Estudios y Estadsticas (2003). Nota Tcnica. Factores que explican los resultados de Chile en PISA +. Gobierno de Chile. www. mineduc.cl 8. Ministerio de Educacin. Departamento de Estudios y Estadsticas (2004). Prueba SIMCE Segundo Medio 2003. Anlisis de Resultados. Gobierno de Chile. www. mineduc.cl 9. Ramrez., V., (1999). Demandas del sistema educacional y evaluacin de padres/madres /apoderados. Servicio Nacional de la Mujer. Gobierno de Chile. Documento de Trabajo N 6. 10. Romn C., M., 2003. Por qu los docentes no pueden desarrollar procesos de enseanza aprendizaje de calidad en contextos sociales vulnerables? en Revista Persona y Sociedad Volumen XVII N 1 abril de 2003. Universidad Alberto Hurtado Instituto Latinoamericano de doctrina y estudios sociales ILADES. Santiago, Chile. 11. UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (2001). Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemticas y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica. Informe Tcnico. http://www.unesco.cl/esp/biblio/ediciones/92.act?menu= 12. UNICEF Ministerio de Educacin. Gobierno de Chile. (2004) Quin dijo que no se puede?. Escuelas efectivas en sectores de pobreza. www.unicefchile.cl

13

Ponentes: Liliana Lorenzana lvarez, Carlos Vecina Merchante, Jaume Ferr Rotger Universidad de las Islas Baleares La prevencin del consumo de drogas desde la escuela Introduccin La globalizacin origina un contexto en el que el consumismo sacralizado constituye una forma de vida socialmente aceptada y valorada. As, en la sociedad del consumo de masas, la publicidad ejerce toda su influencia para crear necesidad de consumo y valor simblico asociado a unos productos que pasan a ser el medio a travs del cual obtener un estatus dentro de la estructura social del imaginario en funcin de la capacidad que tengan los individuos para acceder a stos. La globalizacin cultural supone un proceso de deculturacin, uniformidad y estandarizacin de la vida cotidiana en la que el tiempo de ocio ocupa una posicin importante en cuanto a espacio para el consumo por excelencia. Asociadas a esta forma de consumo y ocio se encuentran, entre otras, las drogas de diseo; aparecen como una forma ms de consumo y de estilo de vida; utilizando la estructura del mercado ilegal consecuente del legal, para situarse como un producto ms; por ello el consumo de drogas no es percibido por amplios sectores de la sociedad y consumidores como una conducta marginal, sino que incorporada a la cultura de la sociedad de consumo, sobre todo a la de los jvenes, construye su identidad sociocultural. Sin embargo, los estudios empricos muestran una realidad en la que el consumo de drogas tiene consecuencias fsicas, psicolgicas y sociales graves, con la relevancia de que ste comienza cada vez a edades ms tempranas, gestndose en los inicios de la adolescencia y preadolescencia, tal y como se refleja en la Encuesta escolar sobre drogas 2004 en las Islas Baleares. El consumo de drogas constituye un factor ms de riesgo de exclusin social ms acentuado en los grupos denominados vulnerables como puedan ser los jvenes en situacin laboral o social precaria y parte de la poblacin inmigrante con claras dificultades sociales.

Ante esta situacin, creemos necesaria una intervencin desde la Escuela, a travs de programas con carcter preventivo que contemplen de forma previa y prioritaria la formacin para desarrollar la capacidad de anlisis crtico de la realidad social, para introducir posteriormente la informacin especfica del fenmeno de las drogas y construir programas de ocio junto con la familia y la escuela, con el fin de crear espacios simblicos gratificantes que supongan factores de proteccin ante el consumo de drogas. Este trabajo reflexivo constituye el inicio de un trabajo de investigacin ms amplio que se ir desarrollando en los centros de Mallorca con el objetivo de desentraar la realidad de la actividad preventiva de consumo de drogas incorporada a la prctica escolar a travs del proyecto educativo y currculum escolar utilizando como medio las asignaturas transversales.

Globalizacin, la cultura del consumo como factor de riesgo El sistema capitalista actual (el nuevo liberalismo) se basa en un mercado que ha ido evolucionando de los mercados estatales hasta un mercado internacional, dnde las transacciones mercantiles y financieras se dan no slo entre los estados, sino tambin entre las naciones del mundo entero y en el desarrollo espectacular de las nuevas tecnologas y de la cultura audiovisual. El fin es mercados de consumidores obtener los mximos beneficios econmicos, para lo que se precisa de la fabricacin masiva y la ampliacin de los con un sistema de organizacin social del trabajo denominado postfordismo que para adaptarse a las exigencias del mercado del sistema capitalista institucionaliza una desregulacin legal del uso de la fuerza de trabajo, al tiempo que los principios de flexibilizacin social y tcnica, para encontrar una relacin ms dinmica y diversificada con los mercados finales de productos, cada vez ms fragmentados, personalizados y cambiantes. (Oliver y Gonzlez, 2001) Para ello se construyen y se venden modelos de persona, valores, hbitos de ocio y estilos de vida (Toda la sociedad es potencialmente consumidora por lo que se crean las necesidades a travs del desarrollo del marketing, con el indispensable apoyo de los mass-media, que a lo largo del siglo XX adquieren una gran potencia de de persuasin, son as un agente de socializacin por excelencia con capacidad para proporcionar un

consumo fragmentado adaptndose a la ilusin de la individualidad y de los gustos diferentes, proporcionando a cada grupo mediante necesidades aquello que se quiere lanzar a travs del consumo individual. Resultado de todo este proceso es una identidad uniforme basada en la conducta consumista, la que denominamos la globalizacin cultural del consumo , se trata del proceso de modernizacin que se materializa en el impacto cultural que supone una aculturacin que destruye las identidades autctonas, el resultado es un modelo cultural igual en los pases occidentales, proceso en el que todos nos socializamos y que se materializa por tanto en el desarrollo de nuestra vida cotidiana. La sociedad actual , aparentemente muy diversa y diversificada, resulta que vive un proceso de estandarizacin cultural transcultural, teniendo presentes elementos diversificados, pero siempre en un marco de control jerrquico de la situacin y de la estructura social. Vivimos tan condicionados por las modas, los tpicos , las presiones, las tendencias, las nuevas formas de control, que muchas veces no nos resultan manifiestas y solamente los que somos conscientes de la realidad podemos descubrir las ataduras que tenemos en este proceso evolutivo de una sociedad de cambio, pero sin ningunas transformaciones estructurales que impliquen un autntico cambio de las relaciones sociales y humanas. Mulet (2001). A tenor de lo expuesto, el ocio se ve condicionado por ser un objeto de mercado en s mismo y se vende un tipo de tiempo cuya expresin cultural es el consumo para el que la juventud es un sector importante en el mercado, dada su capacidad de compra directa y su prolongacin de esta etapa vital, ya que sus gastos se destinan de forma importante al ocio ligado al consumo de alcohol y otras drogas, adems en el caso de las ms consumidas en la actualidad, tanto por los tipos como por los lugares y tiempos en que se consumen, stas se presentan en el mercado como un producto ms que incorporado a la cultura de los jvenes construyen su identidad , teniendo asumidos valores normalizados y compatibilizando sus consumos con otras actividades sociales. Pero lo que se produce en realidad es el efecto cultural que supone una identificacin y estandarizacin en la conducta del consumo de drogas, pero no el desarrollo de la identidad cultural que supone el crecimiento personal a travs de la eleccin de las formas de expresin cultural.

Para nosotros por tanto el sistema cultural resultante de la globalizacin del consumo es en s mismo un factor de riesgo, tanto porque incita a consumir, como por el vaco existencial que se deriva en las sociedades de este tipo. En este contexto los consumidores tienen una percepcin del consumo funcional, ya que no lo identifican con conductas marginales, del mismo modo el consumo de drogas, no se percibe en la actualidad por la mayor parte de los ciudadanos como un problema relevante, slo se sita as para quienes lo padecen directamente, ya sean los consumidores y sus que hay ms adictos que nunca y con mayores problemas de salud, familias. Sin embargo, la realidad que muestran los anlisis de estudios empricos realizados, es aunque no se vean en la calle. Siguiendo a Comas (2002) los problemas de drogas no slo no han desaparecido sino que han aumentado (cada vez hay ms jvenes consumidores experimentales o habituales), se han cronificado (el nmero de adictos a la herona con graves problemas de salud se mantiene estable y aparecen nuevos consumidores) Por otra parte, el consumo de drogas tal y como se refleja en la encuesta escolar sobre drogas en el ao 2004 en las Islas Baleares comienza cada vez a edades muy tempranas ,en la adolescencia, adems el consumo de las ms consumidas en estas edades (alcohol, tabaco y canabis) se prolonga con la edad, es decir no se dejan de consumir, sino que las cantidades aumentan con los aos, lo que supone un riesgo para la salud y el bienestrar psicosocial de los adolescentes y su entorno. Lo dicho supone que estemos ante un grave problema social, porque en la adolescencia se gestan los consumos , y esta situacin biogrfica es muy importante en el desarrollo personal para consolidar la personalidad adulta; para Elzo (1999) lo esencial est en la gestin del trnsito de la infancia al mundo adulto, en el ser y hacerse adolescente, en el ser y hacerse joven, en el ser y hacerse persona. El impacto cultural de la globalizacin y la exclusin social Expuesto el impacto cultural de la globalizacin pasamos a la consecuencia social de la exclusin por ser uno de los factores macrosociales que incidirn en el riesgo de derivarse hacia el consumo de drogas, considerando a grupos de jvenes en situacin de

vulnerabilidad excluidos.

e inmigrantes como poblacin en situacin vulnerable para ser

As, definimos la exclusin como aquella situacin en la que un individuo carece de accesibilidad hacia aquellos recursos considerados necesarios por la sociedad, viviendo una situacin de marginacin y desigualdad frente al resto. (Aparicio 1998) enmarca en la base del anlisis del grado de integracin o exclusin cuatro necesidades concebidas como bsicas de toda persona establecida en una sociedad: vivienda,salud, educacin y trabajo. La evolucin del sistema capitalista ha propiciado la existencia de nuevas situaciones de exclusin, no se trata tanto de diferencia en la escala horizontal de los medios de produccin como ocurra en la sociedad industrial como de la posibilidad de enmarcarse dentro o fuera del sistema como ocurre con las nuevas situaciones de exclusin en la sociedad del conocimiento. El grado de marginacin y por tanto de exclusin variar en funcin de la carencia en uno de esos mbitos. La exclusin se presenta ahora como una dinmica de la que casi nadie est exento; grandes colectivos de poblacin se encuentran en una posicin vulnerable con riesgo de entrar en zona de exclusin. Los inmigrantes y los jvenes como poblacin vulnerable de exclusin social.

El sistema capitalista mundializado y la divisin del trabajo a escala mundial originan una demanda de mano de obra barata que, unida a la publicidad de un consumo insaciable de productos simblicos disfrutado por el primer mundo, promueven importantes movimientos de poblacin, inmigrantes que llegan de diversas maneras a los pases ricos con el sueo de una vida mejor y ms digna. Las islas Baleares con la industria del turismo se encuentran dentro de este marco, con una situacin econmica privilegiada demandante de un fuerte contingente de mano de obra temporal y de escasa calificacin, lo que ha provocado la existencia de amplios sectores de la poblacin en una situacin de vulnerabilidad en riesgo permanente de verse abocados a cierto grado de privacin social.

Consecuencia de esta situacin la poblacin en las Baleares ha aumentado considerablemente pasando de 760.379 habitantes en 1996 a 947.361 en el 2003, lo que representa un incremento porcentual del 24,59 %. En la actualidad el crecimiento de la poblacin contina, aunque a menor ritmo, lo que ha provocado que Baleares deje de ocupar la primera posicin del Estado en crecimiento de poblacin interanual situndose por detrs de Madrid, Murcia y Comunidad Valenciana. Respecto a la composicin de la poblacin extranjera1, el ao 2003 se reduce el peso de los nacidos en Europa respecto al 2001 en un 10,75%, pasando a representar el 46,87% de la poblacin proveniente del extranjero. En el 2003 los pases de nacimiento (poblacin de origen extranjero) de mayor a menor peso son: Alemania, Argentina, Reino Unido, Marruecos, Ecuador, Colmbia, Francia, Uruguay, Italia, Bulgaria, Cuba y Chile. Los pases de origen ms frecuentes de Europa continan creciendo, pero a un ritmo menor; los provenientes de Amrica del Sur (fuerte incremento de los provenientes de Ecuador, Argentina, Colombia, Uruguay, Cuba y Chile) y pases del Magreb (especialmente Marruecos) han incrementado los flujos de tal forma que se sitan en los primeros lugares en cuanto a emisores de inmigrantes. Situados en la escala ms baja de los colectivos vulnerables se encuentran buena parte de los inmigrantes de origen no comunitario. Ballester y Oliver (2003) advierten de la dureza con la que se enfrentan los inmigrantes extracomunitarios, siendo, en ocasiones, vctimas de la explotacin; adems, la ruptura sociocultural tiene efectos negativos para esta poblacin aumentando la probabilidad de conflictos personales y sociales. Estos autores enumeran una serie de factores desencadenantes de esa situacin: el hecho de convivir con vecinos que en ocasiones los rechazan, la competencia en los lugares de trabajo, problemas de comunicacin, desconocimiento de la lengua, el autoconcepto de excluido, prdidas y rupturas familiares, situaciones de sobreexplotacin (mujeres obligadas a ejercer la prostitucin, trabajadores sin derechos laborales, etc.), cambios frecuentes de domicilio y escuela, hecho que provoca la continua ruptura con el medio y las relaciones que en ste se establecen.( Vecina 2005) presenta las dificultades a las

Datos publicados en la Memoria del CES 2003 en base al padrn de ese ao.

que se enfrentan los jvenes inmigrantes como una realidad que les condena a ocupar los estratos ms bajos de la sociedad. Esta poblacin se encuentra, en muchos casos, en situaciones carenciales importantes y en posiciones dentro de o en riesgo de exclusin social. Este hecho es preocupante, prueba de ello son las medidas y polticas destinadas a propiciar su integracin. Desde la Unin Europea, el Comit Econmico y Social presenta seis puntos clave sobre los que centrar la integracin social de este colectivo: Integracin en el mercado de trabajo, educacin y habilidades lingsticas, vivienda, sanidad y servicios sociales, entorno social y cultural, nacionalidad, ciudadana cvica y respeto por la diversidad. Brugu y cols. (2002) en su anlisis sobre exclusin social y drogas defienden la existencia de una conexin entre el fenmeno de las drogas y otras situaciones sociales y personales que configuran procesos de exclusin o marginacin en momentos de cambio social. . Entre estos, se encuentran los inmigrantes que por su situacin de vulnerabilidad pasan a formar parte de ese colectivo en riesgo de exclusin y marginacin en el que el consumo de drogas se aade a una situacin social problemtica agravando las carencias de esta poblacin As, pueden coincidir su trfico o como drogodependientes. En la misma situacin se encuentran muchos jvenes que pueden llegar a estar excluidos de forma estructural, es decir partiendo de condiciones sociales de desigualdad, as a pesar de tener vivienda, comida y gastos personales cubiertos, se encuentran en una situacin precaria en cuanto al empleo por ser este de baja cualificacin, precario, estacional e inestable, (Mulet, Lorenzana y Oliver, 2004) propios de una comunidad autnoma volcada en el subsector servicios tursticos, con una actividad turstica que se ha desarrollado eliminando cualquier otra actividad independiente y permitiendo tan solo aquellas que, de alguna manera, son complementarias a la misma, lo que puede suponer el consumo de drogas. tanto de las percibidas como normales como de aquellas consideradas ms marginales. Los grupos expuestos como vulnerables pueden ser consumidores por tener factores de riesgo lo que puede agravar su situacin, por las consecuencias del consumo de drogas spicosociales y de salud siendo todava ms vulneralbles para ser excluidos. en el mbito de las drogas ilegales bien sea como mano de obra en los niveles ms bajos de

La prevencin Ante esta situacin es preciso intervenir para contrarrestar la cultura impuesta, ya que las consecuencias sociales y culturales del proceso de modernizacin expuesto no deben suponer una ideologa para la actitud inmovilista, sino que la sociedad debe siempre buscar alternativas para una vida mejor. As, creemos necesario continuar con los programas de intervencin escolares y comunitarios resaltando la aplicacin en los centros escolares de las asignaturas transversales incluidas en el currculum escolar de los Centros, que establece el programa de educacin para la salud, e incidir desde aqu en el entrenamiento en habilidades sociales que posibiliten la capacidad del anlisis crtico, e incorporar a la familia agente que consideramos como factor de proteccin por s mismo. A tenor de lo dicho, en investigaciones2 llevadas a cabo por socilogos/as en Castilla la Mancha sobre factores familiares y escolares que actan como proteccin frente a la conducta antisocial en adolescentes, en la que se incluye el consumo de drogas, la participacin significativa y divertida tanto en el instituto como en la familia se relacionan significativamente con la falta de implicacin en conductas antisociales ; es una de las conclusiones a las que han llegado estos estudios. Resaltamos la importancia de elaborar programas de educacin en el ocio (El ocio en los que la familia tenga un lugar destacado, lo entendemos como el tiempo en el que se deben dar tres condiciones; la percepcin de libertad, el autotelismo y el placer intrnseco. La percepcin requiere tiempo libre y responsabilidad, y el autotelismo experiencia deseada y esperada, el placer intrnseco se asocia con lo satisfactorio y lo gratificante) para pasar este tiempo no slo con hijos/as de edad infantil sino para seguir manteniendo tiempos de ocio con hijos/as en edad adolescente con el fin de ejercer de agente protector ante el consumo de drogas, para que se consoliden los valores ya instaurados y el disfrute con resultado gratificante en familia sirva para oponer resistencia al grupo de pares, ya que la familia en todas sus modalidades siempre que preste afecto, seguridad y sustento es un factor de proteccin por excelencia. En este sentido, para establecer un programa de ocio se requiere en primer lugar trabajar con toda la poblacin escolar, por una doble razn, primero porque
2 Presentada en el Congreso nacional de sociologa en Alicante en septiembre de 2004( Bartolom,R, Rechea, Cristina, Foster ,M )

los

valores se instauran desde temprana edad, y se harn resistentes en la adolescencia perodo que por situacin biogrfica es como hemos dicho muy importante en cuanto que se busca y se forma la identidad, es decir instruir en valores que se constituirn en factores de proteccin en la adolescencia, y no esperar a establecer estrategias de prevencin especfica del consumo cuando ya se est en una edad en la que se disfruta del ocio independiente de la familia y tambin porque en la edad infantil ( etapa infantil escolar) siguiendo el hilo de nuestra exposicin de cultura estandarizada, a los nios/as se les organiza un tiempo y espacio que gira entorno al consumo. As, se celebran los cumpleaos en franquicias dnde al final de la celebracin se les obsequia (por lo general) con golosinas de dudosa composicin y nulo valor nutritivo, se les impone la cultura cinematogrfica de disney y se les fabrican parques temticos dnde los personajes de las pelculas y dibujos animados que ven parecen tener vida propia, para acabar con la muy extendida costumbre de pasar los fines de semana en centros comerciales, donde la cultura del consumo globalizado tiene un sitio destacado. Las situaciones de vulnerabilidad deben de ser intervenidas desde los programas de inclusin social que se dirigen en el caso de los jvenes que nos ocupan al mantenimiento de la formacin profesional continua, y la promocin de otras alternativas de sustento econmico diferentes a la industria turstica, que precisa para su desarrollo de muy pocos puestos cualificados y de muchos de baja cualificacin. En todo caso la formacin continua que hemos referido es fundamental, dado que el trabajo tiene un carcter estacional es necesario mantener actividades en los perodos de inactividad y favorecer as el desarrollo personal. En el caso de la poblacin inmigrante estas actuaciones deben ser reforzadas desde la intervencin escolar y comunitaria con planes de integracin escolar a travs de la educacin intercultural, (Jordn,S ) educacin que pretende formar en todos los alumnos , de todos los centros , una competencia cultural madura ; es decir, un bagaje de aptitudes y actitudes que les capacite para funcionar adecuadamente en nuestra sociedad multicultural y multibilinge. Por lo tanto se deben mantener los programas de integracin escolar y comunitarios existentes desde una perspectiva intercultural, ya que estas intervenciones tienen un resultado efectivo y permiten implantar los proyectos educativos sin dificultades tal y como constatamos en entrevistas en profundidad realizadas a responsables de centros educativos, dentro del marco de una

10

investigacin sobre la inmigracin magreb como fenmeno sociocultural en la isla de Mallorca en el ao 20043. Por otra parte el fenmeno de la inmigracin es innegable y el movimiento de poblacin se seguir produciendo, por lo que una sociedad resolutiva que acepta los cambios y se adapta a los mismos a travs de los planes de integracin es una sociedad inteligente, realista y prctica. Conclusiones En el contexto actual sabemos que la familia y la escuela como instituciones estn sometidas a un gran cambio social, y que se ven desbordadas en las funciones socializadoras y correctivas que la sociedad les demanda, sin dejar de estar atentos a aquellos sectores de la sociedad ms vulnerables, como es el caso de colectivos de riesgo en la precariedad laboral e inmigrantes por las dificultades sociales a las que se enfrentan; por ello abogamos por el apoyo institucional en informacin y formacin para familias y profesionales de la escuela, as como tambin consideramos imprescindible el aumento de recursos humanos y materiales para llevar a cabo estas tareas, y la intervencin inexcusable del resto de los agentes sociales existentes, entre los que destacamos a mediadores, trabajadores y educadores sociales, as como la participacin de ONGS, porque creemos que a pesar de las dificultades de intervencin que existen en el nuevo contexto de la modernidad, slo nos podremos adaptar de forma funcional ( aportar soluciones racionales desde la igualdad) y democrtica desde las Institucin familiar y escolar, ya que son agentes que reproducen el sistema social pero tambin pueden aplicar correctivos en esa nueva sociedad. Por otra parte, en la actualidad el Estado de Bienestar est en crisis, ya que no puede efectuar los correctivos en el sistema social como hace ms de una dcada, pero creemos que cada sociedad a travs de los movimientos que genera la sociedad civil, presenta alternativas para un nuevo orden mundial, se trata entonces de no ser conformista con l, sino de trabajar para construir alternativas realistas de cambio recuperando la capacidad de intervencin social.

Mulet y cols. La inmigracin magreb como fenmeno cultural en la isla de Mallorca; ponencia presentada en el VIII Congreso espaol de sociologa, Alicante 2004.

11

Bibliografa

Ballester, Ll. y Oliver, J.Ll. (2003). Necessitats i conflicte. La mediaci com a eina pedaggica en els processos dinserci sociocultural dels immigrants internacionals, Temps deducaci, nm. 27, pg. 193-208. Beck, U. (2000). Qu es la globalizacin?, Barcelona, Paids Brugu y cols. (2002). Exclusin social y drogas en VVAA. Sociedad y drogas una perspectiva de 15 aos,FAD. Comas Arnau, D. (1994). Los Jvenes y el uso de drogas en la Espaa de los aos 90. Instituto de la Juventud Madrid. FAD y cols. (2000). La percepcin social de los problemas de las drogas en Espaa en http://www Fad.es/estudios. Giddens, A. (1999). Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza Editorial. Megas, E. (2003). Los valores de la sociedad espaola y su relacin con las drogas. Coleccin de estudios sociales, Barcelona, Fundacin la Caixa Mulet, B. (2003). Sociologia de la cultura i les identitats a lera de la globalitzaci. Les seves repercussions en la vida quotidiana. en Mulet, B (coord.). Globalizaci i cincies socials lmits i dilemes. Palma, Universitat de les Illes Balears, p.p.( 119-147). Oliver, C. y Gonzlez, F. (2003). Globalitzaci. Una visi global en Mulet, B (coord.). Globalizaci i cincies socials lmits i dilemes. Palma, Universitat de les Illes Balears, p.p.( 49-73). Roman, O (1999). Las drogas sueos y razones. Barcelona, Ariel.

12

Soler Insa y P Freixa, F. (1981). Toxicomanas: un enfoque interdisciplinar. Barcelona , Fontalba. Vecina, C. (2005). Joves immigrants. Una situaci social que els hi condemna en Tres quarts, nm. 19, Direcci General de Joventut-Conselleria de Presidencia i Esports. VVAA. (2002). Sociedad y drogas una perspectiva de 15 aos,FAD.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Autor: Jose Miguel Gutirrez Pequeo Escuela Universitaria de Educacin de Palencia. Universidad de Valladolid Grupo de trabajo: grupo 6 cultura, multiculturalidad y educacin LA ASIGNATURA HACER AMIGOS. EL GRUPO DE IGUALES EN EL AULA 1.- La importancia de las relaciones entre los alumnos/as En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos establecen entre s. Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialctica y no esttica. Si consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven en una dinmica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van desplegando los alumnos entre s podramos denominarlos el microsistema de los iguales. El microsistema de los iguales, cuando se estabiliza como consecuencia de la constancia temporal de las experiencias diarias, se configura como un mbito humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comportamiento social, aportndoles indicadores sobre lo que es prudente hacer, lo que es interesante o indiferente, y lo que es moralmente correcto. Se trata de lo que los socilogos llaman un grupo de referencia, porque proporciona claves simblicas, que actan a modo de paradigma con el que comparar el propio comportamiento. Los iguales tienen entidad como grupo, sean ellos ms o menos conscientes de que as sucede. Adems de la tendencia evolutiva a cohesionarse como grupo de iguales, el alumnado recibe, desde fuera, un tipo de retroalimentacin que fortalece su identidad social de grupo. Nuestro sistema educativo est estructurado de tal forma que los alumnos son considerados, por los adultos que tienen responsabilidad respecto de ellos, como una unidad de tratamiento y participacin. Se dirigen a ellos de forma colectiva, dan lecciones generales para todos/as, proponen tareas, evalan y se refieren al grupo como una unidad con la que se relacionan, a la que demandan atencin, silencio, aprendizaje, obediencia, correccin, etc.

El tipo de organizacin de las actividades y tareas parece estar dispuesto para soslayar en gran medida, la atencin individualizada. El alumno/a casi nunca es considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con mucha frecuencia, es considerado uno ms de un grupo, y a veces da la impresin de que es el grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la percepcin de homogeneidad del alumnado como grupo de iguales. Este hecho no debera pasarse por alto a la hora de analizar el papel que tiene los iguales, como mbito social de aprendizaje de muchos tipos de conocimientos, fijacin de hbitos, actitudes y valores. Parte del conocimiento que circula entre el alumnado se refiere a la actividad instructiva, los contenidos curriculares, los procedimientos para adquirir informacin, fijar conocimientos, resolver problemas, etc. Sin embargo, el gran tema que lo une, no es tanto el que se refiere a las materias curriculares, sino el referido a ellos mismos, como personas, como preadolescentes que estn descubriendo, en alguna medida, un nuevo mundo al que se deben enfrentar solos. Es lo que los socilogos llaman el curriculum oculto: esa gran cantidad de cosas que se aprenden; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a convertirse en creencias compartidas, en conocimientos implcitos sobre asuntos, casi siempre, importantes para la vida. El grupo de iguales se convierte en un factor de gran importancia para la educacin de los preadolescentes, no tanto y no slo por la edad de trnsito hacia la juventud que stos viven, sino porque son un grupo socialmente relevante y porque crean dentro de s una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos valores y normas de convivencia que son asumidas individualmente. Cuando un preadolescente sufre porque no puede llevar unos pantalones de cierta marca comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no es slo porque est tratando de afirmar su identidad personal, es que ha asumido convenciones y valores autogenerados o sacralizados por su grupo de referencia, lo que trasciende su propia decisin personal y se convierte en una reafirmacin grupal.

2.- La ecologa humana en el centro y en el aula En el centro educativo se conjuga la convivencia de diversos grupos de personas que mantienen entre s distintos sistemas de relaciones internas y que, a su vez, deben desplegar relaciones intergrupo. Tal es el caso de las relaciones entre el profesorado y el alumnado, y entre cada uno de ellos, y su conjunto, con otros grupos sociales, como la familia, la administracin educativa o la sociedad en general. As pues, an concediendo una gran importancia a las relaciones profesor-alumno, estamos lejos de considerar que ste sea el nico tipo de relacin determinante en la educacin formal. Entendemos el marco ambiental como la conjuncin del espacio con el tiempo, la actividad y el tipo de comunicacin que en l tienen lugar, y lo consideramos como un elemento globalizador de los procesos que tiene lugar en el centro educativo. Este marco no slo influye, sino que, a veces, determina los acontecimientos que tienen lugar dentro de l. Los escenarios de la institucin educativa son diversos y se articulan entre s, dando lugar a mbitos complejos que hay que tener en cuenta para comprender los procesos que acontecen entre las personas que all conviven. Si pensamos en el factor humano, estos mbitos podran denominarse microsistemas de relaciones. El centro educativo se configura como una compleja red de relaciones que actan a distinto nivel e inciden entre s, formando la estructura social de participacin; una estructura, ms o menos implcita, compuesta de las costumbres, normas, convenciones, hbitos y valores que encuadran las relaciones en un marco de referencia til, cuando est al servicio del desarrollo de los protagonistas -profesores y alumnos- e intil o problemtico, cuando no sabemos cul es su utilidad o cmo funciona. 3.- Los alumnos aprenden juntos Es lgico pensar que los conocimientos y los procedimientos nuevos son contenidos que los alumnos/as suelen aprender de sus profesores/as; pero, hay otros contenidos, especialmente los que se refieren a las actitudes y los valores, que no siempre son objeto de atencin por parte del profesorado. Muchos estilos de hacer las cosas, gestos y actitudes, se dejan a la eventualidad de ciertos procesos, no tan controlados como la transmisin del conocimiento acadmico.

Los alumnos/as adquieren por imitacin, mimetismo o simple adscripcin a modas, muchos de sus hbitos y actitudes. La ausencia de control y responsabilidad respecto de estos contenidos, hace que sepamos menos sobre cmo se elaboran y construyen las actitudes y los valores que van penetrando en la personalidad del alumnado. Es ms, probablemente, ni ellos/as mismos/as sabran decir quin, cundo y cmo les ense algunos de estos contenidos. En realidad, son las experiencias vividas, especialmente las que acontecen en el grupo de compaeros/as, las que ensean, de una forma relativamente inconsciente, estos hbitos, creencias y valores. 4.- Los alumnos/as comparten sentimientos, actitudes y valores. La vida de relacin de los estudiantes en el centro educativo es compleja, como la de todo grupo que se percibe con el mismo estatus social e intereses semejantes y, sobre todo, que es tratado como homogneo; y est atravesada por los sentimientos, emociones, actitudes y valores que los seres humanos despliegan entre s cuando conviven de forma estable y prolongada. Los acontecimientos y sucesos a los que estn expuestos y en los que participan son comunes, y esto hace nacer en ellos la autopercepcin de que van en el mismo barco, que se dirige a puertos cercanos. En el contexto de los iguales, acontecen sucesos y se despliegan actitudes que van incidiendo, en el marco del contacto obligatorio del aula, en la personalidad de los estudiantes en todos los aspectos, pero especialmente en el que se refiere a su desarrollo social y moral. Muchas de las experiencias en las que participan los alumnos/as en sus grupos de iguales tienden a sacralizar normas de convivencia, costumbres y reglas no escritas. Con frecuencia, son normas y convenciones que se corresponden con actitudes positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o la sociedad en general. Pero no siempre los acontecimientos que tienen lugar dentro del grupo de iguales, proporcionan los modelos de actitudes y las creencias en normas y reglas idneas. A veces, la microcultura de los iguales incluye claves de dominio y sumisin interpersonal que van ms all de lo moralmente tolerable, y entonces el grupo puede convertirse en un modelo de referencia negativo para el desarrollo social. Aparece un fenmeno de prepotencia, o desequilibrio en el estatus social que un chico/a establece con otro o que un grupo de ellos establece con un estudiante en particular: son esquemas

de malas relaciones que pueden adquirir diferentes grados de peligrosidad para el desarrollo social y la convivencia en el centro educativo. Los relatos histricos y la memoria adulta suelen recordarnos la existencia de convenciones y formas de trato abusivo entre los chicos/as en todos los tiempos. En la experiencia personal de muchos de nosotros estn aquellos sucesos en los que un compaero/a abusaba impunemente, mediante burlas, palabrotas, ridiculizaciones o rumores, de otro chico/a, que, por distintas razones, padeca estos abusos sin saber cmo salir de la situacin. El problema del maltrato entre compaeros/as en las instituciones educativas ha existido siempre, lo que no es excusa para no abordarlo en la actualidad 5.- Algo ms que compaeros: la importancia de tener amigos/as A cualquier edad es necesario sentirse lo suficientemente bueno/a como para que los dems quieran estar cerca, conversar y hacer cosas con nosotros/as. Pero, especialmente, en los aos de la primera adolescencia es muy importante tener amigos/as y ser aceptado/a por los otros. En la infancia y la adolescencia la sociabilidad con los iguales adquiere un papel fundamental. Pasados ya los aos en que la familia era el centro de la vida del chico/a, los amigos/as ocuparn la atencin de la vida de relacin. El xito y el fracaso social parece centrarse en el xito o el fracaso con los compaeros. Pero llegar a tener amigos/as, en contra de lo que los adultos creen, no es una tarea fcil para los chicos/as. Hace falta saber ofrecer y saber recibir, saber conversar sobre cosas relevantes y atractivas y saber escuchar, respetar los turnos de un dilogo espontneo que puede tratar de mltiples temas, pero que exige hablar de uno mismo y escuchar asuntos personales de otro. En general, es necesario saber compartir, lo que, en muchas ocasiones, supone desprenderse de cosas propias, y que stas sean usadas de diferente manera o con distinto esmero, tener puntos de vista distintos, para que sean atractivos, a la par que comunes. Los amigos/as deben gustarse. Nadie es amigo de alguien al que considera antiptico o pesado. As, tener amigos/as exige acercar, en alguna medida, el

comportamiento, los hbitos y las rutinas personales a una invisible lnea comn, compuesta por las convenciones que el grupo considera aceptables. stas, como hemos dicho, no son claramente manifestadas, ni democrticamente decididas en una pblica proclama. Las convenciones sobre lo que es atractivo para los otros y, por tanto, fuente de afinidad afectiva, son siempre variables y no dependen del chico/a que quiere tener amigos. l/ella debe descubrir cules son all los valores y tratar de adaptarse a ellos, pero no siempre lo consigue. Hasta hace poco, la sociologa de las relaciones interpersonales haba sealado dos tipos de chicos/as: el socialmente aceptado, o popular, y el socialmente rechazado, o impopular; pero sta es una clasificacin algo elemental, que falsea mucho la realidad. Entre los dos polos -popularidad e impopularidad- existe una amplia gama de matices; gente diversa y corriente que, ni son del todo populares, ni viven marginados. Entre el chico al que todos los dems escuchan, con el que quieren estar y compartir actividades, y el que nunca es escuchado ni provoca el ms mnimo deseo de compaa, existe una amplia gama de matices de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al campo de la vida social. En esta zona amplia se encuentra la mayora de los alumnos/as, a los que la asignatura tener amigos y sentirse aceptados les ocupa tanto o ms tiempo que las Matemticas o la Lengua. Los sentimientos de amistad producen una gran satisfaccin, alimentan la estima personal y amplan el campo de actuacin social, provocando seguridad en uno mismo/a. Pero no siempre la pertenencia a un grupo implica los sentimientos de amistad que el chico/a busca, a veces la incorporacin a un grupo pasa por aceptar las normas, asumir obedientemente los hbitos del mismo, seguir a sus lderes y callar los deseos y las iniciativas propias. Este tipo de incorporaciones a los grupos, relativamente abundante en las edades de la preadolescencia, resulta cruel y provoca sentimientos muy ambivalentes. 6.- Sentirse aceptado y socialmente integrado. El preadolescente concede una gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser sealado como alguien aislado, as que acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Pero el grupo

puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. As, el conflicto entre la necesidad de integracin social y la disonancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos/as; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisin y a veces indefensin. Efectivamente, si el conflicto termina inclinndose a favor del grupo, el chico/a debe plegarse a un tipo de microcultura y de normas en las que no cree, porque no ha participado en ellas. Aparecen entonces problemas de sumisin, dependencia e inseguridad frente a los dems, a los que s se percibe como verdaderamente integrados y seguros de s mismos/as. La integracin social en los grupos de adolescentes no es un asunto fcil, ni depende exclusivamente de las habilidades sociales individuales de los chicos/as. La microcultura de los mismos, compuesta por el conjunto de normas, ritos, convenciones, creencias y hbitos de comportamiento, incide de una forma muy importante en que el proceso de integracin sea satisfactorio para los individuos que lo realizan. Una minora de los alumnos/as, que no es despreciable porque supone siempre entre un cinco y un veinticinco por ciento, no estn satisfechos o, al menos, encuentran fra y poco satisfactoria su relacin con los compaeros/as. De entre estos, algunos se sienten verdaderamente aislados y tienen dificultades para hacer y mantener amigos, por distintas razones, que normalmente no son reconocidas. La falta de amigos/as o el fracaso repetido en lograr un grupo social cercano, provoca sentimientos de inseguridad e inestabilidad social, lo que afecta a la autoestima, devolviendo al chico/a una imagen de s mismo/a deteriorada o empobrecida. Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado, puede llegar a ser ms doloroso que cualquier otro problema acadmico. Los preadolescentes dedican una parte importante de sus esfuerzos a hacer y mantener la amistad o, al menos, a formar parte gregariamente de un grupo, aunque para ello haya que renunciar a los intereses propios o a los valores anteriores.

7.- Asumir y cumplir convenciones y normas. Aunque el alumnado no siempre tiene la opcin de participar en la elaboracin de las normas, los sistemas de regulacin de las actividades, las decisiones y los esquemas disciplinares, aprende muy pronto cules son las leyes, explcitas o implcitas, pero efectivas, para dominar el campo de las relaciones de los unos con los otros, porque muchas de las convenciones, que terminan imponindose, son las que los grupos de alumnos/as se dan a s mismos. Los alumnos/as, agrupados en los escenarios de aulas, patios de recreo, pasillos, entradas y salidas, son en s mismos una parte sustantiva de la dinmica organizativa del centro. Las actividades y acontecimientos que tiene lugar en estos escenarios homogeinizan la vida social del centro, distribuyen roles, marcan estatus, imponen costumbres y convenciones que terminan afectando de forma relevante al clima social. En el devenir cotidiano de la convivencia, se incluyen las pautas que los compaeros se otorgan entre s, lo que posibilita la emergencia de actitudes y valores, ya sean positivos o negativos. Como hemos visto, las relaciones que los compaeros establecen entre s son, con frecuencia, un campo oscuro para los profesores y las autoridades educativas. Una falsa y excesiva creencia en la autonoma personal, o el simple desinters por los procesos no instructivos, ha rodeado de un halo de ignorancia a las relaciones emocionales, afectivas y convivenciales de los escolares, siempre unos centmetros ms abajo de la mirada de los adultos responsables de los centros. Dentro de los agrupamientos espontneos que organizan los alumnos/as en las aulas y fuera de ellas, tienen lugar fenmenos que influyen de forma significativa en el proceso de asuncin de las normas disciplinares. Es en los escenarios de iguales donde se asientan y se sacralizan los valores morales y la tendencia a asumir, de manera personal, convenciones, hbitos y rutinas que encajarn bien o mal con los propuestos por la institucin educativa. En el devenir cotidiano de la convivencia de los compaeros/as, se incluyen pautas de comportamiento y actitudes que pueden reafirmar en el chico/a la seguridad

personal, mediante la conciencia de pertenencia a un grupo de referencia, o pueden convertirse en un proceso peligroso para la socializacin. Es lo que ocurre con el aprendizaje de modelos excesivamente agresivos o francamente violentos, que a veces se confunden con problemas de disciplina, pero no lo son realmente. Son problemas de malas relaciones entre iguales que terminan construyendo climas sociales en los que no es difcil encontrar verdaderos fenmenos de abuso, malos tratos y violencia entre compaeros.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Grupo de Trabajo: Estructura Social, Desigualdad Social y Educativa. Francesc Xavier Uceda i Maza. Trabajador Social y Socilogo. Profesor Asociado Departament de Treball Social i Serveis Socials. Universitat de Valncia. Responsable de Programas. Serveis Socials. M.I. Ajuntament de Burjassot e-mail: francesc.uceda@uv.es

MENORES INFRACTORES: EXCLUSIN Y EDUCACIN

Resumen

En estos momentos se est produciendo un debate social sobre la aplicacin de la Ley Penal de Responsabilidad del Menor, desde diferentes instancias, se est promoviendo la reforma de la Ley, desde una perspectiva que profundiza ms en la vertiente sancionadora que no educativa. Pero quin es el menor infractor? qu realidades le preceden? Cul es su perfil?. Reflexionando sobre estas preguntas, en un reciente estudio realizado en el municipio de Burjassot, nos encontramos con que el/la menor infractor, se encuentra relacionado con la exclusin social, y no slo eso, sino que adems si profundizamos en su perfil, nos encontramos con que se encuentra relacionado con su historia socioeducativa, marcada por el fracaso escolar, absentismo, abandono, inadaptacin escolar, etc, es por ello que cabe reflexionar sobre la relacin de estas variables, a priori independientes: menor infractor, exclusin y Educacin.

1.- Introduccin El estado espaol, deja atrs una dictadura ahora hace 27 aos, aprobndose la Constitucin Espaola en el ao 1978, que supone un reconocimiento de los derechos de las ciudadanas como sujetos, pero este reconocimiento no ser para el conjunto de la sociedad, quedar al margen la infancia y adolescencia, que continuaran desde el punto de vista jurdico dentro de las leyes desarrolladas por el rgimen franquista, que ser la denostada Ley de los Tribunales Tutelares de Menores de 1940, en su texto refundido de 1948. Ser el Tribunal Constitucional en 1991, el que declare inconstitucional sta ley, dado que se opona a los tratados internacionales y recomendaciones firmadas por los Gobiernos democrticos espaoles, por lo que se aprobar en tiempo rcord la Ley 4/92, sustituida por la Ley 5/2000, modificada por sucesivas leyes, sin haberse llegado a aplicar en su integridad. Referencias Normativas (1978-2005).
Ley O. 6/1985, de 1 de julio del poder Judicial Ley 38/1988, de 28 de diciembre de Demarcacin y Planta Ley O. 4/1992, Ley O. 10/1995, de 23 de noviembre- Cdigo Penal Ley O. 5/2000, de 12 de enero Ley O. 7/2000, de 22 de diciembre Ley O. 9/2000, de 22 de diciembre Ley O. 9/2002, de 10 de diciembre Real Decreto 1774/2004, de 30 de julio Fruto de sta se crearon los juzgados de menores con jurisdiccin provincial. Se crea la figura del juez de menores que deba pertenecer a la carrera judicial. Insiste en la sustitucin de los Tribunales de menores por los Juzgados de menores. Fruto de la Declaracin de inconstitucionalidad del ao 1991. Antecedente directo de la presente ley, derogada por la ley 5/2000. Edad penal fijada en los 18 aos. Posibilidad de aplicar la legislacin de menores en la franja de 18-21 aos. Reguladora de la Responsabilidad Penal de los menores, entr en vigor el 13 de enero de 2001. (publicacin 2000-periodo de vacatio legis de un ao) Aplicacin de 14 a 18 aos. Posibilidad de aplicacin a los de 18-21 aos. En relacin a los delitos de terrorismo (competencias de la Audiencia Nacional), homicidio asesinato, violacin, o cualquier delito que se encuentre tipificado en el cdigo penal (art. 138, 139, 179, 180, 571 a 580) con pena igual o superior a los 15 aos, (endurecimiento de las penas). Suspensin de la aplicacin a los chavales/as de 18-21, durante un periodo de dos aos. Suspensin de la aplicacin a los chavales/as de 18-21, hasta el 1 de enero de 2007 Aprueba el Reglamento de la Ley O. 5/2000

Estas legislaciones pretender dar una nueva respuesta al fenmeno de la delincuencia juvenil, y en particular al menor infractor. La delincuencia juvenil, la inseguridad ciudadana forman parte de las preocupaciones sociales, al menos si hacemos caso de la prensa diaria y del anuncio del Ministro Lpez Aguilar, sobre la futura reforma de la ley de responsabilidad penal del menor bajo el principio de proporcionalidad, es decir, acercar la infraccin1 a la medida2, aspecto plenamente vigente en la legislacin de adultos, y parcialmente en la legislacin de menores despus de las sucesivas reformas hechas, de hecho todava la Ley 5/2000, ley que nunca entr en vigor, tal y como fue pensada y redactada, atendiendo que sufri diferentes modificaciones con la finalidad de endurecerla o aplazar su aplicacin a la poblacin con edades comprendidas entre los 18 y 21 aos, aspecto que podemos observar en el cuadro anterior. Ninguna reforma de las realizadas ha sido en funcin de adaptacin a las necesidades reeducativas de los menores, a los planteamientos de los profesionales del mbito social, educativo, judicial etc.

2.- Objeto de Investigacin Si bien existe la preocupacin social, y podramos sealar la alarma social, sobre la inseguridad ciudadana causada por el fenmeno de la delincuencia juvenil en general, y por la aplicacin de la legislacin sobre estos chavales y chavalas, dado que se lanzan mensajes continuos de la impunidad de la que gozan los menores, no encontramos el mismo inters en reflexionar y abrir un debate sobre, dos ejes que para mi entender son fundamentales: Quines son los/las menores infractores?, Cmo han llegado a ser menores Infractores? Qu variables han intervenido o se encuentran asociadas? Qu medidas educativas, estn siendo implementadas? Las medidas responden a lgicas sancionadoras o educativas? Qu prcticas reeducativas y socializadoras se estn realizando?

1 2

Si hablramos de mayores de edad nos estaramos refiriendo al delito. Si hablramos de mayores de edad nos estaramos refiriendo a la pena preceptiva a cumplir. 3

Por nuestra parte en esta comunicacin vamos a abordar nicamente el primer eje, y fundamentalmente desde dos variables: exclusin y educacin, y sin duda tomando como referencia a Bourdieu cuando seala ella revela, (la sociologa), la correlacin entre el xito escolar, que se identifica con la inteligencia, y el origen social o, ms an, con el capital cultural heredado de la familia3.

3.- Contexto de la Investigacin Los datos que presentamos responden a una investigacin ms ampla realizada por el autor de esta comunicacin titulada Menors Victimes o Victimries? Una aproximaci des de la Sociologia i el Treball Social4, dnde entre otros objetivos, se ha estudiado el perfil del menor infractor, desde su situacin social y educativa. La investigacin se ha desarrollado en el municipio de Burjassot; municipio de (348 hectreas), situado a 35 km de la ciudad de Valncia, perteneciente a la Comarca de LHorta Nord, siendo uno de los ms importantes de los que conforman el rea Metropolitana de Valncia. Su fisonoma urbana, se ha transformado en las ltimas dcadas, en las que su poblacin ha llegado a quintuplicarse respecto al siglo pasado, siendo en la actualidad unos 40.000 habitantes. Dentro de su entramado social se configura el Barrio de las 613 Viviendas5 del que haremos especial mencin, dado que este barrio de vivienda social, construido en 1979, ha acogido a una poblacin proveniente de los Planes de Erradicacin del Chabolismo e Infravivienda, caracterizando a su poblacin los bajos ingresos econmicos, las altas tasas de paro, bajos niveles educativos, trayectorias sociales caracterizadas por la marginacin social y cultural, que hoy conceptualizamos como exclusin.

3 4

Entrevista con Pierre Bourdieu. La Sociologa, es una ciencia?. La Recherche, n 331, mayo del 2000. Menores Infractores Vctimas o victimarios? Una aproximacin desde la Sociologa y el Trabajo Social. 5 Para ampliar la informacin sobre este barrio, se puede consultar Uceda (2003). 4

4.- Breve referencia a las Teoras sobre la delincuencia. No es objeto de esta comunicacin la revisin de los conceptos de delincuencia juvenil, menores infractores, as como las teoras sociolgicas, psicolgicas y biolgicas que han intentado explicar el fenmeno, no obstante si consideramos necesario introducir algunas referencias que nos permitan precisar la investigacin realizada. Desde sus inicios la sociedad conoce acciones, a las que clasifica de delitos, pero esta clasificacin es dinmica a lo largo del tiempo, y en las diferentes culturas, es decir, existen dos variables que harn que la conceptualizacin sea diferente en un momento o en otro, y stas variables son: Tiempo y Espacio. Por poner un ejemplo muy claro y actual, en estos momentos se ha aprobado en el parlamento espaol la Ley que permite el matrimonio entre personas del mismo sexo, y hasta hace relativamente poco, exista en Espaa la Ley de Peligrosidad Social y Rehabilitacin Social de 1970, vigente hasta 1979, dnde en virtud de ella se tipificaba la homosexualidad como un delito, o la misma ley de Tribunales Tutelares de Menores vigente hasta 1992, dnde se tipificaba como delito la desobediencia de los menores a sus padres. En cualquier caso, la tipificacin de delito para determinadas conductas, sirve a la sociedad para ejercer un control sobre la conducta de las personas, por lo que nos sita en un marco de construccin social de aquello que es tipificado como delito, falta o infraccin, y por lo que la sociedad se reserva la potestad de reprender esas determinadas conductas. El delito es definido (Rguez Vidales, 1996), como la forma mas grave de desviacin social. El delito supondra la infraccin de una norma penal, y la En cualquier caso, sta desviacin de las normas sociales y/o culturales. las teoras explicativas de la delincuencia. Como hemos referenciado anteriormente desde las diferentes disciplinas: Sociologa, Psicologa y Biologa, se han expuesto y sintetizado diferentes teoras al respecto, conformndose el corpus de las Teoras Clasicas: Desde la Sociologa, Durkheim, Merton, Talcott Parsons, Sutherland, Cohen, Cloward, Lemert, Becker, Taylor, Young, Chambliss, etc. Desde la Psicologa, Freud, Friedlander, Alexander y Staub, Glover, Schoenfeld, etc.
5

conceptualizacin sita al concepto de desviacin como eje central, para comprender

Desde la Biologa, Quay, Eysenck, Robins, etc. Posteriormente a estos postulados y teoras de corte clsico se han formulando y desarrollando un gran nmero de teoras explicativas, recogiendo, para un breve conocimiento de stas resulta especialmente interesante la reconceptualizacin realizada por la profesora Estrella Romero (en Buceta; 2000), esta enmarca las teoras desarrolladas a partir de los aos 90 en dos grupos: Un primer grupo, ms minoritario, dnde prevalecen las explicaciones derivadas de caractersticas innatas o neuropsicolgicas de los sujetos, dnde se destacan: Teora General del Crimen (Hirschi, Gottfredson), Teora de la Delincuencia Persistente y Moderada (Moffitt), Teoria de la delincuencia basada en las personalidades antisociales (Lykken). Un segundo grupo mayoritario, dnde prevalecen las explicaciones ambientalistas: Teoria de la Interaccin (Thornberry), Teora de la Acumulacin de carencias psicosociales (Sampson, Laub), Model de Desarrollo Social (Catalano y Hawkins), Modelo de Coercin (Patterson, Reid, Dishion), Teora General de la Anmia (Agnew).

Por nuestra parte y como marco de referenciamos vamos a sealar los siguientes aspectos: Sealar como dice Romero (en Buceta, 2000), que la delincuencia juvenil tiene un origen social, o como seala (Bueno, A., Moya, C., 1998), supone un fracaso del proceso de socializacin que segn este autor puede llegar por el deterioro de algunos agentes socializadores (familia, escuela, grupo de iguales, medios de comunicacin), o bien por las contradicciones entre la transmisin de unos agentes y de otros, o tambin por los errores y contradicciones de los mecanismos de socializacin que utilizan cada uno de los agentes. Afirmar el origen social de sta, sealando que forma parte del proceso de socializacin y de estructuracin social, dnde intervienen factores psicosociales, carencias de recursos y habilidades, de carcter econmico, educativo, de afecto, de relaciones que crean situaciones desfavorecidas, de estigmatizacin, de frustracin personal y colectiva.
6

Remarcar la importancia de la familia, del grupo de iguales, de la escuela, de las desigualdades sociales, de las aspiraciones culturales y deseos generado por el consumo, haciendo constar la influencia cada vez mayor de los medios de comunicacin. Finalmente no olvidar los sealado por Giddens (en Rguez Vidales,

1996).Las reglas a partir de las cuales se define la desviacin y los contextos en los que se aplican, estn diseados por los ricos para los pobres, por los hombres para las mujeres, por los mayores para los jvenes y las mayoras tnicas para las minoras

5.- Menores Infractores Hablar de menores infractores, no es lo mismo que hablar del fenmeno de delincuencia juvenil, dado que podemos decir son dos realidades coexistentes, es decir, para ser menor infractor es necesario haber pasado por un proceso que finaliza con la preceptiva etiqueta, es decir es etiquetado socialmente y jurdicamente como Menor Infractor. La delincuencia juvenil, estara formada por todos aquellos menores que hubieran cometido infracciones, sin embargo menores infractores nicamente seran, lo que cumpliran los siguientes aspectos: Que sean mayores de 14 y menores de 18, si finalmente se aplica la ley en su totalidad tambin se prev para los jvenes de la franja 18-20, en determinados supuestos6; como podemos observar existe una determinacin de la edad de carcter biolgico, es decir hoy soy menor con 17 aos, 11 meses y 30 das y maana soy mayor de edad, sin atender otros aspectos. No cabe recordar que la mayora de edad poltica y civil se encuentra en Espaa establecida en los 18 aos, lo que nos debera sugerir una reflexin sobre la apreciacin de la edad biolgica como madurez para unos supuestos y no para otros. Que hayan cometido una infraccin de las tipificadas por la ley, es decir aquellas tipificadas tambin para los adultos y que quedan recogidas en el Cdigo Penal. La legislacin espaola basa la consideracin de infracciones
6

Se aplicar a partir de enero de 2007, segn est previsto en la Ley 9/2002, de 10 de diciembre. 7

realizadas por menores, las mismas que se encuentran tipificadas en los mayores. Que hayan sido detenidos por la Polica, acusados ante la justicia de menores, y adoptada una determinada resolucin, ja sea judicial (medida), o extrajudicial (reparacin o conciliacin), aspecto en el que no nos vamos a detener pero resulta crucial en ese proceso de etiquetaje del menor infractor.

Por tanto, nicamente aquellos/as que cumplan con estos requisitos de entrada podramos decir, forman parte de lo que conceptualizamos como menores infractores, por lo que hemos de realizar una mirada diferente que a la delincuencia juvenil, sin duda complementaria pero con aspectos propios, que nos ayuden a comprender con que variables y en que contextos se encuentra inmerso el/la menor infractor. Por nuestra parte, nuestro eje de anlisis ha sido los/las menores infractores, y no el fenmeno de la delincuencia juvenil, aunque vuelvo a reiterar estn conexos entre si, y no es posible investigar sobre menores infractores sin el marco terico de la delincuencia juvenil, establecido en las teoras mencionadas anteriormente.

6.- Metodologa El contexto de la investigacin desde el punto de vista espacial ha sido el municipio de Burjassot, como ya hemos sealado anteriormente, y desde el punto de vista longitudinal, es decir el tiempo estudiado han sido los aos 2001, 2002 y 2003. Con la seleccin de estos tres aos, se ha realizado una combinacin de tcnicas que nos permitan aproximarnos a lo que conforma la realidad que denominamos menores infractores, recurrindose a: Anlisis de las Memorias del Departamento de Servicios Sociales de los aos 2001, 2002 y 2003. Anlisis de los expedientes individuales de los menores infractores de los aos 2001, 2002 y 2003. Entrevistas en profundidad realizadas a determinados agentes que intervienen en el largo recorrido del menor infractor: Polica, Fiscala, Abogado y Equipo Tcnico.
8

Entrevistas en profundidad a los sujetos: 2 menores. Grupo de discusin con un grupo de Educadores en Medio Abierto.

Para la investigacin se han correlacionado mltiples variables, dado que se pretenda conocer el perfil del menor infractor, el proceso de construccin social del menor, los discursos, las medidas aplicadas, etc., en sta comunicacin nicamente va a presentar los resultados obtenidos en dos variables, que nos parecen fundamentales, para la reconstruccin y aproximacin al perfil del menor infractor: ResidenciaProcedencia y Situacin Educativa.

7.- Dos Variables fundamentales en los menores infractores: Residencia y Proceso Educativo seguido.

7.1.- Residencia- Procedencia. Aqu hemos estudiado el lugar de residencia dentro del municipio de Burjassot de los Menores Infractores entre los aos 2001-2002 y 2003, haciendo referencia y constancia de separar aquellos que han sido reincidentes7 de los que no lo han sido. En cuanto a la residencia hemos diferenciado entre residir en: Barrio 613 Viviendas (Barrio de Accin Preferente-bap), que ya lo hemos explicado anteriormente dnde vive la mayor bolsa de pobreza y exclusin del municipio de Burjassot. Resto de los barrios del municipio.

Segn lugar de residencia- nmeros totales

Grfica A. Residencia de los menores


20 15 9 10 5 0 6 5 6 8 18

2001

2002

2003

Bap(613 Viv)

Resto poblacin

Consideramos reincidencia, cuando un menor ya ha comenzado a cumplir una medida y durante su cumplimiento o habiendo finalizado sta, es sancionado con una segunda medida. 10

De acuerdo con este criterio anterior (Barrio 613 Viviendas y Resto del Municipio), realizndose las siguientes consideraciones: El nmero total de menores infractores residentes en el Barrio de las 613 Viviendas, se ha triplicado, es decir ha pasado de 6 (2001) a 18 (2003). As mismo, el nmero de menores del resto del municipio, ha seguido un incremento moderado, pasando de 5 (2001) a 9 (2003). Si realizamos la lectura en porcentajes nos encontramos con que los menores infractores del barrio de las 613 Viviendas, pasan de ser el 5454% (ao 2001), 60% (2002) y un 6923% (2003), es decir un incremento constante a lo largo de estos tres aos, representando cerca del 70% de los menores infractores del conjunto del municipio de Burjassot, y si tuviramos en cuenta los menores infractores que no residen en mencionado barrio, pero que sus familias proceden de ese barrio y sus grupos de iguales se configuran en ese entorno socio-economico y cultural, el porcentaje sera muy superior.

Con el objeto de mejorar sta mirada, vamos a reproducir un Mapa del Municipio de Burjassot, dnde hemos colocado los menores infractores en el ao 2003, diferencindoles por sexo y sealando la reincidencia.

Ubicacin en el mapa, relacionando sexo y reincidencia- Ao 2003

11

MENORES INFRACTORES CON MEDIDAS JUDICIALES AO 2003


DATOS GENERALES AO 2003 TOTAL MEDIDAS: TOTAL MENORES: MENORES BAP: MENORES BURJASSOT 54 26 18 8

LEYENDA

MENORES INFRACTORES. CHICOS. MENORES INFRACTORES CON MS DE UNA MEDIDA. CHICOS. MENORES INFRACTORES.CHICAS. MENORES INFRACTORES CON MS DE UNA MEDIDA. CHICAS. 12

De la mirada al mapa se traduce que: En el ao 2003, nos encontramos con 26 menores (a los que corresponden 54 medidas8), 18 residen en el Barrio de las 613 Viviendas, de los que 15 corresponden a la Plaza Palleter9 y 3 a la Plaza 9 Doctubre, y de los 11 reincidentes del total de Burjassot, 9 pertenecen al barrio de las 613 Viviendas, y 7 a la Plaza Palleter.

Segn niveles de Incidencia Ahora veamos que niveles de incidencia representa en el conjunto de Burjassot y el barrio de las 613 Viviendas, para disponer de una magnitud que nos ponga en relacin al total de habitantes susceptibles de ser menores infractores, con los menores infractores existentes.
Tabla 1. Poblacin ao 2003 de 14 a 18 aos. Total Burjassot10 Edad 14 aos 15 aos 16 aos 17 aos 18 aos Totales Chicos 182 194 201 217 230 936 Chicas 220 170 215 172 221 907

Total Barrio 613 P. 9 D'Octubre Chicos 25 19 17 15 12 88 Chicas 15 23 23 11 19 91 Chicos Chicas 7 8 5 6 8 34 4 7 4 6 6 27

P. Palleter Chicos 18 11 12 9 4 54 Chicas 11 16 19 5 13 64

Poblacin Total Municipio Burjassot: 38.040 habitantes. Poblacin Total Barrio 613 Viviendas: 3.227 habitantes Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Padrn Municipal de Burjassot.

Cada medida, proviene de un expediente diferente llevado en los juzgados de menores, habiendo finalizado en una resolucin y con la imposicin de una medida, por lo que un menor puede acumular diferentes medidas, dado que puede haber realizado diferentes hechos, que han originado diferentes expedientes judiciales. 9 Dentro de un mismo espacio, se configuran diferentes ncleos, y la plaza Palleter sera el ncleo dnde se concentran los mayores niveles de exclusin del barrio 613 Viviendas. 10 Descontados los jvenes del Barrio 613 Viviendas. 13

Grfica B. Poblacin de 14 a 18 aos. Ao 2003


1000 900 800 700 600 500 400 300 200 100 0
Xics Xiques Xics Xiques Xics Xiques P. Palleter Total Burjassot P. 9 D'Octubre

936

907

34

27

54

64

Tabla 2. Incidencia en funcin de poblacin y residencia.

2001 Municipio Barrio P. 9 Octubre P. Palleter 0,26 3,24 0 5,04

2002 0,32 4,86 0 7,25

2003 0,48 10,05 4,91 12,71

Fuente: Elaboracin propia.

Con la inclusin de las tablas y grfico anteriores, podemos sealar que: Para el ao 2003, el conjunto de barrios de Burjassot, tiene una poblacin potencial de 184311 jvenes en edad susceptible de poder ser menores infractores, y 9 con medidas judiciales, lo que supone una incidencia del 048%, el barrio de las 613 Viviendas, tiene 179 jvenes y 18 medidas judiciales, por tanto supone una incidencia del 10'05%, distribuyndose entre 9 doctubre, con 61 jvenes y 3 medidas judiciales correspondindole una incidencia del 725%, y palleter con 118 jvenes, y 15 medidas judiciales, suponiendo ello una incidencia del 1271%.
11

Descontados los que viven en el Barrio de las 613 Viviendas. 14

Sntesis, respecto a la variable de residencia-procedencia de los menores infractores: 1. En primer lugar, desde la mirada nica del lugar de residencia, tenemos que sealar que nos encontramos, con que Burjassot (descontado el barrio de las 613 Viviendas) casi ha duplicado las medidas judiciales, pero es que el barrio las ha triplicado, representando en el ao 2003, cerca del 70% de las medidas judiciales de todo Burjassot. 2. As mismo, desde la visualizacin del mapa, encontramos que los menores infractores y bsicamente los reincidentes se localizan en el Barrio de las 613 Viviendas, y especficamente en la Plaza Palleter. 3. Desde el punto de vista de la incidencia en funcin de la poblacin juvenil en cada uno de los dos contextos, nos encontramos que en el peor de la situaciones (ao 2003), en Burjassot hay una incidencia del 048%, en el barrio de las 613 viviendas un 1005% y en la plaza Palleter un 1271%.

De sta variable se deduce la fuerte correlacin entre menor infractor y la pertenencia a espacios sociales caracterizados por la vulnerabilidad y exclusin social, como es el barrio de las 613 Viviendas, dado que en un pequeo ncleo y en una pequea poblacin se concentran el 70% de las medidas judiciales.

7.2.- Proceso educativo seguido. Es fundamental correlacionar la variable educativa, desde la bsqueda de cual ha sido la experiencia previa de estos menores dentro del mbito educativo, por ver si existe relacin en principio entre stas dos variables independientes. Para ello siguiendo la metodologa descrita nos encontramos con:

15

Grfica C .Situacin de los menores en el mbito educativo


14 14 12 10 8 8 6 6 4 2 0 Ao 2001 Ao 2002 Ao 2003 4 3 2 1 1 0 1 4 3 1 0 2 2 0 0

Absentista+abandono +fracaso+conflictivida d Absentista+fracaso/ conflictividad Fracaso+conflicto/ abandono Fracaso Sin problemas Sin datos

Grafica D . Nivel de instruccin


14 12 10

13
Certificado Graduado

8
8 6 4 2 0 Ao 2001 Ao 2002

3 2 1 1 0 0 0 1 2 2 1 0

3 2

Graduado+C.Formativo (PGS) Certificado + Curso formativo(PGS) Solo C. Formativo Ninguno

Ao 2003

Para el ao 2001, de los 11 menores que haba en el Programa de Medidas Judiciales nos encontramos con: Respecto al Nivel de Instruccin: 4 nicamente disponan de certificado; 1 Graduado Escolar, y 5 haban cursado, es decir iniciado que no quiere decir finalizado programas de garanta social, o diferentes programas formativos promovidos por los Servicios Sociales, y 1 no dispona de absolutamente de nada, es decir no haba obtenido ni el certificado de escolaridad.

16

Respecto a su desarrollo en el mbito escolar podemos decir: 1 haba presentado una escolarizacin regular, y los otros 10 su escolarizacin se haba destacado por el absentismo escolar, el abandono, la inadaptacin, el fracaso o ms bien por la suma de ms de una de stas variables.

Para el ao 2002, nos encontramos que de los 15 menores que haba en el programa (de dos no disponemos de datos): Respecto al nivel de instruccin: 1 con graduado, 2 con certificado y ciclo formativo (PGS), 2 ciclo formativo y 8 sin ninguna certificacin, pese haber estado escolarizados. Respecto a su desarrollo en el mbito escolar nos encontramos con que todos agrupan circunstancias sumativas de fracaso escolar, absentismo y abandono, inadaptacin escolar, etc.

Para el ao 2003, nos encontramos con los siguientes datos, correspondientes a los 26 menores que haba en el programa: Respecto al nivel de instruccin: 1 con certificado, 3 con Graduado escolar y habiendo iniciado ciclo formativo (PGS), 2 certificado y habiendo iniciado ciclo formativo (PGS), 7 han iniciado algn ciclo formativo y 13 no disponen absolutamente de nada, es decir ni de Certificado de Escolaridad. Respecto a su desarrollo en el mbito escolar nos encontramos con: todos agrupaban circunstancias sumativas de absentismo escolar, abandono, inadaptacin escolar, fracaso escolar y un 5384% sumaba todas ellas juntas.

En sntesis, respecto al proceso educativo seguido por los menores infractores en estos tres aos podemos afirmar que provienen de la exclusin escolar, con bagajes y experiencias educativas muy desafortunadas, y en cualquier caso antes de ser menores infractores eran menores excluidos de una forma u de otra del sistema educativo.

17

8.- Algunas reflexiones que nos sugiere sta investigacin Desde ste trabajo de investigacin consider fundamental que reflexionemos sobre los siguientes aspectos: 1. Continuar investigando la realidad del da a da que envuelve a los/las menores infractores que nos permita comprender los procesos y trayectorias, para el diseo de estrategias de prevencin y de reeducacin. 2. Denunciar que el debate social y poltico se concentre en la Reforma de la Ley, bajo el principio de proporcionalidad, considerando al menor como un productor de riesgo social y negando la reflexin sobre las situaciones y variables familiares, educativas y sociales intervinientes. 3. A mi parecer es importante poner sobre la mesa la asociacin de variables a priori independientes como pobreza, marginacin, desigualdad social, vulnerabilidad, exclusin social y educativa y menores infractores, dado que nuestra pequea investigacin demuestra la fuerte correlacin, lo que lleva a pensar que existe un importante nmero de menores que conviven con stas realidades, es decir son menores infractores, son fracasados y excluidos del sistema educativo y provienen de contextos sociales caracterizados por la vulnerabilidad y exclusin social. 4. Poner en cuestin aquellas lecturas e interpretaciones que consideran que los menores infractores son producto de crisis de adolescencia, no canalizadas correctamente en su momento, y poner el nfasis en contextos sociales y educativos configuradores de la vulnerabilidad y la exclusin. 5. La legislacin sobre la Responsabilidad Penal de los Menores parte de la intervencin con los menores, para su reeducacin, pero ignora totalmente las relaciones anteriormente mencionadas, es decir no prev el trabajo que hay que desarrollar en el entorno familiar, social, escolar, de los menores infractores, por lo que cabe colegir que sino se despliegan toda una serie de actuaciones sobre cada uno de stos mbitos difcilmente podremos realizar una intervencin global e integral sobre los/las menores infractores y stos proseguirn dentro del mbito de la vulnerabilidad y exclusin que son los procesos que le exponen a continuar siendo menores infractores o mayores penados/as.

18

9.- A Modo de Conclusin

De la investigacin desarrollada podemos decir que ser menor infractor es vivir los efectos de una estructura socio-econmica y educativa de exclusin.; por lo que es preciso reflexionar sobre el papel de la educacin como compensador de desigualdades sociales, dado que en el conjunto de los/as chavales estudiados, de forma muy temprana se encontraron excluidos del sistema educativo y por otra parte es preciso reflexionar sobre si las medidas de reeducacin a desarrollar con estos chavales pueden realizarse sin una intervencin sobre las vulnerabilidades familiares y sociales en su globalidad, y finalmente considerar si el debate sobre la reforma de ley no es un debate artificial y superficial dado que los ejes de anlisis y debate deberan ser necesariamente otros, como los planteados en la comunicacin.

19

10.- Bibliografa

Buceta Facorro, L. (2000). Teoras y delincuencia juvenil. Revista de Ciencias Sociales Sociedad y Utopa. N 15, pp. 243-253. Bueno Bueno, A. (1998). La delincuencia juvenil como sntoma: perspectivas de intervencin psicosocial. En, Alternativas. Cuadernos de Trabajo Social. Rodrguez Vidales, E. (1996). Conducta Desviada Delincuencia y Criminalidad. pag 173-194. En: Almaraz, J., Gaviria, M., Maestre, J. (1996) Sociologa para Trabajadores Sociales. Madrid. Ed Unviversitas, S.A. Uceda, X., Monje, M. (2003). El Barrio de Accin Preferente 613 Viviendas de Burjassot: El proceso de normalizacin de viviendas en un Barrio Desfavorecido. En: Oteiza, V. Un lugar para vivir. Experiencias de Exclusin Residencial y de cmo salir de ellas en el Estado Espaol. Navarra. Uceda, X., (2005). Menors Infractors Vctimes o victimries?. Una aproximaci des de la Sociologia i el Treball Social. (Documento indito). Valncia. Universitat de Valncia.

20

Autor: Toms ngel Rucandio Garca Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte Doctorando en Ciencias de la Educacin Diplomando en Magisterio Ttulo: Sociologa Educativa del Deporte: un enfoque crtico Grupo de trabajo: Estructura social, desigualdad social y educativa Introduccin Frente a la perspectiva armnica u orgnica de la sociedad propia del funcionalismo se ha desarrollado, paralelamente, una visin conflictiva que contempla la accin social como el resultado de un enfrentamiento en el que se deciden los intereses de personas, grupos y sectores sociales. Desde dicha perspectiva, la vida social se entiende como el resultado de una interaccin constante de intereses que determinan, en gran medida, la conducta social del ser humano. El conflicto de intereses domina la vida social y tiende a la divisin de la sociedad en grupos, clases e instituciones en lucha por los diversos tipos de poder. La lucha entre los diversos sectores de la sociedad conduce al cambio, que es universal y permanente. (Garca Ferrando, 1989) Ante este contexto, en el campo de la sociologa, las perspectivas conflictivistas son abundantes y, entre ellas, sobresale la que inaugura Marx con su visin materialista de la historia y su teora de la lucha de clases. El pensamiento marxista ha aportado al anlisis sociolgico una visin del cambio social en la que destacan, entre otros aspectos, los siguientes: la primaca de la estructura econmica y la determinacin histrica de los fenmenos sociales revolucionarios junto a los evolutivos. Aplicadas al mundo del deporte, las interpretaciones marxistas hacen hincapi en cmo el deporte es un hecho caracterstico de la revolucin industrial y del nuevo orden social establecido por la burguesa. Para la perspectiva marxista, el deporte constituye un refuerzo positivo e ideolgico del que se vale el sistema capitalista para conseguir en la masa social un asentamiento moral y fctica que hace posible que las relaciones de dominio y poder sigan inalterables y se perpeten. El deporte como proceso cultural tiene dos momentos: el primero, est en relacin con la ejecucin procedimental de la accin deportiva y, el segundo, representa el contexto sociocultural inmediato en el que se da el hecho deportivo. Por tanto, desde la sociologa educativa del deporte debemos elaborar propuestas de intervencin desde enfoques crticos, que entiendan el deporte como un instrumento pedaggico de gran potencial, con capacidad de cambio y transformacin de las desigualdades sociales

existentes derivadas de un sistema econmico poltico, en demasiadas ocasiones, opresor y elitista. 1.- LA EDUCACIN FSICA Y EL DEPORTE PRESENTES EN LA CULTURA Y LA EDUCACIN DE LA SOCIEDAD CONTEMPORNEA La creciente presencia del deporte en la vida de las sociedades contemporneas ha conducido en las ltimas dcadas a que las ciencias sociales se interesen por el estudio de este fenmeno social en sus mltiples facetas, bien sean de carcter econmico o poltico, pedaggico o psicolgico, meditico o histrico. Si aceptamos la premisa, por otra parte cada vez ms evidente, de que el deporte es una parte integral de la sociedad y de la cultura, que afecta de formas muy variadas y, en ocasiones, importantes a las vidas de los individuos y de los grupos sociales queda justificada plenamente la conveniencia de aplicar el conocimiento sociolgico a la mejor comprensin de los aspectos sociales del deporte. El deporte contemporneo que nace, crece y se desarrolla en el seno de la sociedad urbana e industrial, se ha visto sometido desde sus inicios a los intensos avatares de cambio del tipo de sociedad a la que pertenece; de ah que resulte tan pertinente aplicar el enfoque sociolgico para mejorar la dinmica social que envuelve al sistema del deporte. Un pluralismo terico que permite estudiar el deporte sus mltiples manifestaciones de conflictos y de orden, de reproduccin y ruptura, de pasin y contencin disciplinada. Un pluralismo, pues que hace que unos socilogos vean en el fenmeno social el deporte un reflejo de los desequilibrios y conflictos de las sociedades industriales, mientras que otros consideran este mismo fenmeno social del deporte como fuente potencial del progreso y plenitud que permite tal tipo de sociedades. El fenmeno deportivo configura un complejo entramado cultural perfectamente insertado en la cultura de masas de las sociedades contemporneas con la ventaja de su fcil penetracin en el tejido social merced a una mediacin comunicativa accesible a las grandes masas. Despus de una poca de tanteos, crticas y una propaganda social proveniente de distintos sectores sociales que vean en el deporte un elemento modernizador del pas, acab incluyndose dentro de la educacin fsica. Su presencia ha ido en aumento conforme ha adquirido mayor apoyo social, hasta el punto de que actualmente a la educacin fsica antao muy conocida como gimnasia empieza a conocrsele con el nombre de deporte.
2

Sin embargo, la importancia que ha adquirido el deporte en la educacin fsica y en la escuela no parece haber producido grandes mejoras y cambios en su enseanza, al menos durante las tres ltimas dcadas. La mayora de las escuelas poseen en su currculum los tpicos deportes estndar que se mantienen ao tras ao, permaneciendo inalterables e incuestionables a los ojos de la mayora de los profesores y profesoras. Su enseanza se reduce a un conjunto de tareas o habilidades motrices aisladas orientadas claramente a la adquisicin competente de las tcnicas deportivas y vinculadas al rendimiento motriz que exigen los patrones dominantes del deporte competitivo de lite. Para algunos autores (Devs 1990, Read y Devs 1990) se trata de una forma de enseanza que posee importantes deficiencias y que presentamos en los puntos siguientes: Normalmente, se ofrece al alumnado los deportes fundamentalmente arraigados socialmente que en muchos casos, ya conocen antes de verlos en las clases de educacin fsica. La mayora del conocimiento que se ofrece actualmente en las clases de Educacin Fsica es de tipo principalmente procedimental dejando a un muy relegado segundo plano los contenidos y conocimientos actitudinales. Los alumnos /as avanzados aprenden el deporte fuera del contexto escolar y con anterioridad a las clases de educacin fsica; por el contrario, dentro de las clases se dedican a afianzar un conjunto de tcnicas inflexibles que reducen la capacidad de decisin . Se estimula la formacin de personas dependientes del profesor al no favorecer la moral autnoma y el pensamiento crtico. El alumnado no comprende el juego deportivo lo suficiente como para capacitarlo a conocer todas las posibilidades que les ofrece. No se forman espectadores y practicantes crticos en un mundo donde el deporte es una importante forma de entretenimiento y ocio. Todas estas limitaciones o deficiencias llegan a ser familiares para cualquier profesional que se haya cuestionado su enseanza o haya observado crticamente lo que ocurre en sus clases. Sin embargo, pocos son los que han intentado dar una solucin a estos problemas. Mientras tanto, estas prcticas las seguimos perpetuando an a pesar de conocer sus deficiencias y saber o intuir que alejamos la educacin fsica del inters de los alumnos y las alumnas.

Devs y Peir (1995) consideran que en esta situacin influyen dos importantes caractersticas ligadas a la profesin: El carcter conservador de la mayora del profesorado de educacin fsica. La enorme influencia que ejercen las instituciones deportivas nacionales. Aunque estos autores se refieren al contexto britnico , su planteamiento es perfectamente vlido para el conjunto de profesionales de la enseanza en cualquier sociedad desarrollada. El primero de los puntos anteriores trata del papel que adopta , consciente o inconscientemente el profesorado respecto al currculum de la asignatura, que tiende a conservar y perpetuar una serie de prcticas y actividades profesionalmente sedimentadas a lo largo de los aos y se olvidan de reconceptualizarlas y de

transformarlas. Sin embargo, La reconceptualizacin, transformacin y el cambio de ciertas prcticas y valores forman parte de nuestra responsabilidad como profesores /as, sobre todo cuando 2.TRATAMIENTO las prcticas de la enseanza del deporte DEL DEPORTE y los juegos DESDE LA deportivos se aproximan ms al entrenamiento que a la educacin. SOCIOLGICO PERSPECTIVA CONFLICTIVISTA En sociologa las perspectivas conflictivistas son abundantes, y entre ellas sobresale la que inaugura Marx con su visin materialista de la historia y su teora de la lucha de clases. El pensamiento marxista ha aportado al anlisis sociolgico una visin del cambio social en la que destacan, entre otras cosas, los siguientes elementos: la primaca de la estructura econmica, la determinacin histrica de los fenmenos sociales revolucionarios junto a los evolutivos. Desde la ptica marxista, se trata de evidenciar cmo los hombres estn en unas relaciones determinadas, independientemente de su voluntad. En toda sociedad hay que distinguir la infraestructura econmica (en base a las relaciones de produccin) y la superestructura (constituida por las instituciones jurdicas y polticas y por los modos de pensamiento). El factor dinmico del movimiento es la contradiccin entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin. De ah la lucha de clases, incita en el proceso dialctico del devenir histrico. Aplicadas al mundo del deporte, las interpretaciones marxistas hacen hincapi en cmo el deporte es un idiosincrsico genuino de la revolucin industrial y del nuevo orden social establecido por la burguesa. Para la sociologa marxista, el deporte constituye un refuerzo positivo e ideolgico del que se vale el sistema capitalista para
4

conseguir en la masa social una aquiescencia moral y fctica que hace posible que las relaciones de dominio y poder sigan inalterables. El autor ms representativo desde esta perspectiva es el francs J. M. Brohm, muy influido por la corriente marxista, en especial por Marcuse. A lo largo de su obra, Brohm subraya la accin represiva que instaura el modelo deportivo, mediante los mecanismos de sublimacin y desublimacin represiva, a travs de los cuales se tramiten valores ideolgicamente positivos respecto al sistema dominante asociados al deporte. En Sociologa poltica del deporte, Brohm analiza desde el materialismo histrico el carcter aparentemente reforzador del sistema por parte del deporte: el deporte constituye la reproduccin de los valores de la sociedad capitalista funcionando como una superestructura ideolgica positiva, neutra, integradora y ritual, objeto de un gran consumo que hace que ste sea vivido como una cultura cotidiana Brohm trata de mostrar en diversas ocasiones el carcter marcadamente ideolgico y no neutrales de los valores deportivos difundidos universalmente por el movimiento olmpico. La idea dice que el cosmopolitismo olmpico se convierte en la religin atltica universal, oculta en un mundo laico, es utilizada para sentar las bases que explican que el olimpismo funciones como un mito contemporneo. Tambin en la dcada de los ochenta se consolid otra corriente marxista en sociologa del deporte claramente decantada por la influencia de Gramsci, su anlisis de las relaciones sociales y el poder ejercido por el Estado indujo a los autores instalados en esta perspectiva terica a prescribir la ideologa como un sistema operante sentido, el ingls Hargreaves (1982) un programa entero de vida y que otras detentado por las clases sociales poderosas con el fin de mantener su hegemona y dominio. (Garca Ferrando, 1989). En este mantiene que: la ideologa tiene una base material en la prctica social y no es precisamente la anttesis de la ciencia y la cultura Para Hargreaves, el deporte como tal, instalado dentro de la cultura popular, en cuyo seno se encuentra el deporte. forma parte de la cultura, al igual manifestaciones como el cine, el teatro o la danza y esa peculiaridad popular le otorga un carcter de fcil penetracin en el tejido social. La evolucin de la estructura social , es decir, su constante modificacin y desarrollo, debe ser entendida dialcticamente , como un proceso dinmico , y en l se inscribe el deporte como poderosos vehculos para integrara la cultura obrera dentro de las relaciones sociales cuyo poder hegemnico ejerce la burguesa. Es por lo que este proceso debe ser necesariamente
5

estudiado desde una perspectiva histrica, dedicando a este fin su obra Sport, Power, and Culture en la que ofrece una visin histrica que va desde los orgenes del deporte contemporneo hasta la consumacin de la hegemona burguesa despus de la Segunda Guerra Mundial , cuando se produce la definitiva integracin de la fuerza obrera en la cultura deportiva. 3.- PEDAGOGA CRTICA Y REVOLUCIONARIA DEL DEPORTE, UNA NECESIDAD EN LA SOCIEDAD POSTMODERNA La enseanza conciencia a travs es un proceso de organizacin y de integracin del conocimiento con el propsito de comunicar a los alumnos este conocimiento o del intercambio del compromiso en contextos previamente especificados y en el contexto de maestro / aprendiz. La pedagoga se distingue de la enseanza en el sentido de que ubica el encuentro maestro /aprendiz en el marco, de mayor amplitud, de las fuerzas histricas y sociopolticas en donde el acto de saber reconoce y toma en consideracin las polticas diferenciadas de recepcin por medio del acoso del objeto del conocimiento de los estudiantes. La pedagoga crtica constituye una proceso dialctico y dialgico que insta al intercambio recproco entre los maestros y los estudiantes, intercambio que se compromete con la tarea de remodelar, refuncionalizar y replantear la cuestin del entendimiento en s, colocando en distensin dialctica las dimensiones estructurales y relacionales del conocimiento, as como sus dimensiones, de mil cabezas de poder / conocimiento en la va de la colisin de sus propias contradicciones internas: una colisin tan poderosa y que tan a menudo resulta intolerable no da lugar a una resolucin epistemolgica crtica no slo examina el contenido del conocimiento , sino tambin su mtodo de produccin. Busca entender cmo las construcciones ideolgicas estn codificadas y administradas, cmo los gestos sinecdquicos y metonmicos se realizan con objeto de oscurecer las relaciones de dominacin y de opresin , cmo los interpretativos e interpelativos en los que organizamos nuestros sentimientos construyen estereotipos reglamentarios , y cmo las categoras que gobiernan nuestro discurso cotidiano tornan invisibles y oscuras las relaciones sociales reales de explotacin. Por qu los educadores fsicos habran de tomar en serio la necesidad de realizar una enseanza crtica y revolucionaria de la educacin fsico deportiva? Y especialmente ahora que se ha declarado el fin de la historia mientras se proclama que los tiempos de lucha por la igualdad y la justicia social ya pasaron Y ahora cuando las condenas indirectas del marxismo abundan sin que nadie las impugne? Un razn es que
6

los pensadores crticos y revolucionarios como Freire, McLaren y Brohm entre otros, nos han dado un curso pedaggico de accin y de aplicacin prctica ms all de las distintas reas de conocimiento existentes y del tratamiento estanco de las diferentes disciplinas acadmicas. En las escuelas y en las universidades llamadas reaccionarias (tal y como Paulo Freire las designaba) han abrumado a los progresistas, el proyecto de interpretar el concepto de educacin como entrenamiento domina a la enseanza en las universidades privadas y tambin est ganando terreno firmemente en las instituciones pblicas. Durante el ltimo decenio, las escuelas que insistieron en su diferencia cometieron una violacin nefasta del nuevo sentido comn por cuanto pensaron que la ms alta misin de la enseanza era preparar a los estudiantes, en diferentes niveles, para que ocuparan su lugar en el orden corporativo. La teora bancaria o de transmisin de conocimiento escolar Freire la identific hace ms de treinta aos como el elemento que se interpone en el camino de la conciencia crtica, pues bien en la actualidad parece que la teora bancaria ha regresado ms fuerte que nunca para vengarse .

BIBLIOGRAFA A, V. (1982) Organizacin del deporte en la escuela. En Mestre, J.A., et al. (eds.) La educacin fsica escolar, Min, Valladolid,pp. 145 184. ARNOLD,P.J. (1991) Educacin fsica, movimiento y curriculum. Morata. Madrid BARBERO, J.I. (1993) Deporte, cultura y cuerpo. El deporte como configurador de cultura fsica. Educacin y Sociedad, 9 (13), 169 178. DEVS, J. (1990) Renovacin pedaggica en la educacin fsica: dos alternativas de accin. Perspectivas de la Actividad Fsica y el Deporte, 4, 5 7. DEVS, J. (1992) Bases para una propuesta de cambio en la enseanza de los juegos deportivos. En J. Devs y C.Peir (eds.), Nuevas perspectivas curriculares en la educacin fsica: la salud y los juegos modificados, INDE,Barcelona,pp.141 159. DEVS, J. PEIR, C. (1993). Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados. Zaragoza. Inde. DEVS, J. (1996) Educacin fsica, deporte y currculum. Madrid.Visor DEVS,J. (1995) Deporte, educacin y sociedad: hacia un deporte escolar diferenteRevista de Educacin,306, 455- 472 ESCUDERO, J.M. (1987) La investigacin accin en el panorama actual de la investigacin educativa: algunas tendencias, Revista de Innovacin e Investigacin Educativa , 3 , Julio. FREIRE,P (1970) Pedagoga del oprimido. Madrid. Siglo XXI. FREIRE,P (1971) La educacin como prctica de la libertad. Madrid. Siglo XXI. FREIRE,P (1978) Pedagoga y accin liberadora. Madrid ZYX. FREIRE, P (1989) Alfabetizacin: lectura de la palabra y lectura de la realidad. Paids. Barcelona. FREIRE,P. (1993) Pedagoga de la esperanza. Madrid. Siglo XXI. GARCA FERRANDO, M. (1989) Aspectos sociales del deporte. Una reflexin sociolgica. Alianza Deporte. Madrid. GIMENO SACRISTN, J. (1983) El profesor como investigador en el aula :un paradigama de formacin de profesores". Educacin y sociedad, 2. Akal. Madrid . GONZLEZ HERRERO, M. (1998). Educacin fsica en primaria. Fundamentacin y desarrollo curricular. Volumen I. Barcelona. Paidotribo. GUTIRREZ,M. (1995) Valores sociales y deporte. La actividad fsica y el deporte como transmisores de valores sociales y personales. Madrid. Gymnos

HARGREAVES, J. (1982) Sport, Power and Culture. Polity Press. Cambridge Oxford. KEMMIS, S., y MCTAGGART, R. (1988) Cmo planificar la investigacin accin. Ed. Laertes. Barcelona. KIRK, D. (1990) Educacin Fsica y Curriculum. Universitat de Valncia. Valencia. KOHLBERG,H. (1963) The development oof childrens orientations toward a moral order. Sequence in the development of moral thought. Vita Human, 6,11-33 LE BOULCH (1997) El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona. Paidotribo LE BOULCH (1990) La educacin por el movimiento en la edad escolar. Barcelona. Paids LE BOULCH (1991) El deporte educativo. Barcelona. Paids MARTNEZ BONAF, J. (1989) Proyectos curriculares y prctica docente. Dada Editoras. Sevilla. MCLAREN,P. (2001) El Che Guevara, Paulo Freire y la pedagoga de la revolucin. Siglo XXI. Mxico. PARTISANS (1978) (ed.) Deporte, cultura y represin. Gustavo Gili. Barcelona. SPARKES, A.C. (1992) Reflexiones sobre las posibilidades y los problemas del proceso de cambio en la educacin fsica. En Devs, J. y Peir,C. (eds.) Nuevas perspectivas curriculares en la educacin fsica: la salud y los juegos modificados. INDE. Barcelona. TRILLA, J. (2001) El legado pedaggico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Gra. Barcelona.

CONFERENCIA Sociologa de la Educacin Santander, septiembre 2005.

POR QU SE DESPRECIA TANTO LA ASIMILACIN CULTURAL? ALGUNAS ENSEANZAS DE LA INVESTIGACIN SOBRE LA INTEGRACIN DE LAS SEGUNDAS GENERACIONES. Eduardo Terrn Universidad de Salamanca

La asimilacin mira al futuro, no al pasado (...) Tiene que ver con mezcolanzas creativas y extraordinarias hibridaciones, y no con la mera capitulacin en los trminos de un ncleo dominante. Rubn Rumbaut

Una de los interrogantes ms acuciantes de la ciencia social contempornea es saber qu efectos tendrn las migraciones actuales sobre el tejido social y la cultura de los pases receptores. Este trabajo parte del supuesto de que una de las cuestiones ms importantes para el anlisis de los procesos que han de informarnos sobre los efectos de esa incorporacin es comprender adecuadamente cmo se produce la asimilacin cultural de sus miembros ms jvenes1. La asimilacin cultural es, efectivamente, una cuestin central en el estudio de los procesos de socializacin e integracin social, y, por tanto, es de inters para aquellos campos de la sociologa especialmente relacionados con ella, como es el caso de la sociologa de la educacin y la sociologa de las migraciones. Por lo que a la sociologa de las migraciones respecta, su atencin a las segundas generaciones es todava incipiente en nuestro pas y, en cualquier caso, slo tangencialmente ha tomado cartas
Este trabajo ha sido elaborado en el marco de un proyecto de investigacin dirigido por el autor sobre la construccin de la identidad de los adolescentes procedentes de familias inmigrantes (MEC, DGI SEJ20042006/SOCI).
1

todava en el debate terico sobre su integracin cultural2. Lo mismo puede decirse de los todava escasos estudios sobre la identidad cultural de los jvenes procedentes de familias inmigrantes, procedentes en buena parte de la antropologa, aunque stos han sido ms raudos en incorporar modelos tericos procedentes en su mayora del mundo acadmico sajn3. Por su parte, la sociologa de la educacin, que en Espaa ha ido prestando atencin a la incorporacin de los hijos de las familias inmigrantes desde los aos 90, ha sido presa en su recepcin del concepto de asimilacin de una cierta euforia multiculturalista o xenofilia. Como consecuencia de ello, la asimilacin cultural ha cobrado un cierto tinte negativo derivado de su asociacin con ideas como la del imperialismo cultural o el entocentrismo. Esta tendencia dominante se resume en la idea de que la asimilacin cultural slo proporciona una integracin social devaluada porque supone pagar el precio de la renuncia a una supuesta diferencia cultural, un precio que, al parecer, no puede pagarse sin perder autoestima y dignidad. En el vocabulario ya estndar en este campo, la denigrante asimilacin se contrapone, as, a la enriquecedora interculturalidad. Este trabajo se propone mostrar que no existe en realidad tal contraposicin; que la hegemona de la visin antiasimilacionista en este campo alberga una concepcin ideolgica de la asimilacin cultural, y que lo que quiera que sea eso que se llama interculturalidad, no es en el fondo ms que el producto de un constante proceso de asimilacin cultural sociolgicamente bien entendida, lo que significa entenderla como un proceso de incorporacin multidireccional en cuanto a sus objetivos manifiestos y diverso en cuanto a la intensidad con que es vivido. Como explicacin de esta marcada tendencia de nuestra sociologa a caer en dicha querencia xenoflica, se sostiene que es resultado de una precipitada importacin de teoras y modelos normativos desarrollados en otros contextos (bsicamente anglosajones), y que el xito de su recepcin debe explicarse tanto por la urgencia de compensar la ausencia de una tradicin de investigacin propia en este campo como por el efecto imitativo generado por los modelos reproduccionistas de corte marxista, bien asentados en una sociologa que se senta casi obligada a presentarse como ciencia
2

Como estudios especficos, pueden verse los recogidos en REJ o Carrasquilla et al. (2004), Alegre y Herrera Aragn (2002), Aparicio (2001, 2004) y Moreno Rdenas (2002). 3 V., por ejemplo, Massot (2003), Bartolom et a. (2000, 2001), Camilleri (1992). Sirva como dato el que de las ms de 300 entradas bibliogrficas aportadas en estos trabajos, frente a la abundancia de referencias a la relacin entre identidad tnica, autoestima y el autoconcepto contrasta la absoluta ausencia de trabajos entorno a la asimilacin cultural.

crtica. Seguidamente, el trabajo muestra de qu manera se est revisando la conceptualizacin de la asimilacin cultural a la luz de la investigacin sobre la integracin social de los descendientes de las familias inmigradas (las comnmente llamadas segundas generaciones). Debe tenerse en cuenta que la revisin del concepto de asimilacin que aqu se propone no es algo que slo haya tenido lugar en nuestro contexto especfico ni es algo que haya que extraar en un pas que se inicia en la gestin poltica y en el estudio de la descendencia de la inmigracin. Para Rumbaut (1997), por ejemplo, pocos conceptos han sido tan malinterpretados con sesgos etnocentristas y unilateralidades como ste de asimilacin y, sobre todo, pocos han mezclado tan minuciosamente lo real con lo retrico, la idea con lo ideal y lo ideolgico, mezclando las descripciones de lo observable con las prescripciones de lo deseable. 1. Todos multiculturalistas, todos contra la asimilacin? La investigacin sociolgica sobre la incorporacin al sistema educativo de alumnado procedente de familias inmigrantes, parte fundamental de la propia integracin de esas familias en la sociedad receptora, ha tenido en Espaa un crecimiento exponencial, prcticamente paralelo al del fenmeno estudiado (Terrn, 2005). Mientras que en Europa, la institucionalizacin de este campo constituye un fenmeno generalizado en la poltica y la investigacin educativas desde los aos ochenta, en Espaa se desarroll bsicamente durante la dcada de los noventa. Es de sealar que incluso hasta bien entrada la dcada de los 90, ninguno de los manuales de sociologa de la educacin al uso en nuestro pas presentaba un tratamiento especfico sobre este tema4, pese a que desde el principio cont con una buena recepcin en las conferencias anuales de la disciplina (Fernndez Palomares y Granados, 1993: 138ss). El anlisis de las cuestiones suscitadas por incorporacin de las familias inmigrantes al sistema educativo constituye un campo de investigacin todava joven en el panorama de las ciencias sociales y de la educacin espaolas si bien su relativa juventud contrasta con lo prolfico de su produccin, fenmeno ste que no est exento de riesgos y

A excepcin del manual de J.M. Quitana, curiosamente, un pedagogo social.

precipitaciones sobre los que quiz no se ha reparado todava bastante y sobre cuya trascendencia terica pretende precisamente llamar la atencin este trabajo5. Seguramente los riesgos de la investigacin joven no son exclusivos de este campo de investigacin, pero lo cierto es que las urgencias y modas desatadas por el clima poltico y la opinin pblica hacen que, especialmente en un pas recin estrenado entonces como receptor de inmigracin, la proliferacin de gran parte de la investigacin intercultural no ha sido ajena al problema de la constitucin de los fenmenos sociales (como la inmigracin) en problemas pblicos (Gusfield, 1984). De todos modos, tambin para un pas de mayor tradicin inmigratoria como es Francia, De Rudder (1997), por ejemplo, considera la investigacin intercultural all realizada como una investigacin en gran medida de urgencia y alimentada en muchas ocasiones ms por motivaciones polticas que por exigencias propiamente cientficas. Para un campo de investigacin que se inicia, un habitual y quiz inevitablepecado de juventud puede consistir en hacer uso de conceptos acuados en otros pases y en otros momentos. La importacin es un camino ms corto que la elaboracin propia, y, por ende, se convierte en un recurso especialmente til en contextos de urgencia. Aqu se defiende la tesis de que eso fue lo que ocurri con el concepto de asimilacin, fraguado en una experiencia histrica y una tradicin de investigacin (la norteamericana) muy distintas a las de los pases del sur de Europa, sin apenas tradicin de minoras raciales en su territorio y con una muy exigua experiencia como pases receptores de inmigracin. La consecuencia de ello es que una elaboracin terica de los conceptos relacionados con la asimilacin cultural ajustada a nuestro contexto ha estado durante muchos aos por detrs de la evidencia emprica que poco a poco iba siendo disponible. Cuando ya se haba asentado en el vocabulario espaol de las migraciones la versin demonizada de la asimilacin cultural, no haba todava en nuestro pas (recin comienza a haberlas ahora) segundas generaciones que aportaran alguna evidencia emprica sobre la que comprobar la validez de los conceptos utilizados. As es que el lugar de la empira lo ocup la ideologa y, consiguientemente, la recepcin del concepto de asimilacin fue ms normativa que sociolgica, constituyndose prcticamente en un concepto moral que desde entonces ha gozado de una generalizada animadversin entre los estudiosos de la cuestin.
Como se hace, por ejemplo, en Laarcher (1992). Una temprana advertencia contra ciertos excesos de la incipiente jerga multicultural fue la de Carabaa (1993).
5

Esta cierta euforia multiculturalista o xenofilia que bsicamente entenda la asimilacin cultural como sinnimo de imperialismo cultural o entocentrismo puede sintetizarse en la idea de que la asimilacin cultural slo proporciona una integracin social devaluada porque supone pagar el precio de la renuncia a una supuesta diferencia cultural, un precio que, al parecer, no puede pagarse sin perder autoestima y dignidad. De esta forma, la supuestamente denigrante asimilacin se contrapone a una enriquecedora interculturalidad. Por qu esto fue as? Sostengo que la hegemona de la visin antiasimilacionista en este campo ha sido ms ideolgica que emprica porque no se bas en la investigacin propia sino en la importacin apresurada de una tendencia terica bsicamente norteamericana que responda a un momento de inflexin en la tradicin de estudio de la integracin cultural de las minoras y en el fcil encaje de esta tendencia en la conceptografa de unos sectores de la investigacin educativa claramente volcados hacia el reproduccionismo. En los EEUU, pioneros en este tipo de estudios, tampoco en los 90 la asimilacin era un concepto de moda (Glazer, 1997), pero su impopularidad responda al choque de una experiencia de incorporacin cultural y movilidad social especfica (la de los descendientes de las oleadas de inmigrantes de origen europeo de las primeras dcadas de siglo) y de la muy distinta experiencia de estancamiento y exclusin sufrida por la poblacin negra, as como de las nueva oleada de inmigracin no europea registrada sobre todo desde finales de los sesenta. De ah surgi la denuncia antiasimilacionista del acting white (algo parecido a lo que entre ciertos sectores gitanos se considera como apayarse). As como all una cierta idealizacin del viejo melting pot (muy relacionada con las necesidades de unidad nacional surgidas de la II Guerra Mundial y de la tendencia a considerar la historia americana como una narrrativa de consenso (Kazal, 1995)) haba cuajado en la extensin de ciertos miedos a las diferencias culturales que pusieran trabas a una reproduccin armnica del orden social, aqu se habra dado el fenmeno contrario: la idealizacin de un orden basado en una homogeneidad cultural siempre cargada de tintes represivos o de efectos desigualadores por la sociologa crtica habra abierto la puerta a una exultante visin liberadora de las diferencias culturales. La asimilacin cultural, entendida como devenir similar (Brubaker, 2001) a la poblacin autctona se consider en los crculos progresistas como un proceso devaluante.

Tal y como se apunt anteriormente, el reproduccionismo constitua la gramtica bsica de los sectores de la investigacin sociolgica ms sensibles a este tema, que eran tambin los sectores ms inclinados a distanciarse tanto de la competencia profesional de la pedagoga social y su marcado idealismo como del funcionalismo y el enfoque del capital humano propio de la primera sociologa interesada por la educacin en la dcada anterior (Cabrera y Morgenstern, s.f.). Curiosamente, la pedagoga ms sociolgica que representaba en su campo la alternativa a la hegemona idealista del Opus en la pedagoga Social (la que encontr en la teora crtica del curriculum de Torres y Gimeno su principal referente) tena tambin una clara querencia reproduccionista que en temas interculturales se adelant a la produccin de la sociologa6. La crtica ideolgica del modelo del melting-pot norteamericano se basaba en su descripcin como un proyecto de hegemona o imperialismo cultural. Su visin negativa de la asimilacin fue asumida aqu en el marco de una asociacin simple de la reproduccin de clase con la reproduccin cultural. As, la recepcin reproduccionista del concepto de asimilacin cultural puede sintetizarse en la idea de que la escuela, en tanto que aparato ideolgico del estado capitalista (tal y como rezaba la biblia althusseriana) slo puede producir integracin cultural al precio de negar y reprimir toda aquella particularidad que cuestione la ideologa dominante. Como en momentos de urgencia el clima de opinin tiende a sustituir a la reflexin terica basada en la experiencia, los animadores de los coros del progresismo no cejaron en difundir el lema estelar de la corriente: la diversidad enriquece (y, por tanto, es deseable), y los educadores se hicieron rpidamente con el equipo estndar del profesor tolerante y xenfilo que tanto ha viciado la investigacin con el tipo de respuestas aprendidas que se consideran esperadas (aunque en la prctica, la actividad docente estaba muy orientada por la asimilacin en su sentido ms estrecho. Pero, por interesante que pueda ser el reconocimiento de la labor homogeneizadora del estado moderno y sus aparatos ideolgicos y socializadores, esta forma de entender la dinmica cultural de las situaciones de contacto entre poblaciones diversas es excesivamente limitada en varios sentidos. En primer lugar, alberga una visin excesivamente simple y esencialista de los procesos de culturales de produccin de la
Torres (1991) por ejemplo, ya inclua un captulo expresamente dedicado a la discrimacin racista en el sistema educativo muy dependiente de Sarup (1989) y su clasificacin de las polticas educativas asimilacionistas e integracionistas o compensatorias, cuya crtica constituy el lenguaje bsico repetido hasta la saciedad)
6

identidad y del papel desempeado por la etnicidad. Comporta una visin binaria de la identidad cultural que se da de bruces con las revisiones actuales de la teora de la etnicidad. stas tienden a destacar el carcter cambiante y fluido de las identidades en el actual contexto de globalizacin y movimientos de poblacin, que tiende a favorecer combinaciones muy diversas de herencias, prstamos y sentimientos de lealtad y pertenencia7. En segundo lugar, esta concepcin excesivamente simple de la identidad cultural conlleva una conceptualizacin igualmente estrecha de la socializacin por ser excesivamente unidireccional. Adems de olvidar frecuentemente la labor probablemente mucho ms homogeneizadora de otros agentes, como, fundamentalmente, la televisin y la publicidad comercial, el esquema reproduccionista del antiasimilacionismo se soporta sobre una visin excesivamente vertical y asimtrica de la socializacin. Esto tiende a hacer prevalecer la influencia intergeneracional sobre la intrageneracional, a condenar al polo ms joven de la relacin a un papel demasiado pasivo y a despreciar procesos de asimilacin mltiple que tienen su iniciativa en el individuo y en las relaciones entre pares. Como consecuencia de todo ello, el marco terico reproduccionista sobre el que se asienta el antiasimilacionismo comporta una forma excesivamente rgida y apririca de entender la incorporacin cultural de las familias inmigrantes y sus descendientes; una forma ms atenta al encaje en un marco terico predeterminado que a la propia experiencia de quienes son en realidad los sujetos de la asimilacin. Una sociologa de la educacin que pretenda estudiar los procesos de transformacin cultural que experimentan los descendientes de las familias inmigrantes desde este a priori normativo limita enormemente su capacidad de comprensin del fenmeno. Es precisamente esta experiencia la que analiza la investigacin reciente sobre la incorporacin cultural de los hijos de las familias inmigrantes que veremos a continuacin. Una lnea de investigacin tambin norteamericana centrada sobre todo en la experiencia de la nueva ola inmigratoria de poblacin no europea.

2. Y qu ensea el estudio de las segundas generaciones acerca de la asimilacin cultural?


Thomas (2004) resume as esta idea central: la globalizacin (...) est cambiando el entendimiento de la identidad, la comunidad y la cultura (...) la identidad no es esttica y fija, sino fluida y cambiante. En otro lugar he defendido esta perspectiva como un modelo complejo de pertenencia tnica (Terrn, 2001).
7

Las segundas generaciones son un punto estratgico en el estudio de la produccin de la convivencia social y la adaptacin recproca entre quienes llegan quienes acogen. Al contribuir decisivamente al cambio en la composicin social y cultural del espacio de acogida, constituyen un nudo gordiano en la reelaboracin de la cohesin social y albergan un enorme potencial de transformacin de las bases de dicha cohesin8. De ah que pueda decirse sin temor a exagerar que el estudio de las segundas generaciones constituye un modo privilegiado de acercarse a la discusin del futuro de nuestra sociedad. Las segundas generaciones no son, por supuesto, l nico caso en que puede estudiarse la asimilacin cultural, pero es obvio que representan un caso estelar por constituir un segmento de poblacin que, de una u otra forma, se halla entre dos aguas. Ya por eso la primera sociologa que se interes por el fenmeno, la sociologa de la Escuela de Chicago, prest gran atencin a su estudio como claro exponente de lo que Robert Park llamaba The marginal man. El famoso manual de Park y Burgess (1924) fue el primer tratado en definir la asimilacin como un proceso de interpenetracin y fusin en el que personas y grupos adquieren la memoria, sentimientos y actitudes de otras personas y grupos que, compartiendo su experiencia y su historia se incorporan con ello a una vida cultural comn (subrayado E.T.). La teora de los ciclos de relaciones tnicas de Park sent, efectivamente, las bases del concepto cannico de la asimilacin, muy dependiente de la experiencia de los emigrantes europeos a los EEUU en las primeras dcadas del siglo XX. La perspectiva asimilacionista derivada de esta descripcin asuma que hay una especie de proceso natural por el cual los diversos grupos tnicos llegan a compartir a travs de diferentes fases de contacto una cultura comn que a la larga garantizara el que sus miembros alcanzaran un igual acceso a las estructuras de oportunidades de la sociedad, lo que sera el incentivo para acometer el olvido progresivo de la cultura y comportamiento de origen y la adquisicin de los valores y patrones de comportamiento de la nueva sociedad. El proceso pareca que habra de conducir inevitable e irreversiblemente a la asimilacin (Min Zhou, 1997: 976). Pero esta concepcin no result ajustada a los verdaderos procesos de incorporacin registrados por oleadas de
8

Grficamente, se ha llegado a decir que las segundas generaciones representan una bomba social de efecto retardado (Bovenkerk, 1973; cit. en Barbagli, 2002: 31).

inmigracin posteriores (o a la propia experiencia de las minoras tnicas nacionales). Las investigaciones desarrolladas sobre las segundas generaciones desde los 90 han venido mostrando que las identidades tnicas y raciales juega un papel muy distinto en diferentes tipos de asimilacin y que el escenario socioeconmico especialmente fragmentado a que ahora se enfrentan los jvenes ofrece al mismo tiempo una mucho ms variada gama de oportunidades y riesgos. La misma complejidad esencial del objeto dificulta notablemente su definicin y exige algunas precisiones. Son precisiones interesantes no slo para una mejor comprensin del objeto en s mismo, sino para entender en toda su complejidad el verdadero bricolaje de sentimientos y condiciones que intervienen en la incorporacin de los descendientes de inmigrados a la sociedad de acogida. Interesan porque la sociologa de la educacin interesada por el estudio de la incorporacin de alumnado procedente de familias inmigrantes no puede operar con una imagen esencialista, esclerotizada y apririca de este alumnado, sino que debe abrirse a su complejidad y su carcter multiforme. Obsrvese, en primer lugar, que hablamos de segundas y no simplemente de segunda generacin, un plural necesario porque la diversidad del objeto es prcticamente irreducible y observable segn muchos criterios: no ya slo segn el origen tniconacional de los progenitores y su muy diverso valor en la sociedad de acogida, sino tambin segn el momento de su migracin y la de sus descendientes o segn su proyecto y su jerarqua de preferencias y lealtades. Muchos de estos criterios de diversidad (la diversidad de lo diverso) pueden atribuirse igualmente a la primera generacin (a los propiamente inmigrantes), pero son especialmente significativos en el caso de sus descendientes, que presentan una diversidad discontinuada respecto a los primeros. Su diversidad respecto a los rasgos culturales de la mayora autctona no puede inferirse o proyectarse linealmente de la de sus progenitores como si se tratara de una prolongacin simple de ella. No obstante, tampoco mencionarlas en plural termina con todas las dificultades, pues en el fondo seguimos, as, denominando segundo a lo que en realidad no es la segunda reedicin de algo (la inmigracin), sino lo primero de otra cosa distinta9.

Pinsese, por ejemplo, en la diferente forma en que plantea la cuestin islmica en el caso de los primeros inmigrantes rabes o africanos en los pases del sur de Europa (en su mayora incialmente varones no acompaados) y en sus descendientes una vez producida la reagrupacin familiar (Zolberg y Litt Woon, 1999).

10

La investigacin actual sobre estas (llammoslas para abreviar) segundas generaciones ha desarrollado una gran sensibilidad por este aspecto diverso de la poblacin que se incorpora como consecuencia de la migracin familiar. Existen diferentes formas de enfocar el anlisis de esta diversidad, segn se considere desde el punto de vista del momento vital de su incorporacin, desde el punto de vista del sentido e intensidad de su identidad tnica o desde el punto de vista de sus varias trayectorias de insercin. Como ilustracin de esa atencin a la diversidad de lo diverso veamos algunas las principales tendencias en ambas lneas. La diferenciacin que podramos calificar de sociodemogrfica comenz a plantearse cuando se empez a hablar de la generacin intermedia (o generacin 15) para referirse a los hijos no nacidos en el pas de acogida, sino llevados al pas de inmigracin a partir de una edad que suele situarse entre los 10 aos y los 15 aos, segn las investigaciones. Rumbaut (1997), por ejemplo, ha establecido ulteriores modalidades de segunda generacin atenindose al criterio del momento de la llegada a la sociedad receptora (cuadro 1), un criterio que se ha revelado como muy importante a la hora de entender, por ejemplo, las dificultades de algunos casos de escolarizacin.
Cuadro 1. Modalidades de segunda generacin (Rumbaut, 1997)

GEN 05 Nacidos en un 3er pas distinto al de acogida y al de procedencia de sus padres 1 125 15 175 2 No acompaados (referida a jvenes) Trasladados en secundaria o adolescentes Socializacin y escuela primaria en pas de origen Trasladados en educacin infantil o a muy corta edad Nacidos en pas receptor de padres inmigrantes

Otra clasificacin de la diversidad de las segundas generaciones sujeta al criterio del tipo de traslado es la de Favaro (2000), que distingue entre los nacidos en el pas receptor, los trasladados por agrupacin, los no acompaados, los refugiados (nios de la guerra), los acogidos por adopcin internacional y los de pareja mixta.

11

El segundo tipo de clasificacin de la diversidad de las segundas generaciones atiende a una de una de las cuestiones centrales del debate entorno a su identidad cultural: el valor de la identidad tnica en el sentido de la incorporacin. En relacin con esta variable, Alba (2005) ha descrito las diferentes formas que puede adquirir la etnicidad en las diversas trayectorias de incorporacin desde el punto de vista de la relacin entre la etnicidad de origen (familiar) y la propia del contexto de recepcin. En este enfoque, dicha relacin se estudia a travs del anlisis de los boundaries (lmites, limitaciones, fronteras) de la etnia o tnicas. Los lmites-frontera10 fundamentales entre el grupo mayoritario y el migrante minoritario son la ciudadana, la religin, la lengua y la raza. Aunque puede aceptarse como ley general que las fronteras que separan a los grupos migrantes minoritarios de los grupos mayoritarios sostienen una distancia social respecto a privilegios de poder y pueden dar pie a estrategias de resistencia de carcter colectivo, tan importante como esto es tener presente que las fronteras tnicas son construcciones culturales y, por ende, permeables, histricas y maleables (como hace ya tiempo viene sosteniendo frente al primordialismo la teora de la identidad inspirada en la antropologa de Frederik Barth). Uno de las principales enseanzas que se extraen de las investigaciones realizadas en esta lnea es que resulta excesivamente simplista analizar los procesos de asimilacin cultural desde la perspectiva de una contraposicin de identificaciones excluyentes (cultura de acogida vs. cultura propia), tal y como suele ocurrir en las visiones reproduccionistas basadas en un modelo binario de la identidad cultural. Casas y Pytluk (1995), por ejemplo, hablan en este sentido de una independencia de identificaciones simultneas. Lo que muestran en su trabajo sobre la identidad hispana en los EEUU es que la identificacin con una cultura no disminuye necesariamente la capacidad para identificarse con otra, pues muestran cmo muchos jvenes desarrollan las competencias necesarias para participar en varias a la vez. Nuestra investigacin viene observando una similar fluidez y borrosidad en la dinmica de las fronteras tnicas y culturales cuando se profundiza en los sentimientos nacionales
10

En las sociedades contemporneas con mayor tradicin migratoria en las que la segunda generacin ha crecido, la distincin tnica que se puede observar es la que se da entre el primer y segundo nivel, es decir, o bien se recupera la frontera tnica o bien permanece oscura. El tipo de lmite-frontera que est operando en un momento dado se distingue por su nivel de institucionalizacin, es decir, la interrelacin entre las normativas gubernamentales y la manifestacin del lmite-frontera por los actores sociales, por ejemplo, el reconocimiento poltico y social de las fiestas religiosas de las minoras tnicas, si se da o no, influye en la percepcin y vivencia del lmite-frontera tnico.

12

y de pertenencia de los jvenes de las segundas generaciones entrevistados. Esto apunta hacia la lnea de la investigacin sobre la construccin de la identidad nacional en el marco del nuevo transnacionalismo que se ha venido observando en la consolidacin de vnculos lejanos pero continuados entre las familias inmigrantes y sus pases de origen. El tipo de sentimiento de ciudadana que este fenmeno alberga es el aspecto poltico ms visible, pero en la medida en que la formacin de la identidad ciudadana es tambin un proceso cultural, arroja nueva luz sobre los procesos de asimilacin cultural que intervienen en l. As, para Portes (2004) el transnacionalismo puede verse como una fenmeno que no encaja bien con la nocin cannica de asimilacin como proceso gradual e irreversible de aculturacin en la sociedad receptora. Ms bien, dice Portes, lo que voca el transnacionalismo es un constante movimiento de ida y venida que permite a los migrantes sostener una presencia entre sociedades y culturas de origen y de acogida. El estudio de la identidad racial de los hispanos de EEUU por Portes y Rumbaut (2001) seala, adems, cmo mientras los padres mantienen sus identidades nacionales claramente definidas, los hijos han aprendido a describir su etnia en Norteamrica, y aun su raza en trminos de las nuevas categoras o supranacionales. A la pregunta de cual es su raza? los inmigrantes de primera generacin rara vez confunden su etnia con su raza, mientras que los hijos s lo hacen. La enseanza a extraer de estas investigaciones es, pues, que las nuevas identidades tnicas que exhiben las segundas generaciones son difcilmente categorizables en trminos de la nacionalidad de los progenitores. Esta enseanza apunta especialmente contra la segunda de las limitaciones ya comentadas del reproduccionismo: la estrechez del concepto de socializacin excesivamente vertical con el opera. Ciertamente, aunque la emigracin es un asunto familiar, Sigun (2003: 181) ha sealado cmo sobre todo en la adolescencia los lazos que identifican a los jvenes con sus familias y con los comportamientos heredados se aflojan, al tiempo que va ganando peso la opinin de los iguales. Las identidades, ms que heredarse o, simplemente, copiarse, se negocian, y este proceso es ms manifiesto entre los pares. As, por ejemplo, Horvart y Lewis (2003) sealan que lo que Ogbu llamaba un comportamiento camuflado no es realidad ms que una estrategia de negociacin del sentido que adquiere la utilizacin estrgica y flexible de la etnicidad en diferentes crculos de amistad y redes de interaccin. Despus de todo, y como advierte Rex (2002/1994: 266), los miembros de las minoras estn

13

acostumbrados de hecho, a albergar identidades mltiples, por lo que conviene no deificar el concepto de minora tnica. El tercer modelo de anlisis de la diversidad de las segundas generaciones no se refiere tanto (o, al menos, no directamente) a la variabilidad sociodemogrfica del grupo de poblacin estudiado, ni exclusivamente a su trazabilidad identitaria, sino a sus diferentes trayectorias de incorporacin socioeconmica (aunque permite un potente tratamiento de las variables culturales, como la identidad). Lo importante en la consideracin de este modelo clasificatorio es que ilustra sobre las diferentes formas que puede registrar la asimilacin y sobre las diferentes trayectorias a que pueden dar lugar combinaciones diferentes de integracin social y cultural. El resultado de estas diferentes trayectorias y de los diversos procesos de elaboracin cultural que registran es lo que se conoce como asimilacin segmentada (Portes, Fernndez-Kelly y Haller, 2004). La teora de la asimilacin segmentada pretende dar cuenta de las diferentes trayectorias de integracin que individuos diferentes en diferentes comunidades experimentan segn los resultados de sus diferentes experiencias de pertenencia y xito socioeconmico. As, junto a grupos que registran una transicin fcil a la mainstream society y que reducen la etnicidad a una mera una opcin personal, existen otros en los que la etnicidad constituye una fuente de recursos de capital social, proteccin y solidaridad en su progreso social; y otros, por ltimo, en los que la etnicidad no es una mera eleccin secundaria ni significa movilidad social, sino que ms bien comporta una estigmatizacin que la condena a la subordinacin social. sta es la lgica que subyace a la tipologa presentada en el cuadro 2 (basado en Ambrossini, 2004)
Cuadro 2. Asimilacin segmentada. Modalidades de incorporacin socioeconmica y asimilacin cultural

Incorporacin socioecmica Baja (Downward assimilation o asim. a la baja) en comunidades marginales o Baja discriminadas generando sentimientos de rechazo a la sociedad receptora (Selectiva) xito escolar y movilidad social ascendente ligados al mantenimiento de costumbres tnicas, biculturalismo e incluso biliguismo. Factor clave: capital humano y social Alta

14

Asimilacin cultural Alta

(Anmica o ilusoria) adquisicin superficial de estilos de vida propios de la sociedad receptora pero por falta de recursos u oportunidades para acceder a medios de consumo correspondientes

(Lineal clsica) Abandono de identidades tnicas y costumbres a medida que se produce la incorporacin y la movilidad social ascendente

En esta lnea de investigacin, el concepto de segmentacin se toma de la teora de los mercados del trabajo segmentados, por considerar que este tipo de estructuracin de la realidad laboral contempornea es la que ms influye en el curso de las diferentes trayectorias de incorporacin social de los hijos de los inmigrantes. Hay que recordar en ese sentido, que el concepto de asimilacin segmentada fue pensado precisamente para subrayar cmo la suerte que haya de seguir la consititucin de los grupos tnicos depende en gran medida de su trayectoria de insercin a travs de uno u otro segmento de un mercado de trabajo en el que operan (junto a otros) mecanismos de discriminacin racial. Ello hace que unos sean ms sensibles a la existencia de modelos contraculturales como los que ofrecen las pandillas y la cultura de la droga, mientras que otros pertenecen a familias, comunidades y crculos de amistad que pueden optar a otro tipo de recursos sociales y econmicos y todava otros, los procedentes de familias con profesionales y/o empresarios, puedan hacer depender su estrategia de incorporacin de su alto nivel de capital humano. Este modelo de asimilacin diversificada muestran es que el asimilacionismo clsico no es la nica va de incorporacin exitosa a la sociedad de acogida, y que el capital tnico, ms que operar refugio o nido de resistencia como tiende a pensarse en el modelo binario que subyace a una concepcin simple de la similacin-, puede constituir una fuente de redes y motivaciones que generan formas hbridas de incorporacin. Otra de las enseanzas a extraer de esta lnea de investigacin es, pues, aprender a ver la etnicidad no slo como algo complejo y en constante redefinicin, sino como algo que no es slo refugio contra la asimilacin, sino tambin recurso de formas variadas de asimilacin. En concreto, Zhou (1997) habla de tres posibles modelos multidireccionales de etnicidad, segn sta se desarrolle como opcin personal (variante clsica que suele corresponder a los inmigrantes que llegan con un buen capital humano y son bien acogidos, y cuyos hijos tienden a experimentar una movilidad social ascendente); como componente reactivo a la movilidad social descendente (variante que tiende a darse ms en los inmigrantes con poco capital humano y que encuentran una acogida ms hostil); y como capital social o etnicidad lineal (variante que es frecuente encontrar en inmigrantes

15

con escaso capital humano pero con habilidad empresarial y contactos que les permiten compensar su falta de capital humano). En relacin con el diferente peso de la etnicidad en cada una de las variantes puede hablarse de diferentes tipos de asimilacin (Portes y Rumbaut, 2001). As, los hijos de los inmigrantes del primer segmento tienden a experimentar una aculturacin consonante caracterizada por la ayuda que reciben de sus padres en el proceso de socializacin; los hijos de la segunda variante de asimilacin tienden, por contra, a experimentar una asimilacin disonante al no contar con la ayuda de los padres (que gozan de poco o nulo capital humano para ayudarles); la tercera variante de la asimilacin se corresponde con una aculturacin selectiva en la que, como ya hemos visto, el soporte de la comunidad tnica es fundamental a la hora de establecer una continuidad cultural entre los padres y los hijos (que en este caso tienden a no querer perder la lengua y la cultura materna sin por ello generar rechazo a las del pas de acogida. Como se ve, una de las novedades conceptuales de este esquema es que para describir la trayectoria de incorporacin de las segundas generaciones de bajo nivel de educacin que vienen a llenar la demanda de trabajo en los niveles inferiores del mercado y que carecen de fuertes vnculos comunitarios de tipo dbil (o bridging) (aunque suelen enmarcarse en grupos guetizados fuertes en vnculos bonding), se habla tambin se asimilacin, slo que descendente. Asimilacin descendente quiere subrayar que la aculturacin a las normas y valores de la sociedad receptora no garantiza necesariamente el acceso al estatus y el xito material, sino que puede solaparse con indicadores habituales de esta trayectoria como son el abandono escolar, los embarazos prematuros o no deseados o las detenciones. Gran parte de la investigacin publicada sobre las segundas generaciones en el ltimo decenio puede leerse, pues, como variada ilustracin emprica de la necesidad de ampliar, diversificar y enriquecer nuestra concepcin de la asimilacin cultural11. Lo importante es aprender a romper con una asociacin lineal entre asimilacin cultural e integracin y, en consecuencia, a reconocer diversas formas de asimilacin que dan lugar a diversas formas de integracin segn con que forma de incorporacin socioeconmica
11

De todas maneras, es importante ser consciente tambin de la especificidad del contexto del que proviene es ta lnea de investigacin. As lo seala el propio Portes (2004), para quien no est del todo claro si este modelo es aplicable a la segunda generacin en Europa Occidental. Es posible dice Portes- que en ciudades sin guetos y con contextos de recepcin diferentes, los inmigrantes y sus hijos sigan patrones de adaptacin que no se contemplan en el modelo de asimilacin basado en la experiencia norteamericana. Hartmut Esser seala en este sentido la perpetuacin intergeneracional de comunidades tnicas institucionalmente diversas que logran mantener su propia lengua y costumbres y crear jerarquas paralelas de prestigio, poder y educacin (como probablemente la turca en Alemania), lo que se encuentra fcilmente en los EEUU porque los procesos de aculturacin son tan fuertes que terminan covirtiendo a los hijos de inmigrantes en norteamericanos en el transcurso de una generacin (otra cosa es, recerdese, a qu sector de la sociedad norteamericana se asimilan los hijos de inmigrantes).

16

se combinen. Segn cul sea esa estructura de oportunidades y cmo se manifiesta localmente los procesos de asimilacin cultural eficientes resultan diversos y pueden albergar sentimientos de pertenencia de contenido e intensidad igualmente diversos. Es cierto, por ejemplo, que ciertas afirmaciones etnicistas pueden tener el marchamo de una actitud de resistencia frente a una estructura de oportunidades que se percibe como opaca o bloqueada. Pero tambin puede ocurrir que la etnicidad proporcione un capital social que facilite algunos de los caminos de la integracin, como el acceso a ciertas carreras laborales o el mayor rendimiento educativo12. En resumidas cuentas, lo que est entrando en juego con la visin segmentada o diversificada de la asimilacin cultural y la atencin a la diversidad de trayectorias de incorporacin que presentan las segundas generaciones es una comprensin mucho ms compleja de la naturaleza y funcionalidad de la etnicidad. La principal enseanza que puede extraer de ello la sociologa preocupada por la relacin entre inmigracin y la escuela es la necesidad de trabajar con modelos de socializacin ms abiertos, flexibles y horizontales, as como con concepciones menos rgidas de la etnicidad y la identidad cultural. Ello ayudara a entender la asimilacin cultural como un proceso mucho ms diverso de lo que habitualmente se considera y a ponerlo en relacin con otras variables no estrictictamente tnicas (como el momento biogrfico de llegada, y el nivel de escolaridad o actividad laboral de los cercanos). Ayudara a entender, en cualquier caso, que las caractersticas identitarias del alumnado procedente de familias inmigradas no puede esencializarse y utilizarse sistemticamente como variable independiente definida de una vez para todas, como cuando se pretende generalizar en exceso partir de una variable origen (que generalmente se corresponde con la nacionalidad o zona de procedencia de los padres).

BIBLIOGRAFA

12

Lo dicho puede exponerse igualmente en trminos del papel de la etnicidad en las dos caras del capital social (Terrn, 2005b). Existen, de hecho crticas a una valoracin excesivamente benigna de las redes primordiales como fuentes de capital social y que subrayan su eventual funcin constrictiva o sus posibles efectos tendentes al facilismo amoral y el clientelismo que pueden inhibir ms que facilitar el desarrollo. Por eso se ha destacado a este respecto la importancia de los vnculos puente (bridging ties) que establecen conexiones entre diferentes comunidades de inters y que ayudan a superar las posibles limitaciones de los solos vnculos primordiales y hacer ms favorable la adaptacin a contextos de riesgo.

17

Alba, Richard (2005): Bright vs. Blurred boundaries: Second generation assimilation and exclusion in France, Germany, and the United States en Ethnic and Racial Studies, vol. 28, n 1 , pp. 20-49 Alegre, M. A. y D. Herrera Aragn (2002): Escola, oci i joves dorigen magrib. Segones generacions de famlies immigrades i el sentit de la seva inserci social. El cas de Matar en Papers n 66, pp. 215-248 Ambrosini, M. (2004) Il futuro in mezzo a noi, en Seconde generazioni: Un 'introduzione al futuro dell'immigrazione in Italia. Maurizio Ambrosini e Stefano Molina (eds.). Turin: Giovanni Agnelli Foundation: Aparicio, Rosa (2001): La literatura de investigacin sobre los hijos de los inmigrantes en Migraciones n 9, pp.171-182 Aparicio, Rosa (2004): La integracin de los hijos de los inmigrantes de la llamada segunda generacin. Actas del 4 Congreso sobre la Inmigracin en Espaa. Ciudadana y participacin. Girona Barbagli, M. (2002), Immigrazione e reati in Italia, Bologna: Il Mulino. Brubaker, R. (2001), The return of assimilation? Changing perspectives on inmigration and its sequels in France, Germanyand the U.S., Ethnic and racial studies, 24(4): 531-48. Casas,J. Y Pytluk, S. (1995), Hispanic identity development: implications for reasearch and practice, en Ponterotto, J. et a., (eds.), Handbook of multicultural counseling, Londres: Sage. Carabaa, J. (1993), A favor del individualismo y contra las ideologas multiculturalistas, en Revista de educacin, 302: 61-82. Carrasquilla, C. et al. (2004), Jvenes inmigrantes: diferencias, expectativas, segregacionesen Actas del 4 Congreso sobre la Inmigracin en Espaa. Ciudadana y participacin. Girona Castles, S. y Kosack, G. (1975): Inmigrant, workers and class structure in Western Europe. New York: Oxford University Press. Crul, Maurice y y Hans Vermeulen (2003) : The Second Genration in Europa en . International Migration Review, vol.37, n 3, pp 965-986 Favaro, G. (2000), Bambini e ragazzi stranieri in oratorio. Rifflessioni a partire de una ricerca en AAVV, Construire spazio di encontro, Miln: Centro Ambrossiano: 63-90. Fernndez Palomares, F. y Granados, A. (1993) La multiculturalidad: un nuevo campo de estudio para la sociologa de la educacin?, III Conferencia de sociologa de la educacin, Granada. Garca Borrego, I. Y Garca Lpez, J. (2002): Inmigracin y consumo. Poltica y Sociedad, n 40 Glazer, N. (1997), We are all multiculturalist now, Harvard University Press, Cambridge (Mass.). Gusfield, J.R. (1984), On the side: practical action and social constructivism in social problems theory, Schneider, J.W. y Kitsuse, J.I. (eds.), Studies in the sociology of social problems, Norwood: Ablex Publishing Corporation. Horvart, E.M. y Lewis, K.S. (2003), Reassesing the burden of acting white`: the importance of peer groups in managing academic success, Sociology of Education, 76 (octubre): 265-280 Izquierdo A. y Noya, J. (1999): Lugares migratorios. Una propuesta terica y metodolgica para el anlisis de la integracin social de los inmigrantes. Revista Migraciones, nmero 6. Madrid.

18

Laarcher, S. 81992) Un objet preconstruit. Linmigratoon et lcole , Migrations Formation, 90. Moreno Rdenas, P. (2002): Reflexiones en torno la segunda generacin de inmigrantes y la construccin de la identidad en Ofrim Suplementos, n 10, pp.9-30 Portes, A., Patricia Fernandez-Kelly y William J. Haller (2004) L'assimilazione segmentata alla prova dei fatti: la nuova seconda generazione alle soglie dell et adulta negli Stati Uniti", Seconde generazioni: Un 'introduzione al futuro dell'immigrazione in Italia. Maurizio Ambrosini e Stefano Molina (eds.). Turin: Giovanni Agnelli Foundation: Portes , A.(2004) Un Dialogo Transatlantico: El progreso de la investigacin y la teora en el estudio de la migracin internacional CMD Working Paper , Princeton University Portes, A. y R. G. Rumbaut (2001): Legacies: The History of the Immigrant Second Geration, Berkeley, Los Angeles, Londres: University of Los Angels Press, Nueva York: Russell Sage Foundation. Rumbaut, R. (1997), Assimilation and its discontents: between rethoric and reality, International Migration Review, 31(4): 923-60. Terrn, E. (2002), La etnicidad y sus formas: aproximacin a un modelo complejo de la pertenencia tnica, Papers, 65 Terrn, E. (2005a), Sociologa de la educacin y diversidad cultural: una visin panormica, Tmpora, 8. Terrn, E. (2005d) Incorporacin sin asimilacin?: etnicidad y capital social en la escolarizacin del alumnado procedente de la inmigracin en idem. Incorporacin o asimilacin. La escuela como espacio de inclusin social, Madrid: Libros de la catarata. Thomas, H. (2004), Cosmopolitanism and cultural diversity, Comunicacin a la 2 Conferencia Global: Interculturalism: exploring critical issues: Viena. Zolberg, A.R. y Litt Woon, L. (1999), Whay islam is like Spanish: cultural incorporation in Europe and in the United States, Politics & Society, 27(1). Zhou, Min (1997): Segmented Assimilation: Issues, controversies, and Recent Research on the New Second Generation, International Migration Review, vol. 31, n 4, pp. 975-1008.

19

20

Aprendizajes formales, no formales e informales. Una investigacin sobre competencias lingsticas Francesc Jess Hernndez i Dobon francesc.j.hernandez@uv.es Departamento de Sociologa y Antropologa Social. Universidad de Valencia

Resumen En el marco de la sociologa de la educacin y la formacin, que estudia la formacin a lo largo de toda la vida y no slo la enseanza escolar, la comunicacin presenta una investigacin sobre aprendizajes formales, no formales e informales de las competencias lingsticas activas de la poblacin valenciana, referidas a la capacidad de hablar y escribir la lengua propia, basada en datos censales y estudio de una muestra. Los resultados se relacionan con variables sociales y el escenario de conflicto lingstico.

El campo educativo se reconfigura actualmente con la emergencia de los procesos de formacin continua, que convierten la educacin reglada en una formacin inicial que se tendr que proseguir a lo largo de la vida. Con esta reconfiguracin, la sociologa de la educacin se transforma en una disciplina no slo atenta a los dispositivos y culturas escolares, sino tambin preocupada por los procesos de cualificacin, en su relacin con las variables sociales, por lo que puede ser redefinida ms bien como sociologa de la formacin y la educacin (Lw 2003). Para esta formacin biogrfica (en el sentido de Winfried Maroztki o Peter Alheit), donde educacin y la formacin se imbrican, se precisa una nueva teorizacin, que contemple tanto los aprendizajes intencionales y estructurados, es decir, curriculares, que comportan acreditaciones y se realizan en centros de enseanzas de rgimen general o especfico, como los aprendizajes curriculares impartidos en otro tipo de

centros y que eventualmente pueden comportar acreditaciones, o incluso aquellos otros que se realizan de manera no intencional o estructurada, sin que se obtenga ninguna acreditacin. Es decir, junto con la educacin equivalente al proceso de enseanza y aprendizaje formal, se nos presentan, cada vez con ms fuerza, aprendizajes no formales e informales, que acaecen al margen de lo que podramos denominar en general la escuela, y cuyo estudio se hace indispensable para la sociologa de la educacin y la formacin. Esta comunicacin presenta una investigacin concreta sobre el aprendizaje formal, no formal e informal, referidos a dos competencias determinadas, la capacidad de hablar y de escribir en valenciano, que es la denominacin que recibe la lengua catalana en el Pas Valenciano. Una parte de esta investigacin recibi una beca de la Generalitat Valenciana, y est pendiente de publicacin. La definicin de competencia en general y el carcter paradigmtico que en tal definicin tienen las competencias lingsticas, la distincin terica entre competencias y conocimientos, y, derivada de sta, algunas consideraciones metodolgicas sobre su clculo, ya fueron presentadas en el marco de estas Conferencias de Sociologa de la Educacin (Hernndez 2003a), por lo que slo cabe remitir a las actas. La capacidad de hablar y escribir en valenciano, lo que se denominar competencia oral activa (COA) y competencia escrita activa (CEA), son casos claros de competencias que se pueden adquirir tanto mediante aprendizajes formales, como no formales e informales. Por ejemplo, una encuesta del CIS (1998) afirmaba que el 82,7% de las personas que hablaban valenciano habitualmente en su casa, haban aprendido el castellano en la escuela; aunque slo el 28,9% de las que hablaban castellano en casa y era tena la capacidad de hablar en valenciano, haba obtenido esta competencia en la escuela. Aunque los instrumentos demolingsticos sobre el valenciano son precarios (fundamentalmente por la heterogeneidad de las instancias de investigacin, la interrupcin de las series de encuestas, la no dispersin de resultados y otros problemas generalmente determinados por la politizacin del tema), la serie de encuestas realizadas y la comparacin entre los censos de 1991 y 2001 permiten un diagnstico estratificado por edades de las competencias adquiridas por la poblacin, tanto de COA como de CEA. Por otro lado, dado que la incorporacin curricular del valenciano acaece a partir del desarrollo reglamentario de la Ley de Uso y Enseanza del Valenciano y est bien determinada (CCEC 1993, 1994 y 2000), disponemos de

instrumentos para determinar qu parte de la adquisicin de competencias, en particular de la CEA, corresponde a aprendizajes formales, por un lado, y qu parte a aprendizajes no formales e informales, por otro lado. Pero ni los censos, ni otros instrumentos demolingsticos permiten realizar una evaluacin de la importancia, por una parte, de los aprendizajes no formales y, por otra parte, de los aprendizajes informales. Para realizar tal evaluacin se ha investigado una muestra de pueblos, seleccionados en funcin de que resultaran demogrficamente representativos de las comarcas que componen cada una de las seis regiones sociolingsticas en que los estudios ms solventes dividen el Pas Valenciano (SIES 1992 y 1995). Las comarcas seleccionadas agrupan el 25,0% de la poblacin mayor de 15 aos del Pas Valenciano, y los dos pueblos de cada comarca que componen la muestra suman en conjunto el 18,1% de la poblacin de esas comarcas. En ambos casos, comarcas y pueblos, el criterio de seleccin ha sido su proximidad demogrfica con el promedio de la agrupacin superior. Respecto a la muestra, se ha procedido a una indagacin del nmero de personas que haba adquirido la CEA en el ao de referencia, lo que se ha relacionado con la poblacin del municipio, y se ha ponderado respecto de la poblacin valenciana mayor de 15 aos. Algunos de los resultados de la investigacin han sido los siguientes. Durante el perodo 1991/2001 ha habido un incremento de la CEA de la poblacin mayor de 16 anys de 6,95%. Hemos passado del 15,17% al 22,12%. Una estimacin estratificada de las previsiones de la CEA para el ao 2011, que considere el mantenimiento de las taxas de competencia de cada grupo, las tasas de aprendizaje de cada cohorte de edad y las previsiones demogrficas del INE, permite suponer que el censo de ese ao registrar un 27,5% de CEA. Pues bien, en el caso del grupo de edad que sigue su escolarizacin obligatoria entre el censo de 1991 y el de 2001, y que en este contabiliza 205.000 personas, se ha pasado de una CEA de 16,5% a 56,7%, es decir, la escuela ha producido un aumento superior al 40%. Si, por otro lado, estudiamos las cohortes de edad cuya escolarizacin no incluy la enseanza de (y, menos an, en) valenciano, como es el caso de las cohortes entre 35 y 84 aos en el censo de 2001, donde se cuentan ms de 2.200.000 personas, se registra un incremento de la CEA del 10,85% al 13,95%, es decir, un 3,10%, con una tasa de aprendizaje de 4,25% (se ha definido la tasa de aprendizaje/desaprendizaje como la relacin entre las personas efectivamente cualificadas y los casos posibles, que en el caso de la CEA excluye a las personas analfabetas en castellano). El trabajo de campo

ha permitido estimar un aprendizaje no formal del 0,256% anual, y que se podra extrapolar a un 2,56% en el perodo entre los dos censos. Respecto al aprendizaje informal, es posible realizar dos aproximaciones, segn se considere el incremento neto de la ltima dcada (el 3,10% ya mencionado), o se establezca un modelo de desarrollo desde la transicin a la democracia, momento en que comenzaron a proliferar los procesos no formales e informales de capacitacin lingstica; as, un modelo que tenga en cuenta la competencia conseguida desde aquella poca, permitira hablar de un 3% de incremento de la CEA cada lustro. En el primer caso, el aprendizaje informal se estimara en un 0,54% y en el segundo en un 3,16% de incremento de la CEA para el conjunto de la dcada. As, pues, las estimaciones se mueven en una amplia horquilla, en la que puede darse el caso de que el aprendizaje no formal represente del 82% al 42%, respecto del incremento de competencia, y el informal, de manera complementaria, del 18% al 58%. Las cautelas metodolgicas impiden precisar ms. Sin embargo, es posible relacionar estos incrementos con algunas variables sociales, y no hay duda que la variable edad, relacionada con educacin/formacin, resulta decisiva. La relacion entre las competencias orales y escritas con los niveles educativos (y, por lo tanto, con el inverso de la edad), ya estaba acreditada para el caso valenciano (Hernndez 2003b). Esta relacin se ha ratificado en el caso de la COA y la CEA, como muestra la tabla siguiente:

Edad 2001 35/44 45/54 55/64 65/74 75/84 Total (35/84)

N 641.264 509.799 424.720 388.527 224.232 2.188.542

Variacin demogrfica grupo de edad 8,47% 3,90% 1,66% -7,42% -29,10% -2,10%

Variacin TCOA (1991/2001) -3,35% -4,25% -7,75% -9,81% -9,49% -6,28%

TAp (COA) 2,79% -4,97% -13,51% -17,01% -12,56% -12,22%

Variacin TCEA (1991/2001) 4,93% 4,39% 2,07% -4,97% -4,97% 3,10

TAp (CEA) 6,88% 5,68% 3,19% 1,92% -27,37% 4,25

Fuente: Elaboracin propia de Censos 1991 y 2001. El Censo de 2001 permite calcular tambin la que podramos llamar Tasa de Educacin (TEd), definida sencillamente como la proporcin de poblacin que dispone de determinado nivel de estudios. Si definimos TEd1 como la poblacin que dispone del equivalente de la educacin obligatoria y TEd2 como la poblaci que

dispon del equivalente de la educacin postobligatoria. Los valores de TEd1 y TEd2 se recogen en la tabla siguiente:

Edad 2001 35/44 45/54 55/64 65/74 75/84 Total (35/84)

N 641.264 509.799 424.720 388.527 224.232 2.188.542

TEd1 74,8% 58,6% 38,2% 21,6% 15,2% 48,4%

TEd2 39,1% 26,3% 15,3% 9,4% 6,9% 22,9%

Fuente: Elaboracin propia de Censo 2001. Aunque se trata de series con pocos valores, a ttulo indicativo podemos calcular la siguiente tabla de correlaciones entre, de un lado, TCOA, TApCOA, TCEA y TApCEA, y, de otro lado, TEd1 y TEd2. Se trata de valores muy elevados en el caso de las tasas de competencia y menores en el caso de las tasas de aprendizaje (lo que se puede relacionar con su definicin y el impacto que en su clculo tienen los grupos de analfabetos en castellano, numricamente muy distintos en cada cohorte). Los resultados son los siguientes:

R TEd1 TEd2

TCOA 0,981 0,965

TApCOA 0,918 0,953

TCEA 0,938 0,881

TApCEA 0,695 0,634

Fuente: Elaboracin propia. Precisamente por esta vinculacin entre las tasas de aprendizaje (y consecuentemente las variaciones de las tasas de competencia) y las edad de las cohortes (y, por tanto, su nivel educativo), se puede constatar empricamente un fenmeno social notable, como es la inversin de la tendencia de las cohortes de edad respecto de la COA. Como se sabe, si representamos el valor de la COA para cada cohorte de edad y calculamos la lnea de tendencia, obtenemos ecuaciones del tipo y=ax+b, en el caso de lnea de tendencia lineal, y=aLn(x)+b, en el caso de lnea de tendencia logartmica, etc. Pues bien, tanto en el caso de grupos de edad homogneos

(como los representados en la tabla anterior), como en el caso de todas las agrupaciones habituales, nos encontramos con lneas ascendentes en el caso de un censo y descendentes en el caso del otro (es indiferente cul sea uno y otro, porque depende de la ordenacin grfica de las edades). O, formulado matemticamente, siendo a y b los valores del Censo de 1991 y a' y b' los del 2001, en el caso de las ecuaciones lineales formuladas anteriores, se constata que a = a' (-n), siendo n un nmero natural, cuyo signo negativo es el que establece el cambio de tendencia. La novedad de que las cohortes de edad ms jvenes presenten tasas de competencia oral superiores a las cohortes de ms edad, lo que tenemos que entender como una novedad en el caso valenciano, se tiene que explicar en trminos de aprendizaje formal, lo que se refuerza con el hecho de que en el caso de CEA, en valores absolutos, a'>a y b'>b. Ahora bien, si la prdida de competencia activa de las jvenes cohortes se asocia con fenmenos de sustitucin, su recuperacin no tiene que traducirse inmediatamente en trminos de normalizacin. En otro lugar (Hernndez 2003c) hemos propuesto el modelo siguiente

TC

TU

u0 ... ... ... un

En contextos plurilinges, si suponemos un continuo de mbitos de uso (u0 ... un), y representamos sus tasas de uso de un grupo social, obtenemos una curva que determina un espacio respecto de la horizontal de la TC, ya que resulta trivial que TU TC. Podemos determinar a la extensin de este espacio ndice de sobrecompetencia (I), y dando valores 0 a 1 a las tasas, podemos afirmar que I<k<1, donde k sera una constante de sobrecompetencia que vinculara las tasas de competencia y de uso (lgicamente para cada grupo, lengua, tiempo, etc.). La variacin de las TC afecta las TU de manera mediata o diferida, como han constatado los estudios sociolingsticos, dado que I se puede entender en trminos de presin para proceder a la sustitucin lingstica de manera diferida. Lgicamente, si se produce una elevada correlacin entre TC e I estaramos ante escenarios de conflicto lingstico.

TC 1

K1

K2

I k 1

Una alta correlacin negativa (a mayor TC, menor I, y viceversa), lo que se ha representado como K1, conducira a una dualizacin lingstica del grupo; por el contrario, una alta correlacin positiva (a mayor TC, I se aproxima a k, y viceversa), lo que se ha representado como K2, se podra resolver, siguiendo el modelo, en trminos de desaparicin de la lengua minorizada (ya que los individuos con mayor competencia en una lengua son los que mayor presin reciben para no actualizar su uso). En el caso estudiado, encontramos elementos de K2, como el descenso de las tasas de COA general, particularmente acentuado en las cohortes de ms edad, y la previsin de que este descenso continuar en los prximos aos, en buena parte debido a que las tasas de aprendizaje de las cohortes de edad no pueden contrarrestar el incremento demogrfico de personas sin competencia activa (metodolgicamente, se ha desconsiderado la afluencia de personas del dominio lingstico). Por otro lado, el cambio de tendencia respecto de las cohortes de menor edad en la COA, y el aumento notable de la CEA se aproximan al modelo K1. Las previsiones realizadas en el estudio permiten apreciar el recorte notable de la distancia entre la COA y la CEA: 35,9 puntos en 1991; 26,7 puntos en 2001; y 16,7 o 17,2 puntos, segns los escenarios demogrficos, en 2011. Es decir, en dos dcadas la diferencia se ha reducido a la mitad. Si considerramos slo los datos de 1991, 2001 y la previsin de 2011 (con el promedio de los dos escenarios), podramos llegar a un punto de interseccin de las dos lneas de tendencia aproximadamente en 2031, con una competencia del 38%.

Como conclusin, el estudio realizado aconseja una cierta contencin en las expectativas que la sociedad del conocimiento parece mantener con respecto a los aprendizajes no formales e informales. En el caso estudiado, que ha permitido un aislamiento relativamente riguroso de los resultados de las diversas vas de aprendizaje, se constata la importancia destacada de los aprendizajes formales, y como estos se correlacionan, incluso, con competencias orales. Aunque los datos no permiten una precisin elevada, las competencias fruto de aprendizajes no formales no son sensiblemente superiores a las producidas por aprendizajes informales. Sera deseable que ulteriores investigaciones permitieran contrastar estos resultados provisonales.

Bibliografa CCEC [Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia de la Generalitat Valenciana] (1994): Balan i perspectives de la promoci del valenci, 1983-1993, Valncia, CCEC. CCEC (1995): Balan i perspectives de la promoci del valenci, 1994-1995, Valncia, CCEC. CCEC (2000): Pacte per a la millora de la qualitat del sistema educatiu a la Comunitat Valenciana. Proposta, Valncia, CCEC. CIS [Centro de Investigaciones Sociolgicas] (1998): Uso de lenguas en comunidades bilinges. Estudio CIS 2299 (octubre). Hernndez, F. J. (2003a): Notas sobre la terminologa de la formacin profesional, X Conferencia de Sociologa de la Educacin (Valencia, septiembre). (2003b): Correlaci entre les competncies lingstiques i els nivells educatius assolits per al cas valenci, en Martinez, Vicent (coord.) et al.: Llengua, societat i ensenyament, Alacant, Institut Interuniversitari de Filologia Valenciana, vol. II, pp. 308-331. (2003c): Curs sistemtic de sociologia de la llengua. www.uv.es/fjhernan Lw, Martina: Einfhrung in die Soziologie der Bildung und Erziehung, Opladen, Leske; Budrich. SIES [Servei dInvestigaci i Estudis Sociolingstics] (1992): Enquesta sobre ls del Valenci. Dir. Rafael L. Ninyoles. Direcci General de Poltica Lingstica, Generalitat Valenciana (edicin policopiada) SIES (1995). Enquesta sobre ls del Valenci. Dir. Rafael L. Ninyoles. Direcci General de Poltica Lingstica, Generalitat Valenciana (edicin policopiada)

PROFESORES Y ALUMNOS INMIGRANTES. DOS PROTAGONISTAS CONDICIONADOS. Carlos Vecina Merchante Universidad de las Islas Baleares Introduccin La intersubjetividad que tiene lugar entre un docente autctono y un alumno de origen inmigrante est cargada de connotaciones; el primero forma parte de un grupo social mayoritario con el que comparte ciertos valores y representaciones del exogrupo, el segundo se encuentra en una situacin de incertidumbre con una biografa personal que le condiciona. Este anlisis se centra en dos factores que intervienen en cada uno de los protagonistas, la prensa escrita, en el caso del docente, y su configuracin de las corrientes de opinin que permiten establecer categoras y percepciones sociales sobre las minoras de las que no estn exentos los profesionales de la educacin como componentes de la sociedad, acentuando el efecto por el hecho de ser un colectivo que presenta un alto porcentaje en cuanto a la lectura de diarios se refiere. El otro protagonista, el alumno inmigrante, enfrentado a toda una serie de circunstancias sociales y personales, como son: el hecho de la movilidad geogrfica, un cambio de residencia que ni decide ni controla, pero que s le origina una sensacin de inestabilidad y desorientacin; la posible prdida del universo infantil que implica este cambio; la desestructuracin familiar en sus mltiples formas; el propio proceso migratorio implica la desatencin del desarrollo emocional del nio; la inestabilidad familiar unida a los problemas econmicos; la tensin a la que se somete en un entorno desconocido, con frecuencia hostil, a lo que podramos aadir el desconocimiento de la cultura, de la lengua en muchos casos; la prdida del grupo de amigos y la necesidad de crear uno nuevo en cada lugar al que llega. Todas estas circunstancias se encuentran en el nio a la hora de negociar su yo, de configurar su autoconcepto en un medio nuevo, ste variar en funcin de cmo perciba que es visto por los dems, del rol a desempear, de la conducta esperada. Proceso en el

que la figura del docente es de suma importancia, por lo que habr que prestar atencin a la imagen que tenga de los inmigrantes ya que sta condicionar su actitud y la comunicacin que establezca con los alumnos de este origen.

Caractersticas sociales de los inmigrantes El colectivo de inmigrantes se encuentra, en muchos casos, en situaciones carenciales importantes y en posiciones dentro de o en riesgo de exclusin social. Este hecho es preocupante, prueba de ello son las medidas y polticas destinadas a propiciar su integracin. Ballester y Oliver. (2003) advierten de la dureza con la que se enfrentan los inmigrantes extracomunitarios, siendo, en ocasiones, vctimas de la explotacin; adems, la ruptura sociocultural tiene efectos negativos para esta poblacin aumentando la probabilidad de conflictos personales y sociales. Ballester y Oliver (op.cit.) enumeran una serie de factores desencadenantes de esa situacin: el hecho de convivir con vecinos que en ocasiones los rechazan, la competencia en los lugares de trabajo, problemas de comunicacin, desconocimiento de la lengua, el autoconcepto de excluido, prdidas y rupturas familiares, situaciones de sobreexplotacin (mujeres obligadas a ejercer la prostitucin, trabajadores sin derechos laborales, etc.), cambios frecuentes de domicilio y escuela, hecho que provoca la continua ruptura con el medio y las relaciones que en ste se establecen. El nio o adolescente inmigrante no es ajeno a las dificultades sociales y familiares en las se encuentra, as que tiene que enfrentarse por un lado, a una situacin social vulnerable y en la escuela, a otra nueva para l como es el hecho de encontrarse de repente en un aula rodeado de compaeros con los que comparte algunas diferencias y frente a un educador con el que debe interactuar; los trminos bsicos en los que tiene lugar este hecho se producen a travs de una relacin directa entre un adulto y un nio, cada uno de los cuales inmerso en un complejo mundo subjetivo que consciente o inconscientemente orienta su conducta y la forma en que se produce la comunicacin, verbal y gestual, con el otro, entre ambos hay diferencias, difciles en un primer momento de salvar, no slo culturales, sino tambin otras referidas a la forma de entender el mundo cotidiano, las respuestas de los interlocutores, prejuicios e ideas

preformadas de una nueva realidad. El alumno se considera nuevo en ese medio, percibe que es constantemente observado por sus compaeros, ha de renegociar su propio yo frente al resto, necesita ser aceptado por el para sobrevivir; de ah que en ocasiones muestre un comportamiento algo difcil para el educador (Badia 2001: 158), quien por su parte, adems de profesional, es un ser social con sus preocupaciones, prejuicios, ideas y principios que orientan su conducta en una u otra direccin.

La accin categorizadora de los docentes De manera puramente automtica se tiende a categorizar a los alumnos nuevos en funcin de una serie de estereotipos o sistemas clasificatorios que prevalecen en la sociedad, un ejemplo de esto lo tenemos en el trabajo de Duveen y Lloyd (1993) sobre las diferencias de gnero y su configuracin en los primeros aos de escolarizacin. El anlisis recompone el contexto escolar y sus diferentes mbitos para luego ir registrando las diferentes interacciones que se producen entre maestros y alumnos, as como todas aquellas prcticas asociadas al propio desarrollo de la docencia y sus metodologas pedaggicas que pudieran fcilmente pasar inadvertidas en el da a da de la escuela, pero que encierran fuertes componentes de diferenciacin de gnero, definen categoras y clasifican a unos y otros poniendo lmite a sus conductas (marcadas por sus roles y censuradas socialmente) y al desarrollo de sus cualidades personales. Ejemplo de esto sera la utilizacin del gnero por parte del profesor para organizar la clase o el hecho de sancionar unas u otras conductas sobre esa base. El profesor se forma sus expectativas respecto a cada uno de los alumnos. ...existe un creciente consenso entre los investigadores en aceptar como la principal base de la expectativa del profesor la observacin de la conducta del alumno en el aula; conducta que quiz mediatice la influencia de otras variables como la clase social o el grupo tnico. Daz-Aguado (1996: 60). Podemos hablar de una jerarqua establecida en funcin de la posicin que ocupan los alumnos en la relacin con los profesores; Pomeroy (1999: 468-469) advierte de la existencia de un criterio basado en la habilidad de los alumnos, el conocimiento y su comportamiento a la hora de establecer la divisin de los alumnos; cunto ms positivo es el criterio que presentan stos, ms se

aproximan a la cspide de la posicin piramidal que ocupan, la base de la misma ser ocupada por los ms excluidos, el grupo ms rechazado por los docentes. Wright (1995) muestra como el proceso e la idea de reciprocidad en la conducta; muchos de los alumnos y alumnas consideran la conflictividad como la respuesta inevitable a las actitudes del profesorado con respecto a la etnicidad. Como sucintamente dijo uno de los alumnos: <<esto hace que t les trates sin ningn respeto, porque ellos, por su parte, no te respetan en absoluto; como ves es una cuestin mtua>> Wright (op.cit.: 225). La idea de reciprocidad, entendida como una actitud o comportamiento hacia el profesor o la escuela, consecuencia de una determinada forma de actuar por parte de los docentes, la encontramos, tambin, en el trabajo de Pomeroy (1999) en los discursos obtenidos a travs de las entrevistas a jvenes se apreciaba constantemente el resentimiento hacia determinadas conductas de los profesores consideradas por los alumnos como el motivo de su posterior reaccin frente a la institucin escolar. Esta situacin derivaba de la percepcin de la posicin ocupada por los docentes otorgndoles un poder sobre los alumnos, ste poda ser positivo y no provocar problemas de exclusin para los jvenes, o negativo, utilizado a travs de la continua devaluacin y humillacin delante del resto de compaeros. Muchos de los entrevistados reclamaban un trato de igual a igual, de adulto a adulto, guardndose ambos el mismo respeto. Los profesores, por su parte, establecen diferencias en cuanto a la relacin con los alumnos y la visin que tienen de esa experiencia. El comportamiento que un docente manifiesta ante sus alumnos est siempre e inevitablemente relacionado con cmo percibe e interpreta el escenario educativo, y cmo se percibe a s mismo y a los alumnos, con el significado que les atribuye y las expectativas que construye. Prez (2001: 146). Algunos prejuicios se configuran antes de entrar en contacto con determinados alumnos; con frecuencia el profesorado llega a conclusiones acerca del alumnado incluso antes de que tenga contactos con l y haya experimentado su resentimiento. Llega a estas conclusiones y estas conclusiones se transmiten de unos a otros en la sala de profesorado. Wright (1995: 215).

Podemos hablar de cierta clasificacin o categorizacin de los alumnos, tal vez se deba sta a la necesidad de organizar una realidad ante la que actuar, categorizar y percibir despus en funcin de la categora a la que pertenecen ayuda a organizar el universo de estmulos ante los que se encuentra el docente en la clase. Diaz-Aguado (1996: 58-60) advierte del hecho de que la impresin que se crea el profesor de los alumnos tiene lugar durante las primeras semanas de clase y sta suele mantenerse a lo largo del curso, la base de estas expectativas suele, en muchos casos, estar determinada por la clase social y el grupo tnico al que pertenece el alumno, as como al comportamiento que muestra ste en clase; la discriminacin de determinados alumnos situar a stos en una situacin de exclusin de la que es difcil salir una vez son etiquetados como tales. La diferenciacin tnica unida a las expectativas de rendimiento escolar, analizada por Terrn (2001: 73-78) en el discurso de los docentes, permite establecer una categorizacin de alumnos cuyo futuro xito escolar ser percibido por los profesores en funcin de la distancia con el alumno modelo1; El autor establece un sistema de representacin de la diferencia tnica en el discurso del profesorado en el que la poca distancia de inmigrante con el alumno modelo estara relacionada con una expectativa de rendimiento de moderada a alta; bastante distancia correspondera a una moderada / baja y mucha distancia correspondera con una expectativa de rendimiento escasa, Terrn advierte que este caso en el discurso de los docentes se corresponde mayoritariamente con lo que denomina gitanos de chabola. Como puede constatarse, en base a los estudios citados, el docente en el propio ejercicio de su labor lleva a cabo una clasificacin, un tanto mecnica, del mundo subjetivo que le rodea, en ese caso los alumnos y la interaccin que tiene lugar en el aula. Desde el momento en que existe una categorizacin en base a minoras tnicas entra en juego la posibilidad de producirse la desigualdad en el trato a los alumnos y, por tanto, una puerta abierta hacia la exclusin de aquellos cuyo paso por la escuela debiera ayudar a suavizar su proceso de adaptacin social y de insercin en un futuro competitivo en igualdad de condiciones. Bordieu (1984/2001) se atreve a hablar de la existencia de una
1

Definidio como aquel que responde con su comportamiento y disciplina

a los

intereses del docente en su prctica.

violencia simblica que tiene lugar en el propio proceso de la accin pedaggica sobre los alumnos. Sometidos stos a un principio de seleccin social cuyo origen tiene lugar en la presin ejercida por la supremaca de la cultura dominante, la que se difunde y sobrevalora en la escuela y la interiorizada por los docentes expresada en su prctica escolar, los alumnos de las minoras culturales acaban reconociendo la inferioridad de su condicin y son vctimas de su propia autoexclusin condenados as a un futuro acadmicamente oscuro. No es necesario ser tan deterministas como Bordieu para sospechar de la existencia de ciertos mecanismos o factores relacionados con la prctica escolar que de alguna manera, directa o indirectamente mediando junto a otros factores como puedan ser los familiares, inciden en el futuro de los alumnos. Este trabajo va a utilizar dos dimensiones distintas de anlisis, una macrosociolgica, la concepcin de los docentes y educadores en general como grupo ms o menos heterogneo englobado en un grupo ms amplio como es el de la propia sociedad de pertenencia, sujeto as a los valores y corrientes de opinin generadas en ese medio sobre un tema como puede ser el de las minoras tnicas y la representacin que se tiene de stas; la otra dimensin, ms microsociolgica presenta el resultado de un estudio llevado a cabo con una pequea muestra puramente descriptiva y otro de caractersticas similares realizado por Sarrate (2003) cuyo contenido explicar ms adelante. La escuela, difusora de valores y normas de la sociedad, tiene su propia responsabilidad tanto a la hora de socializar a estos alumnos, como a la de servir de marco de referencia hacia la integracin y la igualdad. Los docentes, miembros integrantes del sistema educativo, no estn al margen de estos principios, por tanto, deben ser conscientes de la existencia de ciertas prcticas y acciones que categorizan y originan la exclusin. Anlisis macrosociolgico. La representacin de los inmigrantes en la prensa escrita Partimos de la validez de la supuesta pertenencia de los docentes a un grupo social, ms o menos heterogneo. Merton (1980:366-367) considera las siguientes caractersticas como propias de aquellas formaciones que sociolgicamente pueden adquirir la concepcin de grupo social:

La relacin entre sus componentes en base a unas normas establecidas. La autodefinicin de sus miembros como tales. Son definidos por otras personas como pertenecientes a ese grupo.

Concebimos a dicho colectivo insertado en la sociedad concreta en la que transcurre su vida cotidiana, de lo que podemos deducir que estarn tambin sometidos, no slo a los valores predominantes y consensuados de sta, sino tambin a las corrientes de opinin y representaciones socialmente formadas sobre los inmigrantes (ya sea como conjunto o sujeto a diferentes sistemas de clasificaciones como pueda ser el sujeto a nacionalidad de origen). As pues, los docentes, como miembros de la sociedad son susceptibles, como cualquier otro colectivo, de verse sometidos a las corrientes ideolgicas2 transmitidas en la interaccin social de la vida cotidiana y, como no, del poder de los medios de comunicacin y su capacidad para crear una realidad y una forma de entenderla. De suma importancia para la creacin y fomento de determinadas corrientes de opinin, as como de representaciones, sobre diferentes colectivos son los medios de comunicacin de masas; vase a este respecto Van Dijk (1997); Noelle-Neumann (1995); Casero3; Echevarra (1997:7) en concreto este trabajo se refiere a la importancia para tal efecto de la prensa escrita y su difusin social. A continuacin paso a presentar escuetamente una serie de regularidades y conclusiones obtenidas en la realizacin de un trabajo de investigacin en el que he analizado cuatro aos de prensa escrita local de las Islas Baleares, en concreto los artculos aparecidos en dos diarios (ltima Hora y Diario de Mallorca); de todos aquellos titulares referidos directa o indirectamente a la poblacin inmigrante se han seleccionado aleatriamente 781. El objetivo es ver cmo la prensa contribuye a difundir una representacin social de los inmigrantes para ello me centrar en tres aspectos fundamentales de las

Me refiero a este hecho como el fluir de las ideas creadas en la cotidianeidad Estudio que aparece publicado en

transmitidas a travs de las interacciones entre unos y otros.


3

www.interculturalcomunication.org/pdf/andreu./PDF

representaciones, vase Moscovici (1975), como son: las actitudes (o valores que se difunden sobre el grupo), la informacin que se transmite y ,por ltimo, el campo de representacin, es decir como se articula la idea sobre el exogrupo y se difunde. El 72,33 % de la informacin que se ofrece sobre los inmigrantes se concentra en los temas siguientes: Entrada ilegal, 17,80 %. Detencin, 12,80 %. Actuacin de la administracin, 11,90 %. Integracin, 7,55 %.

La informacin es susceptible de formar parte de una representacin social, sta ser ms o menos negativa en funcin del tipo de informacin que se tienda a ofrecer y la forma de tratarla. Los inmigrantes son presentados de forma negativa, protagonistas siempre de actos que alteran el orden, la retrica discursiva acaba por desprestigiar y poner bajo sospecha las buenas intenciones de los protagonistas: La convocatoria de los actos de protesta provoc enfrentamientos entre ambas plataformas. Se acusaban mutuamente de querer robarse... (Diario de Mallorca, 19 de marzo de 2001, pg. 8). Hay muchas formas de ofrecer informacin sobre un acontecimiento, en este artculo acaba olvidndose la legitimidad moral de los derechos que reclaman los inmigrantes y se da ms importancia a los enfrentamientos producidos entre las organizaciones convirtiendo este hecho en el tema central de la noticia. La seccin de sucesos se destina ampliamente a aquellos actos, delictivos o no admitidos socialmente, cometidos por inmigrantes, prestando especial atencin en que se conozca la nacionalidad de quien los comete, mientras que aquellos cuyos protagonistas son espaoles jams se cita esta condicin. El 40,23 % de los delitos en los que se cita la procedencia geogrfica del protagonista del mismo se concentra en las siguientes nacionalidades: Marroqu, 12,64 %. Colombiana, 8,62 %.

Rumana, 8,62 %. Ecuatoriana, 5,74 %. Nigeriana, 4,59%.

De esta forma se potencia innecesariamente la actitud negativa hacia todos aquellos inmigrantes de igual nacionalidad que los protagonistas por estar relacionada con sta una serie de conductas delictivas puestas de relieve en los medios de comunicacin. A este respecto, cabe citar el Informe ENAR 2002 sobre la configuracin de las actitudes hacia los inmigrantes en los medios de comunicacin, destacando el hecho de que a partir del 11-S, se sobre valora la inmigracin como problema en los debates polticos, as como en los medios de comunicacin, estableciendo una relacin importante entre inmigracin, delincuencia e inseguridad ciudadana. Actitudes negativas interiorizadas en la poblacin aparecen estimadas en los estudios del CIS. Comparando diversos barmetros4 obtenemos la tendencia de que aumenta la importancia que se da al pas de origen de los inmigrantes; parece que los espaoles no miden igual al inmigrante de un pas que de otro, los que menos simpata despiertan son los norteafricanos, marroques principalmente, adems son tambin los que menos confianza procesan, seguidos del resto de africanos, tendencia que continua en aumento. Los provenientes de Amrica Latina gozan de ms simpata, aunque no todos, en el extremo positivo se encuentran los argentinos y en el negativo los colombianos, cuyo pas se percibe como el ms corrupto y en el que el grado de inseguridad ciudadana es ms alto, as como el narcotrfico y la violencia, adems son los inmigrantes latinoamericanos en los que menos confianza se tiene. Volviendo a los temas en los que se concentra la informacin, cabe distinguir dos protagonistas, por una parte, el colectivo de inmigrantes y, por otra, la Administracin o aquellas instituciones o individuos con autoridad y representantes de la sociedad receptora. Los inmigrantes reciben un trato diferencial, sujetos activos y responsables de situaciones difciles; la otra parte, la que representa a la sociedad receptora, se presenta como una vctima pasiva, desbordada y totalmente entregada al auxilio de los
4

barmetros n. 2.409-02/01; 2.459-06/02; 2.511-05/03.

inmigrantes, cuando realiza acciones contra esa poblacin, aparece siempre justificada amparada en la ley o en principios moral o racionalmente necesarios: El ayuntamiento no har ningn tipo de distincin a la hora de empadronar a los inmigrantes (...) tampoco les negar asistencia de tipo social ni cultural... (Diario de Mallorca, 14 de mayo de 2001, pg. 16). Los problemas de los sin papeles en busca de un futuro mejor parecen tener solucin en el centro de acogida de la Cruz Roja... (Diario de Mallorca, 29 de julio de 2001, pg. 7). La Delegacin del Gobierno para la Extranjera del Ministerio de Interior inform (...) hubo ecuatorianos legalizados por razones humanitarias. (Diario de Mallorca, 2 de agosto de 2001, pg. 25). El Gobierno tiene la firme decisin de continuar expulsando, con todos los requisitos legales y con todas las garantas a los inmigrantes que accedan de forma ilegal a Espaa (...) porque en otro caso estaramos dando la razn a esas organizaciones que trafican con seres humanos. (Diario de Mallorca, 1 de abril de 2003, pg. 53). Anlisis microsociolgico. La percepcin cultural de las minoras inmigrantes Tal y como he citado anteriormente, este apartado muestra la otra vertiente del estudio, en concreto me refiero a un trabajo realizado por Sarrate (2003) que analiza y valora los resultados de una investigacin sobre la situacin socio-educativa y los problemas de exclusin-integracin social que presentaban los nios de distintas tnias, entre otros aspectos se contemplaba la aceptacin de distintas culturas, la influencia de estereotipos en la percepcin de culturas y la definicin estereotipada de los inmigrantes por parte de los profesores. Su anlisis se realiza dividiendo a los colectivos objeto de estudio en cinco categoras: sudamericanos, chinos, gitanos, marroques y provenientes de Europa del Este. Los adjetivos bipolares utilizados son: cultos / incultos, sociales / huraos, trabajadores / vagos, limpios / sucios, sabios / analfabetos, generosos / tacaos, honrados / no honrados, confiados / desconfiados, no racistas / racistas, alegres / tristes,

10

austeros / derrochadores, interesados / desinteresados por la escuela, habilidosos / torpes, prcticos / ineptos, religiosos / no religiosos, graciosos / sosos. El resultado indica que la minora mejor valorada es la que corresponde a los provenientes de Sudamrica, se les considera cultos, sociales, generosos, honrados, confiados, no racistas, interesados por la escuela y habilidosos; seguidos de los del Este, los de nacionalidad china presentan escasos tems positivos, tal vez destacar los de sabios y austeros; los peor valorados son los gitanos y los marroques, a estos ltimos, entre otras cosas, se les considera desconfiados, huraos, analfabetos e ineptos Con el fin de complementar estos resultados se ha aplicado a una muestra aleatoria compuesta por cuarenta educadores de tiempo libre5 una tabla de adjetivos bipolares bastante similar a la del estudio de Sarrate (op.cit.); aunque se han variado los grupos de poblacin, se concreta la poblacin sudamericana en ecuatorianos y colombianos, no se tiene en cuenta la de gitanos y provenientes del Este, a los marroques se les incluye en la categora de magrebes, para comprobar si al eliminar dicho nombre y las actitudes ante esta poblacin se mantiene la peor calificacin para este grupo. A los encuestados se les present la tabla con los tems junto a una serie de casillas en las que tenan que colocar su valoracin (del 1 al 5) en funcin de si consideraban el grupo en cuestin ms o menos cercano al adjetivo positivo (1) o negativo (5). Debido a la necesidad de concrecin, se ha sintetizado el resultado del anlisis destacando una serie de datos generales para cumplir el objetivo descriptivo, an as se incluye una tabla para dar la opcin de un anlisis ms detallado. Veas tabla n. 1 De ms a menos valorados: 1. Ecuatorianos, puntuacin: 42.07 2. frica negra, puntuacin: 43.26 3. Colombianos, puntuacin: 44.62 4. Chinos, puntuacin: 46.63 5. Magrebes, puntuacin: 50.23 Todos ellos pertenecientes a grupos del esplai mallorca y mijac, adems vinculados de una u otra forma con el mundo educativo, aunque no captados bajo esa condicin.
5

11

Se sigue considerando a los magrebes como el colectivo de inmigrantes peor valorado mientras que los sudamericanos mantienen tambin el resultado de los estereotipos ms positivos. Si nos centramos en los tems ms destacados podemos elaborar lo que podra ser la representacin siguiente: Africanos: Se les considera bastante incultos, no sociales, algo sucios y un poco racistas. Colombianos: la representacin de este colectivo es algo ms negativa, se les considera bastante racistas, no muy honrados, desconfiados y algo torpes. Chinos: Sus representaciones positivas se centran en el grado de cultura, de limpieza, trabajadores y habilidosos, destacan una serie de valores negativos sobre la falta de sociabilidad, su desconfianza y tacaez. Magrebes: El nico aspecto positivo que se destaca es la religiosidad, que en este caso por su asociacin con el radicalismo6 deja de ser tal para pasar a considerarse una aptitud negativa, el grupo de entrevistados consider a este colectivo como poco social, falto de higiene, no honrado y algo soso. Ecuatorianos: se les considera sociales, alegres, religiosos, simpticos y algo racistas.

Comentario que surgi de los entrevistados al llegar a esta variable.

12

Cultosincultos Sociales-no Trabajadoresvagos Limpiossucios Con culturaanalfabetos Generosostacaos Honrados-no honrados Confiadosdesconfiados No racistasracistas Alegrestristes Austerosderrochadores Habilidosostorpes Prcticosineptos Religiosos-no religiosos Graciosossosos Honrados-no honrados Confiadosdesconfiados Racistas-no racistas Alegrestristes Austerosderrochadores Habilidosostorpes Prcticosineptos Religiosos-no religiosos Graciosossosos TABLA 1

Ecuatorianos 3.18 2.27 3.09 2.9 3.36 2.66 3.09 2.8 3.88 1.9 2.5 3.18 2.6 2.11 2.55 3.09 2.8 2.12 1.9 2.5 3.18 2.6 2.11 2.55

Colombianos 2.8 2.4 3.18 2.4 3 3.11 3.81 3.44 4.2 2.3 3.11 3.22 2.88 2.11 2.66 3.81 3.44 1.8 2.3 3.11 3.22 2.88 2.11 2.66

Chinos 2.4 4.18 1.72 1.7 3.54 4.22 2.9 4 3.63 3.72 2.33 2.27 3 2.77 4.25 2.9 4 2.37 3.72 2.33 2.27 3 2.77 4.25

Magrebes 3.8 4.18 3.27 4 3.36 3.5 3.9 3.5 3.63 3.09 2.55 3.09 3.11 1.7 3.55 3.9 3.5 2.37 3.09 2.55 3.09 3.11 1.7 3.55

Africanos 4.4 3.27 2.27 3.8 3 2.33 2.9 3 3.5 2.63 2.22 2.63 2.44 2.1 3.11 2.9 3 2.5 2.63 2.22 2.63 2.44 2.1 3.11

13

En base al anlisis de los resultados del doble estudio realizado, existe por un lado, una actividad notable de los medios de comunicacin escrita respecto a la configuracin de representaciones sociales de los inmigrantes, y por otro, se intuye, a raz del estudio citado de Sarrate (op.cit.) y el realizado por este trabajo, la existencia de ciertas representaciones de los docentes y educadores, esta hiptesis queda adems reforzada por otros estudios citados como el de Terrn (2001) en el que la clasificacin de los alumnos refleja la imagen clasificatoria de los inmigrantes por parte de la poblacin, en ese caso por los docentes. Esta hiptesis implica la necesidad de prestar especial atencin ante la posibilidad de que se produzca, o se est produciendo ya, la exclusin social de los alumnos inmigrantes, no slo por el trato desigual que puedan sufrir por parte de unos profesores que precisan imperativamente categorizar el mundo que perciben, concentrado en una aula, para poder organizar su actividad y para la que acuden frecuentemente a las representaciones sociales sobre los grupos ante los que se encuentran; sino tambin la autoexclusin; adaptando las apreciaciones de Bordieu (1984 / 2001) podra tener lugar ante el reconocimiento de la cultura dominante por parte de los alumnos clasificados y etiquetados en funcin de su origen y cultura, de esta forma estos sujetos conscientes de su pertenencia a una cultura inferior ante el sistema de enseanza y el modelo que difunde entraran en un proceso de autovaloracin negativa y de la creencia interiorizada de sus bajas capacidades y expectativas de futuro acadmico.

14

Referencias bibliogrficas

Bada, M. (2001). Las percepciones de profesores y alumnos de ESO sobre la intervencin en el comportamiento disruptivo: un estudio comparativo de los IES y escuelas de enseanza secundaria de la comarca del Bages. Tesis doctoral no publicada, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Ballester, Ll. y Oliver, J.Ll. (2003). Necessitats i conflicte. La mediaci com a eina pedaggica en els processos dinserci sociocultural dels immigrants internacionals, Temps deducaci, nm. 27, pg. 193-208. Bordieu, P. (1984/2001). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Madrid: Editorial Popular. Casero, A. La identidad de los inmigrantes en los medios de comunicacin. http://www.interculturalcommunication.org/pdf/andreu.PDF,Universidad de Salamanca, 28-04-04. Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS): barmetros n. 2.409-02/01; 2.459-06/02; 2.511-05/03. Daz-Aguado, M. (1996). Escuela y tolerancia. Madrid: Pirmide. Duveen, G. y Lloyd, B. (1993). An ethnographic approach to social representations. En Empirical approaches to social representations (pp.90-109). Oxford: Clarendon press. Echevarra, A. (1997). Socio-psiychological approaches to racism: a critical review. En Papers of social representations, 6, 1-12.

15

Informe ENAR sobre la situacin real del racismo y la xenofobia en el Estado espaol (2002). http://www.enar-eu.org/es/events/Informe%20ENAR.pdf .European Network Against Racism, ENAR. (26-01-05). Merton, R. (1980). Teora y estructura sociales. Mxico: Fondo de cultura econmica. Moscovici, S. (1975). Introduccin a la psicologa social. Barcelona: Planeta. Noelle-Neumann, E. (1995). La espiral del silencio. Barcelona: Paids. Prez, L. (2001). Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Barcelona: Gra. Pomeroy, E. (1999). The teacher-student relationship in secondary school: insights from excluded students. British Journal of Sociology of Education, 20, 4, 965-982. Sarrate, M. L. (2003). Percepciones de profesores y alumnos ante la diversidad cultural en Luque, P. Educacin social e inmigracin, Sevilla: SIPS. Terrn, E. (2001). El contacto intercultural en la escuela. A Corua: Universidad da Corua. Van Dijk, T. A. (1997). Racismo y anlisis crtico de los medios. Barcelona: Paids. Vasilachis, I. (2003). Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales. Barcelona: Gedisa. Wright, C. (1995). Procesos escolares: un estudio etnogrfico. En Woods, P. y Hammersley, M. (comp.), Gnero, cultura y etnia en la escuela(pp.209-232). Barcelona: Paids.

16

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Cantabria, 22-24 de septiembre de 2005 LAS PALABRAS Y SUS DUEOS: CONSIDERACIONES SOBRE FORMACIN E INMIGRACIN Teresa Hermoso Villalba. Teresa.Hermoso@uv.es. Universitat de Valncia. Jos Beltrn Llavador. Jose.Beltran@uv.es. Universitat de Valncia Francisco Lpez Duro. epa@forempv.ccoo.es. Centro de FPA Vicent Ventura El presente trabajo, centrado en una entrevista, es una parte de un estudio interdisciplinar de mayor amplitud cuyo escenario se despliega en una institucin de enseanza de personas adultas. Lo que nos interesa es la institucin en tanto que espacio organizativo, generador de un vivero de iniciativas y de una cultura propia que excede los marcos convencionales del sistema educativo as como los destinatarios del centro por ser estudiantes toda vez que sujetos inmigrantes. Procedimiento: En el marco de esta investigacin, lo que sugerimos aqu es dar preferencia a la voz de los otros sobre nuestra propia voz. No se trata, pues, de que nosotros contemos las condiciones de posibilidad de los otros, sino ms bien que los otros relaten, desde su propio universo de discurso, sus experiencias, sus representaciones, sus prcticas colectivas, sus expectativas laborales. Para ello, y desde la relacin cotidiana, cara a cara, con la poblacin migrante que constituye el ncleo de este estudio, hemos realizado tres grupos de discusin y ocho entrevistas entre las cuales hemos seleccionado sta que aqu se presenta por su riqueza. Como primeros resultados, trazamos un panorama aproximativo de la cambiante realidad social de un sector especfico sujetos en procesos de formacin- de la poblacin migrante. Este panorama permite desvelar algunas notables contradicciones entre posiciones sociales y disposiciones normativas, as como las conexiones entre el discurso comn de la inmigracin y el racismo institucionalizado. Todo ello sirve de paso para fundamentar el carcter abierto, complejo, dinmico y transdisciplinar de los estudios sobre el fenmeno migratorio. Discusin: Desde una perspectiva crtica se somete a discusin la necesidad de llevar a cabo anlisis relacionales, o lo que es lo mismo, la insuficiencia de cualquier acercamiento a esta cuestin aislado de los contextos de referencia. Tambin se advierte el peligro de suplantar el sujeto emprico de anlisis por un supuesto objeto que lo disuelve al hacer abstraccin del mismo, naturalizando un fenmeno marcadamente social, econmico y cultural. 1. El escenario

El espacio en el que se centra este estudio es el de una institucin educativa singular: una escuela de educacin de adultos (a partir de ahora FPA) que depende funcionalmente de un sindicato de clase, el Centro Vicent Ventura. Este centro constituye un observatorio privilegiado para describir las dinmicas migratorias en diferentes dimensiones (educativa, laboral, poltica y social) puesto que supone una encrucijada o punto de enlace entre instituciones y organizaciones de muy variado espectro. El Centro Vicent Ventura obedece a una iniciativa social del sindicato CC. OO. Que, desde su creacin hace diez aos, se ha ido especializando, entre otras cosas, en la formacin de personas adultas inmigrantes. Al mismo tiempo, su actividad se despliega en estrecha conexin con el FOREM, entidad encargada de la formacin continua de los trabajadores, y con la fundacin CITMI-CITE, servicio de atencin a los inmigrantes. Desde sus inicios ha ido ampliando su colaboracin y coordinacin con diferentes organizaciones no gubernamentales (Valencia Acoge, asociaciones de colectivos migrantes, etc.) y gubernamentales (centros pblicos de FPA, Conselleria de Educacin, etc.). 2. La propuesta Teniendo en cuenta el crisol de sujetos, culturas y situaciones que convergen en este centro educativo, hemos llevado a cabo un anlisis aproximativo y descriptivo de su alumnado inmigrante en el ltimo lustro. Se trata, pues, del estudio de un caso singular cuyos resultados pueden ser extrapolados a buena parte del resto de poblacin migrante de la ciudad de Valencia. En un sentido muy amplio, nuestro acercamiento se enmarcara en las indagaciones acerca de alteridad. Los estudios acerca de la alteridad han sido objeto de inters a lo largo de toda la historia del pensamiento. Ms recientemente, desde el punto de vista sociolgico y pedaggico, el anlisis de la alteridad ha estado estrechamente vinculado a cuestiones relativas a la construccin social de la subjetividad y a la constitucin de elementos identitarios, tanto individuales como colectivos. Ahora, el incremento cada vez mayor de una literatura acerca de temas como el racismo, la xenofobia, la extranjera, la inmigracin, etc. no hace sino reflejar y constatar la preocupacin por una realidad que est sufriendo cambios profundos en muchos rdenes de la esfera social. Las investigaciones ms recientes acerca de la inmigracin se pueden resumir en tres ncleos temticos principales. En primer lugar, aquellos estudios que centran su atencin en la percepcin y discursos de los inmigrantes. En segundo lugar, los anlisis que se ocupan de las opiniones y actitudes hacia la

inmigracin extranjera. Y por ltimo, los ensayos acerca de la situacin de la poblacin inmigrante. Recogiendo diferentes aspectos de estas tres lneas sealadas, nuestra investigacin pretende dar preferencia a la voz de los otros sobre nuestra propia voz. O si prefiere, no se trata tanto de que nosotros contemos las condiciones de posibilidad de los otros, sino ms bien que los otros nos cuenten, desde su propio universo de discurso, sus propias experiencias, sus representaciones, sus prcticas colectivas. Pero este contar, por unos y por otros, no puede convertirse en un monlogo en el que cada parte se escuche a s misma, sino que tiene que desplegarse como un proceso dialgico o dialctico, en el que los interlocutores podrn poner en entre-dicho sus supuestos de partida, de la misma manera que manifestarn, inevitablemente, su propio decir y contradecir, alumbrando as tambin sus propias contra-dicciones. Paradjicamente, y esa es una de las hiptesis de partida, la distancia crtica que toda investigacin social requiere inicialmente para objetivar los aspectos a indagar, nos ir proporcionando una mayor proximidad, una cercana o empata, hacia los sujetos en los que se centra nuestro anlisis. Sostenemos, quiz con una cierta dosis de ingenuidad deliberada, que desde la reflexividad sociolgica, y a partir del dilogo con la alteridad, podremos acercarnos a los otros como nosotros o, mutatis mutandi, a nosotros como los otros. (Hermoso, Beltrn, Lpez, 2002). 3. Algunas consideraciones metodolgicas: contextualizacin de la entrevista. En esta comunicacin es la voz de Jennifer la seleccionada entre los inmigrantes entrevistados la que nos habla contndonos sus experiencias, sus percepciones sobre nuestra sociedad, las interrelaciones que mantiene con la poblacin autctona y con otros colectivos inmigrantes, el recuerdo y aoranza del pas de origen y de los suyos, sus temores y proyectos as como las vicisitudes que encuentra para llevarlos a cabo, poniendo, precisamente, especial nfasis en el papel que juega la formacin para el logro de oportunidades vitales y laborales. Nuestro propsito es intentar comprender de forma compleja y mltiple tanto a los sujetos, en cuanto actores individuales, como el fenmeno social que suponen los movimientos migratorios y todo lo que estos desencadenan, relacionando as la perspectiva micro con la macro-social. Segn Bourdieu (1999: 10), este perspectivismo se funda en la realidad misma del mundo social y contribuye a explicar una gran parte de lo que sucede en ese mundo y, en particular, muchos de los sufrimientos originados en colisin de los intereses, disposiciones y estilos de vida diferentes que favorece la 3

cohabitacin especialmente en el lugar de residencia o trabajo, de personas que difieren en todas esas relaciones. La mujer que aqu habla nos muestra algunas de las diferencias que separan a clases sociales, gnero, etnias y generaciones, pero tambin aquello que nos es comn y nos une. Esta compresin nos exige romper con las imgenes que nos crean la ilusin de conocimiento del otro y de los otros, imgenes superficiales que frecuentemente distorsionan la realidad. Precisamente con ese fin hemos buscado un lugar la escuela Vicent Ventura y un tiempo para conversar. Sin embargo, a pesar del empeo por crear espacios de autntica comunicacin no somos tan ingenuos como para ignorar la relacin asimtrica existente entre entrevistador y entrevistado, donde a veces los entrevistados, por causas muy diversas, dicen lo que se piensa que se quiere or u ocultan informacin adems las preguntas que se les hacen suelen imponer un lenguaje y una economa a las respuestas (Aug, 2003) , y donde la interpretacin de los investigadores est en cierto modo sesgada por sus experiencias, por su forma de pensar y ver las cuestiones sobre las que se conversa. Si bien es cierto que las historias no hablan por s solas y que tras el discurso aparente generalmente simblico y polismico se oculta un sentido que conviene desvelar (Bardin, 1996), tambin lo es que la interpretacin de las palabras de otros es una cuestin tremendamente delicada, que plantea importantes dilemas ticos al investigador: Interpretar puede ser contaminar las palabras del otro, atribuirle intenciones no explicitadas, en resumen, aduearnos de palabras que no nos pertenecen. Nuestro trabajo consiste principalmente en escuchar, en tratar de comprender lo cual por supuesto implica inferir e interpretar y luego contar, pero aunque, con Bourdieu, no nos sintamos ni jueces ni policas somos bien conscientes de que no existe escritura inocente sobre la inmigracin. A pesar de todas las dificultades que entraa el conocimiento de la alteridad, hemos de intentar comprender a los otros y conocer mejor las condiciones en que sus vidas transcurren entre nosotros. La tcnica aqu utilizada para hacer or sus voces es la entrevista semiestructurada. El contenido de estas entrevistas trata sobre las cuestiones centrales de la investigacin que han sido planteadas con anterioridad. Esta tcnica tiene para nosotros un gran inters puesto que es un acto ilocutorio en el que estn presentes los aspectos ms emotivos o expresivos del lenguaje, pero tambin, las informaciones de tipo pragmtico, de cmo cada persona acta y reconstruye el sistema de representaciones sociales (Alonso, 1994). Es decir, por un lado, el yo del sujeto es considerado un yo narrativo que cuenta historias de las que l forma parte (Bruner: 1991). Historias que se

refieren a sus ideas, comportamientos y experiencias pasadas y presentes. Historias, tambin, que al relatar los proyectos apuntan hacia el futuro. Y por otro, cada individuo concreto es, al mismo tiempo, un yo generalizado y un yo directamente social que representa los puntos de vista de otros sujetos pertenecientes al mismo grupo. Por consiguiente, aunque en la entrevista nos movemos en un nivel de anlisis fundamentalmente microcontextual, la informacin proporcionada nos muestra la interaccin compleja existente entre los individuos y la sociedad en la que viven. Jennifer es uno de los ocho sujetos entrevistados que fueron elegidos de forma que al reunir una serie de caractersticas tericamente relevantes fuesen de algn modo representativos, o si se prefiere significativos dentro del universo estudiado. Las razones que nos han llevado a seleccionar a este sujeto entre los entrevistados son la riqueza que encierra su discurso y las limitaciones formales exigidas a la comunicacin. El profesorado del centro solicit la colaboracin voluntaria de los estudiantes extranjeros explicndoles brevemente en qu consista la entrevista, qu finalidad tena y quienes iban a ser los entrevistadores. Posteriormente, en el momento de la entrevista, se les inform con ms detalle de las caractersticas de sta, de su finalidad, del uso de la informacin, del carcter annimo de sus declaraciones y se solicit su autorizacin para grabar la conversacin. Para salvaguardar la identidad de la entrevistada hemos sustituido su nombre por otro. A cada caso le hemos dado un ttulo que recoge una frase del propio sujeto que creemos muestra uno de los rasgos o caractersticas relevantes de sus circunstancias particulares, a la vez que es ilustrativo de la problemtica general de los procesos migratorios. Este caso, como los dems, lo hemos dividido en tres partes: a) El sujeto. En este apartado se aportan los datos personales de la entrevistada y su trayectoria junto con unos breves comentarios de los autores que tienen por objeto dirigir la mirada del lector es una mirada que cuenta sobre aspectos que pueden pasar fcilmente desapercibidos y que consideramos relevantes. b) Sus palabras. Aqu se recoge el relato de esa persona, es su voz la que se oye sin comentario alguno. Sin embargo, en relacin con el discurso de la entrevistada se nos planteaba el problema de proteger sus palabras de posibles tergiversaciones transcribindolo ntegramente, pero dado la extensin de la entrevista hemos decidido presentar de ella tan slo los fragmentos en los que se habla de un conjunto de temas de mayor inters para este estudio, agrupados en cuatro esferas: educativa, laboral, poltica y social.

c)

Recordando el futuro. Las condiciones privilegiadas en las que se ha

realizado esta investigacin (participacin directa de un profesor y colaboracin estrecha del resto de docentes, todos ellos conocedores de los estudiantes que han participado tanto en las entrevistas como en los grupos de discusin) nos han dado la oportunidad de continuar teniendo noticias de la vida de la entrevistada y de seguir la trayectoria de su proyecto migratorio. As pues, al final de la entrevista aparece un apartado dedicado a seguir la historia de esta persona, a la invencin de s misma y al proyectarse en lo posible o, como dice Mara Zambrano, a recordar el futuro. Para finalizar a modo de conclusin hemos incluido un apartado que, tomando una frase de uno de los sujetos entrevistados, hemos titulado Palabras son palabras. Aqu tratamos de retomar los aspectos que ms le preocupan a la entrevistada y que consideramos de relevancia para nuestro estudio, detenindonos de manera sumaria con un poco ms de detalle en ellos. 4. La entrevista Yo ms me identifico con gente de Espaa El sujeto Jennifer es una mujer ecuatoriana de 52 aos, divorciada hace tiempo, con un hijo y una hija ya casados y con nietos. Es una madre orgullosa de sus hijos y de la educacin que les ha dado y una abuela satisfecha de sus nietos. Tras su divorcio tuvo que trabajar duro para sacar ella sola adelante a sus hijos. Trabaj durante aos y continuaba teniendo trabajo antes de venir a Espaa en el Ministerio de Bienestar Social. Como ella afirma no es de clase pudiente pero tampoco pobre. El motivo de emigrar no ha sido en absoluto las necesidades econmicas, sino que segn declara una vez independizados sus hijos y cumplidas sus responsabilidades de madre decide dedicarse ms a ella misma, a ver realizados sus sueos. Ahora se siente joven, se siente renacer. Esta mujer constituye un ejemplo de la inmigracin femenina denominada autnoma en el doble sentido de que tiene lugar fuera del contexto de las migraciones de reunificacin familiar (Ribas, 2004, p.116) y que cada vez se da con mayor frecuencia, pero tambin es autnoma porque est menos dirigida por los intereses del Estado de la sociedad de destino que la inmigracin masculina (Casal y Mestre, 2002: 125). Busca un pas que le brinde oportunidades y para ello piensa en pases desarrollados. Europa ha sido desde siempre su sueo y dentro de sta Espaa. Se siente acogida e integrada y considera que Espaa es un pas maravilloso, expresando su

gratitud hacia esta tierra y el compromiso firme de dar lo mejor de s misma a este pas que le ha abierto las puertas. Es una mujer de piel blanca1 con cierta presencia, cuida mucho los detalles en el vestir, alegre, segura de s misma, vital y tremendamente comunicativa, ella misma se define como un tanto abusiva. De opiniones firmes que expresa con rotundidad. Domina los recursos expresivos: lxico, entonacin, gestos, etc. Est llena de proyectos. Sabe moverse, informarse, buscar y aprovechar las oportunidades de cada momento. Hbil socialmente, sabe relacionarse y cuenta con amistades, sobre todo de personas espaolas. Se relaciona e identifica ms con los espaoles que con sus compatriotas o con otros colectivos inmigrantes. Podamos hablar de que Jennifer es, en cierta medida, un caso de lo que Todorov (1998) califica de malinchismo o identificacin con el colonizador. Nombra a su abuela espaola. En realidad, ella se siente como nosotros, sentimiento fundado en el imaginario de parentesco de sangre (Habermas: 1999), cultura, religin y lengua de su comunidad de pertenencia. Ella est para adaptarse a la forma de vida de Espaa, critica fuertemente lo que ella considera imposiciones culturales a los espaoles por parte de algunos colectivos de inmigrantes, especialmente, musulmanes. Pero a la vez, como personalidad compleja que es, denuncia que existan tantos inmigrantes sin papeles as como la explotacin a la que estn sometidos. Muestra su desacuerdo con la poltica de extranjera, afirmando que debera existir un mayor control de quienes aqu entran. En Jennifer encontramos un ejemplo claro de las distintas fases que caracterizan a los ciclos migratorios de los individuos dentro de los cuales tienen lugar distintos momentos caracterizados por rupturas especficas (Basteiner y Dasseto, cit. en De Lucas y Torres, 2002: 9) y dnde cada sujeto, en su interaccin constante y negociacin desigual con la sociedad de acogida, utiliza diferentes estrategias para obtener las ventajas mximas de esos encuentros. En un primer momento la vida de Jennifer se centra en su trabajo asistencial, cuidando abuelitos interna. A pesar de tener una relacin muy amistosa con sus empleadores, este trabajo le va aislar del resto de la sociedad, dificultando su integracin. En una segunda fase Jennifer emprende su trayectoria formativa aqu relatada, busca sus amistades entre los autctonos, continuando un proceso de enculturacin ya iniciado en Ecuador, distancindose del colectivo de inmigrantes ecuatorianos.
Los rasgos fsicos de una persona no son una cuestin trivial, sirven para marcar las diferencias sociales de clase, etnia, edad... refuerzan el sentido de identidad de pertenencia a unos grupos u otros en la sociedad de origen. Tambin en la sociedad de destino ciertos rasgos fsicos suelen propiciar ms aceptacin que otros.
1

Quiere, aora y est en continuo contacto con los suyos, pero Jennifer nos dice: Yo me quedo. Sus palabras Lo mejor que he podido encontrar en Espaa ha sido este centro - Cunto tiempo ests en el centro de adultos? En ste - En ste estoy desde el mes de noviembre del 2001. -Este ao solamente? - Si, fue cuando recin tuve conocimiento de que exista esto, porque el primer ao que estuve aqu, en Espaa pas trabajando, como todas las extranjeras, interna con abuelitos, que es un poco esclavizado esto de estar interna pues uno no tiene oportunidad de conocer las cosas afuera que existen, que hay estos preciosos centros, que hay estas oportunidades para salir adelante... Yo en un ao entero no tuve la oportunidad de saber esas cosas. A lo que cambie de trabajo por el internado, yo recurr a la Conselleria de Educacin y me informaron de que exista en S. Vicente Ferrer el IES Profesor Viguer. Al enterarme de esto que existan los test de madurez pues yo me present de espontnea sin haber preparado nada! Y me matricul como haba sugerido alguna seora ah, me dijeron entra por lo menos mujer para que veas de lo que se trata. Porque fue que me present de espontnea. Sal de un internado pues no me haba preparado. Al entrar all al Instituto Jos Viguer aprob una materia. - Bien. - Ah tuve la oportunidad de conocer gente y me avisaron que exista en CCOO el Centro de Formacin Bsica de Adultos Vicent Ventura y, pues recurr yo a solicitar un cupo y desgraciadamente por haberme enterado un poco tarde casi me quedo sin cupo! Iba a perder lo mejor que he podido encontrar en Espaa, lo mejor que he podido encontrar en Espaa ha sido este centro donde me han ayudado verdaderamente en todos los sentidos; en educacin muchsimo, en seguridad, en... ha sido un apoyo para mi persona, me he levantado como ser humano desde que pis este centro. Y le digo fue bastante difcil conseguir el cupo porque estaba muy atrasada pero tuve una suerte al... - Te refieres a que estaba ya completo y casi... - El cupo... - Llegaste tarde y casi te quedas fuera. - Se ha debido iniciar en octubre las clases, pues yo en octubre todava no saba ni de los test de madurez, mucho peor de esto y, y como en noviembre me present en los famosos test de conocimiento ah recin... - Es cuando conociste la existencia de - S, por eso que vine el mes de noviembre del 2001y como haban empezado las clases no haba cupo y me toc esperar que algunas personas se hayan graduado y queden espacios para... - Entrar t? - Pero hubo una profesora muy buena que vio mi insistencia, que yo vena... me ayud y me dio el cupo y estoy muy agradecida y se lo agradecer toda mi vida y es por eso que estoy aqu. - En qu te apuntaste? - En FP1 en la rama de sanitaria. - T comentas que ests muy a gusto en esta Escuela qu es lo que ms te gusta, qu destacaras? -De aqu del centro? Te digo que lo que ms destacara sera el centro entero. Yo entro en las puertas del centro y entro en mi casa, soy tan abusiva... (re).

- Quiz el clima no? - Es el clima de acogida, porque uno est entrando aqu y se ve sonrisas, los profesores son... las preguntas que uno hace, porque yo tengo un defecto es un gran defecto soy muy preguntona. - Es una forma de aprender. - Pregunto y a todos los profesores los he trado (no s cmo se dice) de cabeza? - Qu mejoraras t del centro? - En todo caso... yo pens que pedan papeles en el centro y era mi pedido con el que yo vena en mente, era que nos den acogida slo con el pasaporte a todos los extranjeros pues no saba que hacan ya. Ese era mi primer pedido que yo te hara como primera inquietud, porque yo tengo gente que les he dicho preprese, preprese. Necesitaba hacer algo para salir adelante - Una de las cosas que queramos saber es qu estudios tenas en tu pas? - Yo acab la primaria completa, la secundaria fue incompleta, no pude terminarla por motivos de familia pero luego yo me saqu un curso de auxiliar de enfermera y en eso he trabajado toda mi vida. Estuve siempre en el Ministerio de Bienestar Social y seis aos en el Instituto Ecuatoriano de Electrificacin, seis aos, total trabaj veintisiete aos pero siempre en departamentos mdicos que fue la profesin que la tom por este curso... - Por ese curso de Auxiliar? - S, por ese curso de Auxiliar de Enfermera. S que lo hice porque necesitaba hacer algo para salir adelante. - Cuando dices que estabas en Sanidad estabas en hospitales o estabas en la administracin? - Estuve toda la vida en parte de administracin porque yo, porque cada institucin pblica en mi pas tiene su centro mdico dentro de su institucin. Entonces en el Ministerio de Bienestar Social tenemos el Departamento Mdico donde el mdico, su asistente, que era yo, el dentista y asistente y una conserje. Lo mismo hice en el Ministerio Electricidad pues siempre trabaj en ese sistema porque no pude llegar al hospital por no hacer veladas porque al no poder quedar... - Para poder quedarte por la noche con tus hijos. - S, por mis hijos porque al estar yo en el Ministerio de Bienestar Social tuve yo la oportunidad de trabajar en el Hospital del Seguro Social, pero lo dej por estar cerca de los hijos y cuidndolos y guindolos. Ahora estoy ms preocupada por mi persona, entonces encuentro todo y me he inscrito para sacar el ttulo en secundaria obligatoria - Entonces una cosa... cundo acabes este curso piensas continuar estudiando? - S. - Tienes ya planificado... - Si, eh... segn mi edad aparentemente parece que ya no se podra pero... nunca es tarde para estudiar. Mucho, mucho mejor en este pas que nos abre las puertas por todas las maneras, porque yo veo que en este sentido yo he tenido ms acogida que en mi pas, porque en mi pas me dediqu mucho a trabajar y estaba preocupada de mis hijos. Ahora me ha pasado lo contrario, ahora estoy ms preocupada por mi persona, entonces encuentro todo y me he inscrito para sacar el ttulo en Secundaria Obligatoria. Me presento el catorce de junio a las pruebas y el segundo ao lo tengo que realizar en el Centro Vicent Ventura. Un ao ms y saco el ttulo de Graduado de Secundaria que es ms que el FP1.

Estoy en el INEM, en el paro2 - Y aqu en Espaa? - ...el primer ao que estuve aqu, en Espaa pas trabajando, como todas las extranjeras, interna con abuelitos, que es un poco esclavizado esto de estar interna pues uno no tiene oportunidad de conocer las cosas afuera que existen. Con abuelitos en este momento no estoy trabajando por estudiar. Lo dej por el estudio. Yo ya puedo trabajar en residencias de ancianos. - S? - En este momento no presento todava currculo porque se sigue todava un sistema de unos meses hasta que... - Hasta que te de... - Hasta que te den el ttulo y como estoy en el INEM, en el paro. Tambin he tenido -de paso, te cuento- otra pequea suerte. Al haber terminado estos exmenes yo insista al telfono donde nos informan de los cursos del INEM y justo ya viernes de la semana anterior me informaban que justo ese da hacan clasificacin de personas para auxiliar de enfermera en geriatra en la Asociacin de enfermeras. Ese rato cerr el telfono y me fui. - En qu est trabajando la gente de tu pas que conoces? - Eh... las mujeres en especial, y en una palabra llanamente, de sirvientas, as clara de sirvientas las mujeres. Los hombres en el campo o de albailes. De albailes los hombres y las mujeres cuidando ancianos y de sirvientas de nios y casas. Eso por regla general, por regla general los extranjeros trabajamos en eso. Con papeles estamos siempre en lo mismo. - Ya, ya. Luego, por ejemplo, a ti te ha influido que seas extranjera para encontrar trabajo? - Los tres trabajos, porque tuve una dicha de conocer una familia divina. Nunca tuve problemas por extranjera, a lo contrario, a lo contrario en las tres casas que yo he podido pasar el umbral me han acogido muy bien, muy bien. - Una cosa y los trabajos cmo los has encontrado? Qu mecanismos has utilizado para...? - El primer trabajo me fui donde unas monjitas,3 no s el nombre de las monjitas, pero es por el arzobispado. He tenido mucha suerte. - El Servicio Domstico? - Claro, el Servicio Domstico. Hay cositas que se deben endurar ms - Para m es buena [la Ley de Extranjera], porque hay cositas que se deben endurar ms, porque no est slo en acoger a la gente que venga y que somos buenos, no, no, no... hay que poner los puntos sobre las es. Una de las cosas que yo le pedira a Espaa es que no nos permita entrar (a quin no) tenga los papeles de nuestro pas, porque es un sufrimiento venir ac sin papeles y luego tratar de hacerlos es un sufrimiento, es un suplicio sabe? Entonces pedira que deberamos entrar con papeles. ...Entonces se debe cerrar fronteras y entrar slo con papeles. Y a todos los extranjeros sean de donde sean, del pas que sea, cerrar fronteras y que se entre con papeles regularizados, arreglados con residencia. Entonces no sufre ni la persona ni al pas le afecta ni entran delincuentes. Porque al haber esa facilidad de entrar entran delincuentes, y s tenemos que arreglarlo ya demostrando que somos gente de trabajo,
2 3

Se refiere al SERVEF.

Alguna de las rdenes religiosas de la ciudad que trabajan con inmigrantes. Estas instituciones, entre otras cosas, actan como autnticas ETT (Empresas Trabajo Temporal) de las personas que trabajan en el servicio domstico. Creando mecanismos para lograr la fidelizacin de las inmigrantes a la orden

10

que no tenemos antecedentes penales y que queremos trabajar. Pues bienvenidos vengan a trabajar! Entonces con papeles... - T crees que hay una relacin entre el aumento de la inmigracin y delincuencia? - Yo como extranjera y con la verdad en la mano, ha aumentado la delincuencia por los extranjeros, porque entra de todo; entramos de todo as como habemos gente que venimos a prepararnos, a buscar algo para trabajar, para salir adelante hay gente, por eso le digo, ellos no buscan la forma de abrirse camino, sino la ms fcil: robar, asaltar... la vida fcil, bailar, beber... no, entonces se debe cerrar las fronteras y que la gente entre con papeles bien estudiado, ya bien preparado, sabiendo quin va a entrar. - Las personas de tu pas con las que te relacionas tambin piensan como t? - S, la gente piensa como yo, porque hay un sitio en el ro que dicen que se renen los ecuatorianos, que yo no he pisado hasta el da de hoy en dos aos porque hay de todo, y yo por personas que he escuchado hay familia de una mujer que en Ecuador es lo, lo peor. Hay una mujer que le dicen la Lucha, es una delincuente completa con toda su familia y esos estn aqu! en Espaa. Entonces no es justo que vengan a daar un pas sano. -Ya. - No es justo, y yo como extranjera pido, solicito que se corte esa venida de tanta gente sin papeles, porque entonces de todo, entramos de todo. Entonces si queremos paz en este pas tenemos que recibir con los brazos abiertos a la gente que desea trabajar y a la gente que no desea trabajar pues tenemos que cerrarles los brazos, las puertas y todo. Cmo vamos a venir a imponer. Esos seores de esas otras religiones... que las mezquitas, que mis hijos tienen que ir as a la escuela, que no s qu... qu se queden en su pas! Yo a mis hijos les eduqu en mi pas como yo crea conveniente. Yo he venido ac a adaptarme. Es un pas de catlicos, yo estoy feliz porque soy catlica, yo visito las iglesias feliz de la vida porque son mas, entonces yo estoy adaptada. Pero si yo soy protestante, soy musulmana no voy a ir yo a imponer el musulmn aqu, no. Tenemos que respetar en el mundo entero, tenemos que poder respetarnos. El da que nos respetemos todos no habr guerras. Quisiera pedirle a CCOO la creacin de un departamento que se dedique a extranjera, a la cuestin de la explotacin del extranjero. - Yo lo que quisiera pedirle a CCOO, no al Centro (se refiere al Centro Vicent Ventura), quisiera pedirle la creacin de un centro, de un departamento o cmo se llamen que se dedique a extranjera a la cuestin de la explotacin del extranjero4. - Por eso te comentaba yo antes lo de los sindicatos, si habas recurrido a ellos por la explotacin... - No, no haba recurrido porque hay mucha explotacin. Al extranjero se le hace trabajar 24 horas, se duerme all, no se tiene un da libre y... cosas, esas son las cosas. Les rogara a CCOO la creacin de un departamento, para que ese Departamento solo se dedique a tratar a todos los extranjeros, los horarios y todo, de imponer horarios, sueldos... para que se les trate como seres humanos. Yo no he recibido maltrato yo no pero es para toda la comunidad. Peruanos, colombianos si que se les oye horarios muy rgidos y esto y lo otro.

En el VIII Congreso de CCOO en 2004 se cre la Secretara de Inmigracin con la funcin de coordinar las respuestas del Sindicato ante las nuevas problemticas sociales y laborales.

11

Yo ms me identifico con gente de Espaa - Oye una cosa, cuando estbamos hablando de aqu del centro de adultos te quera preguntar si has conocido a mucha gente en l. - Muchsima. - Con quin has establecido ms relaciones con la gente de Espaa o con extranjeros? - Pues yo ms hago relaciones con gente de Espaa - Ya. -No s el porqu, no sabra explicar el porqu. Yo, yo ms me identifico con gente de Espaa, no s si es por acoplarme ms o encontrar todo lo que busco en Espaa. Que la gente es muy buena, es muy abierta hay de todo! - S. - En toda regla, en toda regla pues... no podemos negar el racismo, no podemos negar. Yo habl en el da de la mujer en el centro, pues yo expres delante de treinta compaeras que existe racismo, yo lo he sentido.5 - T lo has sentido? - No de una manera agresiva, ni de una forma dolorosa poda decirla, pero si existe, pero dentro de eso ms ha habido la gente buena que me ha abierto los brazos, la mente, el corazn y tengo unos amigos increbles espaoles. Mi sueo desde pequea fue Europa -Por qu viniste a Espaa? - Yo soy de Sudamrica, estoy en el continente americano, eh... all la gente tiene mucha tendencia a ir a Norteamrica, mi forma de ser es contraria. Nunca dese ir a Norteamrica, mi sueo desde pequea fue Europa. Dentro de Europa primero quera conocer Italia, porque soy catlica y quera conocer la catedral de San Pedro y estar cerca del Santo Padre, que ya cumpl, por eso me fui all. Luego Espaa porque tengo descendencia espaola, parece que mi bisabuela... -Era espaola? - Fue espaola y hasta la desheredaron por haberse casado con ecuatoriano (re). - S, de qu parte de Espaa era? No lo sabes? - Exclusivamente no s bien la historia para contarle pero... tengo que averiguar un poco ms, me tengo que dedicar a ello. Lo que pasa es que mi padre, mi pap es muerto y yo ya no he podido averiguar ms cosas. - Ms cosas? -No... y a ponerme ms al da con el nombre y cosas... Isabel parece. Entonces tendra que averiguar bien para saber de qu parte, pero soy descendencia y s me llama la sangre, el pas, el idioma, las costumbres, la gente, su forma de ser, me llama mucho. - Ha cambiado la idea que tenas de Espaa antes de venir? Imaginabas lo que te has encontrado? - Entonces como siempre so yo con Europa me siento, me siento muy satisfecha de estar primero en Europa, luego de haber escogido este pedacito de tierra que se llama Espaa, un pas tan acogedor. Me encanta porque yo de aqu podra dirigirme donde yo dese y me siento realizada la verdad. Yo me quedo en Espaa - Segn como me vaya... pues que Dios me ayude y salga un buen trabajo, veamos las nuevas perspectivas que se presentan. Yo me quedo en Espaa.
5

Hace referencia a un debate celebrado el da 8 de marzo en el ao 2002 en el Centro Vicent Ventura sobre la pelcula Flores de otro mundo. Fue un debate tremendamente polmico, en el que Jennifer, la inmigrante que pareca ms integrada y objeto de nuestra entrevista, desat la caja de los truenos con su intervencin al denunciar la existencia de prcticas discriminatorias del alumnado del Centro.

12

- Quieres, tienes el proyecto de permanecer en Espaa a pesar de que tengas tus hijos...? - Tengo mis hijos, tengo mi familia all pero... -Pero te sientes bien aqu. -Les quiero, les extrao, hablo mucho con ellos, les llamo todas las semanas, estoy al corriente, tenemos mucha comunicacin por correo electrnico, en el correo normal y corriente, en el telfono, en... Me siento satisfecha de ellos, pero yo realmente como una persona adulta, con criterio propio, me quedo en Espaa porque me encuentro realizada. Es un pas que me ha abierto las puertas y estoy muy agradecida y sabr corresponder a esas puertas abiertas que me dieron. Yo corresponder con trabajo, con tesn, con dedicacin, con responsabilidad, cumpliendo leyes y saliendo adelante. Recordando el futuro 2003. Jennifer est en una tercera fase de su ciclo migratorio donde, en cierta medida consolidada su posicin en el espacio social de destino, contina su proceso formativo y pasa a formar parte activa de una Asociacin de Ecuatorianos que se ocupa de denunciar la situacin de los inmigrantes y lucha por sus derechos como ciudadanos. Sigue vinculada al Centro Vicent Ventura de dos modos. Por un lado, sigue intentando encontrar actividades formativas que mejoren su situacin laboral, definindose cada vez ms por cursos de mediadores donde no se exige un nivel de titulacin acadmica al que Jennifer no puede acceder, ya que debera entrar en el sistema reglado de formacin y su actividad laboral se lo impide. Por otro lado, utiliza estos conocimientos de su formacin como mediadora y sus experiencias para orientar a los nuevos miembros de la asociacin a la que pertenece en sus itinerarios formativos. 2004. Su hija, su yerno y sus nietos han venido a vivir a Valencia. Jennifer est muy contenta de ello. 2005. Contina realizando cursos de formacin, concretamente est ampliando sus conocimientos en geriatra. Jennifer ha sido cabeza de puente de un reagrupamiento familiar no planificado. Una vez criados sus hijos vino a Espaa a realizarse, a hacer todo aquello que no pudo llevar a cabo, precisamente, por estar al cuidado de sus hijos. En la actualidad se queja de las ataduras que le ha creado la vuelta de los suyos. 5. Palabras son palabras Aqu, como ya dijimos, pretendemos analizar con mayor profundidad algunas de las cuestiones que ms le preocupan a Jennifer o son de relevancia para nuestra investigacin, retomando las opiniones, sentimientos y necesidades por ella expresadas. De nuevo son sus palabras las que abren la reflexin sobre cada uno de los temas que

13

aqu se tratan y que hemos agrupado en las cuatro dimensiones -estrechamente relacionadas entre s- desde las cuales venimos analizando en este trabajo el fenmeno migratorio. Dimensin educativa Lo mejor que he podido encontrar en Espaa ha sido este centro Todos los sujetos entrevistados o los que participaron en los grupos de discusin coinciden en valorar muy positivamente el centro. Y es que el centro Vicent Ventura, entre otras cosas, pretende ser un espacio de encuentro entre culturas, fin que parece ha conseguido a tenor de los testimonios de los entrevistados. Adems el centro como institucin ha sabido crear una cultura organizativa o ethos del centro de comunicacin, de acogida, donde uno se sienta seguro. El centro ha llegado a ser para los inmigrantes que all acuden el crculo clido6, del que nos habla Bauman en su libro Comunidad (2003). Estas caractersticas, entre otras cosas, dan lugar a que los inmigrantes que asisten al Centro Vicent Ventura informen a otros de la existencia del centro y de su buen hacer. Al preguntarle a Jenniffer qu destacara del centro contesta: -De aqu del centro? Te digo que lo que ms destacara sera el centro entero. Yo entro en las puertas del centro y entro en mi casa, soy tan abusiva... (re). - Quiz el clima no? - Es el clima de acogida, porque uno est entrando aqu y se ve sonrisas, los profesores son... En otro momento de la entrevista esta mujer afirma: lo mejor que he podido encontrar en Espaa ha sido este centro, donde me han ayudado verdaderamente en todos los sentidos: en educacin muchsimo, en seguridad, en... ha sido un apoyo para mi persona, me he levantado como ser humano desde que pis este centro. Si bien es cierto que el centro es un lugar dnde los inmigrantes se relacionan con personas nuevas, entablan amistades con sus compaeros, tambin lo es si nos atenemos a las informaciones de otros entrevistados que la mayora de estas amistades no continan ms all de las actividades promovidas por el centro. Algunos de los sujetos expresan las diferencias de trato existentes entre el interior del muro protector de esa pequea comunidad que es el Centro Vicent Ventura y fuera. Pero en la sociedad actual no hay muros capaces de garantizar la impermeabilidad entre los dos mundos -interior/exterior- y la seguridad de las personas,
6

Circulo clido en el que puedan bajar la guardia y dejar de pelear (p. 21).

14

siempre frgil, se limita a los crculos clidos que puedan encontrar. El Centro Vicent Ventura tiene, entre otros, como fines prioritarios propiciar la integracin de los inmigrantes en la vida del centro y erradicar las actitudes xenfobas que de tanto en tanto aparecen entre el alumnado7, promoviendo para ello actividades de todo tipo fiestas, conferencias, debates, visitas a la ciudad, integracin de inmigrantes en grupos de autctonos, etc. A pesar de ello algunos de los otros entrevistados indican que sus amistades en el centro son, principalmente, otros inmigrantes y no espaoles. ...lo encuentro todo... Para los inmigrantes es importante conocer cuanto antes las oportunidades sanitarias, laborales, vivienda y educativas que el pas de recepcin les brinda y saber aprovecharlas lo mejor posible. De hecho la mayora de ellos se informan rpidamente de sus derechos, de los servicios pblicos que existen y de cmo pueden acceder a ellos. Cuando descubren que aquello por lo que en su pas tenan que pagar aqu es gratuito, se convierten en usuarios asiduos de los servicios sociales que todava ofrece el maltrecho Estado del Bienestar. Es de destacar el caso de Jennifer, sta es una entusiasta de la Formacin Continua, desde que lleg se ha esforzado por conocer bien los entresijos del Sistema Educativo Espaol y las oportunidades que ste brinda a los inmigrantes. No ha parado de realizar un curso tras otro. En uno de los momentos de la entrevista nos dice: ... lo encuentro todo y me he inscrito para sacar el ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria; ... un ao ms y saco el ttulo de Graduado de Secundaria que es ms que el FP1. Como persona consciente del valor que la formacin tiene para los individuos y la sociedad, Jennifer anima a otros inmigrantes a que se preparen y lucha por conseguir educacin para todos. Al preguntarle qu mejorara del centro, responde: En todo caso... yo pens que pedan papeles en el centro y era mi pedido con el que yo vena en mente, era que nos den acogida slo con el pasaporte a todos los extranjeros pues no saba que hacan ya. Ese era mi primer pedido que yo te hara como primera inquietud, porque yo tengo gente que les he dicho preprese, preprese. Pero ella no es la nica, de hecho seis personas de las ocho entrevistadas manifiestan su intencin de seguir formndose. Dimensin poltica

15

Tanta gente sin papeles (Jennifer) Desde los distintos gobiernos se establecen las polticas de control de flujos de poblaciones y los dispositivos institucionales legislativos y policiales que establecen el procedimiento que el extranjero debe cumplir para entrar, residir y trabajar en un pas. Es en el mbito legal donde se definen y concretan las posibilidades de integracin o de exclusin y marginacin social de los inmigrantes no slo en el mercado laboral, sino tambin en otros muchos mbitos de sus vidas.7 Aunque en la actualidad en los pases miembros de la Comunidad Europea y cada vez ms- se tiende a elaborar polticas de convergencia en materia de inmigracin de carcter supranacional para el control de los flujos migratorios. Las leyes por lo tanto configuran el marco de referencia legal que permite diferenciar la situacin en que se encuentra cada inmigrante en el pas de destino etiquetando a los sujetos. As tenemos a inmigrantes: a) Legales e ilegales si nos referimos a los permisos de entrada y estancia en el pas. La residencia legal se concede por medio de diferentes permisos de: Residencia sin trabajo (concedidos para perodos mnimos de tres meses y mximo de 10 aos, siempre que el solicitante demuestre tener medios econmicos suficientes que le permitan subsistir en Espaa durante el tiempo previsto, dicho permiso es renovable). La mayora de inmigrantes que entran en nuestro pas lo hacen con pasaporte o visado de turista, es decir, entran y estn de forma legal durante un tiempo en nuestro pas convirtindose despus en ilegales. 8 Residencia y trabajo por un ao para el que necesitan un pre-contrato o contrato de trabajo que al finalizar debe ser renovado varias veces, dndose la circunstancia de que el mismo trabajador/a puede pasar por periodos de legalidad e ilegalidad.9 b) Si hablamos de la situacin de los inmigrantes en el mundo laboral estos sern regulares o irregulares. Entendiendo por inmigrante irregular a todo aquel que trabaja en la economa sumergida. Un inmigrante puede estar en situacin de legalidad en cuanto a su entrada y residencia en el pas y en el mbito de lo laboral ser irregular. Todo ello hace que la entrada legal en Espaa sea algo sumamente difcil de lograr para los inmigrantes. A esto hay que aadir los numerosos cambios producidos en poqusimo tiempo con las sucesivas leyes de extranjera y sus respectivos
Recomendamos leer La insercin de los inmigrantes en el mercado de trabajo. El caso espaol, de Sol y Parella, en Sol, C., coords. (2004): El impacto de la inmigracin en la economa y en la sociedad receptora. Barcelona, Anthropos, pp. 11-51. 8 Para ms informacin Alonso, F. (1995), Rgimen jurdico del extranjero en Espaa. Madrid, Ministerio de Justicia e Interior.
9 7

Segn la legislacin vigente en el momento de entrevista (2001).

16

reglamentos que dan lugar a una gran desinformacin de la poblacin autctona y extranjera. Las leyes de extranjera construyen la ilegalidad como realidad (Sol y Parella: 2004). Sin embargo, toda regulacin jurdica debera suponer el compromiso de los poderes pblicos por hacer efectiva la igualdad de derechos de todos las personas que viven y trabajan en un pas, o dicho con otras palabras, concederles la ciudadana y comprometerse firmemente en desarrollar o profundizar lo que significa terica y prcticamente el concepto de regularizado. Y es que la poltica migratoria espaola, adems de gestionar las fronteras y de controlar los flujos de inmigrantes, lo que realmente est haciendo es definir los niveles de inclusin/ exclusin econmica y social de los extranjeros, dando un trato desigual a los inmigrantes principalmente segn su: Nacionalidad. No es igual el trato que se da a los inmigrantes comunitarios que a los extracomunitarios, aunque dentro de ambos grupos a su vez existan jerarquas. As son diversos los colectivos de inmigrantes extracomunitarios que opinan que los sudamericanos reciben un trato preferencial respecto a los otros colectivos. Medios econmicos. Los pobres crean mayor rechazo que los ricos en todas las sociedades. Aporofobia que suele acentuarse en las sociedades receptoras cuando el pobre es el otro, dando lugar a un sin fin de estereotipos que van definiendo el imaginario social del inmigrante. En nuestro pas se da tambin un trato desigual a los otros, los forasteros segn los recursos econmicos de los que dispongan sern: extranjeros o inmigrantes. La imagen que aparece de los pobres, nos dice Bauman (1999) es que son gente plagada de defectos y que constituyen un verdadero problema social, son considerados como enemigos dentro de casa por eso mismo han podido ser expulsados del universo de las obligaciones morales (Dnoan, 2005: 224). Cultura, etnia y religin. Existen culturas, religiones y rasgos fsicos ms prximos o menos diferenciados a los de la sociedad de recepcin y que suelen brindar mayores posibilidades de integracin a los inmigrantes. Las miradas de nosotros hacia los otros buscan con harta frecuencia reafirmar la identidad propia, identidad que significa, al decir de Bauman (2003), destacar la diferencia para ser nico en virtud de esa diferencia. Crear divisiones estigmatizadoras que generan miedo u odio entre individuos y colectivos es fcil porque siempre hay algo que nos distingue a unos de otros:

17

color de la piel, rasgos faciales, la edad, las costumbres, etc. Jennifer es distinta entre sus iguales por su tez blanquecina, pero sigue siendo distinta entre sus distintos de ahora (los espaoles) por sus rasgos faciales que, pese a su piel como la nuestra, nos remite a su origen tnico. El conocimiento del idioma de la sociedad de acogida o que la lengua materna del inmigrante sea la misma que la del pas de destino supone una clara ventaja respecto a aquellos que la desconocen. El idioma es un instrumento clave de integracin, una llave que abre muchas puertas, es el instrumento por excelencia de comunicacin, conocimiento de las costumbres, negociacin, acceso al trabajo, informacin y formacin. De modo que el desconocimiento del idioma les produce a los inmigrantes un sentimiento de carencia y de impotencia. Es por ello por lo que todos los que no hablan espaol ponen tanto inters en aprenderlo y reclaman ms horas de clase y de conversacin. Siendo el aprendizaje del espaol uno de los principales motivos por los que los inmigrantes no hispano parlantes inicialmente acuden al Centro Vicent Ventura. La religin de los inmigrantes constituye un importante eje de integracin y de negociacin con la nueva sociedad. Siendo bien distintas las estrategias utilizadas por los sujetos segn su pertenencia a una religin u otra. El catolicismo a Jennifer le sirve para una mayor identificacin con la sociedad de acogida y para sentirse en casa propia: Es un pas de catlicos, yo estoy feliz porque soy catlica, yo visito las iglesias feliz de la vida porque son mas (Jennifer). Jennifer tiene un conocimiento estereotipado de la sociedad espaola, porque aunque el peso de la iglesia catlica es, an hoy, fuerte en nuestro pas, la Constitucin Espaola declara que Espaa es un estado aconfesional y las creencias de los espaoles son muy diversas: creyentes catlicos no practicantes, fieles a otros credos religiosos, agnsticos y ateos. Caso bien distinto es el de los musulmanes donde su pertenencia al Islam, le dificulta la integracin en nuestra sociedad, mxime tras los atentados del 11-S y 11-M que han acentuado la islamofobia no slo entre los autctonos sino en otros colectivos de inmigrantes. A estos inmigrantes se les coloca el sambenito de inintegrables culturales, y este tipo de discurso, como afirma lvarez (2002: 170), permite no slo legitimar la exclusin sino tambin eximir de responsabilidad a la sociedad receptora y sus instituciones.

18

Una de las cuestiones clave del fenmeno migratorio en la sociedad de destino es el de la integracin social de los inmigrados. Hablar de integracin no es hablar de imposiciones, ni de adaptaciones unilaterales, como expresa Jennifer que ha asimilado bien y hace suyo el discurso de muchos espaoles: Cmo vamos a venir a imponer. Esos seores de esas otras religiones... que las mezquitas, que mis hijos tienen que ir as a la escuela, que no s qu... qu se queden en su pas! Yo a mis hijos les eduqu en mi pas como yo crea conveniente. Yo he venido ac a adaptarme. La integracin es un proceso complejo que no puede ser entendido, nos dice Checa (2004: 10), sino como una relacin y negociacin diaria entre dos partes: la sociedad de instalacin y los colectivos de inmigrados. Esfuerzos por ambos polos y cambios en ambas partes sin olvidar que este proceso es un juego y una relacin desigual, y que as seguir siendo mientras exista una asimetra en el poder y en el acceso a los recursos. Es ms, afirma de nuevo Checa, la sociedad de instalacin debe garantizar los derechos de los inmigrados como ciudadanos en igualdad, al tiempo que debe orientar sus valores y normas de convivencia hacia el entendimiento mutuo. Dimensin social Ha aumentado la delincuencia por los extranjeros, porque entra de todo La incapacidad de respetar y convivir con la diferencia da lugar a que fabriquemos el concepto del otro como contrario a nosotros, a que construyamos una imagen social de la inmigracin como amenaza, es el multiculturalismo del miedo. El sentido que tenemos de los otros va generndose en un complejo proceso de relaciones simblicas instituidas y vividas entre los unos y los otros en el seno de una colectividad (Aug, 1996). Es ste un doble juego donde no slo nuestras definiciones de los otros nos definen, sino que los otros tambin definen al otro, un juego de tensiones que tiende tanto a asimilar al otro como a producir de nuevo la dinmica interna de la diferencia e incluso a expulsarlos para marcar los lmites de la identidad (Aug, 1996) de ah que a los extranjeros se les atribuyan: conductas antisociales. Los inmigrantes perciben cmo son considerados por los autctonos y han vivido experiencias racistas en carne propia o ajena y ven claro como esa imagen estigmatizadora y totalizante de las conductas de los inmigrantes es construida interesadamente desde diversas instancias, entre las que hay que destacar los medios de comunicacin. Los discursos, imgenes y comportamientos hegemnicos van dando

19

lugar a la construccin de un imaginario social sobre Quin es el inmigrante? Imagen perversamente simplificada que va interiorizndose y extendindose por diferentes mbitos y clases de la sociedad, llegando a instalarse incluso en el espejo donde los otros se miran. Jennifer dice al respecto: Yo como extranjera y con la verdad en la mano, ha aumentado la delincuencia por los extranjeros, porque entra de todo; entramos de todo as como habemos gente que venimos a prepararnos, a buscar algo para trabajar, para salir adelante hay gente, por eso le digo, ellos no buscan la forma de abrirse camino, sino la ms fcil: robar, asaltar... la vida fcil, bailar, beber... no, entonces se debe cerrar las fronteras y que la gente entre con papeles bien estudiado, ya bien preparado, sabiendo quin va a entrar. Esta mujer matiza afirmando que no todos son iguales, pero que los extranjeros son los causantes de la delincuencia. Hace suyos los discursos dominantes identificndose una vez ms con un sector de la poblacin autctona. Este sujeto, por otra parte muy inteligente, se mira al espejo de una forma acrtica, es una mirada incapaz de captar la complejidad del problema y de ver al Estado y a diferentes instituciones de la sociedad como estructura que potencia la xenofobia y la exclusin. Dimensin laboral Los extranjeros trabajamos en eso. Con papeles estamos siempre en lo mismo. Tener trabajo es una de las primeras metas que se proponen alcanzar los inmigrantes nada ms llegar al pas de recepcin. Como ya hemos visto, sin un trabajo regularizado no hay posibilidad de obtener el permiso de residencia. Pero tambin necesitan del trabajo para subsistir y para enviar remesas de dinero a los familiares que quedaron en su pas. En una sociedad con un paro estructural muy alto los inmigrantes encuentran dificultades aadidas a las de los autctonos para encontrar un trabajo y ms an un trabajo digno. El conocimiento que tienen los entrevistados de la situacin del mundo laboral en Espaa difiere de unos a otros. Una de las razones que pueden explicar estas dos percepciones del mundo laboral puede deberse a que mientras unos buscan trabajos que entran en competicin con los autctonos, otros optan por trabajos de sustitucin, es decir, aquellos trabajos que los autctonos no quieren realizar y estn reservados a los inmigrantes, de todos es conocida la etnoestratificacin del mundo laboral, y ellos saben que aunque tengan papeles es difcil optar por otros trabajos,

20

ajustando sus expectativas a la realidad. Al preguntarle a Jennifer en qu estn trabajando las personas de su pas que ella conoce, nos contesta: Eh... las mujeres en especial, y en una palabra llanamente, de sirvientas, as clara de sirvientas las mujeres. Los hombres en el campo o de albailes. De albailes los hombres y las mujeres cuidando ancianos y de sirvientas de nios y casas. Eso por regla general, por regla general los extranjeros trabajamos en eso. Con papeles estamos siempre en lo mismo. En las palabras de Jennifer sobre los trabajos que desempean los inmigrantes vemos representados, en gran parte, los trabajos del nicho laboral que les est reservado: servicio domstico, cuidado de ancianos, albailera hostelera, prostitucin, agricultura, almacenes de naranjas y el no trabajo. A pesar de expresar las condiciones de explotacin en la que trabajan los inmigrantes y la existencia de mafias, en las palabras de los entrevistados (a excepcin de un sujeto japons) una cierta resignacin: en su pas estaban mucho peor. Resignacin que Jennifer convierte, en ocasiones, en claro agradecimiento al pas de acogida: ...Mucho, mucho mejor en este pas que nos abre las puertas por todas las maneras, porque yo veo que en este sentido yo he tenido ms acogida que en mi pas, porque en mi pas me dediqu mucho a trabajar y estaba preocupada de mis hijos. Ahora me ha pasado lo contrario, ahora estoy ms preocupada por mi persona... Se debe cerrar fronteras y entrar slo con papeles (Jennifer) Ciertas frases de las personas entrevistadas nos han recordado algunas de las numerosas y sugerentes ideas expresadas por Enzensberger (1992) en La gran migracin, un librito breve pero muy jugoso de contenido. Algunos inmigrantes, pasado un tiempo en el pas de acogida, adoptan una actitud y comportamientos frente a otros inmigrantes muy semejantes a los de los ciudadanos autctonos. Enzensberger (1992: 13) utiliza en diversos captulos la metfora de los viajeros y su ocupacin de un vagn de tren para describir este fenmeno: ...actan como grupo establecido frente a los recin llegados, que estn invadiendo su territorio. Su actitud es la de los aborgenes que revindican la totalidad del espacio disponible. Una concepcin que escapa a toda explicacin racional. Y que sin embargo, est hondamente arraigada. No hay explicacin racional a las conductas de los seres humanos que son expresin de nuestra primigenia condicin de animales con un fuerte instinto de

21

territorialidad. Sin embargo si que hay que preguntarse por qu resurgen estos instintos territoriales cuando ha existido un largo y costoso proceso socio-cultural para controlar dichos comportamientos. Es el miedo a perder todo o mejor dicho lo poco que con mucho esfuerzo han conseguido y que los recin llegados ponen en peligro. Miedo a que no les concedan el permiso de residencia y trabajo, miedo a tener ms competidores en el ya precario mundo laboral, a que con el aumento de la reserva de mano de obra an exista una explotacin mayor, miedo a que ante el aumento de inmigrantes se tomen medidas ms restrictivas para los que llevan ya un tiempo aqu, miedo al miedo que la llegada de inmigrantes genera en la poblacin autctona los tres miedos competencia laboral, inseguridad y prdida de la propia identidad-y a todo lo que este miedo da lugar. Un miedo que sin embargo no brota de las oscuras profundidades del inconsciente, donde haba invernado desde tiempo inmemorial a la espera de que llegara el momento de despertar (Bauman, 2005: 124) si no que ha sido cuidadosamente construido de forma interesada y que hace florar nuestras conductas ms instintivas y que nos debera poner en guardia ante la fragilidad de nuestros avances morales y conquistas sociales. Jennifer, tras afirmar que se deben cerrar fronteras, racionaliza su afirmacin de la siguiente manera: ... entonces se debe cerrar fronteras y entrar slo con papeles. Y a todos los extranjeros sean de donde sean, del pas que sea cerrar fronteras y que se entre con papeles regularizados, arreglados con residencia. Entonces no sufre ni la persona ni al pas le afecta ni entran delincuentes. Porque al haber esa facilidad de entrar entran delincuentes, y s tenemos que arreglarlo ya demostrando que somos gente de trabajo, que no tenemos antecedentes penales y que queremos trabajar. Pues bienvenidos vengan a trabajar! Entonces con papeles... Este sujeto ha interiorizado el lenguaje sutil del eurorracismo de la sociedad de acogida que utiliza el lenguaje de la solidaridad y de las buenas intenciones. Y es que Jennifer se siente ms como los de dentro que como los de fuera. Pero, como todo ser humano de la modernidad lquida, su actitud tiende a ser ambivalente: ama a Espaa y denuncia la situacin de explotacin en la que se encuentran la mayora de los inmigrantes en nuestro pas; exige un mayor control de las fronteras y que se d educacin a todos aunque no tengan papeles; se siente espaola y sirvienta de espaoles; y agradece las oportunidades que este pas le ofrece, es un caso modlico de

22

buena inmigrante, en tanto que entra dentro de la categora de los inmigrantes considerados necesarios (mano de obra necesaria para la coyuntura del pas, aunque en este caso sea en el mbito del trabajo informal) y de los fcilmente asimilables (De Lucas, 2002: 26). REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alonso, L. E. (1994): Sujeto y discursos: el lugar de la entrevista abierta en las prcticas de la sociologa cualitativa, en: J. M. Delgado y J. Gutirrez, coords.: Mtodos y tcnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. Madrid, Sntesis, pp. 41-72. Alonso, L. E. (1998): La mirada cualitativa en sociologa. Madrid, Fundamentos. Alsayad, N. y Castells, M. (2003): Europa musulmana o Euro-islam? Madrid, Alianza. lvarez, I. (2002): La construccin del inintegrable cultural En: J. De Lucas y F. Torres, eds: op. cit., pp. 168-195. Aug, M. (1996): El sentido de los otros. Barcelona, Paids. Aug, M. (2004): Por qu vivimos? Por una antropologa de los fines. Barcelona, Gedisa. Bauman, Z. (1999): Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona, Gedisa. Bauman, Z. (2003): Comunidad. En busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid, Siglo XXI. Bauman, Z. (2003): Modernidad lquida. Buenos Aires. Fondo Cultura Econmica. Bauman, Z. (2005a): Modernidad y ambivalencia. Barcelona, Antrhopos. Bauman, Z. (2005b): Identidad. Madrid, Losada. Beck, U. y Beck-Gerrnsheim, E. (2003): La individualizacin. Paids, Barcelona. Beltrn, J.: Ms enll de la diversitat: dilegs amb lalteritat. Papers deducaci dadults, n. 36, abril 2001, 14-16. Beltrn, J. (2002): Ciudadana y educacin. Lecturas de imaginacin sociolgica. Alzira, Germania. Bourdieu, P. (1999): La miseria del mundo. Madrid, Akal. Bourdieu, P. (1999): Contrafuegos. Barcelona, Anagrama. Bourdieu, P. (2000): Contrafuegos 2. Barcelona, Anagrama. Carbonell, J. (1998): Bully Jangana. El valor de la formacin (entrevista). Cuadernos de Pedagoga, n. 274, pp. 8-14. Casal, M. y Mestre, R. (2002): Migraciones femeninas. En: J. De Lucas y F. Torres, eds.: op. cit., pp. 120-167. Casals, C. (2004): Expulsados de su tierra. Lleida, Milenio. Checa, F. Checa, J. C. y Arjona, A., eds. (2004): Inmigracin y derechos humanos. La integracin como participacin social. Barcelona, Icaria. Colectivo Io (1995): Discursos de los espaoles sobre los extranjeros. Madrid, CIS. Colectivo Io (1999): Inmigrantes, Trabajadores, Ciudadanos. Una visin de las migraciones desde Espaa. Patronat Sud-Nord, Universitat de Valncia. Colectivo Io (2001): No quieren ser menos! Exploracin sobre la discriminacin laboral de los inmigrados en Espaa. Comisin Ejecutiva Confederal de UGT. Colectivo Io (2002): Inmigracin, escuela y mercado de trabajo. Una radiografa actualizada. Barcelona, Fundacin La Caixa. De Lucas, J. (1996): Puertas que se cierran. Barcelona, Icaria. De Lucas, J.; Pea, S. y Solanes, A. (2001): Trabajadores migrantes. Alzira, Germana. De Lucas, J. y Torres, F. (2002): Inmigrantes, Cmo los tenemos? Madrid, Talasa. De Lucas, J.; Mestre, R.; Pea, S. (2003): Inmigrantes: Una aproximacin jurdica a sus derechos. Alzira, Germania. Dnoan (2005): Laberintos: transcurso por las seas de sentido, en Anthropos, n 206, pp. 222-224. Enzensberger, H. M. (1992): La gran migracin. Barcelona, Anagrama. Foucault, M. (1992): Genealoga del racismo. Madrid, Ediciones de La Piqueta. Habermas, J. (1999): La inclusin del otro. Barcelona, Piados. Hannerz, U. (1998): Conexiones transnacionales. Cultura, gente, lugares. Madrid, Ctedra.

23

Hermoso, T. (1999): Necesidades y motivos de parcipacin de las personas adultas en educacin formal. Un estudio en los centros pblicos de educacin de adultos en Valencia. Tesis doctoral. Universitat de Valncia, Facultat de Filosofia i Cincies de lEducaci. Hermoso, T.; Beltrn, J.; Lpez, Fco: Un anlisis de poblacin migrante en Valencia a travs del estudio de un caso de iniciativa social. Dilogos. Educacin y formacin de personas adultas, n.30, vol 2/2002, pp. 87-91. Jabbaz, M. (2003): Caractersticas y dinmica de la inmigracin extranjera en lHorta Sud (20012003). Valencia, CEIM. Juliano, D. (1994): La construccin de la diferencia: los latinoamericanos. Papers, 43. Universitat Autnoma de Barcelona. Kymlicka, W. (1996): Ciudadana multicultural. Barcelona, Paids. Lacomba, J., coord.: Immigraci i societat. Arxius de Cincies Socials, n.5, noviembre 2001. Lacomba, J. (2001): La produccin escrita sobre la inmigracin en Espaa (1990-2000). Una sntesis bibliogrfica. Arxius de Cincies Socials, n. 5, nov. 207-222. Levy, J. T. (2003): El multiculturalismo del miedo. Madrid, Tecnos. Magnus Enzensberger, H.(1992): La gran migracin. Barcelona, Anagrama. McCarthy, C. (1994): Racismo y currculo. Madrid, Morata. Manzanos Bilbao, C. (1999): El grito del otro: arqueologa de la marginacin racial. Madrid, Tecnos. Marinas, J. M. y Santamarina, C., eds. (1993): La historia oral. Mtodos y experiencias. Madrid, Debate. Mas Porcar. A. y Lpez Duro, Fco.: Donar la veu als sense veu: una xarxa governamental i no governamental per acollir la immigraci a la ciutat de Valncia. Papers dEducaci de Persones Adultes, n. 36, abril 2001, pp. 22. Mills, C. W. (1996): La imaginacin sociolgica. Mxico, FCE, 1996. Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Paids, Barcelona. Santamarina, E. (2002): La incgnita del extrao. Anthropos. Barcelona. Serra Yoldi, I. (2001): Inmigracin femenina, diversidad cultural y trabajo, en Durn, M. A.; Serra, I.; Torada, R.: Mujer y trabajo. Problemtica actual. Alzira, Germania, pp. 29-74. Sol, C. (1994): La mujer inmigrante. Madrid, Instituto de la Mujer. Sol, C. (coord.), (2001): El impacto de la inmigracin en la economa y en la sociedad receptora. Barcelona, Anthropos. Stolcke, V. (2004): Qu entendemos por integracin social de los inmigrantes? En: F. Checa, J.C. Checa y A. Arjona, eds.: Inmigracin y derechos humanos, op. cit., pp. 17-45. Todorov, T. (1991): Nosotros y los otros. Madrid, Siglo XXI. Todorov, T., ed. (1998): Cruce de culturas y mestizaje cultural. Gijn. Jcar. Van Dijk, T. A. (1996): Discourse, Racism and Ideology. La Laguna, RCEI. Van DijK, T.A. (2003): Racismo y discurso de las lites. Barcelona, Gedisa. Wieviorka, M. (1992): El espacio del racismo. Barcelona, Paids.

24

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Grupo de Trabajo: N 6, Cultura, multiculturalidad y educacin. La historia en una educacin para la multiculturalidad. Por Xavier Rodrguez Ledesma Universidad Pedaggica nacional Mxico. Resumen. La comunicacin se refiere a un trabajo realizado para la Dir. Gral. de Educacin Indgena, de la Secretara de Educacin Pblica, que pretende avanzar en la construccin de un curriculum intercultural para la educacin secundaria en Mxico. En nuestro pas el desafo de disear una educacin intercultural nos sita frente a la urgencia de imaginar nuevas formas de pensarnos como sociedad. El otro, el indgena que siempre ha estado ah y cuya nica libertad ha sido la de morir de hambre o emigrar para sobrevivir, decidi sublevarse en enero de 1994 cimbrando la visin hegemnica y autocomplaciente que vea en el mestizaje la forma de resolucin de dicho problema. Haba que eliminar de tajo la vieja y arraigada costumbre ideolgica de idolatrar al indio fallecido siglos atrs, y defenestrar al indio vivo pues su sola presencia genera un reflejo grotesco al mirarnos en el espejo de la modernidad frustrada. Si todo haba que repensarlo, el mbito educativo tendra que ser de los primeros en cuestionar qu se estaba enseando y cmo se poda avanzar en la construccin de una educacin consecuente con la demanda de reconocimiento enarbolada por el Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional (EZLN). Qu tipo de historia se requiere para lograr una formacin de corte intercultural? Es una pregunta axial que une las diversas especificidades que el multiculturalismo ha adoptado en los ltimos lustros ya sea en Latinoamrica, Estados Unidos o Europa. Responderla acertadamente es axial si queremos consolidar una nocin de convivencia positiva que no se lmite a la simple tolerancia, sino que vaya ms all, hacia el reconocimiento, aceptacin y valoracin de que el intercambio entre las culturas las enriquece a todas por igual. La comunicacin propone recuperar el sano ejercicio intelectual de historizar todo, empezando por la historia que hemos aprendido y continuamos enseando, ya que slo as podremos dar pasos firmes en la construccin de una manera distinta de pensar lo educativo que, al hacer visible lo que hasta ahora es invisible, devenga en una educacin incluyente. Ubicar histricamente el tema en cuestin es fundamental para entender el significado de los cambios que estamos viviendo en el mundo entero. No se trata de preguntarnos si podremos vivir juntos sino de comprender la manera en que dicha convivencia (que siempre ha existido) se ha transformado y, sobre todo, cmo hacer para que sea posible dar un paso tan difcil como necesario: la aceptacin de que los otros siempre han estado ah, pero que la relacin con esa otredad se construy con base en la negacin y la exclusin.

La historia en una educacin para la multiculturalidad. Por Xavier Rodrguez Ledesma (Universidad Pedaggica Nacional, Mxico)
Los imperios han creado el tiempo de la historia. Los imperios no han ubicado su existencia en el tiempo circular, recurrente y uniforme de las estaciones, sino en el tiempo desigual de la grandeza y la decadencia, del principio y el fin, de la catstrofe. Los imperios se condenan a vivir en la historia y a conspirar contra la historia.

J. M. Coetzee.

I PREGUNTAS INICIALES. Por qu en pleno nuevo milenio los habitantes de Amrica continuamos refirindonos a las regiones del continente asitico como el lejano oriente, si basta ver cualquier globo terrqueo o planisferio para percatamos de que tales regiones quedan del otro lado del ocano Pacfico, esto es, en nuestro oeste? Cul es la razn de que despus de quinientos aos seguimos dando por cierto y, por tanto, utilizamos en nuestra cartografa bsica un planisferio que tergiversa de manera grotesca y grosera las dimensiones reales tanto de los pases, como de los hemisferios y las regiones? por qu, adems de los ineludibles cursos de historia nacional, se imparten cursos de una historia universal que en el mejor de los casos se refieren nica y exclusivamente a una historia de la civilizacin grecolatina, esto es, europea? cmo explicamos el hecho de que a pesar de que Mxico se caracteriza por la existencia de una multiplicidad de culturas, la historia nacional que se aprende dentro del sistema educativo hace caso omiso de ellas a pesar de las buenas intenciones programticas de reconocer dicha diversidad? de verdad hasta ahora hemos empezado a vivir juntos, segn se sobreentiende en el ttulo de un difundido libro que aborda el asunto del multiculturalismo y la tolerancia? por qu en Mxico idolatramos a los indios muertos, habitantes de un lejano pasado prehispnico, pero defenestramos a los indios vivos de nuestro presente globalizado? cul es el papel (si existe) de los otros en la historia, as en general, que aprendimos y enseamos?

Las preguntas son una infinidad, las respuestas apenas empiezan a esbozarse. La historia, esa imagen que una sociedad construye de s misma y su devenir, parece tener que empezar a verse en el espejo de sus propios lmites histricos. La crtica, el ejercicio intelectual por antonomasia, debe en primersimo lugar dirigirse hacia las nociones que de tan arraigadas han devenido invisibles. Los axiomas del estilo la historia la escriben los vencedores, a fuerza de ser repetidos han sido vaciados de contenido convirtindose en lugares comunes, ridos y deshabitados, abundantes en el pramo intelectual de nuestra contemporaneidad. Se naturalizan frases hechas que terminan por invisibilizar lo que debiera ser evidente: su historicidad. En efecto, la historia la escriben los vencedores, pero ello no quiere decir que no existan otras historias que estn ah, y siempre lo han estado, como ros subterrneos cuyo caudal sbitamente brota en manantiales que alimentan nuestra sed de identidad. Estos torrentes culturales profundos se entrecruzan en los cimientos de las sociedad contempornea y terminan por erosionar los anhelos de uniformidad que la modernidad ha impuesto. Una vez ms su corriente se convierte en elemento vital para la vida que, por definicin, es diversa y multiforme. Es necesario animar (reintegrarle su espritu) a las frases hechas que debido al uso diario e inmisericorde que se ha hecho de ellas, han sido despojadas de su juicio crtico. La imagen del mundo, las nociones bsicas sobre el ser humano y su entorno, el tiempo, el espacio, en fin todo, debiera ser explicado y criticado. La historizacin como herramienta fundamental para la comprensin del poder y su instauracin en las mltiples formas de su ejercicio (poltico, cultural, econmico) es un compromiso intelectual ineludible, slo as una visin crtica podr abrirse paso y consolidarse en formas distintas de apreciar la historia. En efecto, la historia la escriben los vencedores, afirmarlo suena bien y es polticamente correcto; sin embargo, de cara a esa contundente afirmacin hemos sido consecuentes y rescatado las otras historias? Creo que no, y el mismo sentido general del evento acadmico que hoy nos convoca pareciera confirmar mi apreciacin. Empecemos pues por el principio, por el punto bsico, hagamos la historizacin de la historia lo cual es, adems de una obligacin acadmica, un deber intelectual. La idea anterior muestra su

urgencia cuando nos percatamos de que a partir de hace pocos lustros el exceso de realidad1 nos ha obligado a reconocer que los otros (y sus historias) siempre han estado ah a pesar de la pretensin moderna de desvanecer todo lo slido (incluyendo las diferencias) en el aire.2 Es falso que recientemente hayamos empezado a vivir juntos pues siempre lo hemos hecho. Ms bien muchas certidumbres monoformes se han resquebrajado -cuando no derruido completamente- a causa de la irrupcin de los otros que durante un periodo histricamente definido y explicable se pretendi hacer desaparecer bajo multitud de caretas de toda ndole, desde la erradicacin violenta hasta la integracin poltica, econmica y/o cultural. Los imperios, los mestizajes, la supresin poltica artificial de las nacionalidades, etc., son algunas de esas maneras mediante las cuales se pretendi eliminar / integrar la idea de la existencia de lo otro en aras de consolidar una nocin univoca del devenir de la humanidad. Una sola voz dict la historia, una sola mirada se impuso sobre el pasado, su reconstruccin y su enseanza. Una exclusiva manera de ver al mundo y su estudio y posible comprensin. Al momento en que reaparece lo que aparentemente se haba desvanecido, la otredad nos explota en la cara y nos obliga a pensar todo de nuevo. No es fcil vernos desde esa nueva perspectiva. Los discursos, las formas hegemnicas se han arraigado lo suficiente para ser eficientes, lo cual implica imbuirse de naturalidad y vestirse con los ropajes de la universalidad. Hace exactamente treinta aos, en 1975, se evidenci la chapuza de un planisferio que construido, difundido, enraizado, esto es, hegemonizado en plena poca imperial europea continu siendo durante siglos la herramienta fundamental para la construccin mental de una imagen de nuestro planeta a lo largo y ancho del mismo. Hoy en da, tres dcadas despus de haber sido evidenciado en su falaz representacin en dos planos de la tierra, la proyeccin Mercator contina siendo enseada en las escuelas. En efecto, la hegemona devenida en conformacin cultural genera nociones profundas difciles de desenraizar.3
1

Me sent al pie de un gran rbol, estatua de la noche, e intent hacer un resumen de lo que haba visto, odo, olido y sentido: mareo, horror, estupor, asombro, alegra, entusiasmo, nuseas, invencible atraccin. Qu me atraa? Era difcil responder: Human kind cannot bear much reality. S, el exceso de realidad se vuelve irrealidad pero esa irrealidad se haba convertido para mi en un sbito balcn desde el que me asomaba hacia qu? Hacia lo que est ms all y que todava no tiene nombre..., PAZ Octavio, Vislumbres de la India, Seix Barral, Mxico, 1995, p. 16 2 Obvia referencia a: BERMAN Marshall, Todo lo slido se desvanece en el aire, Siglo XXI, Mxico, 1988. 3 Cfr. a) KAISER Ward L., A new view of the world. A handbook to the world map: Peters projection, Friendship Press, New York, 1993, y b) HARLEY J. B., La nueva naturaleza de los mapas. Ensayos sobre historia de la cartografa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, Mxico, 2005.

Otro ejemplo son las fronteras nacionales. Los nios mexicanos aprenden que en el norte la frontera es el Ro Bravo y en el sur el Suchiate; dentro de esos parmetros geogrficos se ubica la posibilidad de ser mexicano, bajo esa aura se elimina la diversidad de los grupos tnicos cuyos asentamientos no reconocen tales lneas divisorias. La historicidad del Estado nacin se diluye detrs de una pretendida figura universal: la nacin, la patria. La artificialidad de las fronteras polticas se erige de manera universal por encima de las historicidades especficas de los grupos humanos. La pretensin sealada en los programas educativos de educacin bsica y media de rescatar esas historias especificas no pasa de ser simple un enunciado demaggico polticamente correcto que intenta cubrir el expediente de hacerse eco de las corrientes de moda sobre la interculturalidad y el multiculturalismo. As, como veremos ms adelante, los programas de historia continan fortaleciendo una sola visin del mundo, imbuyendo ciertas y especficas nociones sobre patria y universalidad. Cualquiera que confronte los objetivos expresados en la presentacin de dichos programas acadmicos contra los contenidos especficos que deben ser estudiados y aprendidos por los nios y jvenes mexicanos, se percatar inmediatamente de la aguda esquizofrenia conceptual que los caracteriza. La historia que se ensea a lo largo del sistema educativo sigue manejndose dentro de tales axiomas. La historia es un mecanismo ms de construccin de cierta imagen del mundo, de hegemona poltica. Paradojas y dobles raseros de la racionalidad crtica. La ciencia (histrica) que debiera ser crtica por definicin, cede la plaza frente al poder. Luego entonces la historia, ya lo escrib ms arriba, requiere ser historizada. Una educacin para el multiculturalismo no ser tal mientras la historia se siga concibiendo slo bajo una forma epistemolgica y discursiva, como la hija entenada de la racionalidad que garantiza la nica manera de lograr el conocimiento real, objetivo, verdadero, etc. del pasado. La manera en que estos discursos devinieron hegemnicos, puede y debe ser explicadas histricamente.4

Tcnicamente, esta repolitizacin consiste en historicizar la misma historiografa. Por reflejo profesional, el historiador refiere todo discurso a las condiciones socioeconmicas o mentales de su produccin. Le es necesario tambin efectuar este anlisis sobre su propio discurso, con la finalidad de restituir su pertinencia a las fuerzas presentes que organizan las representaciones del pasado. Su mismo trabajo ser el laboratorio en el cual experimente cmo una simblica se expresa y se funda sobre una poltica, DE CERTEAU, Michel, Historia y psicoanlisis, Universidad Iberoamericana / Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, Mxico, 1995, p.69.

La historia de la historia y su enseanza nos muestra fehacientemente la constitucin de esa nica voz, de una exclusiva manera de concebir al mundo, su constitucin y su devenir. En ella y slo en ella se han debatido los especialistas para imaginar la mejor forma de ensearla. Constituye una paradoja epistemolgica aberrante el que una disciplina que postula la necesaria historizacin de todos los conceptos, se exima a si misma de dicho esfuerzo intelectual y, por tanto, se pretenda erigir como el nico discurso vlido y eficiente para alcanzar la comprensin de lo que fue el pasado, la manera de concebir el tiempo, su propia razn de existencia como discurso culturalmente hegemnico, etc. La diversidad no debe quedarse en el nivel discursivo o remitirse al mbito exclusivamente poltico cuando se habla de cultura, sino que, siendo consecuentes, deber reconocer, respetar, valorar y enriquecerse a partir del establecimiento de relaciones bidireccionales (multidireccionales) con otras formas de concebir el pasado que no tienen nada que ver con nociones perfectamente historizables como el tiempo lineal (pasado-presente-futuro), nacin, patria, progreso y dems conceptos caractersticos de una concepcin de historia vinculada al encumbramiento de la ciencia como el discurso hegemnico. El positivismo ha sentado sus bases desde hace siglos; quitarnos esas gafas, aprender una nueva forma de pensar es todo un reto. El desdn y ninguneo sobre otras formas de concebir al mundo, y por tanto, de vincularse con l en lo que desde la modernidad occidental llamaramos epistemologa, significa una forma especfica de racismo, en la medida en que desde un valor universal (la ciencia y sus encarnaciones positivistas en lo que concierne a las humanidades), discriminamos (calificamos de inferior) cualquier otro tipo de conocimiento, de vnculo con la naturaleza y, en suma, de concepcin del mundo. Los conceptos nodales dentro de la manera tradicional y vigente de entender a la historia y la manera de abordarla metodolgicamente son expresiones claras de esa universalizacin de lo particular. Nociones como universal, occidental, moderno, nacin, patria, tiempo, ley, causalidad, verdad, orden y, por supuesto, historia (amn de muchsimos ms) son propuestos para leerse de manera unilineal. Al haberse impuesto desde una situacin de poder el discurso triunfador culturalmente es asumido acrticamente: lo individual se convierte en universal y la historia concebida como ciencia renuncia a sus

propios postulados bsicos entre los cuales el primero es la ubicacin histrica (cronolgica, geogrfica, cultural, poltica, etc) de todo, empezando en primersimo lugar por ella misma. La nocin de universal imbuida a la historia es a todas luces falaz y arbitraria en el sentido especfico del significado de la palabra universal. As de manera estereotipada lo universal se refiere en el mejor de los casos, en cuanto a contenidos de los programas de estudio respectivos a una historia mundial. Sin embargo, debiera serse conciente de que estos conceptos son herencia de una nocin especifica (particular e histrica) cultural de lo que es el mundo y sus diferentes niveles de importancia dentro de l. En efecto la historia universal, mundial, no puede ser por definicin elemental un objeto de estudio ya que sera imposible abordar un tema de tal ndole en su absoluta complejidad pues es un sin sentido pretender identificar, conocer, estudiar, etc. todas y cada una de las historias que hacen al universo o al mundo. El concepto universal en s mismo contiene la imposibilidad de su estudio: lo universal por definicin es infinito. Luego entonces, tales intentos omniabarcadores son humanamente imposibles de emprender, por lo que habra que endosar tal responsabilidad a algn sistema religioso pues son estos los que pretenden construir nociones infinitas que permitan explicar el devenir de toda, absolutamente toda, la humanidad. Vemos pues que la historia universal (mundial) es definida desde un lugar especfico. Las nociones que la cimentan, los ejes de referencia cronolgicos, geogrficos y culturales que la construyen se refieren a la historia construida desde la mirada europea exclusivamente. Desde ah se marca la lnea que nos servir de gua. De tal forma las historias de otras regiones sern vistas de manera accesoria a ese gran eje que es la historia europea y su herencia (imperial) en el resto del mundo. Obvio es que sern slo algunos temas, adems de los que sustentan esa historia los que se sugieran abordar de manera tangencial siempre en aras de construir la coartada necesaria para poder vestir con el calificativo de mundial a una historia particular. El resto, la mayora de las historias queda fuera de tales afanes universalistas; el argumento ms comn que soporta esta discriminacin es que esas historia particulares no son significativas para la explicacin de la conformacin contempornea del mundo (universo). Evidentemente lo significativo tambin es definido desde una posicin particular de ver la historia:

No hay universales culturales, esto es, contenidos concretos de significacin vlidos para toda cultura, para la humanidad de todos los tiempos: La llamada naturaleza humana es una abstraccin. Y toda abstraccin es una operacin de la mente que substrae (abstrae) de una realidad mayor (tal como aquella mente lo ve) un algo (menos universal) que considera lo importante. No puede haber universales culturales porque es la misma cultura la que hace posibles (y plausibles) sus propios universales.5

Desde las nociones que se han construido para explicar a una historia especfica, se trata de ver y entender a todo el conjunto mundial. Los lentes construidos por esa historia se erigen en los miradores desde los cuales se lee la historia de todos. Ejemplos sobran, no est de ms referirnos a algunos de ellos, a los ms gruesos y evidentes. Las nociones de occidente y oriente no son ms que ejes referenciales para ubicar a civilizaciones surgidas en ciertos espacio geogrficos. Sin embargo, la adopcin acrtica y deshistorizada de tales conceptos lleva a contradicciones que, si metodolgicamente no fueran trgicas pues evidencian la imposicin de una hegemona cultural, seran irrisorias. Para nosotros, americanos, el lejano oriente no es ni China ni Japn, el oriente para nosotros es Europa. Sin embargo, los usos y costumbres culturales y metodolgicos (hegemnicos) nos refieren al oriente definido desde el continente europeo. Nuestro oriente y occidente no son aquellos, son otros. En ese mismo sentido puede entenderse la vigencia de la imagen y representacin cartogrfica de nuestro planeta de la proyeccin Mercator que, adems de tergiversar de manera grotesca las dimensiones reales de las diversas regiones, representa una visin imperial, nortea y europea del mundo. Ejemplos tan inquietantes nos proveen del escepticismo necesario para obligarnos a recuperar el nimo crtico que jams debimos haber olvidado. Armados con l podremos tener mayores elementos para construir una visin incisiva acerca de la soberbia con que la ciencia descalifica otros conocimientos junto a innumerables formas y fuentes de informacin. Con ello abrimos la puerta para avanzar en el cuestionamiento sobre las aejas maneras tradicionales de considerar a la historia, tanto en su estatuto de objetividad como en la forma de considerarla a nivel historiogrfico para su enseanza. Slo as podremos dar pasos firmes hacia la construccin de una propuesta para la enseanza de la historia (y una concepcin de la historia misma) multicultural.
5

PANIKKAR Raimon, Filosofia y cultura una relacin problemtica, Discurso inaugural del V Congreso Internacional de Filosofa Intercultural, Sevilla, Espaa, mayo 2003. Cursivas en el original, p.25

Frente a conceptos del tipo de mundial, universal, planteamos la particularidad. El tiempo, la manera de concebirlo, es un concepto nodal. La modernidad instaur una concepcin lineal del tiempo (pasado-presente-futuro) en la cual el futuro es sinnimo de cambio y este a su vez de progreso. Ello ocasion que el mundo se haya dividido nicamente en dos: lo moderno y lo antiguo; este ltimo es el epteto endilgado a todas aquellas sociedades que no comparten las ideas e instituciones modernas. Al dividirse al mundo en desarrollado y subdesarrollado se logr lo imposible: unir en un concepto una multiplicidad de realidades, integrar en una misma definicin a multitud de culturas. Luego entonces, es necesario identificar este ardid hegemnico cultural y explicitar una vez ms que no existe una sola y nica civilizacin desde la cual se pueda evaluar, calificar, criticar el nivel de progreso alcanzado por otras o, peor aun, cmo esa otra se delinea y se ve nicamente desde esta voz (el progreso) que se ha instituido como la hegemnica. De hecho en ninguna cultura el desarrollo es lineal, lo cual significa en otras palabras que la historia ignora la lnea recta. La temporalidad universal que postula la modernidad hace que esta nocin sea nica y exclusivamente caracterstica de Occidente. La instauracin del futuro como el tiempo al cual debemos inexorablemente llegar y hacia el cual estn encaminados todos y cada uno de los esfuerzos humanos, ha hecho que cuando este futuro ha sido cuestionado o se han cerrado las puertas para acceder a l, toda la cultura moderna entra en crisis, su objetivo deja de existir y la civilizacin se debate en lo que se puede denominar una crisis de identidad, en donde todas sus creencias acerca de la evolucin y el progreso son negadas y cuestionadas, ya que el principio que funda a nuestro tiempo no es una verdad eterna, sino la verdad del cambio. Latinoamrica y con ella Mxico se apropi de la filosofa poltica francesa, inglesa y estadounidense, de las ideas de la modernidad. La filosofa poltica de la modernidad fue adoptada pero no adaptada a nuestros pases, por lo que nuestra historia es una historia excntrica. La modernidad especficamente para nuestros pases no debe referirse a patrones cuantitativos de desarrollo, sino que debe encaminarse hacia la capacidad de crtica y autocrtica de la sociedad en bsqueda de una forma moderna acorde a nuestras historias y formas de ser. De cara a este panorama es necesario reconocer nuestra pluralidad de culturas y civilizaciones y la pluralidad de tiempos histricos que ello significa, para

afrontar la concepcin lineal y unvoca del tiempo caracterstica a la modernidad.6 Debemos volver los ojos a nuestra otredad, nuestra historia no empez hace quinientos aos y an est lejos de terminar. Siguiendo esta lnea, por ejemplo, la conquista se piensa como un cambio de civilizacin, debido a ello es por lo que desde entonces Mxico vio al mundo prehispnico como el otro mundo, el otro lado. Debemos reflexionar sobre este aspecto. La historia de Mxico no podemos pensarla de manera simple y llanamente lineal. Es cierto, en ella existe continuidad pero es un craso error considerarla exclusivamente de manera lineal unidireccional, ms bien debiramos pensarla como una serie de yuxtaposiciones de sociedades distintas. Lo multicultural para el anlisis histrico de nuestro pas radica justo en este punto. Al asumir e imponer nociones generales (universal, nacional) se elimina la particularidad en aras de englobar dentro de los lmites marcados por las temticas significativas para la construccin de dichas historias. Si la simple existencia de la diversidad social es de hecho negada en los programas de historia, la posibilidad de valorar, usar y enriquecernos a partir del conocimiento de otras formas de concebir a la realidad y, particularmente, las historias de origen de esos grupos es inconcebible. Aferrados a la univocidad moderna (hegemnica, cientfica, occidental, nacional, etc.) tales explicaciones histricas no pasan, en el mejor de los casos, de ser catalogadas como mitos o creencias. La realidad, la verdad o la objetividad hay que buscarla en otra parte; las explicaciones venidas desde esos grupos minoritarios o culturas no hegemnicas son desdeadas (eufemismo utilizado en lugar de discriminadas). II QU FORMAS DE ENSEANZA PARA QU HISTORIA? Vemos pues que es necesario hacer la historizacin de la historia, es decir, ubicar en sus trminos culturales, sociales, polticos, filosficos, econmicos, etc., el surgimiento, consolidacin y reproduccin de una forma de concebir lo que es el mundo, la sociedad y, por tanto, su estudio tanto en su presente, ms cuanto de su pasado. Slo as podremos concebir a la historia desde una perspectiva que recupere la nocin de multiculturalismo. Acerqumonos crticamente a los dos grandes ejes analticos desde donde parte la historia propuesta por los programas de educacin secundaria.

PAZ Octavio, Hombres en su siglo, 6 reimp. Seix barral, Mxico, 1990, (1 ed. 1984)., p. 43.

10

Historia Universal. La historia desde el multiculturalismo no puede plantearse bajo el concepto universal. Esta concepcin tan slo refleja la imposicin de por lo menos: a) una forma especfica de concebir a la historia. Esto es en trminos epistemolgicos la consolidacin de una concepcin particular del mundo, del universo, de la realidad, del tiempo, del hombre, etc. y, por lo tanto, de la posibilidad de conocerlo, aprehenderlo y transmitir ese conocimiento. b) La instauracin de la historia de una civilizacin como la historia central, la nica, frente a la cual el resto de historias que completaran al anhelado universo temtico se tendran que definir y rastrear, en funcin de los tiempos (periodicidad) que esa historia particular marca como cruciales desde aquella concepcin de historia sealada en el inciso a. En ella la otredad irrumpe, en el mejor de los casos, tan slo como comparsa legitimador en la representacin de la historia, lo cual de hecho niega a la otredad en s misma pues la integra al discurso unvoco. c) La historia de esa civilizacin es escrita por los sectores que poseen el poder para hacerlo. Dentro de esa nica historia slo se presenta la visin de los grupos dominantes, dejndose de lado la lectura que los grupos minoritarios, alternos (grupos tnicos, mujeres, proletariado, homosexuales, ancianos, etc.), o cualquier otro calificativo que se les asigne, pudieran tener sobre esa historia particular. d) Los puntos precedentes implican el obstculo bsico que impedira de manera rotunda poder avanzar hacia una comprensin de la realidad desde diversas pticas sociales. Esto no planteado en un intento absurdo de enciclopedismo, sino en el sentido estricto de que el enriquecimiento producido por el conocimiento sobre la manera en que desde diversas formas culturales explica la realidad, y en este caso la historia, valoriza inconmensurablemente el conocimiento en primersimo lugar de aquellos individuos subsumidos dentro de la concepcin hegemnica que no reconoce la diversidad ni, por tanto, el conflicto originado por sta. Historia Nacional. El abordaje crtico de lo nacional es uno de los que mayormente ocasiona resquemor y rasgaduras de vestiduras por parte de quienes consideran a la nacin, a la

11

patria, como la identidad que debiera definirnos a todos los integrantes de una sociedad contempornea por el slo hecho de compartir ciertos rasgos histricamente definidos (territorio, bandera, lengua, himno, leyes, etc.). La revisin histrica del dominio de la historia y la geografa, y de su integracin al curriculum escolar tiene que ver con la necesidad de crear una identidad artificial, en el sentido de que, perdonando el mal juego de palabras resultante, la nacin es una nocin arbitraria (esto es histricamente creada) frente a la cual todos sus habitantes debemos postrarnos acrticamente de rodillas.7 La respuesta inmediata a la pregunta sobre para qu ensear la historia se refiere por lo general a la necesidad fundamental de consolidar y fortalecer la identidad nacional Y qu con eso? Por qu renunciar al ejercicio bsico de todo trabajo intelectual (la crtica) y en particular de la historia (la historizacin) frente a un con concepto eminentemente histrico, esto es construido en un momento histrico determinado por razones polticas, econmicas, culturales y sociales?8 No pecamos de candor al plantear la necesidad de matizar la importancia (historizar) el concepto de nacin para la construccin de una historia desde el multiculturalismo. Estamos ciertos que, por ejemplo, en 1992 en Mxico se gener una fortsima discusin cuando se realizaron cambios en los contenidos en los libros de historia de texto gratuitos para la primaria. El affaire se profundiz cuando se intent corregir el error poltico y se abri a concurso pblico la elaboracin de unos nuevos libros de texto. ste dio como
7

Como es sabido, son muy raros, si acaso existen, los ejemplos en que las fronteras de una nacin coinciden exactamente con los linderos tnicos. La definicin de los espacios nacionales suele implicar un cierto grado de violencia cultural, y de violacin de las delimitaciones tnicas. La razn de Estado suele imponerse sobre la razn tnica, aunque al pasar el tiempo la etnicidad puede vengarse de la poltica y provocar dificultades. An Estados nacionales aparentemente bien definidos como Francia muestran las cicatrices de antiguas heridas tnicas: los Pirineos, como se sabe, son una frontera poltica que dividi a los antiguos conglomerados culturales que formaban los catalanes y los vascos. Y estos ltimos siguen proporcionando un cierto caldo de cultivo para conflictos violentos a ambos lados de la frontera franco-espaola., BARTRA Roger, Las nuevas banderas, Reforma, El ngel, 02 noviembre 2003, Mxico. 8 Contra la visin nica del pasado que buscan imponer quienes detentan el poder, en las naciones complejas conviven y luchan entre s diferentes concepciones del pasado, provenientes de los grupos y clases que participan en la construccin de la nacin. La costumbre de leer la historia de un pas a travs de lo que hoy llamamos historia nacional, nos ha hecho olvidar que detrs de la historia escrita por los vencedores permanecen latentes las versiones de los grupos marginados y oprimidos, e incluso la versin del pasado de los derrotados. Una respuesta adecuada sobre el sentido y los propsitos de la narracin histrica debera incluir las interpretaciones del pasado hechas por los sectores marginados, para as hablar, sino de una inalcanzable historia total, al menos de una plural, ms representativa de la diversidad social que constituye a las naciones, FLORESCANO Enrique, Para qu estudiar y ensear la historia, Instituto de Estudios Educativos y sindicales de Amrica, Mxico, 2000, p.36

12

resultado libros que simplemente proponan formas diferentes y alternativas para acercarse al tratamiento de los temas histricos ya avalados en el nuevo curriculum, lo cual a ojos de la burocracia educativa del momento fue un obstculo infranqueable para que sta cumpliera con su compromiso de publicarlos y usarlos en todas las escuelas primarias del pas. Si todo eso sucedi frente a tales propuestas, podemos imaginar la dificultad de simplemente concebir una historia que no partiera de los ejes tradicionales que conforman el curriculum de historia nacional. Sin embargo, es nuestra obligacin intelectual marcar cuales son los caminos para la construccin de una historia efectivamente para la interculturalidad La nacin, el nacionalismo y su historia son intocables. De verdad lo son?9 Desde la perspectiva multicultural debieran tan slo manejarse como una forma ms junto a otras para acercarse a la historia que se pretende construir.
Mientras que el objetivo explcito, pero sobre todo implcito, del rea sea el fortalecimiento de las identidades nacionales y culturales, en un sentido claramente homogeneizador y esencialista, mal podremos trabajar en una perspectiva intercultural. En el caso espaol, por ejemplo, es posible escuchar determinados discursos, inflamados de interculturalismo, de tolerancia, de solidaridad, mientras se mantienen actitudes histricas y desconocimientos clamorosos en relacin a las culturas existentes dentro de los estrictos lmites del Estado.10

Periodizacin. La elaboracin de los cortes metodolgicos para el abordaje y anlisis de los hechos histricos est determinado por la concepcin de historia y de su conocimiento que asumamos. Obvio es que si adoptamos nociones como universal y nacional, ello nos designar los tiempos que debemos marcar, separar, para abordar su aprendizaje. El sentido de universal es consecuente consigo mismo y plantea como objeto de estudio temporal todo, absolutamente todo, lo que ha sido el hombre desde que se le puede considerar como tal (e incluso antes) hasta la ms reciente actualidad. As se llega a la
9

La otra casa que se le cay a la historia es ms reciente y pareca fuerte como una catedral, era la propia idea de nacin. Y aqu la cosa es realmente de locos: por un lado no contamos con otro tipo de historias que las historias nacionales ms o menos nacionalistas; por otro, somos los historiadores los que hemos estado mostrando nuestra propia complicidad en la fabricacin del artificio nacin y nuestro (sic) ambicin de superar esta conchabanza; (...) aun moramos ah, pero ya no se vive tan bien en esa casa, ah todo nosotros es impugnable, toda identidad nos parece un truco, y sin embargo ah estamos echndole lea al fuego de algn nosotros, de alguna identidad. TENORIO, Trillo Mauricio, Historia y... patria!, Nexos, nm. 285, Mxico, septiembre 2001, p. 44.

13

tradicional y en apariencia inamovible propuesta de revisar y aprender lo sucedido durante miles de aos en un slo ciclo lectivo. Abro un parntesis para no dejar de sealar que la propia caracterizacin intrnseca a esas nociones generales de historia tambin es deshistorizada desde la perspectiva asumida por lo universal y lo nacional. De tal forma, por ejemplo, se contina y refuerza la separacin tradicional entre prehistoria e historia, deudora de una concepcin particular del hombre y su mundo. La nocin del tiempo lineal que necesariamente se dirige como fin (futuro) hacia el progreso signa la metodologa pedaggica. Empezar el estudio de la historia por lo ms alejado en el tiempo para acercarse paulatinamente (es un decir) al presente es la forma didctica acorde a aquellas nociones. De atrs para adelante, de lo ms lejano a lo ms cercano para que podamos ir guiando la conformacin y visualizacin (enfoque) de ese pasado de acuerdo a nuestro presente (universal, unvoco, monoforme). Si vivimos en la modernidad occidental (o por lo menos eso creemos o a eso aspiramos) debemos buscar y estudiar el pasado que nos ayude a consolidar, comprender y justificar esos afanes o, en otras palabras, cmo es que hemos llegado hasta donde estamos. Slo ese pasado nos es til, nicamente l nos ayuda a comprendernos. Los otros pasados no interesan, no existen o son secundarios, lo que es lo mismo a decir que en el mejor de los casos son simples accesorios que coadyuvan a encauzar la trama central de la historia que es nuestra historia, la de la modernidad occidental. El conocimiento o desconocimiento de aquellos no altera los sustancial de la trama, ellos son cuando mucho el segundo plano de la toma. El foco, el centro de la visin, es la historia moderna occidental. Los indios, los grupos subalternos, minoritarios, las culturas perifricas, etc. se diluyen dentro de esa historia. Se les hace sentir que son exiliados del ro del tiempo. Un tiempo, solo uno. Curiosamente, como hemos visto, ese tiempo en el que se les desdea y relega ni siquiera es su tiempo.11 Los conceptos definidores de los perodos (Edad Media, Mundo Moderno, Mundo Contemporneo, etc.) son exclusivos a una historia la europea que se hizo hegemnica e implant su propio reloj, su propia forma de concebir (y por tanto medir) el tiempo.
BESAL, Costa Xavier, Diversidad cultural y educacin, Sntesis, Espaa, 2002, op.cit., p. 92. Cfr. RODRGUEZ Ledesma Xavier, De cmo se retraso el reloj latinoamericano, en Revista Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales, Ao XLI, N 165, julio-septiembre 1996, UNAM, Mxico, pp. 69-82.
11 10

14

Siendo consecuentes con la nocin del tiempo lineal que prefigura al futuro como sinnimo de progreso. Se plantea una historia caracterizada fundamentalmente por los logros tecnolgicos y las grandes transformaciones econmicas y polticas. La cultura no aparece ms que de manera ocasional y accesoria siendo referida a meros avances tecnolgicos (v.g. Gutemberg y la imprenta). III LA OTRE.... QU ? En rigor los problemas que de manera generalizada presentan los planes y programas de estudio propuestos para la educacin bsica y secundaria estn circunscritos dentro del tema general de la otredad, de su ausencia o su presencia. Sin embargo, en aras de mayor claridad metodolgica ya he ubicado y analizado algunas de las caractersticas en los puntos anteriores, por lo cual ahora me remitir a tratar el tema general sobre la ausencia de la nocin de diversidad y el valor social, cultural y pedaggico que sta tiene para el enriquecimiento de nuestra vida presente y, por supuesto, para el estudio de la historia y su consecuente enseanza. La univocidad en la concepcin del mundo hace que la historia centre su atencin en ciertos objetos de estudio y anlisis, el resto por lo general no existen y cuando llegan a aparecer lo hacen de manera desenfocada pues la atencin siempre se mantendr sobre el objeto central, el definido por la modernidad occidental. De tal forma es evidente en los programas de estudio la ausencia de otras historias que no tengan que ver con la de la civilizacin occidental. No se revisan otras formas de concebir al mundo, de explicar la historia de la civilizacin en general o de las propias sociedades particulares que, evidentemente, no aparecen en esa historia universal. Cuando se refiere alguna otra cultura o ciudad no europea (musulmana, Bizancio, Tebas, Tokio, etc.,) se hace de manera accesoria y siempre en funcin de verlas desde la historia central, la europea, pensando en como aquellas dejaron sentir su influencia para el devenir de la historia occidental, o como la modernidad las ha moldeado. Para esta nocin, por ejemplo, frica es inexistente. La historia de ese continente y de sus mltiples expresiones sociales no interesan para la historia occidental, a menos de que se les refiera como proveedora de esclavos u objeto de colonizacin para los imperios europeos. Esa historia solo cuenta en la medida en que se le refiere desde y para la historia

15

central, universal, europea. Lo mismo sucede con Amrica Latina, aunque para sta regin existe la coartada de que de alguna manera es tocada / referida en el curso de Historia de Mxico. La otredad para la historia oficial de Mxico tampoco existe. En ella la aparicin de grupos tnicos (indios) se refiere exclusivamente al pasado ms alejado. Se habla de la necesidad de valorar la herencia (costumbres y ritos, nada ms) que nos han dejado, lo cual implica la idea de que ellos han dejado de existir. Para el anlisis de la historia contempornea nacional se parte de esa inexistencia de la diversidad tnica pues el estudio de los grupos sociales refiere exclusivamente a los campesinos, los obreros, los grupos empresariales y clase media. Los indios, las multiculturalidad heredada de las culturas prehispnicas [el uso de dicho concepto define, como ya vimos, una nocin especfica de los grandes cortes (importantes, trascendentales) definidores de la historia nacional] no tiene cabida en la nocin de historia nacional hegemnica. Los programas de historia de Mxico en general son deudores de la ambivalencia nacional con respecto a la tradicin indgena, hecha de idolatra por el indio muerto y agresividad culposa hacia el indio vivo.12 La exclusin social de los indios tiene su representacin en la historia oficial. Se postula la diversidad en los objetivos, se niega en los contenidos. El fenmeno de inclusin / exclusin de las denominadas minoras puede ser ejemplificado por estos mismos programas de historia. Los grupos tnicos no son los nicos excluidos de esas historias oficiales. Tampoco aparecen como figuras fundamentales para el devenir de la historia las mujeres, los nios, los desposedos, en una palabra, los desposedos de poder, los perdedores en la lucha por la hegemona.13 La historia de la vida cotidiana como una forma metodolgica en donde esas historias confluyen y pueden ser aquilatadas es relegada frente a la historia de los grandes transformaciones econmicas, polticas y tecnolgicas.

12 13

KRAUZE Enrique, El mito y la realidad, Letras Libres, nm. 57, septiembre 2003, Mxico. p.54. Lo trillado de referir el poema de Brecht cuando se hacen este tipo de anlisis no le resta vigencia a lo ah escrito.

16

IV LA PROPUESTA: RECONOCER, RECUPERAR Y APROVECHAR LA DIVERSIDAD. La posibilidad de la comprensin de lo propio requiere necesariamente su confrontacin con otros presentes a fin de reconocer la relatividad de todo proceso de constitucin identitaria, para lo cual es necesario descentrarse de una visin que parte de la existencia de una sola historia verdadera. De tal forma es necesario asumir que la indagacin sobre el pasado puede ser interesante siempre y cuando ello resulte significativo para comprender la realidad presente y cotidiana. En ese sentido es necesario desarrollar procesos de enseanza aprendizaje significativos para la historia requiere el planteamiento de interrogantes a partir de las cuales el anlisis y conocimiento de un hecho o un proceso histrico cobre sentido como intento de explicacin a aquellas preguntas iniciales. Vistas desde el multiculturalismo, asumiendo la existencia de diversas culturas, estas interrogantes pueden resultar verdaderamente sugerentes para promover la curiosidad y el espritu de indagacin de los nios y los jvenes en relacin con el lugar y la responsabilidad del pasado en la configuracin de sus diferencias y semejanzas con los otros. (Por qu hablamos distintas lenguas? por qu tenemos distintos ritos? por qu comemos distinta comida? por qu nuestro color de piel es diferente?) Conocer y comprender un proceso social significa que los alumnos modifiquen y amplen sus ideas sobre qu es un proceso social de cambio, descubriendo las relaciones y las articulaciones entre los hechos para que sean capaces de identificar y construir nuevas relaciones, confrontando sus propias ideas con la informacin que obtengan. Los cuestionamientos pueden ampliarse para el anlisis de los hechos significativos dentro de la historia en general y de nuestro pas en particular a fin de que sean comprendidos como procesos sociales vivos y actuantes. Por ejemplo, el anlisis de la revolucin industrial puede ser ms significativo si partimos de algunas preguntas: cmo sera mi vida actualmente si esa revolucin no se hubiera dado?, cmo es que un hecho generado hace cientos de aos en una regin alejadsima de mi comunidad y barrio lleg hasta aqu? por qu se dio ese fenmeno? cmo se trabajaba antes? todos fueron (fuimos) felices despus de l, por qu no?

17

Interrogar al pasado desde nuestro presente para la mejor comprensin de nuestro aqu y ahora permite desarrollar habilidades cognitivas que permitan el anlisis, la inferencia, la interpretacin, la crtica y el juicio a travs del manejo y tratamiento de distintas fuentes de informacin que no necesariamente son de manera exclusiva aquellas concebidas para el quehacer histrico. Con ello se avanza en el desarrollo de actitudes de respeto a las diferencias tanto en el plano intelectual como en el social. Con lo anterior, adems de proponer el aprendizaje de determinados conceptos histricos, se promueve el uso de distintas fuentes de informacin, as como se incentiva, ensea y promueve el desarrollo de una capacidad para leer crticamente la informacin. La necesaria identificacin de los diversos niveles de anlisis de los hechos histricos no quiere decir que se plantee la autonomizacin de tales hechos, pues ello significara la fragmentacin de la posibilidad de una visin totalizadora el mismo. De tal forma se supone la necesidad de abordarlos de manera integral identificando dentro de esa unidad por lo menos las siguientes perspectivas, las cuales se exponen sin ningn tipo de intencin de magnificar la importancia de unas sobre otras: lo social, lo econmico, lo poltico, lo cultural. Del aqu y ahora, del entorno ms inmediato hacia lo ms general tanto en tiempo como espacio. Al partir del presente de mi barrio, de mi comunidad, ir reconstruyendo los entornos histricos (cronolgicos y culturales) que han dejado sentir su peso en la realidad presente. De hecho, si lo pensamos con calma y sin aferrarnos a la norma tradicional, podemos llegar a la conclusin de que lo aburrido de la historia tiene que ver fundamentalmente con la incapacidad que hemos tenido de zurcir, imbricar, sus contenidos con la vida diaria y cotidiana de los estudiantes. Si el anterior representa un problema pedaggico profundo en la manera de abordar la historia y su procesos de enseanza aprendizaje, se complica aun ms si integramos un elemento central extra curricular. Debido a razones histricas que pueden ser englobadas bajo el concepto de hegemona poltica y cultural, hoy en da los jvenes (y aqu estoy conciente que asumo una generalidad arbitraria pues obviamente la edad por s misma no es garante de alguna identidad cultural) han abandonado (si es que alguna vez lo tuvieron) el inters por conocer lo que sucede en su pas, en su ciudad, en su entorno ms inmediato, en virtud de que se les ha hecho que perfilen su atencin hacia ciertos tipos de informacin

18

fundamentalmente de ndole banal, frvola, consumista, hedonista y chabacana.14 As sera un absurdo pretender crearles un inters artificial por cuestiones alejadsimas temporal y espacialmente de su cotidianidad. De ah que justamente sea necesario empezar a general la inquietud por conocer su presente para de ah, al estilo de la piedra arrojada en un estanque de agua, las ondas expansivas inquisitoriales (las preguntas por las razones de las cosas y la bsqueda / construccin de las respuestas) vayan agrandndose a medida que se alejan de ese centro. En historia ese crecimiento se refiere tanto a la capacidad de identificar, discernir y explicar los vnculos que un hecho tiene as como, obviamente, a la cantidad de informacin que se puede acumular y conectar entre s. Esto y no otra cosa es el modus operandi de la historia desde y para la diversidad multicultural: la posibilidad y capacidad de ubicar un fenmeno sociohistrico particular como una pieza de una historia ms amplia que lo defini y a la cual l tambin define.15 Con todo lo hasta aqu expuesto una conclusin se va decantando de manera natural: la historia para la multiculturalidad habr de abandonar la moderna divisin metodolgica de pensar e intentar aprehender al mundo en funcin de estamentos de conocimientos separados en disciplinas autnomas. Es urgente recuperar la nocin de totalidad y con ella en la mano avanzar en la demolicin de uno de tantos muros que aun quedan en pie. Una curricula afn a esta nocin constituir una propuesta nueva y completamente revolucionaria en el mejor sentido de la palabra, pues habr de encarnar la interdisciplinariedad, cuestin nada fcil de asumir estando acostumbrados al estudio y abordaje de la realidad a travs de su divisin epistemolgica que, por lo general, elimina la posibilidad de pensar de manera integral las diversas facetas en las que de manera arbitraria divide metodolgicamente ese objeto de estudio. La propuesta de ninguna manera es utpica, sobre todo si reconocemos que ya existen fructferos y contagiantes ejemplos al respecto.16 Sin embargo su posibilidad no

14

Cfr. FINKIELKRAUT Alain, La derrota del pensamiento, Anagrama, Barcelona, 1995. Con esa gua metodolgica podremos recuperar el sentido de la acertada afirmacin de Florescano de que: Ensear el desarrollo histrico de los pueblos equivale a ser conscientes, en primer lugar, de nuestra temporalidad, a situarnos en nuestra propia circunstancia histrica. La primera leccin del conocimiento histrico es hacernos concientes de nuestra historicidad., FLORESCANO E., op,.cit., p.124. 16 Particularmente interesante, sugerente y esclarecedora es la propuesta de modificacin radical de la currcula de educacin bsica expresada en: Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), Educacin intercultural. Una propuesta para poblacin infantil migrante, Mxico, 1999.
15

19

significa que el reto deje de ser grande y la tarea de enfrentarlo tan ardua como necesaria, ya que como acertadamente ha escrito Carlos Fuentes:
La escuela y el magisterio, el hogar y la escuela, son los espacios donde se inicia el combate contra el odio a la gente de raza o de cultura diferentes a las nuestras. El encuentro con lo que no somos nosotros acaba por fortalecer nuestra identidad. (...) Recibimos y damos. No excluimos nada, ni lo nuestro ni lo ajeno. Slo desterramos el prejuicio, la persecucin, la muerte de lo distinto.17

BIBLIOGRAFA CITADA. BARTRA Roger, Las nuevas banderas, Reforma, El ngel, 02 noviembre 2003, Mxico. BERMAN Marshall, Todo lo slido se desvanece en el aire, Siglo XXI, Mxico, 1988. BESAL Costa Xavier, Diversidad cultural y educacin, Sntesis, Espaa, 2002. CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO (CONAFE), intercultural. Una propuesta para poblacin infantil migrante, Mxico, 1999. Educacin

DE CERTEAU, Michel, Historia y psicoanlisis, Universidad Iberoamericana / Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Occidente, Mxico, 1995. FINKIELKRAUT Alain, La derrota del pensamiento, Anagrama, Barcelona, 1995. FLORESCANO Enrique, Para qu estudiar y ensear la historia, Instituto de Estudios Educativos y sindicales de Amrica, Mxico, 2000. FUENTES Carlos, Por un progreso incluyente, Instituto de Estudios Educativos y sindicales de Amrica, Mxico, 1997. HARLEY J. B., La nueva naturaleza de los mapas. Ensayos sobre historia de la cartografa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, Mxico, 2005. KAISER Ward L., A new view of the world. A handbook to the world map: Peters projection, Friendship Press, New York, 1993. KRAUZE Enrique, El mito y la realidad, Letras Libres, nm. 57, septiembre 2003, Mxico.
17

Fuentes Carlos, Por un progreso incluyente, Instituto de Estudios Educativos y sindicales de Amrica, Mxico, 1997, pp.93-94.

20

PANIKKAR Raimon, Filosofia y cultura una relacin problemtica, Discurso inaugural del V Congreso Internacional de Filosofa Intercultural, Sevilla, Espaa, mayo 2003. PAZ Octavio, Hombres en su siglo, 6 reimp. Seix barral, Mxico, 1990, (1 ed. 1984). PAZ Octavio, Vislumbres de la India, Seix Barral, Mxico, 1995, p. 16 RODRGUEZ Ledesma Xavier, De cmo se retraso el reloj latinoamericano, en Revista Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales, Ao XLI, N 165, julio-septiembre 1996, UNAM, Mxico. TENORIO Trillo Mauricio, Historia y... patria!, Nexos, nm. 285, Mxico, septiembre 2001.

Bartomeu Mulet, Jaume Ferr, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver y Carlos Vecina. UIB (Grup de recerca de Sociologia de la cultura i la modernitat) Grupo 6 Sociologa de la globalizacin (la estandarizacin cultural y educacin) Diversidad e identidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad en el contexto de las illes Balears. Introduccin Nuestro propsito es estudiar la desigualdad social y cultural desde una ptica sociolgica en el mbito de la mundializacin de los procesos socioeconmicos, culturales y educativos. Considerando las disfunciones y contradicciones surgidas de las polticas de bienestar actuales y de los conflictos existentes en el mundo capitalista provocados por los desequilibrios entre norte y sur. En tiempos de globalizacin, los Estados y las administraciones en general se ven disminuidos en su capacidad para maniobrar polticamente; con todo y a pesar del neoliberalismo y la crisis de los Estados de bienestar, an conservan un papel importante para idear y canalizar polticas relacionadas con el bienestar, en su mbito de actuacin, en especial en los campos de la educacin y de la cultura (multiculturalidad e interculturalidad, identidad cultural). As, el punto de partida de nuestra investigacin es la preocupacin por comprender el fenmeno de la globalizacin en sus diferentes niveles. Sus lmites, interrogantes y consecuencias. Especialmente en los mbitos de la cultura y la educacin, en el contexto del capitalismo avanzado, con sus desequilibrios y contradicciones para poder ir ms all de la visin economicista y mercantilista que nos ofrecen los planteamientos desde la Europa de los mercaderes y de la globalizacin puramente econmica. Nuestro objetivo es estudiar las caractersticas de la comunidad magreb de las islas Baleares a partir de las condiciones que configuran su calidad de vida, econmica, social, educacional y cultural, fruto de la modernizacin en trminos de oportunidades; 1

y a continuacin proponer planteamientos de mejora y alternativas a la situacin actual. Se trata de estudiar las desigualdades culturales y sociales desde una ptica sociolgica en el contexto de los procesos socioeconmicos, culturales y educativos, vividos en el marco de la modernizacin de las islas Baleares. Intentamos buscar y explicar la causalidad de las disfunciones y contradicciones surgidas de las polticas de bienestar y los conflictos existentes en el mundo de este enclave del Mediterrneo, sin olvidar los fuertes desequilibrios entre norte y sur, y expresando los efectos, las limitaciones y las dificultades de la Globalizacin. Cabe advertir que este estudio forma parte de una investigacin ms amplia iniciada con dos primeras aproximaciones empricas orientadas hacia la poblacin inmigrante magreb de Mallorca, en concreto se analizaron dos zonas de particularidades distintas por las condiciones socioculturales de esa poblacin asentada, por un lado la ciudad de Palma y por otro Sa Pobla, una zona agraria pionera en las medidas de integracin de esta poblacin; en esta ocasin el estudio, con los mismos objetivos, se centra en la ciudad de Inca.

La globalizacin de la cultura y la educacin multicultural En este contexto de globalizacin y estandarizacin cultural que conforman los elementos ms macrosociolgicos de la situacin actual, tambin nos interesa poder entender y resaltar hasta qu punto se tiene presente que la accin de diferenciar, culturalmente hablando: no equivale a discriminar y de que diversidad no equivale a desigualdad. Educar desde y hacia la multiculturalidad consiste en promover la toma de conciencia con respecto a estas distinciones que estructuran la percepcin de los seres humanos y su presencia en el mundo. (Garca Castao, F. Javier, Pulido Moyano, Rafael A., Montes del Castillo, ngel La educacin multicultural y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educacin, N 13) En su conjunto situamos esta investigacin en el marco de la Sociologa de la Cultura (o Cultural) y de la Educacin, no slo en el sentido que las problemticas socioculturales 2

de la globalizacin estn condicionadas por las exigencias de la mundializacin econmica y la globalizacin, provocando fenmenos de tipo general, universalizadores y homogeneizadores que inciden en el comportamiento social y afectan a la convivencia y que, culturalmente hablando, aspiran a la estandarizacin cultural; sino tambin en el sentido de la deslocalizacin de las problemticas sociales y culturales que afectan a las diversas comunidades ubicadas en un determinado territorio. Entre los fenmenos que se producen destacamos el racismo y la xenofobia, la marginacin, la exclusin social y cultural de las capas de poblacin ms vulnerables. Especialmente, consideramos que vivimos en una sociedad en la que se generan fenmenos urbanos de nuevo cuo de una agresividad acentuada y en contradiccin con la racionalidad "moderna" y que generan nuevas formas de guettorizacin, ejemplo: la comunidad gitana es un ejemplo de ello y marginacin, como pueda ser la situacin de la comunidad subsahariana, a este respecto el objeto de estudio de nuestro trabajo ser la comunidad magreb y la relacin entre situacin real y los posibles indicios de marginacin y guettorizacin. En un sentido microsociolgico cabe destacar la importancia del papel de la escuela en este marco educativo y cultural, segn sus posibilidades de ir ms all del asimilacionismo cultural occidental. Amparo Almarcha Barbado y Patricia Cristobal Alonso, Luz Campello: La Escuela:un espacio multicultural (Actas de IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, Valncia 2002) Almarcha y Cristbal llevan a cabo un anlisis respecto a la incorporacin de alumnos inmigrantes en la escuela y las actitudes de sta y de la sociedad receptora. Los resultados indican la existencia de actitudes de marginacin y exclusin social, as como el sentimiento de racismo o xenofobia, que se origina en la escuela ante las diferencias de conducta y actitudes de la poblacin recin llegada, por parte de la poblacin autctona. As llegan a la conclusin de que la escuela y la sociedad receptora de inmigracin escolar, de la que forma parte, no est preparada para acoger a los nuevos alumnos inmigrantes que se escolarizan en los niveles educativos de Educacin Primaria y ESO. Cabe sealar que si bien existe la necesidad de revisar determinados planteamientos en relacin a la efectiva integracin en los centros de Educacin Primaria e Infantil, se sigue sin medios para adecuar la realidad a las exigencias de este cambio.

Con todo, se trata de un cambio no lineal y complejo, donde las dinmicas que coinciden en el espacio y en el tiempo son oscilantes y difciles de controlar desde una instancia como la escuela. A diferencia de los EEUU, en Europa el tema de la multiculturalidad se liga ms al fenmeno de la inmigracin que al de las minoras locales, a excepcin de la cuestin gitana. Al depender de las caractersticas de los flujos migratorios, las polticas aplicadas en la escuela adquieren un cierto aire de provisionalidad. El proceso de la inmigracin a la que nos referimos viene provocado por el desarrollo econmico de la UE y los desequilibrios de crecimiento provocados en el tercer Mundo; en concreto, en Marruecos el grado de pobreza resulta un aliciente para emigrar a Europa. Jordn define tres factores que inciden en este fenmeno: 1) El contraste del desarrollo con la pobreza, por ejemplo de Marruecos. 2) Factores demogrficos, como el desequilibrio entre norte y sur, en el caso de este Estado, la poblacin en edad activa ha crecido ms que su produccin. 3) La Democracia constituye un atractivo de aparente libertad social. Jordn (1998: 15). Por todo ello, se trata de estudiar la desigualdades culturales y sociales desde una ptica sociolgica en el contexto de los procesos socioeconmicos, culturales y educativos, en el marco de las disfuncionalidades y contradicciones surgidas de las polticas de bienestar y los conflictos existentes en el mundo que provocan fuertes desequilibrios entre norte y sur y cmo alguna de las comunidades locales reaccionan ante esta problemtica teniendo presente el sistema escolar y sus relaciones con la comunidad, por ejemplo, a travs de la mediacin social. Tal y como se ha apuntado, en tiempos de globalizacin los estados y las administraciones pblicas en general ven disminuida su capacidad de maniobra poltica y de poder, aunque todava jueguen un papel importante a la hora de idear y canalizar polticas relacionadas con el bienestar en sus mbitos de actuacin, en especial en el campo de la educacin y en particular en las ofertas educativas para paliar las desigualdades generadas por el fenmeno de las migraciones, consecuencias socioculturales, en este caso en el contexto de la multiculturalidad. Desde el punto de vista de la concrecin del tema, cabe sealar que se trata de estudiar las caractersticas de la comunidad magreb a partir de la profundizacin en las caractersticas actuales de su calidad de vida, educacin, cultura y oportunidades, para 4

posteriormente plantear las posibilidades que se tienen de implantar polticas de bienestar, aceptando los lmites que impone la mundializacin . Nuestra investigacin, en general, cabe plantearla en dos niveles temticos de estudio: a) Por una parte, la cuestin de la vigencia, lmites y posibilidades del Estado de bienestar y Administraciones autonmica y local en cuestiones de calidad de vida, econmica, social, cultural y poltica, concretando (haciendo especial hincapi) en el papel que pueden desempear las polticas educativas en comunidad local. b) Por otra parte, la incidencia de la situacin del Estado de bienestar, el sistema escolar y la

Administraciones autonmica y local en las polticas y calidad de vida de las minoras tnicas desplazadas, como es el caso de los magrebs en las islas Baleares. Es decir que se trata de describir y analizar las caractersticas de la comunidad magreb de las islas Baleares a partir de sus condiciones referentes a la calidad de vida, econmica, social, cultural y educacional, en trminos de igualdad de oportunidades, y seguidamente proponer planteamientos de mejora y alternativas a la situacin actual, aceptando las limitaciones impuestas por las caractersticas de la Globalizacin y de las instituciones implicadas, as como las condiciones definitorias de la modernidad, estandarizacin y conflictos identitarios. La Educacin multicultural y el desarrollismo balear. El sistema educativo de las Baleares ha buscado en diversas ocasiones la colaboracin con las comunidades locales y con el Gobierno Autonmico a travs de la Conselleria de Educacin y Cultura, colaboracin actualmente bloqueada por razones de prioridad poltica del Gobierno Autonmico. Cabe destacar la figura del mediador sociocultural. Esta figura intenta paliar tanto la deficiente educacin, por razones socioculturales, como el desconocimiento de las lenguas, del pueblo de acogida y de los inmigrantes, o la incapacidad de detectar costumbres desconocidas por los enseantes. La importancia de este hecho se acenta si consideramos que el nmero de alumnos norteafricanos es ya de ms de 1000 en el conjunto de las islas Baleares. A pesar de que se hable del hecho multicultural y desde una accin educativa compensatoria, se plantea el tema

desde la necesidad de llegar a alcanzar una convivencia cultural y un contacto entre culturas desde el punto de vista de la interculturalidad. Para este trabajo ha sido y ser preciso, en vistas a completarlo, visitar diversas instituciones implicadas en el tema de la cultura, educacin, inmigracin, as como las administraciones correspondientes. El grupo de investigacin se ha constituido con la voluntad de conseguir una aportacin cientficosocial interdisciplinar, para dar a conocer nuestra visin como grupo sobre un tema tan complejo como el de la desentraar cules son las

globalizacin, la multiculturalidad e interculturalidad, en sus efectos en la cultura y la educacin de los contextos estudiados. Se trata de consecuencias de las problemticas surgidas en la "Modernidad" como resultado de la mundializacin y la globalizacin, as como del modelo de bienestar que se potencia, que a la vez genera nuevas desigualdades sociales, culturales y educativas, teniendo presente que ello se produce con ciertas discontinuidades. Se trata de enmarcar la inmigracin en el contexto amplio de la globalizacin y de la diversidad cultural, entendida sta como fenmeno sociocultural decisivo en el incremento de los flujos migratorios ocurridos en las ltimas dcadas en los pases de la Europa Occidental. Concretamente, inicialmente nos centramos en la isla de Mallorca (Islas Baleares en general) y en la inmigracin magreb, por ser sta la que cuantitativa (esta apreciacin se refiere a la inmigracin no hispana) y cualitativamente ha sido ms significativa en los ltimos aos, a pesar se que en estos momentos vive un cierto estancamiento. Desde los aos 60 y a la par del boom del desarrollo turstico, la isla ha acogido sucesivas colonias de ingleses y alemanes fundamentalmente. El mismo proceso turstico ha comportado tambin una fuerte inmigracin procedente de la pennsula que ha acudido atrada por la demanda de trabajo originada por el sector turstico y la construccin que ha crecido a su sombra. Sin embargo, los nuevos inmigrantes magrebs no son fruto de un contexto especfico de las islas o de un factor atractivo concreto como haba ocurrido hasta entonces. En este sentido, interesa conocer previamente en qu sectores productivos del mercado laboral y dentro de ste qu categoras ocupan los inmigrantes magrebs. Al mismo tiempo es preciso conocer el nivel de adaptacin e integracin en el sistema educativo, ms concretamente en la 6

enseanza obligatoria teniendo en cuenta todos los elementos de la comunidad escolar, en concreto la relacin familia-escuela. Trabajo y escuela constituyen agentes de socializacin fundamentales; la forma en que se desarrollan nos informa acerca de la integracin y construccin de la identidad social y cultural de esta comunidad en la isla de Mallorca. Teniendo en cuenta las diferencias culturales existentes entre la comunidad magreb y la autctona (en un marco de respeto y de diversidad cultural), interesa descubrir los canales de comunicacin que puedan contribuir a una sociedad intercultural que intenta superar los planteamientos clsicos del anlisis del multiculturalismo vigente, para poder plantear intervenciones concretas, a travs de polticas que de forma paulatina construyan los espacios simblicos cotidianos, donde se conozcan la cultura inmigrante y la autctona, a la par que desde la tolerancia se establezca un acuerdo y un consenso bsicos en aquellos aspectos considerados fundamentales para la convivencia. . La multiculturalidad es un tema que se ha planteado en Mallorca en concreto y las islas Baleares en general, recientemente a partir de la progresiva avalancha de ciudadanos/as extracomunitarios. Aunque la expresin multiculturalidad tuviera su origen en el mundo anglosajn, para explicar la diversidad cultural, la experiencia investigadora catalana los trabajos del CREA (Centro de Investigacin de Persona Adultas de Barcelona) Jordi Garreta en Lleida, Jordi Feu en Girona nos puede ayudar a comprender el significado sociocultural de nuestra problemtica, aunque partiendo de un contexto diferente. Debemos considerar las diversas concepciones de Multiculturalidad, Interculturalidad y Diversidad cultural, dadas las aportaciones de: autores como Clifford Greetz, James Clifford, Humbert Hannoun, Giovanni Sartori, Will Kymlicka, C. Labat, G. Vermes, Hans M. Enzensbergeren, en el mbito internacional; y a grupos y autores de mbito estatal como el grupo de trabajo de la Asociacion de Sociologa de la Educacin Cultura, Multiculturalidad y Educacin, CREA/Universitat de Barcelona (Ramn Flecha, Olga Serradell, Iaki Santacruz, Julio Vargas, y otros), Grupo de educacin multicultural (Fidel Molina, Luis Samper, Jordi Garrerta), El TRIM -Taller de Recerques Interculturals i Migracions de Girona de la Universitat de Girona (Jordi Feu, Carles Serra, y otros) Grupo de Universidade de A Corua (Amparo Almarcha, Patricia Cristobal, Luz Campello), etc.

As, se idean planes de integracin de los inmigrantes, problema creciente y no siempre resuelto, con el deseo de superar la provisionalidad de la poltica iniciada por los distintos Gobiernos autonmicos y con la voluntad de favorecer la participacin en la poltica de integracin. Medidas encaminadas a tal fin son los Programas educativos de la Conselleria dEducaci i Cultura, desde sta se lleva a cabo una doble estrategia de programas educativos interculturales para su aplicacin en los centros de enseanza: el programa Vivim plegats y los Tallers interculturals; desde un mbito de actuacin de la situacin de los inmigrantes ms general se puso en marcha en el ao 2000 el Plan integral de atencin a la poblacin inmigrante. Ya en 1999 se llevan a cabo iniciativas de debate sobre la culturalidad, como es el caso de las discusiones de "lescola destiu de mestres" vers las necesidades culturales de los inmigrantes magrebs ante la necesidad de integrar a diversos colectivos existentes en Mallorca.. Se habla de los hechos multiculturales y desde una accin educativa compensatoria, se plantea el tema desde la necesidad de alcanzar una convivencia cultural y de contacto entre culturas desde el punto de vista de la interculturalidad.. Sin olvidar que nos encontramos en una comunidad autnoma de lengua propia, y que en las escuelas se fomenta el uso de ella en el marco de la normalizacin cultural de la comunidad de acogida, dado que la mayora llega slo sabiendo su lengua, el rabe, y como parte de un proceso de inmersin sociolingstica y cultural, sin olvidar la conservacin de elementos de su propia identidad. La cultura del consumo y la deculturacin de las minoras Existe cierto rechazo por parte de la poblacin autctona hacia aquella poblacin que represente una amenaza para la cultura propia, bastante perjudicada, esto crea un conflicto soterrado de racismo; el Informe sobre la Tolerancia en Mallorca, encontramos que casi un 37 % de los encuestados manifiestan que puede existir un motivo para marginar alguna persona y uno de cada tres mallorquines considera que hay motivos para rechazar personas por su raza, color, etnia, etc. (Salv, P. y Gamund, M. 1995) De todas maneras no se ha exteriorizado ningn signo de agresividad colectiva para creer que esta situacin pueda generar rechazo y/o violencia fsica. Una forma manifiesta de esta situacin es la negativa a alquilar viviendas a los inmigrantes de origen magreb o subsahariano, esto comporta que las casas de acogida resulten insuficientes y en un 8

momento determinado hayan debido instalarse campamentos de tiendas de campaa en malas condiciones. La explicacin sociolgica de la relacin entre la estructura socioeconmica y la cultura es uno de los aspectos de la realidad social que resulta ms complicado dar a entender como problema sociolgico. (Bell, D. 1996, p. 45) pero tambin es verdad que, si se consigue explicar con una cierta profundidad, se alcanza una visin de los fenmenos sociales actuales bastante certera. Uno de los temas que surgen en la actualidad con una dimensin sociolgica importante, es la transculturacin, que desde el punto de vista de la asimilacin cultural global se hace coincidir con el proceso de estandarizacin cultural que envuelve la "Globalizacin" y que provoca un estado de deculturacin en las culturas minoritarias y minorizadas bastante significativo. Nos enfrentamos ante la prdida de identidades fruto de una estandarizacin cultural en favor de las culturas dominantes y jerarquizadas, aunque a la par se hable de diversidad cultural, multiculturalidad, interculturalidad, y solidaridad con las culturas minoritarias o indgenas. Teniendo presente que aqu se habla de inmigrantes originarios de una cultura con una herencia de colonizacin destructora de sus identidades polticas y culturales. Y una cultura de acogida que adems de ir perdiendo paulatinamente su identidad tradicional, recibe presiones aculturadoras, no tan slo del Estado espaol sino tambin del modelo de sociedad "moderna" o "postmoderna", dentro de la dinmica estandarizadora en lo cultural. As, se ha entrado de lleno en la modernizacin y occidentalizacin de la poblacin mallorquina, lo que tiene repercusin directa sobre las ideas, creencias, modos de vida y en definitiva del comportamiento social y de la cultura. Todo ello significa la estandarizacin de las costumbres isleas, tanto a nivel individual como colectivo. (Salv, P. y Gamund, M. 1995, p. 36) Con una cohesin cultural debilitada, la identidad de las culturas es frgil y se favorece el individualismo y el materialismo consumista. En este sentido, la educacin en el respeto por la cultura de acogida (elementos diferenciadores como la lengua) tambin es un elemento importante para fortalecer la diversidad cultural, entendida desde un punto de vista democrtico, y para contrarrestar la homogeneizacin cultural capitalista. El impacto social y cultural puede ser importante e irreversible en la ecologa humana de las islas Baleares en general y de Mallorca en particular, como consecuencia de un 9

cambio poblacional producido bastante radical, tanto desde el punto de vista cuantitativo, demogrficamente hablando, como por el impacto de diferentes tipos de grupos de inmigrantes, no siempre minorizados sino ms bien poderosos, como los alemanes o ingleses. En este contexto sociocultural hemos de entender diversos aspectos de una misma realidad enculturadora, aculturadora y transculturadora. La globalizacin econmica ha aumentado mucho el intercambio internacional de informacin, ideas, creencias y valores, provocando simultneamente unos determinados efectos polticoeconmicos sobre los estados, las empresas, los trabajadores y los consumidores y un impacto profundo en las culturas. La cultura abarca elementos diversos -pensamientos, ideas, conocimientos, creencias a diversos niveles- configuradores de una totalidad desde la que el ser humano acta y explica sus vivencias, acciones, observaciones, costumbres, tecnologa, cultura popular, etc., que definen su mentalidad como comunidad, como pueblo o como grupo, con un canal de comunicacin que es el lenguaje que nos permite aprender y expresar nuestro entorno, sea fsico o simblico. En nuestra sociedad hay una estructura social jerarquizada y desigual, que provoca unas relaciones de dominio y stas se reflejan en los mbitos socioculturales que condicionan la socializacin continuada e incompleta de los individuos. En conjunto podemos decir que la situacin de las desigualdades culturales y educativas difcilmente se superar si no se consigue un modelo de sociedad donde se respeten las culturas minoritarias y, de alguna manera, se supere este juego de jerarquizacin cultural con una tendencia a la aculturacin colonizante por parte de las culturas dominantes, y mientras no se respete la identidad cultural de acogida y territorial. Por tanto, la causa de la deculturacin en el caso de Mallorca por ejemplo, no es tanto que a partir de los aos 60 irrumpiese el boom turstico y una inmigracin peninsular castellano parlante como mano de obra barata, que no la nica, sino tambin de la cultura del consumo, cultura de la especulacin, del desarrollismo, de la tecnologa audiovisual y de otras implicaciones histricas, con una cierta pasividad de la clase intelectualmente cultivada. 10

Cuestiones hoy muy difciles de resolver en la situacin actual donde el gran Dios secular es la "Economa" deificada por la acumulacin del capital capitalista que dispone de suficientes resortes para superar las sucesivas crisis de las que aparentemente es vctima. La desigualdad y la diversidad tnicas revelan el etnocentrismo de la cultura escolar, ponen a prueba su vocacin igualitaria y la sumergen en una difcil disyuntiva entre igualitarismo y respeto a la diferencia, entre universalismo y relativismo. (Fernndez Enguita, M. 1999, p. 16) Es la descripcin de los planteamientos de McCarthy aplicada a los Estados Unidos y en segn que aspectos son aplicables a la realidad escolar europea. En el contexto de la socializacin y la educacin, el educador", es decir la persona que pretende socializar a los individuos en proceso de integracin en una sociedad concreta y diversa como la actual, en la sociedad "modernizada", ha de conocer la realidad macrosociolgica de la situacin jerarquizada de las culturas, al mismo tiempo que ha de comprender la necesidad de una comunidad concreta por su identidad cultural y prever la tendencia en la actualidad al "universalismo" despersonalizador e individualista, deculturador o colonizador, y fortalecer un proceso culturizador en el respeto a la diversidad, en especial por las culturas minoritarias y desfavorecidas. Solamente as puede ayudar a las personas en proceso de integracin social a la adquisicin de conciencia social. Desde las instituciones educativas se llevan a cabo algunas iniciativas de educacin intercultural, ms all de los programas mnimos de integracin de las escuelas, ejemplo de estas actuaciones podemos encontrarlos en el caso de los magrebes de Sa Pobla, o de los gitanos en diversos barrios de la capital, que resultan nicamente primeros pasos en la dinmica de la realidad econmica y social. Existen proyectos de integracin familiar tanto en el caso de Sa Pobla con los magrebs (Diario de Mallorca, 29 de enero de 1994. p. 16) 1200 (segn el padrn municipal, en su mayora provenientes del Riff, regin pobre y territorializada en pequeos ncleos rurales y que hablan el bereber, (Antonia M Vicens y Isabel Pocov, 2002,1) con una fuerte problemtica; como en el caso de los gitanos en la capital (Ultima Hora, 18 de Febrero de 1994. p. 36-37) aunque en este

Seminari educar per a la integraci i la diversitat, p. 120

11

ltimo caso las iniciativas se han llevado a cabo sin demasiadas ambiciones culturizadoras, utilizando ciertas escuelas como Joan Mir del Polgono de Llevant, acciones que pueden incluso catalogarse de simples mecanismos adaptadores de forma muy parcial segn la realidad que les rodea, para que formen parte de esta sociedad consensuada, poltica y econmicamente desde arriba. Inmigracin, brotes de racismo y xenofobia, son problemticas en el mbito de la sociedad del bienestar europea y urbana, que nos reflejan la intolerancia existente y lo que no se puede garantizar es que una institucin como la escuela, que hasta ahora ha pretendido legitimar las culturas dominantes establecidas, que reproducen desigualdades sociales, de repente pueda ofrecer una dimensin tan intercultural como a veces, aparentemente, se pretende con un lenguaje pedaggico poco esclarecedor o con intencionalidades inconfesables (Justicia i Pau, 1992. Hidalgo, A., 1993) y esencialista en sus planteamientos educativos y socializadores. La dominancia cultural y sus consecuencias jerarquizadoras siguen provocando conflictos y un asimilacionismo cultural, revestido de democracia poco transparente, y encubriendo un autoritarismo ignorante. (Hannou, H. 1992) La diversidad cultural ha de suponer la superacin de las culturas cerradas en s mismas y la "guettizacin" asimilacionista. Una cosa si es evidente: que la normalizacin cultural de una comunidad, de un pueblo, de una colectividad, no implica tan slo la lengua, ni es una cuestin de lengua estndar, ni culta, sino que implica toda una dinmica cultural, de lo contrario se queda en una folklorizacin cultural fosilizante. En cierto sentido, la interculturalidad podra considerarse fruto de una inconsciencia deculturadora de la nueva sociedad civilizadora postmoderna o puede que sea slo una forma de nueva Ilustracin integradora, para poder someter a la modernizacin las culturas minoritarias, desde la urbanizacin provocada por la era de la industrializacin (de ello no se escapa la educacin desde el punto de vista de su universalizacin general). Esta forma de modernidad comporta un cambio social que se refleja en la vida cotidiana. Un cambio ms evolucionista que transformador de la estructura social, que pretende superar las problemticas generales de la sociedad moderna y del bienestar. Lo que nos hace necesario redefinir esta sociedad del bienestar portadora de un crecimiento 12

sin lmites, especialmente en lo econmico, que en algn momento se har absolutamente necesario regular, para poder superar los grandes desequilibrios depredadores de la naturaleza que se han provocado, econmica, cultural y socialmente. La calidad de vida, entendida desde los valores capitalistas comporta un cambio en hbitos, costumbres, mentalidades, etc. de caractersticas agresivas para el medio. Las dependencias generadas por la tecnologa moderna nos dirigen hacia una forma de vida que genera nuevas necesidades y comportamientos, en que la salud colectiva plantea numerosos inconvenientes. Una de las caractersticas de la sociedad actual son los marcados desequilibrios sociales y econmicos, en especial entre Norte-Sur. Nuevas exclusiones sociales. La movilidad poblacional actual se acenta, basta mirar la preocupacin existente en los pases Europeos ms poderosos y la situacin de la mano de obra barata proveniente de culturas consideradas subdesarrolladas. Y observamos la explotacin de lugares como Brasil, Indochina, Indonesia, Tailandia y pases considerados del tercer mundo o cuarto, no tan slo en el mbito econmico sino humano y cultural. La Mentalizacin postmoderna no ha encontrado el punto de objetividad que buscaba y se ve desbordada por la misma sociedad tecnolgica que con su dinmica reduce las relaciones sociales en nuestro mbito familiar, individual y en un tipo de comunicacin de nulas caractersticas interpersonales. (Castells, M. El Pas.31 de diciembre de 1994) La mundializacin progresiva de las problemticas sociales y econmicas ha facilitado un tipo de movilidad que nos obliga a hablar, desde la Sociologa, de la situacin de las minoras culturales que han tenido que desplazarse desde su hbitat habitual, forzadas por circunstancias diversas (guerras, hambre, pobreza, catstrofes, expulsiones, etc.), situaciones que encontramos en el conjunto de los pases de habla catalana como puente econmico y cultural entre los pases de la Europa mediterrnea.. En las islas hemos de matizar el contexto en que ha evolucionado este proceso dado que no ha sido el mismo, adems destaca el hecho de la expansin de poblacin de origen alemn, representando un notable volumen de poblacin residente no integrada culturalmente, aunque s existe una cierta proximidad y coincidencias macrosociales con los otros pases de habla catalana. Desde la perspectiva de la Sociologa de la Educacin y de la Cultura interesa la cuestin de la educacin como fenmeno sociocultural, en el sentido de qu papel juega 13

la educacin en su funcin enculturadora, aculturadora-deculturadora y ante la necesidad de contemplar la diversidad cultural, qu lugar ocupa en una isla como la de Mallorca en el mbito de la cultura catalana, y en una perspectiva de futuro en una sociedad de caractersticas que, al menos formalmente, quiere abrir fronteras y en la que se va acentuando una fuerte movilidad de trabajadores y mercancas. Hoy el desarrollismo viene marcado por las prioridades econmicas, no slo del avance del sector turstico, sino de del sector de servicios, la construccin el ocio y el transporte, que minimiza el inters por la educacin del actual poder poltico quien desva la financiacin hacia la construccin de carreteras y autovas. En conjunto tal vez una de las soluciones sera, dada la complejidad del problema real que poco a poco est emergiendo, lo que apunta A. Juan, que ante la pregunta: Existe una frmula ideal para integrar a los magrebes? contesta: Hay una idea del sacerdote Jaume Santandreu que es bsica, casar necesidades. Si el mayor problema de los magrebes es la vivienda, por ejemplo, y el nuestro es que aprendan cataln, la solucin es facilitar casas a cambio de que asistan a clases de alfabetizacin. La inmigracin es una necesidad compartida. (C. Frau 1999, p. 22). Esta misma persona considera que la problemtica puede provocar brotes de violencia porque nos encontramos ante un polvorn que puede estallar en cualquier momento, considerando el colectivo de inmigrantes magrebs como el ms propenso a ello, por representar una forma de vida difcil de encajar en la dinmica social vigente en la sociedad mallorquina.. En definitiva, se ha de saber compaginar las necesidades socioculturales con las econmicas y evitar los brotes de racismo que se cultivan de una forma u otra, que pueden complicar la convivencia social. En la escuela se han de evitar situaciones asimilacionistas y se ha de fomentar el conocimiento de la cultura del Magreb, no slo la lengua, sino religin, costumbres, etc. Entre la sociedad urbana y rural, en tiempos de priorizacin de lo urbano. Las zonas donde se ubican estos dos colegios pblicos representan dos realidades sociales y culturales diferenciadas de Mallorca, a pesar de la progresiva urbanizacin social y cultural que vive: la primera en la barriada de Pere Garau, urbana con un fuerte contingente de inmigracin magreb donde est ubicado el Colegio Pblico Jafuda Cresques y Sa Pobla un pueblo agrcola de la Comarca de Inca donde se ubica el 14

Colegio Pblico Tresorer Cladera, pionero en este tipo de experiencias, dado que en Sa Pobla, donde se instal el mayor contingente de magrebis de la Part Forana de Mallorca (La Mallorca no urbana situada fuera de la capital, Palma de Mallorca) Existen otros casos similares en otras localidades con sus propias peculiaridades: Manacor Inca, Muro, Son Gotleu -barriada de Palma- y otros colegios pblicos de Sa Pobla. En esta comunicacin comentamos los resultados de entrevistas realizadas en Pere Garau (Palma), Sa Pobla, Son Gotleu (Palma) y Pollena. Diversidad cultural en Pere Garau (Palma)2 El C.P. Jafud Cresques se encuentra en la barriada palmesana conocida como Pere Garau. Se trata de una barriada popular de clase trabajadora y que tiene la peculiaridad de albergar en su seno la nica mezquita existente en la ciudad. Alrededor de la mezquita se distribuyen muchos servicios regentados por y dirigidos hacia la poblacin marroqu que progresivamente ha ido ocupando la zona. En este sentido podemos hablar de una poblacin asentada desde hace unos diez aos, lo que conlleva que a nivel escolar y educativo exista ya una experiencia desde la que la que poder proceder a la educacin de estos nios marroques en realidad muchos ya nacidos en Palma- y a la relacin con sus familias. El C.P. Jafud Cresques ha desarrollado procedimientos y protocolos a la par que se ha beneficiado de programas y mediadores creados por las diversas administraciones competentes. La labor se enmarca en una experiencia fruto del trabajo a lo largo de toda una dcada que facilita su desarrollo. Multiculturalidad en Sa Pobla.3 Frente al C.P. Jafud Cresques de medio urbano, el C.P. Tresorer Cladera es un centro ubicado en un medio rural, Sa Pobla, pueblo agrcola por excelencia. La experiencia
2

Entrevista realizada al Director y Jefa de estudios del Colegio Pblico de Enseanza Infantil y Primaria Jafud Cresques. El da 7 de Junio de 2004 a las 10 horas.

Entrevista realizada al Director del Colegio Pblico de Enseanza Infantil y Primaria Tresorer Cladera. El da 18 de Junio de 2004 a las 10 horas.

15

con la poblacin marroqu se remonta a los aos 90 y nos encontramos nuevamente con una comunidad asentada, que ha erigido tambin una mezquita, y con un peso que incide en la comunidad local y, consecuentemente, escolar. Desde el centro se han ido desarrollando acciones e intervenciones dirigidas a potenciar el conocimiento de usos y costumbres musulmanes a fin de facilitar el desarrollo de la tarea pedaggica de los maestros con estos alumnos. El comedor escolar y diversas celebraciones se han adaptado para facilitar la convivencia entre ambos colectivos. Experiencia educativa en Son Gotleu (Palma) Podemos situar la problemtica magreb del Col.legi Pblic Gabriel Valseca en el contexto de la multiculturalidad o diversidad cultural de tipo urbano, con una poblacin de origen muy diverso: poblacin sudamericana (argentina y ecuatoriana), subsahariana, centroeuropea y gitana. El porcentaje de poblacin inmigrante es 15%.En su momento y an ahora, constituy el primer centro de Palma de Mallorca de estas caractersticas. Es un centro donde se procura aplicar un programa de integracin desde la inmersin lingstica, resultando ms dificultosa la integracin de la etnia gitana que la poblacin magreb, en gran parte provenientes de zonas rurales de Marruecos (Riff y Nador). Un inconveniente de sus actuaciones es que no se enmarcan en ningn programa de integracin amplio como Vivim Plegats (educacin en valores, por la paz y la cooperacin); si bien existe una buena coordinacin entre el Centro y Servicios Sociales del Ayuntamiento (trabajador/a social y educacador/a de calle. La funcin de acogida y traduccin idiomtica la llevan a cabo los alumnos mayores, que facilitan el primer contacto con la familia (con una problemtica de gnero, el jefe de familia es el hombre y la mujer conserva un papel reservado a la intimidad, teniendo presente que los hombres son los que suelen llegar primero al barrio. El contacto con las mujeres puede existir a travs de los nios ms pequeos en Educacin Infantil y Primer ciclo de Primaria) Una forma de integracin es el intento de facilitar la convivencia a travs de las diversas fiestas de tipo popular de Mallorca (dada de Sant Antoni) que se organizan en el centro y en las aulas respetndose la cuestin de la alimentacin caracterstica del Magreb. No se produce un absentismo escolar significativo, es ms problemtica la cuestin de la higiene. 16

Mediacin Cultural en Mallorca (Pollena) Ya desde los aos 90 en algunos municipios de Mallorca como Sa Pobla y Pollena se ponen en funcionamiento servicios de Mediacin Cultural destinados a atender las necesidades de integracin de poblacin inmigrante extracomunitaria de origen magreb principalmente. La mediadora cultural del municipio de Pollena va desarrollando su trabajo desde el ao 2002 si bien el servicio se cre en 1997; unos aos antes fue pionero el Municipio de Sa Pobla. En este sentido, actualmente 6 municipios de Mallorca cuentan con mediadora cultural: los dos referidos, Inca, Muro, Manacor y Felanitx; adems de tres mancomunidades las cuales comparten el servicio itinerante entre los municipios que la forman: Mancomunitat del Raiguer, Mancomunitat SudMigjorn y la Mancomunitat des Pla. Cabe destacar que tanto en Palma como en otros municipios de la isla, profesionales de la educacin, servicios sociales, ONG, etc. han ido asumiendo funciones de mediacin cultural con diversos colectivos inmigrantes; si bien desde hace unos aos se va consolidando la figura profesional del mediador cultural. Actualmente, todos los profesionales de la Part Forana de Mallorca son mujeres, destacando el dato que las mediadoras de Manacor, Felanitx, Muro y Mancomunitat des Pla y Migjorn, son de origen magreb. En el municipio de Palma se han implementado, desde diversas instituciones, proyectos de mediacin cultural (vase el caso del Consorci Pla Mirall del centro histrico de Palma), si bien hasta este verano no se ha creado la figura del mediador cultural. El marco terico-prctico de trabajo en los niveles de mediacin cultural se basa en el anlisis comunitario de necesidades bsicas y en la intervencin socioafectiva. En el caso de Pollena casi un 90% de las demandas recibidas de intervencin con poblacin magreb se dan desde los centros educativos. En 2004 se tramitaron 150 demandas de las cuales destacan las de orientacin a apoyos educativos y la orientacin sanitaria con acompaamientos a los servicios sanitarios. Durante este ao se han organizado cursos de lengua catalana y castellana para inmigrantes, as como eventos que propicien el contacto entre culturas. Con referencia a la poblacin magreb residente en Pollena, la mediadora, destaca las diferencias de gnero en particular con las mujeres, quienes son ms reticentes a participar en actividades fuera del mbito privado.

17

Conclusin provisional: Las situaciones y problemticas generadas por el modelo de sociedad actual son de difcil solucin, unas deben abordarse desde la poltica institucional, otras desde la propia movilizacin de los ciudadanos, y otras hay que superarlas corrigiendo errores histricos de imposiciones forneas no adecuadas a la realidad en la que se viven estas problemticas. Se necesitan voluntad poltica, una mentalidad solidaria y un paulatino cambio de los poderes econmicos, en el sentido de no explotar al ms dbil y considerar su aportacin sociocultural al medio que le acoge. Se trata de no excluir de forma racista, no aprovechar indiscriminadamente la mano de obra barata, impulsar una sociedad que realmente fomente una convivencia social respetuosa con la cultura de los otros. En la sociedad actual se vive un proceso de diversificacin cultural, en el marco de una estandarizacin y jerarquizacin de las culturas que tergiversan las intencionalidades y el pluralismo, convirtindolo en un mercantilismo encubierto que constituye una simple cuestin de imagen. Tal vez la escuela, en su vertiente de reproductora de desigualdades culturales y sociales, no sea capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional legitimacin que ha hecho de las culturas establecidas dominantes, ni de conseguir satisfacer tantas demandas como las que la sociedad actual le exige. El tema de las identidades culturales es importante en el mundo postmoderno deculturador, para comprender la necesidad solidaria de respeto entre las culturas de acogida y las desplazadas de su realidad territorial. Todo ello puede constituir una fuente de enriquecimiento mutuo. En definitiva las problemticas que vivimos en la sociedad del bienestar de Mallorca generan desigualdades econmicas, sociales y culturales, provocadoras a su vez de nuevas formas de exclusin social, as como la prdida de identidades culturales en nombre de la globalizacin transcultural, planteado todo ello desde la mundilizacin y modernizacin estandarizadora. Bibliografia: ALEGRET TEJERO, J.L. (1992): "Racismo y educacin". En FERMOSO ESTBANEZ, P. (ed.) (1992): Educacin Intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid, Narcea (pp. 93-110).

18

LVAREZ DORRONSORO, I. (1993): Diversidad cultural y conflicto nacional. Talasa. Madrid. Amparo Almarcha Barbado y Patricia Cristbal Alonso, Luz Campello ARIO, A. (1997): Sociologa de la cultura. La construccin de la realidad simblica. Ariel, Barcelona. BORRAS, A. Y MERNISSI, S. (1998): LIslam jurdic i Europa. Proa, Barcelona. CAP, J. (1997): "Cort ejecutar el lunes el derribo de cinco chabolas del poblado de Son Banya". Diario de Mallorca, 8 de Agosto. p. 4 CARBONELL, F. (1995): Inmigracin: diversidad cultural, desigualdad social y educacin. Madrid, MEC. CARRETERO, L. "Lo ltimo..." Rev. Suplemento dominical. Diario de Mallorca. 6 de julio de 1997. CASTELLS, M. (1984): "La nueva crisis urbana". El Pais, 31 de desembre. pp. 7-8 CASTELLS, M. (1998). La era de la informacin: Economa, sociedad y cultura. Edit. Alianza, Madrid. CONILL, J. (Coord.) (2002):Glosario para una sociedad intercultural. Bancaja, Valencia. CREUS, J. (1994): Vers una educaci intercultural. Edit. Barcanova, Barcelona. DA SILVA GMEZ, A. (1995): Educacin antirracista e interculturalidad. Bilbao, Bakeaz. DE LUCAS, J. (1992): Europa: convivir con la diferencia? Racismo, nacionalismo y derechos de las minoras. Madrid, Tecnos. DIARI DE BALEARS del 24 de Diciembre de 1997. p. 37 DIARIO DE MALLORCA, 22 de septiembre de 1995. DIARIO ULTIMA HORA, 11 de Junio de 1998. p. 39 EDITORIAL. (1995): Revista Acci social. Octubre de. p. 1 EQUIPO CLAVES (1995): Gua para la educacin intercultural con jvenes. Madrid, Dir. Gral. de Juventud de la CAM. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1999): Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre relaciones tnicas en el sistema educativo. Edit. Ariel, Barcelona. FEU, Jordi i SERRA, Carles. (1998): Conceptos y actuaciones frente a la diversidad cultura. Ramn Gracs (coord. VI Conferencia de Sociologa de la Educacin. ICE, Zaragoza. FLECHA, R. SANTACRUZ, I, SERRADELL, O. (2004): Impacto de la migraciones en la estructura social de la Espaa actual. En MULET B. (Edit) (2004): Sociologa de lEducaci: Cultura i prctica escolar. Les reformes educatives actuals. Editorial Servei de Publicacions de la UIB. FRAU, C. (2000): Entrevista a A. Juan. 10 de febrero, 22. GARCA CASTAO, F. J, PULIDO MOYANO, R. A., MONTES DEL CASTILLO, . La educacin multicultural y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educacin, N 13 GARCIA MARTNEZ, A/SEZ CARRERAS, J. (998): Del Racismo a la Interclturalidad. Competencia de la Educacin. Narce, Madrid. GARRETA, J. (1998): El proceso multidimensional de la integracin. Ramn Gracs (coord. VI Conferencia de Sociologa de la Educacin. ICE, Zaragoza. GARRETA, J. (2000): Diversidad cultural y educacin en Quebac. Edit. Milenio, Lleida. GEERTZ, C. (1996): Los usos de la diversidad. Edit. Paids-ICE UAB.Barcelona. GENERALITAT DE CATALUNYA-DEPARTAMENT D'ENSENYAMENT (1996): Educaci Intercultural. Servei de Difusi i Publicacions. Barcelona.

19

GIROUX, H. y FLECHA, R. (1992): Igualdad educativa y diferencia cultural. Esplugues (Barcelona), El Roure. HANNOUN, H. (1992): Els ghettos de lescola. Per una educaci intercultural. Eumo Edit. Vic. HERNNDEZ, L. (1994): "La escuela un lugar atractivo para los nios gitanos". Ultima Hora, 18 de febrer. pp. 36-37 HIDALGO, A. (1993): Reflexin tica sobre el Racismo y la Xenofobia. Editorial Popular, Madrid. IZQUIERDO, A. (1996): La inmigracin inesperada. Edit. Trota, Madrid. JORDAN, J. A. (coord.). (1998): Multiculturalisme i educaci. U. Oberta-ProaBarcelona. JULIANO, D. (1993): Educacin Intercultural. Escuela y minoras tnicas. Edit. Eudema, Madrid. JUSTICIA I PAU. (1992): Immigraci, racisme i xenofbia a Mallorca. Edit. El Tall, Mallorca. LACOMBA, J. (1997): Sociedad y poltica en el Magreb. Edit. Libros de la Catarata, Madrid-Valencia. LOSADA, T. (1990): Segunda generacin de inmigracin marroqu. Simposium Internacional Movimientos humanos en el Mediterrneo Occidental. Institut dEstudis Mediterranis, Barcelona, pp. 92-97. LOVELACE, M. (1995): Educacin multicultural. Lengua y cultura en la escuela plural. Madrid, Escuela Espaola. McCARTTHY, C. (1999): Enfoques multiculturales de la desigualdad racial en Estados Unidos. En Fernndez Enguita, M. Sociologa de la Educacin. Edit. Arial, Barcelona, pp. 221-238. MULET, B. (2004): Cultura, Multiculturalidad y Educacin. En Varios Sociologa de la Educacin y del Profesorado, Editorial Germana, Valencia. Pp. 8796 MULET, B. (coordinador) (2003): Globalitzaci i Cincies socials. Lmits i dilemes. Editorial Servei de Publicacions de la UIB. Taula. MULET , B. (2003). Sociologia de la cultura i les identitats a lera de la globalitzaci. Les seves repercussions a la vida cuotidiana. En Globalitzaci i Cincies socials. Lmits i dilemes. Editorial Taula-Servei de Publicacions de la UIB. MULET, B. (2003): Globalitzaci, cultura, socialitzaci i identitat. Crisi didentitat en una societat en conflicte. En Globalizaci i Cincies socials. Lmits i dilemes. Editorial Taula Servei de Publicacions de la UIB. MULET B. (Edit.) (2004): Sociologa de lEducaci: Cultura i prctica escolar. Les reformes educatives actuals. Editorial Servei de Publicacions de la UIB. MUOZ SEDANO, A. (1997): Educacin Intercultural. Teora y prctica. Madrid, Escuela Espaola. OLIVER, A. (1996): "La lluita per assumir el fet multicultural. Entrevista a Alexandre Miquel". Ona. Quaderns de debat. n 43, desembre. pp. 37-40 PIC, J. (1999): Cultura y modernidad. Alianza, Madrid. PUIG, G. (coord.) (1992): Recerca i educaci interculturals. La Llar del Llibre, Barcelona. PUJADAS, J.J. (1993): Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos. Madrid, Eudema. RODRGUEZ ROJO, M. (1995): La educacin para la paz y el interculturalismo como tema transversal. Barcelona, Oikos-Tau. ROSSELL, A. (1996) "Entrevista Carmel Bonnn". Rev. Ona. Quaderns de debat. n 43, desembre.

20

SALVA, P. Y GAMUND, M. (1997): Mallorca i la Tolarncia. Edit. Justicia i Pau, Barcelona. SAMPER, LL. (1998): Subordinacin tnica y desigualdad escolar. En R. Garcs: Informes. ICE Universidad de Zaragoza, Zaragoza. pp. 109-122. SASTRE, J. (1991): "Integrarse al moro en Sa Pobla". El Da de Baleares de 11 de Diciembre. p. 16 SOLER, A. (2000): "Entravista" a Amparo Soler. Rev. Quaderns d'Educaci, 23, mayo. VARIOS (2002): Sociologa de la Educacin y Formacin del Profesorado. X Conferencia Sociologa de l Educacin. Edit Germana. Valencia. VARIOS (2004): Immigraci i Educaci Tribuna de la Mediterrnia. www.tribunadel mediterraneo.com. 1905. Palma de Mallorca. VARIOS (2003): La Immigraci, Pasos emissors i les illes Balears. Edicions Cort, Palma.

21

LA CONSTRUCCIN DE LAS IDENTIDADES COLECTIVAS A TRAVS DE LAS MODICICACIONES CURRICULARES EN EL PERIODO LOGSE:
El horario 0. INTRODUCCIN Y MARCO TERICO La construccin de la identidad colectiva en base tnica ha sido un tema recurrente dentro del marco de la Sociologa Comparada y de los Nacionalismos, donde la Sociologa de la Educacin tambin comienza a tener una presencia cada vez ms importante. Desde la publicacin de Fredrik Barth de su trabajo Ethnic groups and Boundaries el nmero de investigaciones centradas en los grupos tnicos han ido sucedindose fructuosamente; unas atendiendo a discusiones de enfoques tericos concretos primordialista o instrumentalista- y otras centradas en objetivos ms especficos como, por ejemplo, la identificacin de grupos tnicos singulares. Actualmente del corpus terico generado alrededor de este problema se identifica un sustrato comn, donde destaca, por un lado, la definicin de grupo tnico y, por otro, el rol de la cultura en el desarrollo de dicho proceso. En el presente trabajo se analizan las modificaciones horarias del currculo escolar, en el tramo de enseanza bsica, llevadas a cabo por los gobiernos regionales con competencias en materia de educacin y a lo largo del periodo LOGSE. Con este objetivo se pretende medir los procesos de construccin de las identidades grupales o colectivas a travs del sistema educativo, aprovechando los procesos de descentralizacin poltica de poderes, que ha permitido la instrumentalizacin de la escuela por parte de determinadas elites de algunos grupos tnicos. Las elites usan todos los recursos a su alcance para llevar a cabo su particular organizacin de la diferencia social, siendo el sistema educativo uno de los ms adecuados, debido a su doble dimensionalidad tanto de control de acceso a recursos polticos como generador de legitimidad a travs de los contenidos impartidos en l. En consecuencia se tratara de un instrumento de reproduccin cultural, lo que equivale a decir de reafirmamiento del poder.

1. METODOLOGA MTODO COMPARATIVO El eje a lo largo de todo el trabajo se ha un modelo comparativo transversal que permita comprobar las sinergias y las divergencias entre los casos seleccionados, para, en ltima instancia, poder sopesar no slo las modificaciones sino tambin los modelos de accin llevados a cabo por las diferentes elites. El esquema de anlisis elegido es el comparado entre casos semejantes con una estrategia bsicamente cuantitativa. LOS CASOS Los Comunidades Autnomas seleccionadas son: Andaluca, Catalua, Pas Vasco y Comunidad Valenciana. Todas, por un lado, comparten similar densidad institucional y techo competencial1, donde se recogen las correspondientes al mbito educativo, y por otro se diferencian, como es deducible, en el origen social del grupo que forma la elite2. Bsicamente, los cuatro casos se podran agrupar en dos conjuntos homogneos internamente, uno de tradicin nacionalista donde se incluiran Catalua y el Pas Vasco y, otro de corte no nacionalista, formado por las dos Comunidades restantes. A priori, la seleccin del primer grupo es clara, pero es necesario explicar, detalladamente, la del segundo conjunto. La seleccin de Andaluca se debe a que, como se ha mencionado en el prrafo anterior, es una Comunidad con un marco competencial amplio, no tiene un perfil nacionalista marcado y no posee lengua propia. En cambio, la Comunidad Valenciana comparte los mismo atributos que Andaluca, exceptuando, que tiene lengua propia, al igual que Vascos y Catalanes. La pregunta que deviene necesaria es: por qu hay juntas en el mismo grupo dos Comunidades, que difieren en un atributo tan importante como es la lengua en una investigacin sobre etnicidad?. La respuesta no es otra que por motivos de control de las variables que se miden. Se ha credo conveniente comparar regiones con lengua propia y nacionalista con regiones con lengua propia y no nacionalistas, para comparar eficientemente las modificaciones del sistema educativo por parte de las Comunidades bilinges.

Roberto Blanco (2004): Nacionalidades histricas y Regiones sin Historia, pp70 Aunque las tres primeras comenzaron a desarrollar su estructura administrativa por la misma: va especial, la Comunidad Valenciana aunque accedi a la autonoma por la va general vio ampliado su techo competencial desde el momento de su constitucin. Roberto Blanco: Nacionalidades histricas y Regiones sin Historia, pp70
2

EL SISTEMA EDUCATIVO Entre las funciones sociales que cumple la escuela, hoy en da, se pueden destacar como unas de las ms importantes: la de transmisin cultural y socializacin de las nuevas generaciones3, la finalidad del proceso, como bien es sabido, es la de crear en cada individuo: el sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres, etc., que expresan la personalidad de la sociedad en la que viven. Conocimiento comn y transmisible que viene determinado por las elites, que ocupan las posiciones hegemnicas y que construyen, selecciona y filtran los contenidos de acuerdo a sus principios tnicos. Pues es esta funcin, que brinda una oportunidad estructural deseada y deseable para los grupos con tendencias a resaltar sus hechos diferenciales, la que hace del sistema educativo un elemento bsico a administrar. A continuacin, se describen las caractersticas o cimientos en los que se estriba el Sistema Educativo en Espaa para comprobar, entre otros aspectos, como se ha generado realmente la oportunidad de acceso a los recursos administrativos para las diferentes elites regionales. Actualmente y, despus de un periodo de cambios legislativos y conflictos polticos, que an no parece vislumbrar su fin, sigue vigente la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE), la cual regula la estructura y organizacin del sistema educativo en sus niveles no universitarios. En ella se reiteran los principios y derechos reconocidos en la Constitucin y en la LODE. La estructura del sistema educativo establece un rgimen general para las etapas de Educacin Infantil, Educacin Primaria, Educacin Secundaria; que comprender la Educacin Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formacin Profesional de grado medio, Formacin Profesional de Grado superior y Educacin Universitaria. Tambin regula las Enseanzas de Rgimen Especial, que incluyen las Enseanzas Artsticas y de Idiomas. En el ttulo preliminar se determina la duracin de la enseanza bsica contemplada en el artculo 27.4 de la Constitucin: esta enseanza abarca la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria, inicindose a los 6 aos de edad y extendindose hasta los 16 aos, de forma que se establecen diez aos de escolarizacin obligatoria y gratuita. El fin de este periodo no es otro que garantizar una formacin

Antonio Guerrero Sern, Manual de Sociologa de la Educacin (2002) pp. 104.

comn de todo el alumnado. La Ley determina los aspectos bsicos del currculo en relacin con los objetivos, contenidos, principios metodolgicos y criterios de evaluacin, adems favorece, a su vez, un amplio ejercicio de competencias en materias de educacin por parte de las Comunidades Autnomas y pone especial nfasis en que se recojan a lo largo del currculo la diversidad cultural y lingstica de cada una de las regiones presentes en el territorio nacional. Para concretar, la LOGSE supone un proceso de renovacin estructural y de organizacin total que nos ofrece la coyuntura ptima para llevar acabo una investigacin como la que aqu se presenta. LOS DATOS La bsqueda de datos se ha realizado a travs de publicaciones oficiales del Ministerio de Educacin, de los Boletines Oficiales estatales y regionales y de la base de datos legislativa LEDA y para el curso acadmico 2004-05. UNIDAD DE ANLISIS, VARIABLES Y PROCEDIMIENTO Las unidades de anlisis son los currculos de cada Comunidad Autnoma y, concretamente, las modificaciones horarias llevadas a cabo por cada gobierno regional dentro del marco de sus competencias y reguladas por los Decretos Reales sobre ordenacin de las enseanzas mnimas para cada ciclo de la Enseanza Bsica. La variables seleccionadas son: Variables dependiente: es el horario de las reas o materias (materias culturales) que recogen el conocimiento que los grupos hegemnicos de la sociedad consideran en cada momento, de acuerdo con los principios de etnia: - reas y / o materias que conforman el conjunto de contenidos culturales: * Lengua y Literatura Castellana * Lengua Propia de la Comunidad * Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural * CCSS, Geografa e Historia * Libre disposicin (atencin diversidad, refuerzo, etc.) * Optativas
4

Variable independiente: es la Comunidad Autnoma definida en el apartado de casos. Procedimientos: En primer lugar se ha procedido a agrupar las horas en totales por reas o materias para facilitar el anlisis; tanto en la Educacin Primaria como en la Secundaria Obligatoria. En segundo lugar se ha tenido en cuenta los mnimos ministeriales. El Gobierno de la nacin fija unas enseanzas mnimas y para ellas una distribucin horaria concreta, que nunca debe suponer ms del 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autnomas que tengan, junto con la Castellana, otra lengua oficial y del 65% para aquellas que no la tengan. El horario restante (45% y 35% del total, respectivamente) es fijado por cada una de las Comunidades Autnomas. As respetando los horarios mnimos estatales y en base a ellos, las diferentes regiones tienen competencia para establecer el horario para sus respectivos territorios. En tercer lugar, y ltimo, se ha elaborado una media aritmtica (que se ha denominado currculo medio), para cada rea o materia de conocimiento del currculo, entre las Comunidad Autnoma, que han llevado acabo sus propias ordenaciones horarias. Para Primaria se han contabilizado 11 Comunidades y para Secundaria 17 aunque, en este trabajo, slo se haga mencin especial a cuatro casos concretos, es necesario advertir y reiterar, que la media no es en base a estos cuatro regiones nicamente. La idea de elaborar un promedio con todos los currculos viene justificado por una de sus propiedades, que permite medir la variacin de cada uno de los casos con respecto a la media, variacin que se plasma en un grfico de dispersin, ilustrando las pautas seguidas por cada Comunidad a la hora de disear sus propias ordenaciones curriculares. 3. ANLISIS El anlisis comienza con la interpretacin de los datos con relacin a la Educacin Primaria y una vez finalizado, se contina con la Educacin Secundaria Obligatorio. Los comentarios de las tablas siguen un mismo orden establecido, aunque se muestran los datos referentes a todas las reas o materias de estudio presentes en el

currculo, el estudio detallado se centra slo en seis de ellas4: Conocimiento del medio Social, Natural y Cultural; Lengua y Literatura Castellana; Lengua Propia de la Comunidad; Horas de libre disposicin; Ciencias Sociales, Geografa e Historia y, finalmente, Optativas. Se comienza con la matriz de datos general; donde se muestran el horario correspondiente a: las enseanzas mnimas establecidas por el Ministerio de Educacin y Ciencia; la distribucin global realizada por las Comunidades Autnomas seleccionadas; y, por ltimo, las horas calculadas para el Currculo Medio y, todos ellas, con sus correspondientes porcentajes de fila. A continuacin, se comentan las horas establecidas a partir de las enseanzas mnimas y la distribucin de las mismas a lo largo de los currculos regionales. Para finalizar, y cerrar el bloque, con las diferencias o desviaciones entre cada Comunidad y el Currculo medio. Primaria En la tabla 1 si se pone atencin en el rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, Andaluca con 1050 h. que supone el 22,2% del total de las horas del currculo es la que ms sobresale.. En cambio el Pas Vasco destaca por todo lo contrario, es decir, dedica a esta rea, en comparacin con los primeros, justamente la mitad, tan slo 525 h. o, lo que viene a ser equivalente, un 11,1% del horario total. En relacin con los Catalanes y Valencianos no se encuentran, con estos datos, variaciones significativas, se posicionan en un discreto plano medio entre las casos ms extremos. Atendiendo a continuacin a la distribucin horaria en el rea de Lengua y Literatura Castellana, como caba esperar, es la Comunidad Andaluza la que ms horas le dedica, con un total de 980h. que viene a ser un 20,7% de su currculo. Por contra los Catalanes destacan porque dedican tan slo 420h., o un 8,9% de su total al Castellano, diferencia que es ms significativa si cabe cuando se comprueba que el Pas Vasco y La Comunidad Valenciana asignan, al menos, 770 h. y 700 respectivamente, que aunque se mantienen por debajo de los mnimos, no son tan acusadas como en el caso Cataln. La Lengua Propia de la Comunidad es otra asignatura donde a priori se podran encontrar sinergias entre los ms nacionalistas pero, curiosamente, los Catalanes, con 420h. dedican bastante menos horas que los Valencianos y Vascos, con 770 y 700 horas respectivamente. Hecho que indica que el conflicto en Catalua no pasa por ampliar la presencia de sta en la escuelas, sino pasa por reducir la presencia del Castellano.

La reas y/o materias seleccionadas son aquellas consideradas como materias culturales.

Por ltimo, se encuentran las horas dedicadas a la Libre disposicin. Llegados a este punto hay que detenerse y analizar los datos con precisin porque a la luz de los resultados nos encontramos con el caballo de Troya del nacionalismo. Pero antes de seguir con el porque de esta afirmacin es necesario mostrar la asignacin horaria en esta rea. Tanto Catalanes como Vascos dedican un total de 490 h. lo que supone un holgado 34,0% del currculo. Cantidad que pone de manifiesto que es aqu y no en otra donde se concentran los esfuerzos de las Comunidades con tradicin nacionalista a la hora de llevar acabo su particular proceso de adecuacin del sistema educativo a sus intereses nacionales.

TABLA 1. HORARIO CORRESPONDIENTE A LA ENSEANZAS MNIMAS Y HORARIO COMPLETO DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS. HORAS AGREGADAS Y PORCENTAS. CURSO 2004-05
Conocimiento del medio Social, Natural y Cultural 515 15,7% 1050 22,2% 840 17,8% 525 11,1% 770 16,3% 836,2 17,3% Educacin Artstica 350 10,7% 630 13,3% 490 10,4% 350 7,4% 560 11,9% 510,5 10,6% Educacin Fsica 350 10,7% 560 11,9% 525 11,1% 525 11,1% 490 10,4% 518,5 10,7% Lengua y Literatura Castellana 900 27,4% 980 20,7% 420 8,9% 770 16,3% 700 14,8% 879,1 18,2% Lengua Propia Aspectos de la comunes de Comunidad ambas lenguas 0 0,0% 0 0,0% 420 8,9% 770 16,3% 700 14,8% 380,0 7,9% 0,0% 21,5 0,4% 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 245 5,2% Lengua Extranjera 340 10,4% 350 7,4% 350 7,4% 350 7,4% 350 7,4% 454,6 9,4% Horas de libre disposicin 0 0,0% 0 0,0% 490 10,4% 490 10,4% Religin/ actividades Total de horas socioculturales 315 9,6% 315 6,7% 315 6,7% 315 6,7% 315 0,0% 75,4 1,6% 6,7% 323,8 6,7% 3285 100,0% 4725 100,0% 4725 100,0% 4725 100,0% 4725 100,0% 4838,3 100,0%

CCAA

Matemticas

MEC (mnimos) Andaluca

Horas % Horas % Horas % Horas % Horas % Horas %

515 15,7% 840 17,8% 630 13,3% 630 13,3% 840 17,8% 820,4 17,0%

Catalua

Pas Vasco

Valencia Currculo Medio

Fuente: Elaboracin propia a partir de la normativa vigente.

Una vez mostrada la ordenacin horaria general se procede a dar un paso ms y discurrir con mayor atencin en el anlisis. Para ello el foco de atencin se centra el en la Tabla 2, donde se muestran las horas netas instituidas por las diferentes Comunidades Autnomas a partir de los horarios mnimos establecidos por el Ministerio de Educacin y Ciencia. En primer lugar, todos los gobiernos regionales han ampliado el mismo nmero de horas en sus respectivos currculos, con un total de 1440 h., que viene a equivaler a un 30,5% del global. Por reas, destaca, por ejemplo, en Conocimiento del Medio, Natural y Social la Comunidad Andaluza con un aumento de 535 h., es decir, un 37,2% sobre la base de las 1440 h. netamente establecidas. En Lengua y Literatura Castellana aparecen datos significativos, y que se deberan interpretar con cautela, porque ninguna de las Regiones bilinges cumple con los mnimos establecido por el Ministerio, y, en particular, el caso Cataln que dedica 480 h. menos que las obligadas por Decreto. Aunque, como se ha mencionado, nos es la nica, puesto que le sigue a la zaga la Comunidad Valenciana, con una reduccin de un 13,9% respecto a los mnimos, lo cual traducido en horas suponen un total de 200h. menos. En cambio, cuando se trata de la Lengua Propia de la Comunidad los Vascos toman el testigo y se ponen a la cabeza con una dedicacin horaria para la gramtica y literatura del eusquera de 770 h. anuales, en otras palabras, aqu concentran ms de la mitad de los recursos netos, con un 53,5% del total de las horas modificadas. Pero igual de interesante es el caso de Catalua, porque son los que menos recursos horarios dedican a su propia lengua, aun as le asigna un 29,2% del total de las horas modificadas. En los prrafos anteriores quedaba patente que el conflicto de los Catalanes en relacin con las lenguas pasaba por reducir la presencia del Castellano, pues aqu es el turno de afirmar que para los Vascos el inters pasa por aumentar la presencia de su Lengua Propia en los programas escolares, inters compartido por los Valencianos.

10

TABLA 2. MODIFICACIONES HORARIAS EN PRIMARIA TENIENDO COMO BASE LOS CONTENIDOS MNIMOS. CURSO 2004-05
Conocimiento del medio Social y Natural Horas % Horas % Horas % Horas % 535 37,2% 325 22,6% 10 0,7% 255 17,7% Educacin Artstica 280 19,4% 140 9,7% 0 0,0% 210 14,6% Educacin Fsica 210 14,6% 175 12,2% 175 12,2% 140 9,7% Lengua y Literatura Castellana 80 5,6% -480 -33,3% -130 -9,0% -200 -13,9% Lengua Propia Aspectos de la comunes de Comunidad ambas lenguas 0 0,0% 420 29,2% 770 53,5% 700 48,6% 0 0,0% 245 17,0% 0 0,0% 0 0,0% Lengua Extranjera 10 0,7% 10 0,7% 10 0,7% 10 0,7% Horas de libre disposicin 0 0,0% 490 34,0% 490 34,0% 0 0,0% Religin/ Total de horas actividades modificadas socioculturales 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1440 100,0% 1440 100% 1440 100,0% 1440 100,0%

CCAA

Matemticas 325 22,6% 115 8,0% 115 8,0% 325 22,6%

Andaluca Catalua Pas Vasco Valencia

Fuente: Elaboracin propia a partir de la normativa vigente.

11

Hasta ahora tan slo se ha descrito como es la distribucin horaria y se ha puesto el nfasis en aquellos datos ms significativos con los que cumplir con el objetivo del trabajo. Pero para concretar el modelo comparativo y comprobar la dispersin entre los casos se ha elaborado una media aritmtica5 y se hall la diferencia entre sta y las cantidades correspondientes a cada Comunidad para comprobar la dispersin entre ellas, la cual se ilustra en la Figura 1. La Figura 1 representa, concretamente, un conjunto de cuatro grficos donde se muestran las pautas seguidas por cada una de las Comunidades Autnomas en cada unas de las reas seleccionadas6. En esta ocasin se afirma otra vez todo lo anterior pero desde otro nivel de anlisis que aunque se confirma que algunas desviaciones siguen pautas particulares, se aprecia una coincidencia concreta y es la ubicacin de Catalua y el Pas Vasco en el grfico de el rea de Libre disposicin que apunta a que este hecho es una estrategia singular de las regiones nacionalistas.

No se dedica ms tiempo a explicar el proceso de obtencin de la media aritmtica y su justificacin porque ya se realiz en el artado anterior. 6 Pasemos a la interpretacin de los mismos, aunque en primer lugar, hay que tener en cuenta que en el eje vertical se encuentran las horas modificadas y en el vertical se reconocen los casos, en esa eje cada uno tiene asignado un nmero par, pero que afectos de anlisis dicha asignacin no afecta

12

FIGURA 1. DISPERSIN DE LA VARIACIONES DE LAS COMUNIDADES A PARTIR DEL CURRICULO

Lengua y Literatura Castellana 200


500

Lengua Propia de la Comunidad

100 0 -100 -200 -300 -400 -500 Catalua 0 2 4 6 Pas Vasco 8 Valencia

Andaluca

400 300 200

Pas Vasco Valencia

10 Lengua y Literatura Castellana

100 0 -100 0 -200 -300 -400 -500 2

Catalua 4 6 8 10 12

Lengua Propia

Andaluca

Conocimiento del medio Social y Natural 300 200 100 Catalua 0 -100 -200 -300 -400 Pas Vasco 0 2 4 6 8 10 Valencia 12 Conocimiento del medio Social y Natural Andaluca
500 400 300 200 100 0
0 2 4

Horas de libre disposicin

Catalua

Pas Vasco

Horas de libre disposicin

10

12

-100

Valencia

Andaluca

13

Secundaria A continuacin se prosigue con la Enseanza Secundaria Obligatoria. En la tabla 3 se muestran los horarios para las Comunidades Autnomas, los mnimos establecido por el Ministerio y el Currculo medio. Comenzando, esta vez, por la Lengua y Literatura Castellana es Andaluca la que ms horas destina a dicha materia, con un total de 560 horas o un 13,8% del global, por el contrario es, de nuevo, Catalua y, esta vez, acompaada de la Comunidad Valenciana las que menos recursos asignan a la Literatura Castellana con tan slo 420 h., que en el caso de los Valencianos corresponde, nicamente, a un 9,7%, si tomamos en conjunto su currculo. Como ocurra en Primaria son los Vascos los que ms horas asignan a la Lengua Propia de la Comunidad con un total anual de 490 h. que supone un 11,2% del conjunto curricular, seguido de los Valencianos y Catalanes ambos, con 420h. En el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, se pone de manifiesto el inters compartido por las regiones con tradicin nacionalista por no ampliar demasiado el horario en esta materia, puesto que no alcanza ni en el caso cataln ni vasco un 10% en cada currculo. Finalmente, la cantidad de horas dedicadas a las Optativas varan entre los diferentes sistemas educativos pero que mientras que Andaluces y Valencianos dedican 350h. cada uno, son superadas por las 420h. de los otros.
TABLA 3. HORARIO CORRESPONDIENTE A LA ENSEANZAS MNIMAS Y HORARIO COMPLETO DE LAS COMUNIDADES AUTNOMAS. CURSO 2004-05.
REAS y MATERIAS Lengua Castellana Lengua Propia de la Comunidad Lengua Extranjera Matemticas CCSS, Geografa e Historia La Vida Moral y la Reflexin tica / tica Educacin Fsica CC de la Naturaleza Fsica y Qumica Biologa y Geologa Educacin Plstica y Visual Andaluca Horas 560 0 455 455 420 70 280 350 770 % 13,8% 0,0% 11,2% 11,2% 10,3% 1,7% 6,9% 8,6% 19,0% Catalua Horas 420 420 420 420 385 35 280 420 525 % 10,3% 10,3% 10,3% 10,3% 9,4% 0,9% 6,8% 10,3% 12,8% Pas Vasco Horas 490 490 420 490 402,5 0 280 402,5 612,5 % 11,2% 11,2% 9,6% 11,2% 9,2% 0,0% 6,4% 9,2% 14,1% Valencia Horas 420 420 420 455 420 70 280 350 805 % 9,7% 9,7% 9,7% 10,5% 9,7% 1,6% 6,5% 8,1% 18,5%

14

Tecnologa Msica Optativas Religin / Actividades alternativas Tutora Total 350 210 140 4060 8,6% 5,2% 3,4% 100,0% 420 210 140 4095 10,3% 5,1% 3,4% 100,0% 420 210 140 4357,5 9,6% 4,8% 3,2% 100,0% 350 210 140 4340 8,1% 4,8% 3,2% 100,0%

Fuente: elaboracin propia a partir de la normativa vigente.

Centrados en las modificaciones netas llevas a cabo por cada Comunidad y mostradas en la tabla 4 se comprueban que se repiten exactamente las mismas modificaciones, exceptuando algn caso concreto. Por consiguiente no es necesario que se extienda demasiado el anlisis en este punto e pasar directamente a lo importante que es el no cumplimiento de los mnimos establecidos por el Ministerio en la materia de Lengua y Literatura Castellana por parte de algunas Comunidades, concretamente, son las regiones bilinges y particularmente Catalua, con 65h. menos los que ms reducen el horario, aunque, a la par, le siguen los Valencianos, con idntica reduccin.
TABLA 4. MODIFICACIONES HORARIAS EN SECUNDARIA TENIENDO COMO BASE LOS CONTENIDOS
MNIMOS. CURSO 2004-05 Andaluca REAS Y MATERIAS Lengua Castellana Lengua Propia de la Comunidad Lengua Extranjera Matemticas CCSS, Geografa e Historia La Vida Moral y la Reflexin tica / tica Educacin Fsica CC de la Naturaleza Fsica y Qumica* Biologa y Geologa* Educacin Plstica y Visual* Tecnologa* Msica* Optativas Religin / actividades alternativas Tutora 350 0 140 24,9% 0,0% 10,0% 420 0 140 29,2% 0,0% 9,7% 420 0 140 24,7% 0,0% 8,2% 350 0 140 20,8% 0,0% 8,3% 265 18,9% 20 1,4% 108 6,3% 300 17,8% Hora 75 0 5 120 120 70 140 120 % 5,3% 0,0% 0,4% 8,5% 8,5% 5,0% 10,0% 8,5% Catalua Hora -65 420 -30 85 85 35 140 190 % -4,5% 29,2% -2,1% 5,9% 5,9% 2,4% 9,7% 13,2% Pas Vasco Hora 5 490 -30 155 103 0 140 173 % 0,3% 28,8% -1,8% 9,1% 6,0% 0,0% 8,2% 10,1% Valencia Hora -65 420 -30 120 120 70 140 120 % -3,9% 24,9% -1,8% 7,1% 7,1% 4,2% 8,3% 7,1%

15

Total

34,6 100,0% 35,2 100,0% 39,1 100,0% 38,8 100,0%

Fuente: elaboracin propia a partir de la layes vigentes.

En la Figura 2 se ilustran las desviaciones horarias de las distintas Comunidades, en el tramo de la Enseanza Secundaria Obligatoria, respecto al Currculo medio elaborado para dicho ciclo. Lo que viene a confirmar, por un lado, la tendencia reduccionista de los Catalanes con la Lengua Castellana y al igual que con la de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Por otro, los Vascos, mantienen una lnea similar de organizacin horaria que los primeros pero con matices en las reas de las Lenguas. Aunque cuando se trata de las Optativas la paridad entre ambos queda patente y que los difiere de los dems. Por ltimo, es destacable en el marco de este trabajo la importancia concedida a la Lengua Propia por parte de los Valencianos cuyas modificaciones estn a la altura de las regiones con las tradiciones nacionalistas ms arraigadas.

16

FIGURA 2. DISPERSIN DE LA VARIACIONES DE LAS COMUNIDADES A PARTIR DEL CURRCULO MEDIO

L e n g u a y L ite r a tu r a Ca s te lla n a 50 0 0 -50 -100 -150 2 4 6 Pa s V a s c o Lengua y L ite r a tu r a Ca s te lla n a 400 300 200 100 0 -100 0 -200

L e n g u a Pr o p ia d e la Co mu n id a d

A n d a lu c a

Pa s V a s c o Ca ta lu a V a le n c ia L e n g u a Pr o p ia d e la Co mu n id a d 2 A n d a lu c a 4 6

Ca ta lu a

V a le n c ia

CC.S S , G e o g r a f a e His to r ia 0 -10 -20 -30 -40 -50 Ca ta lu a 0

O p ta tiv a s 80 60
CCS S , G e o g r a f a e His to r ia

2 A n d a lu c a 4

V a le n 6 c ia Pa s V a s c o

Ca ta lu a

Pa s V a s c o

40 20 0 0 2 A n d a lu c a 4 V a le n c ia 6

O p ta tiv a s

17

4. CONCLUSIONES En virtud a los resultados hay indicios de que se est llevando a cabo una adecuacin particular de los diferentes sistemas educativos regionales por parte de las elites y en particular de las nacionalistas, cuyo objetivo no es otro que poder introducir sus propios cuerpos culturales. Prueba de ello es la distribucin horaria que los Vascos y Catalanes elaboran para las materias de Libre disposicin y las Optativas. La eleccin de stas y no de otras no es casual sino que responde la competencia casi exclusiva que disponen las Comunidades Autnomas para elaborar el contenido de las mismas, circunstancia que no se da en otras materias, como por ejemplo, las Matemticas. Aunque para concluir con certeza que dichas modificaciones van encaminadas a lo que aqu se apunta, sera necesario llevar a cabo un anlisis detallado del contenido concreto de las reas donde se llevan acabo las mayores modificaciones horarias. ... en la actualidad, los grupos tnicos en conflicto con frecuencia fundan sus diferencias con relacin al nivel educativo e intentan controlar o monopolizar las instalaciones educativas con tal finalidad7

Barth, Fredrik: (1976). Los grupos tnicos y sus fronteras. Mxico: Ed Fondo de cultura econmica. Pp 45

18

5. BIBILIOGRAFA Amin garca, Josu y Macias Gmez Estern, Beatriz, Un estudio preliminar sobre la identidad nacional: comparacin de las perspectivas piagetiana y vygotskiana, Revista Apuntes de Psicologa, pgs, 471-488, 2001. Anderson, Benedict, Imagined communities, Londres, 1983. Armstrong, J., Nations before nationalism, Chapel Hill, 1982 Barth, Fredrik: (1976). Los grupos tnicos y sus fronteras. Mxico: Ed Fondo de cultura econmica. Bernstein, Basil, Poder, educacin y conciencia: sociologa de la transicin cultural, F Breuilly, J., Nationalism and state, Manchester, 1982. Gellner, E.: (1989). Cultura, identidad y poltica: el nacionalismo y los nuevos cambios sociales, Barcelona: Ed. Gedisa. Gellner, E.: (2001)., Naciones y nacionalismo, Madrid: Alianza. Smith, A.D. y Hutchinson, J, Nationalism: critical concepts in political science, London; New York: Routledge, 2000. Smith, A.D., Theories of nationalism, Londres Smith, Anthony David, La identidad nacional (Traduccin de Adela Despujol Ruiz Jimnez, Trama, Madrid, 1997. Costa Rico, Antn, Historia de Galicia, educacin y construccin nacional, Revista Educacin e Historia. Rodrguez Bornaetza, Adolfo, Educacin formal no universitaria y construccin nacional en el Pas Vasco desde el franquismo a nuestros das. Revista Educaci i Historia. Sez Lpez, Paulino, Experiencia de financiacin del sistema educativo en el Pas Vasco, Revista n 143, pgs 527-529. Boyd, Carolyn, P.: (2000). Historia patria: poltica, e historia e identidad nacional en Espaa, 1875, 1975, Ed Pomares corredor. Del Pozo Andrs, M. del Mar, Currculum e identidad nacional: regeneracionismo y escuela pblica (1890-1939), CE/ 1.7.5/599. (Poltica educativa). Mar Molinero, Clare: (2001). Identidad nacional y educacin bilige en el mundo hispano hablante, revista de Educacin, Madrid: Pgs. 79-97.

19

Hermano Rica, Agustn: (2001). Geografa e identidad nacional: las primeras geografas de catalua, Revista Documents d nalisi Geogrfica, pgs, 55-86. Fec, Joseph Llus: (2001). Ficcin televisiva e identidad nacional, Revista de Estudios Histricos sobre la Imagen, pgs 126-142. Blanco Valds, Roberto: (2005). Nacionalidades histricas y regiones sin historia, Alianza editorial, Madrid. Guerrero Sern, Antonio: (2002). Manual de Sociologa de la Educacin, Editorial Sntesis, Madrid. MEC: (2002). El sistema educativo espaol, MEC, Madrid. EURYDICE (2004). Dossier anual del Sistema Educativo Espaol, MEC, Madrid Boletn Oficial del Estado Boletn Oficial de Andaluca Boletn Oficial de Catalua Boletn Oficial del Pas Vasco Boletn Oficial de la Comunidad Valenciana

20

Telling Europe: percepciones de la diversidad cultural europea

Grupo 6. Cultura, multiculturalidad y educacin Dr. Fidel Molina Dra. Dolors Mayoral Departamento de Sociologa Universidad de Lleida

1. Introduccin: cambios sociales, cambios educativos El proyecto de investigacin Telling Europe (Grundtvig 2)1 tiene como objetivo analizar las distintas percepciones que se tienen sobre el conjunto de Europa y de la pretendida identidad europea. A travs de historias de vida, de grupos de discusin e investigacin en archivos, se analizarn los discursos (percepciones y sentimientos) sobre la identidad/es europea/s, sobre las maneras de vivir y pensar de las personas, y sobre las diferentes culturas que constituyen el complejo tejido social europeo. En este sentido, el enfoque terico que enmarca la investigacin es intercultural, ms all de limitaciones multiculturales u homogeneizadoras. Se pretende, as mismo, crear un intercambio de buenas prcticas (educacin de adultos) entre las diversas instituciones educativas europeas que, de distintas formas, se ocupan de la cultura de la memoria (pasada y presente) como base explicativa de un futuro en construccin.

La direccin y coordinacin de dicho proyecto de investigacin recae en el Dr. Andrea Ciantar y la Universit Popolare di Roma. La incorporacin de la Universidad de Lleida como partner, se ha efectuado a travs del Dr. Fidel Molina, responsable y coordinador del GESEC (Grupo de Estudios Sociedad, Educacin y Cultura) de dicha universidad. Los pases participantes son: Alemania (Berln), Blgica (Bruselas), Espaa (La Roca del Valls-Barcelona y Lleida), Grecia (Atenas), Italia (Roma y Melfi). 1

2. Aproximaciones metodolgicas La metodologa en la que se enmarca este proyecto de investigacin europeo es cualitativa, puesto que el objeto de estudio y el marco conceptual de referencia donde se enmarca la investigacin as lo reclaman. Responde a las necesidades de una investigacin aplicada en el campo de la educacin de adultos y de la ciudadana. Se basa en tcnicas de observacin participante, bsicamente con instrumentos de historias de vida, entrevistas y grupos de discusin, pero tambin en investigacin en archivos y propuestas educativas de actividades de participacin ciudadana. Es necesario comprender el valor de las estrategias personales y de grupo, los vnculos entre las personas y sus relaciones, los smbolos y percepciones de la realidad social, y tambin es obligado llevar a cabo una interpretacin paralela que permita objetivar dichas situaciones alejndonos de las propias percepciones de los actores sociales. En nuestro anlisis juega un papel muy importante el propio actor social, interesndonos por sus vivencias, sus experiencias y su percepcin de la realidad. Para tratar de la vida cotidiana parecen ms adecuadas las estrategias de investigacin que traten de las interrelaciones entre biografa-cultura-estructuras (Feixa, 1990), como las historias de vida, las entrevistas y los grupos de discusin. En este sentido, hemos tomado la historia de vida social como relatobalance (Catani, 1990: 151-164), considerando que en la narracin del informante existe voluntad de transmitir una experiencia y donde tambin se ha madurado un juicio, es decir que nos encontramos ante una palabra docente. Se trata de buscar desde una perspectiva emic la explicacin de situaciones y conflictos, realzando la visin que tienen los propios protagonistas de la historia y que forman el sector que se convierte en el actor fundamental de dichas situaciones. A travs de la historia oral y el grupo de discusin (y el grupo triangular), desde un punto de vista ms sociolgico, nos hemos interesado por las experiencias y datos objetivos, considerando al sujeto un tanto testigo que aporta informacin (vid
2

Molina, 2005). Las entrevistas, incluidos los relatos-balance (historias orales), y los grupos de discusin que proponemos no son directivos, aunque s estn centradas temticamente entorno a la idea o ideas de Europa, su significacin, su percepcin, su combinacin cultural, su historia y su futuro. La informacin escrita es tambin fundamental en nuestro trabajo. Los documentos manejados enriquecen de una forma muy importante esta investigacin. Los archivos nos permiten acceder a diferentes tipos de documentos: histricos, testimoniales (diarios biogrficos), administrativos, de hemeroteca, etc.

3. Ideas difusas y difusin de ideas El espacio y el tiempo son dos coordenadas fundamentales en la investigacin social. El espacio fsico y simblico es Europa como realidad territorial, cultural y social. El tiempo es el estudio de dicha realidad europea en permanente construccin y reconstruccin. La dualidad tiempo colectivo/social y tiempo individual/personal se entrelazan para la percepcin y la construccin de esa idea de Europa, que en ocasiones parece difusa y que en ocasiones aparece muy clara desde su institucionalizacin y la difusin formal consiguiente. Este inters por la interaccin entre aspectos subjetivos y objetivos de la dinmica sociocultural y poltica nos remiten a la combinacin de las diversas tcnicas de investigacin mencionadas. En el proyecto inicial y en el desarrollo actual de la investigacin se han encontrado diversos elementos que hay que tener en cuenta, para un anlisis presente y para unas propuestas futuras. En relacin a los resultados obtenidos hasta el momento actual de nuestra investigacin nos encontramos con que la mayor parte de los textos no hablan explcitamente de Europa ya que los textos histricos estudiados estn escritos cuando Europa, como entidad poltica y como idea difusa, no exista o estaba en sus inicios. Ello puede ser interpretado como un punto fuerte y no dbil, ya que ofrece la posibilidad de encontrar el trazo de una experiencia de la Europa que ha de venir. Se

ha propuesto2 reagrupar estos textos en una macro categora denominada Cuando Europa no era. En todo caso, hay diarios (biografas) en los que se encuentran noticias y comentarios que se pueden distinguir entre una Europa implcita y otra Europa explcita. Hay expresiones o ideas recurrentes en relacin a la Europa nacida de la guerra o la Europa nacida de la emigracin o incluso, el sueo europeo. En relacin a las entrevistas3, se busca qu tipo de adhesiones a la idea y a la prctica de Europa se dan, como unidad geogrfica, cultural y poltica. ste es el elemento fundamental, ya que se profundiza en la representacin individual. Ello no quiere decir que se busque la defensa de una idea de Europa a toda cosa o de una apologa de Europa. Se buscan ideas de Europa que pueden ser perfectamente de tipo crtico o problemtico. Se intenta, en este sentido, que se explique la experiencia concreta ms que la elucubracin abstracta. De hecho la construccin europea, para su consolidacin, tiene mucho que ver con la experiencia, en el marco poltico, social y cultural: la experiencia de la sensacin, sentimiento o la idea de Europa en segn que acontecimientos personales vividos. Hay una manera particular de sentirse europeo?. Tambin se piden textos autobiogrficos a los informantes (o participantes de la accin educativa e investigadora) sobre contar Europa a travs de un objeto, y la experiencia de sentirse europeo.

4. Propuestas de futuro Las propuestas en las que se est trabajando para iniciarlas en este curso acadmico son bsicamente aplicadas, a la educacin de adultos y a la formacin ciudadana. La produccin de textos autobiogrficos sobre acontecimientos o fenmenos histricos vividos en primera persona segn diversas temticas: tantas lenguas, una sola familia (vivir Europa a travs del estudio y el conocimiento de otra lengua, como reconocimiento de la importancia de abrirse a la cultura de los

Todo este apartado y las propuestas consiguientes han sido realizadas por los investigadores de los Archivos de la Roca del Valls y Pieve S. Stefano. 3 La base inicial fue elaborada por los equipos de Roma y Berln. 4

otros estados europeos); proverbios y tradiciones en Europa (poner en evidencia la diversidad y la analoga de las tradiciones, de las fiestas, de los modos de decir, de los proverbios, con otros pueblos europeos); la mujer en Europa-la revolucin femenina (muchas mujeres en Europa se dedican a la actividad poltica y cultural para defender el propio destino; un episodio personal puede contribuir a hacer resaltar esta conquista). Tambin est prevista la realizacin de un montaje audiovisual en la que diversas personas (autctonas e inmigrantes) graben momentos de su vida cotidiana y cuenten experiencias vividas, en relacin a lo que piensan y a lo que sienten sobre Europa. En relacin a los inmigrantes, la imagen que tenan de Europa antes de llegar a un pas europeo, y la que tienen ahora. Se intenta huir de los tpicos y se propone un discurso en proceso, a travs de la comparacin temporal y espacial: ideas y sentimientos pasados que todas las personas tienen, confrontados con los actuales, en una dinmica de cambio, y tambin comparaciones con otras situaciones geogrficamente (y culturalmente) distantes.

5. Conclusiones Es sta una investigacin sobre las ideas, las percepciones y los sentimientos de una unidad diversa, reconocida como voluntad poltica, pero tambin como voluntad social y cultural. Los ciudadanos europeos son los que deben contar Europa, porque si no la perciben como propia no pasar de ser una entelequia o una situacin administrativa. El proyecto Telling Europe (Contar Europa) tiene como objetivo crear un intercambio de buenas prcticas entre las diversas instituciones educativas europeas, que de distintas formas se ocupan de la cultura de la memoria y de la educacin de la ciudadana. El fin es promover en Europa la valoracin y el estudio de las memorias individuales (pasadas y presentes) como una extraordinaria ocasin de conocimiento de la historia, de la cultura, de las maneras de vivir y de pensar de las personas que constituyen el complejo tejido social europeo. Se trata, en este sentido, de promover el conocimiento de las culturas que componen Europa.

En esta lnea, se promovern las prcticas de intercambio entre grupos europeos de trabajo para el estudio sobre las memorias custodiadas en los archivos y la animacin de los laboratorios de escritura autobiogrfica. En definitiva, para los participantes en estas acciones, supone la experimentacin de las tcnicas (metodologas) autobiogrficas como instrumento de conocimiento de s mismo y de los dems, y del encuentro entre las culturas. Todo ello implica una concepcin de la ciudadana activa que promueva la educacin para todos a lo largo de la vida y la visin intercultural de las relaciones personales y grupales. El mismo Grundtvig fue un clrigo y escritor dans que promovi la participacin activa de todos los ciudadanos en la vida pblica. El programa europeo que lleva su nombre nos ha dado elementos de reflexin para la participacin en el proyecto Telling Europe, considerndolo como una oportunidad para la investigacin aplicada y la promocin de la educacin de adultos. Dicho autor tambin abogaba por el uso del dilogo y de la palabra hablada como un mtodo de enseanza-aprendizaje. La educacin debera estar basada, en este sentido, en el relato de experiencias de la vida real y no slo en materias abstractas. En todo caso, la abstraccin de Europa necesita una construccin europea intercultural y vvida. Los participantes de esta Europa pluricultural son los ciudadanos que la piensan, que la sienten y que la viven cotidianamente.

Referencias bibliogrficas

CATANI, M. (1990): Algunas precisiones sobre el enfoque biogrfico oral, en Historia y Fuente oral. Nm. 3, p. 151-164. FEIXA, C. (1990): Culturas juveniles, hegemona y transicin social. (Tesis doctoral, Universidad de Barcelona). MOLINA, F. y MATUS, G. (2005) (en prensa): Metodologa cualitativa en biblioteconoma. Valparaso, Ed. Playa Ancha.

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Santander, 22-24 septiembre de 2005 ANOTACIONES VARIAS SOBRE LA EXPERIENCIA ESCOLAR DE LOS ADOLESCENTES PROCEDENTES DE FAMILIAS INMIGRANTES Joaqun Gir Universidad de La Rioja El importante aumento de la poblacin adolescente extranjera en Espaa, como consecuencia de la reagrupacin familiar derivada de los procesos de regularizacin, del nacimiento de la segunda generacin y de la aparicin de menores extranjeros no acompaados e indocumentados que entran ilegalmente en nuestro pas, est adquiriendo una dimensin social impensable hace escasos aos. La cantidad de estudiantes inmigrantes ha crecido vertiginosamente, especialmente en los ltimos tres aos, y el pasado curso ascendieron a 500.000 de los 6,9 millones de alumnos que estudian en las aulas espaolas no universitarias. Sobre la situacin escolar y la experiencia derivada, hacemos aqu una aproximacin utilizando el punto de vista de los actores, a partir de algunas entrevistas que hemos realizado, y que nos permitir en el futuro analizar con ms detenimiento los problemas inherentes al proceso de escolarizacin y desarrollo educativo. El trabajo de campo necesario forma parte de un Proyecto de investigacin dirigido por el profesor Eduardo Terrn sobre la construccin de la identidad de los adolescentes procedentes de familias inmigrantes (MEC, DGI SEJ2004-2006/SOCI), que integra la experiencia escolar de adolescentes en diferentes regiones espaolas. Se trata de un estudio de carcter cualitativo mediante el uso de entrevistas en profundidad realizadas a menores extranjeros escolarizados. El inters por la experiencia escolar de los adolescentes procedentes de familias inmigrantes no es fruto de una decisin arbitraria, pues en una sociedad en la que los modelos de familia han cambiado, donde las mujeres se han incorporado masivamente al trabajo, donde la globalizacin de la informacin ha desbancado a los maestros y profesores como figuras claves de la transmisin del saber, donde se han producido cambios ideolgicos y polticos fundamentales que han dado paso a una sociedad democrtica y laica, una sociedad que ha pasado de ser inmigrante a ser receptora de inmigrantes ..., la escuela refleja el grado de asimilacin de todos esos grandes cambios. La escuela es, por tanto, una institucin paradigmtica para el conocimiento del entramado de cambios sociales, principalmente el del creciente nmero de jvenes inmigrantes que aparecen en las estadsticas demogrficas y sociales, tal y como reconocen en el Informe de Juventud de Espaa de 2004, donde se abre un nuevo captulo sobre los jvenes inmigrantes en Espaa, no con un carcter coyuntural, sino como una lnea de investigacin comparativa que tender a repetirse en informes sucesivos. PUBLICO/CONCERTADO Uno de los fenmenos ms notorios que vive hoy da el sistema educativo espaol: la fuga de nios de colegios con inmigrantes a colegios sin ellos. La mayora

de las veces coincide con una fuga de nios de los centros pblicos, que acogen al 82% de los 500.000 alumnos extranjeros que hay en Espaa, a los concertados, que asumen slo el 20% restante, segn los datos del Ministerio de Educacin1. No ha habido un debate profundo sobre cul es el modelo social que queremos (y que viene) y cul es la funcin de la enseanza obligatoria al respecto, que va de los seis a los 16 aos. El resultado es una sociedad racista. Porque lo es. La fuga de nios espaoles que se van a colegios donde no hay nios inmigrantes es constante. En aquel colegio en el que se han colado los inmigrantes, apenas hay solicitudes. Es la pescadilla que se muerde la cola: a medida que un colegio integra a poblacin inmigrante, los nios espaoles empiezan a irse y siguen entrando ms inmigrantes, hasta que hay colegios que se convierten en autnticos guetos, que apenas tienen solicitudes de entrada y que cierran aulas. As, la escuela concertada (de gestin privada, pero con subvencin pblica), que naci siendo una va alternativa y minoritaria de apoyo a la escuela pblica ante la falta de infraestructuras en zonas con muchos nios, se ha convertido hoy en la va principal frente a la red pblica. Prueba de ello es que la concertada es solicitada mayoritariamente como primera opcin por los padres espaoles de clase media y media-baja que quieren escolarizar a sus hijos, a pesar de prestar unos servicios ms caros (comedor, actividades extraescolares ...) e incluso a menudo cobrar cuotas voluntarias cuando, en teora, son gratuitos. El reparto equitativo y la distribucin equilibrada por la red pblica-concertada de nios con necesidades educativas especiales, independientemente de cules sean stas, es todava hoy una quimera, pese a que hay una normativa de admisin que establece que en todos los colegios se reserven tres plazas por aula para alumnos con necesidades educativas especiales. En Catalua los concertados escolarizan al 38% de los alumnos y slo al 17% de los inmigrantes. En el Pas Vasco, los concertados acogen al 52% de los alumnos y slo al 32% de los inmigrantes. En Madrid, el 30% de los estudiantes acuden a centros concertados que escolarizan al 23% de los inmigrantes. La mitad de los estudiantes extranjeros proceden de Amrica del Sur y Central (50,5%). La otra mitad proviene de Europa (25,2%); frica (18,9%); Asia y Oceana (4,4%), y Amrica del Norte (1,1%). Las comunidades con mayor porcentaje de alumnos extranjeros son Madrid y Baleares con ms del 10% del total, seguidas por La Rioja con el 8,1% y Navarra con el 7,9%. Atendiendo los datos obtenidos de La Rioja, en el curso escolar 2004-2005 haba 42.105 alumnos (43.000 en el actual), de los cuales un 70% se concentraba en la red pblica y un 30% lo haca en la concertada. En cuanto a los ratios de alumnos por aula en Infantil y Primaria, existan cuarenta y dos aulas de centros pblicos que superaban los veinticinco alumnos legalmente establecidos. De los apenas 273 alumnos extranjeros que se matricularon el curso 1997-1998, se ha pasado a los 3.868 nios inmigrantes matriculados el curso escolar 2004-2005. Con estas cifras de 3.868 alumnos extranjeros,
1

Es bueno recordar (ya lo sealaba Terrn, 2004), que el Ministerio considera alumno extranjero al que no posee la nacionalidad espaola, lo que no siempre es lo mismo que ser hijo de inmigrante ni, por supuesto, lo mismo que ser portador de alguna peculiaridad cultural susceptible de ser tratada como fuente de especial necesidad educativa.

La Rioja ocupa la tercera posicin en cuanto a porcentaje de inmigrantes en sus aulas (8,5%), segn los datos de la Consejera de Educacin del Gobierno de La Rioja. Las tasas ms altas son las de Baleares y Madrid. En algunas clases de colegios de Logroo, la cifra de alumnos preinscritos supona ya el 50% del total, sobre todo los colegios de la zona norte de la capital, como San Francisco o Madre de Dios, cuyas zonas de influencia son las ms habitadas por la poblacin extranjera. Segn la FERE (Federacin de Religiosos de la Enseanza), los alumnos inmigrantes sumaban un total de 3.041 en aquellas poblaciones con presencia de colegios en ambas redes, de los cules 1.993 alumnos (el 65,5%) se escolarizaban en centros pblicos y 1.048 alumnos (el 34,4%) se escolarizaban en centros concertados. Claro est, que aquellas localidades como Pradejn que no disfrutan de centros concertados, asumen casi en un 70% la escolarizacin de alumnado inmigrante en el centro de dependencia pblica. La procedencia mayoritaria de estos alumnos extranjeros es hispanoamericana, aunque el contingente ms numeroso de chicos proviene de Marruecos (18% de los extranjeros). Los ecuatorianos y los colombianos representan el 32% de los escolares inmigrantes (16% cada una de las nacionalidades), mientras que los rumanos llegan ya al 11%. Dada la alta concentracin de inmigrantes en centros educativos pblicos, y pese a que la interculturalidad es un gran valor educativo, sta pierde su sentido cuando se crean guetos slo para inmigrantes. Se corre el riesgo de que los concertados se conviertan en colegios para espaoles y los pblicos para extranjeros, y eso sera fatal para la cohesin y el futuro de la enseanza pblica. La distribucin equilibrada entre todos los centros docentes de los alumnos con necesidades educativas especiales, est establecido en la Ley Orgnica de Calidad de la Enseanza, que expresamente indica que hay que lograr una adecuada distribucin entre los centros docentes de este tipo de alumnos. LOS MENORES MARROQUES Pero si la oposicin pblico/concertado ha devenido en una cuestin fundamental en la discusin poltica y social de estos ltimos aos, no le ha ido a la zaga la cuestin de los menores marroques no acompaados, que son tutelados por las administraciones pblicas. En apenas dos aos, 2585 marroques con menos de dieciocho aos han sido interceptados tras cruzar el Estrecho, una cantidad imposible de digerir por los centros de proteccin de andaluca, la red que debe acogerlos y que se ha visto superada por sucesivas oleadas. El pasado ao 2004, hasta 1.575 menores segn los datos de la Brigada de Extranjera, casi todos de Marruecos, entraron en Espaa de forma irregular. Esos jvenes suelen llegar desde zonas del centro y del sur de Marruecos, como Jerigba y Kela Sraghna, donde la emigracin se ha convertido en una forma de vida, explica2 Abdelwahid Azibou, trabajador social marroqu y presidente de la asociacin Tadamon, que organiza actividades de formacin para menores desamparados en la regin marroqu de Tnger-Tetun. Azibou explica que hasta esas zonas, rurales y pobres, llegan los tentculos de las redes de pateras. No se puede hablar de mafias, asegura el marroqu. Son ms bien personas conocidas en los
2

El Pas, domingo 5 de junio de 2005, pg.36

pueblos, comerciantes por ejemplo, que actan como intermediarios y les dan contactos en la zona de Alhucemas. El xodo de nios y adolescentes es alentado a menudo por sus familias, a sabiendas de que no sern devueltos de forma inmediata a Marruecos, a diferencia de los adultos. En la mayora de los casos, fueron sus padres los que pagaron el billete, segn Amina Bargach, psiquiatra infantil marroqu que colabora en la formacin de los equipos de servicios sociales de Catalua. Desde la perspectiva de un pas desarrollado es difcil entender a estas familias, que sufren tremendas carencias econmicas, educativas, culturales e ideolgicas, prosigue el psiquiatra. Es tan grave su situacin que llegan a creer que mandando a sus hijos a Europa pueden solucionar sus problemas. Es parecido a los padres espaoles que durante la Guerra Civil enviaron a sus hijos a la URSS sin saber qu sera de ellos. Cuando la Guardia Civil intercepta una embarcacin, los ocupantes son devueltos a su pas en menos de veinticuatro horas. Todos, excepto los menores de edad, que se hayan protegidos por una legislacin nacional e internacional muy garantista. Gracias a esa legislacin, los menores son tutelados por la comunidad autnoma de acogida, en cuyos centros viven hasta que cumplen la mayora de edad y obtienen el permiso de residencia, o bien hasta que las autoridades localizan a sus familiares y son repatriados. La creciente presencia de menores marroques en los centros de acogida ha generado saturacin, principalmente en las CCAA de Andaluca, Catalua, Canarias y Madrid. Tambin se han producido problemas de convivencia entre menores y choques culturales, porque la mayora de las trabajadoras sociales son mujeres, a las que no siempre respetan los menores. Parece que una solucin poltica ha sido la de construir en Marruecos, centros de acogida y formacin para los menores marroques que las autoridades espaolas repatrien. Para hacerlo contarn con la ayuda tcnica y financiera de Espaa, aunque esta solucin no resuelve el problema a corto plazo, dado el desbordamiento de los centros de acogida de menores en Espaa. Una opcin que no se contempla por su falta de condiciones son las jairias. Marruecos posee una tupida red de jairias donde se recoge a adolescentes hurfanos o cuyos padres, encarcelados o drogadictos, no pueden garantizar su educacin, sin embargo esta opcin no es viable sin una intervencin seria de pedagogos y educadores extranjeros que avalen una formacin integral y profesional. Omar, un chaval marroqu de 15 aos, segundo de seis hermanos, dej de estudiar hace tres, cuando termin la escuela primaria3. Hasta mediados de abril del 2005, ayudaba a su familia en el campo, en una aldea cercana a Kela Sraghna (sur de Marruecos). Con la terquedad de un adolescente, pidi a sus padres que lo mandaran a Espaa. Mi madre me deca que no, que era muy peligroso y costaba mucho dinero, pero yo ya no pensaba en otra cosa, dice el chaval. Harto de sus insistencia, el padre vendi un terreno para poder pagar su viaje. En mayo cogi un autobs a Alhucemas para contactar con las mafias de trfico de personas, que le alimentaron hasta el momento del embarque. Omar les pag 800 euros a cambio. Dos chicos de su pueblo zarparon con l. El 21 de mayo, la Guardia Civil intercept en Motril (Granada) una
3

El Pas, domingo 5 de junio de 2005, pg.36

patera con 59 harragas (el equivalente a espaldas mojadas en rabe marroqu). De ellos, 33 eran menores entre ellos Omar- y 17 se escaparon de los centros de acogida donde fueron internados, antes de que la polica determinara su edad. Fue una de las mayores expediciones infantiles registradas en Espaa, segn una fuente de la Polica Nacional. El objetivo de Omar, que no era otro que el de obtener un estatus de trabajador en Espaa, lo han conseguido recientemente los hijos menores de los inmigrantes en situacin legal, tras acreditar dos aos de permanencia en Espaa de forma continuada, y siempre que los padres o tutores cumplieran con los requisitos de medios de vida y alojamiento. Este arraigo de menores est incluido en el Reglamento de Extranjera y se trata de un mecanismo permanente de regularizacin cuando se dan las circunstancias adecuadas. El ao 2005 fue el ao en que se desarroll el proceso extraordinario de regularizacin de inmigrantes, y donde los hijos menores de los inmigrantes pudieron obtener los papeles por arraigo, siempre que acreditaran dos aos de permanencia en Espaa de forma continuada, y siempre que los padres o tutores cumplieran con los requisitos de medios de vida y alojamiento LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA Uno de los problemas que surgen con la llegada de menores no acompaados, pero tambin con la de aquellos alumnos con trece aos o ms que llegan sin escolarizar, es que hay que ensearles a leer y escribir. Algunos alumnos inmigrantes son alumnos que desconocen la lengua espaola y que suelen encontrarse desplazados, por eso hay que buscar soluciones para estos adolescentes que llegan de una cultura diferente y otras formas de pensar; pese a ello, es una realidad contrastada que los adolescentes hijos de inmigrantes procedentes de pases del Este4 disponen de una mayor facilidad para el aprendizaje del idioma espaol, tal y como denota esta joven rumana:
Bueno la verdad es que yo lo he hablado no se como, porque no he ido a escuelas ni a ningn sitio. A lo mejor de la tele, de la gente hablando; adems, estar detrs de una barra aprendes mucho ms que estando en una casa. Bueno, a m es que siempre me han gustado los idiomas. Al principio s que me cost un poco, pero enseguida lo cog y empec a hablarlo.

Hay que integrarlos en el sistema educativo tanto como se integran en el sistema productivo, porque la realidad del alumnado inmigrante seala en gran medida que los estudios son un trmite obligatorio, y la mayora no tiene inters en continuar estudiando. Sus familias han venido a Espaa a trabajar y necesitan que los hijos mayores tambin trabajen cuanto antes, pues necesitan el dinero que estos pueden aportar. Los inmigrantes no son un problema si se dota a los centros de medios. De hecho, son alumnos ms dciles y participativos, pero llegan con niveles educativos
Los rumanos vienen con una gran disposicin, mientras en otras culturas el absentismo es un gran problema. Muchos arrastran una problemtica social, una desestructuracin familiar, algunos vienen con sus tos, sus hermanos ..., sealaba L.J. Presa, orientador de un IES logros. La Rioja de 1 de abril de 2004
4

diferentes y hay que reforzar las clases. La propia dinmica escolar es diferente, con jornadas continuas:
(El colegio), ... slo es de siete de la maana a una de la tarde, y hay colegios por la maana que yo estaba por la maana-, y hay colegios por la tarde, de una a seis de la tarde. Esas son las jornadas de un colegio all. No es como aqu que hay que volver por la tarde... Y de ah yo me levantaba, haca los deberes, todo lo que era estudiar, y quedaba luego un ratito con mis amigas... (Joven ecuatoriana, 19 aos. Logroo)

Este joven colombiano nos muestra su jornada estudiantil. Un da en la vida de un adolescente de Palmira (Colombia):
Por la maana me levantaba. Iba a estudiar. Vena del estudio y me marchaba a la calle, y estaba todo el da en la calle, hasta las nueve o las diez de la noche que me marchaba a casa. Estando ms tiempo en la calle corras peligro, porque a las diez o as, si estabas en la calle te podan matar por all fuera. Entonces, todo el mundo a las diez de la noche a casa. En el tiempo que yo estuve mataron a mucha gente y poco a poco mataron a mis propios amigos delante de m, y tuve que salir corriendo, porque si no nos matan a todos. Poco antes tuve que irme a casa y yo libr ese da.

Una vida que compaginaba la media jornada en el colegio con la otra media jornada en la calle y, finalmente, la recogida nocturna en la casa familiar por temor a la violencia indiscriminada que poda finalizar con la muerte. Aqu, los centros donde se insertan los menores hijos de inmigrantes, son centros educativos sin medios, donde los profesores apenas pueden actuar. De este modo, los centros se abandonan y ni siquiera se acondicionan las instalaciones, que cada vez estn ms degradadas. Qu demandan los centros para atender la creciente diversidad de sus aulas?. Fundamentalmente son demandas de recursos humanos y profesionales, pues no se dota de recursos suficientes a los profesores que se encuentran con alumnos de diferentes pases con diferentes idiomas y niveles educativos, lo que provoca serios problemas pedaggicos. Es necesario desarrollar recursos como los traductores o las aulas de inmersin lingstica. Tambin consideran necesario bajar la ratio as como cambiar la mentalidad de lo que supone la atencin a la diversidad, algo que hay que ver como un elemento enriquecedor. La concentracin de inmigrantes en las aulas con presencia mnima de espaoles crea un problema en la socializacin de los nios y nias, porque lo lgico es que en la escuela empiecen a aprender a convivir con la realidad de la comunidad y nuestro pas que es una sociedad mestiza en la que los espaoles e inmigrantes viven en un mismo espacio. LAS AULAS DE INMERSIN LINGSTICA Y DE COMPENSATORIA Otro aspecto a resaltar y que se debe tener en cuenta para el futuro, es la adaptacin de la enseanza al menor inmigrante a travs de programas de integracin y adaptacin social mediante una educacin compensatoria en los centros educativos, relativos por ejemplo a la lengua y cultura espaolas, y que la LOE condicionaba a la situacin de residencia. Cuando se habla del derecho a la educacin de los menores extranjeros hay que tener en cuenta sus propias condiciones lingsticas, sociales y

culturales para alcanzar una integracin progresiva real, pero que en el caso de la LOE diferenciaba en funcin de la residencia. As, el punto cuatro del artculo nueve de la LOE, deca, los poderes pblicos promovern que los extranjeros residentes que lo necesiten puedan recibir una enseanza para su mejor integracin social, con reconocimiento y respeto a su identidad cultural", donde se puede observar el condicional de la residencia para la adaptacin de la enseanza del menor inmigrante a travs de programas de integracin social. De este modo, los menores no residentes eran materialmente excluidos, porque la promocin y establecimiento de programas de ayuda, la educacin compensatoria, nicamente se estableca para los extranjeros residentes, no a los dems. Adems de la residencia, aspecto importante que discriminaba la LOE, haba que tener presente las diferencias de idioma, sociales y culturales que se va a encontrar el menor inmigrante, por ello deba estimarse como prudente un periodo de adaptacin en el cual el menor no rompiera con todo su sistema cultural anterior, facilitando su integracin. Los tipos de aula que la administracin educativa ha implantado estn representadas en los alumnos que no conocen el idioma; en los de compensacin educativa para reforzar conocimientos bsicos en alumnos que lo requieran; en programas de garanta social para alumnos que fracasen en la ESO y, finalmente, en aulas de diversificacin para estudiantes con dificultades de aprendizaje. Las aulas de inmersin lingstica son para inmigrantes menores de doce a dieciocho aos. En Logroo hay tres, dos en el centro San Francisco y una en el centro de Escolapios. A ellas acuden principalmente alumnos marroques y pakistanes. Las aulas de compensatoria, con capacidad para quince alumnos, son para aquellos que llegan a los institutos de secundaria, donde se les valora la educacin recibida y se observa si cumplen con los mnimos aceptables en formacin. Si no los alcanzan es cuando se les enva por un periodo de tres o cuatro meses a estas aulas hasta que alcanzan un nivel como de sexto de primaria. En el caso de los alumnos procedentes de pases del este europeo, este plazo suele ser suficiente, no as entre los alumnos pakistanes o marroques, que suelen terminar su formacin en centros y asociaciones de apoyo al inmigrante como ATIME, para pasar a continuacin al mercado laboral donde rpidamente se ponen a trabajar. Las aulas de compensatoria no se localizan en los institutos y de este modo la administracin educativa se ahorra el plus de gastos (principalmente profesorado), que supondran estas aulas. En los institutos se dan apoyos en horarios libres, que junto a la compensatoria, se suelen ofrecer en Lengua y Ciencias Sociales principalmente. Los alumnos procedentes de Europa del Este no presentan ningn problema en la adquisicin de conocimientos matemticos, mientras que los alumnos de origen islmico presentan problemas en casi todas las reas, con niveles muy bajos salvo en el conocimiento que disponen del Corn. En la compensatoria se encuentran un conjunto de nacionalidades con niveles de primero a tercero de primaria, pero con edades que oscilan entre los doce y diecisis aos. No obstante, en ms de una ocasin se ha descubierto que alumnos pakistanes falsifican su edad con el fin de aprovechar los recursos sociales, principalmente los

educativos; de ese modo pueden aparecer alumnos de 19 y 20 aos, cuando en las aulas no deberan estar mas que alumnos hasta los diecisis aos. Las aulas de compensatoria son un pequeo mundo donde se unen chavales conflictivos por su comportamiento social, que han originado problemas y que no quieren en ningn centro o aula; chavales con carencias educativas y de formacin bsica, y chavales hijos de la inmigracin (la segunda generacin). Con esta amalgama la administracin educativa pretende compensar el conjunto de carencias existente mediante el concurso de profesores de apoyo y espacios diferenciados o segregados del entorno educativo regular. LAS RELACIONES EN LA ESCUELA En la organizacin de las relaciones intertnicas e interculturales en la escuela un elemento sustancial que las forma es el denominado estilo de vida que cada grupo tnico cree poseer de forma diferenciada a la de otros grupos tnicos. Por ejemplo, esta joven rumana seala que la mentalidad de los espaoles es mucho ms liberal que la de sus connacionales:
... el estilo de vida mucho ms liberal que nosotros, la gente, la libertad, las fiestas, que se pasa mas de todo, que la gente hace su vida y le da igual el vecino de al lado, all es todo lo contrario... ... yo hasta justo antes de venir aqu no he entrado a una discoteca, y no me dejaban ir a ningn sitio. Porque eso de cmo aqu, tener 14 aos e ir pintada, o salir hasta muy tarde... Mi madre me deca: si ahora haces eso qu no vas a hacer cuando seas mayor? Son ms cerrados de mentalidad.

En esto coincide con otra joven peruana de 19 aos, aunque aade nuevos elementos a la configuracin de lo que se entiende por estilo de vida liberal:
Si que aqu hay mucho liberalismo. Son muy liberales en la manera de pensar... (En Per) ... siguen siendo tambin un poco moralistas, que no le gustan hombres con hombres, o gays, o los nios fumando a los 12 aos. Porque ac hay muchos de esos de estar con el cigarro. O con como dicen aqu con el porro en la mano, estar ... ah! en los parques. Esos no tienen vergenza, en mi pas no. Bueno, es que si lo hacen lo hacen a escondidas, porque la gente los ve y llama a la polica; pero a estos ..., estos lo hacen al aire libre cuando vamos a bailar con mis amigas. Vemos como los chicos sacan de un papelito un polvo blanco y se lo esnifan y ya est ...

En otro momento de la entrevista incide en los comportamientos de las jvenes espaolas, tan alejados de su formacin como de su estilo de vida, mostrando su rechazo y aparentemente sus diferencias:
Pues s, eso es lo ms horrible. Ver a jovencitas, a chavalillas, a chiquillas, as, de mi edad, que estn tomando. Y quedarse borrachas, borrachas. Eso es lo peor que se puede ser ..., es lo peor que yo puedo ver; porque yo no me he criado as, ni ponerme a tomar en la piscina con los amigos, o en el parque ...; y estar borracha, borracha de caerme, y sin preocuparme que me puede pasar algo. Bueno, cuando yo sala all, y cuando salgo aqu, slo salgo a tomar y a bailar. Pero no tomo mucho, tomo uno o dos cubatas y no ms. A m, es que yo me limito bastante a tomar, y tomo muy pocas veces; slo cuando salgo, y salgo, pues dos veces a la semana. Miento, miento. Dos veces cada dos semanas, cada dos semanas. Es muy rara la vez que salga, que me encanta ms ir a la piscina, y ms en tiempo de verano.

El estilo de vida, o la formacin para la convivencia se destaca en algunos orgenes nacionales como si se tratara de los buenos modales, es la percepcin sobre ser una persona bien educada, tal y como se deduce de las palabras de esta joven ecuatoriana que muestra su extraeza por las diferencias en el trato de las personas, ms que por el color de la piel:
Incluso la gente que conoca decan que los latinos, y ms los de Ecuador y Colombia, decan que ramos muy educados. Porque nosotros para todo pedamos por favor ..., buenas tardes ..., disclpame... Somos as. En cambio, aqu algunos se tutean. Te dicen, oye ..., sta ..., ste ...; entonces, en eso s que vi una gran diferencia, porque nosotros a todo, oye disculpa. Entonces en eso s vi una gran diferencia, pero en el color de la piel no, porque hay muchos que son morenos ...

Los connacionales no siempre salen bien parados en las comparaciones con los espaoles, como ocurre con este joven colombiano cuando afirma que,
S, la verdad es que se nota bastante diferencia, porque ... no s, la forma de expresarse. Aqu se expresan de una forma, all de otra forma, y las personas se tratan diferentes. Aqu por ejemplo me han tratado bastante bien, pero por ejemplo, en Colombia hay personas que tratan bien, pero otras personas que se creen mas que uno y quieren siempre tirarte por el piso, y tratarte como una mierda. Creen que son superiores a ti y te tratan muy mal. Aqu me han tratado bastante bien las personas con las que he estado. Me han tratado muy bien.

Todo esto da lugar a que las relaciones intertnicas apenas se produzcan o cuando menos no logren fijarse como medio de organizacin escolar. En los patios de los colegios se juega por etnias y por orgenes nacionales o por procedencia continental. No hay conflictos entre ellos, pero tampoco se establecen relaciones. Los menores pakistanes juegan al crquet en los recreos y en ocasiones juegan contra los menores de origen rumano; pero cuando acaba la jornada escolar, los pakistanes pasean en grupos por el parque del Ebro sin mezclarse con adolescentes de otras procedencias, o bien acuden a los locutorios donde se dedican a chatear con sus amigos de Pakistn; e incluso toman un autobs para dirigirse al barrio de Varea, situado en el extrarradio de Logroo, donde juegan con sus amigos connacionales. Entre los hispanoamericanos es ms fcil trasladar las relaciones surgidas en la escuela al mbito de las relaciones sociales y de amistad, como nos seala este joven colombiano estudiante de formacin profesional:
(Se lleva bien) ... con la gente que ando en Logroo. Vamos, de todo, colombianos, venezolanos y espaoles y nos relacionamos entre todos bastante bien; y nos llevamos muy bien entre todos.

Las diferencias se aprecian an ms entre los propios jvenes inmigrantes que entre los nacionales y los forneos. Por ejemplo, esta joven peruana opina de los marroques que son unos machistas:
Yo solo escuch de los marroques y de los pakistanes aqu; y de los rumanos aqu, solo en Espaa. Porque yo en mi pas no saba nada de esto, aqu s: que los moros eran malos ..., si los rumanos son unos machistas y los marroques tambin son unos machistas, y que las mujeres no significan nada para ellos. Es que no me lo poda creer, pero yo me di cuenta. Que conoc a un marroqu y yo me qued as. Ay!, no ms tener una amistad con ese chico no quiero, ay! no ms. Yo no quiero tener amigos de esos. Hay de todo, pero yo con ese no quiero saber nada, porque hay un amigo de mi ta que es marroqu y es muy distinto, pero este no quiero saber nada de l, ni como amigo. Como conocido, hola y chao, y nada ms. No quiero saber nada ms.

A veces la opinin sobre marroques y pakistanes es despreciativa llegando a posiciones prximas al racismo, como en las manifestaciones de esta joven ecuatoriana:
... nosotros somos mucho mejor que los marroques que los pakistanes, mucho mejor, no nos llegan ni a los pies... ( risas )

Por su parte esta joven rumana incide en la misma opinin que la joven peruana sobre los marroques:
Yo tengo muchos amigos marroques y tienen buen corazn. Es su mentalidad la que es aun ms cerrada que la nuestra. Son mucho ms machistas, pero son gente buena de corazn; aunque su mentalidad es que la gente les debe algo ...

Es decir, son apreciados en el trato amistoso aunque reconocen su formacin machista; y lo que an resulta ms expresivo, su carcter reivindicativo. Otros problemas que surgen en el aula proceden del diferente ritmo vital de las personas dependiendo de sus origen nacional. Es el caso de los adolescentes sudamericanos y los adolescentes del los pases del Este. Unos son ms calmos, ms relajados, ms tranquilos y otros son ms enrgicos, ms rpidos, ms entusiastas. El docente tiene que buscar incentivos diferenciados para cada grupo tnico de modo que no se deriven grandes diferencias de ese ritmo vital desigual. Un ejemplo se ofrece al docente cuando pregunta a sus alumnos sobre el tipo de msica de sus preferencias. Para unos la msica rai, para otros el flamenco, para otros la salsa y para otros el tecno. Cmo encontrar un equilibrio que permita el dilogo intercultural en un grupo diverso?. Ese es el objetivo del dilogo intercultural: llegar al acuerdo. No podemos dejar de lado algunas manifestaciones sobre el mtodo didctico empleado en pases islmicos y subsaharianos como Ghana, y su prohibicin en nuestro pas. Nos estamos refiriendo a los castigos fsicos, autntico sistema pedaggico que mediante el uso de cuerdas, varas, palos o bastones pretende inculcar una formacin a los alumnos. Su sorpresa es enorme cuando descubren que en nuestro sistema educativo no slo no se utiliza esta pedagoga sino que de algn modo se encuentra rechazado por ineficaz. Claro est que la violencia en la escuela forma parte de un entramado pedaggico de relaciones que se originan en la familia y finalizan en la calle. Al efecto, la expresin de respeto de esta joven ecuatoriana:
Que todos los menores de edad tenemos que respetar mucho a nuestros paps; y ..., o sea, mi pap dice, t no sales y no sales. Y yo puedo estar con un pie en la puerta, y mi pap meterme a golpes para adentro, o tu mam. Y no hay quien le diga porqu le pegas. Y cuando haces algo malo lo mismo, te pegan. O el marido, y no hay porqu denunciarlo ...

LAS FAMILIAS Algunas de las hiptesis sobre las que situamos el trabajo de campo hacen referencia a una relativa precariedad del entorno socioeconmico en origen, pero tambin en destino, de los adolescentes y sus familias, principalmente el relativo a la cantidad de recursos disponibles (capital social, redes y participacin poltica), y a su integracin social a partir de la escolarizacin tarda, motivada por la necesidad de

10

integracin en el sistema educativo espaol y el aprendizaje del idioma, aunque con una intencionalidad volcada en el mundo laboral y la formacin prelaboral. La precariedad socioeconmica en origen es uno de los elementos constitutivos de la realidad premigratoria que ms influyeron para no desarrollar de la forma ms adecuada unos estudios de forma normalizada, tal y como seala esta joven peruana:
Me levantaba, me cambiaba. Iba a tomar el desayuno, las cambiaba a mis hermanos y las llevaba a un colegio. Tenia que ir al puesto donde mi mam trabajaba y deca lo que tena que cocinar, y me iba a casa. De cocinar en casa me quedaba con mis hermanos hasta que mi madre llegaba, y de casa al colegio y del colegio a casa; y cuando comenc a estudiar en el instituto, pues tenia lo mismo, del instituto a casa y as. Solo estudiaba dos horas y mas. Era computacin informtica. Peruana, 19 aos (Logroo)

Hay familias que viven en la misma habitacin sin sitio para estudiar, donde los padres trabajan todo el da y no pueden controlar que sus hijos vayan a clase, o que se pasen la tarde viendo la televisin. Los menores magrebes o pakistanes, en general no siguen sus estudios a causa de la demanda familiar que les exige trabajar en cuanto acaban la formacin bsica y obligatoria, pero adems, por su propia situacin escolar, al necesitar una inversin en estudios, en tiempo escolar, superior a la de otros menores inmigrantes. Son chavales que llegan a Logroo por el procedimiento de la reagrupacin familiar, aunque en la Rioja Baja ya comienzan a tener carta de naturaleza los menores de orientacin islmica pero nacidos aqu, que por sus escasas y en ocasiones nulas relaciones sociales, llegan con problemas a la ESO. Son problemas de resultados acadmicos, pero cuyo origen est en el tipo de relaciones sociales en los que se han socializado, bsicamente reducidas al mbito de la familia y la mezquita o el oratorio, sin arraigo en la vida escolar y su mbito de actuacin. Por su parte, las familias sudamericanas se relacionan ms con el centro e intervienen en la vida escolar de una manera activa. Hemos reconocido algunos problemas en el aula cuyo origen se sita en el mbito familiar, no slo por la falta de relacin de los padres o las familias con el centro escolar, sino tambin por las carencias de tipo afectivo o social que se trasladan al mbito educativo. Las carencias de tipo afectivo que se han reconocido entre algunos adolescentes pakistanes proviene de la costumbre de algunos padres de contraer nupcias con ms de una esposa. Cuando el padre se traslada a Europa y se afinca en Logroo se trae a la mujer ms joven, mientras la primera esposa queda en Pakistn, pese a ser la madre de los hijos que en general acompaan al padre bien en su periplo migrante o bien gracias al procedimiento de la reagrupacin. No olvidemos que una mxima de los pakistanes en suelo riojano es trabajar, hacer negocios y ganar dinero y en este cometido el varn es la persona idnea para lograr estas metas. La situacin para estos jvenes pakistanes en Logroo se torna de este modo muy quebradiza, pues los lazos afectivos se encuentran en Pakistn, con su madre y su familia (a veces sus hermanos ms pequeos). En Logroo slo les acompaa la autoridad del padre, pero quien ejerce de esposa no es su madre biolgica, y los afectos se encuentran divididos. Aunque no es posible generalizar este tipo de carencias afectivas en las familias entre los jvenes de procedencia pakistan, ni tampoco la separacin familiar temprana

11

es indicativa de carencia de afectos, tal y como se deduce de las palabras de esta joven rumana:
... Lo que pasa es que nos vamos de casa muy prontito, muy rpido. No como aqu que la gente hasta los 30 aos est en casa de sus padres. All la gente se casa mucho ms joven y entonces, una vez casado no te vas a quedar en casa de tus padres. Se van mucho antes. Adems nos independizamos muy rpido, y buscas trabajo muy joven para ayudar en casa, y quieres tener tu casa y tu dinero ...

Esta precocidad en casarse joven y fundar un ncleo familiar independiente de la familia de procreacin no es exclusiva de las jvenes rumanas, tal y como nos seala esta joven peruana:
(En Per) ... no tenemos la libertad que tienen aqu los chavales, no tenamos esa libertad. Porque all, la mayora de las chicas a los dieciocho aos se quedan embarazadas y se casan ... y tienen hermanos y fundan una familia. Truncan la vida, te truncan tu profesin, y todo eso ...; pero aqu las chavalillas salen hasta cuando quieren, y todo eso ...; pero a nosotras no nos dejaban salir, a m en lo personal no me dejaban salir de casa.

LAS MUJERES MUSULMANAS En lo referente a los padres del menor, conviene hacer hincapi que el derecho a la educacin tambin debe ser correlativo con la obligacin, el deber, que sealaba el artculo 9.1 de la LOE, deca que los padres del menor inmigrante tenan el deber de escolarizar a sus hijos, pues son muchos los casos en que se producen graves reticencias en los menores inmigrantes, principalmente magrebes, para acudir a los centros escolares, con la aquiescencia de sus progenitores. Es cierto que decir mujeres musulmanas es una abstraccin y que sera mejor hablar de mujeres marroques, magrebes o pakistanes, porque los derechos y el grado de libertad de cada una es distinto en funcin del desarrollo de las estructuras polticas y sociales de su pas y de cmo interpretan la funcin social de la mujer desde el Islam; por eso, si atendemos al origen nacional hemos observado que las chicas marroques acuden al instituto, pero lo hacen salvando numerosos obstculos y problemas surgidos en el seno de su familia, principalmente en relacin con los deseos de la figura del padre, que ignora el valor de la formacin educativa. Para muchos padres, la joven marroqu debe dedicarse a preparar la comida, atender la casa, o cuidar de los hermanos, sobre todo cuando son el padre y la madre los que trabajan fuera de casa. Entre algunas adolescentes marroques se da la paradoja de haber sido prometidas desde muy jvenes y para que se acostumbren a la idea de una boda concertada se les provee de una foto del nio, adolescente o joven que en el futuro las desposar, y que portan entre sus artculos escolares. Esta desconfianza de los padres para enviar a sus hijos al colegio, algunas veces viene alegada por las dificultades que tienen sus hijos para mantener los signos de su cultura, por situar un ejemplo de lo que digo, es el caso del yijah o pauelo que cubre la cabeza de algunas nias musulmanas. Sin embargo, es perfectamente legtimo y compatible ese signo externo de su cultura con los derechos fundamentales y libertades pblicas que informan nuestro sistema jurdico, que, precisamente, son los verdaderos garantes que posibilitan mantener para estos menores ese signo distintivo. No se est 12

vulnerando ningn derecho fundamental de la persona que adopta ese matiz externo de su cultura, al contrario, su prohibicin sera cercenar su libertad personal en funcin de sus creencias culturales y religiosas, sera establecer una discriminacin -que queda tajantemente prohibida en el artculo catorce de la Constitucin-, frente a las dems nias que tienen derecho a no llevarlo, y, que expresamente seala en su ltimo prrafo que no puede prevalecer discriminacin alguna, por cualquier otra condicin o circunstancia personal o social. No obstante las precisiones anteriores sobre los signos de identidad y cultura, un signo de identidad como es la lengua, no se ha insertado en el programa escolar de los menores inmigrantes de origen magreb hasta el curso 2005/06. En este curso cinco centros educativos riojanos imparten por primera vez en la regin la asignatura de Lengua rabe y cultura marroqu. Los colegios pblicos San Francisco y Madre de Dios, de Logroo, Jos Ortega Valderrama de Pradejn, Avelina Cortzar de Alberite y San Prudencio de Albelda, ofrecen a sus alumnos la posibilidad de apuntarse a una materia que desde hace aos figura en los programas de escuela de toda Espaa. Lengua rabe y cultura marroqu se dirige a alumnos del reino alau y la imparten un docente de Marruecos, pagado por el propio Ministerio de Educacin de este pas, y que rotar por los cinco centros. La materia se imparte en horario extraescolar entre los centros de modalidad A (con pocos alumnos marroques), mientras que en los centros de modalidad B (con un nmero levado de estudiantes marroques), las clases se imparten dentro del horario lectivo. Es una medida para evitar el desarraigo favoreciendo el conocimiento de la lengua materna.

13

EL DILOGO IGUALITARIO EN LAS INVESTIGACIONES CON GRUPOS CULTURALES

Ababacar Thiakh, Carlos Herrero y Sandra Martn Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Cultura, multiculturalidad y educacin

Abstract Los grupos culturales rechazan cada vez con mayor virulencia las investigaciones que se hacen sobre ellos en lugar de con ellos. En su lugar, proponen que las investigaciones se basen en un dilogo igualitario en equipos conjuntos en los que no se excluyan sus voces ni se saquen conclusiones exclusoras. El dilogo igualitario entre diferentes grupos culturales (basado en pretensiones de validez y no de poder) permite que cada persona disfrute de la riqueza generada por la diversidad cultural. Todas las personas poseemos capacidades para el lenguaje y la accin, es decir, para comunicarnos mediante el lenguaje, de ah que compartir esa riqueza intercultural, favorezca no slo el intercambio de conocimientos entre los diferentes colectivos, sino la generacin de nuevos conocimientos producto de esas interacciones y de la comunicacin que se establece en ellas. Desde una perspectiva comunicativa crtica, todas las personas tenemos una inteligencia cultural, entendiendo sta como un todo donde se incluyen la inteligencia acadmica, la prctica y el resto de destrezas y habilidades comunicativas que todas poseemos y aprendemos a lo largo de la vida, con independencia de la cultura a la que pertenezcamos. De hecho, el reconocimiento de esta inteligencia cultural facilita el dilogo igualitario, a su vez que permite desarrollar las diferentes identidades culturales e incrementar el conocimiento cientfico. En cambio, la cientificidad de la investigacin se ve limitada cuando quienes investigan imponen su jerarqua y/o silencian las voces de los grupos culturales investigados. En este sentido, las investigaciones con grupos culturales basadas en el dilogo igualitario evitan la imposicin de la cultura hegemnica y la asimilacin de las culturas minoritarias, contribuyendo a la superacin de la discriminacin y al desarrollo de la convivencia intercultural. Cuando en el dilogo igualitario entre personas investigadoras e investigadas intervienen distintos grupos culturales en relaciones de igualdad y de respeto a sus diferencias, sus aportaciones favorecen y aumentan la democratizacin y la calidad del conocimiento y de la investigacin cientfica.

1) Las lneas actuales de investigacin en la Sociedad de la Informacin. Actualmente, nuestras sociedades han experimentado unos cambios sociales y culturales en todos los niveles. Espaa se ha transformado y ese cambio se hace palpable en su evolucin hacia unas sociedades ms multiculturales, donde la presencia de colectivos de inmigrantes ha contribuido a la creacin de una nueva diversidad cultural. Ante este contexto de transformaciones y de cambios sociales debemos caminar hacia la creacin de unas sociedades donde se sumen las diferentes voces e identidades fomentando la pluralidad y la democratizacin de todos los espacios de decisin. En este sentido, la investigacin social debe orientarse hacia estos grupos para hacer llegar sus necesidades y generar un dilogo igualitario, buscando las lneas adecuadas que fomenten la convivencia entre los diferentes grupos culturales que configuran el mosaico de nuestras sociedades. Sin embargo, en el terreno de la investigacin social existen dos corrientes opuestas que tienen un prisma diferente de investigacin hacia los grupos multiculturales: por un lado, encontramos una lnea que lleva a cabo su investigacin recogiendo informaciones sin considerar la voz de estos grupos, y por el otro, una lnea de investigacin que tiene en cuenta y fomenta la voz de las personas investigadas a travs de un dilogo igualitario.

a) El rechazo a las investigaciones que enmudecen la voz de los grupos culturales. Los grupos culturales rechazan a las investigaciones exclusoras que les utilizan nicamente como fuentes de informacin y que pretenden estudiarles sin contar con ellos, considerndoles como simples objetos de estudio. Dichas investigaciones, no slo excluyen las voces de las personas o grupos investigados, sino que obtienen conclusiones que incrementan su exclusin social. Algunos expertos/as se consideran conocedores de las culturas de los grupos a quienes investigan, incluso ms que las propias personas integrantes de esos grupos. Dichos expertos/as piensan saber qu es lo mejor para los grupos culturales a quienes investigan, y no les consideran capaces de colaborar en la investigacin aportando sus argumentos en el anlisis de las

informaciones recogidas. Los grupos culturales se ven reducidos a simples objetos de estudio, cuyas voces no estn escuchadas, o mal interpretadas. Estas actitudes conllevan a que la persona experta detenga todo el poder sobre la investigacin, y no pueda darse cuenta de que los objetivos no estn en adecuacin con las necesidades de los grupos culturales estudiados. Bajo esta perspectiva de anlisis, la interpretacin y voz del equipo que lleva a cabo la investigacin es nica, y se hace con el control para decir y predisponer cules son las necesidades de los grupos culturales. A travs de esta lnea de investigacin, los expertos/as no contribuyen al desarrollo igualitario de unas sociedades cada vez ms multiculturales, sino que favorecen la reafirmacin de la exclusin social de los grupos culturales, como es el caso del pueblo gitano. Un ejemplo de ello aparece en la siguiente afirmacin de Romani Rose, coordinador del Consejo Central de los Sinti y Gitanos de Alemania: Algunos investigadores tratan de legitimizar nuestro analfabetismo forzado declarando que el analfabetismo es parte de nuestra identidad cultural 1 (Rose, 1983: 23). A travs de estas investigaciones, no se profundiza en las condiciones sociales que provocan la desigualdad de los diferentes grupos culturales. Los estudios que enmudecen no tienen en cuenta la igualdad de las diferencias (Flecha, 1997), ya que slo consideran como vlida su interpretacin de la investigacin, dando a las diferencias la categora de dficit del grupo cultural de estudio. Y consideran como diferencias propias de la identidad cultural aquello que en realidad son desigualdades ante el grupo social mayoritario.

b) La investigacin social en las sociedades dialgicas. La tarea de la comunidad cientfica y de los socilogos/as se vuelve cada vez ms compleja. La sociedad cada vez exige ms investigaciones sociales que estn basadas en lo que Habermas llama pretensiones de validez y no pretensiones de poder (Habermas, 1999). Partiendo de esta premisa, los procesos de investigacin se realizan con la finalidad de llegar a acuerdos, basndose en unos argumentos que se consideran vlidos por todas las partes participantes, huyendo de cualquier tipo de coaccin o argumentos
Cita original: Some scholars today are attempting to legitimize our forced illiteracy by declaring that is a part of our cultural identity.
1

basados en una posicin de poder, como expertos/as. Adems de Habermas, otros autores/as tambin han remarcado la importancia que tiene este proceso en nuestras sociedades. Por ejemplo, Beck hace referencia a la desmonopolizacin del conocimiento experto (Beck, 1999), Elster analiza la democracia deliberativa (Elster, 1998), y Flecha, Gmez y Puigvert sitan este proceso como producto del giro dialgico de la comunidad cientfica y de nuestras sociedades (Flecha, Gmez y Puigvert, 2001). En este contexto, los expertos/as, quienes anteriormente podan imponer sus conocimientos sin cuestionarlos, han debido revisar sus planteamientos y renegociar sus relaciones con los sujetos sociales que estudian. En los Programas Marco de Investigacin de la Comisin Europea se exige cada vez ms que las investigaciones pretendan un dilogo ciencia-sociedad, garantizando as una mayor contribucin de las Ciencias Sociales a la cohesin social. Se considera que este dilogo aporta nuevos argumentos a los conocimientos cientficos ya existentes contribuyendo as a su refutacin, reelaboracin y enriquecimiento. Un ejemplo de esta transformacin de las investigaciones sociales hacia los sujetos sociales, se recogera en el marco de un seminario que se celebr en la EHESS (cole des Hautes tudes en Sciences Sociales) de Pars en el marco de la investigacin del proyecto Workal. The creation of new ocupational patterns for cultural minorities: the Gypsy case (RTD Project)2 . En este seminario, Michel Wieviorka expona su teora sobre identidades afirmando que una persona francesa rabe de segunda generacin se senta 50% rabe y 50% francesa. A la afirmacin de este prestigioso investigador social, una seora gitana que se encontraba en el pblico, le replic que ella se senta 100% gitana y 100% francesa y que no se senta menos gitana por ser francesa ni a la inversa. El autor reconoci la aportacin de aquella mujer y afirm que replanteara su teora. A travs de un dilogo intersubjetivo entre ciencia y sociedad, se consiguen resultados ms ajustados a la realidad, realizando unas investigaciones de calidad que recogen las voces y las necesidades de las personas investigadas.

Proyecto RTD.V Programa Marco Europeo Improving Human Research Potential & the SocialEconomic Knowledge Base, 1998 2002. http://www.neskes.net/workalo

La investigacin social tiene enormes implicaciones en las polticas y las prcticas sociales y educativas. Investigar un contexto social requiere un conocimiento de aquel contexto. Son las personas que viven en l quienes guiarn la investigacin y colaborarn en la elaboracin de sus resultados. Por lo tanto, la investigacin social no se puede basar en la supersticin, es decir, en la creencia de que una determinada accin funcionar segn los resultados previstos y sin partir de referentes tericos y prcticos. Entonces, no debemos suponer unos determinados efectos de nuestra investigacin, sino tener certezas de que los resultados obtenidos sern positivos para los grupos investigados. Frente a otras opciones tericas y metodolgicas, la investigacin dialgica parte de continuos traspasos entre la teora y la prctica, la ciencia y la sociedad, el pensamiento experto y la inteligencia cultural y las habilidades comunicativas que todos/as compartimos. Frente a una nocin reduccionista que identificaba el conocimiento como una estrategia del poder, nosotros creemos que es una herramienta de transformacin, si logramos incorporar el dilogo y la participacin en el proceso cientfico. Contrariamente a lo que han propugnado los estudios etnogrficos, la investigacin dialgica no considera que la distancia con el objeto de estudio sea un requerimiento metodolgico que dote de rigor al conocimiento cientfico. El hecho de que exista una distancia entre el investigador/a y el sujeto de estudio, no implica por s solo una objetividad, sino que esta misma puede llevar a cabo a la reafirmacin de los prejuicios existentes que predominan entorno a los grupos culturales. Como ya hemos comentado anteriormente al no dotar de voz a los grupos culturales, no se logra la neutralidad axiolgica que propona Weber con la distancia, sino mediante el dilogo. Partimos de diferentes afirmaciones realizadas por distintos autores sociales que acercan a la persona investigadora al sujeto de estudio. Garfinkel afirma que: las personas no son idiotas culturales (Flecha et al. 2001) y son capaces de interpretar su realidad. En la misma lnea, Habermas dice que las personas somos seres capaces de lenguaje y accin (Habermas, 1999) y Freire, afirma de las personas que: somos seres de transformacin, no de adaptacin (Freire, 1997). Todo ello implica que nuestra posicin ante la vida no sea pasiva, sino activa. Por qu no incorporar este rasgo definitorio de lo humano en la investigacin? La respuesta ha de conducir necesariamente a la substitucin del objeto 6

de estudio por el sujeto de investigacin que forma parte de la misma. De todo ello se sigue que la participacin de las personas investigadas y la orientacin hacia la transformacin social guan la investigacin que llamamos dialgica, en un contexto cada vez ms dialgico que define nuestras sociedades. Aunque estas dinmicas son las que deben definir nuestras sociedades actuales, encontramos resistencias en los terrenos de la educacin y de la investigacin. Ambas corrientes no quieren ceder sus espacios de privilegio. Si las dinmicas dialgicas son definitorias de la sociedad actual, tambin lo deberan ser de la educacin o la investigacin. Efectivamente, aunque en ambos terrenos encontramos tremendas resistencias a ceder espacios de privilegio, a abrir espacios de reflexin, cerrados a las personas no expertas, estn apareciendo nuevas prcticas que contribuyen a extender la horizontalidad del dilogo. Para potenciar una investigacin social basada en la horizontalidad de unas sociedades dialgicas, partimos del hecho de que las personas podemos constituirnos en agencia humana frente a lo personal y lo social, a partir de las capacidades y habilidades que todos/as disponemos: conocimientos, capacidades, experiencias, etc., que deben ser aprovechadas aunque no gocen del respaldo de una acreditacin acadmica. Por todo ello, antes de adentrarnos en detallar en qu consiste la investigacin dialgica, podemos concluir que sta debe contribuir a la descripcin de los contextos dialgicos especficos de la sociedad actual, analizar las desigualdades que surgen en su seno y proponer cauces para su superacin. As, la investigacin dialgica contribuye a la cohesin social y es til para el planteamiento de experiencias que superen con xito la exclusin social.

2) La inclusin social de las minoras tnicas: investigacin social de calidad. La investigacin social de calidad cientfica requiere un dilogo igualitario basado en pretensiones de validez, y donde el conocimiento se construya mediante las interacciones entre las personas investigadoras e investigadas. En este sentido, la metodologa de investigacin debe ponerse al servicio de la conexin real entre la teora y la prctica. Pues, no es viable una buena teora que no est vinculada a una prctica, ni buenas prcticas que no tengan detrs una teora. Adems, es necesario reconocer que sta es la forma ms apropiada de detectar y analizar los fenmenos sociales.

Eliminado: 3

En sociedades dialgicas, en las cuales la realidad social es una construccin humana cuyos significados son construidos comunicativamente mediante la interaccin entre personas, la metodologa que utilizamos ha de partir de mtodos de recogida y validacin de la informacin que tengan en cuenta la racionalidad comunicativa universal. No obstante, tradicionalmente, las Ciencias Sociales se han basado en la racionalidad instrumental. Las investigaciones fundadas en la racionalidad instrumental convierten el objeto de estudio en un medio para conseguir un fin, y elaboran conclusiones que muchas veces no han sido contrastadas. En cambio, en la metodologa comunicativa, mediante el uso de la racionalidad comunicativa, el objeto de estudio se convierte en un fin y no en un medio. Entonces, el objeto de estudio pasa a ser sujeto activo de estudio, ya que se cuenta con sus contribuciones desde el inicio hasta la finalizacin de la investigacin.

La metodologa comunicativa, eje central de la investigacin social de calidad, se basa en premisas que destacan precisamente la capacidad de todas las personas para interpretar la realidad social que les envuelve y contribuir con sus aportaciones a la transformacin de las desigualdades sociales. Uno de los elementos ms caractersticos e innovador de esta metodologa es la ruptura del desnivel metodolgico, que permite la participacin de las personas investigadas en todo el proceso investigador y la reflexin conjunta mediante el dilogo igualitario.

A continuacin, presentamos brevemente los principios de la metodologa comunicativa:

Inexistencia de un desnivel metodolgico. Las personas investigadoras y las personas investigadas participan en la investigacin en las mismas condiciones, cada una contribuyendo con sus diferentes aportaciones. La ruptura del desnivel metodolgico hace que las personas investigadoras, por una parte, y las personas investigadas, por otra parte, dialoguen en una situacin de igualdad para llegar al conocimiento cientfico. Segn Habermas, para superar este desnivel, es indispensable que para la comprensin de una manifestacin simblica, los participantes en sta deban entrar en un proceso de entendimiento. Esta realidad es incomprensible para la persona observadora si no entra en un proceso de comunicacin. La nica forma de entender las premisas de las que parten las personas participantes es a travs del dilogo. (Habermas, 1999: 159-160).

Universalidad de las competencias lingsticas. Todas las personas poseemos competencias lingsticas comunicativas y, por tanto, tenemos la capacidad de interactuar mediante el dilogo. La persona como agente social transformador. La capacidad de reflexin de las personas permite producir prcticas propias y originales, a la vez que influir y modificar las estructuras sociales. Se considera que las personas somos agentes capaces de elaborar interpretaciones reflexivas y generar nuevos conocimientos. Racionalidad comunicativa. Este concepto es una clave que condiciona la metodologa, ya que determina las dos partes constituyentes del proceso de comprensin de una accin: por un lado, la racionalidad, es decir, las razones que han motivado la accin; y por otro lado, la racionalidad de la interpretacin de estas acciones por parte de una persona intrprete. De manera genrica, podemos distinguir dos tipos de racionalidad: la instrumental y la comunicativa, que implican enfoques metodolgicos diferentes. La primera se rige siempre por los fines que se pretenden conseguir. En cambio, la segunda se basa en la interaccin como mnimo entre dos sujetos capaces de lenguaje y accin (Habermas, 1999) que participan de una relacin interpersonal. 9

Sentido comn. Es necesario considerar el sentido comn de las personas para analizar por qu se producen determinadas acciones. El sentido subjetivo de cada persona se forma segn su experiencia vivida en un contexto cultural determinado. Desaparicin del presupuesto de jerarqua interpretativa. Los presupuestos ontolgicos de las personas investigadas pueden tener tanta solidez o ms que los de los miembros del equipo investigador. El hecho de partir de estas premisas y de tener en cuenta la participacin de las personas en la investigacin en todo momento asegura que la investigacin tenga utilidad social y que recoja las necesidades reales de los grupos a los que la investigacin va destinada. A continuacin, analizaremos las contribuciones de la metodologa comunicativa y sus diferencias con algunas investigaciones tradicionales a travs de los siguientes casos concretos: AMAL: Inmigracin y mercado de trabajo. Plan nacional I + D + I (20012004). El objetivo del presente proyecto se basa en la superacin de las barreras que los colectivos inmigrantes, y en especial la comunidad rabomusulmana, encuentran en la interaccin con la sociedad mayoritaria. Workal, Proyecto RTD.V Programa Marco Europeo Improving Human Research Potential & the Social-Economic Knowledge Base, 1998 2002. Proyecto cuyo objetivo es la creacin de nuevos perfiles profesionales para las minoras culturales, especialmente la comunidad gitana.

10

3) De investigar a a investigar con: organizacin comunicativa. En nuestras teoras y propuestas metodolgicas, identificamos las prcticas dialgicas y comunicativas que las personas llevan a cabo. Entonces, se trata de promover estas prcticas, de identificar los factores exclusores (situaciones que crean barreras a la inclusin), y los factores transformadores (situaciones que transforman la realidad). Creemos que la investigacin debe contribuir al conocimiento cientfico para ayudar a entender las condiciones y situaciones de la vida social, para describirla, analizarla y aportar pautas de actuacin que permitan a las personas definir su propio entorno. Se trata de investigar "con" y no de investigar "a". La investigacin se pone as al servicio de la sociedad. En los proyectos con grupos culturales ha de existir una organizacin comunicativa que garantice la utilidad social del proyecto. Esta organizacin de la investigacin acerca la comunidad cientfica a las organizaciones y a los agentes sociales que son sujeto de estudio. Los objetivos de la investigacin, las hiptesis, la aplicacin de las tcnicas, el anlisis de los datos, la elaboracin terica y los resultados son acordados por el equipo investigador que incluye personas investigadoras pertenecientes y no pertenecientes a esta minora y por una organizacin que asegura que los resultados recojan las necesidades reales de las personas sujeto de investigacin. Nuestras investigaciones con grupos sociales tradicionalmente excluidos estn proporcionando interesantes aportaciones en este sentido. Por ejemplo, en el proyecto AMAL, la participacin directa de la comunidad rabe y musulmana, as como de otros colectivos inmigrantes ha permitido que queden reflejadas las necesidades y la realidad migratoria. Paralelamente se cont con la participacin de otras minoras culturales, como la gitana, para completar justamente todo lo referente a obstculos, necesidades y habilidades de los grupos culturales en situacin de riesgo y exclusin social.

Las necesidades e intereses de las comunidades que son sujeto de estudio son los referentes para nuestra investigacin conjunta. Por ello, el dilogo igualitario y el consenso constituyen el marco donde todas las personas participantes en la investigacin comparten sus diferentes formas de conocimiento y sus contribuciones, que surgen desde la composicin multicultural de los equipos de investigacin, el

11

trabajo conjunto con entidades y asociaciones y los espacios donde todos estos interlocutores interactan. Los objetivos y el desarrollo de la investigacin son consensuados entre todos ellos y ellas en espacios de dilogo donde todas las aportaciones son valoradas en funcin de la solidez de sus argumentos, no de su estatus o posicin de poder. Es de esta manera como se alcanza una visin objetiva de la realidad de forma intersubjetiva y a partir de la riqueza de las distintas perspectivas.

Bajo esta perspectiva, en el proyecto Workal se ha creado un Consejo Asesor, un rgano conformado por personas individuales o representantes de organizaciones gitanas y no gitanas, que debe revisar los documentos elaborados, orientar y controlar el desarrollo del proyecto de acuerdo con la finalidad estipulada y evaluar todo el proceso, con especial atencin a la utilidad social de sus resultados. Ningn documento se considera acabado sin el consentimiento de este rgano. Este Consejo Asesor ha proporcionado anlisis muy innovadores acerca del mercado laboral y la comunidad gitana. Por ejemplo, una de las aportaciones de este rgano al proyecto fue el anlisis del impacto que tuvo el paso de la sociedad industrial a la del conocimiento en la comunidad gitana. Gracias a ellas, se pudo observar que las teoras mayoritarias no explicaban cmo afect este cambio social a la comunidad gitana. Asimismo, la organizacin comunicativa de la investigacin se formaliza mediante la constitucin de un grupo investigador multicultural, que cuente en todo momento con las voces de todos los colectivos implicados, y por la celebracin de reuniones plenarias del conjunto del equipo investigador, donde se valoran las distintas posturas en funcin de la solidez de los argumentos aportados. De esta manera, personas gitanas en situacin de riesgo de exclusin social pueden verse discutiendo de forma igualitaria con profesorado universitario y otras personalidades relevantes en el mbito acadmico.

12

Conclusiones Tradicionalmente, en Ciencias Sociales, ha existido una lnea de investigacin social que no contaba con la voz de los participantes en el proceso de investigacin. Este hecho situaba a la persona investigadora en una posicin de privilegio, desde la cual se generaban unas conclusiones, que no podan ser revocadas por las personas que haban sido objeto del estudio. No obstante, la metodologa comunicativa critica, desarrollada por CREA, rompe con la tradicional investigacin hegemnica, potenciando un dilogo igualitario entre la persona investigadora y la investigada, de manera que la voz de la ltima se encuentra presente en todo momento a lo largo de la investigacin. Este tipo de investigacin, se basa en un enfoque comunicativo, perspectiva que a dems de incrementar la participacin de las personas en la investigacin, plantea salidas para superar las desigualdades sociales y la exclusin social que padecen las minoras tnicas y los grupos culturales. A travs de la metodologa comunicativa se facilitan propuestas para llevar a cabo una transformacin social, basndose en unas necesidades sociales reales del colectivo al que se ha investigado. Esta metodologa de trabajo se sostiene sobre la base de dos grandes pilares, el primer de ellos, a los elementos tericos propios y al de los autores ms referenciados de las Ciencias Sociales, y el segundo pilar, se basa en una prctica de investigaciones de prestigio, ya sean tanto de nivel europeo como los proyectos RTD de los Programas Marco de Investigacin, los proyectos de los programas SCRATES y LEONARDO, as como de nivel nacional como los proyectos I+D+I del Estado Espaol. Con la investigacin dialgica, se ha producido una transformacin en la investigacin con minoras tnicas, que tradicionalmente se haba basado en una investigacin a un determinado grupo y no en una investigacin con ese grupo. Se ha demostrado que este tipo de investigaciones, que enmudecen la voz de los sujetos de estudio, produce unos anlisis sesgados que pueden tener repercusiones sociales importantes. Estas investigaciones exclusoras son rechazadas por los grupos culturales, ya que no aparece su voz en ellas. Debemos trabajar segn una perspectiva comunicativa de la investigacin por dos razones: la primera, por tica, y la segunda, porque hemos de 13

asegurar que los resultados de nuestra investigacin sean cercanos a la realidad y promover unas salidas acordes con los intereses y las necesidades que expresa el colectivo estudiado, para llevar a cabo el desarrollo de unas sociedades multiculturales democrticas.

14

Bibliografa Beck, U; Giddens, A.; Lash, S. 1997. Modernizacin reflexiva. Poltica, tradicin y esttica en el orden social moderno. Madrid: Alianza (p.o. 1994).

Beck, U. 1999. La sociedad del riesgo. Barcelona: Paids (p.o. 1989).

Castells, M. 2000/2001. La era de la informacin: economa, sociedad y cultura. Vols.I, II y III. Madrid: Alianza (p.o. 1996/1998). Chomsky, N. 1977. El lenguaje y el entendimiento. Barcelona: Seix Barral. CREA. 2001-2004. Workal, The Creation of New Occupational Patterns for Cultural Minorities. The Gypsy Case, RTD project. 5th Framework Programme. DG XII. European Commission. (http://www.neskes.net/workalo).

CREA. 2002-2005. AMAL, Inmigracin y Mercado Laboral, Plan Nacional I+D+I. Programa de Socioeconoma. Ministerio de Ciencia y Tecnologa. (http://www.pcb.ub.es/crea/proyectos/amal/index.htm). De Lucas, J. 2002. Sobre el papel de los derechos humanos en las polticas de inmigracin. La necesidad de otra mirada sobre la inmigracin, p. 41-56. En Garca Castao, J., Muriel, C. (Eds). Ponencias del III Congreso sobre la inmigracin en Espaa. Granada: Laboratorio de Estudios Interculturales.

El Pas (Agencias). Espaa ser el pas industrializado con el mayor porcentaje de personas con ms de 60 aos en 2050. Sociedad, 22 de marzo de 2000, p. 32.

Elster, J. 1998. Deliberative democracy. New York: Cambridge University Press.

Flecha, R. 1990. La nueva desigualdad cultural. Barcelona: El Roure. 15

Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. Barcelona: Paids. Flecha, R., Gmez, J. y Puigvert, L. 2001. Teora Sociolgica Contempornea. Barcelona: Paids. Freire, P. 1997. A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure. Giddens, A. 1995. La transformacin de la intimidad. Madrid: Ctedra.

Habermas, J. 1999. Teora de la Accin Comunicativa. Vol. I-II, Madrid: Taurus (p.o. 1981).

Rose, R. 1983. Sinti and Roma in Germany. Roma, 7, 2, 21-24. Searle, J.R. 1997. La construccin de la realidad social. Barcelona: Paids (p.o. 1995). Sen, A. 2000. Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta (p.o. 1998). Touraine, A. 1997. Pourrons-nous vivre ensemble? gaux et diffrents. Paris: Fayard. Touraine, A., Wieviorka, M., Flecha, R. y et al. 2004. Conocimiento e identidad. Voces de grupos culturales en la investigacin social. Barcelona: El Roure. Wieviorka, M. (Ed.) 1997. Une socit fragmente? Le multiculturalisme en dbat. Paris: La Dcouverte.

16

Diferencia, diversidad y desigualdad. La reproduccin social de los inmigrantes a pesar del sistema educativo. Begoa M Zamora Fortuny Grupo de trabajo 6 Resumen:
De la misma manera que ocurre en la sociedad, en la educacin tampoco se puede tratar a la inmigracin como un grupo homogneo. Existen culturas sociales diferentes entre los inmigrantes y por tanto, stas se enfrentan de distinta manera a la cultura escolar. Las posiciones sociales que ocupan los inmigrantes en su estrecha relacin con el lugar de procedencia, marcan diferencias de acceso al sistema educativo, de oportunidad, de trato y de triunfo o fracaso en el mismo. La ley en vigor que regula la educacin, la LOCE, ignora tales diferencias, o peor, contribuye a la reproduccin social de las desigualdades entre inmigrantes. La enseanza de calidad parece reservada, al igual que ocurre con otros grupos sociales, a determinados inmigrantes. Y la mayora de los proyectos, programas y acciones que se llevan a cabo actualmente bajo principios de multiculturalidad e interculturalidad no hacen nada por cambiar esta situacin.

Uno de los peligros mayores de la educacin intercultural es confundir diversidad con desigualdad ya que la insistencia en la aceptacin de la diversidad (cultural) lleva implcita tcitamente, casi siempre, una invitacin a la aceptacin de la desigualdad (social), como una manifestacin ms, como otra consecuencia natural de la diversidad cultural1. Detrs de estas palabras de Carbonell puede leerse la actitud etnocntrica que encierra el populismo y los efectos perversos de estas polticas tras el respeto a la diversidad cultural, como dira Grignon2. Algunos de los lemas utilizados para provocar en principio la integracin y la interculturalidad, como por ejemplo todos iguales, todos diferentes, propician la diferencia y la desigualdad al intentar poner en un mismo plano la igualdad como principio jurdico con la diversidad cultural y biolgica. Tras plantearse lo absurdo de ser a la vez igual y diferente a algo, algunos autores se preguntan si no ser sta una manera encubierta de construir dulcemente la diferencia desigual invocando ahora los acordes del reconocimiento de la diversidad...3. Como recoge Carbonell, con eslganes de ese tipo o igualdad para vivir, diversidad para convivir, o incluso con las fiestas de
CARBONELL, F. (2000): Desigualdad social, diversidad cultural y educacin en VVAA: La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, Coleccin Estudios Sociales, n 1, Fundacin la Caixa, p. 109. 2 GRIGNON, Cl. (1991): La escuela y las culturas populares, Archipilago, n 6. 3 GARCA CASTAO, F. J. GRANADOS MARTNEZ, A. PULIDO MOYANO, R. (1999): Reflexiones en diversos mbitos de construccin de la diferencia en GARCA CASTAO, F. J. GRANADOS MARTNEZ, A.: Lecturas para educacin intercultural, Trotta, Valladolid, pp. 45-46. Y tambin GARCA CASTAO, F. J. GRANADOS MARTNEZ, A. GARCA-CANO TORRICO, M. (1999): Racismo en el curriculum y en los libros de texto. La transmisin de discursos de la diferencia en el curriculum oficial de la comunidad autnoma andaluza y en los libros de texto de la educacin primaria en GARCA CASTAO, F. J. GRANADOS MARTNEZ, A, op.cit., p. 183.
1

diversidad y las semanas interculturales se contribuye a aumentar la confusin, a esconder, a negar, el conjunto de relaciones conflictivas, reales, de poder y de marginacin, de dominacin y de sumisin existentes entre el grupo mayoritario y los grupos minorizados4. Dicho de otra manera: Cabe la posibilidad de que, sin saberlo, con determinadas acciones y campaas como sta estemos intentando apagar el fuego con gasolina, es decir, haciendo el juego a los intereses contrarios a los que creamos defender5. Nos movemos en un debate complicado que ha sido desarrollado en la sociologa de la cultura y que por cuestiones de espacio no podemos tratar aqu. En cualquier caso podra afirmarse sin caer en contradiccin que: a) la cultura occidental, con todas sus desigualdades e injusticias, es la ms avanzada que se conoce, aunque slo sea, como sostiene Enguita, por sus valores de respeto a la vida, libertad e igualdad6; b) la diversidad cultural es tambin social, ha sido construida en un espacio de poder y ello hace que algunas tradiciones y creencias, sistema de smbolos y significados deban ser desterrados de la faz de la tierra como nica va real de emancipacin de grupos sociales oprimidos y explotados, como la nica forma de acabar con la alienacin y propiciar la igualdad y c) evidentemente que cada cultura, en tanto conjunto de significados, hace que cada grupo pueda perfectamente entenderse en su entorno, pero algunos estn impelidos, dada la construccin y jerarqua social, para adaptarse y entender el entorno vecino y deberan hacerlo para salir de la alienacin. Lo

CARBONELL, F. (2000): Desigualdad social, diversidad cultural y educacin, op.cit., p. 112. Tngase en cuenta que en la unidad didctica Somos iguales. Somos diferentes, que puede verse en www.educa.rcanaria.es/Usr/Apdorta/unidad-1.htm o en www.cnice.mecd.es/interculturanet/intro.htm, orientaciones para la interculturalidad, tras distanciarse de posibilidades ante la diversidad como no hacer nada, marginacin, asimilacin, pluralismo cultural o multiculturalismo, se defiende la interculturalidad. Se defiende el conflicto como algo positivo, se entiende el mundo en su interdependencia y, por tanto, se teoriza sobre la desigualdad econmica, se aceptan las diferentes culturas como positivas y se incide en las discriminaciones personales, familiares e institucionales. Se mantiene que el alumnado inmigrante tiene otra cultura y que ello no implica que tenga dificultades intelectuales, ni que no mantenga las relaciones de comunicacin normales dentro de su grupo cultural. Pero, en esta unidad faltara resaltar lo importante de llegar a una cultura ms elaborada. 5 CARBONELL, F. (1997): Entre la oveja Dolly y las reservas indias, Cuadernos de Pedagoga, n 264, p. 26. En otras ocasiones el autor se refiere a la necesidad de acabar con el mariposeo intelectual alrededor de la moda de la interculturalidad ya que entiende que es catico el marco conceptual al respecto, opta por dar prioridad a marcos tericos slidos. Puede verse CARBONELL, F. (1995): Actitudes y actuaciones socioeducativas con los inmigrantes extracomunitarios y sus familias, Revista de Educacin, n 307, p. 72. 6 FERNNDEZ ENGUITA, M. (1997): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin en FERNNDEZ ENGUITA, M. (coord.): Sociologa de las instituciones de educacin secundaria 11, Barcelona, ICE/Horsori, p. 117.

que no debe confundirse con una teora del handicap cultural7 que no hace otra cosa que legitimar la diferencia y el distanciamiento por incapacidad o deficiencia respecto a la cultura hegemnica, lo que implica el reconocimiento de una nica cultura como vlida. En palabras de Sami Nar: Se puede fcilmente caer en la apologa de la diferenciacin que, en realidad, penaliza la integracin social de los hijos de inmigrantes. Al reforzar los comportamientos de doble identidad, se hace que se vuelvan menos sensibles a los valores de la sociedad de acogida, menos productivos en el plano escolar y, ms tarde, menos competitivos en el mbito socioprofesional8. Y como aade Nar, y parecen tener claro la mayora de los estudiosos de la inmigracin-educacin, el medio donde poder tener xito es el lugar de acogida, de ah la perversin de las polticas diferenciadoras que retrasan o impiden la adquisicin de las herramientas culturales para lograr la integracin. Y por ende, la importancia de aprender lo antes posible la lengua del pas y la comunidad a la que se llega9. La legitimacin del orden social a travs del discurso de la

multiculturalidad y de la interculturalidad. Como recogen Garca y Sez, hay distintos modelos interculturales: tecnolgico o positivista, hermenutico o interpretativo y crtico o sociopoltico. En el primero, la educacin intercultural se percibe como compensacin de los dficits de las culturas que no son mayoritarias, la salida es la aculturacin o la integracin por asimilacin10. En el segundo la educacin intercultural es un proceso gradual en reconocimiento de la
En la crtica a la teora del hndicap cultural puede verse LABOV, W. (1978): Le Parler ordinaire. La langue dans les ghettos noirs des Etats Unis, Pars, Minuit. Este acusa a Basil Bernstein de colaborar en la teora del hndicap cultural, de la que Bernstein ha hecho ingentes esfuerzos por distanciarse. 8 NAR, S. (2003): Educar para la integracin, op.cit. El autor acude a los casos de Francia, Holanda, Alemania e Inglaterra para argumentar como las polticas que se han centrado en la diferenciacin propician la marginalidad. 9 Otra cosa es que los programas de paso de la lengua de la familia a la de la escuela se haga por inmersin lingstica o por submersin lingsitica, segn Ignasi Vila con resultados positivos y con fracasos escolares, respectivamente. En el primer caso con carcter voluntario y buscando el dominio de la nueva lengua as como de la materna, y en el segundo sin tener en consideracin en el curriculum ni en la prctica educativa la lengua materna. VILA, I. (2000): Inmigracin, educacin y lengua propia, en VVAA: La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, op.cit. En cualquier caso, es evidente que quien no domina la lengua tendr mayores posibilidades de fracaso escolar, pero ste va ms unido a lo sociocultural, a las culturas de clases sociales. Por ello es fcil de entender que si uno no domina su lengua materna, tenga tambin dificultades para manejar una segunda lengua y para tener xito educativo. 10 La Real Academia Espaola define aculturacin como recepcin y asimilacin de elementos culturales de un grupo humano por parte de otro. Siendo asimilar, fonticamente hablando, la alteracin de la articulacin de sonidos del habla por asemejarlos a otros cercanos, lo que supone la sustitucin de uno o varios caracteres propios de aquel por otros de este.
7

diversidad pero sin cuestionar los lmites de la cultura mayoritaria. Y en ltimo, el objetivo de la educacin intercultural pasa por lograr una vida democrtica plural y solidaria en la que el conocimiento no se encuentre alejado de las realidades de la vida cotidiana ni represente el refugio al que slo unos pocos pueden acceder para su propio beneficio particular11. Por su parte, el multiculturalismo en el sistema educativo no atenta contra el status quo ni se plantea modificar la sociedad capitalista, como dicen Garca y Sez: Ms an, al intervenir en la lucha ideolgica, su tarea se traduce en la prevencin contra cualquier cambio social o educativo profundo, en consonancia con su perfil liberal12. Este campo de trabajo educativo es aun ms verde en Canarias, aunque hace ms de tres dcadas que pas a ser un lugar receptor de poblacin. As por ejemplo se sigue hablando ms de multiculturalidad que de interculturalidad13. El nuevo color que coge el tema ms recientemente parece tener que ver tanto con la llegada de ms inmigrantes como por sus lugares de procedencia, adems de la puesta de moda de dicho debate con el aumento de las partidas presupuestarias. Mientras la inmigracin proceda del norte (peninsular y europea fundamentalmente), no se plantearon problemas de integracin, ni polticas de interculturalidad fuera o dentro del sistema educativo, bsicamente porque se trata de un colectivo que, en comparacin con la poblacin autctona, destaca por ocupar una posicin social privilegiada. Lo que marcaba y marca su situacin en el sistema educativo, y en la sociedad, dista mucho de lo resaltado actualmente en los debates sobre inmigracin, la bsqueda de la diferencia y de la distincin. Y, por tanto, en muchas ocasiones, la segregacin voluntaria en una comunidad que dirigen y en donde mayormente los autctonos y ahora tambin los inmigrantes del sur desempean los peores puestos de trabajo, siendo en ocasiones su fuerza de trabajo. En cualquier caso, la mayora de los colegios, como reflejan los planes de actuacin, llevan a cabo experiencias multiculturales14 o interculturales desde perspectivas no sociocrticas.
11

GARCA MARTNEZ, A. SEZ CARRERAS, J. (1998): Del Racismo a la Interculturalidad. Competencia de la educacin, Madrid, Narcea, pp. 128-140. 12 Ibdem, p. 210. 13 As ocurre en el recientemente firmado Pacto por la Educacin en Canarias (2001), y en otros documentos elaborados por el Consejo Escolar de Canarias como Multiculturalidad en los Centros Escolares de Canarias (2001). Aunque como veremos ms adelante muchos de los proyectos que surgen bajo la denominacin del Pacto dicen defender la interculturalidad ms que la multiculturalidad. 14 BARANDICA, E. (1999): Educacin y multiculturalidad: anlisis, modelos y ejemplos de experiencias escolares en ESSOMBA, M. A., op.cit.

Por encima de la defensa de la interculturalidad o de la multiculturalidad llevada a sus ltimos extremos debera estar la coherencia de las polticas y concepciones educativas que hay detrs tanto si hablramos de una o de varias culturas. As por ejemplo, la incoherencia es que un sistema educativo aconfesional d clase de religin. Por tanto, la presin social debera ir por impedir esta situacin y no porque en la oferta educativa se incluya la enseanza de otras religiones como la evanglica, israelita o islmica15. La demanda de medidas de este tipo parecen conseguir ms el efecto de que se est haciendo algo que de sus resultados reales, mxime cuando se comprueba la imposibilidad prctica de algunas de ellas. Por otro lado, podra decirse que al sistema educativo y a la cultura dominante lo que ms le interesa es la deculturacin (prdida de identidad cultural) para conseguir la asimilacin (incluso ms all de la aculturacin)16, lo que supone un ejercicio de etnocentrismo. Pero en los ltimos aos ha alcanzado un peso importante el populismo en educacin. El mantenimiento patente de la diversidad que permita legitimar la desigualdad social. Qu se debe hacer entonces en positivo es una pregunta complicada, ms fciles son las respuestas sobre qu no debe hacerse. Los problemas o las falsas soluciones encontradas en el sistema educativo cuando opta por olvidarse de las condiciones culturales del alumnado a favor del individualismo pueden extrapolarse a los inmigrantes17. En cualquier caso, acceder al conocimiento, rasgo de la cultura dominante, pero sin adquirir por ello las otras caractersticas de esa cultura, parece la solucin ms factible que permita hablar en trminos de mayor igualdad de oportunidades. Pero aparece de nuevo el interrogante de cmo hacerlo18. En cualquier caso, esto no debe confundirse con afirmaciones como las dadas por Nathan19 que ve un lavado de cerebro
15

En 1992 se aprueban tres leyes para impartir la enseanza de esas religiones en infantil, primaria y secundaria segn recoge AJA, E. (2000): La regulacin de la educacin de los inmigrantes en VVAA: La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, op.cit., p. 93. 16 Ibdem, p. 87. 17 Aunque algunos en la defensa de la cultura escolar afirmen que la manera de tratar adecuadamente el tema de la inmigracin en la escuela no es otra que atendiendo a los principios del individualismo universalista que son, desde hace un tiempo, el principio fundamental de nuestras democracias. Puede verse CARABAA, J. (1993): A favor del individualismo y contra las ideologas multiculturalistas, en Revista de Educacin, n 302, p. 69. 18 Entre los autores que han teorizado en esta lnea puede verse Grignon. Mayores explicaciones hallamos en Gramsci. GRIGNON, Cl. (1991): La escuela. CABRERA, B. (1991): Culturas, op.cit. 19 Nathan citado en CARBONELL, F. (1995): Inmigracin: diversidad cultural..., op.cit., p. 88.

a las otras culturas, un acto de guerra, convertirlas en blancos republicanos, racionalistas y ateos. En el intento de eludir el etiquetaje y propiciar la integracin, muchos aluden a propiciar una nocin de interculturalidad que abarque a todo el alumnado, inmigrante o no. Entre ellos, Teresa San Romn y Carbonell son defensores de evitar los servicios tnicos, es decir, de prestar una atencin y educacin especial a los inmigrantes por el simple hecho de serlo. En este sentido sugieren que se intente abrir a todo el alumnado una actividad que en principio slo afecta al grupo de inmigrantes. Se propone dentro de esta lnea ofertar la lengua materna, los mens especiales o compartir las fiestas del pas de origen20. Esto parece ms fcil de aplicar con grupos de inmigrantes seleccionados positivamente que acaban eligiendo centros con caractersticas ms cercanas a su cultura. El ejemplo del halloween es muestra del peso de la cultura considerada superior llegada del exterior que acaba imponindose como legtima. Que el alumnado, oriundo o no, pueda elegir entre distintos mens tal y como funcionan los comedores parece algo difcil en un colegio pblico: un men para vegetarianos, otro para hipotensos, otro para... y no contribuye a la pretendida interculturalidad por mucho que se le ofrezca a todo el alumnado. En todo caso, la interculturalidad pasa por hacer un da comida china, otro italiana, etc., con inclusiones gastronmicas de diversa ndole. Ni se puede dar clase de toda la diversidad de religiones, ni el profesorado puede ser multilinge, ni el segundo idioma puede hacerse coincidir con las variadas lenguas maternas21, ni los comedores pueden ofertar mltiples mens al gusto del paladar, ni se puede interrumpir el horario escolar para dar de comer a distintas horas en el Ramadn. Hay dos cosas claras. Una, el sistema educativo no puede estar todo el da de fiesta. Dos, la necesidad de trabajar la lengua ser mayor para los inmigrantes. Y de esto ltimo se deduce que no parece lgico que se generalicen los efectos perversos de los etiquetajes a todos los contextos. Como mantiene Carbonell, los enfoques folclorizantes desvan la atencin del objetivo educativo fundamental identificar y desactivar los prejuicios y los
20

SAN ROMN, T. (1992): Pluralidad y marginacin en VVAA: Sobre Interculturalidad, Girona, Fundacin Sergi. Y CARBONELL, F. (1995): Inmigracin: diversidad cultural..., op.cit., p. 89. 21 Por mucho que el Convenio de Cooperacin Cultural entre Espaa y Marruecos de 14 de octubre de 1980 recoja que el gobierno espaol facilitar la enseanza de la lengua rabe al alumnado marroqu. Citado en AJA, E. (2000), op.cit., p. 92.

mecanismos y discursos legitimadores de la exclusin de algunos grupos de inmigrantes y de autctonos22. Y como precisa Llansana: debemos evitar todo abordaje excesivamente folclrico de la diversidad cultural, ya que puede funcionar como coartada que enmascare la funcin reproductora de desigualdades sociales, que con demasiada frecuencia la institucin escolar, de manera ms o menos consciente, tiene tendencia a asumir23. Jordn alude a una sensibilizacin sesgada, refirindose a una educacin intercultural light en la que se ensean los aspectos folklricos de la diversidad24. No cabe duda que es el sistema educativo, en tanto que sector pblico, el espacio que debe hacer valer la igualdad de oportunidades ms que ningn otro, donde puede gestarse el desarrollo intercultural, mxime con el carcter obligatorio que garantiza tener a todo el alumnado durante un tiempo. Pero se hace difcil conseguir la pretendida integracin cuando la igualdad de oportunidades pasa a un segundo trmino en las normativas y acuerdos educativos ms recientes y cuando se distribuye al alumnado en espacios completamente distintos por la zona geogrfica y/o por la titularidad del centro. En todo esto cobra un papel destacado el profesorado. Su formacin, pero sobre todo su actitud ideolgica y poltica es esencial cara a los resultados. Un lugar ms que secundario lo ocupan las tcnicas o metodologas diseadas desde fuera para facilitarse su aplicacin, aunque en muchos casos los esfuerzos se hayan dirigido en esta ltima direccin. Aunque haciendo una traduccin del planteamiento gramsciano25 podra parecer beneficioso para los grupos sociales de inmigrantes marginados contar con un profesor
CARBONELL, F. (2000): Desigualdad social, diversidad cultural y educacin, op.cit., pp. 112 y 118. Para Carbonell ello no resta para que se contribuya al respeto de la cultura en el centro educativo con gestos como la decoracin, la participacin en las fiestas del grupo minoritario, en la valoracin de las lenguas maternas, en el respeto a sus religiones o en los rituales cotidianos de saludos, frases de cortesa, respeto o en la pronunciacin correcta de los nombres. Ibdem, p. 115. De manera similar se pronuncia VILA, I. (2000), op.cit. 23 LLANSANA, J.J. (1999): Educacin intercultural e institucin escolar en ESSOMBA, M.A., op.cit., p. 147. 24 JORDN, J. (1999): El profesorado ante la educacin intercultural, en ESSOMBA, M. A., op.cit., pp. 66-67. En cualquier caso, no queda claro si el distanciamiento de la enseanza de los aspectos folklricos como educacin intercultural implica la necesidad de acceder a la cultura culta propia de la cultura dominante o meramente se trata de conocer y ensear mejor su cultura de origen. 25 Gramsci entenda que los intelectuales orgnicos, procedentes de clase subalterna tendran mayor conocimiento de dicha cultura y mayor compromiso poltico para trabajar con estos grupos, si bien tambin reconoca que podan haber olvidado su cultura de origen al incorporarse a la cultura de clase media y a los valores de los grupos dominantes. Pensando en ese transformismo al que alude Gramsci, afirma Enguita que la traicin de clase del becario tiene su correlato tnico en el conformismo del to Tom. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1997), op.cit., p. 119.
22

de su mismo origen, esto parece algo difcil de conseguir en el caso espaol y, sobre todo, en el contexto canario, donde la llegada de inmigrantes del sur es muy reciente, todo lo contrario a lo que ha venido ocurriendo con los inmigrantes del norte. Sin ir ms lejos dentro de la enseanza la incorporacin de profesores inmigrantes peninsulares ocupa un lugar destacado y ha ocupado en algunos aos un porcentaje ms que llamativo, situacin que algunos han analizado como nefasta para el resultado acadmico del alumnado canario por las expresiones lingsticas distintas entre docentes y alumnado. Ms all del origen social del profesor y de la necesidad de compromiso poltico del mismo, la formacin parece otra variable esencial. El problema al que aludimos sigue ignorndose en la medida en que se mantiene en vigor la teora del handicap cultural, tambin en la formacin del profesorado. El profesorado debera ser formado en una cultura, que le ayudara a entender la existencia de cdigos sociolingsticos distintos que dira Bernstein, o el condicionamiento del habitus que dijera Bourdieu en el espacio educativo y en definitiva, el peso de lo sociocultural en la identificacin, el comportamiento y la actitud hacia la escuela y por ende el rendimiento acadmico. Y todo ello porque el inmigrante, como hemos dicho, tambin tiene clase social. Por tanto, esto supone algo ms que el conocimiento de la diversidad cultural por la que parecen decantarse muchos de los tericos que aluden al diseo de los programas de formacin del profesorado26.

26

As por ejemplo pueden verse las propuestas de: MARCELO, (1992): Desarrollo de la comprensin intercultural en los programas de formacin inicial del profesorado en Educacin intercultural en la perspectiva de la Europa unida, Salamanca. Citado en GARCA CASTAO, F. J. - GRANADOS MARTNEZ, A. GARCA-CANO TORRICO, M (1999): De la educacin multicultural..., op.cit., p. 108. Un autor que ha insistido en estos trminos es Jordn. (1999): El profesorado..., op.cit. En particular pueden verse sus obras: JORDN, J. (1994): La escuela multicultural, Madrid, Paids, donde alude a la necesidad de incorporar la competencia cognitiva, pedaggica y el conocimiento de las culturas y del compromiso con la filosofa de la educacin multicultural en los PFP (Programa de Formacin del Profesorado). Y JORDN, J. (1992): Educacin multicultural, conceptos y problemticas en FERMOSO, P. (ed.): Educacin Intercultural: la Europa sin fronteras, Barcelona, Narcea. Aqu alude al choque cultural entre la escuela y la familia y a la necesidad de que el profesor conozca los mecanismos de enculturacin y socializacin que han influido en la personalidad de los alumnos segn su cultura. Por enculturacin se entiende aquel proceso por el que una persona adquiere los usos, creencias, tradiciones, etc., de la sociedad en que vive (Real Academia Espaola). Para Jordn, esto es esencial para saber cules son sus estilos cognitivos, motivaciones y actitudes y la de sus padres, as como saber cmo adaptar la educacin a sus diferencias culturales. La propuesta de ambos autores se centra en la competencia cognitiva y en el compromiso con actitudes de respeto a la multiculturalidad. Tambin la actitud positiva es destacada por MONTN SALES, M J. (2003): La integracin del alumnado inmigrante en el centro escolar. Orientaciones, propuestas y experiencias, Barcelona, Gra.

Una formacin que no refleje la realidad sealada no consigue nada. Tngase en cuenta que desde que aparece el fenmeno de la multiculturalidad27, entre las medidas a las que se alude figura el tema de la formacin de profesorado. Pero los aspectos a los que se hace referencia cuando se habla de la formacin del profesorado no son suficientes simplemente por referirse al profesorado comprometido y formado. El compromiso del profesor y su actitud debe ir unida a una formacin especfica, si bien sin los primeros carece de sentido esta ltima. Y es que las actitudes personales y profesionales son mucho ms importantes que las estrategias y mtodos aprendidos por teorizacin28. Pero tambin es precisa la formacin porque de lo contrario difcilmente puede exigrsele al profesorado que sepa enfrentarse a la situacin. Esa formacin especfica que necesita el profesorado debera ser cubierta por la institucin que dice propiciar la calidad29, adems de contar con un profesorado comprometido polticamente, interesado en trabajar en contextos de marginacin y por tanto, incentivado. Pero la insistente preocupacin poltica por el problema de la inmigracin no llega a tal extremo30. No ha sido as, en todos los aos de universalizacin de la enseanza, con las clases subalternas, no va a ocurrir a partir de ahora con los inmigrantes. La escasa formacin del profesorado dedicado a trabajar con este alumnado es un ingrediente que debera ser de sobra conocido por la Administracin Educativa y que debera llevar a sta a tomar medidas para solucionar esta situacin si sigue siendo un principio del sistema educativo la igualdad de oportunidades. Se trata de cuestiones que parecen haber asumido los profesionales ocupados en distintas entidades de apoyo externo a la escuela, tal y como expresan a la hora de evaluar la gestin de la atencin a las NEE (necesidad educativa especial)31.

27

Cuyos antecedentes algunos ubican en 1882, si bien es en la segunda mitad del siglo XX cuando cobra auge en EEUU. BANKS, J. (1993): Multicultural Education: Historical Development, Dimensions and Practice, Review Of Research in Education, n 19. 28 CARBONELL, F. (1995): Inmigracin:..., op.cit., p. 112. 29 Como mantiene JORDN, J. (1999): El profesorado..., op.cit., p. 66. 30 Sobre la necesidad de cambiar la actitud, el compromiso y la formacin en los Programas de Formacin del Profesorado si el gobierno realmente est preocupado por la inmigracin se expresan CABRERA, F. ESPN, J. MARN, M. RODRGUEZ LAJO, M. (1999): La formacin del profesorado en educacin multicultural en ESSOMBA, M. A., op.cit. 31 Puede verse: VEREDAS MUOZ, S. (2004): Condiciones de insercin en el mbito educativo de los menores hijos de inmigrantes: igualdad de oportunidades o reproduccin de desigualdades?, grupo de trabajo 26 Sociologa de las Migraciones, Congreso de Sociologa, Alicante.

Pero tras las palabras mgicas de actitud, compromiso y formacin especfica, caben mltiples posicionamientos polticos con distintas consecuencias. Es el compromiso poltico del profesorado con los sectores marginales, sean inmigrantes o autctonos, lo que tambin pasa por una formacin que enfatice el conocimiento sobre la realidad social y cultural, el elemento esencial para conseguir que aquellos sectores puedan competir en mayor igualdad de condiciones y comprender mejor su situacin. Y para ello falta mucho por andar32. No deja de ser curioso que la sociologa o la historia sean de las disciplinas que menos peso tienen en los programas de formacin, sea del profesorado, sea del CCP. Ya hace muchos aos, Aronowitz desacreditaba la locura por la metodologa que domina en los programas de formacin del profesorado y Giroux se refera a la lgica tecnocrtica como predominante en dicha formacin. Y cmo los educadores se centran en las categoras microsociales e ignoran el contexto poltico e histrico en el que funcionan, no consiguindose un pensamiento ms global, sino un adulteramiento del razonamiento33. Si observamos los programas de formacin de los orientadores, la mayora de las veces no se dice ni una palabra del contexto histrico, social, econmico y cultural, con lo cual acaban encaminando al alumnado hacia unos u otros itinerarios segn su perfil social34. Para evitar la trampa mortal del relativismo pedaggico, los educadores tienen que remitirse a la historia para saber cmo el conocimiento escolar, las formas de organizacin escolar, de evaluacin y de relaciones sociales en el aula se han desarrollado a partir de supuestos sociales especficos y de intereses polticos35.

32

Como mantiene el Colectivo IO, los textos oficiales empiezan a recoger el carcter positivo de la pluralidad cultural, pero esto no tiene su correlato en la actitud del profesorado ni en los desarrollos curriculares. COLECTIVO IO (2000): El desafo intercultural. Espaoles ante la inmigracin en VVAA: La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, op.cit., p. 209. 33 GIROUX, H. (1987): La formacin del profesorado y la ideologa del control social, Revista de Educacin, n 284, p. 58. 34 Como sostienen SurezOrozco el desconocimiento de las caractersticas socioeconmicas y socioculturales por parte de los orientadores hace que malinterpreten las dificultades lingsticas que ven como falta de inteligencia, que tiene como resultado enviar a los estudiantes inmigrantes a vas no universitarias. SUREZ-OROZCO, C. - SUREZ-OROZCO, M.M. (2003) La infancia de la inmigracin, Madrid, Morata, p. 252. 35 GIROUX, H. (1987), op.cit., p. 75.

Otros aspectos formativos, como pedir que el profesorado sea bilinge36, sin duda exceden toda lgica. Por cuestiones obvias como la variedad de procedencias del alumnado inmigrante, se hace imposible este objetivo, si bien podra ser algo ms alcanzable si contramos con un profesorado seleccionado para desarrollar su trabajo en estos contextos. Entre los aspectos ms citados, como la creacin de los mediadores culturales, ya reconocidos por ley, o contar con profesores o personal de apoyo nativo de los pases de procedencia del alumnado en estrecha colaboracin con el profesorado, sern ms o menos plausibles segn los objetivos de actuacin finales que se planteen. Otras medidas repetidas hasta la saciedad tampoco son suficientes para conseguir el camino trazado, nos referimos a respetar y promocionar las lenguas37 y las distintas culturas del centro, la colaboracin con la familia38, trabajar por la tolerancia, etc. En resumen, lo que parece primar es una nefasta formacin del profesorado y de los orientadores y la falta de responsabilidad institucional o la reduccin de sta a la integracin: que convivan con nosotros sin molestar aceptando los peores trabajos. Y nada pasara si se quedara as porque Alguien tiene que desempear los puestos peor pagados, no todos servimos para lo mismo o eslganes como todo trabajo es igual de respetable, etc. han sido interiorizados a travs de diversas instancias socializadoras.

36

Muchos han sido los defensores de esta postura. En concreto demanda el carcter multilinge al director Jain. JAIN, S. (1988): The Education of the Inmigrant and Ethnic Child in Canada. Libro reseado en RIE (1990), Abril. Pueden verse tambin los trabajos que citan GARCA CASTAO, J. PULIDO MOYANO, R. MONTES DEL CASTILLO, A. (1999): La educacin multicultural y el concepto de cultura en GARCA CASTAO, F. J. GRANADOS MARTNEZ, A., op.cit. Estos autores ubican en el modelo de educacin multicultural que pretende preservar y extender el pluralismo cultural los trabajos de Sleeter y Grant y los de Banks. 37 Lo que no resta para que se haya convertido en un requisito imprescindible y esencial el aprendizaje de la lengua, dndole nombre a distintas aulas: de inmersin lingstica, temporales de adaptacin lingstica, aulas enlace, aulas puente o escuelas talleres especiales de seis meses, denominaciones que a veces varan segn la Comunidad Autnoma de que se trate. 38 Muchos siguen insistiendo en la necesidad de contar con la participacin familiar, desligando en el debate cultural que dicha participacin tambin depende de su cultura y que por tanto, como ha demostrado la historia de la educacin, es imposible contar con ella. Por citar algunos de los que insisten en la colaboracin familiar: PALAUDRIAS, J.M. (1999): La escuela intercultural y el papel de la comunidad en el proceso de integracin, o CASTELLA, E. (1999): La inmigracin y la escolarizacin de alumnado de incorporacin tarda, ambos en ESSOMBA, M. A., op.cit. En una lnea distinta se posicionan SUREZ-OROZCO, C. SUREZ-OROZCO, MM. (2003), op.cit. Estos autores sealan los factores sociales que limitan la presencia de los padres inmigrantes en las escuelas: tener dos o tres empleos, el escaso conocimiento de la lengua, sentirse incmodos ante la autoridad, ser indocumentados. Y su inasistencia a la escuela no debera verse por parte del profesorado como falta de inters, porque ocurre todo lo contrario (pp. 149-250).

Quizs habra que preguntarse directamente y se poda pretender otra cosa? para qu los trajimos si no? Para desempear los puestos ms bajos, peor pagados. Boltanski y Chiapello dicen que en el nuevo espritu del capitalismo se trata de apaciguar el norte, reservado al crecimiento de las clases medias39. Canarias, sigue siendo el sur de Europa y la poca perspectiva a largo plazo de sus empresarios parece haberse trasladado a la mentalidad de sus polticos40. Si no se toman medidas, el conflicto no tardar en aflorar. Como hemos visto el simple discurso de la multiculturalidad o de la interculturalidad tampoco es la solucin. Se necesita inters poltico, institucional serio. Y una formacin especfica urgente del profesorado. De lo contrario, pronto nos pasar como a Holanda o al Reino Unido, que presentan graves dificultades para conseguir profesorado41, huyendo ste de los centros educativos cada vez ms conflictivos. Por otro lado, la mayora de los proyectos educativos en vigor van encaminados a legitimar la diferencia. Si analizamos la LOCE y el Pacto Social por la Educacin en Canarias42 podemos afirmar que no se trabaja por la igualdad de oportunidades en el sistema educativo. Ni el proyecto de compensacin de las desigualdades, ni el plan sur, medidas recogidas en el Pacto, ni tampoco el sistema de itinerarios y los programas de iniciacin profesional que recoge la LOCE, entre otros aspectos, permiten hablar de una igualdad de oportunidades en el sistema educativo43. La reproduccin social de los inmigrantes a pesar del sistema educativo.
39 40

BOLTANSKI, L. CHIAPELLO, E. (2002): El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal. La demanda de una mano de obra barata a cualquier precio en un Archipilago que no puede absorber a ms poblacin como ya sostuvimos en otro lugar. ZAMORA FORTUNY, B. (2002): La inmigracin en la prensa. Sobre la necesidad de una Ley de Residencia en Canarias, comunicacin presentada al III Congreso sobre la Inmigracin en Espaa, Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales. 41 Puede verse El Pas, 28-4-2003 sobre la escasez de profesorado en la Unin Europea. 42 Recordemos que se trata de un Pacto, propuesto por el Gobierno de Canarias y firmado por todo un conjunto de sectores que se les supone, en principio, imposibilidad de acuerdo en algunos puntos esenciales del sistema educativo. Se trata de una serie de compromisos asumidos por: la Consejera de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, las confederaciones de empresarios, las organizaciones sindicales, los Cabildos, los Ayuntamientos, las Cmaras de Comercio, Industria y Navegacin, las universidades canarias, las confederaciones de padres y madres, las de alumnos y alumnas, las organizaciones sindicales representativas del personal docente y no docente, las asociaciones de profesorado y movimientos de renovacin pedaggica y las patronales de centros concertados. 43 En otras ocasiones hemos abordado en detalle esta cuestin. Puede verse: ZAMORA FORTUNY, B. (2003): La poltica educativa de la calidad y la equidad. Apuntes sobre el caso espaol, comunicacin presentada en el IX Congreso Interuniversitario de Teora de la Educacin Calidad, Equidad y Educacin, Donostia. ZAMORA FORTUNY, B. (2003): La LOCE, una cultura educativa adaptada a los nuevos tiempos? Algunas reflexiones desde la sociologa, Tmpora, n 6, 2 poca. Y ZAMORA FORTUNY, B. (2005): Inmigrantes y educacin. Todos diferentes, todos desiguales, Tmpora, n extraordinario.

Como muchos han recogido, parece que entre los fines de la escuela est acomodar a todos los alumnos, independientemente de la clase social de procedencia, de su cultura o grupo humano de origen o de su sexo, a un modelo que responde, en exclusiva, al perfil de las clases dominantes, de la cultura dominante o del sexo dominante44. Parece evidente que los grupos tnicos minoritarios, al igual que ocurriera con las mujeres y con las clases trabajadoras se incorporan pues a un sistema educativo con una cultura escolar (pequeo) burguesa, masculina y etnomayoritaria45, y ello a pesar de que en Europa desde finales de los aos 50 se implanta la educacin comprehensiva abarcando a todas las clases sociales, en los 70 la coeducacin y en los 80 la integracin escolar. Pero por lo visto, es difcil que la escuela, en tanto instancia socializadora y transmisora de cultura, de una cultura dominante y etnocntrica atienda a la diversidad cultural. Y para los grupos que se incorporan a una cultura que no es la suya al llegar a la escuela, supone un choque cultural importante y, en algunos casos, un abandono de la cultura de origen, se deja de tener un grupo de referencia, deja de serlo la cultura de origen y tambin la de llegada. Las comunidades de inmigrantes del sur en los pases del norte dejan constancia de esta situacin. Cuando familia y escuela no coinciden en culturas, ello supone un choque cultural para el alumnado que se encuentra entre el proceso de endoculturacin que por regla general hace la familia en la adquisicin de su propia cultura y la aculturacin a la que le somete la escuela (cambio de la propia identidad cultural por entrar en conflicto con otra)46. Sin tener en cuenta la raza, la contracultura escolar de unos chicos y la identificacin con la cultura escolar de otros ha llevado a Willis47 a hablar de colegas y pringados en palabras de los propios chicos. Aplicndolo adems a diferentes grupos de inmigrantes podra ponerse el ejemplo del juego, a veces violento, rice and beans,

GARCA MARTNEZ, A. SEZ CARRERAS, J. (1998), op.cit., pp. 159-160. Tambin Sandn alude a cmo la cultura escolar favorece a un tipo de alumnado segn clase social, gnero y etnia. SANDN, M (1999): La socializacin del alumnado en contextos multiculturales en ESSOMBA, M. A, op.cit., p. 44 45 FERNNDEZ ENGUITA, M. (1997): Los desiguales resultados..., op.cit., p. 117. Aunque no viene al caso en este debate, en los ltimos aos el mostrado xito acadmico de las mujeres en el sistema educativo, incluso por encima de los hombres, hace ms que discutible el carcter masculino de la cultura escolar. 46 CARBONELL, F. (1995): Inmigracin..., op.cit., p. 86. 47 WILLIS, P. (1977): Aprendiendo a trabajar, Madrid, Akal.

44

alumnos asiticos contra latinos48. O la consideracin de traidor por hacer de blanco que hacen los nios negros a sus compaeros que aceptan las normas escolares49. Pero ese choque no tiene lugar entre muchos grupos de alumnos inmigrantes, bien porque la endoculturacin coincide con la cultura de la escuela, no producindose la aculturacin o bien porque no coincidiendo se considera superior su propia cultura tomando la aculturacin un sentido contrario. En este ltimo caso en el contexto canario cabe entender la consideracin socialmente superior de la cultura alemana, inglesa, etc. En otras ocasiones nos encontramos con colectivos que se autoexcluyen, diferencindose por arriba, como los hindes. Todo lo cual puede observarse tanto en el mercado de trabajo, as se refleja en los puestos de trabajo que acaban desempaando, como en el sistema educativo, en la distribucin por centros del alumnado inmigrante. Parece evidente, por tanto, que los inmigrantes adultos y sus hijos son un grupo heterogneo y, por tanto, adems de su pas de procedencia y de su situacin y posicin social cualquier estudio educativo que se precie aunque no lo vamos a hacer nosotros as en esta ocasin, porque no es nuestro objetivo un estudio pormenorizado de ese calibre- debe atender a dicha heterogeneidad: si el alumnado que procede de una comunidad inmigrante ha nacido en el pas de acogida o si en cambio se ha incorporado luego y de ser as en qu etapa de su vida (niez, adolescencia) y si est aqu en compaa de sus progenitores o solo50. Tampoco puede analizarse sin clase social. Y cuando se afirma, como hace Juliano51, que la escuela reproduce la estratificacin social y la discriminacin sexual y tnica Puede verse SUREZ-OROZCO, C. - SUREZ-OROZCO, M.M. (2003), op.cit., p. 224. Los autores citan un trabajo de Orfield y Yun (1999) donde se demuestra que los inmigrantes asiticos se integran ms y matriculan a sus hijos en escuelas de blancos, no siendo as en el caso de los latinos (p. 219). 49 Ogbu (1994) citado en LALUEZA, J. L. CRESPO, I. PALL, C. LUQUE, M (1999): Intervencin educativa, comunidad y cultura gitana en ESSOMBA, M., op.cit., p. 188. 50 En esta lnea de distincin entre el alumnado han insistido los trabajos de Jaume Funes. Puede verse, por ejemplo FUNES, J. (2000): Migracin y adolescencia en VVAA: La inmigracin extranjera en Espaa. Los retos educativos, op.cit. Como recoge MONTN SALES, M J. (2003), op.cit., p. 18, hay tantas tipologas de inmigrantes como de autctonos. Tambin han destacado la diferencia entre los nios inmigrantes (nacidos en el extranjero) y los hijos de los inmigrantes (nacidos tanto en el extranjero como en el pas de acogida) SUREZ-OROZCO, C. SUREZ-OROZCO, MM. (2003), op.cit. Y particularmente en Canarias puede verse RODRGUEZ CRUZ, M del Pino (2002): Inmigracin y educacin en Canarias en XXI Seminario Interuniversitario de Teora de la Educacin Globalizacin, inmigracin y educacin, Granada, Noviembre 2002. Desde una perspectiva muy distinta se han desarrollado otros trabajos donde se comparan los valores de los inmigrantes y espaoles como si cualquiera de esos colectivos funcionara como un grupo homogneo. As ocurre por ejemplo con el trabajo SORIANO AYALA, E. (ed.)(1999): La escuela almeriense: un espacio multicultural. Evaluacin de los valores del alumnado inmigrante y autctono, Almera, Instituto de Estudios Almeriense, Universidad de Almera. Slo se dice que el alumnado espaol es payo de clase socioeconmica media baja y media media. 51 JULIANO, D. (1993): Educacin intercultural: escuela y minoras tnicas, Madrid, Eudema.
48

justo lo contrario de las funciones del sistema educativo- no podemos olvidar que dicha discriminacin est atravesada por la clase social. Los resultados acadmicos varan segn la procedencia de los inmigrantes. En el contexto estadounidense los que triunfan (por ejemplo los asiticos y los judos) lo hacen por su situacin econmica o por su procedencia, de sociedades potentes econmicamente y muy estructuradas. Se sitan en el otro extremo, los negros e hispanos o los gitanos en Espaa-. Esta situacin descrita por Enguita puede trasladarse ntidamente al caso canario, en cambio no ocurre as con el enunciado de que las minoras de peores resultados suelen ser incomparablemente ms numerosas que las otras52. Para Enguita, adems de las explicaciones econmicas estn las propiamente culturales: los grupos tnicos pueden otorgar y otorgan un valor muy distinto a la educacin, segn su peculiar cultura y su visin de su propio lugar en la sociedad entorno53, algo que ilustra en los casos de los judos y de los gitanos, estando los primeros estrechamente identificados con la escuela, mientras sta es rechazada por los gitanos, lo que mostrara la coherencia con su modo de vida. Que las diferencias de rendimiento escolar van asociadas a variables socioculturales parece algo evidente. Eso explicara la situacin de los hijos de los inmigrantes ilegales, los cuales, entre otras cosas, tienen ms carencias de libros y material escolar, as como comparten una vivienda con muchas personas y no se hallan en un ambiente propicio para el estudio, adems de escolarizar ms tarde a sus hijos54. Lo que habra que aadir a este anlisis es no slo que los diferentes grupos de inmigrantes aceptan o rechazan la institucin escolar producto de su economa, cultura y modo de vida, sino que tambin la sociedad y por tanto la institucin escolar acepta o rechaza a dichos grupos tambin por la cultura que los define y la posicin social que ocupan.

FERNNDEZ ENGUITA, M. (1997): Los desiguales resultados..., op.cit., p. 113. Segn el Consejo Econmico y Social de Canarias (CES), comparando la estructura educativa de la poblacin inmigrante en Canarias con el resto de poblacin del Archipilago, puede afirmarse que entre los primeros destaca una mayor proporcin de personas con niveles de enseanza secundaria y universitaria, como muestran los aos 1991 y 1996. 53 Ibdem, p. 114. 54 Puede verse VALERO, J. R. (2002): Inmigracin y escuela. La escolarizacin en Espaa de los hijos de inmigrantes africanos, Universidad de Alicante. Las variables destacadas en este estudio han sido sealadas entre las ms influyentes en el rendimiento acadmico segn distintos informes oficiales. Puede verse por ejemplo los del INCE y del ICEC en la Evaluacin de la educacin primaria.

52

Hoy en da, a pesar de la comprehensividad sigue dndose una diferencia de rendimiento acadmico segn la clase social por el peso de las desigualdades en las relaciones sociales y de su correlato en la educacin explicado segn los distintos informes oficiales y la literatura cientfica fundamentalmente por las variables socioculturales. Que sean las diferencias socioculturales las que marcan el rendimiento puede explicar las diferencias entre inmigrantes en cuanto acercamiento, asuncin o no de las normas escolares y de la cultura escolar55. Entendiendo que una identificacin instrumental con la escuela significa verla como un medio para lograr un fin y la identificacin expresiva implicara acudir a la escuela por motivaciones afectivas y estticas, Enguita llega a la conclusin de que esta ltima es baja para cualquier grupo tnico y siempre inferior a la del grupo tnico mayoritario. Slo en el caso de individuos que expresamente quieren olvidar sus races puede hablarse de una identificacin expresiva no tan baja, lo cual es sumamente difcil que ocurra dada la diferencia cultural. Ver la escuela como un medio para conseguir un buen trabajo, una buena posicin social, etc., es algo destacable entre los inmigrantes que aceptan y quieren incorporarse al modo de vida dominante y es mnimo para los que quieren apartarse de l. En este ltimo caso suelen ubicarse los grupos segregados (y resignados ante esta situacin) econmicamente en el empleo56. En cualquier caso, hay que aadir que la identificacin con el sistema educativo, en ningn momento asegura una movilidad social, sirva el ejemplo de las clases trabajadoras. Aun teniendo los padres expectativas altas de sus hijos en el quehacer educativo, o mejor dicho, ansias de mejora social, y aun teniendo los hijos el mximo deseo por abandonar la situacin social de partida y siendo el sistema educativo la nica escapatoria, puede ms la reproduccin social57.

55

As Ogbu explica el peor rendimiento de algunos grupos de inmigrantes frente a otros. Que en EEUU, estara representado por los indgenas, esquimales, hawaianos, chicanos o negros frente a los asiticos, latinoamericanos o africanos de reciente llegada, entre otros. Citado en LALUEZA, J. L. et al. (1999): Intervencin educativa..., op.cit., p. 188. 56 FERNNDEZ ENGUITA, M. (1997): Los desiguales resultados..., op.cit., pp. 120-121. El autor explicar as la diferencia de resultados escolares entre los gitanos y los magrebes, mejores para estos ltimos. 57 Sirva de ejemplo: PREZ SNCHEZ, C. N. (1998): Anlisis sociolgico de las relaciones entre la cultura escolar y las culturas subalternas. Estudio etnogrfico en dos escuelas (urbana y rural) en la isla de Tenerife, tesis doctoral, Universidad de La Laguna. En la misma lnea pero en concreto con los alumnos inmigrantes de grupos subalternos puede verse FUNES, J. (2000): Migracin y adolescencia, op.cit., p. 133. Donde queda ejemplificada la situacin de diversidad cultural con el abandono del sistema educativo a pesar de una trayectoria educativa exitosa por motivos como no poder ligar o no disponer de dinero para ir a la discoteca.

Y es que la escuela no quiere y adems no puede por s sola solucionar las diferencias que han sido creadas y potenciadas histricamente58. Al contrario, una de sus principales funciones es legitimar la diferencia. Adems, sera absurdo negar que las sociedades receptoras de inmigrantes del sur los aceptan, demandados para los puestos de trabajo subalternos, con psimos salarios y condiciones de trabajo que, como es lgico, son inaceptables por la clase trabajadora autctona. Y, por tanto, parece lgico que el capitalismo trate de controlar a los inmigrantes en una posicin subordinada de dependencia y marginacin59. Por ende, la escuela en esa sociedad capitalista contribuye a esa reproduccin, siendo la mejor forma de legitimarla los tipos perversos de interculturalidad que aqu hemos comentado y que se hallan muy extendidos. Aunque algo se ha escrito en Canarias sobre el nivel de estudios y ocupaciones de los inmigrantes y de su posicin social60, poco se sabe sobre su origen social y profesin en los pases de origen. En cualquier caso, puede afirmarse que es la posicin social que toman en el pas de llegada, en este caso en nuestro Archipilago, el que condicionara el discurrir educativo de sus hijos/as. Si tenemos en cuenta el carcter distinto entre la escuela pblica y la escuela privada, todo parece sentenciado para que se permita generar un proceso de reproduccin social entre la poblacin inmigrante, al igual que viene ocurriendo con la poblacin local61. Echando una ojeada a los datos sobre la procedencia del alumnado inmigrante en Canarias, segn titularidad de los centros vemos como la asistencia a un centro pblico o privado viene marcada por el perfil social y ocupacional de sus padres.

O como mantienen SUREZ-OROZCO, C. SUREZ-OROZCO, MM. (2003), op.cit., p. 17, aunque el alumnado llega con unas actitudes sociales muy positivas hacia la escuela, sus psiques se ven afectadas por una proyeccin social negativa. 58 GARCA CASTAO, F. J. GRANADOS MARTNEZ, A. PULIDO MOYANO, R. (1999): Reflexiones en diversos mbitos..., op.cit., p. 20. 59 Siendo til para conseguir este objetivo el racismo ya que enmascara la realidad y a la vez le da cobertura. GARCA MARTNEZ, A. SEZ CARRERAS, J. (1998), op.cit., pp. 110-111. Y formando, en el contexto norteamericano, la subclase arco iris que denomina Portes. Citado en SUREZ-OROZCO, C. - SUREZ-OROZCO, MM. (2003), op.cit., pp. 20 y 160. Situacin a la que parecen condenados los inmigrantes del sur por mucho que la situacin quede legitimada con el sueo americano sobre el que tiene mucho que decir el sistema educativo y la pedagoga del esfuerzo. Y ello aunque los datos sigan contrastado la necesidad de polticas de discriminacin positiva para poder contar con algn negro en la universidad, y aunque cada vez haya ms reticencias contra estas polticas. Al respecto puede verse RITUERTO, R. (2003): Bush, contra la discriminacin positiva, El Pas, 3-42003. 60 Puede verse ZAMORA FORTUNY, B. (2002): Inmigracin y mercado... op.cit. 61 Y aunque suene duro, podra decirse que en el caso canario, todo ello pactado socialmente durante seis aos, tiempo estipulado para el Pacto aprobado en Julio de 2001 con el beneplcito de padres, profesores, sindicatos, empresarios, organizaciones pblicas, etc.

En los centros pblicos destacan los colombianos, venezolanos y alemanes, seguidos de marroques, britnicos y argentinos. En cambio, en los centros privados sobresale el alumnado extranjero procedente de Reino Unido, Alemania e India, seguidos de Noruega, Corea del Norte, Francia, Italia, Venezuela, Blgica y Argentina62. Segn la nacionalidad de los inmigrantes, hallamos que algunos estn prcticamente matriculados en los centros pblicos, como es el caso de los colombianos, venezolanos, marroques, cubanos y chinos. Otros se reparten entre las dos redes educativas, es el caso de los alemanes y britnicos, si bien superan con creces la distribucin que siguen los autctonos y los inmigrantes extranjeros63. Otros inmigrantes eligen casi nicamente los centros privados, en concreto India, Noruega y Corea del Norte.
Comparacin de la distribucin del alumnado por centros pblicos y privados. Curso 2001-2002 Nacionalidades C. pblicos C. privados % c. pblicos % c. privados Colombia 1.863 25 98.7 1.3 Venezuela 1.447 63 95.8 4.2 Alemania 1.055 480 68.7 31.3 Marruecos 880 7 99.2 0.8 Reino Unido 798 650 55.1 44.9 Argentina 700 49 93.5 6.5 Cuba 592 30 95.2 4.8 China 397 21 95.0 5.0 Italia 325 99 76.7 23.3 Francia 214 113 65.4 34.6 India 142 376 27.4 72.6 Noruega 45 178 20.2 79.8 Corea del Norte 34 153 18.2 81.8 Blgica 165 53 75.7 24.3 Fuente: Direccin General de Centros.

La distribucin por islas es tambin distinta64. En la medida en que las nacionalidades de los inmigrantes varan por islas, tambin lo hace el alumnado. As, por ejemplo, en la provincia de S/C de Tenerife el alumnado venezolano es la primera o segunda nacionalidad con mayor presencia, siendo este grupo muy secundario en el resto de las islas. En cambio, los marroques, con apenas presencia en esta provincia

62 63

ICEC (2002): Borrador del anteproyecto..., op.cit., p. 19. En Canarias en el curso 2001-02 la distribucin del alumnado extranjero entre centros pblicos y privados es similar: 81.1% centros pblicos y 18.9% centros privados. ICEC (2002), op.cit., p. 18. 64 Tenerife destaca por ser la isla con mayor nmero de alumnado extranjero (5.258, es decir, el 37.31% del total de Canarias) y en cambio es la tercera isla con menor porcentaje de extranjeros sobre el total del alumnado de la isla. Ibdem, p. 21.

destacan en las escuelas de Fuerteventura y Gran Canaria, en primera y segunda posicin, respectivamente, y en quinta en Lanzarote65. Tngase en cuenta que el alumnado procede de ms de 60 nacionalidades diferentes, incluso hay centros con 40 nacionalidades y otros donde la poblacin fornea es mayor que la local. El 62% (669 de 1.084) de los centros de enseanza obligatoria tiene algn alumno extranjero. Y 106 centros tienen ms de un 10% de alumnado extranjero66. En los datos nacionales la tnica es la menor presencia de africanos (90%), europeos del Este y latinoamericanos (80%) en la red privada, mientras que en la pblica los procedentes de Asia y de la UE superan levemente a los autctonos. Son los llegados de Oceana y de Amrica del Norte los que representan una mayor proporcin en los centros concertados (un 40% frente al 30% de los autctonos)67. Una tnica similar puede observarse en la rama educativa, acadmica o profesional, en la que se matriculan. De tal forma que los datos de mayor presencia de inmigrantes en Espaa, segn nacionalidad, en los distintos niveles educativos muestran una clara tendencia a la reproduccin. En bachillerato destacan los hijos de inmigrantes procedentes de EEUU, Reino Unido e Italia, y la menor presencia en este nivel es de portugueses, marroques, guineanos, dominicanos, filipinos y peruanos. En cambio en FP predomina la matrcula de los hijos de las posiciones de menor estatus social68. En Canarias, como ocurre en Espaa, se viene potenciando la formacin profesional en los ltimos aos, lo que se refleja en el Pacto y en las distintas leyes educativas en el mbito no universitario desde 1990 con la LOGSE. Ahora bien, resulta difcil elevar el status de la FP como se pretende en la bsqueda de una mayor demanda del alumnado, cuando no se hace nada por reducir las desigualdades sociales de partida en el sistema educativo, permaneciendo la condena de la formacin profesional para el alumnado de los estratos sociales ms bajos69. Mucho se hace por hacer atractiva esta rama educativa: campaas de promocin que resaltan la rpida consecucin de empleo
65 66

Ibdem. Ibdem. Los centros con mayor proporcin de alumnado extranjero suelen ser centros privados que recogen a los que hemos denominado inmigrantes del norte y otros que por la zona donde estn ubicados albergan a un nmero elevado de extranjeros. Pueden verse los anexos del informe citado que nos da la relacin de centros con una ratio superior al 10% de alumnado extranjero, algunos incluso superan el 70%. 67 CCOO (2003): Aumenta en un 81% la matrcula de inmigrantes en la red pblica, Revista Trabajadores de la Enseanza, n 241, Marzo 2003, p. 8, www.fe.ccoo.es 68 COLECTIVO IO (2000): La inmigracin extranjer..., op.cit., pp. 49-50. 69 Otra cosa podra decirse de la Formacin Profesional de grado superior, siendo la va normal de acceso el bachillerato y considerndose una enseanza superior.

en relacin con otros niveles educativos, aunque ello se acompaa de la necesidad de empleabilidad y emprendidura como acceso al mercado laboral. En cambio, poco se dice sobre las condiciones de trabajo para las que capacita o sobre la imposibilidad de competir con negocios ms fuertes y grandes y por lo tanto, sobre la falsedad de responsabilizar al individuo de su xito o fracaso ms all de las condiciones socioeconmicas y culturales. El alumnado inmigrante, hijo de trabajadores con una posicin social subalterna parece sentenciado mayormente a fracasar en el sistema educativo en la enseanza primaria, lo que le lleva a adentrarse en una enseanza obligatoria secundaria marcada, en el mejor de los casos, por los itinerarios ms alejados de lo acadmico y por regla general en los programas de iniciacin profesional70. Luego queda salir fuera del sistema educativo, la posibilidad de entrar en una formacin profesional71 en un principio probablemente sea ms que reducida, aunque con el tiempo parece posible compatibilizar trabajo con dichos estudios. En cualquier caso el acceso al mercado de trabajo, incluso con una titulacin idntica a los colegas autctonos, es ms que probable que no implique salarios similares, como tradicionalmente viene ocurriendo con la diferencia entre hombres y mujeres72. Por tanto, la explicacin de porqu los hijos de los inmigrantes del sur estn condenados a desempear los peores puestos de trabajo de la sociedad, la encontramos en el sentido de la sociedad capitalista y en las funciones y el modo de actuacin del sistema educativo73. Al igual que ocurre con los autctonos se lleva a cabo un proceso
70

Tngase en cuenta que el alumnado inmigrante matriculado en los programas de Garanta Social en la Comunidad de Madrid, representa el 19.4% del alumnado. El Magisterio Espaol, 3-6-2003. Aunque en Canarias an no se dispone de datos sobre el alumnado en PGS, en Tutoras de Jvenes y en Centros de Educacin de Personas Adultas, se sabe que son muchos los extranjeros cursando esos estudios. ICEC (2002), op.cit. 71 Si contrastamos dos de los ltimos estudios oficiales hechos en Canarias sobre FP, queda constancia no slo de la alta proporcin de alumnos que comparte estudios y trabajo sino del perfil social del alumnado que cursa estos estudios. Nos referimos a los trabajos publicados por el ICEC (1997): Evaluacin de la Implantacin de la Formacin Profesional y (2001): Evaluacin de la nueva Formacin Profesional: una visin desde los titulados y las empresas. 72 El INE (1995): Encuesta de estructura salarial, destacaba que el salario anual (en millones de ptas.) de una mujer diplomada universitaria o equivalente (2.575) es inferior al de un hombre con formacin profesional de grado medio (2.587), siendo en esta titulacin el de la mujer de 1.476. Y, por poner otro ejemplo, no hay mucha distancia entre el de una mujer con formacin de grado superior (1.964) y el de un hombre con educacin general bsica (1.907). En estos aos el salario promedio anual de la mujer estaba a 30 puntos del masculino, siendo de 29 puntos de distancia segn la Encuesta de Estructura Salarial (2002). 73 Como mantiene Narbona, se convierte en parte del orden social la no promocin social de determinado grupo de inmigrantes (se refiere a los marroques). NARBONA, L.M. (1999): Elementos crticos y propuestas para eliminar tpicos: marroques, migracin y escuela en ESSOMBA, M., op.cit., p. 174.

de reproduccin social. El xito educativo de unos inmigrantes y la condena al fracaso de otros se produce de manera similar a lo que ocurre con el gnero, marcado por la clase social de procedencia. En consecuencia, la proliferacin del debate de la interculturalidad aplicado a las diferentes etnias y no entre las clases sociales supone el fracaso y la falsedad de dicho debate en la prctica. Por lo mismo, pierde sentido la demanda de medidas como la distribucin del alumnado entre distintos centros educativos para evitar una alta concentracin en determinados espacios bajo el argumento de que esto produce marginacin social, conflicto y violencia sin duda no ocurre as en la concentracin de inmigrantes en los centros privados- y la guetizacin -como si en la sociedad no estuvieran divididos social y geogrficamente-74. Y dentro de este discurso se mantiene tambin la necesaria distribucin del alumnado entre centros pblicos y privados, algo que reiteradamente empieza a aparecer en los medios de comunicacin. Como si todava alguien se creyera que por el simple hecho de enviar al alumnado marginado a un centro privado, desapareciera la marginacin y lo que es peor, como si todava se confiara en la libertad en la eleccin de centro como principio aplicable a toda la ciudadana75. En conclusin, la concepcin de cultura y de interculturalidad hegemnica lo que persigue no es ms que ajustar los principios funcionalistas a todo el alumnado, sin
Algunos, ms utpicos, aluden a un cambio en la poltica de vivienda como solucin. Sami Nar, por ejemplo, alude a la necesidad de una poltica de vivienda diferente para reducir las lgicas de aislamiento comunitario. Puede verse El Pas, 29-6-2003. Otros, entienden que la agrupacin de inmigrantes en determinados barrios no slo se debe a razones econmicas, sino tambin psicolgicas, buscndose una aproximacin a los familiares o compatriotas. As lo expresa AJA, E. (2000), op.cit., p. 74. 75 En este debate ya clsico hay opiniones para todos los gustos. Entendemos que la libertad en la eleccin de centro no puede existir fundamentalmente por las limitaciones culturales y sociales de las familias que implican concepciones prcticas distintas sobre el sistema educativo. Dicho con otras palabras, quienes ejercen la libertad de eleccin son bsicamente los que persiguen y aplican un ejercicio de distincin y eso coincide con unos sectores sociales. Desde un polo opuesto se destacan otras limitaciones a esta libertad. As Eliseo Aja alude a la inexistencia de plazas suficientes y a la limitacin de los criterios de admisin de alumnos por ley, como requisitos que impiden hablar del derecho absoluto a la libertad en la eleccin de centro. AJA, E. (2000), op.cit., p.85. Si bien tambin reconoce cmo son a veces los centros, particularmente los concertados los que impiden que se ejerza la libertad (p. 95) saltndose la ley. Sobre la crtica a la libertad de eleccin entre padres inmigrantes en posicin social subalterna, no de clase media, puede verse SUREZ-OROZCO, C. - SUREZ-OROZCO, M.M. (2003), op.cit., p. 242. Sin embargo, el despiste de los sindicatos, por no llamarlo de otra manera, es tan alto que hace que, por ejemplo, CCOO apueste por potenciar las posibilidades de eleccin de centro por parte de las familias extranjeras tal como se pretende con las autctonas e insiste en distribuir al alumnado inmigrante por la enseanza concertada. CCOO (2003): Aumenta en un 81% la matrcula de inmigrantes en la red pblica, Revista Trabajadores de la Enseanza, n 241, Marzo 2003, p. 9, www.fe.ccoo.es
74

tener en cuenta las culturas de clase social. Sin el reconocimiento de estas ltimas todo el debate y las partidas presupuestarias dedicadas a los temas de inmigracin y educacin no slo son banales, sino que suponen un importante derroche. Los inmigrantes que ocupan una posicin social media o mediaalta se incorporan al sistema educativo como mismo hacen los autctonos de similar status y no precisan de ayudas extras. Si el objetivo fuera la igualdad de oportunidades, nico sentido verdadero de la interculturalidad, sta habra que plantersela entre inmigrantes con distintas posiciones sociales y no meramente entre inmigrantes y autctonos. Y para ello sera obligado atender a la desigualdad cultural y social que no slo diferencia o diversidad- entre dichos colectivos y al papel del sistema educativo. Pero, sin duda, sta no parece ser la finalidad de las polticas ni de las prcticas educativas actuales. Puede concluirse, en la prctica, la necesidad y la pertinencia de llevar a cabo un estudio en Canarias que analice cmo se organizan los distintos colectivos de alumnado inmigrante en el sistema educativo canario y dnde queda la igualdad de oportunidades entre los distintos grupos de inmigrantes. De tal forma que podamos 1) obtener un perfil de la distribucin de ste segn tipologas de los centros y segn ramas educativas, distinguiendo la procedencia social y la situacin social; 2) y, sobre todo, un estudio que desvele con mayor claridad qu interculturalidad se defiende y el logro de la misma, ahora que estn tan en boga diversos proyectos y planes que dicen perseguir tal medida. 3) Y, en su caso, un estudio sobre el diseo de planes de integracin verdaderos.

Acerca del descentramiento de los debates sobre culturas, identidades, capitalismo y educacin. Blas Cabrera Montoya1.
Resumen: El objetivo de este trabajo es analizar las causas y las consecuencias del sobre nfasis en los temas culturales en los ltimos tiempos en las ciencias sociales en general y particularmente en la sociologa. Este creciente y apabullante culturalismo presta servicios objetivos no slo a los actores que lo producen sino tambin a la construccin del orden social. Al mismo tiempo genera relecturas, distanciamientos y olvidos de los grandes temas de la cuestin social. Los culturalismos, en cuanto hegemona instalada en las prcticas de los intelectuales, constituyen una mirada limitada y limitante de las realidades sociales del presente y una distorsin de los problemas, de las preocupaciones y de las expectativas de la gente comn. Ms an, la autntica dedicacin de la mayora de los trabajos en este campo parece ser ms el deber social que la preocupacin por la explicacin e interpretacin de lo que son las sociedades actuales. Ello es especialmente patente en el campo de la educacin formal, donde asistimos al crecimiento de un autntico galimatas conceptual y terminolgico, que dificulta ms que favorece el desarrollo de una prctica educativa razonable, orientada a la consecucin de las funciones asignadas a los sistemas educativos. En la primera parte del trabajo se realiza una revisin somera de los anclajes histricos, tericos y conceptuales y de los cambios que han conducido a los centros de los debates actuales sobre las culturas. En la segunda, se expondrn una serie de hiptesis, condiciones y cautelas, bsicas a nuestro entender, para abordar sin confusiones ni desvos indeseables el estudio de lo que hay de real en las culturas y de lo que de ello se deriva para la educacin. Palabras clave: Culturas, culturalismo, educacin, desigualdad, hegemona, capitalismo.

P.D.: Puesto que al parecer esto surge a menudo en conversaciones sobre el talante
radical, te hablar de otro hecho espigado en mis viajes. Cudate de las polticas identitarias. Lo repito de otro modo: no te involucres en polticas identitarias. Recuerdo muy bien la primera vez que o el dicho Lo personal es poltico. Comenz como una especie de reaccin contra las derrotas y adversidades que siguieron a 1968: un premio de consolacin, podras decir, para los que se haban perdido aquel ao. Supe ntimamente que una idea psima se haba infiltrado en el discurso. No me equivocaba. La gente empez a levantarse en reuniones y a disertar sobre sus sentimientos, no sobre qu o cmo pensaban, y sobre lo que eran en lugar de sobre lo que haban hecho o defendido (si tal era el caso). Lleg a ser la reproduccin, en una forma menos interesante, del narcisismo de la pequea diferencia, porque cada grupo de identidad engendr sus subgrupos y especificidades. Se ha satirizado con frecuencia esta tendencia el sector obeso de la faccin lesbiana de transexuales
1

Blas Cabrera Montoya es profesor Titular de Sociologa de la Universidad de La Laguna. 1

cherokees minusvlidos exige una sesin sobre sus necesidades- pero nunca lo bastante. Tienes que haberlo visto en la prctica... (C. Hitchens)2

Los objetivos de este trabajo son muy simples: desbrozar las malas hierbas que crecen a la par que los debates sobre las culturas en los ltimos aos. Dicho de otro modo qu queda de la msica sin el ruido de los juegos acadmicos, los usos sociales y la distraccin ideolgica y poltica a la que invita la recurrencia sobre polticas culturales e identitarias. En clave cientfica, se tratara de un intento de aproximacin tanto a las prcticas y a las relaciones sociales, cuanto a un estudio de las mentalidades a ellas asociadas, incluyendo, desde luego, la reflexin sobre los estudios y propuestas de los intelectuales en este mbito3. Luego, nuestro enfoque pretende ser materialista (que es sinnimo de sociolgico tal como se entendi desde los clsicos4). El deber ser social, que es en realidad a lo que se dedica buena parte de la sociologa que aborda este objeto de estudio polidrico, lo consideramos importante y respetable, pero ms propio de otros campos cientficos y sociales a los que, en todo caso, una buena prctica sociolgica podra informar. A veces, incluso, parece propio de un mundo etreo, tal vez bienintencionado, pero que al renunciar a entender el presente histrico y no slo las racionalidades de los que se dedican a caracterizar el presente histrico- resta ms que suma en la pretensin de generar polticas emancipadoras (as, en plural)5.
HITCHENS, C. (2003): Cartas a un joven disidente, Barcelona, Anagrama. Este trmino es deudor de los usos y acepciones del concepto desarrollado por A. Gramsci. Reconozco que tiene lmites, pero en todo caso sigue siendo ms preciso que cualquier otra opcin alternativa. Tanto en trminos individuales, cuanto como intelectual colectivo. Es decir, seran el conjunto de personas, grupos y organizaciones, que por su situacin en las relaciones sociales, desarrollan funciones fundamentales en el dominio econmico y poltico, pero sobre todo en la direccin ideolgica y moral de la sociedad, mediante la que se constituye toda relacin de hegemona (Gramsci, A. (1975): Quaderni del Carcere, Torino, Einaudi Editore, vol. II, pp. 2012 y ss.). Aunque, vare la acepcin concreta del concepto a lo largo de este trabajo, siempre en el contexto de los usos gramscianos, aqu incluye, fundamentalmente, no slo a los cientficos y pensadores sociales, sino tambin a otros hacedores de opinin como lderes polticos y mediticos. 4 An cuando el materialismo se asocie recurrentemente a Marx, parece claro que la caracterstica fundamental que define a la sociologa respecto a la filosofa social y a las protosociologas es el intento de entender, de interpretar y de explicar el funcionamiento de las sociedades, como presente histrico, esto es como realidades en movimiento (como reivindicacin de esta perspectiva, ver LVAREZ- URA, F. y VARELA, J. (2004): Sociologa, capitalismo y democracia, Madrid, Morata). Este es el soporte comn, que permite situar a Marx, Durkheim y Weber, como los clsicos por antonomasia de la tradicin sociolgica, por ms que sus enfoques y mbitos particulares de preocupacin esencial varen: la divisin del trabajo capitalista como negacin de la humanidad en Marx, las instituciones en Durkheim y el poder legtimo y la racionalizacin en Weber. 5 Por razones que habra que estudiar, el verbo emancipar (que etimolgicamente era libertar de la patria potestad, de la tutela o de la servidumbre) se impone frente a otros ms habituales utilizados histricamente para referirse a realidades y proyectos transformadores. Tal vez, por su carcter extensivo frente a cualquier situacin de dominio u opresin, que sustituyen a la explotacin como indicadores de la desigualdad social. El otro trmino de moda, asociado a la plena ciudadana, es el de empoderamiento, procedente inicialmente de la literatura de gestin empresarial. Tal como es definido por I. M. Young (La justicia y la poltica de la diferencia, Madrid, Ctedra, 2000), tampoco parece que sea un concepto
3 2

Como no queremos caer en lo que criticamos, huiremos de los soportes discursivos al uso: trataremos de no inventar ms palabras, de no evocar metforas y analogas de pertinencia dudosa6, no sospecharemos de todo discurso por serlo (excepcin hecha, claro est, de los discursosmartillo de los represores discursivos). No adoptaremos la posicin, en fin, no slo de que lo que no se nombra no existe (lo que en parte es verdad porque ello es una demostracin palpable de su invisibilidad), sino que tampoco existe lo nombrado, o, peor, de que nada puede ser nombrado, a menos que ya estemos instalados en la verdad revelada de los que pueden nombrar7. En consecuencia, aunque sigamos intentado cazar mitos8, nuestro hilo argumental se construye sobre categoras y conceptos ya inventados y, algunos, descartados hace tiempo por un supuesto vicio de uso, que nicamente cuando puedan sugerir una acepcin diferente a la habitual en el anlisis se intentar precisarlos. Por tanto, nuestro discurso tendr algo de demod (lo de clsico sera una presuncin), lo que le facilita las cosas a quienes pretenden que la nica realidad del mundo es la palabra y que destruyendo palabras con otras palabras ya estamos en un mundo nuevo. Quiz todo sea producto de una confusin producida por un error de perspectiva, de desciframiento o de una inadecuada educacin de la mirada. La ofuscacin producida por la autonomizacin de las polmicas discursivas sobre las culturas cada vez olvidan ms las realidades sociales que alguna vez las sustentaron en sociedades complejas9, que ciertamente cambian, evolucionan y se transforman; que son pensadas, representadas y legitimadas (y o distanciadas) de modos nuevos, pero que siguen ah: la desigualdad, el poder, la explotacin, la opresin...Tal vez, incluso, sirvindose de la cobertura de los discursos y prcticas cientficas al uso en ciencias sociales, reproducindose y legitimndose mediante un orden social robusto, ms sano cuanto menos cuestionado. De este modo, tambin
econmica, social y polticamente revolucionario y s ms bien un procedimiento difuso de autoreconocimiento particulturalista con un objetivo de afirmacin social y poltica. 6 Refirindose a los enfoques hegemnicos del movimiento acadmico de los Estudios Culturales, M. Ferguson y P. Golding dicen que ...el lenguaje facilitaba una falta de rigurosidad e imprecisin, que la opacidad de la sintaxis y el vocabulario que utilizaban, ocultaban con demasiada facilidad (Economa poltica y estudios culturales, Barcelona, Bosch, 1998, p. 28). Esta crtica parece aplicable a mbitos mucho ms amplios, especialmente en el terreno que nos ocupa. 7 Y aqu no debemos olvidar lo que hace tiempo deca B. Barnes: el conocimiento cientfico, nos vemos obligados a decir, se basa no en la experiencia como tal, sino en la experiencia de la profesin cientfica (Sobre ciencia, Barcelona, Labor, 1987, p. 47) 8 Textualmente: Los cientficos, con otras palabras, son cazadores de mitos ELIAS, N. (1982): Sociologa fundamental, Barcelona, Gedisa, p. 62. 9 Somos conscientes de que este adjetivo es absolutamente neutro y, por tanto, no califica nada fundamental, dada la complejidad inherente a toda vida social organizada. Su vicio de uso est muy extendido, sin embargo, sin que se entre en el grado de complejidad al que nos referimos. Aqu se utiliza por un principio de economa lingstica para no repetir continuamente sociedades capitalistas avanzadas, abiertamente desiguales, legitimadas mediante el escrutinio universal y la democracia parlamentaria y sustentadas ideolgica y jurdicamente en principios de derechos y deberes individuales, que constituyen el soporte tradicional de los derechos de ciudadana. 3

en lo que nos ocupa, tienen plena vigencia las preguntas que orientaron el quehacer de la sociologa clsica y neoclsica, pese a los cambios histricos y sociales y a la evolucin de la sociologa: qu es lo que mantiene unida a las sociedades a pesar de las diferencias y desigualdades sociales de todo tipo y del conflicto continuo de intereses?10 Con toda seguridad las respuestas son otras, pero si no planteamos este tipo de preguntas, tampoco se asumen los intentos de solucin en tanto problemas o, se sustituyen por problemas perifricos que, por serlo, pueden llevar a soluciones creativas e irrelevantes. Para situar adecuadamente el problema, baste una referencia simple: si revisamos la extensa y hasta excesiva literatura sociolgica, poltica... de los ltimos aos, lo primero que llama la atencin es que la cultura, junto a la globalizacin, son los dos trminos que aparecen con ms insistencia, frecuentemente unidos. Por tanto, de entrada se constata que ambos son trminos hegemnicos en los respectivos campos cientficos, cualquiera que sea el tema que se trate. Derivadamente aparece el de identidad. Como quiera que esta misma importancia no se les concede en la realidad social ms amplia, si acaso se cuelan de vez en cuando en los medios de comunicacin, es necesario situar el problema all donde est, a saber, en los mbitos acadmicos e intelectuales, desde donde por el tpico juego de transiciones propio de todo proceso de comunicacin (emisor, mediador, receptor) irradian de arriba abajo (obviamente con reelaboraciones y apropiaciones especficas y hasta inesperadas). Luego, el punto de vista ms razonable para acotar el espacio social de los debates sera, por una parte, analizar los procesos y las condiciones en las que determinadas concepciones y prcticas cientficas van hacindose hegemnicas en los campos cientficos mismos11 (incluyendo las explicaciones de las transferencias de unos campos a otros); pero, por otro lado, estudiar el sustento material que esta evolucin tiene fuera de los procedimientos propios de los circuitos cientficos. Adems, analizar qu servicios prestan estos debates al mantenimiento y renovacin de la hegemona social de los intelectuales, o al menos, cunto existe de defensa de la propias posiciones trabajosamente adquiridas histricamente en el
10

Remedamos en este punto a F. Dubet y D. Martuccelli cuando dicen: En primer lugar, si las respuestas de la sociologa clsica carecen ya de validez, las preguntas que planteaba siguen vigentes, en particular las referidas al conocimiento sobre lo que mantiene a la sociedad unida, a los modos de dominacin, a la construccin de las apuestas colectivas y de sus vnculos con las pruebas individuales... (En qu sociedad vivimos?, Buenos Aires, Losada, 2000, p. 15) 11 Tomamos el concepto de campo cientfico de P. Bourdieu, pese a las variaciones introducidas por el autor en el uso de esta como de otras categoras a lo largo de su obras: Un campo, as sea el campo cientfico, se define entre otras cosas definiendo objetos en juego e intereses especficos, que son irreductibles a los objetos en juego y a los intereses propios de otros campos (...) y que no son percibidos por nadie que no haya sido construido para entrar en el campo (...). Para que un campo funcione es preciso que haya objetos en juego y personas dispuestas a jugar el juego, dotadas con los habitus que implican el conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes del juego, de los objetos en juego, etc. BOURDIEU, P. (2000): Cuestiones de sociologa, Madrid, Istmo, p. 113. 4

juego de las relaciones de dominio y diferenciacin trabajo intelectual/ trabajo manual. Tambin qu hay de real ms all de la realidad de los espacios intelectuales; citemos aqu de paso una paradoja: la creciente reivindicacin de la importancia de las culturas sociales coexiste con un progresivo y acusado individualismo e individuacin12 de la sociedad, que parece vincular los objetivos vitales personales y las prcticas sociales, y que tiene su contrapunto en la profundizacin jurdica de los derechos individuales. Y por ltimo, como quiera que la mayor parte de estos enfoques pretenden tener un tono crtico, y contribuir a la liberacin de una multitud de sujeciones de grupos humanos definidos por caractersticas de todo tipo, habra que estudiar cunto de transformador existe realmente en las propuestas. Para ello tendramos que desvelar la pretendida radicalidad de los discursos respecto a otros discursos histricos generados con el objetivo de liberar a la humanidad (marxismo, anarquismo, socialismos...), pero tambin en cuanto conciencia y necesidad sentidas por las personas que pretenden ser salvadas y, sobre todo, mediante qu prcticas se prescribe la liberacin. Como todo ello nos conduce a un contexto de realidad y de posibilidad, es conveniente ser precisos. Si bien es verdad que no todos los poderes y mecanismos de dominacin y exclusin social en las sociedades actuales dependen del poder nmero uno13, no es menos cierto que nunca antes el capitalismo estuvo tan cmodamente asentado, que es tanto como decir legitimado. Como se ha dicho, el capitalismo, en tanto sistema econmico, es un sistema profundamente amoral14 y su generalizacin es
12

El individualismo sera fundamentalmente el producto exitoso de los procesos sistemticos de individuacin. Segn U. Beck: No es una gran exageracin decir que la lucha diaria por tener una vida propia se ha convertido en la experiencia colectiva del mundo occidental (p. 233) An cuando tal vez esto parezca excesivo para el conjunto de los grupos sociales y quiz refleje mejor un universo cultural de clase media, el autor aade: Nuestra propia vida, por tanto, depende por completo de las instituciones. En el lugar de las tradiciones vinculantes aparecen directrices institucionales que organizan la vida personal (...). En realidad, en la jungla burocrtica e institucional de la modernidad, la vida est ms atrapada en redes de directrices y regulaciones. La diferencia crucial es que las directrices actuales obligan a la gente a organizar y llenar de contenido sus biografas (p. 236). BECK, U. (2001): Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individuacin, globalizacin y poltica, en A. Giddens y W. Hutton (eds.): En el lmite. La vida en el capitalismo global, Barcelona, Tustquets. 13 Y tampoco son entendidas de este modo en las diferentes luchas oposicionales frente a la autoridad. Ya planteaba M. Foucault que una caracterstica es que Son luchas inmediatas, y ello por dos razones. En primer lugar, porque las gentes critican las instancias de poder que les son ms prximas, aquellas que ejercen su accin sobre los individuos. No buscan al enemigo nmero uno, sino al enemigo inmediato.En Por que hay que estudiar el poder: la cuestin del sujeto en lvarez Ura, F. y Varela, J. (eds.) (1986): Materiales de sociologa crtica, Madrid, La Piqueta, p. 30. 14 En palabras de L. Boltanski y E. Chiapello: El capitalismo es, sin lugar a dudas, la principal forma histrica organizada de las prcticas colectivas que se encuentra absolutamente alejada de la esfera moral, en la medida que encuentra su finalidad en s misma (la acumulacin de capital como un fin en s) sin apelar no ya a un bien comn, sino incluso a los intereses de un ser colectivo como pudiera ser el pueblo, el Estado o la clase social (...). As pues, para mantener su poder de movilizacin, el capitalismo debe incorporar recursos que no se encuentran en su interior, acercarse a las creencias que disfrutan, en una poca determinada, de un importante poder de persuasin y tomar en consideracin las ideologas ms importantes incluidas 5

en un mismo movimiento el de la irracionalidad, la explotacin, la desigualdad y la articulacin de multitud de formas generadas por l o ya existentes al servicio de la acumulacin y cuando esto no puede conseguirse del todo trata de neutralizar las dificultades en formas y contenidos no amenazantes. Como quiera que el capitalismo no es nicamente un modelo econmico, es en los espacios sociales, culturales, polticos e ideolgicos en los que se generan y se desarrollan procesos imprescindibles y fundamentales que facilitan la generalizacin de mentalidades y prcticas sociales que, pese a las disidencias, promueven un orden social compartido que dota de legitimidad al conjunto del sistema. Pues bien, el capitalismo en estos mbitos tampoco estuvo antes en la historia menos discutido. En consecuencia, que las supuestas posiciones crticas siten el juego fundamental alrededor de las culturas, como soporte para el reconocimiento y la profundizacin de los derechos de ciudadana, se inscribe en la tradicin histrica de desarrollo y ampliacin de los derechos civiles que, desde su origen, son el resultado de las luchas sociales, pero tambin el colchn necesario donde se amortiguan los golpes del sistema econmico. Lo que tal vez sea un indicador adecuado del autntico carcter transformador de la crtica cultural en su amplia expresin. Como todo lo sealado es absolutamente inabordable en un artculo, la primera parte de ste se destinar a establecer, en extrema sntesis, los anclajes imprescindibles para abordar el estudio de las culturas en sociedades como las nuestras. En la segunda parte se expondrn una serie de hiptesis, condiciones y cautelas, bsicas a nuestro entender, para abordar lo que hay del objeto de investigacin que nos ocupa. I. La cultura como historia (o como representacin y como campo de lucha. vida), como

Si nos centramos en la evolucin conceptual del trmino cultura, y si adems tratamos de establecer distancias y cercanas entre el mundo intelectual y el sentido comn, cualquier diccionario actualizado nos introduce inmediatamente en la polisemia del trmino, polisemia que es producto de las diferentes acepciones desarrolladas en los campos cientficos a lo largo de los dos ltimos siglos15. Ario somete estas
aquellas que le son hostiles- que se encuentran inscritas en el contexto cultural en el cual se desarrolla (...) .El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal, 2002, p. 61. 15 As en la vigsima segunda edicin del Diccionario de la lengua espaola de la RAE (2001). Cultura. (del lat. Cultura). F. cultivo. || 2. Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crtico. || 3. Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimiento y grado de desarrollo artstico, cientfico, industrial, en una poca, grupo social, etc. || 4. Culto religioso. || - fsica. f. Conjunto de conocimientos sobre gimnasia y deportes, y prctica de ellos, encaminados al pleno desarrollo de las facultades corporales. || - popular. f. Conjunto de las manifestaciones en las que se expresa la vida 6

definiciones a dos grandes tipologas diferenciadas, cultura humanstica y cultura antropolgica, a la vez que defiende un enfoque sociolgico a partir de esta ltima, que dote de materialidad el juego de las relaciones sociales desiguales entre las culturas en sociedades capitalistas avanzadas16. Pese a la influencia creciente de la nocin antropolgica en ciencias sociales y humanas y, en parte, en los medios de comunicacin, particularmente asociada a la idea de modos de vida especficos propios del reciente reconocimiento de nuevos sujetos colectivos (etnias, mujeres, jvenes...) o derivada de la apropiacin de los mensajes de los media por diferentes colectivos (Estudios Culturales17), el sentido comn persiste en denominar cultura algo que coincide con su acepcin humanstica. Sigue asociando la idea de cultura a determinados grupos sociales que han logrado distinguirse y ser reconocidos, bien por las credenciales educativas superiores, bien por el buen gusto, o por ambas cosas a la vez (la de quienes poseen capital cultural y simblico, segn Bourdieu). Ms que nada ello evidenciara una negacin radical de autosentido: los grupos humanos a quienes se les concede por los intelectuales que son cultos siguen sin enterarse. Tal vez porque esos mismos grupos intelectuales cuando pasan de la vigilancia de su quehacer acadmico a la relajacin de su vida social y sus prcticas de apropiacin del gusto son vctimas de su habitus y, naturalmente, se recrean en la distincin de los consumos y de los comportamientos propios del estilo18. O quiz porque los grupos subalternos tienen informacin histrica y prctica y conciencia realista, entonces- de la posicin subordinada que ocupan en las relaciones sociales de una sociedad desigual, en la que el conocimiento elaborado en todas sus manifestaciones, los usos estticos legtimos, los mecanismos a travs de los que se gesta el convencimiento y hasta la propiedad de todo discurso (incluso los del disentimiento y la crtica a lo existente) sirven, ms que nada, a la constitucin y reproduccin de los procesos de dominacin econmica y de hegemona ideolgica y poltica en las que ellos participan pero no deciden ms que a travs del consentimiento. Tal vez, porque el control de las instituciones y organizaciones sociales, supuestamente transversales a todos los grupos
tradicional de un pueblo. Y ms: cultura. (Del lat. Cultura). elem. compos. Significa cultivo, crianza. (p. 714). 16 ARIO, A. (1997): Sociologa de la cultura, Barcelona, Ariel. Primer captulo. 17 En trminos de evaluacin de los Estudios Culturales desde dentro y, particularmente, en relacin a los lmites de las lecturas de los mensajes de los media en clave oposicional por diferentes colectivos, siguen siendo tiles: CURRAN, J., MORLEY, D. y WALKERDINE, V. (comp.) (1998): Estudios culturales y comunicacin, Barcelona, Paids, y FERGUSON, M. y GOLDING, P. (eds.) op. cit. 18 Obviamente, el concepto de habitus remite a P. Bourdieu (1998): La distincin. Criterio y bases sociales del gusto, Madrid, Taurus, pp. 169 y ss. Para entender la inversin que realiza Bourdieu en las concepciones dominantes sobre el consumo, mediante el concepto de habitus, ver CALLEJO, J. (2004): La prctica del consumo en Bourdieu: contra el formalismo y el populismo, en ALONSO, L. E., MARTN CRIADO, E. y MORENO PESTAA (eds.): P. Bourdieu, las herramientas del socilogo, Madrid, Fundamentos. 7

sociales (por ejemplo la escuela, pero tambin las iglesias...), y las orientaciones concretas que adoptan en cada momento se les imponen como poder ajeno, por ms que generalmente sea consentido y legitimado. Y probablemente este es el contexto que otorga relevancia indiscutible a la concepcin humanstica de la cultura. Desde la tradicin ilustrada en las sociedades modernas hasta sus vertientes ms radicales, como el marxismo, el anarquismo y los diversos socialismos y las ideologas y polticas que orientaron, eran realistas en atribuir un poder sustantivo al conocimiento y la CULTURA (con maysculas) y a los grupos sociales que la haban constituido en su propiedad, en el seno de unas relaciones sociales cada vez ms desiguales. El juego de la historia en este campo es un indicador bastante consistente de lo dicho: buena parte de las luchas por la igualdad social se libraron en torno a la democratizacin de la cultura y del conocimiento, frecuentemente en clave escolar. Adems, la tradicin terica y poltica revolucionaria fiaba la posibilidad de la transformacin social a la apropiacin de la alienacin por los explotados y oprimidos, para lo que se consideraba imprescindible la conquista del saber y de la cultura de los privilegiados19. Es verdad, que ello existi junto a graves derivas etnocntricas e incluso pudo estar al servicio de una recomposicin de la hegemona histrica de los intelectuales, lo que adems, y tal vez por ello, se resolvi llevando a estos proyectos a formar parte de las utopas arrumbadas por la historia. Porque tambin ha sido evidente la escasa predisposicin de los intelectuales a erosionar y disolver las fuentes de su poder y diferenciacin social, cuando de los discursos tericos de la ruptura teora/ prctica se pasaba a los hechos polticos y sociales. An as, las relecturas fraudulentas de algunas clsicos20 (o peor,
19

En su intento de construir una Sociologa de la vida cotidiana, la A. Heller de entonces, discpula aventajada de G. Lukcs, quien le escribe el Prefacio, considera que el necesario paso de la vida cotidiana a la totalidad (lugar y expresin de la genericidad humana) se produce mediante la apropiacin de la alienacin (Barcelona, Pennsula, 1977, p. 29). En realidad, lo dicho es la concrecin de las clsicas oposiciones en la tradicin marxista que tipificaban la superacin de la clase como realidad socioeconmica a travs de su afirmacin como portadora de un proyecto histrico: en Marx clase en s y clase para s, en Lenin lucha corporativa y lucha poltica, en el propio Lukcs falsa consciencia y consciencia verdadera. Por su parte A. Gramsci, en el marco de sus consistentes reflexiones y anlisis de la relacin entre sentido comn, religin y filosofa/ buen sentido, o a la hora de definir la cultura deja poco lugar a los equvocos: La filosofa es un orden intelectual, cosa que no puede ser ni la religin ni el sentido comn (...), tampoco coinciden en la realidad la religin y el sentido comn sino que la religin es un elemento disgregado del sentido comn. Por lo dems sentido comn es un nombre colectivo como religin, no existe un sentido comn solo, sino que tambin el sentido comn es un producto y un devenir histrico. La filosofa es la crtica y la superacin de la religin y del sentido comn, y de este modo coincide con el buen sentido que se contrapone al sentido comn (Quaderni...op. cit, vol. II, p. 1378). (...) porque la cultura es cosa bien distinta. Es organizacin, disciplina del yo interior, apoderamiento de la personalidad propia, conquista de superior consciencia por la cual se llega a comprender el valor histrico que uno tiene, su funcin en la vida, sus derechos y sus deberes. (Antologa, Mxico, Siglo XXI, 1978, p. 15) 20 A las que no son ajenas la presentacin de los clsicos que se realizan en muchos manuales universitarios de sociologa, en los que aparecen sin historia, sin sociedad, sin debates, en suma como 8

las no lecturas) no han logrado ocultar que su horizonte moral y muchos de los programas polticos que inspiraron, entendan la liberacin social e individual como parte de un mismo movimiento en el que el dominio del saber era un objetivo ineludible, por cuanto en l se inscriba la posibilidad del entendimiento del lugar de cada cual en el mundo, de las cadenas de sujecin en las relaciones de desigualdad y, potencialmente, de la posibilidad de abolirlas. El proceso de especializacin en el conocimiento social (en el que el desarrollo de la etnologa, pero sobre todo su conversin en antropologa) y, an ms, el peso creciente del pensamiento romntico- conservador en el panorama ideolgico y cientfico21, incluyendo el deslizamiento desde la clase al pueblo como sujeto histrico, trastoca el realismo histrico descrito y lo conduce a un sinfn de distorsiones y confusiones. Como mnimo, las consecuencias son las siguientes: 1) una redefinicin del concepto de cultura; 2) Una radicalizacin antietnocntrica que deriva en un relativismo finalista; 3) la vinculacin de culturas e identidades, y 4) Un nuevo paradigma ambientalista y hasta naturalista en las ciencias sociales. 1. Sobre la redefinicin de cultura, o sobre las culturas. Progresivamente, la nocin de cultura se desplaz desde su uso histrico hasta entenderse como una invariante de todo grupo humano por serlo. Extendiendo el concepto desde las sociedades lejanas estudiadas por la antropologa, se acepta progresivamente su aplicacin a los diferentes mbitos sociales existentes en sociedades estratificadas, que el orden social no es capaz de anular o sustituir y que ms bien favorece su reproduccin mediante la accin de las instituciones pretendidamente universales. As, todo grupo social con un modo de vida lo suficientemente propio y diferenciado es agente y portador de una cultura (o subcultura22) expresin natural de su espacio social particular, material y simblico. Que los rasgos de esa cultura sean autnomos o en parte expresin de las relaciones sociales incluidas las relaciones de explotacin, dominacin y hegemonaa travs de las que se constituye el orden social en una sociedad desigual es
conocimiento espontneo y neutro de grandes pensadores. Al respecto ver la introduccin de LVAREZURA, F. y VARELA, J. (2004): Sociologa...op. cit. 21 Pese a su enfoque polmico, sobre este debate ver: SEBRELI, J. J. (1992): El asedio a la modernidad, Barcelona, Ariel. 22 Aunque cada vez es menos frecuente, todava se mantiene el concepto de subcultura aplicado a un particularismo concreto, que se supone integrado en una cultura ms amplia, por ejemplo, que coincide con la sociedad- Estado. Desde luego es mucho suponer porque esa cultura parece que integra a las clases (que tendran subculturas) lo que parece coincidir con la concepcin funcionalista- pero no a las etnias (que integraran culturas). Por ejemplo, ver F. ENGUITA, M. (1997): Los desiguales resultados de las polticas igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin, en Ibidem (coord.): Sociologa de las instituciones de educacin secundaria, Barcelona, ICE- Horsori, p.115. 9

un debate imprescindible. Que adems esa cultura particular preste servicios objetivos a las relaciones de desigualdad, lo que ayudara a entender su propia existencia, no parece que pueda ser dejado de lado. As parece entenderlo la tradicin ms ortodoxa del marxismo. Obviamente el anlisis de la sociedad mediante un enfoque relacional obliga a centrar la existencia de todo grupo social y de su cultura en trminos de juegos de interdependencia con otros grupos sociales. Espacios de vinculacin objetiva donde habra que situar el proceso histrico de reproduccin de la vida material y de construccin del orden social y de las diferentes especificidades que se mantienen en la normalidad. Desde Marx (el hombre en abstracto no existe, a travs del concepto de explotacin y la alienacin a ella asociada, de las relaciones trabajo manual/trabajo intelectual, o de trabajo productivo/ improductivo...) pasando por Gramsci, hasta Thompson o Williams23 as se enfocaron los anlisis. Para Gramsci, tomado frecuentemente como soporte por algunos culturalismos24, el uso humanstico de cultura y el ms antropolgico estn presentes conjuntamente, incluso en trminos de una jerarqua social de los saberes: la relacin sentido comn/buen sentido, folklore/cultura elaborada..., reconoce la existencia de un modo de vida particular de las clases subalternas, que incluye prcticas sociales y representaciones, universos de sentido, que es necesario reconocer y entender (constatacin bsicamente sociolgica), pero que es el modo histrico concreto mediante el cual se han ido constituyendo las diferentes relaciones de hegemona y es, por tanto, la posibilidad de la superacin de esta separacin y oposicin la que crea los fundamentos para el desarrollo de nuevas hegemonas con vocacin democrtica e integradora. La tradicin weberiana de estudio, pese a las diferencias fundamentales con la neomarxista, aborda el anlisis en este mbito con una perspectiva similar. Partiendo del concepto de dominacin legtima de Weber y del proceso histrico de constitucin de grupos de estatus (que reivindican una estima social que les es otorgada en trminos de reconocimiento, diferenciacin y prestigio), autores fuertemente influidos por esta tradicin25 desarrollan explicaciones que centran la discusin
23

No es casual la referencia a Thompson y Williams, porque ambos autores son reconocidos como renovadores de la tradicin marxista, al adoptar una perspectiva de anlisis en la que los procesos culturales tienden a conformarse como campos de lucha y materialidad constitutivos de los grupos sociales, relativamente autnomos de los procesos econmicos. Vid.: THOMPSON, E. P. (1977): La formacin histrica de la clase obrera, Barcelona, Laia; y WIILIAMS, R. (1980): Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula. 24 A travs de la interpretacin del concepto de hegemona de Gramsci, recuperada por R. WILLIAMS en la obra antes citada, el marxista italiano pasa a constituir un referente en la segunda generacin de los Estudios Culturales britnicos, junto a dudosos compaeros de viaje como el estructuralismo francs o el psicoanlisis. 25 Podramos incluir aqu a una parte de los autores franceses de las ltimas dcadas, muy influyentes en la sociologa internacional, que se citan en estas pginas, como P.Bourdieu, C. Grignon , J. C. Passeron y L. Boltanski. An cuando todos ellos son excelentes maestros en su labor de integracin de los grandes 10

alrededor del juego de relaciones existentes entre pares de opuestos en cuyo centro se sita el dominio, la distribucin y participacin en la cultura legtima: culturas dominantes y dominadas, capital cultural, capital simblico, capital relacional... En fin, por no detenernos ms, incluso la tradicin durkheimniana y funcionalista suma en esta perspectiva. La normalidad social, el orden social compartido e integrado, es producto de la accin sistemtica de instituciones, que intentan generar valores universalmente compartidos, sobre los particularismos sociales existentes. Es decir, se exigen procesos institucionales sistemticos, socialmente reguladores, para universalizar la cultura (como saberes y como valores), para tratar de evitar la contradiccin entre los diferentes particularismos culturales y la necesidad de un orden social compartido, en el que debe prevalecer una racionalidad en clave de sensibilidad y de compromisos colectivos. 2. Relativismo finalista o nuevo etnocentrismo. Desde el punto de vista del entendimiento de las realidades sociales de los grupos humanos diferenciados en una sociedad plural y estratificada, la adopcin de un punto de vista relativista es una condicin imprescindible para tratar de entender lo otro y constituye un principio de justicia interpretativa26. Si embargo, su transformacin en proyecto social y poltico se asienta en un punto de vista conservador. Fruto de ese principio relativista es posible tratar de descifrar qu es lo que diferencia a los distintos espacios sociales, particularmente en trminos de autonoma simblica, pero tambin, conjuntamente, debe abordarse el anlisis desde la perspectiva de la heteronoma; esto es, de las prcticas y representaciones existentes en el mbito del grupo, producto histrico de las relaciones sociales que mantienen con otros grupos en una sociedad desigual. Dicho de otro modo, el relativismo obliga al observador y al estudioso a tratar de realizar un ejercicio de extraamiento de su propio universo social y cultural, para tratar de describir y no jerarquizar las diferentes situaciones culturales existentes en una sociedad, empezando por la suya propia, lo que, desde luego, conlleva una dificultad aadida. Dificultad que debe ser superada mediante el intento de servir a una doble
clsicos de la Sociologa, en el estudio de las culturas y de la educacin la influncia weberiana es ms patente que cualquier otra. Si todos coinciden en una crtica radical a las sntesis eclcticas, tambin parecen considerar, como Bourdieu, que La mayora de las veces, el obstculo que impide que se comuniquen los conceptos, los mtodos o tcnicas no es lgico, sino sociolgico. Aquellos que se han identificado con Marx (o con Weber) no pueden apoderarse de lo que les parce su negacin sin tener la impresin de que estn negndose a s mismos... (BOURDIEU, P. (1990): Sociologa y cultura, Mxico, Alianza, p. 85). 26 En buena medida este prrafo completo es deudor, incluso conceptualmente, del debate que mantienen C. Grignon y J. C. Passeron (y P. Parmentier de facilitador) en Lo culto y lo popular, Madrid, La Piqueta, 1992, especialmente en el captulo I. 11

lgica: la de situar las prcticas culturales del grupo en cuestin en trminos de perspectiva histrica (lo que excluye los ejercicios esencialistas) y la de hacerlo en lo posible de acuerdo a la funcionalidad histrica y social concreta para la vida social del grupo (lo que de rechazo incluye el contenido y el tipo de relaciones con otros grupos). De este modo, se puede establecer la existencia social de diferentes culturas, tantas como condiciones de vida grupales especficas existan en una sociedad histrica concreta. Es decir, se puede constatar la vigencia de ciertas peculiaridades culturales sustantivas, que nos permiten concluir que la sociedad es multicultural, lo que, en todo caso, suele ser fruto de un golpe de vista general, ciertamente esttico, que no suele profundizar en los procesos histricos mediante los que se han construido, mantenido y/o renovado las diferencias. Pero de ello no se deriva necesariamente una orientacin ideolgica, moral o poltica sobre el presente y el futuro. Es decir, la existencia de una sociedad multicultural puede ser entendida como un error histrico que hay que superar (de qu manera es otro problema) o como un modelo deseable de organizacin social. Si partimos del hecho de que en la organizacin econmica, social y poltica de nuestras sociedades, los grupos humanos no slo aprenden a ser socialmente en culturas diferentes, sino que adems las relaciones que vinculan a unos grupos con otros son relaciones desiguales que permiten organizar, mantener, renovar y legitimar las relaciones de poder; las polticas culturales preservacionistas y las propuestas multiculturalistas, precedidas de un ejercicio de relativismo social y no cientfico, aparte de ser ahistricas y restar poder a aquello que pretenden afirmar, son esencialmente conservadoras respecto a las relaciones de poder existentes. Pero adems, centrando y reduciendo los debates sociales y polticos a disputas culturales, desvan la atencin de la desigualdad econmica, social y poltica e impiden pensar en modelos sociales ms justos e igualitarios de vida en comn. 3. Hablamos de culturas o construimos identidades? As las cosas, los debates actuales sobre las culturas son en realidad la cobertura cientfica de una posicin ideolgica que defiende la constitucin y emergencia de identidades diferenciadas que sirvan de soporte a los juegos sociales y a los proyectos polticos en nuestras sociedades. Porque cultura e identidad no son conceptos ni realidades sociales intercambiables. La cultura es y se vive, frecuentemente al margen de su entendimiento por quienes la comparten y de la conciencia de su existencia: incluso cuando se tiene constancia de las diferencias propias respecto a otros grupos sociales, ello no remite a un universo cultural coherente, integrado y diferenciado y, generalmente, se manifiesta en estereotipos. Por el contrario, la identidad es conciencia de uno mismo,
12

interpretacin del sentido histrico y proyecto de vida en comn. Pero es una construccin deliberada que sirve al propsito citado. Y casi siempre mediante la afirmacin parcial de caractersticas aisladas y rearticuladas del ser social que terminan superponindose y sustituyendo a la realidad, a la propia historia (que incluye nuestras relaciones con los dems), dada su vocacin esttica y su poca sensibilidad al cambio. Como elaboracin interesada y consciente slo puede ser realizada por quienes socialmente en cada grupo estn en condiciones de hacerlo: los intelectuales orgnicos de dentro del propio grupo o venidos desde fuera. En consecuencia, la construccin de la identidad ya es en s un producto evidente de una relacin de desigualdad y, en parte, surge al servicio de esa relacin de desigualdad, a la que se vincula un proyecto social y/o poltico. Que despus o paralelamente sea asumida por todo el grupo no es ms que la consecuencia de una clsica y exitosa relacin de hegemona, tanto ms consistente cuanto ms interiorizada como norma de vida y como finalidad est en el propio grupo. Este nuevo ser social se concibe como homogneo y se considera ms decisivo e importante que todas las diferencias y desigualdades internas al grupo: de clase, de gnero,...individuales por supuesto. Obviamente, tambin, la hegemona debe ser institucionalizada y desarrollada en organizaciones. Si se consigue es una fuerza material de primer orden, que se manifiesta en un tipo legtimo de dominacin, mestizo entre el tradicional y el legal- burocrtico27 Como realidad y proyecto colectivo, como discursos y prcticas que obligan, servir a la propia identidad colectiva, parece ser un mandato imperativo superior a la propia voluntad individual (aunque sea mediante acosos informales en trminos de lmite moral), al servicio de la que deben gestionarse otras pertenencias sociales, que se mezclan, restan o suman sin orden ni concierto28. As entendida, la cultura transformada en una naturaleza humana identitaria particular es necesariamente localista en sentido etimolgico, es decir remite a un determinado lugar o contexto de socializacin- que excluye la posibilidad a la que trata de servir y que, ms bien, constituye su opuesto: la emancipacin, que siempre remite a la superacin de las restricciones sociales.
27

Es obligada la referencia a M. Weber (Economa y Sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1987, caps. III y IX) cuyo concepto de dominacin, en cuanto dominacin legtima mantiene evidentes conexiones con el de hegemona de Gramsci, si como deca Bourdieu, atendemos al orden lgico y no al sociolgico (vid. nota 24). En todo caso, en Gramsci el concepto de hegemona es productivo en la medida en que articula las relaciones sociales, ideolgicas y polticas entre clases fundamentales, respecto a las que los intelectuales hacedores de la hegemona actan como mediadores (GRAMSCI, A. (1975): Quaderni... op. cit, pp. 2009 y ss.). 28 Si a lo que es la identidad cultural llegamos mediante la pregunta Cmo nos vemos a nosotros mismos y cmo nos ven los dems? (BARKER, C. (2003): Televisin, globalizacin e identidades culturales, Barcelona, Paids, p. 32), las preguntas consiguientes son: cmo articular y dotar de sentido la escisin entre tantas pertenencias en las que somos producidos y de las que somos productores?, y cul es la ms decisiva? Por ejemplo: canario, espaol, europeo, joven, homosexual, de origen social pequeo- burgus, rockero, del PSOE, del Barcelona, mdico sin fronteras,... 13

4. Sobre un nuevo ambientalismo o naturalismo en las ciencias sociales29. Desde hace unas dos dcadas se ha generalizado la crtica consistente y pertinente a la idea de progreso (confundido, a veces, con la concepcin sobre el proceso ininterrumpido de civilizacin), especialmente por sus efectos sociales irracionales, entre ellos los ambientales y ecolgicos, que constituyen serios riesgos, no slo para la necesaria legitimacin del modelo econmico y social, sino para la propia permanencia de la vida. Pero este soporte parece trasladarse sin las necesarias cautelas y mediaciones al plano de los derechos sociales, polticos y culturales. As, mientras que el principio de defensa de la biodiversidad constituye un ineludible referente paradigmtico que trata de limitar los efectos perversos del crecimiento econmico sin mirar a sus consecuencias, los discursos habituales sobre multiculturalidad, sin embargo, esconden una mal disimulada nostalgia por la defensa de la diversidad cultural, real o imaginaria. De otro modo, si hasta ahora los proyectos polticos de emancipacin pretendan transformar las condiciones de vida de los grupos humanos en situacin econmica, social y poltica de subordinacin, ahora se trata de respetar toda cultura por existir, no importa las condiciones histricas concretas en las que se ha forjado ni tampoco el parecer de sus miembros, que si no coinciden con el plan conservacionista es que estn equivocados. Entonces, el sometimiento a la buena identidad se erige en discurso dominante, frecuentemente jaleado por lo que se autodenomina ciencia social crtica. Se cierra, de este modo, el proceso circular de las culturas, que parecen ser entes vivientes, autnomos de las personas, ms decisivas y valiosas que ellas, expresin gozosa de unas relaciones con el ambiente y entre las personas, todo ello de manera armnica, que hasta ahora han tenido historia (su historia necesariamente vinculada a otras historias), pero que ya no pueden cambiar, evolucionar, transformarse o desaparecer. Que esta posicin coincida en el tiempo con una aceleracin sin precedentes del ritmo histrico debido a las transformaciones tecnolgicas, econmicas, comunicacionales, a la creciente movilidad de personas y a la extensin sin precedentes del consumo material y simblico30, no deja de ser un sarcasmo o un canto de sirena, o, en su
29

Sobre la importancia del viejo determinismo ambiental en el surgimiento y desarrollo de las ciencias humanas y sociales, ver: LEMKOV, L. (2002): Sociologa ambiental, Barcelona, Icaria/ Antrazyt, primera parte. 30 No es nuestra intencin ser deterministas en esta apreciacin. Porque es verdad, como recuerdan Boltanski y Chiapello, que: (...) los enfoques globales terminan a menudo dando una importancia preponderante a factores explicativos con frecuencia de orden tecnolgico, macroeconmico o demogrfico- que son considerados como fuerzas ajenas a los seres humanos y a las naciones, que se veran de esta forma obligados a padecerlos del mismo modo que se soporta una tormenta. Para este neodarwinismo histrico, las mutaciones se nos impondran como se imponen a las especies: depende 14

vertiente ms inconsciente, un intento de resistencia frente a la incertidumbre que genera no tanto el futuro cuanto el vahdo del presente. Que supuestamente un enfoque liberador del presente histrico de la humanidad centre su atencin en los debates sobre la cultura y adopte una posicin culturalista no deja de ser cnico por cuanto, siguen sin resolverse graves problemas histricos de la humanidad y algunos nuevos31. Las preocupaciones de la mayor parte de la humanidad son mucho ms tangibles y decisivas32: el hambre, la sed, las enfermedades perfectamente curables, las deportaciones forzosas,.. en definitiva, todo aquello asociado a la extensin de la inseguridad de la simple supervivencia, aunque es posible que, para algunos, estos tambin sean problemas simblicos o producto de un anlisis imperfecto debido al uso de paradigmas viciados por su uso en las ciencias sociales. Que todo ello, adems, ocurra en el seno de la sociedad ms internacionalizada de la historia, que ha generado la mayor desigualdad social hasta ahora conocida, derivar las discusiones a diferencias culturales, podra ser un ejercicio de autocomplacencia en la defensa de una posicin de privilegio, adems de la cobertura necesaria para que se reproduzcan situaciones por el reconocimiento del otro que es en realidad el nosotros de los intelectuales33 y el de los poderes tradicionales que reproducen as las relaciones de dominacin.

de nosotros adaptarnos o morir. Sin embargo, los seres humanos no slo padecen la historia, tambin la hacen y nosotros queramos verlos manos a la obra (op. cit., p. 34). Pero en todo caso, tampoco se puede perder de vista la capacidad desigual en nuestras sociedades de producir, difundir, renovar y legitimar ideologas (justificaciones), que deben soportarse para ser asumidas, al menos como ilusin, en determinadas realidades materiales, seleccionadas, articuladas y presentadas como discursos racionales. 31 En una interesante crtica a las prioridades de las preocupaciones de Occidente sobre las mujeres africanas, Aminata Traor (exministra de Cultura y Turismo de Mal y ensayista) afirma en una entrevista que a las africanas les angustia ms el paludismo que la ablacin y adems Esta cuestin se magnifica. Si las cosas deben cambiar, que no lo niego, ser desde dentro, no por imposicin de fuera, ni por esa visin occidental que nos convierte a las africanas en seres sacrificados, negados para el placer. De verdad se piensa que las madres quieren tan poco a sus hijas que las llevan al matadero? La visin occidental tiene algo de voyeurismo. Es fcil pedir la abolicin de la ablacin, por qu no luchan por la cancelacin de la deuda externa? La expoliacin de frica por Occidente, eso s que es un crimen (El Pas, 17 de Febrero de 2003). 32 Habra que recordar, hablando de cultura, que la primera invariante cultural de la humanidad es la lucha por la supervivencia, aunque lo que se considera umbral de supervivencia tambin pueda estar culturalmente mediado. Lo que de nuevo nos lleva a la cuestin de los intelectuales, que segn N. Chomsky ... los intelectuales se han rendido casi por completo en los ltimos 20 o 30 aos; de tal manera que casi ya no hay nadie alrededor...Cuando vas a los pases del Tercer Mundo y hablas acerca de los intelectuales occidentales, seguramente, todos estn en la ltima versin del deconstrutivismo. Justo lo que la gente necesita (CHOMSKY, N. y DIETERICH, H. (1998): Hablemos de terrorismo, Tafalla, Txalaparta, p. 148). 33 Porque no hay que olvidar que el relativismo como posicin filosfica y como justificacin social es la expresin y el nuevo modo de ser de los intelectuales. 15

II. Para recuperar el sentido o para evitar seguir cambiando para que todo vaya a peor.
En torno a los intelectuales que no tienen prebendas que proteger ni territorio que consolidar o guardar hay algo fundamentalmente perturbador; de ah que en ellos la autoirona abunde ms que la pomposidad, la franqueza ms que los rodeos y titubeos. No se debe pasar por alto en todo caso la ineludible realidad de que tales representaciones no le van a ganara los intelectuales ni amigos en las altas instancias ni tampoco honores oficiales. La condicin de estos intelectuales es la soledad, sin duda, aunque siempre ser preferible este destino a dejar gregariamente que las cosas sigan su curso normal. (E. W. Said)34

Sobre la base de esta breve sntesis trataremos de establecer nuestra posicin apuntando sucintamente diez tesis, que ser necesario construir y desarrollar en el futuro: 1). Que es una necesidad de la consolidacin y expansin del capitalismo la desterritorializacin y la destradicionalizacin. Como ya seal Marx, y ha confirmado la historia, el modo de produccin capitalista es intrnsecamente revolucionario, debido a su lgica econmica centrada en la acumulacin insaciable. Ello hace que transforme continuamente las condiciones de produccin, pero tambin los escenarios sociales en los que acta y en los que se introduce, que entroniza el mercado, no ya slo como un requerimiento econmico indispensable sino como imperativo cultural. La imagen de los cambios desde el Antiguo Rgimen, hasta su generalizacin (ms o menos acelerada, con ms o menos retrocesos, con ritos de paso simblicos revoluciones- o sin ellos) es el de una sociedad esttica al de una sociedad profundamente dinmica, cuyo resultado es una sociedad nueva y diferente desde el punto de vista econmico, en la organizacin social y poltica, en las instituciones y los mecanismos de legitimacin, etc. La sociologa, hijastra de estos cambios, los ha reflexionado echando mano de las caractersticas de contraste entre la comunidad y la sociedad35. 2). Que ha sido en buena medida este mismo dinamismo lo que ha hecho que florezcan (como fundamento, expresin, interpretacin o representacin de los cambios econmicos y sociales) los desarrollos cientficos y tecnolgicos, las revoluciones estticas y, en lo que aqu ms
34 35

SAID, E. W. (1996): Representaciones del intelectual, Barcelona, Paids, p. 19, An cuando se cite como referente para esta distincin a F. Tnnies (Comunidad y asociacin, Barcelona, Pennsula, 1979), en realidad las tipologas de caractersticas que diferencian las sociedades tradicionales de las modernas son generales a la sociologa clsica y neoclsica, lo que de paso ilustra la productividad terica de los esquemas comparativos: los modos de produccin en Marx, los modelos de solidaridad en Durkheim, los tipos puros de dominacin en Weber... 16

nos importa, las diferentes filosofas de la historia, la mayora de ellas aunque vare la orientacin concreta- profundamente centradas en el cambio histrico continuo, bien como progreso y civilizacin, bien como transformacin revolucionaria, bien como profundizacin de derechos sociales e individuales o, en fin, como posibilidad de superacin universal del estado de necesidad. Que la historia haya corregido las variantes ms optimistas de esos sistemas de pensamiento, no es un error atribuible tanto a la fundamentacin material del pensamiento en s, como a las distorsiones inesperadas introducidas por los principales actores colectivos que han hecho la historia, especialmente, los beneficiados por el resultado de las luchas entre los intereses y conflictos en juego. Tal vez el mayor error interpretativo de estos sistemas de pensamiento deriva de la debilidad de aplicar cierto evolucionismo naturalista a la historia, consistente en la creencia de la bsqueda de la perfectibilidad del gnero humano y en confiar que lo razonable se convirtiera en razn econmica, social y poltica. 3). Que un lmite objetivo al curso previsto de la historia en el capitalismo lo constituye la llamada sociedad de consumo (en realidad la relativa confirmacin material de la promesa del consumo de masas), asociada al modelo de regulacin fordista36, sustentada en las polticas keynesianas y en un pacto social de no agresin entre clases, fruto del conflicto histrico pero tambin de las necesidades del capitalismo de ampliar socialmente el consumo, que se concreta en el desarrollo del Estado del Bienestar. Como resultado de estos procesos (cambios tecnolgicos y organizativos en la produccin, aparicin y expansin de dispositivos de estimulacin del consumo y desarrollo de los servicios pblicos) se produce una ampliacin y consolidacin sin precedentes de la clase media, tanto cuantitativa como cualitativamente por su influencia e importancia social, que como antao y desde luego ms que cualquier otra, es la clase del excedente, de la cultura, de la ciencia y de la tecnologa, de la direccin econmica, poltica, ideolgica y del gusto. La liberacin del capitalismo del cors en el que finalmente deriv el fordismo, genera las condiciones de la mundializacin y sus consecuencias asociadas: Estados como administradores locales de polticas globales, deslocalizacin y externalizacin, fragmentacin del trabajo, eliminacin progresiva de los estatutos laborales estables, individualizacin contractual... En trminos de los sistemas de pensamiento y hasta de las ciencias sociales que legitiman estos cambios, se desarrolla lo que se ha dado en llamar pensamiento nico, ms acomodaticio que nico, que en realidad podra incluir sus variantes crticas que tampoco cuestionan lo
36

Al respecto, ALONSO, L. E. (2004): Las polticas del consumo: transformaciones en el proceso de trabajo y fragmentacin de los estilos de vida, Revista Espaola de Sociologa (RES), n. 4. 17

fundamental del capitalismo, aunque si traten de corregir sus peores efectos econmicos, sociales y polticos37. Tambin el posmodernismo, declarado o inconsciente, an cuando no siempre establezca el fin de la historia no deja de ser un pensamiento antihistrico. En el mbito econmico y social las nuevas tecnologas de produccin, la informtica y la robtica, permiten la superacin de las cadenas fordistas (regulacin estricta, produccin seriada, consumo poco diversificado, organizacin burocrtica, visibilidad fsica...) y trastocan la organizacin y los modos de produccin, la circulacin de capitales y mano de obra y generan la posibilidad, a la vez, de la generalizacin y de la diversificacin de los mercados de consumo. Consumo que es canonizado tanto en su vertiente material como en la simblica- frente a la produccin, como el espacio fundamental para la constitucin de sujetos sociales38. Esta novedad, debido a la potencial diversificacin casi infinita, promueve incluso una aparente retradicionalizacin, la vuelta al pasado y a la naturaleza, la resistencia al progreso, la recuperacin del saber popular, la veneracin de determinadas tradiciones..., con la nica condicin de que sea rentable en trminos de mercado o que genere rditos ideolgicos o polticos. Pero todo ello mediante rearticulaciones y recuperaciones perfectamente integradas en el desarrollo de nuevos mercados (una imagen tpica podra ser la de publicidad de viajes perfectamente organizados a parasos exticos por descubrir). Por otro lado, el consumo se toma como indicador de nuevas formas de ser social, frecuentemente asociadas a los nuevos sujetos sociales (frgiles por contingentes y provisionales) que desarrollan luchas reivindicativas por el reconocimiento identitario, con cartas de presentacin social dictadas y vendidas por el mercado en trminos de nichos de consumo diferenciado, que les facilita as su visibilidad simblica y meditica39. Pero en general, cada vez ms lo colectivo es una construccin de la regularidad estadstica, ya sea en trminos de renta, de opiniones compartidas sobre cualquier cosa, de prcticas sociales declaradas, o en trminos de cantidad y tipo de consumo. Poca base, desde
37

Recordar que en sus diferentes variantes, el desarrollo sostenible no cuestiona el crecimiento econmico en s, que es la consecuencia, el fundamento y la cobertura ideolgica (que lo justifica como bien comn) de la lgica de acumulacin insaciable del capitalismo. 38 Ms decisivo an es en los grupos sociales que podramos considerar de consumo puro en nuestras sociedades, debido a su alejamiento de la produccin: una amplia masa de jvenes, los nios y los jubilados. Si en el caso de los jvenes la produccin de seas de identidad a travs del consumo viene de lejos y contina diversificndose y amplindose continuamente, lo de los nios y lo de los jubilados es ms reciente, pero ya constituyen nichos de mercado de primer orden. El imperativo cultural para los viejos se concreta en que deben ser dinmicos y activos (es decir, seguir siendo jvenes), aventureros y viajeros, sexualmente fogosos, aprendices hasta la muerte...Para todo ello, la psicologa, las nuevas reglas de urbanidad, la farmacologa, las agencias de viajes,...generan los deseos y las condiciones adecuadas para satisfacerlos por mdicos precios. 39 No deja de ser una amarga irona que la bsqueda del sentido de la historia, a la que se dedicaron tantos esfuerzos, termine en una gran rea comercial. 18

luego, para soportar las elaboraciones tericas que confirman la existencia de culturas compartidas, al margen de que permanezcan o no condiciones de vida compartidas y, sobre todo, conciencia de pertenencia colectiva en las prcticas sociales habituales, que en el consumo se manifiestan como producto de la decisin soberana e individual de los consumidores40. 4). Que la preocupacin obsesiva por las culturas, en sus vertientes nacionales o tnicas, es una consecuencia asociada a las nuevas condiciones de mundializacin econmica y, en parte, social. El otro ya no es alguien distante sino que, crecientemente, es un nosotros diferente, que conocemos al hilo de la penetracin internacional de los mercados de capital, debido a los circuitos de informacin y comunicacin cada vez ms globales41 o porque estn viniendo hasta los Estados con economas capitalistas ms boyantes, para incorporarse por la va rpida al mercado y a los potenciales beneficios de lo que queda de los Estados del bienestar. En consecuencia, en algunos pases de la Unin Europea, Estados Unidos, Canad,... los inmigrantes no estn comprometidos principalmente con la defensa de sus tradiciones de origen, sino que en realidad han dado el primer paso en el camino de una destradicionalizacin acelerada. El apego identitario, incluso en sus versiones ms radicales, parece tener ms que ver con sus problemas de integracin y reconocimiento, en cuanto individuos o familias en las sociedades de acogida, que con un sentimiento colectivo de pertenencia al que renunciaron emigrando para incorporarse plenamente al capitalismo desarrollado. Dicho de otro modo, para ellos es mucho ms decisivo el pan y las representaciones de la comodidad de la existencia, que cualquier bagaje cultural. Entonces que la principal atencin se desplace a los derechos culturales y de reconocimiento identitario, como en parte ocurre con los nuevos sujetos sociales, y no se centre en las condiciones de vida, de trabajo, de explotacin, de realizacin de los derechos individuales propios de las sociedades de acogida..., constituye un claro exponente de que el culturalismo es la mejor de las coberturas para la entronizacin del capital y sus consecuencias econmicas, sociales y polticas asociadas en el actual momento histrico. As, los centros de los debates intelectuales desplazan el eje del curso de la historia, y pretendiendo superarlo, deliberadamente o por desconocimiento, olvidan lo que hemos planteado en 1), 2), y 3). Porque el denominador cultural ms comn en las
40

Son las experiencias de fragmentacin y provisionalidad de los individuos, lo que ms que cualquier otras, caracterizan la tendencia dominante de las sociedades actuales (Vid. U. Beck, op. cit.). 41 Lo que no obsta para que las visiones que tenemos del mundo estn necesariamente circunscritas a lo que se ve y se dice, que termina imponindose como lo que es, a travs del control de la comunicacin por las grandes empresas del ramo y por un juego de competencia limitada y las distorsiones que introducen la emulacin y la adaptacin a un mercado, que en una parte importante es reflejo de los modelos de codificacin mediticos. Vid. BOURDIEU, P. (1997): Sobre la televisin, Barcelona, Anagrama. 19

sociedades actuales gira alrededor de los mercados del capitalismo y de la realizacin material y simblica de los derechos individuales, que es su soporte legitimador fundamental, al menos como objetivo vital y como conciencia vivida por la mayora de la gente42, como se evidencia en los anlisis que tienen como soporte explicativo de la realidad social la experiencia social43 de las personas o la vida cotidiana real y no una construccin mitificada de la misma. 5). Que las explicaciones culturalistas cuyo trasfondo ideolgico y moral, es la defensa de la preservacin o reconstitucin de las culturas y que consideran que las identidades constituyen los soportes legtimos para el desarrollo de las polticas y el reconocimiento de los derechos de ciudadana han de entenderse, segn los casos: a) desde un punto de vista conservador y antiliberal pero no anticapitalista, como nostalgia por la amenaza de desaparicin de la comunidad (familia, clase, nacin, ...) a la que se considera como sujeto social supremo, en el que el individuo no es ms que la concrecin particular de valores colectivos; b) desde un punto de vista conservador, antiliberal y anticapitalista, en tanto trata de preservar las sociedades tradicionales, no contaminadas por los valores capitalistas del consumo, del egosmo y del individualismo, de la competencia y de la obsolescencia planificada..., y c) desde un punto de vista de inters de mercado, casi exclusivamente, donde lo cultural es pura coartada (las recetas de la abuela, el saber popular, las romeras,...), porque estas culturas se construyen y se sostienen mediante la creacin de diferentes nichos de consumo y de formas de ser social, transitorias y provisionales, que son individualmente elegidas y que se pueden adquirir en las tiendas especializadas, en las grandes reas comerciales y hasta en los supermercados. An as, para que en algn sentido puedan considerarse como manifestaciones culturales consistentes tendran que concretarse socialmente como constitutivas y expresivas de habitus, es decir, en trminos de prcticas sociales de gusto o de estilo: no basta con que muchos consumamos lo mismo sino que adems ello debe ser expresin de una situacin social materialmente compartida y/o estar al servicio de una funcin social de afirmacin, diferenciacin y reconocimiento como sujetos visibles.

42

De nuevo aqu pueden entrar en contradiccin la realidad vivida y percibida por las personas y la realidad construida, explicada e interpretada desde fuera, en trminos de atribuciones de sentido, por los pensadores, cientficos sociales, idelogos... 43 Tomo el concepto de Dubet y Martuccelli (op. cit), como un intento actual de abarcar las lgicas de los actores y las del sistema, que desarrollara la educacin necesaria para socializar a los individuos en las reglas legtimas de juego y que generara las condiciones para que el juego pueda llevarse a cabo (cap. II). 20

6). Que en consecuencia, la construccin y la celebracin de estas culturas de consumo, propios del capitalismo femenino o de ficcin44, al servicio del hedonismo y de la obligacin de ser feliz, exigiran como contrapunto para ser estudiadas con rigor -ms que nunca en el pasado por no resultar tan evidente- recuperar un enfoque clsico de la economa poltica, de acuerdo al circuito continuo produccin/circulacin/consumo/produccin... ya establecido por Marx en los Grundrisse45. Cualquier otra perspectiva de anlisis es necesariamente artificial y engaosa. Aislar uno de los mbitos de estudio lleva a ocultar el mecanismo de funcionamiento general, que es lo que lo dota de sentido y, especialmente, si nos centramos nicamente en el consumo se pueden generar perversiones, a travs de tesis como la de buena parte de los Estudios Culturales, que insisten en los procesos de recodificacin, apropiacin y uso revolucionario de los textos de los media. De otro modo, se normaliza y se legitima el nico modo que sigue teniendo el capitalismo para la realizacin de la ganancia, que conlleva desarrollar mecanismos exitosos para generar necesidades y para educar a los consumidores. 7). Que lo dicho no niega la existencia de diferentes formas de ser social en sociedades complejas y desiguales, que constituyen los anclajes para entender nuestro lugar en el mundo y el mundo de los dems y que como prcticas y representaciones, constituyen modos particulares de codificacin social. Pero en todo caso, el terreno seguro para abordarlas es el del conjunto de las condiciones de vida colectivas y particulares de los diferentes grupos sociales, en lo que tienen de especfico y en lo que tienen de comn con otros grupos: clase, estatus, etnia, rural... Sin embargo, ello no permite ejercicios esencialistas que desconocen el cambio social e histrico, las mltiples socializaciones cruzadas a las que nos vemos sometidas las personas a lo largo de nuestra vida y la capacidad ilimitada de aprender de los seres humanos. Pero as entendidas las culturas deben abordarse con rigor y seriedad porque afectan a la distribucin y a la legitimacin del poder en las sociedades actuales y, en consecuencia, a la realizacin de derechos sociales e individuales. No cabe, por tanto, la banalizacin del concepto a la que asistimos que hace que cualquier manifestacin de cualquier tipo, comn coyunturalmente a varias personas, constituye una cultura.
44 45

Adopto la tesis de VERD, V. (2003): El estilo del mundo, Barcelona, Anagrama. En el contexto de una crtica consistente a las perversiones del textualismo y de la celebracin del consumo soberano de las audiencias en el mbito de los Estudios Culturales, D. Kellner reivindica la necesidad de recuperar los enfoques de la economa poltica, como condicin indispensable para restablecer el inters cientfico del campo (Vencer la lnea divisoria: Estudios culturales y economa poltica, en FERGUSON, M. y GOLDING, P. (eds.), op. cit.) 21

8). Terreno especialmente abonado para que crezca cualquier mala hierba es el de la educacin formal. No existe moda o modismo social que no se pretenda llevar automticamente al espacio de la educacin. Tal vez porque no se ha superado ideolgicamente la fase en la que se pensaba que la escuela era el laboratorio de la buena sociedad o sociedad deseable46 ; es decir, que pese a todos los cambios histricos y al desarrollo de potentes y eficaces espacios de socializacin externos a las aulas se le sigue asignado y la educacin sigue asumiendo- la responsabilidad de la socializacin eficaz de la infancia y de la juventud de acuerdo a los parmetros al uso de lo que se entiende por buena ciudadana. La confusiones y desplazamientos que venimos comentando son particularmente preocupantes en los niveles educativos prioritariamente socializadores (educacin para la diversidad, para la diferencia y para la igualdad, multicultural con variantes diversas-, intercultural...). Un autntico galimatas en definitiva, que lo nico que evidencia es que no se sabe qu ni cmo hacer, lo que puede derivar tanto en la recuperacin de cierta racionalidad contextual del profesorado, al margen del discurso experto, por la necesidad de la gestin prctica de los problemas del aula, o, lo que es ms indeseable, en formas diversas de experimentacin que nieguen la posibilidad de una educacin comn y con sentido propedutico o, directamente, en el desentendimiento irresponsable y el nihilismo pedaggico. Paralelamente este sobrenfasis en los problemas culturales olvida la relacin de la educacin con el movimiento econmico, que mal que bien gui realistamente el quehacer escolar histricamente, pero cuyos mercados de trabajo siguen siendo insensibles a las especificidades culturales, porque las racionalidades econmicas dominantes no saben de identidades y de credos. La amenaza de caos escolar es evidente por esta mezcla desarticulada de relativismo, idealismo, tolerancia complaciente, antimaterialismo y antiintelectualismo. Como resultado se fortalece la reproduccin y legitimacin de la desigualdad social a travs de la educacin, para aquellos grupos sociales que unen a planes racionales y expectativas alcanzables para sus hijos, recursos econmicos y sociales y seguridad cultural. Porque en realidad el nico terreno donde estos debates, propuestas y prcticas son posibles es en la educacin pblica, cada vez ms la escuela del pueblo, que en esa confusin afirma dividiendo las identidades de los grupos sociales subalternos, multiplicando y ampliando los defectos del sentido comn47. Que todo ello se presente como la
46

La obra clsica sobre esta cuestin sigue siendo: DURKEIM, E. (1975): Educacin y sociologa, Barcelona, Pennsula. 47 Por no entrar en las manidas y recurrentes disputas sobre el pauelo, que por cierto, no resulta problemtico si esta prenda o cualquier otra se viste por imperativo de nuestra modas aceleradas y cambiantes, podemos pensar en el caso de las religiones en la educacin en Espaa, que crecientemente se toman como manifestacin cultural fehaciente, automtica e inclusiva de las diferentes etnias. Para evitar hacer frente a la persistencia de la enseanza religiosa catlica en nuestra escuelas pblicas, el actual gobierno del PSOE, bien por convencimiento o para evitar afrontar la revisin del Concordato con 22

autntica expresin de una escuela democrtica constituye, adems, un inaceptable sarcasmo. Recuperando a Gramsci, una escuela no es democrtica por la multiplicacin de opciones escolares y de modelos educativos tericos y prcticos, sino cuando establece las condiciones necesarias para que cualquier persona, sea cual sea su lugar social de partida, se convierta en un dirigente48. 9) Lo que nos lleva a la penltima pieza del rompecabezas: el objetivo de la educacin y de la accin social a favor de la igualdad en una sociedad desigual no puede ser otro que procurar que las personas tengan materialmente similares oportunidades sociales y la mxima capacidad de decisin sobre su propia vida y la de la sociedad en su conjunto. Lo que, desde luego, constituye una posicin anticapitalista y nada preservacionista en trminos culturales. Es innecesario decir que esa finalidad debera alcanzarse mediante la comunicacin y el convencimiento, excluyendo cualquier tipo de imposicin cultural autoritaria. Ello nos devuelve a la importancia que sigue teniendo la figura social del intelectual en las sociedades actuales para su mantenimiento, legitimacin y reproduccin, que incluye, obviamente, la justificacin y la reproduccin de las desigualdades entre intelectuales y no intelectuales, an cuando adopte la forma de intelectual colectivo gramsciano. Los cambios histricos recientes han transformado las condiciones del ejercicio de la hegemona, pero no han hecho desaparecer la oposicin entre intelectuales y no intelectuales. 10) Que un modo prctico de ejercer la hegemona se realiza en ciencias sociales mediante la determinacin de lo social a travs de los mtodos y tcnicas de produccin cientfica, poder en manos de los cientficos -ms peligroso cuanto menor conciencia se tenga del mismoque termina construyendo una sociedad a la medida de las concepciones y prcticas cientficas dominantes. Que sobre ese soporte se establezca lo que es la sociedad y se fundamenten decisiones polticas, amparadas en el conocimiento experto, podra constituir en la prctica el primero de los etnocentrismos y la negacin de la democracia. Tambin aqu, devolver a los objetos sociales estudiados los resultados de la investigacin cientfica y, eventualmente, negociar con ellos lo que establecemos que son, debera formar parte ya no slo de las cautelas necesarias para una buena prctica cientfica, sino incluso llegar a constituir un imperativo tico. Porque parece razonable darle a los actores, por serlo, la oportunidad
el Vaticano y as no tener que lidiar con los nimos levantiscos de la Conferencia Episcopal y de la oposicin poltica- ha decidido sufragar con fondos pblicos la enseanza de tres religiones ms en la escuela, como una respuesta de necesidad y de manifestacin de tolerancia. 48 GRAMSCI, A.: Quaderni...op. cit., vol. III, p. 1542. 23

de explicarse, recuperando un sentido olvidado de la accin social desde Weber49. Bibliografa citada: ALONSO, L. E.: Las polticas del consumo: transformaciones en el proceso de trabajo y fragmentacin de los estilos de vida, en Revista Espaola de Sociologa (RES), n. 4, 2004. LVAREZ-URA, F. Y VARELA, J.: Sociologa, capitalismo y democracia, Madrid, Morata, 2004. ARIO, A.: Sociologa de la cultura, Barcelona, Ariel, 1997. BARKER, C.: Televisin, globalizacin e identidades culturales, Barcelona, Paids, 2003. BARNES, B.: Sobre ciencia, Barcelona, Labor, 1987. BECK, U.: Vivir nuestra propia vida en un mundo desbocado: individualismo, globalizacin y poltica, en A. Giddens y W. Hutton (eds.): En el lmite. La vida en el capitalismo global, Barcelona, Tusquets, 2001. BOLTANSKI, L. Y CHIAPELLO, E.: El nuevo espritu del capitalismo, Madrid, Akal, 2002. BOURDIEU, P.: Cuestiones de sociologa, Madrid, Istmo, 2000. -La distincin, Madrid, Taurus, 1998. -Sobre la televisin, Barcelona, Anagrama, 1997. -Sociologa y cultura, Mxico, Alianza, 1990. CALLEJO, J.: La prctica del consumo en Bourdieu: contra el formalismo y el populismo, en L. E. Alonso, E. Martn Criado y Moreno Pestaa (eds.): Bourdieu, las herramientas del socilogo, Madrid, Fundamentos, 2004. CURRAN, J. MORLEY, D. Y WALKERDINE, V. (comp.): Estudios culturales y comunicacin, Barcelona, Paids, 1998. CHOMSKY, N. Y DIETERICH, H.: Hablemos de terrorismo, Tafalla, Txalaparta, 1998. DUBET, F. Y MARTUCCELLI, D.: En qu sociedad vivimos?, Buenos Aires, Losada, 2000. DURKHEIM, E.: Educacin y sociologa, Barcelona, Pennsula, 1975. ELIAS, N.: Sociologa fundamental, Barcelona, Gedisa, 1982. F.ENGUITA, M.: Los desiguales resultados de las poltica igualitarias: clase, gnero y etnia en la educacin, en M. F. Enguita (coord..):
49

Segn el que la Sociologa es una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social para de esta manera explicarla causalmente en su desarrollo y sus efectos. Por accin debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo. La accin social, por tanto, es una accin en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos est referido a la conducta de otros, orientndose por sta en su desarrollo (Economa... op. cit., p. 5). 24

Sociologa de las instituciones de educacin secundaria, Barcelona, IceHorsori, 1997. FOUCAULT, M.: Por qu hay que estudiar el poder: la cuestin del sujeto, en F. lvarez-Ura y J. Varela (eds.): Materiales de sociologa crtica, Madrid, La Piqueta, 1986. FERGUSON, M. Y GOLDING, P. (Eds.): Economa poltica y estudios culturales, Barcelona, Bosch, 1998. GRAMSCI, A.: Antologa, Mxico, Siglo XXI, 1978. -Quaderni del Carcere(I, II y III), Torino, Einaudi Editore, 1975. GRIGNON, C. Y PASSERON, J. C.: Lo culto y lo popular, Madrid, La Piqueta, 1992. HLLER, A.: Sociologa de la vida cotidiana, Barcelona, Pennsula, 1977. HITCHENS, C.: Cartas a un joven disidente, Barcelona, Anagrama, 2003. KELLNER, D.: Vencer la lnea divisoria: Estudios Culturales y economa poltica, en M. Ferguson y P. Golding (eds.), op. cit. LEMKOV, L.: Sociologa ambiental, Barcelona, Icaria/Antazyt, 2002. REAL ACADEMIA ESPAOLA: Diccionario de la lengua espaola, Madrid, RAE, 2001. SAID, E.: Representaciones del intelectual, Barcelona, Paids, 1996. SEBRELI, J. J.: El asedio a la modernidad, Barcelona, Ariel, 1992. THOMPSON, E. P.: La formacin histrica de la clase obrera, Barcelona, Laia, 1977. TNNIES, F.: Comunidad y asociacin, Barcelona, Pennsula, 1977. TRAOR, M.: Entrevista, en El Pas, 12 de Febrero de 2003. VERD. V.: El estilo del mundo, Barcelona, Anagrama, 2003. WEBER, M.: Economa y sociedad, Mxico, FCE, 1987. WILLIAMS, R.: Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula, 1980. YOUNG, I. M.: La justicia y la poltica de la diferencia, Madrid, Ctedra, 2000.

25

26

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

ESCUELA-FAMILIA, ENCUENTROS Y DESENCUENTROS EN LA FORMACIN EN VALORES Autoras: Ana Irene del Valle y Elisa Usategui, profesoras de la Universidad del Pas Vasco. Departamento de Sociologa Grupo de Trabajo: Cultura, multiculturalidad y educacin

1. PRESENTACIN: INVESTIGACIN

PLANTEAMIENTO

DISEO

DE

LA

La presente comunicacin tiene su origen en una investigacin, todava en curso, sobre Escuela y exclusin social: los nuevos retos de la desigualdad en la enseanza obligatoria en Vitoria- Gasteiz, subvencionada por la Fundacin Buesa, la Caja Vital y el Departamento de Bienestar social del Gobierno Vasco, en la que se investiga la realidad escolar en el tema de los valores y la integracin social en la ciudad de Gasteiz. Se pretende analizar el discurso que los distintos agentes educativos (profesores, madres y padres, agentes sociales..) tienen sobre la transmisin de valores en la escuela y las actitudes y conductas de los alumnos ante los valores que sta ltima transmite, con la finalidad de detectar hasta que punto la transmisin de valores que se realiza hoy en da en la escuela garantiza una integracin coherente, satisfactoria y con capacidad crtica y transformadora de las personas en la sociedad. Los objetivos generales que se pretenden alcanzar a travs de la investigacin son los siguientes: 1. Elaborar una reflexin terica que desde la perspectiva sociolgica aborde la relacin entre las funciones de la institucin escolar y los procesos de integracin y exclusin social. 2. Explorar y analizar a travs del discurso del profesorado la tarea integradora de la Escuela y las problemticas de exclusin (inmigracin, modelos lingsticos, gnero, clase social) que actualmente convergen en el mbito de la enseanza obligatoria en la ciudad de Gasteiz. 3. Explorar y analizar las actitudes y conductas de los escolares ante los valores que transmite la Escuela y los problemas derivados de las situaciones de exclusin que se generan. 4. Explorar y analizar a travs de del discurso de las madres y los padres la respuesta de la Escuela a los problemas de integracin exclusin que

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

actualmente convergen en el mbito de la enseanza obligatoria en la ciudad de Vitoria- Gasteiz. 5. Comparar y contrastar los valores definidos por las leyes educativas y los idearios de los propios centros con lo que en la prcticas se ensea a los alumnos y se trabaja en la Escuela. 6. Identificar los retos de la integracin y la exclusin en la enseanza obligatoria en la ciudad de Vitoria- Gasteiz y proponer estrategias de actuacin que orienten a los centros en el desarrollo de buenas prcticas. La investigacin se ha dividido en cuatro fases a desarrollar a lo largo de cuatro aos. En la primera fase se ha elaborado el marco terico de la investigacin, con la finalidad de definir sus lmites tericos y las hiptesis principales de trabajo que han servido de marco para guiar la investigacin emprica, y, a travs del anlisis emprico, se ha tratado de descubrir la visin del profesorado sobre el sentido y la finalidad de la transmisin de valores en la enseanza obligatoria. En la segunda fase se llevar a cabo un anlisis de los valores y actitudes del alumnado. En la tercera, por una parte, nos acercaremos al diagnstico que las madres y los padres elaboran de la Escuela, con la finalidad de contrastar hasta que punto los valores que la escuela transmite y los que se viven en las familias conforman realidades coincidentes o enfrentadas; y, por otra, a travs de un anlisis del curriculum escolar, se tratar de analizar hasta qu punto, el discurso que los agentes educativos han elaborado en torno a la educacin en valores en la Escuela ,es llevado a la prcticas docente y es asimilado por profesorado, alumnado y madres y padres. Finalmente, a lo lago de la cuarta y ltima fase, se analizarn el conjunto de resultados y se elaborarn las conclusiones y propuestas de actuacin.

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

2. DIAGNSTICO DEL PROFESORADO: LA TRANSMISIN DE VALORES EN LA ESCUELA DESDE LA MIRADA DEL PROFESORADO 2.1. Objetivos generales La comunicacin que presentamos explora aspectos recogidos en la primera fase de la investigacin, esto es, de aquella en la que se ha analizado, a travs del discurso del profesorado, la transmisin de valores como estrategia integradora de la Escuela. Se trata de conocer las posiciones y las opiniones del colectivo del profesorado en este tema con el fin de elaborar un diagnstico a partir de la visin que han transmitido en sus discursos. La investigacin en esta fase se ha articulado en torno a los siguientes objetivos generales: 1. Conocer la funcin y tarea de la Escuela en la transmisin de valores, sus objetivos y la situacin actual respecto a los mismos. 2. Identificar la importancia conferida a la funcin transmisora de valores en el proyecto educativo tanto desde el punto de vista del sentido y la finalidad de esta tarea como de los medios habilitados para desarrollarla. 3. Detectar y examinar las dificultades de la funcin transmisora con relacin a los siguientes niveles de actuacin: profesorado, alumnado, familia y modelos culturales. 4. Identificar factores explicativos de las dificultades y amenazas en la estrategia transmisora de la escuela en el plano social, lingstico, cultural y econmico. 5. Descubrir las potencialidades y oportunidades que presenta la Escuela como transmisora de valores y sus efectos para la convivencia y la integracin social.

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

2.2. Estrategia metodolgica en el estudio de la perspectiva del profesorado En cuanto a la Metodologa, para explorar y examinar la visin y el diagnstico que hace el profesorado de la transmisin de valores en la escuela, se pens en recurrir a las entrevistas focales individuales y de grupo (grupos de discusin) para la recogida de la informacin. Se elabor un guin abierto estructurado en torno a los siguientes focos temticos: la visin que la sociedad tiene de la Escuela, los problemas sociales que estn incidiendo ms en la labor educadora de la Escuela, el significado que tiene actualmente para la escuela su funcin transmisora de valores, el contenido de la educacin de valores en la Escuela en general y en particular en/para el centro o institucin que representaba el entrevistado, la materializacin concreta de la transmisin de valores y la evaluacin le mereca al entrevistado esa tarea, y, finalmente, las dificultades y/o oportunidades que presenta la transmisin de valores como estrategia de integracin social. En este trabajo, acorde con un enfoque cualitativo, se ha desarrollado la recogida de la informacin en dos momentos sucesivos que, si bien se corresponden con muestras y tcnicas diferentes, se conciben coordinados en su elaboracin e interpretacin. a) En las entrevistas individuales, se han realizado entrevistas focalizadas a una muestra de 21 agentes educativos de la realidad socio-educativa de Vitoria-Gasteiz. Para la seleccin de los entrevistados se han considerado tres perfiles: agentes educativos orientados a labores de orientacin y coordinacin en programas de transmisin de valores, docentes de centros privados y pblicos con responsabilidades directivas y agentes educativos en la red asociativa implicados en programas o acciones educativas en transmisin de valores. El contacto con los entrevistados fue personal. b) En las entrevistas de grupo, se realizaron 9 grupos de discusin con una muestra estratgica de 53 profesores. Intervinieron 22 centros de enseanza pblica (18 de Primaria y 5 de Secundaria) y 14 de privada ( 11 de Primaria y Secundaria y 3 de Secundaria). Una vez identificado y contextualizada la cuestin de la transmisin de valores a partir de las entrevistas individuales, el objeto de los grupos de discusin ha sido abordar el anlisis de las amenazas y oportunidades de la transmisin de valores como estrategia de integracin social. As pues, las primeras entrevistas individuales sirvieron de base para la organizacin de las entrevistas de grupo (o grupos de 4

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

discusin), tanto en lo que respecta a su contenido la elaboracin del guin como a los criterios finales establecidos para la composicin de los grupos. As pues, esta fase est diseada para captar e interpretar la visin del profesorado desde su experiencia y vivencia cotidiana en las aulas. Para componer los grupos se ha tenido en cuenta las caractersticas del sistema educativo vasco. En este sentido, se han visto representados todos los tipos de centro existentes en Gasteiz, los diferentes niveles educativos que componen la enseanza obligatoria y los tres modelos lingsticos que estructuran el sistema educativo vasco.

3. RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE: ESCUELA Y FAMILIA, ALIADOS O ENEMIGOS 3.1. La Escuela, una institucin aislada Las entrevistas realizadas a profesores, tanto a nivel individual como grupal, nos ha permitido conocer el lugar y la importancia que ocupa la transmisin de valores en la escuela y a validar la importancia de la formacin en valores como un instrumento imprescindible de cara a lograr una educacin igualitaria, integradora y crtica. No obstante, al hablar de la educacin en valores, el discurso del profesorado nos ha desvelado tambin algo fundamental a la hora de encarar los docentes su propia prctica profesional, y es que a travs de la mirada del profesorado hemos podido de alguna manera captar cmo se siente la propia escuela en el momento presente. Este sentirse hace referencia a su relacin con el contexto en el que est situada (econmico, social, poltico, familiar, cultural) y, tambin, con sus propias posibilidades y limitaciones a la hora de llevar a cabo sus funciones. En nuestro estudio barajamos desde su planteamiento la hiptesis de la difcil y dura soledad de la escuela a la hora de transmitir valores. ramos conscientes de la importancia creciente de la enseanza de valores dentro del mundo educativo tanto en el plano ideolgico como en el currculo planificado. Pero, nos mova al estudio la sospecha de que la Escuela se est convirtiendo, sin desearlo, en una especie de campamento o parque temtico de la transmisin de unos valores cuyo brillo social es inversamente proporcional a la distancia que nos aleja del recinto escolar. Por ello, con sus debidas precisiones y matices, no ha resultado extrao hallar, en el discurso de los profesionales de la enseanza entrevistados, el lamento comn del 5

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

distanciamiento en la labor que la Escuela lleva a cabo en el mbito de la formacin y el resto de la sociedad en general y, en particular, con el entorno ms cercano de las familias. Ciertamente, el discurso sobre el lugar que ocupa la enseanza de valores, las dificultades y los problemas y estrategias en torno a esta cuestin, est dominado por esta imagen de aislamiento de la escuela, una situacin que preocupa a los representantes de las familias de la comunidad educativa, aun cuando lgicamente su diagnstico presente matices diferentes. Verse transmitiendo un cdigo tico y una formacin que contradice abiertamente o indirectamente los valores que los estudiantes perciben que operan eficazmente fuera del recinto escolar, es desalentador. Pero, sobre todo, es un proceso con una capacidad tremenda de erosionar la legitimidad de la institucin, de la tarea educativa y, sin duda, de la figura del docente. Esta parece ser una experiencia bastante compartida por la mayora de los entrevistados, si bien se ve agudizada a medida que se avanza en los niveles educativos y la escuela ve mermada su ya de partida- escasa capacidad de influencia. Se percibe menos en los niveles de Primaria. Se complica con los problemas aadidos de falta de recursos, situaciones de desigualdad o exclusin social y diferencias culturales en el alumnado. Pero se comparte bsicamente a pesar de las diferencias en su origen social y cultural. El desencuentro con una sociedad que concibe la escuela como la ltima esperanza , la ltima solucin como destino ltimo de todos los males que aquejan a las sociedades, pero que, al mismo tiempo, la sita como institucin perifrica, es lo que marca el diagnstico desde la perspectiva profesional. En este sentido, el profesorado mayoritariamente asumira las palabras del socilogo Imanol Zubero cuando afirma que la escuela se ha vuelto una institucin rara, extraa, aislada del resto de las instituciones socializadoras e incluso en contradiccin con ellas(Zubero, 2004). Ahora bien, qu hay de particular en su cdigo tico que resulta tan extrao para el resto de la sociedad? Pensemos por un momento en lo que la escuela propone a un nio o a una nia,
Esa vivencia es la de un espacio donde los tiempos estn perfectamente pautados, lo mismo que los espacios: ahora es el momento de jugar, no antes ni despus, y se ha de hacer aqu, no en otro sitio. Un lugar donde la norma es la convivencia pacfica, ordenada, respetuosa: no se admite la imposicin por la fuerza de unos sobre otros, se practica el dilogo, se comparten los objetos de juego y se funciona desde la igualdad. Un lugar donde la autoridad est claramente instaurada. Un lugar donde se respetan y se cuidan los bienes pblicos. Un lugar donde el libro es un objeto casi sagrado y la televisin se ve reducida a instrumento educativo. Un lugar donde se aprenden y se hablan otras lenguas. Un lugar donde se ensea el respeto a otras culturas, donde se educa en valores, donde se ensea, por encima de todo, la trascendencia innegociable de cada persona (Zubero, 2004)

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

Nuestros entrevistados, al igual que Zubero, perciben que el nio o la nia vive en la escuela un conjunto de situaciones y valores totalmente ajenos y extraos a los que vive en el exterior del espacio escolar. No es de extraar, entonces, que los profesores aludan constantemente a la soledad de la escuela en los momentos actuales. Y sientan miedo de que este aislamiento y soledad de la escuela termine deslegitimando la propia cultura escolar y los valores que pretende transmitir, ya que, al final, todas esas cosas que la escuela ensea, sean slo eso: cosas que tienen su lugar en el espacio escolar, pero no fuera de l (Zubero, 2004) Por tanto, la expresin soledad de la escuela les sirve a los profesores para explicitar la quiebra del consenso que histricamente se ha venido dando entre las instituciones socializadoras bsicas: familia, escuela, iglesia, medios de comunicacin y grupos de iguales. Hasta hace unos aos estas instancias compartan la misma partitura, es decir, exista entre ellas un consenso en torno a aquellos valores y normas que haba que transmitir y se apoyaban mutuamente de cara a lograr una mayor eficacia. En la actualidad esa armona ha desaparecido y, siguiendo el smil, podramos decir que cada agencia socializadora tiene su propia partitura y, en numerosas ocasiones, su msica distorsiona a las que emanan de las otras. Y las entrevistas evidencian que esta ruptura del consenso entre los valores que se pretenden transmitir en la escuela y aquellos que sus alumnos viven en el exterior constituye el eje central de la lectura que se hace desde el profesorado del lugar que ocupa la enseanza de valores en nuestra escuela, de las dificultades en su transmisin, de los problemas que tiene que afrontar en la prctica acadmica, de sus posibilidades y limitaciones. Incluso su discurso ms genrico sobre las funciones que cumple o que debera cumplir la enseanza obligatoria en las sociedades actuales est dominado por esta visin disociada entre lo que se ensea en la escuela y lo que se vivencia e interioriza en el otro lado del recinto escolar.
Si, tendra una cierta parte de aislamiento (), pero s que los mismos cros perciben, pues parece que cuando estn en el centro estn en una burbuja y cuando salen estn viviendo otra cosa no? Hay detalles que te lo dicen, por ejemplo, yo qu s, trabajando la paz y resulta que dos se han peleado y nos dicen no, pero nos hemos peleado fuera del colegio, no se qu (Director Colegio concertado religioso)

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

3.2. Soledad de la escuela y desconcierto cultural El discurso de todo el profesorado sita la soledad de la Escuela en un contexto social caracterizado por estar sufriendo toda una serie de transformaciones culturales que estn modificando sustancialmente la vida social. Un cambio social que se interpreta, sobre todo, en clave de crisis de valores, ausencia de valores y/o choque de valores, pero que se intuye de gran alcance y ante el cual el profesorado se siente bastante indefenso porque golpea directamente en la base de la institucin educativa, esto es, en los valores que hasta ahora han provisto de sentido y legitimidad a la prctica escolar y a la posicin y funcin de la escuela en nuestras sociedades. La Escuela, al igual que el resto de las instituciones que conforman nuestras sociedades occidentales (Beck y Beck-Gernsheim, 2003), se ve actuando en un contexto marcado por un progresivo proceso de individualizacin, que de alguna manera est socavando todo el entramado institucional que cimentaba la sociedad y que regulaba los diferentes contextos en los que el individuo desarrollaba su vida cotidiana. En la actualidad todo ese marco institucional se est rompiendo, est en proceso de continuas redefiniciones y, por ende, necesita de permanentes justificaciones. El individuo empieza a sentirse dentro y fuera de aquellos contextos tradicionales que a travs de las rutinas y de las pautas habituadas ordenaban y daban significado a su realidad y, de este modo, dirigan silenciosamente sus acciones. Ese estar a la vez dentro y fuera es indicativo de que se est rompiendo el entramado que una el todo social y el individuo. As, es lgico, que empiecen a producirse las divergencias, que comiencen a chirriar los anclajes y que comience a emerger, frente a las grandes totalidades sociales, el individuo. Un individuo un poco desconcertado, desorientado, sin referencias claras, enfrentado a un conjunto de posibilidades entre las que constantemente tiene que elegir, negociar y responsabilizarse de sus consecuencias (Beck, 1998). Un individuo que, como dice Beck (Beck y BeckGernsheim, 2003) est en la mayora de las ocasiones ms cerca de la anomia que de la autonoma. La tendencia a la individualizacin, la secularizacin de las sociedades modernas y su efecto desinstitucionalizador, nos sita en un escenario de rechazo a los absolutos y de ruptura con un cdigo moral que abarque todas las dimensiones y fenmenos dentro

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

de un principio unificador 1.Pero, adems, en este proceso, algunos principios definidos como valores, que tradicionalmente han gozado del consenso social y han cohesionado nuestras sociedades, se han visto fuertemente cuestionados y erosionados. Como consecuencia, asistimos a un proceso en el que algunos valores quedan desactivados socialmente como principios normativos de conducta, otros adquieren el rango de contravalores porque entran en liza con principios que s operan de facto como tales, y, todos, en su definicin, se ven relativizados en unas sociedades cada vez ms complejas y culturalmente diversas que en su devenir errtico y zigzageante, produce tambin nuevos valores y referentes. La recurrente expresin crisis de valores no encierra tanto el problema de la falta de valores como el de la falta de un espacio comn de valores compatible con la pluralidad. Es lgico, por tanto, que este proceso de individualizacin haya terminando erosionando y cuestionando las legitimaciones sobre las que se sustentaba la escuela en la sociedad moderna. Y era inevitable que terminara incidiendo en la organizacin y la cultura escolar, por una parte, y en las relaciones de la propia institucin escolar con los individuos con los que se relaciona: alumnos, madres y padres, profesores. En este sentido, no es de extraar que el desconcierto sea el sentimiento predominante entre el profesorado y en las familias. Indudablemente este fenmeno provoca que se rompa el consenso tico que exista anteriormente en el seno de nuestras sociedades. No es que antes las sociedades fueran uniformes, sino que, por el contrario, toda sociedad que tenga un grado mnimo de complejidad encierra dentro de s un grado de diversidad cultural, de subculturas y estilos de vida claramente diferenciados. Pero en los momentos actuales la individuacin ha provocado que en cada uno de los subgrupos que conforman el sistema sociedad el proceso de diferenciacin se haya extendido, es decir, que en el seno de cada familia, barrio, grupo poltico, de clase o religioso se den y convivan formas de vida y puntos de vista completamente diferentes sobre el sentido de la vida, el ocio, el

Las sucesivas encuestas de valores llevadas acabo desde hace tres dcadas en los pases europeos y en Espaa constituyen una buena evidencia emprica de la evolucin de nuestras sociedades hacia la pluralidad y el relativismo moral en la visin del mundo. Los datos reflejan la ruptura con la uniformidad normativa de las generaciones de los ltimos 50 aos. Recordemos, por ejemplo, que, en la ltima, la mitad de la poblacin espaola expresaba que no puede haber nunca lneas directrices absolutamente claras sobre lo que es el bien y el mal, que lo que est bien o est mal depende completamente de las circunstancias del momento. Esta opinin es sustentada por dos de cada tres personas en el caso de los jvenes. F. Andrs Orizo y J. Elzo, (2000) en: Espaa 2000, entre localismo y la globalidad. La encuesta europea de valores en su tercera aplicacin, 1981-1999. Madrid: Fundacin Santamara

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

trabajo, la sexualidad, la familia, los hijos, etc Esto es, la multiculturalidad es la marca que caracteriza los contextos sociales en los que nos movemos (Touraine, 1995). Al mismo tiempo, los movimientos migratorios a gran escala provocados por el empobrecimiento de pueblos enteros que generan los procesos econmicos neoliberales en una sociedad globalizada han generado que este multiculturalismo generado endgenamente se vea reforzado e intensificado enormemente en la actualidad por una diversidad exgena, que, a su vez, redunda en mayores dificultades para encajar y articular socialmente las diferencias, haciendo surgir la amenaza del choque de civilizaciones (Huntington, 1997). Necesariamente educar se ha hecho mucho ms difcil en un mundo tan complejo. De ah que , independientemente de los diversos enfoques a la hora de encarar las dificultades que se ciernen sobre la escuela y los procesos educativos que en ella se desarrollan, es un tema recurrente aludir al desconcierto que reina en torno a la educacin (Cards, 2001) . Las dificultades abarcan a los dos elementos que componen el proceso educativo, es decir, la transmisin de conocimientos, el instruir, es sumamente complejo debido a la especializacin y fragmentacin que caracterizan a los saberes en la actualidad, y con respecto a la formacin de actitudes, el educar, el pluralismo axiolgico presente en el espacio social hace difcil establecer los principios y los valores sociales que deben regir la prctica educativa. Es en este escenario donde la Escuela y los profesionales de la enseanza perciben brechas preocupantes entre los valores en la escuela y los valores ms all de la escuela, producindose un efecto paradjico: en la prctica, la Escuela traba y transmite contravalores, ya que lo que ensea se est viendo continuamente contrastado y contestado socialmente a) De un lado se amplia la brecha con relacin a los valores que subyacen a la cultura escolar, al ethos de la escuela. As en la escuela se exige disciplina y autocontrol, capacidad de esfuerzo, espritu de sacrificio, capacidad de trabajo, esto es, un conjunto de capacidades que nos remiten a valores que estn totalmente devaluados en el contexto cultural que nos rodea. Y es que el conjunto de valores individuales que sustentaban nuestras sociedades occidentales han sufrido profundas variaciones en las ltimas dcadas. La estructura de carcter heredada del siglo XIX, con su exaltacin de la autodisciplina, la gratificacin postergada y las restricciones, an responde a las exigencias de la estructura tecno-econmica; pero choca violentamente con la cultura dominante, hedonista, anti-intelectualista, anti-racional, 10

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

donde tales valores burgueses han sido rechazados de plano, en parte, paradjicamente, por la accin del mismo sistema econmico capitalista, que al pasar de una tica de la necesidad a otra del consumo, ha ido deslegitimando los principios bsicos que posibilitan su reproduccin, ya que el temperamento posmodernista que se mueve en la otra direccin tiene una implicacin mucho ms significativa. Proporciona la punta de lanza psicolgica para un ataque a los valores y las pautas motivacionales de la conducta "ordinaria", en nombre del individualismo, de la liberacin, el erotismo, la libertad de impulsos, etctera. A esta situacin hay que sumar la aceleracin de los cambios culturales, sociales y la variacin de los modelos de comportamiento que estn provocando la introduccin de las nuevas tecnologas en nuestras sociedades. En la vida cultural domina la cultura de lo efmero, del consumo rpido de productos producidos precisamente para su consumo. Son sociedades abiertas en las que los fluidos de informacin, la innovacin permanente, la cultura de la imagen y de la virtualidad rigen y afectan las instancias ms cotidianas en las que se mueven los individuos. Y una de las transformaciones importantes que se dan dentro de la sociedad de la informacin es que el aprendizaje no depende tanto de lo que est sucediendo en la escuela como de la correlacin entre lo que pasa en la escuela y lo que pasa en el resto de los lugares donde los nios y las nias se desenvuelven. La escuela ya nos es el principal proveedor de conocimiento ni tan siquiera aquel que los chavales y sus familias respetan ms. Adems, la vida social est cambiando en tantos aspectos y de forma tan rpida que las respuestas que se dan desde la escuela se quedan obsoletas enseguida. Y el alumnado con los recursos que dispone, en sus casas, en los centros cvicos o en la propia escuela, tiene una posibilidad de acceder a la informacin mucho ms rpida, ms certera y ms atrayente que la capacidad de transmisin tradicional que tiene y tena un profesor.
La cultura del xito fcil y efmero, y del slvese quien pueda, me salvo yo, pues ya es suficiente. No lo puede reconocer esa cultura de valores en otro entorno que en la escuela. Entonces es una referencia aislada () En los medios de comunicacin funciona todo lo contrario (Directora IES) Yo muchas veces lo pienso, yo creo que muchas veces nos tienen que ver como hippies, pero en el sentido peyorativo del trmino, una cuadrilla de iluminados, que van de no s qu, y, entonces, claro, esto es lo incmodo (), porque que me miren con ese aire, no de crtica, sino disciplente, mrala que ingenua, todava cree, me molesta muchsimo () y eso socialmente es as (Directora IES)

11

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

b) De otro lado, no hay que olvidar que el sistema escolar fue pensado y ha funcionado durante toda su existencia para funcionar en un sistema de valores en clave monocultural. Ha reposado desde sus inicios en el sistema de valores que conformaba la existencia de la clase media cultural y desde una ptica claramente etnocentrista y uniformadora. Por el contrario, en la situacin actual, se agudizan y multiplican las distancias y las rupturas en valores referidos a modos de vida, comportamientos sociales, conductas sociopolticas, identidades culturales, tradiciones y creencias religiosas de individuos y grupos sociales. Lo que la escuela ensea, el currculo de valores que de forma manifiesta o latente subyace e inspira la labor educativa puede presentar divergencias con el universo de valores y los intereses y afectos en el entorno familiar y social del alumno. Que la Escuela y los profesionales sepan moverse en un crisol de valores sobre la base de la libertad de conciencia y la confianza en la capacidad para discernir de los individuos constituye un valioso ejercicio de tolerancia y respeto. Pero la amalgama de valores no es sinnimo de convivencia y puede desembocar en una situacin de vaco tico o, como describen algunos autores de vaco moral (Stephenson, 2001), entendido ste como una situacin no tanto de falta de valores, cuanto de falta de sustancia en la forma en que los educadores conceptualizan los valores (Stephenson, 2001: 37). Por otra parte toda sociedad necesita de individuos y grupos que se sientan parte de ella, que compartan los principios, valores y creencias que la cohesionan. La Escuela es una pieza fundamental en esa tarea, pero para ello necesita disponer no solo de unos valores consensuados y de un enfoque debidamente estructurado, tambin de legitimidad para transmitirlos. c) Por ltimo, en las sociedades de la post-modernidad se van gestando y definiendo socialmente actitudes y valores de nuevo cuo frente a las que la escuela se ve entre incompetente y perpleja, sea por falta de recursos sea porque no se ve responsable nica ni propia para la transmisin de todos los valores. Junto al fortalecimiento de principios como la autonoma, libertad e igualdad, en nuestras sociedades concedemos cada vez mayor importancia a cuestiones tales como la igualdad de gnero, el bienestar fsico y emocional, la calidad de las relaciones afectivas, la salud y la belleza fsica, el cuidado de la naturaleza, la previsin y la planificacin

12

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

de la existencia. Estas cuestiones van adquiriendo rango y estatus de valor en nuestras escalas de valores individuales y colectivas. No es extrao que en este contexto se multipliquen las demandas sociales hacia la escuela y el sistema educativo a fin de que incorpore en su curriculum la promocin y enseanza de estos valores. Ahora bien, la urgencia en las respuestas est sustrayendo el debate sobre la responsabilidad y capacidad de la escuela para trabajar de manera sustancial y articulada estos valores novedosos para todos. As, el intento de incorporar todos estos valores a travs de programas especficos sobre salud, nutricin, gnero, educacin vial, consumo, gestin conflictos, sexualidad, afectividad y un largo etctera, a los individuos. Ciertamente, se necesitan cambios profundos en las prcticas educativas para que la escuela pueda responder a las exigencias que le vienen dadas por una sociedad tan marcadamente multicultural y fragmentada. Sin embargo, como se ha dicho, no es menos cierto que para realizar tal labor necesita algo tan elemental como legitimidad. Y, precisamente, esto es lo que los profesores echan en falta: sentirse legitimados ante el resto de las instancias sociales para afrontar las exigencias y los retos que plantea el profundo cambio cultural que opera en nuestras sociedades. Y aqu tiene una importancia clave las relaciones entre escuela y familia a la hora de afrontar la educacin de los nios y de los jvenes est dando por resultado una coleccin deshilvanada de ideas en lugar de referentes que armen coherentemente

13

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

3.3. La soledad de la Escuela frente a la familia La soledad percibida y sentida por los docentes en la tarea educativa y

transmisora con relacin al conjunto de la sociedad se vuelve especialmente desconcertante y turbadora cuando la mirada se posa en el mbito familiar. La familia ha experimentado cambios sustanciales en su estructura y relaciones que necesariamente habran de dejarse notar en las relaciones con la institucin educativa. Incluso en la sociedad espaola donde el sistema familiar presenta rasgos de permanencia que ralentizan las rupturas con las formas de vida familiar ms tradicional, las circunstancias han variado lo suficiente como para que en estos momentos escuela y familia no se encuentren. De hecho, a tenor de lo recogido, las dificultades entre familia y escuela ocupan gran parte de la preocupacin actual de los docentes y se presentan como uno de las principales dimensiones del problema. La familia es una de las instituciones socializadoras ante las que la escuela se siente , cuando menos, extraa. Sin embargo, a nadie se le escapa que, por razones obvias, la familia sigue siendo la instancia socializadora ms cercana a la institucin educativa. Si se atiende al marco legal nunca las familias estuvieron tan dentro de la escuela. Ahora bien, escuchando a los docentes, nunca estuvieron tan lejos. En el discurso del profesorado las razones de este desencuentro responden fundamentalmente a dos motivos: las discrepancias, de un lado, en cmo se percibe y define la relacin en el binomio familia-escuela y, de otro, en los mensajes que en el mbito de los valores emiten ambas instancias. Las familias no demandan, exigen y delegan En las relaciones escuela-familia, la opinin unnime de los docentes viene a subrayar una actuacin y actitudes insuficientes por parte de los progenitores, a los que se describe como desorientados y perdidos ante la labor educativa. Primero, lo que se percibe es un cambio significativo en las expectativas que tienen padres y madres y, consiguientemente, en cmo entienden la labor de la escuela. Hay una tendencia generalizada entre las familias a adoptar una actitud que podra clasificarse de clientelar y que sita la relacin con la escuela ms en trminos de exigencia que de confianza y colaboracin. Esa exigencia conlleva la idea ms o menos explcita de la escuela como proveedora de servicios y responsable ltima de ellos. Como resultado, 14

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

las familias tienden a pensar en la educacin como producto, especialmente en el caso de la enseanza privada donde el pago luego tengo carta blanca para pedir y exigir (Coordinadora E. Primaria. Ikastola privada) hace que la actitud de los progenitores pueda describirse como una tirana del consumidor. Esta concepcin errnea del reparto de la responsabilidad educativa entre las familias y la escuela, a la postre, tiende a ver la escuela como el agente que, adems de garantizar la competencia acadmica, debe igualmente resolver los problemas planteados por los hijos, sean problemas de cuidado y atencin, alimentacin, higiene, salud, conducta, equilibrio emocional, desarrollo acadmico o integracin social. Las palabras de este profesor son muy ilustrativas en este sentido:
Cada vez se nos est pidiendo ms cosas y es tpico que hoy da, pues, un profesor, cualquier profesor tutor responsable de un grupo de alumnos tiene que hacer de todo: de padre, de madre, de mdico, de psiquiatra, de trabajador social, bueno, de mil cosas, de cara a los alumnos, dependiendo de las situaciones familiares que son muy variopintas: Ms en un medio social como el que tocamos nosotros que es clase media, media-baja, gente sencilla, muy trabajadora, con unas expectativas muy diversas. Pero fundamentalmente se ha complicado muchsimo la tarea educadora y me imagino que los padres dirn lo mismo qu difcil es educar ahora para los padres y madres.Es difcil educar, es verdad, por la dispersin que hay en nuestra cultura, pero al centro escolar se le pide muchsimo ms. (Dtor. Centro EE.MM. Privado. Modelo A, B).

El tipo de demandas y el grado de inters en la eficacia de la escuela para poner a los hijos en el camino del xito vara conforme a las caractersticas sociales, econmicas y culturales de las familias. Sin embargo, el tono de exigencia y de reproche hacia el centro educativo parece ser una pauta bastante extendida en la enseanza, sea pblica o privada, de modelos A, B o D. En consonancia con esta actitud, el profesorado dibuja un escenario de escasa colaboracin de las familias en los centros: apenas intervienen en la marcha del centro, participan mnimamente en las elecciones al consejo escolar, acuden muy poco a las tutoras y raramente asisten a las actividades del centro. Como sealaba uno de los entrevistados las juntas de padres estn bajo mnimos de asistencia, las asociaciones de padres escasean y la respuesta es muy limitada a cualquier propuesta. No se puede ir ms lejos, creo que hemos tocado fondo (Dtor. Centro privado concertado. Modelo A y B.) . Sin embargo, hay que sealar que el profesorado de algunos centros en los que se han puesto en marcha proyectos educativos consensuados por toda la comunidad escolar, tambin destaca la existencia de familias que, siendo minora, participa y se implica activamente en la vida del centro.

15

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

En lneas generales es verdad que los padres disponen de menos tiempo para sus hijos. Los docentes son tambin conscientes de las dificultades a las que se enfrentan a la hora de desarrollar la accin educativa en una sociedad cada vez ms compleja y fragmentada. Objetivamente, el trabajo de los dos cnyuges obstaculiza en buena medida la participacin en la comunidad escolar. Los horarios escolares y laborales las ms de las veces resultan incompatibles. Vivimos en una sociedad que organiza la produccin de espaldas y a expensas del mbito reproductivo y los costes para ambas instancias socializadoras son elevados. Con todo, el problema no deriva exclusivamente de los desajustes en la organizacin del tiempo ni de las persistentes desigualdades de gneroen el reparto del cuidado de los hijos e hijas. Los intereses de las familias tambin apuntan a otras esferas. El poco espacio que resta de las jornadas laborales se orienta en buena medida al disfrute, al consumo del ocio. Hay poco tiempo pero tambin pocas ganas de comprometerse en tareas comunitarias. Ahora bien, lo que verdaderamente preocupa al profesorado no es tanto la escasa participacin y la apata por parte de los padres, como la falta de reconocimiento de su competencia y autoridad. Los docentes se ven en un continuo pulso con los padres y madres. Un pulso en el que se sienten desautorizados, presionados, controlados, enjuiciados e incluso, en ocasiones, atemorizados. Los docentes desean trabajar en una escuela democrtica donde los padres tienen voz, pero estn convencidos de no poder desarrollar su trabajo sintiendo el aliento de los padres en el cogote:
Yo he sido jefe de estudios durante muchos aos y cuando llamaba a los padres, los padres se interesaban, participaban, no tenas ni siquiera que pedirles por favor aydeme a sacar a su hijo adelante. Es una cosa que el propio padre saba, mientras que ahora yo creo que se han convertido en defensores de sus hijos. Entonces primero se cree al nio, despus de cree al profesor y a mi me parece imposible mantenernos en una lnea educativa si tienes que estar luchando no solo con el hijo sino con los padres. En la mayora de los casos tienen una permisividad a todos los niveles que se manifiesta tambin en el mbito educacional acadmico, vamos (Profesora Colegio Privado)

La divisin en la accin educativa de la escuela y la familia El desencuentro entre la escuela y la familia viene marcado igualmente por una ruptura del consenso en la tarea educativa que para el profesorado tiene sus efectos en varios frentes. Los entrevistados insisten en las dificultades que provocan los mensajes contradictorios que se emiten en las familias. En una sociedad individualista y competitiva, donde lo importante son los resultados y el xito personal, los padres desean que la escuela ponga a sus hijos en el camino del xito, no del fracaso. La

16

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

sociedad premia y exige una fuerte preparacin, la competitividad y la lucha individual por la supervivencia. Pero, a la vez, los mensajes dominantes que emite a travs de los medios de comunicacin y de los modelos que estos proponen a la juventud es el del xito fcil, el ganar mucho dinero sin hacer ni esforzarse nada, la ramplonera, la superficialidad, la evasin de la realidad. Es decir, se cae en el terrible absurdo de educar a los jvenes en la comodidad y en la falta de esfuerzo para insertarlos en una sociedad tremendamente competitiva y dura. El resultado son personalidades inmaduras, poco preparadas para las exigencias que se les va exigir en su vida de adultos. La siguientes palabras ilustran la preocupacin de los docentes en este sentido:
Es como una paradoja, les hacemos dbiles para una sociedad competitiva: les tenemos a los hijos como en una burbuja separados de esa realidad. Cuando vienen alumnos muy desmotivados suele ser problemas de falta de estmulos: estn tan saturados de estmulos que no les llama nada la atencin. Y encima tienen un mensaje que lo mejor es tener lo que me apetezca sin ningn esfuerzo. La televisin crea tambin una cultura de falta de esfuerzo. Me divierto sin esforzarme, porque no es lo mismo ser ciclista que cuesta un esfuerzo pasrselo bien, que tiene un esfuerzo que estar sentado viendo la televisin (..) me divierto sin esforzarme. Es una cosa muy cmoda. (Directora IES)

En opinin de los docentes, esta situacin se ve agravada por la peligrosa combinacin entre la excesiva permisividad y el marcado proteccionismo que tienen las familias en la educacin de los hijos. En esas situaciones en las que lo vivido son contravalores, resulta quimrico pedir a la escuela que eduque en la autoestima, el esfuerzo, el sacrificio:
El fracaso escolar y la desmotivacin de los alumnos no va a disminuir, por el contrario va en aumento, porque, entre otros muchos factores, las familias en el da a da escolar de su hijo no lo viven, ya que no hay ninguna exigencia ni seguimiento, por varias razones: en algunos casos, porque no estn mucho tiempo con sus hijos, y cuando lo estn y porque en esa edad de rebelda y de enfrentarse a la exigencia, muchos padres no aguantan el pulso y quieren que lo lleve el centro (..) En las familias no se transmite el valor del sacrificio, el buen sentido, del esfuerzo (Directora de IES)

Es cierto que se perciben unas relaciones familiares ms democrticas, en las que el dialogo, la tolerancia y el consenso son los valores dominantes y la senda por la que transcurre la vida familiar y las relaciones padres-hijos. Pero, al mismo tiempo, la nueva organizacin de las familias, la falta de tiempo de cuidado y la crisis de los modelos educativos familiares en un entorno dominado por el relativismo y la fragmentacin tica, esta teniendo como efecto perverso la impotencia de los padres a la hora de poner lmites a sus hijos. El problema radica, y eso se percibe perfectamente en las entrevistas a los profesores, en que la debilidad educativa de la familia se torna en impedimento para el desarrollo equilibrado de los chavales y favorece una serie de actitudes que chocan frontalmente con aquellas que se quieren transmitir en la escuela. Por otra parte, los propios padres al verse cuestionados por la escuela, se enfrentan muchas veces a ella, 17

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

sobre todo en situaciones en las que al sentirse desbordados por la realidad de sus casas, exigen a la escuela que pase a ser reconductora de comportamientos o actitudes de sus hijas o hijos, pero sin permitirle que cuestione las normas o los factores familiares que inciden y favorecen esas situaciones conflictivas. Una actitud que lleva a los padres a ver en el profesorado no tanto un colaborador sino un corrector de su labor como educador. Algo que quiebra las bases de la relacin y el entendimiento entre ambas instancias, mxime cuando en la prctica las familias se ven a menudo sobrepasadas y tienden a delegar cada vez ms responsabilidades educativas en la escuela. As se manifiesta una de las entrevistadas:
Antes el espacio de transmisin de valores y de aprendizaje principal era la familia. Pero hoy, debido al trabajo, la familia no tiene tiempo para estar con los nios y, a menudo, se delega en la escuela. Y se nos exige. Est claro que la educacin en valores tiene que producirse en todos los mbitos, no slo en la escuela. Sin embargo, en las familias no se dialoga, no se habla de muchos temas pero se espera que sea la escuela la que transmita todos esos valores. Nosotros vemos que eso no tiene ninguna eficacia, lo que no se ve en casa es muy difcil transmitirlo aqu (Jefa de estudios. Ikastola privada).

Esta debilidad educativa de las familias es aun ms frgil cuando hablamos de familias enfrentadas a procesos de separacin o ruptura o a entornos familiares conflictivos. En este sentido, los docentes perciben un incremento de trastornos de ndole afectiva y emocional en el alumnado frente a los que se carece de recursos formativos y humanos. 3.4. A modo de conclusin La escuela debe ser la punta de lanza para que poltica y socialmente se logre modular de alguna manera una sociedad tan individualizada y fragmentada. Indudablemente, como expresan los profesores, es urgente que la escuela y los padres se pongan de acuerdo con respecto a los valores, exigencias y actitudes que han de presidir la colaboracin entre ambas instancias educadoras. Ha de superarse la situacin actual marcada por la desconfianza y el enfrentamiento y habra de seguir el consejo del representante de una asociacin de padres y madres: La escuela tendra que ensear a los padres a participar en la vida y gestin del centro. Pero esto no ser posible si la escuela no se abre al entorno en el que est insertada, estableciendo cauces de comunicacin y colaboracin con los distintos agentes sociales y asociaciones que de alguna manera participan con ella en la labor formativa de los nios y jvenes. Solamente si se rompen las verjas que aslan a la escuela, sta podr realizar eficazmente su tarea. La idea que presidira todo ello es que el centro escolar es parte de la comunidad y toda ella tiene que saber que tiene derecho y deber a participar en ella. 18

Comunicacin XI Conferencia de Sociologa de la educacin. Santander 2005

Pero la escuela y sus profesionales tambin han de volver a ilusionarse con este objetivo porque, en palabras de una educadora, Todos los logros que conseguimos son porque trabajamos con los agentes sociales.Cuando todas las gentes implicadas en la educacin tiran del mismo carro y en la misma direccin se puede conseguir muchsimo, nos disparamos(Directora IES). REFERENCIAS BECK, U. (1998) La sociedad del riesgo del riesgo y modernizacin reflexiva. Barcelona: Piados BECK, U. y BECK-GERNSHEIM, E. (2003) La individualizacin. El individualismo institucionalizado y sus consecuencias sociales y polticas. Barcelona: Paidos. CARDS, S. (2001): El desconcierto de la educacin. Barcelona: Ediciones B. HUNTINGTON, S. P. (1997): El choque de civilizaciones y la reconfiguracin del orden mundial. Barcelona: Paidos TOURAINE, A. (1995): Qu es una sociedad multicultural?, Claves de la razn prctica, 56, pp 14-25 STEPHENSON, J. et al (2001) Los valores en la educacin, Barcelona: Gedisa, S.A. ZUBERO, I. (2004) : Escuela e integracin. XXIII Cursos de verano de la UPV/EHU/III Seminario Fernando Buesa Blanco. Donostia, 20 de Julio

19

PALOMARES MONTERO, DAVINIA (Lcda. en Pedagoga) LA DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO Grupo de trabajo: Sociologa y prctica escolar; reforma educativa

0.- RESUMEN La descentralizacin es un tema especialmente propio de nuestro tiempo de crisis econmica y poltica, donde los Estados echan mano de la cesin de poderes para propiciar una mejor gestin de los recursos pblicos y un traspaso de responsabilidades a las instancias subnacionales. El fenmeno est estrechamente relacionado con el principio de autonoma en la gestin y de libertad para tomar decisiones. En la actualidad, la cuestin de la descentralizacin concita una unanimidad casi absoluta; est en el centro y en la base de numerosos estudios, debates, etc., as como en la realidad de cuantiosos aspectos polticos y administrativos. Sin embargo, esta presencia no es siempre bien recibida; no se debe obviar las crticas que recibe de no pocos expertos como por ejemplo David Slater quien dice que la descentralizacin ha demostrado ser popular por su ambigedad, por ocultar ms de lo que revela [...] (Slater, D., 1996). La descentralizacin es un asunto que conlleva numerosas y variadas implicaciones, y la descentralizacin educativa no escapa a esta ambigedad. El anlisis que presento aborda la cuestin de la descentralizacin educativa desde el punto de vista de la perspectiva del conflicto. Para ello, realizo una aproximacin conceptual y un bosquejo histrico sobre el fenmeno de la descentralizacin en Espaa, profundizando en el sentido que tiene la descentralizacin educativa. Posteriormente, la comunicacin versa sobre los conflictos sociales producidos por el fenmeno, haciendo hincapi en conflictos durante el proceso de descentralizacin (proceso constituyente, procesos de traspasos de competencias y sistema de financiacin de las Comunidades Autnomas) y sobre los conflictos transversales consecuencia de la descentralizacin educativa (choques culturales, libertad de creacin de centros, libertad de eleccin de centros y dualidad centros pblicos / centros privados). Para finalizar la exposicin, muestro lo que ha venido a llamarse desde la perspectiva del conflicto, falacias legitimadoras del fenmeno.

1.- MARCO DE REFERENCIA

La descentralizacin es un tema especialmente propio de nuestro tiempo de crisis econmica y poltica. Los Estados echan mano de la cesin de poderes para propiciar una mejor gestin de los recursos pblicos y un traspaso de responsabilidades a las instancias subnacionales. Por tanto, vemos que el fenmeno est estrechamente relacionado con el principio de autonoma en la gestin y de libertad para elegir (tomar decisiones). Hasta aqu parece que no hay conflicto: mayor reparto de poderes igual a mayor democratizacin de los Estados. Sin embargo, es el momento de hacer una reflexin, la descentralizacin es un fenmeno neutro? Verdaderamente no; la descentralizacin afecta al sentimiento nacional y regional o nacionalista. Es ms, en la actualidad cobra mayor relevancia en el contexto de globalizacin en el que nos encontramos que est dando lugar a la formacin de estructuras supranacionales. Vemos, por tanto, que la descentralizacin se puede abordar desde diferentes posturas; estas posturas son las que van a dar lugar al conflicto. Sin embargo, antes de analizar el conflicto debemos clarificar an ms el concepto. 1.1. Conceptualizacin y complejidad de la descentralizacin La descentralizacin es un trmino complejo, ambiguo, que encierra un significado para nada unvoco y que adems presenta modificaciones constantes. As pues, conviene delimitar qu es lo que entendemos por descentralizacin, o dicho de otro modo, clarifiquemos que no es descentralizacin pues se han utilizado conceptos similares para referirse a ella, pero que en realidad no significan lo mismo.

Descentralizacin no equivale a: - Desconcentracin Atribucin, dentro del propio orden jurdico, de una competencia o funcin a rganos que no ocupan la cspide en la jerarqua administrativa, es decir, se transfiere tareas a otras unidades inferiores jerrquicamente, pero no la capacidad de decidir (Mur, R., 1993) - Delegacin Ceder, desde un organismo nacional a otro subordinado jerrquicamente, la facultad de ejercer parte de sus funciones, es decir, el rgano delegado realiza unas funciones cuya titularidad no posee (Mur, R., 1993) - Devolucin Transferencia de capacidad de decisin y ejecucin a organismos autnomos que pueden actuar de manera independiente (Rondinelli, D., 1989) - Privatizacin Contratar los servicios de entidades privadas para realizar funciones pblicas (Rondinelli, D., 1989) Estos trminos evidencian la dificultad conceptual de la descentralizacin. Son fenmenos que si bien se acercan al concepto de descentralizacin, no abarcan todas sus posibles manifestaciones. La descentralizacin implica cesin del poder de decisin, o parte de l (redistribucin del poder), que significa autonoma en la toma de decisiones y en su ejecucin, que conlleva la asuncin consciente de obligaciones y responsabilidades, y que persigue una alta eficiencia tcnica y poltica en la variedad de formas organizativas en las que se encarna (Fernndez, J. M., 1999) Esta definicin manifiesta la variedad de formas que puede adoptar la descentralizacin pues este proceso se puede desarrollar en diversos niveles; por ejemplo, el Estado puede ceder poder a entidades territoriales supranacionales, en el caso espaol seran las Autonomas, pero tambin lo puede hacer a entidades de ndole local o municipal.

Por otro lado, podemos encontrar diferentes modelos de descentralizacin, no tanto ya motivada por los niveles en los que se produce sino por el grado de poder de decisin que se cede. As, la OCDE (OCDE, 1996) presenta dos situaciones de descentralizacin, que si bien no son generalizables a todos los pases que la componen, s son las ms caractersticas: Pases de tradicin centralizada: organismos regionales y locales reciben desde el centro poder de decisin y de ejecucin en determinadas materias, por ejemplo la educativa o la sanitaria (Espaa, Francia, Noruega,...) Pases de tradicin regional: el papel de la Administracin central se incrementa, dndose una absorcin de autoridad y de poder desde los niveles intermedios -local- a los niveles extremos -nacional- (Reino Unido, Estados Unidos,...) Los modelos anteriores muestran la relacin dialctica entre descentralizacin y centralizacin: a mayor cesin de poder del centro a unidades subnacionales, mayor tendencia a recuperar poder, y a ms concentracin del poder en el centro, mayor inters de ste a soltarlo para evitar conflictos. Esta situacin es un problema para la estabilidad de las polticas de los Estados y en concreto de las polticas educativas, pues la relacin dialctica mostrada no est exenta de apreciaciones de valor, enjuiciamientos sobre el poder, etc. Por ende, nos encontramos ante dos formas de entender la descentralizacin: 1. Descentralizacin utilizada como recurso para mitigar conflictos sociales y polticos, para realizar polticas de igualdad, polticas de bienestar y conseguir logros democrticos. 2. Descentralizacin requerida por grupos polticos y/o financieros para implantar su dominio en determinadas zonas geogrficas o de influencia social y econmica, es decir, es utilizada para incrementar la influencia de quienes ya gozaban de ella, siendo un obstculo para la democracia y la participacin social. Sin embargo, la cuestin no es tan simple. Esta dicotoma no es tal; la descentralizacin en ambigua, y por tanto no debemos dejarnos llevar por las apariencias. Lo que en principio puede ser utilizado para lograr mayores cotas de democracia, puede ser en realidad una estratagema del Estado central, que cediendo cotas de poder y de decisin, 4

se libra de presiones sobre temas conflictivos y deriva la responsabilidad a otras instancias en aquellos problemas. Es ms, puede darse el caso en que el Estado cede ms poder del que debiera, ocasionando un incremento de las desigualdades, por ejemplo entre regiones pero tambin entre grupos sociales, desigualdades que para ser corregidas o mitigadas necesitan de la fortaleza del Estado que haga posibles mecanismos de compensacin. Son muchas las complejidades e insuficiencias que envuelven el concepto de descentralizacin. An as, la descentralizacin se hace necesaria por varias razones: Funcional Necesidad de los gobiernos de dotar de eficacia a sus organismos. Cultural Permite indagar en las distintas identidades cuando nos encontramos en pases con una cultura heterognea. Relacin de poder Deseo de los pueblos a tener poder y a participar en las decisiones polticas. Estas mismas razones, servirn para analizar cules son los conflictos derivados del proceso de descentralizacin, pero antes veamos cul ha sido la evolucin histrica de este asunto en el mbito espaol. 1.2. Un bosquejo histrico Resulta ciertamente llamativo constatar como a lo largo de los dos ltimos siglos se ha producido una sucesin alternativa de dos modelos claramente diferenciados. Si el Siglo XIX se abre con el derrumbamiento del antiguo rgimen a consecuencia de la invasin Napolenica, las Cortes de Cdiz inauguran la moderna historia constitucional de Espaa con la Carta de 1812, desencadenando al mismo tiempo un proceso de uniformizacin y centralizacin del Estado, de patrn moderadamente jacobino (una vez ms, el modelo francs), que en cierto modo, y por encima de la clara ruptura que significaba, vena a engarzar con la tradicin unificadora de la Monarqua hispnica, implantada por la dinasta Borbnica tras la Guerra de Sucesin. En su agitado desarrollo, la historia constitucional del Siglo XIX espaol va a producir los primeros ensayos de una escuela y universidad pblicas, iguales y uniformes en la

totalidad del territorio del Estado, alargando su periplo hasta el primer tercio del Siglo XX inclusive. La primera ruptura y alternancia con este proceso de centralizacin y uniformizacin del sistema educativo se producir, como en tantas otras cosas, con el cambio de rgimen acaecido el 14 de abril de 1931, al proclamarse la Segunda Repblica. Partiendo de la muy limitada experiencia que haba significado en las postrimeras de la Monarqua Alfonsina la Mancomunidad de Catalua y sus iniciativas en materia educativa, el Estatuto de Catalua de 1932, abra por primera vez un escenario de clara descentralizacin educativa, con la atribucin y ejercicio de competencias a la Generalitat, como gobierno autnomo cataln. La experiencia catalana fue la ms ampla en el tiempo, y la ms completa y profunda en cuanto a contenido. Procesos semejantes nicamente pudieron apuntarse en el Estatuto del Pas Vasco, aprobado ya en plena Guerra Civil (1936), y prcticamente de manera embrionaria en el Estatuto de Galicia, que no lleg virtualmente a alcanzar relevancia o efectividad. La experiencia republicana se vio abruptamente interrumpida por el levantamiento militar de Julio de 1936, y la conclusin del enfrentamiento civil en 1939 desencaden una reaccin radical. A la descentralizacin republicana sucedi el patrn centralista conscientemente uniformizador, vehiculizado por una represin implacable. En Catalua, mbito cultural y poltico del primer gran experimento descentralizador, no solamente desaparecieron las instituciones creadas por el Gobierno Autnomo, sino que se pas incluso a la prohibicin de la utilizacin de la lengua propia, de la edicin de publicaciones en la misma, etc. Si en todo el territorio espaol la depuracin de los funcionarios pblicos se ceb de manera muy destacada en el cuerpo denominado entonces de maestros nacionales muchos de los cuales fueron incluso fsicamente eliminados- ello se manifest de manera ms acusada all donde el movimiento descentralizador, sustentado en una cultura nacional propia, haba alcanzado un desarrollo especfico que chocaba abiertamente con las ideas exclusivistas, desde el punto vista nacional y cultural, del bando vencedor. 6

Este modelo centralizador y uniforme es el que persiste desde 1939 hasta la transicin poltica acaecida tras la muerte del General Franco. Vemos pues, de manera muy sucinta, las tres primeras fases, con su alternancia de modelos, a lo largo de los Siglos XIX y XX: centralizacin uniformidad / descentralizacin limitada / centralizacin uniformidad represin. Con ello, me detendr en el modelo que se despliega a partir de la Constitucin de 1978, y a analizar los conflictos que en este nuevo modelo se suscita, pero eso ser en el apartado 2. 1.3. El sentido de la descentralizacin educativa Como he argumentado en los apartados anteriores, la descentralizacin es un proceso excesivamente complejo como para realizar un anlisis exhaustivo en el presente trabajo. Por este motivo, mi inters ha sido centrar la cuestin en un mbito concreto de la vida social como es la educacin. Por qu la descentralizacin educativa? Los estados tienen un derecho constitucional a configurar su propio sistema de educacin, que quiz elija funcionar de una forma fuertemente centralizada, o que puede delegar buena parte de sus responsabilidades en los cuerpos locales (Lauglo, J., 1996). Por lo tanto, podramos decir que la educacin es una cuestin relevante en los procesos que mantienen los estados en torno a la centralizacin-descentralizacin. Adems, en los ltimos tiempos el volumen de inversin en educacin se ha visto incrementado de forma considerable (Fernndez, J. M., 1999), la educacin es el principal instrumento mediante el cual las sociedades transmiten sus valores y normas (Weiler, H., 1996) y, la educacin desempea un papel fundamental en la asignacin de jerarquas sociales (Hernndez, F. J., 2004). Es decir, la educacin ejerce una gran influencia en el universo social y por este motivo me declino por completo a analizar cules son los conflictos que suscita.

Los argumentos que defienden el sentido de la descentralizacin educativa son muy variados, al igual que su conceptualizacin. Por un lado, estn los autores que piensan que la Administracin central opta por frmulas descentralizadas en el mbito de la educacin para realizar una divisin del poder (modelo de redistribucin). Otros piensan que la descentralizacin educativa promueve la eficacia en relacin con el coste del sistema educativo mediante el despliegue y gestin ms eficientes de los recursos disponibles (modelo de la eficiencia) y por otro lado est el modelo de las culturas de aprendizaje que hace hincapi en la descentralizacin de los contenidos educativos (Weiler, H., 1996). Aunque los tres argumentos parecen tener cierto sentido, todos ellos poseen dificultades en su fundamentacin terica y en su puesta en prctica. En el siguiente apartado analizamos los conflictos que genera la descentralizacin educativa para tratar de esclarecer cul es la utilidad poltica de la descentralizacin como instrumento para la gestin del conflicto social.

2.- CONFLICTOS EN TORNO A LA DESCENTRALIZACIN EDUCATIVA

2.1. Conflictos La Constitucin de 1978 vino a significar en la prctica una ruptura con el Estado nacido de la victoria en la Guerra Civil. El gran pacto constituyente en que cristaliz la transicin democrtica se ciment en las concesiones mutuas efectuadas tanto desde los sectores reformistas del franquismo como desde las organizaciones emergentes de oposicin democrtica. Estas concesiones mutuas son las que alumbraron el consenso bsico encarnado en la primera Constitucin respaldada por la prctica totalidad de las fuerzas polticas, excluyendo tan slo a grupos que se configuraron como marginales y residuales.

La Constitucin de 1978 aborda en su Ttulo VIII un modelo de profunda descentralizacin poltica, y no slo administrativa; descentralizacin poltica que es el reflejo de una realidad ya reconocida desde los Artculos preliminares de la Carta Magna, al referirse a las nacionalidades y regiones que componen el Estado Espaol. Y parte asimismo del reconocimiento de mbitos culturales diversos, como propios de las nacionalidades constitucionalmente reconocidas. De este modo, la descentralizacin en materia educativa se configura como uno de los aspectos de la ms ampla y profunda descentralizacin poltica consecuencia del cambio constitucional operado. Esta descentralizacin se plasmar en la atribucin inicial a las nacionalidades histricas, -y a algunas Comunidades Autnomas que se les equiparan a travs de Leyes Orgnicas de Transferencias- de unas amplias expectativas competenciales en materia educativa. Este proceso de descentralizacin no slo emerge como resolucin de un conflicto previo, sino que contina latente y resurge en sucesivas fases del desarrollo poltico y administrativo ulterior.

2.1.1 El conflicto inicial se plantea en el proceso constituyente.

Se produce en esta fase el choque entre las concepciones radicales de los partidos abiertamente nacionalistas (CIU, PNV, etc.), y las concepciones radicalmente centralistas (Alianza Popular, UCD); con la posicin ambivalente o matizada del Partido Socialista, en el que coexisten unas tendencias ms acusadas hacia la descentralizacin (PSC, y alguna de las otras Federaciones del PSOE), con la tendencia ms centralista y jacobina presente siempre histricamente en el Partido Socialista. La salida resolucin a este conflicto inicial es la plasmada en el ya citado Ttulo VIII de la Constitucin, que disea un modelo abierto, con la disyuntiva entre va rpida (Art. 151 CE), va lenta (Art. 144 CE). El pacto subyacente entre las entonces fuerzas polticas predominantes, de implantacin en el mbito estatal, UCD PSOE, intenta

reconducir, y de hecho reconduce a la va lenta al conjunto de las entidades preautonmicas que de manera generalizada van surgiendo, con la excepcin destacada de Andaluca, que forzar la celebracin de un referndum, y por tanto su incorporacin al modelo cualitativamente superior de las Comunidades va rpida Art. 151 CE. El conflicto subsiguiente a la tensin Poder Central Poderes Autonmicos emergentes y a las posiciones polticas subyacentes ya apuntadas se reproduce y aflora de nuevo en los procesos de elaboracin de los distintos Estatutos. Las posiciones en presencia de las fuerzas polticas consideradas, con en los casos aludidos- sus propias contradicciones internas, alcanzan su reflejo en los Estatutos elaborados que pretenden, en algunos casos, restringir o acotar las competencias que, derivadas de la Constitucin, pueden o no consagrarse en dichos Estatutos. Consecuencia de ello es la resistencia inicialmente desplegada frente a la confirmacin estatutaria de las competencias propias en materia de ordenacin y gestin de las Administraciones educativas. 2.1.2 Una nueva fase del conflicto se manifiesta en los procesos de traspasos de competencias, a los que deben ir aparejados los medios materiales, personales y financieros necesarios para la correcta y eficiente prestacin de los servicios pblicos educativos. Esta nueva fase se arbitra a travs de las Comisiones Mixtas de Transferencias Estado/Comunidades Autnomas, y resulta destacable la persistencia de la tensin y de las reservas desplegadas por los representantes de la Administracin Central, an cuando esta ltima haya cambiado de signo poltico, con la llegada del Partido Socialista al Gobierno del Estado en las Elecciones Generales de 1982. 2.1.3. El sistema de financiacin de las Comunidades Autnomas, es la ltima manifestacin conflictiva, a los efectos observados, tiene su manifestacin aparentemente menos poltica, pero quiz en la realidad ms desgarrada pues constituye, al final, la herramienta bsica que permitir a stas desplegar adecuadamente unas capacidades y competencias que, sin los proporcionales recursos, podran abocarles a una deficiente prestacin de los servicios, o a un dficit crnico en sus cuentas. Este es 10

un conflicto no ya latente sino constante y manifiesto que ha tenido reflejo legislativo en diversas reformas del sistema de financiacin, y que hoy mismo vuelve a estar sobre la mesa en lo que se est dando en llamar el segundo impulso autonmico o descentralizador, apuntado como consecuencia del nuevo cambio de partido gobernante producido en 2004, y pendiente de plasmacin o fracaso. 2.2. Conflictos Transversales Por ltimo, conviene hacer mencin a la existencia de conflictos que podramos denominar transversales puesto que no se plantean como claros conflictos poder central/poderes perifricos, o fuerzas polticas centralistas/fuerzas polticas autonomistas-federalistas, sino que trascienden la pura mecnica de estas tensiones para desplegarse de modo distinto segn los mbitos territoriales, las condiciones culturales especficas de cada Comunidad Autnoma, etc.

2.2.1. Choques Culturales

La descentralizacin educativa supone la descentralizacin del contenido educativo argumentando que puede proporcionar mayor sensibilidad a las variaciones locales. Desde esta perspectiva, la relacin centralizacin-descentralizacin educativa se vive de la siguiente forma: por un lado los intereses del contexto educativo especfico y sus participantes (la escuela, los alumnos, los profesores, etc.) y por otro lado, los intereses centralizados de quienes definen los planes o programas educativos. Un ejemplo que nos puede servir para entender este conflicto de intereses es la cuestin de la lengua. Muchos pases presentan diferencias lingsticas entre regiones y por tanto nos encontramos con dos posiciones divergentes en torno a qu lengua debe ser utilizada en el proceso de enseanza-aprendizaje. Para unos, es primordial que se reconozca el entorno prximo y por tanto sus peculiaridades lingsticas siendo la lengua materna la herramienta bsica de transmisin del conocimiento. Sin embargo, para otros, las exigencias que impone el mercado de trabajo y los sistemas de

11

comunicacin modernos hace necesario establecer competencias y destrezas uniformes, entre ellas el dominio de la lengua generalizada. En este caso, la dimensin objetiva del conflicto de intereses es elegir una lengua u otra en el proceso de aprendizaje: por ejemplo, la lengua generalizada. Esta eleccin tendr diversas consecuencias para diferentes personas; paras quienes defienden la lengua materna: perdida de arraigo, descontextualizacin de la enseanza, peligro de continuidad de la lengua, etc.; para los otros, continuidad de la identidad nacional, integracin cultural del pas, etc. Las valoraciones que los diferentes actores realicen de estas consecuencias sern sus intereses. En definitiva, el proceso de descentralizacin educativa produce choques culturales serios en torno a la cuestin de eleccin del currculum educativo. Por un lado se puede optar por unos contenidos educativos que reconozcan la diversidad y los distintos entornos culturales y, por otro lado, demandar un aprendizaje orientado hacia la universalidad nacional. Sea cual sea solucin adoptada, el conflicto de intereses habr desaparecido, si bien el conflicto de voluntades puede seguir presente.

2.2.2. Libertad de creacin de centros

Est claro que los ciudadanos espaoles, bajo el contenido del artculo 27 de la Constitucin, tienen derecho a la educacin. Es ms, una de las innovaciones que introduce la Constitucin es la inclusin, en el mismo artculo, de dos derechos que hasta entonces parecan irreconciliables: el derecho a la educacin al que nos referamos anteriormente y la libertad de enseanza. Este ltimo derecho, libertad de enseanza, no fue bien definido en la Constitucin; por este motivo, podemos encontrar tantas interpretaciones como autores osan dotarle de contenido. Si bien esta indefinicin dificulta mi argumentacin, de acuerdo con Juan Manuel Fernndez (Fernndez, J. M., 1999) contemplamos el constructo libertad de enseanza segn esta tradicional acepcin -como libertad de crear centros y de ctedra-

12

Libertad de enseanza, como libertad de creacin de centros, supone un conflicto transversal por lo que ella conlleva. La posibilidad de crear centros lleva implcito la posibilidad de gestionarlos. En este sentido, aunque la Constitucin no contempl que creacin supusiese el derecho a dirigirlos, el artculo 13.4 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales recoge la libertad de los particulares y entidades para establecer y dirigir instituciones de enseanza, por lo que se puede decir que la posibilidad de dirigir centros docentes est implcita en la libertad de crearlos. En este sentido, la dimensin objetiva del conflicto que planteamos es: el derecho de libertad de creacin de centros docentes conlleva la gestin de los mismos? La respuesta a esta pregunta, tendr sus consecuencias; si la respuesta es s, nos encontramos con la escuela privada bajo el primado de la propiedad, si la respuesta es no, conseguiremos una escuela privada de direccin colegiada. Cada una de las partes tiene sus propios intereses, para los primeros supone mayor grado de autoridad en las decisiones y controles escolares y para los ltimos la posibilidad de fomentar una escuela privada democrtica. En definitiva, el derecho de libertad de creacin de centros produce conflictos de intereses muy relacionados con la dialctica escuela pblica -escuela privada, por este motivo le dedicamos ms adelante un apartado concreto para esta cuestin. Pero antes, analizamos otro tema igualmente relacionado: libertad de eleccin de centros.

2.2.3. Libertad de eleccin de centros

Aunque la Constitucin no apoya expresamente el derecho de los padres a elegir centro, s reconoce el derecho que stos tienen para escoger el tipo de educacin que se haya de dar a sus hijos, as como tambin a decidir sobre la formacin religiosa o moral de sus hijos. Adems, sucesivos tratados de mbito europeo y universal han resuelto el problema. Por ejemplo, la Resolucin Luster sobre la Libertad de Enseanza en la Comunidad Europea (Parlamento Europeo 14.03.1984) dice que la Libertad de educacin y de enseanza incluye: el derecho a abrir un centro para impartir enseanza, derecho de los padres para elegir entre centros equivalentes uno que les ofrezca la enseanza deseada [...]

13

Esta cuestin no es banal. El conflicto surge cuando el derecho a elegir centro se convierte en una pretensin imposible porque la capacidad de eleccin en numerosas ocasiones no es tal. Por un lado, el problema surge en la libre eleccin entre los mismos centros financiados con fondos pblicos. En este caso, el criterio de zonificacin (los padres estn obligados a llevar a sus hijos al centro escolar que le corresponde por cercana) hace visible las desigualdades. Alumnos que viven en extrarradios se ven abocados a centros ubicados en zonas marginadas, y a escasos kilmetros otros s pueden disfrutar de mejores condiciones de aprendizaje. Por otro lado, nos encontramos con la dualidad centro pblico - centro privado. En este caso los padres son consumidores de educacin y los centros son productores de las enseanzas, es decir, se estable la dinmica del mercado en la educacin. El derecho de elegir centro se considera conflicto porque en realidad, como hemos dicho anteriormente, esta capacidad no es igual para todos. Los actores que forman parte del conflicto estn claramente definidos: sujetos que se pueden sufragar la educacin que han elegido y los que no pueden hacerlo. De nuevo nos introducimos en la esfera de lo pblico y lo privado, paso a concretarlo.

2.2.4. Centros pblicos / Centros privados

La dualidad entre pblico y privado en el mbito educativo es consecuencia directa de los derechos de Libertad de creacin de centros y Libertad de eleccin de centros que la Constitucin, de forma directa o indirecta, promulga. La creacin de centros de gestin privada puede ser promovida por aquellos que piensan que de esta forma los padres tienen mayor grado de participacin, participacin que ser mnima ya que se reduce a elegir lo que ms conviene y desechar el resto de alternativas. Por el contrario, muchas son las desigualdades y discriminaciones que ocasiona esta dualidad. Uno de los conflictos ms importantes que queremos resear en este apartado es la cuestin de la gratuidad. A partir de los aos ochenta, las polticas de ajuste econmico

14

estn motivando el reparto de costos en educacin de varias formas: fomentando la iniciativa privada e incrementando los derechos de matrcula o introduciendo otras formas de pago. Esto contradice las recomendaciones de gratuidad total para la enseanza primaria y progresiva para los restantes niveles educativos que recogen las convenciones internacionales. Estrechamente ligado est el indicador de la igualdad de oportunidades. Los sujetos tendrn libertad para elegir centro, pero tienen todos los sujetos las mismas posibilidades? Muchas son las soluciones propuestas para legitimar la existencia de educacin privada asegurando la igualdad de oportunidades. Algunos de los argumentos planteados son: aumentar la oferta de centros entre los que elegir (solucin casi inviable), incorporar la alternativa de cheque o bonos para costear la enseanza privada (solucin experimentada slo en situaciones concretas), asignacin de recursos pblicos a centros privados (los poderes pblicos ejercen un papel de regulador y compensador de las desigualdades, pero esto es as realmente?) o incorporar nuevos sistemas de aprendizaje extraescolares como los partidarios de una educacin en casa (solucin que no elimina las desigualdades pues qu ocurrir con las familias desestructuradas o sin medios econmicos, culturales, etc.)

3.- FALACIAS LEGITIMADORAS

Como hemos visto, podemos decir que la descentralizacin no es neutra; todos los procesos llevados a cabo bajo ella producen relaciones de conflicto. En consecuencia, nos planteamos la siguiente cuestin, por qu? Si la descentralizacin plantea tantos problemas, por qu contina tendiendo una presencia tan amplia en los programas de las polticas y reformas educativas. Dos son los razonamientos ms extendidos que justifican este contexto poltico; nos encontramos ante dos paradigmas desde los que abordar la descentralizacin educativa, que son: accountability y responsiveness.

15

Desde el punto de vista que planteo, estas explicaciones no son ms que falacias que pretenden legitimar la necesidad de contextos ms o menos descentralizacin, si bien, cada uno de ellos lo hace a su modo. 3.1. Accountability

Accountability es la instauracin de la cultura de la eficacia, de la rendicin de cuentas y la evaluacin de resultados en la provisin de servicios pblicos. Desde este paradigma, los Estados gobiernan los sistemas educativos inspirndose en la concepcin de la educacin como producto sometido a las leyes del mercado (usuarios del sistema educativo son consumidores de un producto -la educacin- que pueden elegir en funcin de la calidad). Como he dicho, este razonamiento es una falacia legitimadora que hace pensar que la decisin no es poltica, sino una decisin tcnica para argumentar que la descentralizacin es necesaria para mejorar la calidad de los sistemas, para obtener mejores resultados, etc. Adems, esta explicacin pretende apelar a la idea del Bien Comn: la descentralizacin no provoca desigualdades o conflictos, sino que proporcionar mayor eficacia y por tanto, mejor educacin para todos.

3.2. Responsiveness

Responsiveness es la redistribucin del poder entre el poder central y el local y descentralizacin de la toma de decisiones en los centros escolares y al fomento de la participacin de los sectores implicados. En este caso, el Gobierno de los sistemas educativos est sustentado en la concepcin de la educacin como servicio pblico (no niega la evaluacin de la calidad, pero sta es en base a otros criterios como los incentivos, el apoyo, etc.) Mediante este argumento lo que se pretende es negar la dominacin. El valor base de esta falacia legitimadora en la justicia: cuanto mayor es el grado de participacin en el proceso educativo, mayor equidad entre los participantes, por tanto, es ms justo. Este

16

pensamiento disimula, oculta, etc. los conflictos que surgen en el seno de los sistemas educativos. En definitiva, y a modo de conclusin del presente apartado, el Estado pretende aumentar su propia legitimidad promoviendo estrategias polticas descentralizadas. Esto es as por dos razones; por un lado, se puede pensar que la naturaleza supercentralizada de los Estados deslegitima las decisiones que se toman, y por otro lado, el resurgir del regionalismo cultural, de las lenguas locales y dialectos, de las tradiciones culturales, etc. entran en conflicto con los sistemas educativos ampliamente centralizados. Impulsar la descentralizacin ocultara los conflictos aducidos.

17

4.- BIBLIOGRAFIA

Constitucin Espaola de 1978. Publicaciones del Congreso de los Diputados. Fernndez, J. M. (1999): Manual de Polticas y Legislacin Educativa. Sntesis Hernndez, F.J. (2004): Crtica de lescola zombie. Germana, Valencia. Lauglo, J. (1996): Formas de descentralizacin y sus implicaciones para la

Educacin, Madrid.

educacin. En M. A. Pereira y otros (comps.): Globalidad y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Pomares-Corredor, Barcelona. Mur, R. (1993): Notas sobre la organizacin desconcertada de las administraciones Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales. Adoptado y educativas. Revista Iberoamericana de educacin, 3: 41-62. abierto a la firma, ratificacin y adhesin por la Asamblea Genereal en su resolucin 2200 (XXI), de 16 de diciembre de 1996. Entrada en vigor: 3 de enero de 1976, de conformidad con el artculo 27. Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Pedr, F. (1997): Poltica educativa. Universitat Oberta de Catalunya. Barcelona. Resolucin LUSTER sobre la libertad de enseanza, 1984. Parlamento Europeo. Rondinelli, D.; Mcculloch, J.S. and Johnson, R.W. (1990): Analyzing

decentralization policies in developing countries: The case for cautious optimism. Development and Change 20(1): 5787. Slater, D. (1996): La geopoltica del proceso globalizador y el poder territorial en las relaciones Norte-Sur: Imaginaciones desafiantes de lo global. En M. A. Pereira y otros (comps.): Globalidad y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Pomares-Corredor, Barcelona. Weiler, H. (1996): Enfoques comparados en descentralizacin educativa. En M. A. Pereira y otros (comps.): Globalidad y descentralizacin de los sistemas educativos. Fundamentos para un nuevo programa de la educacin comparada. Pomares-Corredor, Barcelona.

18

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin. Cantabria 22-24 de Septiembre del 2005 Roser Armengol Fort Grupo de trabajo: Sociologa y prctica escolar; reforma educativa. Comunicacin: Las experiencias vitales significativas de los jvenes y los itinerarios formativos.

1. Introduccin El objetivo de esta comunicacin es establecer una conexin entre los itinerarios formativos de los jvenes despus de segundo de bachiller y las experiencias vitales significativas de estos en su tiempo libre centrando la atencin en la utilizacin que los individuos hacen de este tiempo. Estos usos no son independientes sino que estn fuertemente ligados a la estructura social, el tiempo libre puede ser un indicador de clase social y no todos los individuos disponen de la misma cantidad de este tiempo. El denominado concepto de tiempo libre en verdad no goza de esta libertad que la palabra plasma, pues detrs de este concepto se encuentran mltiples desigualdades sociales, en muchos casos el tiempo libre no es el mismo para una mujer que para un hombre, no es el mismo para una familia rural que para una familia urbana, etc. Este concepto est influido por una determinada posicin social. Ya Bourdieu en numerosos escritos, apunta que en un contexto donde el tiempo libre cada vez est ms mercantilizado, el poder adquisitivo de las personas y de las familias puede actuar como una limitacin en el momento de elegir entre las distintas opciones.1 Considerando esto y partiendo de la base que el tiempo libre no es el mismo para todo el mundo, si que podemos observar el impacto de este en las trayectorias de los individuos, es decir, que uso hacen las personas de este tiempo libre. Puede ser que los individuos con una clase social ms elevada dediquen su tiempo libre a actividades completamente diferentes a otros individuos, pero seguramente en ambos casos, la realizacin de una u otra actividad tiene consecuencias en ellos y afecta a su proceso de toma de decisiones.

Bourdieu, P. (1988) La distincin: criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. 597p.

2. Las prcticas del tiempo libre como experiencias vitales significativas. En esta comunicacin se aborda la conexin entre prcticas de tiempo libre e itinerarios formativos desde una perspectiva biogrfica2. Siguiendo esta lnea terica se entiende que el termino itinerario se describe en parte por elecciones y decisiones del individuo, en parte por constricciones estructurales o de contexto, en parte por constricciones familiares o del entorno prximo y en parte por constricciones de orden cultural y simblico. De esta forma, la perspectiva biogrfica se aproxima a las elecciones y emociones de los actores en la construccin del proceso formativo, y sita a estos como protagonistas principales de su propia vida. As pues la eleccin de uno u otro itinerario esta fuertemente influida por sucesos significativos que muchas veces no tienen nada que ver con la formacin pero que inciden de lleno en el itinerario. Se consideran experiencias vitales significativas, las emociones personales, el estar a gusto, los amores, los desamores, las experiencias emocionales positivas y negativas del entorno familiar, del profesorado, del grupo de iguales, la participacin en actividades extraescolares, la realizacin de algn deporte, etc. Es decir, se consideran experiencias vitales significativas todo un conjunto de factores que se dan en las trayectorias de los individuos y que pueden influir en su toma de decisiones. En este sentido, las experiencias vitales significativas pueden representar para los individuos la adquisicin de ciertas competencias que pueden acompaar o entorpecer sus propios itinerarios formativos. 2.1 Las prcticas asociativas. De todas las experiencias vitales significativas, las prcticas asociativas son las ms estudiadas, pero normalmente se aborda el estudio de estas prcticas desde una perspectiva comparativa, es decir, la mayora de estudios centrados en las prcticas asociacionistas de los jvenes casi siempre terminan estableciendo un ranking en funcin del porcentaje de jvenes asociados, pero no aportan mucho para poder

CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R.; QUESADA, M. (2004), Enquesta als joves de Catalunya 2002 Barcelona: Secretaria General de Joventut, Collecci Estudis, nm. 13.

entender que representan estas practicas para los jvenes y como estas les influyen o no en su trayectoria vital3. Por esto, en el presente trabajo para poder observar como influyen las prcticas asociativas (considerando-las experiencias vitales significativas), en los itinerarios vitales de los jvenes de segundo de bachillerato, se utiliza una perspectiva longitudinal que queda plasmada en el siguiente esquema.

Experiencias vitales significativas

ITINERARIO FORMATIVO

Itinerarios posibles

Hobbys Familia

Amistad SEGUNDO DE BACHILLERATO

Universidad CFGS Mercado Laboral

Profesorado

Prcticas asociativas

MERINO, R. (2005), Participacin y asociacionismo de los jvenes en Europa: tendencias sociales y retos sociopolticos, a Revista Internacional de Sociologa (pendiente de publicacin).

As pues, se escoge como itinerario formativo, segundo de bachiller y en este punto concreto hay tres itinerarios posibles. Mediante este planteamiento y con el soporte de las tcnicas cualitativas y cuantitativas se pretende observar de una forma longitudinal como influyen las llamadas experiencias vitales significativas centrando un especial inters en las prcticas asociativas en las trayectorias vitales de los jvenes y si estas influencias mantienen alguna relacin con la eleccin de un u otro itinerario formativo.

A) Funciones de las prcticas asociativas. Tal y como hemos mencionado con anterioridad las prcticas que se desarrollan en el tiempo libre no tienen la misma funcionalidad para todo el mundo, y este sentido funcional no es unidireccional. As la realizacin de determinadas prcticas pueden influir positivamente o negativamente. Es decir, en algunos casos pueden manifestar una funcin de acompaamiento, en este sentido se entiende que el tiempo libre de los jvenes sirve como inversin formativa extra, y por otro lado estas prcticas tambin pueden tener una funcin de compensacin o de descompensacin4. La funcin de acompaamiento es ms o menos coherente con el proceso de adquisicin formativa, es el caso de jvenes que mediante la realizacin de cursos adquieren en su tiempo libre una tipo de formacin claramente instrumental, en este sentido estos plusesformativos reforzaran las probabilidades de xito del individuo.5 La funcin compensatoria o descompensatoria puede ir en la coherencia de los itinerarios formativos o en direccin contraria. Puede ser que en el caso de algunos jvenes con carencias formativas el estar vinculado a una asociacin les permita desarrollar una seria de habilidades y capacidades que se adapten al sistema formativo y les permiten compensar los dficit acumulados en su paso por el sistema educativo formal. No obstante, tambin nos podemos encontrar con el caso contrario, como por ejemplo jvenes con probabilidades de xito escolar pero que con determinados usos del tiempo libre pueden llegar a desestabilizar estos xitos. A modo de resumen,

4 5

MERINO, R. (1997) La insercin social de los jvenes y el esplai, a La Factora, nm. 3, pp. 63-76.

PLANAS, J. (1993). Els usos formatius dels joves i la seva inserci professional. Tesi doctoral dirigida por: Josep M Masjuan i Codina.

concluir con la idea que los usos del tiempo inciden en la construccin de la identidad de los jvenes e inciden en su toma de decisiones. No obstante, es peligroso en este punto pensar que mediante la participacin se pueden compensar los dficit del sistema educativo. En general tenemos que tener presente que la participacin extraescolar o en asociaciones se da fundamentalmente en los jvenes ms formados. Tal y como nos revela la encuesta a los jvenes de Catalua 2002, los individuos que ms asociados estn son los que tienen estudios universitarios con un porcentaje del 51,4%. Lo cual nos hace ver que tambin existe una estructura social en la participacin de los jvenes. B) El reconocimiento formal de las prcticas de ocio. ltimamente se ha generado un gran debate en los mbitos acadmicos europeos entorno al reconocimiento formal de algunas prcticas de ocio de los jvenes. El reconocimiento del aprendizaje informal es considerado por un lado como un medio para la igualdad de oportunidades y por otro lado su conexin con la vida cotidiana del individuo puede favorecer la motivacin de los jvenes. Autores como Jos Machado y Axel Pohl reflexionan sobre las propiedades del aprendizaje informal i las implicaciones del reconocimiento del mismo de manera que represente una llave y una estrategia para un nuevo discurso de integracin social.6 Des de distintas organizaciones juveniles, tcnicos de juventud y acadmicos se sostiene la idea de que es necesario algn tipo de reconocimiento de la implicacin de los jvenes en el mbito asociativo, en el trabajo voluntario o en otras reas de intervencin. Los individuos pueden adquirir determinadas capacidades mediante el desarrollo de diferentes actividades o labores, pero el debate aparece cuando surge la idea de que estas capacidades puedan ser convalidadas o reconocidas de alguna forma en el sistema educativo formal7. Puede ser que una persona adquiera diferentes competencias profesionales mediante el trabajo diario, o la formacin complementaria o las prcticas de ocio, pero la

MACHADO PAIS, J; POHL, A. (2004) Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal. Revista de Estudios de Juventud, num: 65, (83-98p). 7 Este es el caso de la convalidacin de crditos en la universidad por desarrollar cursillos de monitor, cursillos de primeros auxilios, entre otros. El desarrollo de este tipo de cursillos impartidos desde la formacin no reglada se convalida en forma de crditos en la universidad o en la FP.

problemtica surge en el momento de establecer los criterios de convalidacin de dichas capacidades en el sistema educativo reglado. Este tipo de debate es largo e intenso, y tiene puntos de mucho inters, ya que puede llegar a generar un nuevo mercado de academias privadas que ofrezcan mediante la suma de distintas competencias profesionales un individuo pueda adquirir un titulo reglado sin prcticamente haber pasado por el sistema educativo reglado. La comunicacin que aqu se plantea puede aportar a este debate algunos instrumentos para comprender como el desarrollo de una determinada actividad fuera del mbito educativo formal puede influir en la trayectoria vital de un individuo, influyendo en sus capacidades, habilidades e identidad.

4. Avance de resultados La parte metodolgica de esta comunicacin parte de la experiencia acumulada en dos trabajos desarrollados por el GRET10. Se han combinado las tcnicas cuantitativas y las cualitativas. De este modo, por una parte se ha desarrollado una explotacin de la Enquesta als joves de Catalunya 200211 y por otra parte se ha desarrollado un anlisis de discurso de grupos de discusin realizados en el proyecto de investigacin 16-19. Transiciones de los jvenes despus de la escuela obligatoria.12 Para poder obtener unos resultados que nos permitieran observar que utilidad tiene para los jvenes las prcticas asociativas como experiencias vitales significativas y como estas influyen en la eleccin de un determinado itinerario formativo, nos centramos en
Grupo de Investigacin de Educacin y Trabajo, actualmente adscrito en el Departamento de Sociologa de la Universidad Autnoma de Barcelona. 11 La encuesta a la juventud de Catalua es una encuesta que se realiza peridicamente. La edicin del 2002 ha sido una encuesta a 2000 jvenes catalanes de 16 a 29 aos realizada por un encargo de la Secretaria General de Joventut de la Generalitat de Catalunya al GRET. CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R.; QUESADA, M. (2004), Enquesta als joves de Catalunya 2002 Barcelona: Secretaria General de Joventut, Collecci Estudis, nm. 13.
12 10

Proyecto I+D (Referncia: BS02003_07739).

los alumnos de segundo de bachillerato y observamos que tipo de trayectoria acadmica y vital han seguido y si en esta trayectoria han influido las experiencias vitales significativas. Estos jvenes que han llegado al fin de estos estudios tienen tres tipos de trayectorias posibles: l) no salir del sistema educativo e ir a la universidad, 2) no salir del sistema educativo e ir a un ciclo formativo de Grado Superior (Formacin profesional), 3) Salir al mercado de trabajo con el titulo de la ESO y el de bachiller. Una vez dicho esto es importante destacar que los jvenes que cursan segundo de bachillerato ya han pasado por un filtro de seleccin dentro del sistema educativo, ya que, los alumnos en 4arto de ESO, ya tienen que elegir entre distintos itinerarios: a) hacer bachillerato, b) hacer un CFGM, c) salir al mercado de trabajo). 4.1. El enfoque cuantitativo: La encuesta a los jvenes de Catalua 2002. Tabla1: Expectativas formativas de los jvenes en segundo de bachillerato. FORMACI Bachillerato FP Bachillerato UNI Bachillerato ML TOTAL (n = 69) Tenemos una muestra de 69 individuos que en el momento de realizar la encuesta estaban cursando segundo de bachiller. De estos individuos 8 de ellos quieren continuar en el sistema educativo y hacer formacin profesional, 43 quieren continuar los estudios e ir a la universidad y 18 quieren irse del sistema educativo y entrar al mercado laboral. As las expectativas de los jvenes que estn cursando bachiller son bsicamente de titulacin universitaria, un 73.9% de los individuos que estn cursando estudios postobligatorios como el bachillerato quieren continuar en el sistema educativo, lo cual no es muy sorprendente ya que actualmente la prolongacin de los itinerarios formativos postobligatorios es un fenmeno muy presente entre los jvenes. Tabla2: Expectativas formativas a segundo de bachiller cruzado por asociacionismo. FORMACIN NO ASSOCIADO (%) ASSOCIADO (%) Individuos 8 43 18 69 % 11.6 62.3 26.1 100

Bachillerato FP Bachillerato UNI Bachillerato ML TOTAL (n = 69)

87.5 37.2 72.2 100

12.5 62.8 27.8 100

De los individuos que cursan bachiller los que ms estn asociados son los que quieren continuar en el sistema educativo y quieren ir a la universidad. Las actividades asociativas son ms frecuentes en los jvenes que optan por obtener un nivel de formacin alto (una titulacin universitaria). Tabla 3: Participacin en asociaciones segn itinerario formativo. Bachillerato Bachillerato Bachillerato FP UNI ML 1 3 0 25 75 0 0 2 1 0 66.7 33.3 0 4 1 0 80 20 0 18 4 0 81.81 18.2 0 6 0 0 100 0 0 2 0 0 100 0 0 2 0 0 100 0 Total 4 100 3 100 5 100 22 100 6 100 2 100 2 100

Asociacin Cultural (%) Asociacin Excursionista (%) Asociacin Esplai (%) Asociacin Deportiva (%) Asociacin de Cooperacin (%) Asociacin Poltica o Sindical (%) Asociacin Estudiantil (%) (n = 69)

Tal y como se puede observar en la tabla 3, de los individuos que cursan segundo de bachillerato, los que ms participan en distintas asociaciones son los quieren continuar sus estudios en la universidad. As pues, este factor puede darnos algunos indicios sobre como utilizan los individuos la participacin. Partiendo de la idea que el mundo asociativo es muy amplio, complejo y fragmentado, es prcticamente imposible contabilizar y clasificar los diferentes tipos de asociaciones en un solo mbito13, como consecuencia de esta gran variedad de asociaciones no todos los individuos tienen la misma proximidad, ni conocimiento del mundo asociativo. De los resultados se desprende la idea que los individuos que ms proximidad tienen con el mundo

13

ARIO VILLARROYA, A.(2004) Asociacionismo, ciudadana y bienestar social. Papers.(85_110p).

asociativo son los que quieren cursar estudios universitarios, as pues las actividades asociativas son ms presentes en los jvenes con un capital cultural ms elevado. Parece ser que la lgica de la participacin juvenil es que participan ms los jvenes ms bien preparados en el sistema educativo. Los individuos que quieren continuar en el sistema educativo y quieren ir a la universidad tienen a su alcance un abanico muy amplio de conocimientos, que van ms all de los puramente acadmicos. Mediante la universidad, mediante la relacin con algunos profesores, mediante la relacin con los compaeros, es decir, mediante el tejido relacional que se articula en la universidad se pueden descubrir, conocer o simplemente facilitar la afiliacin a diferentes tipos de asociaciones que antes se ignoraban. As pues este hecho nos abre otra va de debate, ya que, puede ser que segn el itinerario formativo la proximidad o afiliacin de los jvenes con las asociaciones sea mayor o menor. Tabla4: Factores que los individuos consideran positivos para el estudio segn el itinerario. Bachillerato Bachillerato Bachillerato FP UNI ML 7 32 7 21,87 15,92 11,29 4 32 16 12,5 15,92 25,8 6 32 11 18,75 15,92 17,74 6 34 13 18,75 16,91 20,96 5 15,62 4 12,5 32 100 40 19,90 31 15,42 201 100 9 14,51 6 9,6 62 100

Especialidad (%) Compaeros (%) Tutores (%) Familia (%) Intereses personales (%) Notas (%) Total (%) (n = 422)

Los jvenes que quieren seguir en el sistema educativo haciendo formacin profesional consideran la especialidad como un incentivo para el estudio. As los individuos que se decantan hacia la FP saben que siguiendo este itinerario pueden encontrar contenidos ya muy aplicados y especficos, lo que demuestra que los jvenes a esta edad identifican

con claridad lo que se desarrolla en este itinerario formativo, contenidos ms aplicados a una profesin con la realizacin de prcticas. La influencia de los compaeros, de la familia, de los tutores, entre otros, influye directa o indirectamente en la eleccin de un u otro itinerario por parte de los jvenes, siendo consideradas este tipo de influencias como experiencias vitales significativas. La tabla 4 muestra que los individuos que aspiran a realizar estudios universitarios valoran como positivos todos los factores, as los individuos que eligen este tipo de itinerario se ven apoyados o acompaados por sus familias, amigos y tutores. En cambio vemos como la influencia positiva que ejercen todos estos factores en los otros itinerarios no es tan fuerte. A modo de conclusin apuntar que mediante la tabla 4 vemos que segn el itinerario que escogen los jvenes, la valoracin que hacen de su entorno como factor positivo para el estudio es distinta. Teniendo en cuenta que las emociones personales, los amores, los desamores, las experiencias emocionales positivas o negativas del entorno familiar o del grupo de iguales, etc. influyen en la construccin de los itinerarios formativos, podemos concluir que los individuos que aspiran a obtener formacin universitaria gozan de unas experiencias vitales significativas que influyen y acompaan positivamente el itinerario escogido, en contraposicin con los dos otros itinerarios donde los jvenes no valoran tan positivamente la influencia de su entorno como motivacin para la formacin, as pues en el caso de los individuos que quieren cursar FP lo que ms les motiva para elegir este itinerario es la especialidad. Tambin destacar de la tabla 4 vemos que de los individuos que cursan bachiller pero que tienen intencin de abandonar el sistema educativo e ir al mercado de trabajo, solamente el 9,6% valoran como positivo las notas como un incentivo para continuar su formacin, as podemos deducir que los jvenes que deciden irse al mercado laboral es en parte porque no obtienen muy buenos resultados acadmicos. En este punto encontramos otra va de debate, ya que, parece que la eleccin de un itinerario est limitada por criterios acadmicos, es decir, un individuo que obtiene muy malos resultados en el sistema educativo ya no podr seguir determinados itinerarios. 4.2 El enfoque cualitativo.

En este apartado se resumen los resultados obtenidos mediante el anlisis de dos grupos de discusin realizados en distintos IES los meses de junio y julio del 2005 en Catalua.14 En estos grupos de discusin han participado unos 20 alumnos de segundo de bachiller. Los jvenes en este punto de su formacin se tienen que plantear su futuro y tienen que decidir que trayectoria van a escoger. Pueden escoger tres itinerarios posibles: seguir en el sistema educativo y cursar estudios universitarios, seguir en el sistema educativo y cursar FP o salir del sistema educativo y entrar al mercado de trabajo. Mediante el anlisis de los grupos de discusin encontramos que la familia, el grupo de iguales, las prcticas de ocio y los hobbys juegan un papel relevante en el momento de escoger un itinerario. No obstante estos factores no influyen de la misma intensidad en todos los individuos. En el caso de la influencia de la familia encontramos que en general esta juega un papel decisivo en la eleccin de los itinerarios, pero normalmente desarrollan una funcin de orientacin. Mediante los comentarios de los jvenes lo que se aprecia es que los padres orientan y dejan bastante margen de libertad a sus hijos en el momento de la eleccin de un determinado itinerario lo que s que exigen es que una vez elegido se sea consecuente con este. As, nos encontramos que al preguntar si las familias estn satisfechas con el itinerario escogido la mayora de los jvenes responde afirmativamente, pero algunos dicen que sus padres estn descontentos no por el itinerario que han escogido sino por las malas notas o el hecho de repetir. A continuacin algunos ejemplos: Yo des de qu hago bachillerato que tengo mis padres descontentos. Por el cambio de nota, porque yo era un chico de bienes y notables y ahora soy de suspensos. Mis padres contentos, contentos no estn, a ver que repita no les hace mucha gracia pero saben que me he intentado esforzar y que no he podido aprobar y han dicho el ao que viene a veremos.

14

Estos IES estn situados en un municipio costero situado a unos 15 Km. de Barcelona.

Si me quiero poner a trabajar, no me van a decir que no a mi me van a apoyar. A mi me han dicho que a estudiar o a la obra. No a mi mis padres me dicen que haga lo que haga que lo haga, no que este aqu no se que hacer si estudiar o no. (referente a los CFGS) Y adems despus en la vida laboral los empresarios estos, lo que hacen, o sea les sale igual de rentable contratar a una persona que ha hecho una carrera que es tcnico o algo que esta especializado en algo, porque estn igual de capacitados en un mdulo y les sale ms barato contratar a una persona, o sea la universidad tampoco te garantiza. (El entrevistador le pregunta de donde a sacado esta informacin y ella responde:)Yo porque hablo con personas, y yo que se, a ver mis padres tambin son profesores y me intentan orientar y yo tambin lo se que los empresarios son as y que van a contratar a alguien que por el titulo le puedan pagar menos, igual son igual de productivos lo que sea, pero por el simple hecho de tener ese titulo te pagan un sueldo u otro. Lo sorprendente en esta ultima citacin textual es que, la chica y sus padres consideran la formacin profesional como una buena va para encontrar fcilmente trabajo en el mercado laboral, pero resulta ser que esta chica ni se ha planteado hacer un GS y esta completamente segura que va a ir a la universidad, no sabe exactamente que licenciatura cursar pero el itinerario esta claro y este es el universitario. Este punto nos despierta la siguiente reflexin, cuando analizando el discurso de los jvenes de segundo de bachiller entorno a la formacin profesional estos en general valoran como positiva este tipo de formacin ms especifica y son conscientes de que es un mbito con muchas posibilidades, no obstante nos encontramos que la gran mayora de los asistentes al debate quieren ir a la universidad y que los que van a ciclos formativos de grado superior son aquellos que se consideran vagos o son aquellos que no han tenido mucho xito en el bachillerato. Parece ser que la idea dominante entre los jvenes que actualmente cursan bachiller, es que una buena formacin solo se obtiene mediante el paso por la universidad, y se visualiza la formacin profesional como una segunda opcin de ms bajo nivel. A continuacin algunos ejemplos que se reflejan en el discurso de diversos jvenes:

Claro depende de cmo seas, a mi hay muchas carreras que me llaman la atencin y no es que sea tonto pero es que soy vagusimo, yo no puedo estar ms de una hora y media delante de un libro, y por eso yo ir un montn de aos a la universidad que estn cada da all aprobando a trozos yo me veo all que me matan, es por eso que el GS me llama la atencin y adems tengo amigos en el GS y a ver se tiene que trabajar como en todos los sitios pero no es tan a saco, no se tiene que trabajar tanto. Yo lo que voy a hacer es si hago la selectividad y no me llega la media pues depende de como lo vea me presentare en septiembre y si veo que no tengo ganas de pasarme todo el verano estudiando pues hago un ciclo de informtica. Que lo hace la gente que no puede hacer bachillerato. Yo lo que pens es que yo primero tena claro que me iba a hacer bachillerato pero si por casualidad me iba mal pues despus hubiera escogido un CFGM tranquilamente porque sabia que despus se puede hacer el superior y se puede ir a la universidad igualmente. Hay muchas cosas distintas entre una carrera universitaria y un modulo. No es lo mismo una persona con titulo universitario que uno que no. Siempre se lo ve como una segunda opcin, como de peor nivel. Otro punto a destacar es que la influencia de la familia juega un papel decisivo en la eleccin de uno de los tres itinerarios posibles, no obstante parece que no ejerce tanta influencia en la eleccin de la modalidad de los estudios, es aqu donde aparecen con fuerza la influencia del grupo de iguales o la influencia de los hobbys o actividades de ocio. Un joven participante en los grupos de discusin tiene claro que aprueba bachillerato y que estudiar qumica en la universidad. Su padre es transportista y su madre trabaja en el hogar. Quiere hacer qumica porque siempre le ha gustado mezclar cosas y porque tiene un montn de amigos que estudian esto.

Una joven afirma que le gustara hacer magisterio musical y trabajar como profesora porque su hermana lo es y a ella tambin le gusta. Su padre es mecnico y su madre florista. Esta joven afirma que:

Mi intencin es trabajar en un cole de magisterio musical, a ver mi hermana lo hace y a ver termina muy frustrada porque tiene 23 aos y hay nios que no son buenos y todo esto. Pero a mi me gusta el contacto con la gente y todo esto y esto de ensear a los nios es muy bonito y a parte se algunas cosas de msica. Otro chico tiene muy claro dos cosas, que seguramente de mayor no va a vivir en Catalua y que va a estudiar en la universidad informtica porque siempre le ha gustado los ordenadores. Su padre es comerciante pero ha estudiado electrnica en la universidad y es general militar y su madre se dedica al trabajo domestico. Este chico curso toda la primaria en otro pas y llego a este IES de Catalua en segundo de ESO. Otro testimonio es el de un joven que quiere hacer aeronutica porque su padre esta trabajando de constructor en el aeropuerto y a l des de pequeo que le gustan los aviones. Adems parece ser que en verano seguramente se ir a trabajar en el aeropuerto con su padre. Su padre es constructor en el aeropuerto y su madre es auxiliar de enfermera. Otro testimonio es el de un joven que quiere estudiar alguna cosa relacionada con la programacin porque les gustan mucho los videojuegos. As pues, parece ser que normalmente los jvenes asistentes a estos grupos de discusin escogen la modalidad de estudios por influencias del entorno, porque conocen a alguien que lo hace, o porque se encuentran acomodados en esa disciplina porque para ellos es como un entretenimiento. En este punto y volviendo al tema central de la comunicacin parece ser que las experiencias vitales significativas tienen ms influencia en la modalidad de estudio que no en el itinerario formativo. Tal y como se ha mencionado con anterioridad esto puede ser consecuencia de que la muestra analizada en esta comunicacin son los jvenes que se encuentran cursando segundo de bachillerato, los

cuales tiene un perfil acadmico diverso a otros jvenes, es decir, si un joven obtiene muy malos resultados acadmicos estos resultados actan como limitacin en el momento de elegir un itinerario, con lo cual parece que llegados a este punto (segundo de bachiller) la eleccin de un u otro itinerario esta influida por las trayectorias vitales de los individuos, no obstante un criterio de mucho peso, que condiciona enormemente la eleccin de uno u otro itinerario son los criterios acadmicos. Referente a la salida del sistema educativo y al acceso al mercado laboral, casi todos los participantes piensan que el grupo de iguales y el entorno familiar son muy importantes en la toma de esta decisin. En el caso del grupo de iguales, en el discurso se plasma la idea que es ms fcil estudiar cuando tus amigos tambin estn estudiando. A continuacin algunos ejemplos: Con los amigos tienes un hacer semejante porque sino ya no serias amigo. Yo lo digo porque por ejemplo mi hermano pequeo es un chaval que si se fija puede ser muy aplicado pero como va con unos chavales de que aplicados tienen poco, pues es lo que me dijo pues este esta trabajando pues yo tambin quiero trabajar. Y l tiene la capacidad de estudiar, pero lo que quiere trabajar porque los otros estn trabajando, tiene 14 aos.

5. Conclusiones A pesar de la gran variedad de asociaciones y de formas de participacin en todos los niveles, participan ms los jvenes con un capital cultural ms alto o mejor dicho los jvenes que tienen la intencin de obtener un titulo universitario. Los jvenes que escogen el itinerario universitario consideran que su entorno ejerce una influencia positiva para la realizacin de su formacin. As parece ser que en estos casos el ncleo familiar, los compaeros, los profesores dan soporte a los jvenes en la eleccin del itinerario universitario. Este tipo de influencia positiva del entorno para que los individuos se formen no es tan clarividente en los dos itinerarios restantes.

Las caractersticas escolares de los individuos (los resultados acadmicos) influyen directamente en la decisin de elegir uno de los tres itinerarios. No obstante parece ser que la influencia de los padres, los hermanos, los amigos, las prcticas de ocio o los hobbys toman ms relevancia en el momento de elegir la modalidad de los estudios. Los jvenes escogen una modalidad determinada basndose en lo que les gusta hacer en su tiempo libre (jugar a videojuegos, jugar con el ordenador, etc.) o por lo que han visto en su entorno ms cercano (quieren hacer lo mismo que hace su hermano/a, o sus amigos, etc.). As parece ser que las experiencias vitales significativas de los jvenes de segundo de bachillerato ms que influir directamente en la eleccin de un itinerario formativo, influyen en la especificad o modalidad de los estudios. As pues, a modo de conclusin destacar que en la decisin de la eleccin de una trayectoria formativa concreta influyen factores acadmicos (clase de IES, profesores, notas, etc.) y los amigos, los hobbys, los padres, los hermanos, influyen ms bien en la especificidad . En este sentido se puede afirmar que los usos del tiempo libre mantienen relaciones con la eleccin de un determinado itinerario. Puntos abiertos de debate: Uno de los temas ms discutidos ltimamente en el mbito europeo es cmo fomentar el reconocimiento de la participacin de los jvenes. Despierta mucho inters el debate sobre a que prcticas los jvenes dedican su tiempo libre. Encontramos que des de la administracin pblica hay un gran inters para que los jvenes dediquen su tiempo libre a actividades sanas, ldicas, pedaggicas, actividades que les permitan desarrollar una serie de valores, estamos hablando de polticas centradas en la educacin en el ocio. Y por otro lado, encontramos actores privados (productos especficos para jvenes, propietarios de bares, pubs, etc. ), los cuales tambin quieren que los jvenes dediquen su tiempo libre a consumir los productos que ellos ofertan. As pues, parece que existe un consenso general sobre los efectos benficos de la participacin, y no se cuestiona que seguramente los individuos cuando hacen uso de su tiempo libre defienden diferentes intereses. Es interesante ver la otra cara de la moneda y plantearse si se puede hablar de efectos no queridos de la participacin.

6. Bibliografa. ARIO VILLARROYA, A. (2004) Asociacionismo, ciudadana y bienestar social. Papers . (85_110p). BOURDIEU, P. (1988) La distincin: criterios y bases sociales del gusto. Madrid: Taurus. 597p CASAL, J.; GARCIA, M.; MERINO, R.; QUESADA, M. (2004), Enquesta als joves de Catalunya 2002 Barcelona: Secretaria General de Joventut, Collecci Estudis, nm. 13. MACHADO PAIS, J; POHL, A. (2004) Los dilemas del reconocimiento del aprendizaje informal. Revista de Estudios de Juventud, num: 65, (83-98p) MERINO, R. (1997) La insercin social de los jvenes y el esplai, a La Factora, nm. 3, pp. 63-76. MERINO, R. (2005), Participacin y asociacionismo de los jvenes en Europa: tendencias sociales y retos sociopolticos, a Revista Internacional de Sociologa (pendiente de publicacin). PLANAS, J. (1993). Els usos formatius dels joves i la seva inserci professional. Tesi doctoral dirigida por: Josep M Masjuan i Codina.

EL VOLUNTARIADO COMO DINAMIZADOR SOCIOEDUCATIVO: ESTUDIO DE UN CASO Elvira del Pozo Avi
As la pregunta de saber si la virtud es posible puede sustituirse por la pregunta de saber si se pueden crear unos universos en los que las personas tengan inters en lo universal. Maquiavelo dice que la repblica es un universo en el que los ciudadanos tienen inters en la virtud. La gnesis de universos de caractersticas no es concebible sino es dotndose de ese motor que es el reconocimiento universal de lo universal, es decir, el reconocimiento oficial de la primaca del grupo y de sus intereses sobre el individuo y sus intereses, que todos los grupos profesan por el hecho mismo de afirmarse como tales.1 Pierre Bourdieu, 1997.

1. Introduccin La virtud, tal como la describe Bourdieu en esta cita, se presenta como una metfora de la accin del voluntariado, comportamiento que nace del inters de las personas en lo universal, pero que tambin surge de un reconocimiento oficial (en normas o leyes) que realza los intereses de determinados grupos por encima de los intereses del individuo. El voluntariado es una actividad de carcter altruista que se realiza por personas que dedican parte de su tiempo a colaborar con organizaciones no lucrativas y no gubernamentales2. Dichas actividades estn orientadas a la consecucin de un bien social como la educacin, la cooperacin al desarrollo, o la prestacin de un servicio entre otras. Se trata de una prestacin libre (es decir, voluntaria) y no remunerada, que adems se encuentra definida y regulada por la ley. El presente trabajo reflexiona sobre la actividad voluntaria en la Comunidad Valenciana3 desde una perspectiva sociolgica novedosa. Se reflexiona sobre la contribucin social del voluntariado mediante el estudio del contexto en el que se desenvuelve la colaboracin de los/as voluntarios/as en organizaciones cuyos programas o actividades se centran en la promocin de la educacin y sensibilizacin social. En este sentido, se tienen en cuenta aspectos organizacionales de ONG que dedican su participacin, actividades, recursos humanos y recursos econmicos entre otros, a la labor socioeducativa.

3 Este trabajo es un resumen que forma parte de un estudio ms amplio realizado durante el periodo de investigacin correspondiente al programa de doctorado Bienestar social, cooperacin y desarrollo local, que se imparte desde el departamento de Sociologa y Antropologa Social de la Universidad de Valencia.

Pierre Bourdieu (1997: 157): Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Editorial Anagrama. En Espaa, se utilizan indistintamente conceptos que hacen referencia a las organizaciones en que colaboran (organizaciones no lucrativas, organizaciones no gubernamentales u ONG, asociaciones o entidades de voluntariado), y conceptos relacionados con el sector del voluntariado (Tercer Sector, sector no lucrativo y el sector voluntario).
2

Las ONG realizan actividades en el mbito social, econmico y poltico, entre las cuales se encuentra la educacin y la formacin. Desde las organizaciones sociales se aprende a valorar la educacin para el desarrollo, se promueve la conciencia de la ciudadana y se reflexiona sobre la globalizacin, es decir, se promueve la educacin en valores positivos como la cooperacin, la no discriminacin, el respecto y la solidaridad (Martnez, 2003: 10). La reflexin sobre el papel socioeducativo del voluntariado pone de manifiesto que la escuela ya no es la nica capaz de satisfacer las necesidades educativas de la vida humana. Hoy en da, existen otros contextos y escenarios educativos en los que intervienen tanto el sistema educativo formal, como la comunidad, la familia y las organizaciones sociales (Garca Roca, 2004). El presente trabaja reflexiona en primer lugar sobre el marco conceptual del voluntariado en el actual sistema social, econmico y poltico en Espaa y la Comunidad Valenciana. El marco terico toma en consideracin la naturaleza dual del voluntariado, y sus dimensiones de institucin y de movimiento social, para lo cual se utilizan criterios tanto sociolgicos como jurdico-polticos. En segundo lugar, se presentan algunos de los resultantes de un trabajo de campo realizado en el territorio de la Comunidad Valenciana, mediante tcnicas de investigacin sociolgicas, el anlisis de datos secundarios y entrevistas. Se analiza la actividad socioeducativa de las personas voluntarias, prestando especial atencin a sus posibilidades como cauce de participacin ciudadana. 2. El voluntariado: estudio de un caso La actividad voluntaria supone una importante contribucin social, econmica y poltica en diversos entornos de Espaa y fuera de ella, de ah que en las ltimas dos dcadas haya crecido el inters mostrado por los estudios del voluntariado. En primer lugar, el voluntariado ha adquirido un gran protagonismo social entre la opinin pblica mundial, por lo que en 1985 y atendiendo a su importancia como alternativa para atender algunas de las necesidades de los colectivos ms desfavorecidos del mundo, la Asamblea General de Naciones Unidas proclam el da 5 de Diciembre como el da Internacional del Voluntariado. En el ao 1997, tambin se aprob una resolucin que reconociera el trabajo del voluntariado y aprobara la idea de dedicar un Ao Internacional al Voluntariado (Durn, 2005). En la actualidad, en el Programa de Voluntarios de las Naciones Unidas (creado en 1970) participan un total de 5,000 personas voluntarias de 160 nacionalidades de todo el mundo. En 1982, participaban 1,300 personas, lo que demuestra su importancia (Durn, 2005: 2

23). El ocho por ciento de este total son personas procedentes de Europa, la Comunidad de Estados Independientes (CIS) y los Pases Blticos4. Y Espaa es, desde el ao 1999, uno de los pases con ms nmero de voluntarios/as del Programa. Desde los aos 80, tambin se han realizado numerosas investigaciones sobre el voluntariado y las ONG en Espaa que indican que es un fenmeno en expansin Los resultados muestran que aumentan tanto el nmero de voluntarios como el nmero de ONG. En el ao 1999, el Registro Nacional de Asociaciones del Ministerio del Interior estimaba que existan 212.843 asociaciones pertenecientes al sector no lucrativo en Espaa. En el ao 2001, se estimaba que el 5,6% de los espaoles mayores de 18 aos realizaban tareas de voluntariado en asociaciones y fundaciones (Monzn et al., 2003:59, 85). Adems, el fenmeno ha adquirido una gran trascendencia econmica como muestran las cifras de personas que se encuentran trabajando en ONG y ha aumentado el nivel de ingresos que el sector no lucrativo provee a la economa nacional. En 1999, se estimaba que haba alrededor de 220.000 personas asalariadas trabajando en el sector de entidades de accin social y que el sector representaba entonces el 1,1% del producto interior bruto (Monzn et al., 2003). Por ltimo, cabe mencionar que el voluntariado es un fenmeno de sumo inters poltico, como muestra de ello es la gran cantidad y creciente elaboracin de normativa legal, que se ha aprobado durante los ltimos veinte aos5 y que est relacionada con la actividad voluntaria y de las organizaciones no lucrativas. La primera Ley que trat el voluntariado, la Ley para la Integracin Social de los Minusvlidos, se aprob en el ao 1982. Dicha ley se elabor para promover el voluntariado social, y estableca que el Estado se comprometa a fomentar la colaboracin del voluntariado y la atencin de los disminuidos por medio de la constitucin de instituciones sin fin de lucro en las que hubiera personas voluntarias que colaboraran con el personal asalariado en la atencin domiciliaria6. Y desde entonces y hasta nuestros das, no cesan de aumentar las normativas que se establecen para promocionar el voluntariado. La investigacin en la que se basa el presente documento ha abordado el estudio de la posible dualidad del voluntariado: como institucin y como movimiento social. Es ms, se parte de la hiptesis de que la accin voluntaria se mueve en la dualidad del voluntariado, de ser considerado como una institucin y como un movimiento social.
4 5

Ms informacin sobre los voluntarios de Naciones Unidas en la pgina web, http://www.unv.org/index.htm. Vase el Diccionario temtico de legislacin sobre entidades no lucrativas y voluntariado (Durn y Ventura, et al, 2004). 6 Artculo 64, ley 13/1982, de 7 de abril, de Integracin Social de los Minusvlidos (BOE del 30).

Por un lado, el voluntariado es un fenmeno que desde los aos 80 y 90 se regula por medio de la legislacin europea y espaola (estatal y autonmica), y por tanto se somete desde entonces al control de la administracin, o a las regulaciones que establecen los responsables de gestionar las polticas pblicas. Desde este segundo punto de vista, se afirma que el voluntariado es una institucin. Por otro lado, es una actividad que se realiza por personas que se renen libremente en mbitos tanto locales como globales y en encuentros tanto espontneos como organizados. Un ejemplo de la colaboracin de las personas voluntarias en la sociedad global es su creciente presencia y participacin masiva en los encuentros mundiales celebrados por el Foro Social Mundial (FSM) en Ro de Janeiro. Otro ejemplo es el renovado inters que est despertando el voluntariado online (o voluntariado en red) dentro del programa de Naciones Unidas. Este programa facilita que personas de todas partes del mundo colaboren, por medio de Internet, a apoyar a organizaciones que ayudan a las comunidades de pases en desarrollo. Los voluntarios en red traducen documentos, escriben artculos, investigan, crean pginas web, hacen de guas para la gente joven, disean logos y se involucran en muchos otros proyectos7. Desde esta perspectiva, el voluntariado se relaciona con los movimientos sociales. Dicha dualidad sugiere que el modelo institucional del voluntariado actual puede suponer un conflicto para las personas voluntarias. Es decir, que aunque los poderes pblicos deben regular el voluntariado, favorecer su participacin, y garantizar su actuacin autnoma e independiente, la realidad social muestra que dichos poderes no facilitan la actuacin autnoma del voluntariado, sino que ms bien se ocupan de controlar y organizar la accin voluntaria y de las organizaciones no lucrativas, adems de utilizarlas con fines polticos y econmicos. Pero aunque la legislacin circunscriba la participacin voluntaria a actividades de inters general y social, y aunque est comprobado que las personas voluntarias no participan realmente de los procesos de decisin que afectan a las polticas pblicas8, los/las voluntarios/as colaboran en organizaciones con objetivos bien definidos (en sus propios estatutos), por lo que en principio, se han creado con una identidad propia que funciona independiente de los objetivos polticos del Estado. Adems, se dedican a apoyar a los colectivos ms desfavorecidos en muy diversos mbitos autonmicos, estatales e internacionales. E incluso algunas ejercen funciones de crtica o denuncia hacia los gobiernos o los sistemas polticos establecidos.
7 8

Vase la pgina web del voluntariado en red. http://www.onlinevolunteering.org/espanol.htm Garca Camp (2001a).

Con el objeto de desgranar los aspectos mencionados, la investigacin realizada se centra en dos aspectos fundamentalmente. El primero profundiza en los estudios que se han realizado previamente sobre la legislacin y la realidad socio-econmica del voluntariado en Espaa y en la Comunidad Valenciana. Seguidamente, y desde una perspectiva sociolgica, se analiza el contexto real del voluntariado y las organizaciones no lucrativas. 3. Dimensiones tericas en el estudio del voluntariado Segn el contexto geogrfico desde el que se estudie, el voluntariado se define como accin benfica, accin no lucrativa, Tercer Sector, o accin voluntaria (Garca Roca, 2003). En la tradicin anglosajona, se ha definido durante mucho tiempo como accin benfica (o caridad). En el contexto norteamericano, se le identifica con la accin non profit, equivalente al sector no lucrativo, sector del voluntariado, sociedad civil, o sector independiente (Salomon, 1999). En la Europa continental de la dcada de los 80, surge el concepto de Tercer Sector, pero tambin se adoptan los conceptos de organizaciones sin animo de lucro (porque no son organizaciones mercantiles), u ONG (porque no son organizaciones estatales). En la tradicin italiana, se hace referencia al tercer sistema, o privado-social, y finalmente, en la francfona a economa solidaria. El voluntariado se explica por su conexin a fenmenos que se han venido estudiando desde la sociologa y la ciencia poltica a partir de los aos 80 y 90, por lo que es un concepto de reciente inters en las ciencias sociales. Las investigaciones en el mbito internacional lo vinculan a los fenmenos de la globalizacin, los movimientos sociales y el cambio de valores de las sociedades post-industriales. Las investigaciones en Espaa, lo relacionan sobre todo al Estado de Bienestar, el Tercer Sector y la sociologa de las organizaciones. 3.1. La globalizacin La sociedad civil constituye un reflejo de las diversas posiciones que la moderna ciudadana adopta en relacin a las propuestas econmicas, sociales y polticas que se tejen desde la esfera internacional en la que actan tanto los poderes polticos como las instituciones econmicas multilaterales. En este sentido, la ciudadana tambin hace eco del papel que juegan las ONG en la configuracin del espacio poltico y social de las relaciones internacionales. Los estudios sobre el voluntariado se han vinculado a los estudios relacionados con la globalizacin a partir del momento en que movimientos sociales, es decir, la sociedad civil

comenz a hacer actos de presencia y protesta no solo local sino tambin global, en 1992, en el FSM de Ro de Janeiro (Daz- Salazar, 2003). Los movimientos sociales, ONG y personas que participan en los FSM son un reto a la globalizacin. Por un lado, van ms all del comportamiento tradicional de las ONG (centrado sobre todo en el establecimiento de proyectos de desarrollo y programas de presin poltica limitados) pues combinan otras estrategias de movilizacin, como la accin directa, la desobediencia civil y los boicots, con nuevas formas de presin hacia los Estados y los medios de comunicacin masiva (Daz-Salazar, 2003). Y por otro lado, se encuentran en posicin de poder influir cada vez ms a una nueva poltica global, puesto que estn adquiriendo ms presencia (de profesionales altamente cualificados) en la esfera pblica internacional y en el sistema de Naciones Unidas. 3.2. El Estado de Bienestar Existen numerosos enfoques de autores espaoles que analizan las relaciones entre el Tercer Sector o la sociedad civil y el Estado. Los planteamientos al respecto se han realizado desde perspectivas econmicas, sociales, y polticas (Ruiz Olabunaga, 2000:192). Desde una perspectiva econmica, destaca la literatura anglosajona, segn la cual, la importancia del Tercer Sector se debe en parte a los errores del Estado y a los errores del mercado (Weisbrood: Sajardo, 1996). Desde un planteamiento social, destacan los estudios que analizan la tradicin latina, y los lmites entre el Tercer Sector, el Estado y el mercado. Tanto Cabra de Luna como Rodrguez y Montserrat sealan que las relaciones entre el Estado y la sociedad civil no estn claras porque lo que domina es la gran interdependencia existente entre el sector pblico y el sector no lucrativo, que atiende a un modelo mixto. El modelo mixto se caracteriza porque mientras el Estado asegura la financiacin de los servicios bsicos, el mercado y el sector no lucrativo gestionan gran parte de los servicios pblicos, complementado o sustituyendo al Estado. Por ltimo, el planteamiento poltico subraya que la sociedad civil es una alternativa a la falta de provisin de servicios de calidad (para la vida social y econmica) por parte del Estado, o a la llamada crisis generalizada que ha acontecido en las dcadas que siguieron a la segunda guerra mundial (Ruiz Olabunaga, 2000). No obstante, los tres planteamientos sealados coinciden en que la interdependencia entre los sectores pblico y no lucrativo nace en el contexto de la crisis del Estado de Bienestar de los pases occidentales.

En Espaa, es precisamente en el contexto de crisis del Estado de Bienestar de la dcada de los 80, cuando surge la regulacin jurdica del voluntariado en leyes y planes de fomento, es decir, normas que determinan el conjunto de las polticas pblicas (Durn y Ventura: Fundacin, 2004). El Estado comienza a interesarse por el voluntariado a partir de la mitad del siglo XX cuando Naciones Unidas inicia consultas con ONG para temas de cooperacin y desarrollo. Pero es realmente a partir de 1986 (por parte de los ayuntamientos), y sobre todo de 1988, cuando con la creacin del Ministerio de Asuntos Sociales y su programa de asignacin tributaria del 0,52% del IRPF, se empiezan a firmar convenios, contratos o subvenciones con ONG con fines de inters social. 3.3. Los movimientos sociales y la accin colectiva La vinculacin del concepto de voluntariado al concepto de movimientos sociales es muy reciente, y viene influida por el auge del primero en las ltimas dcadas. Adems, en Europa, la crisis de la participacin ciudadana en las organizaciones socio-polticas clsicas ha generado nuevas reflexiones sobre los movimientos sociales (Zubero, 2003). En concreto, los debates giran en torno a los nuevos movimientos sociales (feministas, ecologistas, y otros), en tanto que son vehculos de expresin de la identidad poltica resultante de los conflictos sociales de las sociedades post-industriales (Garva, 1998)9. Los movimientos sociales y el voluntariado social presentan multitud de diferencias y similitudes (Mora, 2001). Pero en qu sentido son similares o son diferentes?. Existe una corriente doctrinal que defiende que el concepto de voluntariado no solo se asemeja al de movimiento social, sino que est sustituyendo al concepto de movimiento social de los aos 70 y 80. Pero prcticamente no existen estudios que hayan profundizado en si el voluntariado es un nuevo fenmeno social diferenciado de los clsicos movimientos sociales, de los movimientos sociales de los aos 70, o es simplemente un concepto ms restringido que forma parte del concepto ms amplio de movimiento social. Ya sea un concepto sustitutivo del clsico de los movimientos sociales, o un nuevo concepto, el voluntariado ha nacido en parte fruto de la crisis que experimenta la participacin ciudadana en los partidos polticos clsicos.

Existen tres grandes enfoques que explican la emergencia de los movimientos sociales. El primero hace referencia al sentimiento de privacin relativa, el segundo a la movilizacin de recursos, y el tercero a las reflexiones tericas originadas en Europa acerca de los nuevos movimientos sociales.

Se puede por tanto argumentar que las personas voluntarias forman parte de movimientos voluntarios, al igual que los activistas forman parte de lo que hasta ahora se ha venido denominando como movimientos sociales. 3.4. Los valores de los voluntarios Entre las razones explicativas del boom de las ONG, se encuentran los estudios de los valores de los ciudadanos y su influencia en el comportamiento poltico o comportamiento ciudadano.
En el mbito de las ciencias sociales, y especialmente, en la sociologa, el estudio de

las motivaciones y el comportamiento altruista comenz en el siglo XVIII con Auguste Comte (1798-1857) y en el siglo XX con Pitirim Sorokin (1880-1968). Ambos socilogos fueron pioneros al estudiar comportamientos que hoy en da se han institucionalizado, aunque en el siglo XXI otros autores tambin han contribuido al estudio del altruismo10. Comte acu el trmino altruismo como un comportamiento social expresin de un deseo desinteresado de vivir por y para otros11, concepto que comenz a investigarse de forma emprica desde la sociologa, pero que no obstante, ha sido objeto de muy diversas interpretaciones y fuente de numerosas discusiones12. En los aos cuarenta, los estudios de Sorokin revelaron que la gente muchas veces se comporta de forma altruista, y que este comportamiento no se puede explicar desde argumentos egocntricos. En Reconstruction, Sorokin define el altruismo como la accin que produce y mantiene el bien fsico y/o psicolgico de otras personas. Contiene amor y empata, y su grado extremo puede requerir el sacrificio libre de uno por otro. Pero en la sociologa se ignor el concepto hasta aproximadamente los aos 80 y 90. Resulta interesante el estudio de Piliavin y Charng, recopilatorio de la literatura existente sobre el altruismo desde el principio de los aos 80 en los campos de la psicologa social, biologa, economa, poltica, y sociologa porque indica que se ha producido un cambio de tendencia ideolgica en estos campos del saber, una tendencia a aceptar el altruismo como un comportamiento que es parte de la naturaleza humana. Autores ms contemporneos han aportado elementos interesantes al anlisis del altruismo. Por ejemplo, Kristen Monroe (1996) ha contribuido al concepto con una nueva
10

Vase Helena Bjar (2001), Kristen Monroe (1996), Pearl Oliner y Samuel Oliner (1998), y Eva Fogelman (1994). 11 Traducido literalmente de System of Positive Polity (Comte, 1851, VI: 566-567). 12 Asimismo, ha estado predominantemente ligado a argumentos egocntricos que defienden que las personas que dan libremente, lo que en realidad estn persiguiendo no es exactamente el bien ajeno, sino satisfacer una segunda intencin o motivo oculto de naturaleza egosta.

perspectiva13 que define el altruismo como un comportamiento que trata de beneficiar a otra persona, aun cuando esto suponga un posible sacrificio para el bienestar del actor. En Espaa, el fenmeno del altruismo tambin se est estudiando desde los aos 90, vinculadolo al contexto del voluntariado14. En este sentido, Bjar (2001) presenta un interesante anlisis sobre los discursos o lenguajes propios de determinados perfiles de voluntarios/as. De un estudio sobre entidades de voluntariado, se concluye que lo que explica la ayuda organizada es el resultado de un lenguaje primario (discurso individualista), o un lenguaje secundario (cristiano o cvico). El discurso cvico se encuentra entre los profesionales de 30 y 40 aos y refleja valores relacionados con el civismo, la virtud, y una orientacin hacia el bien comn. Este discurso conlleva una preocupacin por lo colectivo y la democracia y es el resultado de la comprensin de que nos necesitamos los unos a los otros. El concepto de civismo tambin se asemeja al concepto de participacin voluntaria o ciudadana, recientemente estudiado desde la perspectiva del rol del voluntariado en el Estado de Bienestar y su posible contribucin poltica o social15. En resumen, cabe decir que el voluntariado es un fenmeno que emerge y se explica tanto por los valores individuales de las personas como por su estructuracin en instituciones u organizaciones. 4. El voluntariado en la Comunidad Valenciana El nmero de voluntarios/as y nmero de asociaciones de la Comunidad Valenciana presenta cifras relevantes. Un 23% de los mayores de 17 aos pertenecen a organizaciones de voluntariado, un 15% son personas voluntarias y un 4.6% se dedica semanalmente a realizar tareas de voluntariado en organizaciones de voluntariado. En cuanto al nmero de organizaciones, va en aumento. Mientras que a finales de los 80, haba alrededor de 9.000 asociaciones registradas, este nmero ascenda a 20.842 a finales de los 9016. La mayor parte de las organizaciones de voluntariado de la Comunidad Valenciana tienen un bajo nmero de voluntarios/as, de entre 10 a 20; el promedio en dedicacin de tiempo de las personas voluntarias valencianas es de una media de 5 horas semanales; y son personas ms interesadas en organizaciones orientadas a terceros que en organizaciones orientadas a sus miembros. Con referencia a los recursos econmicos, las entidades no
13 14

Vase The Heart of Altruism: Perceptions of a Common Humanity (Monroe, 1996). Vase Funes (1995), Garca Roca (2003), Ario (2001) y Aliena et al (2004). 15 Vase Garca Roca (1994), Garca Camp (2001b), Gadea (2005). 16 Vanse las cifras sobre el voluntariado en la Comunidad Valenciana en La Ciudadana Solidaria (Ario, 2001), El Tercer Sector no Lucrativo en el Mediterrneo: La Economa Social de Mercado (Monzn, 2003) y El Porvenir del Altruismo (Aliena et al, 2004).

lucrativas de la Comunidad Valenciana tienen un presupuesto anual medio de 153,000. Por ltimo, las organizaciones ms antiguas (anteriores a 1980) son las que ms recursos tienen y las ms jvenes (de 1996 a 2001) son las que menos tienen (Ario, 2001:347-352). El desarrollo legislativo del voluntariado en el mbito de la Comunidad Valenciana se refleja en las normativas y medidas de fomento, instrumentos jurdicos que regulan a las entidades no lucrativas y el voluntariado. La normativa especfica sobre el voluntariado es la de la Ley del Voluntariado de la Comunidad Valenciana17, el decreto sobre el Premio Valenciano a la Solidaridad y el Voluntariado, y el Decreto sobre el Consejo Valenciano del Voluntariado18. En cuanto a las medidas de fomento, se ha redactado el Plan Estratgico del Voluntariado de la Comunidad Valenciana y Plan de Accin del Voluntariado (2005-2008) (o Plan)19, por parte la Fundacin de la Solidaridad y el Voluntariado de la Comunidad Valenciana (Fundacin). Aunque la regulacin jurdica del voluntariado comenz en el ao 1989 (en el mbito socio-asistencial), tuvo su auge en el ao 2001, con la aprobacin de la Ley del Voluntariado, cuyo objeto es establecer el rgimen jurdico de la accin voluntaria organizada en entidades sin nimo de lucro, regular los derechos y obligaciones entre las personas voluntarias y las entidades y la colaboracin con las Administraciones pblicas en la conformacin de polticas pblicas (Durn y Ventura: Fundacin, 2004). Lo ms importante de la legislacin del voluntariado en la Comunidad Valenciana20, es que establece que las Administraciones pblicas deben por un lado, adoptar medidas de fomento y apoyo a la accin voluntaria mediante la concesin de ayudas econmicas a las entidades de voluntariado, y por otro lado, fomentar la participacin de las personas voluntarias, coordinando y orientando los cauces de dicha participacin. Por ejemplo, deben integrar a las entidades en programas y proyectos de mbito superior al autonmico, consultndoles sus iniciativas y facilitando que stas participen en la gestin, seguimiento y evaluacin de dichas actuaciones21. No obstante, las investigaciones indican que las iniciativas de los poderes pblicos para el fomento del voluntariado evidencian una planificacin excesiva de la accin voluntaria por parte de la administracin. Un buen ejemplo de ello es el Consejo Valenciano
17 18

Ley 4/2001, de 19 de Junio, del Voluntariado (DOGV del 21). Decretos 159/2001 y 187/2002 respectivamente. 19 Dicho Plan se ha elaborado y se encuentra actualmente en su fase de aprobacin a cargo del Consejo Valenciano del Voluntariado. 20 Vanse los artculos 18, 20, 21 y 23 de la Ley 4/2001, de 19 de Junio, del Voluntariado (DOGV del 21). 21 Existe una corriente doctrinal que sugiere que el voluntariado participe no solo en la ejecucin de las polticas publicas sino tambin en el proceso de decisin de las polticas y programas, actualmente decididas por los poderes pblicos (Garca Campa, 2001a).

10

del Voluntariado, rgano encargado de impulsar la participacin del voluntariado en la gestin, seguimiento y evaluacin de las iniciativas de los poderes pblicos. Es el rgano que, con la participacin de representantes del sector voluntario, interviene en los procesos decisorios de las polticas que afectan al voluntariado, es decir, de las leyes, los planes de fomento (el Plan) y los criterios de concesin de las subvenciones pblicas (Garca Camp, 2001a)22. Debera ser un canal para que las entidades se pronuncien sobre asuntos que afectan a las polticas de voluntariado y a las polticas sociales, y sin embargo, en la mayora de los casos, la participacin de los voluntarios/as en ellos no es significativa, ni en su composicin ni en sus funciones23. Por todo lo dicho, lo que ms destaca de la legislacin autonmica es que tiene una fuerte intencin de regular el voluntariado como si se tratara de una institucin dependiente de la administracin pblica autonmica, no dejndole por tanto a los voluntarios/as libertad de actuacin (Armangu, 2000). 5. El voluntariado en las ONG de la Comunidad Valenciana Esta investigacin observa los aspectos, de carcter jurdico o institucional, que regulan la accin voluntaria pero tambin valora la informacin de carcter cualitativo que sobre la participacin voluntaria ofrecen los entrevistados y que se sustrae de las entrevistas. Adems de la lectura y anlisis de literatura especializada sobre el voluntariado, se ha efectuado una aproximacin metodolgica al objeto de estudio fundamentada principalmente en el anlisis de contenido de documentos y en la realizacin de entrevistas semiestructuradas. Dado que las cuestiones centrales de la investigacin estudian el voluntariado en su dimensin institucional y como movimiento social, en primer lugar se han estudiado las relaciones entre las ONG y el Estado, y principalmente, los aspectos relativos a la burocratizacin e instrumentalizacin de las ONG por parte del Estado as como a la comunicacin o dilogo entre ambos. En segundo lugar, la dimensin investigadora de carcter organizativo se ha centrado en la actuacin y capacidad de movilizacin social de las ONG y sus voluntarios/as. Su anlisis describe las caractersticas organizativas de las asociaciones (rganos de gobiernos, perfil del personal en las ONG, etctera), su funcionamiento interno (actividades, participacin interna) y los recursos de que disponen (humanos y econmicos).
22 23

Articulo 26 de la Ley 4/2001, de 19 de Junio, del Voluntariado (DOGV del 21). Vase Garca Campa (2001a), para un anlisis pormenorizado de la participacin estatal y autonmica de los voluntarios en las decisiones pblicas a travs de su intervencin en los Consejos de Voluntariado.

11

Se ha seleccionado a dieciocho ONG con personal voluntario en el mbito territorial de la Comunidad Valenciana. Son entidades que generan actividades y dinmicas dirigidas, entre otras, a la informacin y sensibilizacin social en la educacin formal (escuela y universidad) y en los entornos no formales (asociaciones, campamentos), tanto para la cooperacin internacional como para la educacin en Espaa (educacin en las aulas, talleres para profesores, cursos de formacin del voluntariado, ectcera). 5.1. Caractersticas de las entidades de voluntariado Los informantes que han participado en el estudio se caracterizan por ser o bien por ser personal laboral o personal voluntario. Las entidades seleccionadas son tanto entidades jvenes como viejas, con personal tanto laboral como voluntario, de diversos tamaos -pequeas, medianas y grandes-- segn el nmero de personal voluntario de que dispongan, y con distintas ideologas (algunas son entidades religiosas y otras no). El trabajo que realizan las entidades seleccionadas se centra en los colectivos de poblacin excluidos, es decir, Sin techo, Cooperacin internacional, Migrantes, Presos y exreclusos, Adicciones, Familia, Menor y adopciones, Mayores y Discapacitados, para los

cuales disponen de varios programas, actividades, actuaciones. Las principales actividades a las que se dedican las entidades estudiadas (cuadro 1) se pueden clasificar, a grandes rasgos, en tres: actividades de sensibilizacin (o educacin); de atencin directa (o prestacin de servicios, tambin llamadas coloquialmente de cuarto mundo); y de cooperacin. Todas las entidades estudiadas cuentan con objetivos, recursos y materiales destinados a la educacin. As pues, las organizaciones que se dedican principalmente a la prestacin de servicios, crean recursos de ayuda a los colectivos que los necesitan, tales como escuelas infantiles para nios de familias monoparentales (Asociacin Valenciana de la Caridad), actividades formativo educativas para la rehabilitacin e integracin social de los colectivos drogodependientes (Proyecto hombre), o programas para la obtencin de la formacin y cualificacin profesional necesaria para la integracin socio-laboral de personas con discapacidad intelectual (Asprona). Adems, las entidades que se dedican principalmente a la sensibilizacin y/o cooperacin al desarrollo, crean iniciativas de educacin para los nios de pases en desarrollo (UNICEF), o actividades y cursos para la sensibilizacin en valores de los nios de los pases desarrollados (Setem, Save the Children), o de las personas autctonas (Amnista Internacional, Asamblea por la Paz).

12

Cuadro 1. Actividad principal que realizan las organizaciones (*)

Organizaciones ACSUD Las segovias ADSIS AFAV Asociacin de familiares de Alzheimer de Valencia Amnista internacional Asamblea por la paz Asociacin AMBIT Asociacin Escoles Esportives 613 Viviendas Asociacin Valenciana de Caridad Asprona AVAR Critas Centro Cultural Islmico Proyecto Hombre Save the children UNICEF Setem Valencia Acoge

Actividad principal Solidaridad internacional Promocin integral de menores y jvenes y acompaamiento de colectivos desfavorecidos Atencin psico-social a enfermos de Alzheimer y a sus familias Defensa de los derechos humanos, sobre todo de la 1 generacin Cooperacin internacional, sensibilizacin y educacin Asistencia para la insercin social y laboral Actividades de ocio y culturales Asistencia en albergue, comedor, escuela infantil y centro de da Atencin a personas con discapacidad intelectual y a sus familias Atencin integral al colectivo de menores solicitantes de asilo y refugio e inmigrantes Acogida, acompaamiento y asesoramiento social, psicolgico, jurdico y mdico Actividades educativas y culturales Rehabilitacin y reinsercin sociolaboral Promocin y defensa de los derechos del nio Defender los derechos de la infancia Sensibilizacin y educacin para el desarrollo Acogida y apoyo a inmigrantes

Venenval Fuente: elaboracin propia. (*) La actividad principal que realizan las organizaciones es la manifestada por los entrevistados.

13

Los principales recursos humanos de las entidades de voluntariado que forman parte de este estudio son los socios/as, personas voluntarias y el personal asalariado, pero tambin existen otros tipos de colaboraciones menos habituales como los estudiantes en prcticas o las personas voluntarias que slo colaboran puntualmente. En cuanto a los recursos econmicos, se concluye que de las organizaciones entrevistadas todas son capaces de generar recursos y todas (excepto una) se relacionan econmicamente con el sector pblico y el privado. No obstante, se ha de tener en cuenta que existe una dependencia elevada de la procedencia de fondos pblicos, y por ello, una dependencia econmica importante de la administracin pblica La participacin interna de las personas voluntarias en el seno de las organizaciones donde prestan sus servicios, se puede valorar en general, por la participacin del voluntariado en las actividades, programas y proyectos de las organizaciones y tambin, por su participacin en la toma de decisiones de las entidades. En algunas de las entidades estudiadas, los voluntarios/as participan en todas las actividades que tiene la organizacin, mientras que en otras entidades participan tan solo en una parte de las actividades y programas. Es decir, que si se comparan los dos tipos de actividades, las de los/as voluntarios/as y las de las organizaciones en las que se integran, se observa que las actividades principales que realizan las organizaciones en ocasiones son diferentes a las actividades principales en las que colaboran las personas voluntarias. En ocho de las 18 organizaciones estudiadas, las personas voluntarias participan en todos los programas y proyectos de la organizacin en la que se integran, mientras que en las otras 10 organizaciones las personas voluntarias participan slo en una parte de los programas y proyectos. Las opiniones de los informantes al respecto indican que en general, los voluntarios/as tienen una presencia relevante en casi la totalidad de dichas organizaciones. Donde no tienen una presencia relevante es en las organizaciones que se dedican a la atencin psico-social de personas con necesidades mdicas. Aunque esto es lgico porque para ese tipo de tareas, se necesitan a profesionales cualificados. Por su parte, la participacin de los voluntarios/as en la toma de decisiones de las entidades en las que colaboran viene determinada por el rgimen jurdico de las entidades, ya sea el de asociacin o fundacin, y por los estatutos o reglamentos internos de las organizaciones. En este sentido, la mayora de las entidades que participan en este estudio son asociaciones (16), cuyo rgano de gobierno supremo es la Asamblea General. Adems, las asociaciones suelen contar con al menos un rgano de representacin de los intereses de la

14

asociacin24 (por regla general es la Junta General o Junta directiva). Pero adems de la Asamblea y Junta General, las organizaciones tambin disponen de otros rganos de gobierno, como son los consejos o comits, y las reas, comisiones o grupos de trabajo. No obstante, los acuerdos ms importantes se deciden en la Asamblea General y por los rganos de representacin, donde slo pueden participar los asociados. De las 18 organizaciones entrevistadas, slo cuatro de ellas cuentan con voluntarios/as que sean tambin socios, en dos de estas (Asamblea por la Paz y Amnista Internacional) todos los voluntarios/as son socios, en una tercera (Centro Cultural Islmico) la mayora de los voluntarios/as suelen ser socios, y en una cuarta organizacin (Unicef), un tercio de las personas voluntarias son tambin socias. En el resto de organizaciones, los voluntarios no son socios de las organizaciones en las que colaboran. Es decir, las personas voluntarias no tienen un alto grado de participacin en la toma de decisiones que afectan a las organizaciones, pues no suelen participar ni en los debates ni en las reuniones que celebran los rganos de gobierno. Por ltimo, las organizaciones estudiadas estn federadas a organizaciones ms grandes o estn conectadas o otras redes de participacin como plataformas, mesas de solidaridad u otras entidades. Es decir, que la existencia de redes con otras entidades indica que se da una alta participacin externa del voluntariado con la sociedad civil, el Estado y el mercado. De las entrevistas realizadas se ha concluido que el voluntariado se encuentra en un momento de cambio, de evolucin. Estn cambiando las entidades en las que colaboran y estn cambiando sus motivaciones. Las entidades cada vez estn ms gestionadas y controladas, y los voluntarios/as no estn muy motivados. La sociedad es cada vez ms compleja, por lo que se requiere un voluntariado ms comprometido, lo cual no parece ser la norma pues proliferan los estudiantes en prcticas. Es por ello que en general, los responsables de voluntariado hacen hincapi en que las personas voluntarias no dedican mucho tiempo al voluntariado y no estn realmente comprometidas con las organizaciones. 5.2. El papel social del movimiento voluntario En un intento de captar la implicacin que en el mbito social tienen los/as voluntarios/as las entidades estudiadas, se pregunt a los entrevistados que explicaran la
24

Vase la Ley Orgnica 1/2002, de 22 de marzo, reguladora del Derecho de Asociacin (BOE del 26), o la Ley 50/2002, de 26 de diciembre, de Fundaciones (BOE del 27).

15

trascendencia social y poltica de las personas voluntarias y las organizaciones que les representan. En cuanto a la trascendencia social y poltica, los informantes opinan que en general, las entidades tienen un fuerte papel social y una dbil trascendencia poltica. En concreto, la mayora de los entrevistados afirm que su labor es asistencial.
Nuestra labor es asistencial, porque dependemos de las subvenciones. No podemos hacer lo que nos gustara, que es ms sensibilizacin. (E.16). Reivindicativa pero tambin asistencial. Al principio ramos ms reivindicativos pero luego como surgieron tantas necesidades y la administracin no actuaba, surgi la necesidad de actuar como consecuencia de que no haba respuesta de la administracin (aunque no es lo que deberamos hacer). (E.15).

Un segundo grupo de entrevistados afirma que tiene ms que nada un papel de sensibilizacin de la sociedad.
Trascendencia no s si tenemos, pero vocacin social s. Creemos en la sensibilizacin y educacin como medio para generar conciencia poltica de cambio y crear una ciudadana participativa y democrtica. Tambin queremos ser capaces de plantear propuestas de interlocucin y negociacin social ante las instancias representativas que gestionan el espacio pblico. (E.2). Nuestra labor es de sensibilizacin, de disminuir las desigualdades, de formar a los ciudadanos, y de denuncia. (E.6).

Por ltimo, una minora se identifica con un papel reivindicativo.


Nuestra idea es de transformacin. Tenemos bastante implicacin poltica porque trabajamos con comisiones obreras. (E.3). Intentamos dar seguridad tanto a la administracin como a la sociedad, de que intervienen con garantas. Falla el voluntariado poltico y los recursos de que disponemos. (E.4). Denunciamos y proponemos cambios legislativos y relaciones institucionales con los partidos polticos. (E.5).

6. Consideraciones finales Inicialmente, este trabajo planteaba la siguiente pregunta: la satisfaccin de los intereses generales, entre los que se encuentra la educacin, se ha convertido en una tarea compartida entre Estado y sociedad? Para responder a esta pregunta cabe distinguir entre lo 16

que es la satisfaccin de los intereses generales por parte del voluntariado (que se cumple segn sea el tipo de voluntariado), y lo que es la garanta que deben prestar los poderes pblicos de facilitar la participacin de las entidades de voluntariado (que en cambio no se cumple satisfactoriamente). As pues, la participacin del voluntariado en la vida poltica, econmica, cultural y social surge ms por las iniciativas que propone el voluntariado organizado que por los mecanismos institucionalizados impulsados por las Administraciones pblicas. Aunque la legislacin establece que los poderes pblicos deben impulsar la participacin ciudadana en las entidades de voluntariado, en la prctica, la administracin es la que se encarga de definir las polticas que pueden afectar al voluntariado, y las entidades de voluntariado de ejecutarlas. Pero las causas por las que las personas voluntarias participan ms o menos de las actuaciones pblicas en materia de voluntariado no estn directamente relacionadas, tal como se crea, ni con los excesos de burocratizacin ni con la dependencia econmica de la administracin (que no obstante condiciona), sino ms bien, con la falta de consulta que se realiza por parte de sta hacia las entidades de voluntariado y con la falta de poder de decisin que detentan las entidades. No obstante, aunque se afirme que los poderes pblicos no favorecen la actuacin del sector voluntario, las personas voluntarias si encuentran vas para la participacin en la vida poltica, econmica, cultural y social y contribuyen a reforzar la democracia. Los voluntarios trabajan para mejorar las situaciones de los colectivos ms desfavorecidos, y atienden diferentes problemas sociales, relacionados con la exclusin social, la pobreza, y la violacin de derechos humanos. Existen numerosos ejemplos de actuacin de las organizaciones de voluntariado, por s mismas y en red, en diversos entornos de Espaa y fuera de Espaa. Por ejemplo, las movilizaciones impulsadas por las plataformas del voluntariado y el voluntariado online son iniciativas tendentes a potenciar que el voluntariado cubra necesidades colectivas no atendidas por el Estado o el mercado (Herrera, 1998). Por tanto, es evidente que el voluntariado contribuye a satisfacer los intereses sociales, polticos, econmicos y culturales, pero cabe matizar que no participa por igual de todos ellos. La contribucin de las personas voluntarias en los aspectos sociales, econmicos y culturales de la vida pblica se demuestra tanto por las estadsticas sobre el voluntariado y el sector no lucrativo como por la percepcin que se tiene del voluntariado en la opinin pblica espaola. Pero su participacin en la vida poltica es escasa, y estas carencias se perciben tanto en los mbitos locales como en el mbito nacional, y en concreto, en la escasa participacin del voluntariado en lo que respecta a la planificacin de la gestin pblica. 17

Para una mayor y mejor contribucin del voluntariado en la vida pblica, sera recomendable que las personas voluntarias y las asociaciones de voluntariado -independientemente de cual sea su rea de actuacin, tanto si es de prestacin de servicios, como de sensibilizacin en la participacin, o reivindicativa-- se esforzaran por tener una actuacin ms autnoma con los otros agentes, pblicos y privados. Para concluir estas pginas, es importante destacar que esta investigacin ha servido para afirmar que el sector voluntario ejerce un papel significativo en cuanto a su contribucin al bienestar social y econmico, pero no ostenta una fuerte participacin en lo que se refiere a la planificacin de las polticas pblicas. Estas afirmaciones tambin se relacionan con la distincin que se haca entre el concepto de voluntariado y de los movimientos sociales, y as, no se puede afirmar con rotundidad que el voluntariado tenga muchas similitudes con los movimientos sociales. Existen similitudes y diferencias, pero el concepto de movimiento social es ms amplio que el de las asociaciones de voluntariado. El concepto de movimiento social incluye a un conjunto de personas, redes y organizaciones implicadas en el cambio social, y sus miembros se distinguen por actuar generalmente contra los aparatos y formas jurdicas. En cambio, las asociaciones se caracterizan porque han ocupado un lugar complementario y no disruptivo del aparato institucional (Rodrguez y Codorniz, 1996: 105), y tambin porque sus fines son distintos. La diferencia entre estos dos trminos es importante porque ayuda a entender mejor el significado poltico de la accin voluntaria. El concepto de movimiento social permite distinguir a las organizaciones que actan en contra de las instituciones del Estado, de las organizaciones que no actan en contra de las instituciones del Estado. Es decir, con esta idea se resalta el hecho que, en teora, existen dos tipos de organizaciones. Unas organizaciones seran aquellas cuyos objetivos se plantean cuestionar la accin del Estado, y otras seran aquellas cuyos objetivos no se cuestionan la accin del Estado (y entre ellos, los asuntos que conciernen a las personas voluntarias). Ahora bien, cabe plantearse existen organizaciones de voluntarios que realmente acten como un movimiento social? Cules son los elementos que les caracterizan? Existen entonces diversos tipos de voluntariado? En qu medida la contribucin social y poltica de las personas voluntarias est condicionada por las relaciones que las organizaciones de voluntariado mantienen con la administracin pblica? De qu otra forma se podra medir la aportacin del voluntariado a la vida econmica, social y poltica? Creemos que el debate sobre las relaciones entre las organizaciones de voluntariado y la administracin, y por tanto, el debate sobre la contribucin del voluntariado en la esfera pblica contina abierto. 18

Referencias bibliogrficas Aliena, R., Llopis, R, Ario. A, Alcal-Santaella, F. y Ballesteros, X. (2004): El porvenir del altruismo. Anlisis de discurso y propuesta de orientaciones para la accin voluntaria organizada en la Comunidad Valenciana. Valencia: Tirant lo Blanch. Ario, A., y Cuc, J. (2001): Las organizaciones solidarias. Un anlisis de su naturaleza y significado a la luz del caso valenciano. Revista Internacional de Sociologa, n 29, pp.7-34. Ario, A. (2001): La ciudadana solidaria. Valencia: Bancaja. Armangu, X (2000): Legislacin sobre la accin voluntaria. Revista de Servicios Sociales y Poltica Social, n 51, pp. 85-116. Bjar, H. (2001): El mal samaritano. El altruismo en tiempos de escepticismo. Barcelona: Anagrama. Comte, I.A. [1851] 1875: System of Positive Polity (2 vols.). London: Longmans, Green & Co. Daz-Salazar, R. (2003): Justicia global: las alternativas de los movimientos del foro de Porto Alegre. Barcelona: Icaria. Durn, P. (2005): El voluntariado y las Naciones Unidas. Valencia: Tirant lo Blanch. Durn, P. y Ventura, A. (dirs). (2004): Diccionario temtico de legislacin sobre entidades no lucrativas y voluntariado. Granada: Comares. Fogelman, Eva. (1994): Conscience & Courage: Rescuers of Jews during the Holocaust. New York: Anchor Books. Fundacin de la Solidaridad y el Voluntariado de la Comunidad Valenciana (2004): Plan Estratgico del Voluntariado de la Comunidad Valenciana y del Plan de Accin del Voluntariado (2005-2008). Documento de trabajo. Gadea Montesinos, E. (2005): Las mesas de solidaridad. Un estudio de caso sobre la participacin ciudadana en el mbito local. Quaderns de Cincies socials, n 1. Garca Camp, S. (2001a): La participacin del voluntariado en las decisiones pblicas: el Consejo del Voluntariado. Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, n 30, pp. 93-110. ------------------ (2001b): Participacin voluntaria o trabajo voluntario? Algunas respuestas la luz de la legislacin estatal, autonmica y europea. En Garca Inda, A. y J. Martinez de Pisn. (2001): Ciudadana, Voluntariado y Participacin. Madrid: Dykinson.. 19

Garca Roca, J. (2004): La educacin y la cultura. En busca de sentido. En Fundacin Hugo Zrate (ed): Documento del VIII Foro Educacin y Cultura. Valencia: Grficas Ronda. ------------------- (2003): Voluntarios, identidad y diferenciacin. En Ario, A. (ed): Diccionario de la solidaridad. Valencia: Tirant lo Blanch, pp. 511-526. ------------------- (1994): Solidaridad y voluntariado. Santander: Sal Terrae. Garva, R. (1998): Conceptos fundamentales de sociologa. Madrid: Alianza Editorial. Herrera, M. (1998): El tercer sector en los sistemas de bienestar. Valencia: Tirant lo Blanch. Johnston, B. (1998): Pitirim A. Sorokin: On the Practice of Sociology. Heritage of Sociology Series. Chicago: University of Chicago Press. Martinez, M J. (coord.) (2003): El sistema a la accin: impacto socioeducativo de las O.N.G.D. valencianas. Valencia: Areais. Monroe, K. (1996): The Heart of Altruism: Perceptions of a Common Humanity. Princeton, NJ: Princeton University Press. Mora, S (2001): Movimientos sociales y voluntariado. Hacia un nuevo marco de complicidades. Documentacin Social, 122, pp. 105-124. Monzn, J.L., Sajardo, A., y Serra, I. (2003): Espaa. En Monzn, J. L (dir.): El Tercer Sector no lucrativo en el Mediterrneo. La Economa Social de no mercado. Valencia: CIRIEC, pp. 25-99. Piliavin, JA y Charng, H. (1990): Altruism: A Review of Recent Theory and Research. En W. Richard Scott y Judith Blake, (eds). Annual Review of Sociology 16: 27-65. Rodrguez Cabrero, G, y M. Codorniu. (1996): Las entidades voluntarias en Espaa. Institucionalizacin, estructura econmica y desarrollo asociativo. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Ruiz Olabunaga, J.I (dir) (2000): El Sector No Lucrativo en Espaa. Madrid: Fundacin BBV. Sajardo, A. (1996): Anlisis econmico del sector no lucrativo. Valencia: Tirant lo Blanch. Salomon, L., Anheier, H.K. et al. (1999): Nuevo estudio del sector emergente. Madrid: Fundacin BBV. Sorokin, P. A. (1948): The Reconstruction of Humanity. Boston: Beacon Press. Valles, M. (1999): Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin metodolgica y prctica profesional. Madrid: Sntesis. Zubero, I. (2003): Voluntariado: la lgica de la ciudadana. En Montagut, T.(ed): Voluntariado: la lgica de la ciudadana. Barcelona: Ariel, pp.33-50.

20

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005 HACIA UNA TIPOLOGA DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO EN RELACIN CON SU CULTURA POLTICA. EL CASO DE LOS/AS ESTUDIANTES DE CANTABRIA.

Marta Garca Lastra Universidad de Cantabria

El estudio del alumnado universitario ha sido una constante desde hace dcadas en Espaa, centrndose en aspectos relacionados con las actitudes, la visin del mundo, las orientaciones ideolgicas de los estudiantes, hbitos de ocio, la forma de convivencia o la satisfaccin con la enseanza recibida en la organizacin educativa. La tipologa de estudiantes que presentamos en esta comunicacin forma parte de un trabajo ms amplio a partir del cual prospectamos la cultura poltica del alumnado universitario cntabro1. Tras la presentacin de los rasgos de la cultura poltica y de la diferente influencia que sobre ella pueden tener distintas variables sociodemogrficas, hemos querido buscar, para terminar nuestro trabajo, una tipologa que, siempre siguiendo la mxima de la parsimonia informativa, nos permita dibujar un escenario de los tipos de estudiantes presentes en nuestra universidad en relacin a la cultura poltica. Esto es, tanto respecto a la visin que poseen de su rol como ciudadanos polticos como de la valoracin que hacen de esta realidad. Para este cometido hemos acudido a la realizacin de un anlisis de cluster, tcnica multivariante cuya tarea consiste en efectuar, a partir de un nmero de casos, sucesivas divisiones que contribuyan a que los elementos o casos de cada uno de los conglomerados (clusters) sean lo ms homogneos entre s al mismo tiempo que distantes de los presentes en el resto de grupos. Esto es, una taxonoma de los casos, o sujetos, estudiados.
Garca Lastra, M. (2004): La cultura poltica de los estudiantes de la Universidad de Cantabria. Tesis Doctoral. Universidad de Deusto. El estudio se bas en 607 encuestas y 20 entrevistas a estudiantes de la Universidad de Cantabria. A lo largo del trabajo se combinaron los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos.
1

El anlisis, en su formulacin no jerrquica, ha dado un total de cuatro tipos de estudiantes que definimos a continuacin. Como podr comprobarse, el grueso de ellos pertenece al primero de ellos, etiquetado como los despolitizados desencantados, y el ms marginal (obviamente, en trminos cuantitativos), al cuarto, los crticos politizados, los grupos que adems, segn el anlisis de cluster demuestra, estn ms distanciados entre s (en concreto, la distancia asciende a 3,860). Las medias de las cuestiones seleccionadas para la realizacin del anlisis respecto a cada uno de los conglomerados pueden contemplarse en la siguiente tabla (Tabla 1).

Tabla 1 Anlisis de cluster. Centros de los conglomerados finales Cluster Cluster Cluster 1 2 3 1,58 2,4 2,95 Habla con padre de poltica Habla con madre de poltica Habla con compaeros de poltica Importancia concedida a la poltica Acuerdo con la idea En la sociedad se puede confiar en los dems Acuerdo con la idea La democracia est implantada en el pas Acuerdo con la idea Los partidos polticos son esenciales para el funcionamiento de la democracia Acuerdo con la idea Los movimientos sociales son importantes para la vida democrtica Acuerdo con la idea La democracia es el mejor sistema para el progreso y desarrollo de una sociedad Acuerdo con la idea La poltica est influida por grupos de poder Acuerdo con la idea Todos los polticos son iguales % estudiantes incluidos en cada cluster sobre total 1,51 1,51 1,39 2,10 3,57 3,41 3,58 3,98 3,82 4,15 44% 2,32 2,45 2,36 2,63 4,18 4,11 3,00 3,60 2,89 2,64 28% 2,72 2,91 2,78 3,17 3,13 2,83 4,02 4,57 3,80 2,57 18%

Cluster 4 3,9 3,55 3,66 3,61 2,44 2,72 3,42 3,25 3,85 4,53 2,10 10%

Las caractersticas de los grupos encontrados son las siguientes; como puede comprobarse, cada uno de estos tipos de estudiantes han sido adems localizados en las entrevistas realizadas. Primer grupo: los despolitizados desencantados: este grupo, que como decamos ms arriba recoge al mayor nmero de universitarios (en concreto un 44% de ellos), se caracteriza por mantener una relacin lejana con el mundo de la poltica. Dicen importarles muy poco este tipo de cuestin en el conjunto de su vida y, en consecuencia, apenas mantienen conversaciones sobre el tema, ni dentro de la familia ni con su grupo de compaeros. Es, en concreto, el grupo que en mayor medida afirma que en la universidad la poltica, medida sta a partir de la frecuencia que aparece en las conversaciones de los estudiantes, apenas tiene lugar. Sin embargo, esto no les evita poseer una opinin sobre la realidad poltica de su sociedad que, a nuestro juicio, est en la base de la desvinculacin que ha decidido mantener con este mbito. En concreto, este tipo de universitario mantiene un juicio favorable de la democracia (legitima su existencia) y afirma la necesidad de los partidos polticos en el juego democrtico (an tambin aceptando la tarea de los movimientos sociales), si bien, es muy crtico con la falta de autonoma que la poltica tiene en la actualidad al igual que mantiene una visin muy negativa de los polticos (es el grupo que en mayor medida se muestra de acuerdo con la frase todos los polticos son iguales, da igual en el partido en el que estn). Esto es, con el funcionamiento real del sistema poltico. Son adems los que menos creen que en nuestra sociedad se puede confiar en el otro. Podemos decir que son los que huyen de la poltica porque se sienten desencantados. Este universitario bien puede verse reflejado en las palabras obtenidas en varias de las entrevistas realizadas, en concreto, tal y como afirman estos estudiantes: A m (la poltica) no me interesa nada, yo les oigo y me pongo malo, son como nios, estn todo el da tirndose los trastos a la cabeza, en vez de dialogar estn todo el da sacando defectos de los otros y no les interesa nada el bien del pas. Como decamos, la realidad que perciben les provoca una actitud de rechazo: En general yo estoy muy desencantada, actualmente no apuesto por la poltica, no me involucro, no me interesa tal y como est ahora. En vez de

buscar el bien de los ciudadanos los polticos buscan el suyo propio, es todo un mundo de intereses personales ms que sociales. Esta imagen incluso se traslada a sus compaeros universitarios ms involucrados en el mundo de la poltica (el cuarto grupo al que nos referiremos ms adelante): En la facultad hay gente que est metida en partidos polticos y yo creo que son unos hipcritas, unos falsos, me doy cuenta de que a lo nico que aspiran es al poder, son trepas. Segundo grupo: los pasivos conformistas. Es el segundo colectivo, en trminos cuantitativos, ms importante desde en el paisaje universitario, mantienen una relacin semidistante con el mundo de lo pblico y, adems, cuando son preguntados por determinadas cuestiones de esta esfera mantienen posiciones neutras. Cuando hablan de poltica lo hacen fundamentalmente en la universidad, con sus compaeros, mucho ms que en casa, si bien ni en uno ni otro mbito el tema acapara sus reuniones. Podemos decir que la poltica juega un papel intermedio en su vida. Legitiman la democracia y, adems, consideran que el funcionamiento de sta en el pas es ms o menos adecuado (es el grupo que ms de acuerdo se muestra con esta idea). Consideran en mucha mayor medida que sus compaeros desencantados que los partidos polticos son esenciales para el funcionamiento de la democracia, si bien tienen una buena imagen de lo que los movimientos sociales pueden contribuir tambin a ella. Sin embargo son, dentro del conjunto de los estudiantes, los que mantienen una visin ms clsica del funcionamiento poltico (si relacionamos a los partidos con la vieja poltica y a los movimientos sociales con la nueva). Creen que la poltica est influida por grupos de poder (aunque es el grupo que en menor medida lo afirma), si bien, no consideran que haya que juzgar de la misma manera a todos los polticos. Podemos afirmar que son los que mantienen las posturas ms atemperadas hacia el funcionamiento efectivo de la poltica en el pas. El relato de dos de los estudiantes entrevistados nos ejemplifica la experiencia de este tipo de universitario; en primer lugar, respecto a su rol jugado en el sistema poltico, esto es, a la relacin que entablan con el mundo de lo pblico: (La poltica) no me interesa mucho, slo lo justo; no es que me interese en absoluto, lo que pasa es que tampoco es el centro de mi vida.

En segundo, el juicio benevolente, atemperado como decamos ms arriba, sobre la vida sociopoltica bien puede reflejarse en la siguiente idea en la que el estudiante hace uso de pocas pasadas para evaluar la situacin actual: Yo creo que vivimos en una sociedad democrtica, ya no es como antes, en la poca de Franco, cuando la gente no poda ni expresarse... Hombre, no todo es perfecto (no tienes ms que leer el peridico o ver el telediario), pero no creo que estemos muy mal, por lo menos por lo que yo conozco. Tercer grupo: son los interesados en otra poltica. Su nivel de implicacin e inters por el mundo de la poltica es superior al de sus compaeros de los dos grupos anteriores, si bien, como veremos, no llega a los niveles del prximo. Frreos defensores de la democracia (legitiman el sistema poltico a una distancia significativa respeto a sus compaeros), no creen que su desarrollo en la sociedad sea el ms adecuado, esto es, su visin utpica de ella choca con su realidad. Aunque crean que, en lneas generales, los partidos polticos son importantes en un sistema democrtico, es el grupo que menos defiende esta opcin, precisamente porque reivindican ms que ninguno el papel de la nueva poltica, esto es, reafirman el papel que los movimientos sociales pueden jugar en este tipo de actividad. Consideran que la poltica tiene falta de autonoma respecto a los poderes fcticos si bien no se muestran muy favorables a que haya que juzgar a todos los polticos por el mismo rasero, es decir, en su opinin no todos son iguales. Son los estudiantes que mayor ndice de confianza interpersonal presentan (apuntamos la relacin entre capital social y confianza interpersonal (Herreros Vzquez, 2002: 138)), quiz tambin los ms idealistas. En nuestras entrevistas les hemos encontrado entre aquellos que forman parte de movimientos sociales, de asociaciones y que, adems, mantienen una visin utpica de cmo les gustara que fuera el mundo (incluida la democracia a la que consideran fundamental). El testimonio de un universitario antiguo afiliado a las juventudes de un partido poltico y que hoy desempea un puesto de responsabilidad en una ONG puede ilustrar esta idea: (En la ONG) Ves que lo que haces tiene una repercusin concreta y que tu trabajo y tu dedicacin sirve para algo, ves que haces algo mucho ms tangible que si trabajaras en un partido poltico donde igual ests en las juventudes y tienes que

esperar a que te llegue el turno y ,quiz, desempear una plaza. Es una forma de realizacin y de contribuir a mejorar la sociedad. Otra estudiante que forma parte de una asociacin con una importante implicacin en el mbito universitario y cuya finalidad es la ayuda al tercer mundo, nos da la clave de cmo ve este grupo el ideal democrtico: Hay que tener cuidado porque lo que pasa es que la palabra democracia, en s, est perdiendo mucha fuerza. La democracia es el gobierno del pueblo, en el que todos contamos..., eso es lo deseable y lo que tenemos que conseguir. El problema es que a veces utilizamos palabras que suenan bonitas, para que las cosas nos queden bien puestas, y nos olvidamos de que hay que llevarlo a la prctica. Cuarto grupo: Los crticos politizados. Son el grupo minoritario dentro del alumnado universitario (10%); los ms implicados y crticos. Representa el tipo ms politizado de los estudiantes si atendemos a la frecuencia de conversaciones polticas que mantienen (ms de un punto por encima del resto de los grupos respecto a su asiduidad en la universidad; son aquellos que afirman claro que se habla de poltica en la universidad!) y a la importancia que conceden a la poltica en sus vidas. Son crticos con la forma en que la democracia se desarrolla en el pas, en concreto, mantienen el juicio menos benevolente de todo el conjunto de estudiantes, si bien consideran que sta es una forma de gobierno adecuada. Afirman que los partidos polticos pueden ser importantes para el funcionamiento de la democracia, si bien no desechan la vigencia de los movimientos sociales como nuevas formas polticas; podemos decir que mantienen una idea flexible, de modernizacin, del sistema democrtico. Muy crticos con la independencia de la poltica en la pas, creen que sta est fuertemente atada a las decisiones de los poderes fcticos, mantienen adems la visin menos negativa que afirma que a los polticos hay que medirlos por el mismo rasero, un hecho que si recordamos apareca al analizar los discursos obtenidos en la entrevistas de aquellos que militaban en organizaciones polticas: Se tiene una imagen negativa, de la poltica en general y de los polticos en particular, de egosmo, de que la gente que est ah slo busca sus propios intereses, que cualquier partido poltico est para robar, para engaar, para

llevarse todo lo que pueda, y yo creo que eso no es as, ests en poltica para cambiar la sociedad, para transformar las cosas que estn mal, y s, hay polticos, alcaldes, diputados, presidentes..., que son corruptos o ineptos ( como en todos los sitios!), pero por eso no hay que generalizar. Como decamos al hablar de la visin que tienen del desarrollo real de la democracia, el alto grado de implicacin que posee este tipo de universitario le lleva a demandar una democracia en la que las posibilidades de participacin sean mayores para un mejor desarrollo de sta: Ahora mismo vivimos en una democracia, votamos cada cuatro aos, podemos expresarnos.., pero hay gente que percibimos que nuestra idea de democracia es diferente a la que estamos viviendo en la actualidad. Yo legitimo la democracia pero critico cmo se est desarrollando. Para m la democracia tendra que tener mayores canales para la participacin de la ciudadana, que se pregunte a la gente, que haya referndums... Ahora estamos pasando de ser ciudadanos a ser consumidores (de televisin, de Aznar...). Ser ciudadano es algo ms, implica participar, y para ello te tienen que dejar. Participar no es slo votar cada cuatro aos. Son adems conscientes de que su inclinacin no es la ms generalizada entre el resto de universitarios (y de jvenes en general), a los que demandan una mayor implicacin y un mayor nivel de crtica hacia la sociedad que les ha tocado vivir: Yo estoy muy decepcionado con la gente de mi edad, pero terriblemente decepcionado, todo lo que escucho es sobre temas banales. Cuando te pones a hablar con la gente te dice que quiere tener un empleo, una vivienda..., pero si les preguntas que qu es lo que pasa, que por qu no lo pueden tener te dicen que no saben, que es que eso es as y ya est. (...) Si los universitarios, la gente en general, tomara conciencia poltica de lo que nos sucede nos ira a todos mejor en esta sociedad.

En el siguiente cuadro pueden contemplarse las caractersticas fundamentales de cada uno de los tipos descritos: Cuadro 1 Rasgos ms destacados de cada uno de los tipos Tipo 1 Despolitizados desencantados (44%) *Alejados del mundo poltico del que rehuyen *Desencantados con la vida poltica Tipo 2 Pasivos conformistas (28%) *La poltica es importante pero no fundamental *Conformistas con la situacin sociopoltica Tipo 3 Interesados en otra poltica (18%) *Legitiman el papel de la nueva poltica *Alto grado de confianza interpersonal Tipo 4 Crticos politizados (10%) *Implicados en la poltica. *Visin crtica de la realidad sociopoltica; preocupados por su situacin

Hemos comprobado adems cmo se asocian distintas condiciones sociodemogrficas (gnero, edad y posicin poltica) a cada uno de los grupos resultantes y sus variaciones respecto al conjunto de los universitarios. La Tabla 2 nos da una imagen de este escenario: - respecto al gnero, si bien en los dos primeros grupos la proporcin de hombres y mujeres es semejante y no existen diferencias significativas respecto al conjunto, en los dos siguientes la situacin cambia: en el que hemos denominado interesados en la otra poltica hay un mayor nmero de mujeres mientras que la situacin se invierte en el siguiente, esto, entre los ms politizados, donde los varones superan a las fminas. - la distribucin de los estudiantes segn su posicin poltica tambin revela claras diferencias: mientras que en los dos primeros conglomerados la proporcin de estudiantes de izquierdas es proporcionalmente inferior a la que se observa para el conjunto de la poblacin, en el primero asciende el porcentaje de estudiantes de centro y en el segundo (los pasivos conformistas) aumentan los de derechas. En los dos ltimos en significativo la proporcin de estudiantes de izquierdas. Si atendemos al porcentaje de estudiantes de esta ideologa presente entre los crticos politizados, podemos observar cmo tres de cada cinco universitarios presentes en este grupo se autoposicionan de esta manera.

- en lo referente a la edad, en el grupo donde se encuentran las mayores diferencias es el cuarto, en el cual los estudiantes ms veteranos tienen una presencia mayor que los ms jvenes. Tabla 2 Grupos segn caractersticas sociodemogrficas (en %) Total Despolitizados Pasivos Interesados Crticos universita desencantados conformistas en otra politizados rios poltica Segn gnero Hombres Mujeres Derecha Centro Izquierda Segn edad2 51 Menos jvenes Ms jvenes 49 52 48 53 47 52 48 41 59 49 51 30 24 47 49 50 29 29 43 50 50 32 23 44 47 52 27 22 50 60 40 22 18 60

Segn posicin poltica

A modo de conclusin

Los datos que hemos presentado a lo largo del artculo nos han permitido ofrecer un escenario universitario caracterizado por la coexistencia de diferentes tipos de cultura poltica. Hemos pretendido as romper con una imagen demasiado homognea (y en ocasiones injusta) que, a nuestro juicio, en determinadas ocasiones se mantiene sobre este grupo. Tambin hemos podido comprobar la influencia de circunstancias sociales en esta configuracin, comprobando cmo el gnero, la edad o la posicin poltica pesan en mayor o menor medida en cada uno de los grupos. As, el gnero parece intervenir a la hora de implicarse en el mundo poltico o de participar en otras formas ms novedosas (como es el caso de los movimientos sociales); la edad a la hora de intervenir en estos temas mientras que
En la categoras ms jvenes se encuadran los universitarios y las universitarias de menos de 21 aos; en la menos jvenes el colectivo restante.
2

la posicin poltica condiciona el nivel de crtica hacia las actuaciones realizadas en esta esfera.

Bibliografa

Garca Lastra, M. (2004): La cultura poltica de los estudiantes de la Universidad de Cantabria. Tesis Doctoral. Universidad de Deusto. Herreros Vzquez, F. (2002): Son las relaciones sociales una fuente de recursos? Una definicin del capital social, en Papers. Revista de Sociologa. Nmero 67. Pginas 129148. Muoz Serrano, B.P. (1996): La cultura poltica de los estudiantes universitarios. Cuadernos de Trabajo. Nmero 31. Facultad de Ciencias Econmica y Empresariales. Universidad de Valencia. Valencia.

LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS PROFESORES EN LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO FUENTE DE SATISFACCIN Bernardina Benito Martn (bbm@usal.es ) Dpto. Sociologa y Comunicacin. Universidad de Salamanca

1. Introduccin 2. Las relaciones interpersonales como parte del clima escolar 3. Las relaciones interpersonales del profesorado con la direccin, los alumnos, los padres y los compaeros 4. Las relaciones interpersonales y el funcionamiento de rganos como el claustro, el AMPA y el equipo directivo 5. Conclusiones 6. Bibliografa 1. Introduccin Los centros escolares ocupan un lugar central en el proceso educativo de los individuos, puesto que en ellos se inicia y desarrolla su formacin. Al formar parte de una organizacin, y aunque esta educacin depende fundamentalmente de las posibilidades y capacidades de los alumnos, esta formacin tambin se ve influida por la dinmica propia de cada organizacin, en la que se interrelacionan toda una serie de factores personales, estructurales y organizativos que le dotan de una identidad propia. Dentro de ella, los protagonistas indiscutibles son los profesores, que siguen apareciendo como los responsables inmediatos de este proceso, a pesar de que la educacin de los individuos depende cada vez ms de diversas instancias: familia, Estado, medios de comunicacin, etc. Lo que es cierto es que sus actitudes, sus preocupaciones, sus motivaciones, sus comportamientos, etc. en el trabajo influyen en su propia actividad laboral, en sus relaciones interpersonales con los compaeros, padres y superiores, as como en el rendimiento y relacin con los alumnos. La satisfaccin laboral de los docentes tiene implicaciones evidentes en el funcionamiento y organizacin del centro educativo, por ello, conviene dedicarle cierta atencin. Teniendo en cuenta este planteamiento y al ser el tema de la satisfaccin laboral de los profesores tan extenso y abarcable desde distintas dimensiones, nos centraremos en las relaciones interpersonales del profesorado en el centro educativo como fuente de

satisfaccin y veremos, cmo la dinmica de esas relaciones condiciona sus opiniones, valoraciones y comportamientos en su lugar de trabajo. Los datos empricos de este trabajo forman parte de un proyecto de investigacin nacional1 en el que hemos estado trabajando varios aos y dirigido por el profesor Fernndez Enguita, de la Universidad de Salamanca. El trabajo de campo del que se han obtenido los resultados que se presentan, se llev a cabo en algunos centros educativos de varias provincias espaolas (Madrid, Salamanca, La Rioja, San Sebastin, Cdiz, Barcelona, Valladolid, Alicante, Valencia, Palencia y Cceres) donde se aplicaron cuestionarios a directores y profesores, con el objetivo de conocer sus opiniones sobre aspectos relacionados con el funcionamiento y organizacin de los centros en los que trabajaban. 2. Las relaciones interpersonales como parte del clima escolar El comportamiento del individuo en una organizacin no slo depende de su persona sino tambin de las caractersticas del entorno en el que se encuentre. Autores como Luc Brunet2 consideran en este sentido, que la prediccin del comportamiento individual basado estrictamente en las caractersticas personales es insuficiente y que muchas veces, el comportamiento depende en parte de la situacin. El concepto de clima organizacional fue introducido por primera vez por Gellerman en 1960 en el campo de Psicologa Organizacional. El estudio del clima organizacional parte de la dificultad sobre la complejidad y ambigedad del concepto. La revisin bibliogrfica sobre el mismo nos permite afirmar que no existe una teora cientfica rigurosa que identifique el concepto de una manera clara, tanto a nivel conceptual como terico. Esto ha ocasionado la existencia de mltiples definiciones del concepto de clima, que se han basado en distintos indicadores para su medicin. El resultado es, que esta deficiencia hace que sea muy difcil la comparacin de resultados, aunque las diferentes aproximaciones pueden servir para ir desentraando las distintas dimensiones del concepto.
1

Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un anlisis de las relaciones entre la profesin, la organizacin y el entorno escolar (BSO2002-02284, PNICDYT 2002-2003) financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa. 2 Brunet, L. (1987): El clima de trabajo en las organizaciones. Mxico D. F : Trillas

Mario Bris3 plantea que Anderson4 en un intento por concretar tal complejidad, identifica cuatro concepciones que pueden ser consideradas como cuatro posturas tericas de partida para analizar el concepto: el clima entendido como agente de presin ambiental percibido por los alumnos o los estudiantes, como funcin de las caractersticas tpicas de los participantes, como funcin de las percepciones y actitudes de los profesores o como calidad de vida del centro. Sintetizando an ms, Fernndez y Asensio5, hablan de dos posiciones desde las que interpretarlo: el clima entendido como atmsfera general del centro educativo o del aula percibido fundamentalmente por los estudiantes, o clima entendido como cualidad organizativa, concibiendo los centros educativos como instituciones dotadas de una organizacin, donde la principal fuente de informacin son directivos y profesores. Luc Brunet6 por su parte, se refiere a tres modos diferentes de investigar el clima organizacional: la medida de los atributos organizacionales, la percepcin de los atributos individuales y la percepcin de los atributos de la organizacin. En el primer caso, nos referimos a la medida objetiva de caractersticas de la organizacin, tales como los productos y servicios ofrecidos, el organigrama, la productividad, etc. En segundo lugar, la medida perceptiva de los atributos individuales reduce el clima organizacional a las opiniones, valores, actitudes personales de los individuos que trabajan en la organizacin. Seran las necesidades y opiniones de los individuos ms que las caractersticas de la organizacin, las que definiran el climar. Por ltimo, la medida perceptiva de los atributos organizacionales; las caractersticas objetivas de la organizacin (tamao, estructura, etc.) por un lado, los aspectos subjetivos (aptitudes, actitudes, etc.) por otro, y la satisfaccin y la productividad como resultado, son las variables que incluira esta medida, utilizada frecuentemente por los investigadores, pero que ha sido muy criticada por no tener en cuenta la influencia del ambiente externo.

Martn Bris, M. et al. (1999): Clima de trabajo y participacin en la organizacin y funcionamiento de los centros de educacin infantil/primaria y secundaria. Madrid: Nuevo Siglo, S. L 4 Anderson, C.S. (1982): The search for school climate: a review of research en Review of Educational Research 52 (3) pp. 368-420 5 Fernndez Daz, M.J y Asensio Muoz, I. (1989): Evaluacin del clima de los centros educativos en Revista de Ciencias de la Educacin, 153, pp. 69-83 6 Brunet, L. (1987): El clima de trabajo en las organizaciones. Mxico D. F: Trillas. p. 19

Puesto que nos basamos en valoraciones, es evidente que la percepcin del clima organizacional puede variar de unos individuos a otros, de manera que podemos encontrar diferentes definiciones en funcin de la combinacin de los dos factores a los que hemos estado haciendo referencia: las caractersticas de la organizacin y la percepcin que de las mismas tienen sus miembros. Es cierto tambin, que la posicin ocupada dentro de la jerarqua organizativa puede influir en esta percepcin, en el sentido de que aquellos que ocupan las posiciones superiores (quiz por su mayor implicacin o responsabilidad en la organizacin) tiendan hacia una percepcin ms positiva que los que se encuentran en posiciones inferiores. Antonio Medina7 plantea que son varios los factores que forman parte del clima del centro: los agentes, las relaciones, la comunicacin y la cultura, y lo presenta en el siguiente mapa relacional:
ESQUEMA 1. ASPECTOS QUE INFLUYEN Y SE VEN INFLUIDOS POR EL CLIMA ESCOLAR

Agentes (personales, colegiados)

La cultura

Clima del centro Las relaciones interpersonales La comunicacin Fuente: (Medina, 1992: 250)

Uno de los factores ms importantes dentro de una organizacin son sus miembros, que a travs de las interacciones que mantienen, van creando un sistema de comunicacin y tejiendo una red de relaciones, tanto formales como informales, con implicaciones en la dinmica del centro.

Medina Rivilla, A. (1992): El clima social del centro y el aula en: M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A.

Partiendo de estas ideas, y al ser el concepto de clima escolar tan amplio y etreo, lo abordaremos teniendo en cuenta un aspecto muy concreto, como son las relaciones interpersonales del profesorado en el centro educativo: El clima constituye un modelo de interaccin, incluso de relaciones, que contribuye directamente a definir los grupos y la propia actividad, de tal manera que los resultados de toda ndole que se producen en los centros educativos, se ven influidos por el clima en que se haya trabajado8 El estudio de la organizacin escolar puede llevarse a cabo desde varias perspectivas, pero una de las que evidencia mayor poder humanista es la que intenta comprender las interacciones sociales que se producen entre los miembros de la organizacin. Antonio Medina9 plantea que el impacto de las relaciones interpersonales que se establecen en el centro sobre el funcionamiento del mismo, as como las actitudes y comportamientos de los individuos, han llevado a desarrollar una importante lnea de investigacin en este sentido y con gran influencia en las organizaciones escolares. Stephen Ball10 en el siguiente fragmento, subraya la importancia de las relaciones informales:

Por encima de este esquema formal de roles y relaciones, hay tambin agrupaciones informales de carcter en gran medida emotivos, y toda clase de actitudes internas y prejuicios personales que afectan a la conducta de unas personas a otras, y a su capacidad de trabajar juntas como grupo cooperativo Del tipo de relaciones interpersonales que mantengan los miembros de la organizacin, del sistema de comunicacin que establezcan, de la cohesin que se genere entre ellos... va a depender, en parte, su nivel de satisfaccin en el trabajo. Para autores como Medina Rivilla11 estas interacciones son la esencia del clima escolar.

Martn Bris, M. et al. (2003): Clima de trabajo y eficacia de centros docentes: percepciones y resultados. Madrid: Ensayos y Documentos. p. 17. 9 Medina Rivilla, A. (1992): El clima social del centro y el aula en: M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A. 10 Ball. S. (1989): La micropoltica de la organizacin escolar. Barcelona: Paids. p. 181. 11 Medina Rivilla, A. (1992): El clima social del centro y el aula en: M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A. p. 241.

Los propios centros educativos son conscientes de la importancia de las relaciones interpersonales, as como de las implicaciones que pueden llegar a tener en el funcionamiento y organizacin del centro: No nos basta la actuacin individual de los profesores si tenemos en cuenta las necesidades educativas; el ambiente escolar, las relaciones interpersonales, la coordinacin efectiva de los profesionales () tienen una incidencia igual o mayor en la accin educativa (CPCAPG) () la forma de relacionarse con los alumnos, con los compaeros, con los padres tiene su importancia, ya que cuando hablamos de evaluacin, no nos referimos tanto a indicadores cuantificables de rendimiento cuanto a los valores educativos que se practican (CPLPDV) El anlisis de las relaciones interpersonales guarda una relacin significativa con el nivel de satisfaccin laboral. En lo que se refiere al profesorado, aunque lo podramos generalizar a cualquier trabajo, es evidente que cuanto ms agradable sea el ambiente laboral, incluyendo las relaciones con compaeros, superiores, etc., ms a gusto desarrollarn sus tareas los individuos; incluso supone una buena base para seguir aprendiendo de las experiencias compartidas. Como sealaba una profesora del colegio pblico Campoamor: () creo que cuanto ms a gusto se est ms se aprende (CPCAEP2) Las relaciones son buenas, especialmente en infantil debido a la satisfaccin en el trabajo, son imprescindibles cuando se trabaja en equipo y se comparten actividades (CPCAEP2) Miguel ngel Santos Guerra12 considera que para captar estas relaciones hay que tener en cuenta varios aspectos: Que todas las escuelas son iguales, en el sentido que son de reclutamiento forzoso hasta una determinada edad, con una fuerte presin social al exigrsele unos resultados

12

Santos Guerra, M. A. (1994): Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional en J.M Escudero y M.T. Gonzlez (Eds): Profesores y escuela: Hacia una reconversin de los centros y la funcin docente? Madrid: Ediciones Pedaggicas

Pero a la vez, cada escuela es nica a la hora de organizar el trabajo, sus actividades, de responder a las demandas externas, etc. El buen ambiente en un centro educativo, definido en gran parte por esas

relaciones interpersonales, favorece para muchos, el trabajo en equipo, la participacin, los acuerdos, las iniciativas, el intercambio de conocimientos y experiencias, e incluso la manera de afrontar los conflictos. Los profesores y directores de muchos centros educativos lo reflejan claramente en las entrevistas: A nivel humano hay buena relacin, se trabaja a gusto y existe un clima de cordialidad. En el aspecto profesional hay que aunar criterios en lo que es el proyecto educativo y el proyecto curricular para que haya ms coordinacin (CPPVEP1) Siempre hemos intentado mantener un buen ambiente en el claustro, que la gente est a gusto, que haya participacin, que los acuerdos se aguanten profesionalmente, aunque sean mnimos (CPLPED) P: Qu es un buen colegio? R: (...) ste por ejemplo, porque tiene un buen ambiente, aunque cada uno tengamos nuestras diferencias a la larga siempre se puede hablar y no hay distancias (CPCHEP1) () crear grupos de gente que est interesada no por puntos, [Est hablando de los cursos de formacin del profesorado] eso se puede contagiar, crear ambiente. Tener talante abierto hacia los compaeros, comprensivo, de tragar muchas cosas, () enfrentarte drsticamente sera perjudicial, si te pones en una posicin de autoridad vas a conseguir lo contrario, miras para otro lado e intentas que para la prxima se apunte. Talante moderado, integrador, admitir que somos compaeros (CPCHED) () marcarse objetivos poco ambiciosos al principio y dar prioridad a crear un buen ambiente relajado de trabajo. Hoy por hoy, esto no supone haber avanzado mucho todava en materia pedaggica, pero sienta las bases para poder hacerlo, si somos capaces de negociar los afectos, somos capaces de negociar otras cosas (CPLNED1) () se comparte el trabajo, el conocimiento. Para saber si lo que hace est bien se fijan en el mtodo, en el trabajo de otros compaeros. Y en otros colegios para saber lo que no tienen que hacer (CPLPEP1)

A veces, los directores de los centros, por mantener un buen ambiente, evitan el enfrentamiento directo con los profesores ms acomodados. Lo mismo ocurre con las actividades planteadas y organizadas por los profesores cuando se trata de contradecir la posicin defendida por la direccin. () cuando quieres hacer actividades te encuentras enfrente a este tipo de profes [se refiere a aquellos que no se quieren implicar mucho ms all de sus responsabilidades bsicas] yo prefiero tragar y ceder y tener un ambiente cordial e intentar integrarlos. Hay conciencia de funcionarios, yo cumplo con lo bsico y elemental y por ms que intentes no hay manera (CPCHED) () es mejor dar rodeos para ganar la cohesin y el ambiente de grupo necesarios (CPLNED) () al ser esta postura contraria a la direccin, la actividad se suspendi para no viciar el ambiente (CPLNEJ)

3. Las relaciones interpersonales del profesorado con la direccin, los alumnos, los padres y los compaeros Anteriormente, cuando hablbamos de la importancia de las relaciones interpersonales en los centros educativos, comentbamos que su anlisis guardaba una relacin significativa con el nivel de satisfaccin laboral. En este apartado, trataremos de demostrar esta relacin basndonos fundamentalmente en las relaciones interpersonales que el profesor mantiene con los principales agentes educativos: alumnos, compaeros, direccin y padres de alumnos. La pregunta principal que nos hacemos es simple pero clara: La satisfaccin del profesorado en su trabajo depende de la satisfaccin en las relaciones interpersonales que mantiene con alumnos, padres, compaeros de trabajo y equipo directivo? O dicho de otra manera, La satisfaccin en sus relaciones interpersonales influye en su satisfaccin laboral? Y si es as, En qu medida? Antes de entrar en el anlisis de los resultados obtenidos con la comparacin de medias (Anova de un factor), presentamos un resumen de las medias de cada una de las variables utilizadas y que muestran un nivel de satisfaccin bastante elevado en todas y

cada una de ellas13: satisfaccin general en el trabajo (dependiente) y satisfaccin en las relaciones interpersonales con los alumnos, los padres, los compaeros de trabajo y la direccin del centro (independientes).
TABLA 1. MEDIA SATISFACCIN GENERAL EN ELTRABAJO

Estadsticos descriptivos N Sat_gener N vlido (segn lista) 378 378 Media 4,07 Desv. tp. ,837

TABLA 2. MEDIAS SATISFACCIN EN LAS RELACIONES DE LOS PROFESORES CON ALUMNOS, PADRES, COMPAEROS Y DIRECCIN.

N S_alumnos S_padres S_compis S_direc N vlido (segn lista) 382 367 383 378 362

Media 4,24 3,77 4,22 4,24

Desv. tp. ,735 ,921 ,810 ,850

En primer lugar, se realiz un anlisis de comparacin de medias tomando como variable dependiente la satisfaccin general en el trabajo y como independiente la satisfaccin en las relaciones interpersonales con los alumnos. Depende la satisfaccin laboral de los profesores de la satisfaccin en las relaciones que mantienen con los alumnos? Podemos decir que existen diferencias significativas entre las medias de los grupos; hay relacin entre las variables y adems es una asociacin moderada (Eta cuadrado=,161). El 16,1% de la variacin de la satisfaccin laboral de los profesores es explicada por la satisfaccin en las relaciones que mantienen con los alumnos. Aquellos que se encuentran satisfechos o muy satisfechos en general en el trabajo, manifiestan tambin un alto grado de satisfaccin en las relaciones que mantienen con los alumnos. No obstante, aquellos que se encuentran muy insatisfechos en el trabajo en general, presentan tambin un importante grado de satisfaccin en sus relaciones con los alumnos (Media=4). Podemos decir, por tanto, que las relaciones que los profesores mantienen con los alumnos son para ellos, una importante fuente de satisfaccin, incluso cuando, en general, no estn muy satisfechos en su trabajo. De hecho, en el
13

La escala original utilizada para medir el nivel de satisfaccin fue: 1 Muy insatisfecho al 10 Muy satisfecho, posteriormente fue recodificada en los siguientes valores: 1 Muy insatisfecho, 2 Insatisfecho, 3 Ni satisfecho ni insatisfecho, 4 Satisfecho y 5 Muy satisfecho.

informe vemos que la media de satisfaccin en todos los grupos es mayor que 3, que en la escala de satisfaccin que venimos utilizando14 representara la indiferencia.

TABLA 3. SATISFACCIN GENERAL EN EL TRABAJO Y SATISFACCIN EN LAS RELACIONES CON LOS ALUMNOS
Informe Sat_gener S_alumnos Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satis ni insatis Satisfecho Muy satisfecho Total Media 4,00 3,11 3,34 3,98 4,40 4,07 Desv. tp. . ,782 1,004 ,725 ,778 ,840

Tabla de ANOVA Suma de cuadrados 42,498 221,699 264,197 gl 4 370 374 Media cuadrtica 10,625 ,599 F 17,732 Sig. ,000

Sat_gener * S_alumnos

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Medidas de asociacin Sat_gener * S_alumnos Eta ,401 Eta cuadrado ,161

Juan Carlos Zubieta y Teresa Supinos15, al referirse a las relaciones interpersonales de los profesores con los alumnos manifiestan que: Sera engaoso pensar que no tienen problemas con los alumnos. Los tienen y adems los viven con mucha intensidad. Pero a la vez, las mayores satisfacciones las obtienen de las relaciones afectivas con los alumnos Diferencian entre dos tipos de profesores: para unos, lo fundamental es que los alumnos adquieran unos conocimientos instrumentales, y se muestran satisfechos cuando perciben que han logrado transmitirlos. Otros persiguen una relacin ms afectiva con los alumnos, de manera que no se conforman con la simple transmisin de conocimientos, sino que tratan de convertirse en guas, orientadores, transmisores de valores y visiones del mundo.

14 15

1 Muy insatisfecho () 5 Muy satisfecho. Zubieta, J. C y Susinos, T. (1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia: C.I.D.E. p. 31.

10

ER: Qu es para ti un buen colegio? ED: () las actitudes, unas relaciones personales buenas, importante, importantsimo (...) un grupo de personas que da importancia a otras cosas adems de a las de estudiar, hay que conseguir un equilibrio perfecto entre educar en otras cosas que no son instruccin y la instruccin. (CPCAEP2) El segundo tipo, es el que est cobrando cada vez mayor importancia en los centros educativos, de tal manera que, actualmente, para ser un buen profesor, no basta con poseer determinados conocimientos y simplemente divulgarlos. Un buen profesional de la educacin es aquel que tiene los conocimientos adecuados, los sabe aplicar, pero adems, posee una serie de caractersticas personales que favorecen el desarrollo de su trabajo, sus relaciones interpersonales y el aprendizaje de los nios. As lo seal Stroobants16, cuando planteaba que en la nueva sociedad del conocimiento la cualificacin del trabajador se basaba en los tres aspectos fundamentales del ser: saber, saber-hacer y saber-ser. En los centros, tambin son conscientes de la importancia de este tipo profesional: Se considera necesario asegurar un desarrollo integral de los alumnos y alumnas para lo cual es preciso que la educacin no se limite tan slo a la adquisicin de conceptos y conocimientos puramente acadmicos sino que incluya otros aspectos que contribuyan al desarrollo integral de las personas como son las habilidades prcticas, las actitudes y los valores. La educacin afectiva y social y la educacin moral y cvica constituirn elementos fundamentales del proceso educativo (IPLSPC) ER: De qu depende que un profesional sea un buen profesional? ED: Para mi un buen profesional es el que tiene en cuenta tanto los conceptos, como los procedimientos, como las actitudes, antes, mi escuela era meramente conceptual (...) a mi la LOGSE me gust mucho porque es un intento de aunar las tres cosas (...) (CPCAEP1) ER: Qu es para ti un buen profesional de la enseanza? ED: Pues mira, yo le doy mucha importancia, tiene que ser una persona optimista, alegre, abierta, vital, al cabo de los aos te das cuenta de que los nios captan hasta tu manera de decir las cosas (...) yo le doy casi ms importancia a una actitud ms positiva (CPCAEP2)

16

Stroobants, M. (1999): Trabajo y competencias: recapitulacin crtica de los enfoques sobre los saberes en el trabajo en Calificaciones y Empleo, 21. Disponible en: http://www.cereq.fr/cereq/ce21.pdf

11

La relacin entre profesor-alumno, no es slo una fuente de satisfaccin del profesor en su trabajo, sino que para el alumno, puede constituir una importante fuente de apoyo y motivacin, y por tanto, ejercer cierta influencia en su rendimiento acadmico. Jos Luis Rodrguez y Amparo Martnez17 expresan esta idea manifestando que: La calidad de la relacin personal establecida entre el profesor y sus alumnos, ejerce sobre el aprendizaje un efecto ms significativo que ninguna otra variable. Hay pruebas de que la relacin personal afecta sustancialmente no slo a la retencin, al recuerdo y al procesamiento, sino a la capacidad de transposicin del material aprendido

De la misma manera que para los alumnos, se repiti el anlisis de comparacin de medias, tomando como variable dependiente la satisfaccin en el trabajo y como independientes, la satisfaccin en las relaciones interpersonales con padres, compaeros y equipo directivo. De nuevo, aparecen relaciones estadsticamente significativas, siendo la asociacin entre grado de satisfaccin en el trabajo y grado de satisfaccin en las relaciones con los padres, la ms importante de las tres (Eta cuadrado= ,110). La satisfaccin de los profesores respecto a las relaciones interpersonales que mantienen con los padres de sus alumnos influye tambin, aunque en un porcentaje pequeo, en su nivel de satisfaccin en el trabajo. Para la mayora de los profesores, la participacin de los padres en la educacin escolar de sus hijos es necesaria, sin embargo, las relaciones entre padres-profesores, en ocasiones, es para estos ltimos una fuente de malestar, puesto que cada padre tiene una visin particular de la educacin que debe de recibir su hijo. No ha existido una tradicin de cooperacin y mutuos intercambios entre la escuela y la familia. El profesor es reacio a compartir sus ideas y planteamientos. Los padres por su parte, quieren que la escuela sea una prolongacin de las directrices de la educacin familiar18

17 18

Rodrguez, J. L. y Martnez , A. (1979): Estudios sobre el maestro. Valencia: Nau Libres. p. 223. Vera Vila, J. (1988): La crisis de la funcin docente. Valencia: Promolibro. p. 157.

12

Respecto a la satisfaccin de los profesores respecto a sus relaciones con los compaeros y su influencia en la satisfaccin en el trabajo, los que se encuentran muy satisfechos en el trabajo, son tambin los que manifiestan mayor grado de satisfaccin en sus relaciones con los compaeros. De nuevo, el grado de satisfaccin en todos los grupos es moderado, aunque la asociacin entre ambas variables es muy baja y solamente el 9% de la variacin de la variable dependiente (satisfaccin general en el trabajo) es explicado por la independiente (satisfaccin en las relaciones interpersonales con los compaeros).
TABLA 4. SATISFACCIN GENERAL EN EL TRABAJO Y SATISFACCIN EN LAS RELACIONES CON OTROS PROFESORES
Informe Sat_gener S_compis Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satis ni insatis Satisfecho Muy satisfecho Total Media 4,00 3,60 3,54 3,98 4,33 4,07 Desv. tp. ,632 1,140 ,869 ,845 ,728 ,839

Tabla de ANOVA Suma de cuadrados 24,415 239,787 264,202 gl 4 371 375 Media cuadrtica 6,104 ,646 F 9,444 Sig. ,000

Sat_gener * S_compis

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Medidas de asociacin Sat_gener * S_compis Eta ,304 Eta cuadrado ,092

No es fcil, sin embargo, para muchos docentes mantener unas buenas relaciones con los compaeros. La dificultad de la convivencia entre personas con distintas planteamientos pedaggicos, intereses, motivaciones, etc. es planteada por los propios docentes: () digamos que es una relacin meramente laboral y muy medida, porque se necesita mucho tacto a la hora de tomar decisiones en grupo y a la hora de establecer conversaciones entre nosotros. La disparidad de opiniones a la hora tomar decisiones en grupo y de organizar el trabajo, unas ven la cosa de una manera y otros la vemos de otro, entonces no llegamos a un acuerdo (CCVREP2) 13

No obstante y a pesar de esta dificultad, el 46% de los profesores manifiestan estar satisfechos en sus relaciones con los compaeros, unido a un 40,5% que se encuentran muy satisfechos, resulta un 86,5% de profesores que valoran positivamente estas relaciones.
TABLA 5. FRECUENCIAS SOBRE LA SATISFACCIN DE LOS DOCENTE EN LAS RELACIONES CON SUS COMPAEROS
Frecuencia 6 5 41 176 155 383 4 387 Porcentaje 1,6 1,3 10,6 45,5 40,1 99,0 1,0 100,0 Porcentaje vlido 1,6 1,3 10,7 46,0 40,5 100,0 Porcentaje acumulado 1,6 2,9 13,6 59,5 100,0

Vlidos

Perdidos Total

Muy insatisfecho Insatisfecho Ni satis ni insatis Satisfecho Muy satisfecho Total Sistema

Los propios docentes son conscientes de que las malas relaciones entre ellos, no slo afectan al desempeo de su trabajo y al nivel de satisfaccin en el mismo, sino tambin a la educacin de los nios y su rendimiento acadmico. Es que tenemos muy poca relacin, pero creo que hay ms problemas personales que profesionales, al ser un claustro muy pequeo se tienden a establecer relaciones personales (...) yo siempre digo y se ren, que para mi el colegio es como un matrimonio, si no funciona, los hijos tampoco funcionan bien. Nos hemos dejado llevar tanto por razones personales, que no vemos ms all () estoy convencida de que el mal rollo entre nosotros, los nios los estn sufriendo (CCVREP1) Por ltimo, podemos decir que tambin existe una relacin estadsticamente significativa entre la satisfaccin de los docentes en su trabajo y la satisfaccin en sus relaciones interpersonales con la direccin. Aquellos que se muestran ms satisfechos en el trabajo, son los que manifiestan mayor grado de satisfaccin en sus relaciones con la direccin. De nuevo, la asociacin entre ambas variables es baja y solamente el 10% de la variacin de la variable dependiente es explicado por la independiente.

14

TABLA 6. SATISFACCIN GENERAL EN EL TRABAJO Y SATISFACCIN EN LAS RELACIONES CON LA DIRECCIN


Informe Sat_gener S_direc Muy insatisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total Media 3,75 3,67 3,56 4,00 4,32 4,08 Desv. tp. 1,258 1,000 ,884 ,796 ,745 ,835

Tabla de ANOVA Suma de cuadrados 26,174 231,713 257,887 gl 4 366 370 Media cuadrtica 6,543 ,633 F 10,336 Sig. ,000

Sat_gener * S_direc

Inter-grupos Intra-grupos Total

(Combinadas)

Medidas de asociacin Sat_gener * S_direc Eta ,319 Eta cuadrado ,101

Como conclusin y despus de ver el resultado de los anlisis, podemos afirmar que existe una relacin estadsticamente significativa entre el grado de satisfaccin laboral del profesorado y su nivel de satisfaccin en sus relaciones con los alumnos, los padres de los alumnos, los compaeros de trabajo y la direccin. Es una asociacin positiva en todos los casos, de manera que el nivel de satisfaccin laboral aumenta con la satisfaccin en sus relaciones interpersonales dentro del centro educativo. Tambin podemos decir que la asociacin ms fuerte entre satisfaccin general y satisfaccin en sus relaciones interpersonales, es la que se establece con los alumnos (Eta cuadrado= ,161) y con los padres (Eta cuadrado= ,110). 4. Las relaciones interpersonales con los individuos y el funcionamiento de rganos como el claustro, el AMPA y el equipo directivo. Hemos visto en el apartado anterior cmo la satisfaccin en las relaciones interpersonales que los profesores mantienen dentro del centro educativo con los alumnos, los padres de los alumnos, los compaeros de trabajo y el equipo directivo, influyen en su nivel de satisfaccin en el trabajo, y sobre todo, las relaciones con los

15

alumnos. Lo que a continuacin nos preguntamos, es si estas relaciones pueden influir en la valoracin que los profesores tienen sobre el funcionamiento de rganos como el claustro, el consejo, el AMPA o el equipo directivo, representantes de los colectivos antes mencionados. Dicho de otra manera, Influye la opinin que los profesores tienen sobre su relacin con la direccin en su valoracin sobre el funcionamiento del equipo directivo del centro? El anlisis realizado nos permite afirmar que es una relacin estadsticamente significativa, es decir, que la opinin sobre la relacin interpersonal que los profesores mantienen con la direccin influye, y adems de una manera determinante puesto que la asociacin entre ambas variables es muy fuerte (Eta cuadrado= ,586), en su valoracin sobre el funcionamiento del equipo directivo: aquellos que se muestran muy insatisfechos en sus relaciones con la direccin, tambin se muestran muy insatisfechos con el funcionamiento de la direccin y viceversa, los que manifiestan estar muy satisfechos en sus relaciones con la direccin, son los que se muestran ms satisfechos con su funcionamiento. El 58,6% de la variacin de la variable dependiente (satisfaccin con el funcionamiento del equipo directivo) es explicado por la independiente (satisfaccin en las relaciones interpersonales con la direccin).
TABLA 7.RELACIONES INTERPERSONALES CON LA DIRECCIN Y FUNCIONAMIENTO DE LA DIRECCIN
Informe R_SaFuncDir R_SaRelDir Muy insatisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total Media 1,75 1,89 2,92 3,96 4,64 4,05 Desv. tp. 1,500 ,601 ,601 ,606 ,562 ,925

Medidas de asociacin Eta R_SaFuncDir * R_SaRelDir ,765 Eta cuadrado ,586

16

Nos podemos preguntar lo mismo con respecto al claustro y al AMPA, La satisfaccin en las relaciones interpersonales que los profesores mantienen con otros profesores del centro educativo y con los padres, influye en su satisfaccin sobre el funcionamiento del claustro y al AMPA? En cuanto a la relacin entre la valoracin sobre el funcionamiento del claustro y sus relaciones con sus compaeros, de nuevo encontramos una relacin estadsticamente significativa: los que se muestran insatisfechos en sus relaciones con sus compaeros, son los que manifiestan mayor grado de insatisfaccin respecto al funcionamiento del claustro y los que se muestran ms satisfechos en sus relaciones con sus compaeros, tambin valoran positivamente el funcionamiento del claustro. Adems, la asociacin entre ambas variables tambin es fuerte (Eta= ,330).
TABLA 8. SATISFACCIN DEL PROFESORADO RESPECTO A LAS RELACIONES CON LOS COMPAEROS* SATISFACCIN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CLAUSTRO.
Informe R_SFunClaus R_RelCompis Muy insastisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total Media 3,00 1,80 3,00 3,61 4,30 3,79 Desv. tp. 1,549 ,447 ,837 ,721 ,638 ,872

Medidas de asociacin Eta R_SFunClaus * R_RelCompis ,574 Eta cuadrado ,330

Por ltimo, aquellos que se muestran insatisfechos en sus relaciones con los padres de los alumnos, son ms neutrales a la hora de valoran el funcionamiento del AMPA. Por el contrario, aquellos que se declaran satisfechos o muy satisfechos en sus relaciones con los padres, califican positivamente el funcionamiento del AMPA. Parece ser, que las relaciones que mantienen con los padres influyen en menor medida sobre la valoracin de los profesores en cuanto al funcionamiento del rgano que los representa. De hecho, en este caso, la fuerza de la asociacin es baja y solamente el 12,2% de la

17

variacin de la satisfaccin respecto al funcionamiento del AMPA es explicado por la satisfaccin en las relaciones que mantienen con los padres.
TABLA 9. SATISFACCIN DEL PROFESORADO RESPECTO A LAS RELACIONES CON LOS PADRES Y SATISFACCIN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL AMPA
Informe R_SfuncAMPA R_Srelpadres Muy insatisfecho Insatsifecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total Media 3,00 2,64 2,96 3,35 3,87 3,28 Desv. tp. ,894 1,221 ,756 ,989 1,001 1,015

Medidas de asociacin Eta R_SfuncAMPA * R_Srelpadres ,349 Eta cuadrado ,122

Por tanto, y despus de ver los resultados estadsticos, podemos afirmar que la valoracin sobre el funcionamiento del AMPA, el claustro y el equipo directivo, no es una valoracin demasiado objetiva por parte de los profesores, puesto que est influida claramente por su grado de satisfaccin respecto a las relaciones con los individuos, sobre todo en el caso de la direccin y los compaeros, donde la asociacin entre ambas variables es muy fuerte y fuerte respectivamente. En cuanto al consejo escolar, mximo rgano colegiado en el que estn representados alumnos, padres, profesores, etc. podemos sealar que el profesorado est bastante satisfecho con su funcionamiento (40,6%), aunque tambin conviene mencionar el 32,4% de profesores que se muestran indiferentes.
TABLA 10. SATISFACCIN SOBRE EL FUNCIONAMIENTO DEL CONSEJO ESCOLAR
Porcentaje vlido 4,5 9,4 32,4 40,6 13,0 100,0 Porcentaje acumulado 4,5 13,9 46,4 87,0 100,0

Vlidos

Perdidos Total

Muy insatisfecho Insatisfecho Ni insatis ni satis Satisfecho Muy satisfecho Total Sistema

Frecuencia 15 31 107 134 43 330 57 387

Porcentaje 3,9 8,0 27,6 34,6 11,1 85,3 14,7 100,0

18

5. Conclusiones El objetivo de la presente comunicacin era sealar la importancia de las relaciones interpersonales que el profesor mantiene en el centro educativo como una fuente de satisfaccin. A travs de los anlisis estadsticos realizados, hemos visto cmo las relaciones que los profesores mantienen con la direccin, los compaeros, pero sobre todo con los alumnos y los padres de los alumnos, condicionan su satisfaccin laboral. Pero adems, hemos comprobado cmo la satisfaccin de los docentes respecto a estas relaciones interpersonales, influye en su valoracin sobre el funcionamiento de los rganos colegiados del centro; es decir, que la valoracin sobre el funcionamiento del claustro, del AMPA y del equipo directivo, no es una valoracin demasiado objetiva, sino que est condicionada por la satisfaccin en las relaciones interpersonales que los profesores mantienen con los compaeros, padres y direccin, respectivamente. Sobre todo, hay que destacar el caso de la direccin, donde el 58,6% de la variacin de la variable dependiente (satisfaccin) es explicado por la independiente (relaciones interpersonales).

19

6. Bibliografa Anderson, C.S. (1982): The search for school climate: a review of research en Review of Educational Research 52 (3) pp. 368-420 Ball, S.J (2001): La Micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar. Barcelona: Paids Brunet, L. (1987): El clima de trabajo en las organizaciones. Mxico D. F: Trillas Fernndez Daz, M.J y Asensio Muoz, I. (1989): Evaluacin del clima de los centros educativos en Revista de Ciencias de la Educacin, 153, pp. 69-83. Jares, X.R (1997): El lugar del conflicto en la organizacin escolar en Revista Iberoamericana de Educacin, 15. Disponible en: http://www.campusoei.org/oeivirt/ Martn Bris, M. et al. (1999): Clima de trabajo y participacin en la organizacin y funcionamiento de los centros de educacin infantil/primaria y secundaria. Madrid: Nuevo Siglo, S. L Martn Bris, M. et al. (2003): Clima de trabajo y eficacia de centros docentes: percepciones y resultados. Madrid: Ensayos y Documentos Medina Rivilla, A. (1992): El clima social del centro y el aula en M. Quintina y M. Cerrillo (Eds): Organizaciones educativas. Madrid: Impresos y Revistas. S.A. Rodrguez, J. L. y Martnez, A. (1979): Estudios sobre el maestro. Valencia: Nau Libres. Santos Guerra, M. A. (1994): Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional en J.M Escudero y M.T. Gonzlez (Eds): Profesores y escuela: Hacia una reconversin de los centros y la funcin docente? Madrid: Ediciones Pedaggicas Stroobants, M. (1999): Trabajo y competencias: recapitulacin crtica de los enfoques sobre los saberes en el trabajo en Calificaciones y Empleo, 21. Disponible en: http://www.cereq.fr/cereq/ce21.pdf Vera Vila, J. (1988): La crisis de la funcin docente. Valencia: Promolibro. Zubieta, J. C y Susinos, T. (1992): Las satisfacciones e insatisfacciones de los enseantes. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (C.I.D.E)

20

Crisis y conflicto entre el profesorado de secundaria: culturas e identidades en cambio Grupo 7: Sociologa y prctica escolar, reforma educativa Dr. Fidel Molina Dra. Dolors Mayoral Departamento de Sociologa Universidad de Lleida 1. Introduccin: cambios sociales, cambios educativos En qu medida los cambios sociales estn afectando a la institucin escolar? Qu se ha removido en esta institucin para adaptarla a las nuevas corrientes? Hasta qu punto los cambios introducidos se ven como una respuesta al cambio social? Cmo han afectado a sus agentes? Autores como Hargreaves analizan la contradiccin entre las medidas polticas adoptadas en pases como Inglaterra y EEUU y las necesidades reales del sistema para su adaptacin al cambio social. Los aspectos que plantea son generalizables a un buen nmero de pases entre los cuales figura el nuestro. A nivel poltico-administrativo los cambios introducidos pueden sintetizarse en un currculo nacional que abarca todas las asignaturas y etapas, establece de manera pormenorizada los objetivos de aprendizaje, obliga a las pruebas estandarizadas y crea un sistema de examen pblico. Estos cambios implican otros cambios ms radicales como la evaluacin obligatoria del rendimiento para regular los mtodos y niveles de los profesores, el paso a la gestin local de las escuelas como medio para conseguir que los maestros y sus lderes sean ms dependientes de la fuerza del mercado de trabajo representada por la eleccin de los padres entre las diversas escuelas y medidas draconianas encaminadas a hacer que la formacin del profesorado sea ms utilitaria y menos reflexiva y crtica. Segn Hargreaves (1995) estas medidas implican una determinada visin desde el estamento poltico-administrativo que da por supuesto que los niveles educativos son bajos y que los jvenes fracasan o dejan el sistema educativo porque la prctica de muchos profesores es deficiente o est mal orientada. Adems, estas medidas han sido tomadas prescindiendo de las voces de los profesores hecho que implica el escaso y nulo crdito

o reconocimiento que la administracin ha concedido a los profesores para su propia transformacin1. A nivel de prcticas docentes se han introducido nuevas tareas que cambian sustancialmente el perfil docente como: participar en las propuestas curriculares en los centros y en el aula y planificar conjuntamente, desarrollar tareas de animadores, tutores y orientadores en estrecho contacto con los alumnos y con las familias, conocer la situacin de cada alumno, su integracin en el grupo y en la familia, analizar con los dems profesores las dificultades y problemas de integracin, adaptarse a las nuevas tcnicas psicolgicas y didcticas, colaborar con el equipo psicopedaggico y participar en actividades colectivas de desarrollo del profesorado entre algunas2. Por una parte, el rol de los docentes se amplia e intensifica para hacerse cargo de nuevas funciones; por la otra, el nivel de exigencia a que son sometidos los docentes en cuanto objetivos y mtodos disminuyen su margen de discrecin en un proceso de desprofesionalizacin docente3. El balance, en general, es decepcionante en tres aspectos: la adquisicin de una conciencia de perdida de estatus y baja estima social, la restriccin del margen de autonoma en las decisiones que competen a su profesin con limitacin de la creatividad y la capacidad de innovacin; finalmente, la presin debida a la introduccin de criterios de mercado que implica considerar a la escuela como si de una fbrica se tratara en la que hay que producir unos resultados independientemente de cmo sea el aprendizaje que se desarrolle y la implicacin emocional de los estudiantes en lo que algunos autores llaman la penetracin del fundamentalismo de mercado (Hargreaves 2003: 98). La contradiccin se encuentra instalada en el mismo corazn del sistema: cuanto ms la sociedad demanda personalidades flexibles, innovadoras y creativas ms se restringe el trabajo de dichas habilidades en el sistema educativo; mientras los niveles de exigencia aumentan para realizar la tarea docente, ms sujetos se encuentran los profesionales a los currculos nacionales y a las pruebas estandarizadas.
En la reforma estandarizada, los docentes son tratados no como trabajadores altamente cualificados y de gran capacidad sino como sumisos productores de actuaciones estandarizadas controlados de cerca (A: Hargreaves 2003:14). 2 Para una visin crtica de los cambios introducidos en el sistema educativo vase Julia Varela (1999) Una reforma educativa para las nuevas clases medias en Fernndez Enguita (ed.) Sociologa de la Educacin, pp. 739-746. 3 Sometidos a un cambio intensivo e impuesto de manara insensible, el profesorado siente que su mundo profesional est al revs. En lugar de usar su inteligencia emocional para ser ms efectivo con sus estudiantes o de disponer de tiempo para invertir en relaciones que construyan una comprensin emocional entre lo que le rodea, los decentes tienen que dedicarse a lo que Hoschild denomina trabajo emocional (Hargreaves 2003: 98).
1

Sin embargo, ello no es todo. En nuestro pas la sensacin de malestar aumenta, notablemente, en el cuerpo de enseanzas secundarias que se siente lesionado en sus derechos y perturbado en su funcin tradicional. El establecimiento de la enseanza secundaria a partir de los doce aos y su extensin y obligatoriedad hasta los diecisis ha introducido dos cambios de importancia considerable: el primero ha sido el haber de aceptar adolescentes de doce aos en las clases en lo que los profesores consideran una disminucin de nivel lase estatus- tarea para la que han reconocido en numerosas ocasiones no haber sido preparados; la segunda la extensin de la obligatoriedad hasta los 16 ha sido otro obstculo habituados a recibir un pblico seleccionado. Sera plausible establecer una relacin de homologa entre la situacin que Bourdieu describe en La distincin, de desajuste entre las aspiraciones que el sistema de enseanza produce y las oportunidades que realmente ofrece a los estudiantes con la situacin de numerosos grupos de licenciados4 que pretenden acceder al sistema de enseanza y lo que realmente despus encuentran en l. El resultado es la desilusin colectiva debida al desajuste estructural entre las aspiraciones: la identidad social que promete, y la identidad social que realmente ofrece siendo esta consideracin la base de la desafeccin actual por el sistema educativo. Los profesores de secundaria han focalizado la mayora de sus males en una concepcin de prdida de estatus con las consiguientes deslegitimacin social de su labor docente y prdida de significado. Hargreaves parafraseando a Halsey comenta como en pocas de crisis social la escuela se suele convertir en la papelera de la sociedad en la que todo el mundo deposita lo no resuelto socialmente. Y algo de cierto hay en todo ello, basta con analizar el lugar que los profesores ocupan en el cambio social. No obstante, una parte de la responsabilidad se encuentra en las actitudes y concepciones de los propios individuos, a sistemas de atribucin exgenos, a actitudes escasamente democrticas y defensivas que les impiden ver que el cambio social ha arrastrado tras de si una diferente concepcin social de la autoridad, una crisis del modelo cultural humanista todo ello sometido a un exceso de control burocrtico de la tarea docente que absorbe la mayor parte de las energas. Por
Para la mayora de licenciados, la enseanza siempre es una segunda o tercera opcin. Lo que sucede es que la sobreabundancia de titulados deja poco margen de eleccin y entonces, a pesar de todo, la enseanza puede ser apetecible para conseguir unos ingresos fijos al mes. Las opciones de desarrollar el trabajo docente exclusivamente o compatibilizar el trabajo docente con otro ms especializado depende de la titulacin poseda o de si se trata de hombre o mujer. Los hombres con licenciaturas tcnicas o cientficas son ms propensos a compatibilizar dos trabajos aunque en un nmero muy significativo de ocasiones el segundo permanezca oculto. Para las mujeres, la enseanza es ventajosa puesto que permite compatibilizar con mayor facilidad que otras profesiones la docencia con la educacin de los hijos y las tareas del hogar.
4

todas estas razones hemos titulado el apartado De reyes a tiranos puesto que el colectivo ha pasado de no ser discutido en ninguna de sus decisiones a ser estigmatizado como la causa de todos los males del sistema educativo. Los factores anteriores nos conducen a hablar de la existencia de una grave crisis que adopta, bsicamente, la forma de choque emocional paralizante y en la que no se divisan alternativas. La prdida del carcter tradicional de la profesin docente ha socavado la base moral que desde los inicios haba legitimado al sistema educativo. Esta base se ha desestructurado debido a la misma influencia de los cambios sociales que han penetrado en el sistema educativo como: 1. El hecho de que la educacin vaya ms all del sistema formal debido a la introduccin y/o presencia de numerosos sistemas con un potencial pedaggico significativo que ponen en evidencia la necesidad de una mayor educacin social. 2. La creencia cada vez ms extendida de que la educacin ya no prepara para el mundo del trabajo derivada de la contradiccin entre un sistema escolar rgido y un sistema laboral cada vez ms flexible con mayor demanda de capacidades como innovacin, creatividad y flexibilidad. 3. La prdida del significado original del sistema educativo, como planteara Durkheim a finales del siglo XIX como sistema de cohesin moral y social5. 4. Tanto el exceso como el cambio permanente producen inestabilidad en el conocimiento contribuyendo a la aparicin de frecuentes desajustes psicolgicos y emocionales. Los profesores se ven afectados, por una parte, por todos estos cambios; por la otra, por los cambios polticos-administrativos y por los referidos a la nueva cultura pedaggica que se ha introducido en los centros. El resultado es una situacin de desorientacin colectiva que basa todo su problema en los sistemas de atribucin de autoridad6. A esta conclusin llegan los docentes de secundaria, muy especialmente, a partir de la
5

Los efectos econmicos, culturales y sociales de la globalizacin han sido diversos en intensidad y naturaleza y aunque en muchos pases la globalizacin ocupe un lugar muy secundario lo cierto es que diariamente consumimos productos que se producen ms all de nuestras fronteras, establecemos relaciones distantes con personas a las que no hemos visto nunca cara a cara y observamos como nuestras sociedades alcanzan un grado de diversidad considerable debido a los flujos migratorios. Este cambio afecta no solamente a nuestras formas de vivir, a nuestros conocimientos, tambin a las instituciones cuya estructura y funciones son puestas en cuestin.

Existen tambin otras tesis basadas en la sobrecarga de trabajo debido a unas expectativas mayores, unas exigencias ms amplias, una creciente demanda de rendicin de cuentas, ms responsabilidades de trabajo entre profesores y alumnos que constituyen la cultura de la escuela y las tradiciones del sistema.

comparacin entre el nivel de estima y prestigio social que crean haber posedo en otros perodos y el que ahora perciben a travs de sus relaciones con los alumnos y con la propia sociedad. Este razonamiento nos lleva a plantear el anlisis de las causas del deterioro moral de los docentes que se pueden basar en la formacin inicial recibida, bsicamente en las reas de psicologa, pedagoga y sociologa, y, en este sentido, la ignorancia o indiferencia en relacin al cambio social y a cmo est afectando al desarrollo de la profesin (modelos de autoridad, modelo cultural, modelo de relaciones sociales en los centros educativos, etc.). 2. Metodologa: de la vida en las aulas a la interpretacin sociolgica La necesidad de conocer y analizar cmo viven e interpretan la escuela los alumnos/as procedentes de los diferentes grupos sociales nos ha permitido valorar la necesaria utilidad en este trabajo de la metodologa interpretativa. Nos hemos situado desde la perspectiva de los alumnos para conocer cul es su experiencia escolar, sus valores, cmo son influidos por las condiciones de clase social en sus relaciones sociales y en sus expectativas de futuro. Estas variables se han analizado de acuerdo con las categoras de clase social, gnero y procedencia cultural. La estrategia metodolgica ha contemplado una orientacin entrelazada entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Los datos cuantitativos (Mayoral y Molina, 2002; Informe Pisa, 2003) nos han permitido encuadrar la investigacin en un marco ms objetivo y grupal, conjuntamente con la investigacin y contrastacin bibliogrfica; mientras que la metodologa cualitativa nos ha facilitado la profundizacin en aspectos ms subjetivos, de los propios sujetos de la ESO y acercarnos ms a la realidad cotidiana desde una perspectiva ms humanista buscando una interpretacin en una lnea ms bien vivencialrelacional y de percepcin. En este sentido, el lenguaje, como modo de aproximacin a la realidad social, ha sido el elemento constitutivo del objeto de investigacin. As pues, el cualitativismo sita el texto en un contexto e implica una presencia ineludible del sujeto. A travs de la observacin participante (la vida en las aulas) hemos buscado el discurso; de acuerdo con esta concepcin hemos desarrollado como estrategias de investigacin las entrevistas en profundidad y los grupos de discusin. A travs de todo ello nos hemos aproximado a la interpretacin de la realidad social de las aulas y de los institutos. De acuerdo con estos criterios, en nuestro grupo de investigacin se han integrado profesores universitarios y profesores de secundaria que han realizado la observacin 5

participante en sus respectivos centros, cumpliendo con la premisa de estar por una parte, plenamente integrados en la accin cotidiana y por la otra, como miembros del grupo de investigacin, combinando e interconectando, de esta manera, la doble perspectiva emic y etic para una ms completa y complementaria visin del proceso. Se han desarrollado entrevistas, para las cuales se ha elaborado un guin con una serie de preguntas abiertas que se han ido adaptando segn la personalidad del individuo en cuestin, buscando la subjetivacin pero tambin el estudio de los elementos y orientaciones clave, objeto de la investigacin. Se han realizado 3 entrevistas en profundidad por cada centro, una a un profesor, otra a una persona de administracin y otra de servicios complementarios, como el bar o comedor. La eleccin ha sido intencionada y orientada segn perfiles de experiencia y conocimiento del centro. En total se han llevado a cabo 9 entrevistas en profundidad, entre los tres centros estudiados. Tambin se han diseado y desarrollado por cada centro un total de 3 grupos de discusin y 2 grupos triangulares. Uno de los grupos de discusin lo han integrado profesores, dos del equipo directivo (tamao mnimo absoluto) y cuatro docentes ms. Los otros dos grupos de discusin los han integrado alumnos, un grupo de alumnos de 2 de ESO y otro grupo de alumnos de 4 de ESO. Los dos grupos triangulares tambin han estado integrados por alumnos, uno de 2 de ESO y el otro de 4 de ESO. En total, teniendo en cuenta los tres centros en los que hemos llevado a cabo el trabajo de campo, hemos realizado 3 grupos de discusin de profesorado, 6 grupos de discusin de alumnos y 6 grupos triangulares de alumnos. En el diseo de todos los grupos de discusin se ha tenido en cuenta que cuando un criterio (o variable) se ha considerado pertinente para la composicin del grupo, se ha asegurado el tamao mnimo absoluto (dos personas) y cuando ha sido posible el tamao mnimo relativo (tres personas). En todo caso, siempre se ha cumplido la premisa de que los grupos de discusin estn formados entre un mnimo de 5 personas y un mximo de 10. Los criterios y perfiles acordados de antemano en el diseo de los grupos de discusin de profesorado han sido los siguientes: 2 profesores del equipo directivo; 4 profesores no pertenecientes al equipo directivo. En total, de entre todos ellos, 2 hombres y 2 mujeres como mnimo. Los otros elementos podan ser como criterios subrogados (si podan cuadrar con lo anterior y ello era posible), como por ejemplo: experiencia docente (menos de 5 aos, entre 5 y 15 aos, ms de 15 aos); edad (menos de 35 aos y ms de 35 aos... experiencia en primaria o solo en secundaria, etc...

En el diseo de los grupos de discusin de los alumnos se han tenido los mismos criterios de base y se han perfilado teniendo en cuenta los siguientes criterios: asegurar como mnimo 2 personas de cada criterio de pertinencia (variables): como mnimo 2 chicos, 2 chicas, 2 payos, 2 gitanos y/o inmigrantes, 2 de clase acomodada o trabajo estable, sin problemas ordinarios de dinero..., 2 de clase con dificultades econmicas ordinarias y/o trabajo inestable, etc... La proporcin 2/3 o 4 dependa del contexto de cada centro. En el diseo de los grupos triangulares, evidentemente, no tiene sentido hablar de tamao mnimo absoluto ni tamao mnimo relativo, ya que cada criterio de pertenencia puede venir representado por una nica persona. 3. De profesin, profesor de enseanza secundaria En Espaa existen dos cuerpos diferenciados para el desarrollo de la docencia: el cuerpo de maestros formado por diplomados con una amplia capacitacin psicopedaggica y el cuerpo de licenciados con diferentes escalas de prestigio en su interior (interinos, agregados, catedrticos) con una formacin especializada importante pero con escasa o casi nula formacin psicopedaggica. La tradicin cultural docente ha asignado, tradicionalmente, objetivos diferenciados segn se trate de la enseanza primaria o secundaria. Mientras en la primaria el maestro trabaja desde una perspectiva multidisciplinar integrando cotidianamente conocimientos procedentes de las diversas disciplinas (pedagoga, psicologa, matemticas, lengua...) en el acto de ensear aportando, adems, su capital humano y emocional en la reconduccin de conductas, en las formas de relacin social y de orientacin; los profesores de secundaria habilitados a travs de un curso de formacin pedaggica (CAP, CQP) se hacen cargo de materias especficas. El problema se halla en la concepcin de prestigio que poseen. Esta concepcin se basa fundamentalmente en el grado de especializacin y nivel de conocimientos que imparten, la edad de sus alumnos y si son de secundaria, bachilleres o ciclos formativos. Esta posicin sita a los alumnos siempre en desventaja. Los profesores tienen en sus manos la cultura de verdad; los alumnos o son unos ignorantes o no tienen inters, especialmente, los que cursan ESO. Para estos profesores no existe el dilema entre educar o instruir, cada alumno es abandonado a su suerte, alegando que la educacin corresponde a la familia y a ellos la instruccin. Desde esta perspectiva y sin un tiempo de preparacin previa adecuado, la reforma ha sido como un jarrn de agua fra para este colectivo. Mientras tanto, las clases se han 7

convertido en algo complejo, ingobernable y se ha generalizado una especie de desasosiego auspiciado por la concepcin de que a los adolescentes no les interesa nada o casi nada. Exactamente, no consiguen saber qu hacer con ellos y cmo hacerlo. Algunos reconocen sus dificultados argumentando que no han recibido la formacin adecuada para ello, otros trabajan con indiferencia porque este tinglado no va con ellos. Por qu y para qu cambiar? que cambien los otros los alumnos, que cambie la sociedad. En medio de tanta maraa existen profesores brillantes, con imaginacin que no les importa las horas de trabajo que tengan que dedicar pero que se ven abocados a la soledad porque la mayora no comparte sus mismas preocupaciones. Los equipos directivos adolecen de los mismos problemas: la falta de un proyecto educativo que rena y motive a los profesores a salir de su ensimismamiento y les muestre la riqueza humana de trabajar en situaciones complejas excepcionales como las que presentan los centros educativos en la actualidad. Claro que resulta difcil convencer a ingenieros, matemticos y escritores frustrados por no haber podido alcanzar el ideal que prometan sus estudios universitarios. En esta situacin se encuentran emocionalmente bloqueados y ni ven como pueden reorientar su trabajo docentes, ni ven como recuperar parte del prestigio perdido. 4. El concepto de autoridad: un modelo sobre arenas movedizas Broccolichi y Oeuvrard (1999) manifiestan que la organizacin actual del sistema educativo no permite una asistencia intensiva y diferenciada; no obstante, estos autores la consideran indispensable con el progresivo aumento de los estudiantes procedentes de las clases populares y poco provistos de capital cultural. Mantener en la escuela a los que antao haban sido excluidos sin crear al mismo tiempo las condiciones de una accin educativa eficaz dirigida a los alumnos que dependen ms de la escuela para adquirir todo lo que en ella se exige, implica hacer surgir dificultades de todo orden, capaces de deteriorar las condiciones de trabajo de los docentes sin mejorar realmente la suerte de los alumnos. Las escuelas, segn Gimeno Sacristn (1998:157) fueron creadas como espacios cerrados de acuerdo con un modelo que cumpliera diversas funciones7 a la vez. Para su desarrollo se forj un determinado concepto de organizacin que ha generado un modelo cultural basado en el orden y en la autoridad como ejes prioritarios. Este modelo
7

Gimeno Sacristn se refiere a funciones tan diversas como acoger, asistir, moralizar, controlar y ensear a grupos numerosos de menores. (Gimeno Sacristn 1998: 153)

disciplinario (en trminos de Foucault) no es seguro que fuera el ms adecuado y mucho menos si lo consideramos a la luz de las circunstancias actuales. El orden y la disciplina se han convertido en una obsesin tal como reconoce Fernndez Enguita (1990). Segn este autor, muchos profesores consideran que aprender a aceptar la autoridad forma parte de la transicin a la vida adulta. Para Gimeno Sacristn la cuestin se centra en el tipo de disciplina que pedimos y las causas que han inducido a la creacin de que es el nico posible, destacando la nocin de tiempo escolar de aprendizaje que debe ser igual para todos y las formas de organizacin del currculo y de la temporalidad de la enseanza como modelos dominantes. Para Fernndez Enguita (1990:181) se produce una contradiccin entre el discurso liberal de la pedagoga y la dimensin autoritaria de la prctica escolar. Considera la existencia de una cierta incapacidad de plantear un modelo de organizacin escolar diferenciado. Tanto Fernndez Enguita como Gimeno Sacristn desde perspectivas diferenciadas coinciden en que la organizacin presente de la educacin no es la nica forma y que es posible imaginar otro tipo de entorno que proporcione experiencias con un mundo adulto, con la sociedad en general y con la cultura ms enriquecedoras. Pero cmo lo ven los profesores? Qu tipo de concepcin subyace a las prcticas que obstaculizan la concepcin de un sistema diferenciado? Cul es su concepto de autoridad? Cmo perciben la posibilidad de ruptura de este sistema?. Ciertamente, si partimos de la idea general que los aos de democracia son todava pocos para valorar cul ha sido el efecto real que ha tenido sobre la ciudadana a nivel de prcticas dialogantes y cvicas; si, por otra parte, observamos los modelos que se proyectan en los medios de comunicacin de masas a menudo ofensivos, podemos llegar a la idea de que, en general, se produce una cierta falta de civismo en la sociedad. En este sentido, los centros educativos son microcosmos sociales que reflejan las dinmicas que se producen en la sociedad y no es de extraar que, a veces, tanto los adolescentes como las familias adolezcan de esta falta de civismo. Sin embargo, no siempre los profesores ayudan a mejorar esta sensacin; su acentuado individualismo les lleva a situaciones de solidaridad precaria de las cuales son muy conscientes los adolescentes. Por otra parte damos por sobreentendido que todos los grupos sociales comparten el mismo concepto de autoridad y este es un hecho ms que discutible. Recordemos que la asistencia a la escuela no es un acto voluntario, que est excesivamente centrada en disciplinar en espacios de clausura, tal como dira Gimeno 9

Sacristn (1998: 157) y que muchos de los contenidos que all se ensean no son de inters para quienes estn all por obligacin. El problema est a cul de las dos afirmaciones posteriores le otorgamos ms importancia: si al hecho de vivir en una sociedad que tiende a actitudes poco respetuosas o bien si los docentes se encuentran exclusivamente centrados en un sistema de roles adscrito ms acorde con modelos de sociedad anteriores e interpretan cualquier crtica como una agresin a su autoridad8. El anlisis de los discursos que hemos realizado pone de manifiesto la dificultad del fiel de la balanza para inclinarse hacia una u otra situacin aunque existe una sensibilidad exacerbada por la prdida de autoridad y de estatus por parte de los profesores. Los profesores se quejan de manera generalizada de una falta de respeto y de la intolerancia de determinados alumnos, los alumnos se quejan de que no se les presta la atencin debida. En opinin de los profesores los modelos de triunfadores de los alumnos no se corresponden en nada con los modelos escolares y por este motivo los profesores son puestos continuamente en cuestin. Segn esta perspectiva los profesores estaran obligados a ser lderes de sus grupos. A pesar del nfasis que desde la Pedagoga y Psicologa se ha puesto en la idea de maestro/profesor igual a lder, observamos que no se trata de un concepto adecuado para calificar la personalidad y la tarea del profesor. La funcin del profesor no es la de ser lder sino un buen conductor de grupos, un orientador o un experto con amplios conocimientos sobre la vida y la sociedad. Los profesores que acten bajo la presin de que deben ser lderes de sus grupos estn condenados a un elevado grado de frustracin. El liderazgo se acompaa siempre de modelos competitivos incluso artificiales que nada tienen que ver con el mundo de la educacin. La confusin alrededor de su nuevo rol genera una percepcin de infravaloracin, nivel de autoestima bajo, si esta sensacin se acompaa de algunos comentarios desafortunados de los alumnos como que los profesores son unos fracasados la sensacin de malestar aumenta. Y lo cierto es que hay algo de verdad, algunos profesores estn en la educacin como el ltimo recurso y este resentimiento se proyecta. Tambin se proyecta una escasa tradicin de participacin democrtica y la creencia de que el respeto y la autoridad les vendrn ya dados por la misma posicin que ocupan. Si aplicamos la concepcin que Bernstein desarroll acerca de los sistemas
No hemos planteado en este artculo el problema de la edad. La adolescencia es una edad crtica y por tanto determinadas actitudes de los adolescentes deben enmarcarse en este contexto.
8

10

de roles

familiares a los agentes del sistema educativo, ms en concreto a los

profesores, podramos distinguir dos tipos de roles: los posicionales y los orientados hacia la persona. En los roles posicionales (que seran el equivalente de los roles adscritos de Parsons) la adopcin de decisiones est en funcin del estatus del miembro que decide. En este sistema habra una clara separacin de roles: alumno/profesor y la adopcin de decisiones y emisin de juicios que vendran determinados por el estatus formal. Este sistema dara lugar a un sistema de comunicacin dbil o cerrado. Contrariamente, en el sistema de roles orientado hacia las personas la gama de decisiones, modificaciones y juicios sera una funcin de las cualidades psicolgicas de la persona y aunque hubiera un lmite determinado por la edad y la adscripcin de estatus est ltima se reducira dando lugar a un sistema de comunicacin fuerte y abierto (Bernstein, 1993: 159-163). En definitiva, la teora de Bernstein nos plantea la existencia de dos tendencias en la comunicacin y en los roles que se contraponen; mientras la sociedad se orienta hacia un sistema de roles personales en el que los individuos deben mostrar a diario la capacidad y las habilidades que requiere el rol que desarrollan, es decir, se ven obligados a ganarse el rol que desarrollan; en la escuela el rol del profesor se desea que sea cerrado, definido por el propio estatus de profesor. Los espacios de comunicacin son dbiles y reducidos. El profesor es el que ocupa este espacio mayoritariamente, en el proceso de transmisin de contenidos; por el contrario, la cultura de los alumnos se fundamenta en guardar largas horas de silencio. Apenas se dan ocasiones para un intercambio de aprendizaje dialogado, se fomenta el silencio y la pasividad en el aula. Estas actitudes son justamente lo contrario de lo que pide la sociedad: flexibilidad, innovacin y creatividad. Elliot (1992: 310) califica al tipo de profesor anterior como el experto infalible en contraposicin con el nuevo modelo que califica como el experto reflexivo. El experto infalible concibe la sociedad como estable y con soluciones permanentes a pesar de la aparicin de nuevos problemas y nuevas demandas. Su labor se fundamenta en la transmisin de los estereotipos como fiel guardin de la cultura profesional y su modo de hacer se basa en categoras preexistentes de conocimiento. Por el contrario, el experto entiende el cambio como discontinuo e impredecible dado que los problemas humanos y sociales no tienen definiciones ni explicaciones estables. Comprender, para el experto reflexivo consiste en situarse en, personalizar, establecer dilemas y controversias y negociar, es decir, debe de realizar un continuo proceso de

11

reconstruccin de los marcos y categoras en base de una accin inteligente, de un conocimiento til y relevante como base de la reflexin y el dilogo. Tambin se producen actitudes escasamente democrticas por una parte del profesorado en la relacin con los padres. Los padres o bien estn ausentes porque se desentienden del proceso educativo de sus hijos o bien estn desorientados en las ms de las veces. Fernndez Enguita (1993:99) cree que existe una incapacidad por parte de numerosos grupos de profesores de relacionarse con los padres como iguales. Adems, lo que el profesor necesita, quiere o busca, en palabras de Fernndez Enguita, es un tipo preciso de padre. Desea colaborar estrechamente con unos padres que sean fieles seguidores de sus consejos y reconozcan su labor. En cuanto los padres no aparecen, es ms fcil achacarles dejacin de la educacin de sus hijos dando lugar al mito de la familia culpable, frente al esforzado centro de enseanza (Fernndez Enguita 1993:110). La sociedad tampoco ayuda en la definicin que los jvenes puedan realizar sobre su futuro profesional. En este sentido, los profesores se lamentan de las perspectivas limitadas de sus alumnos respecto de su horizonte profesional. Comparar una moto, ganar dinero y hacer un curso de formacin profesional que sea sencillo para tener un ttulo rpido independientemente que guste o no o se tengan las habilidades requeridas. Las respuestas no son, en modo alguno, sorprendentes. Orizo (1991: 71-74) en su encuesta sobre los nuevos valores de los espaoles observa el predominio en la transmisin cultural de lo que el denomina las virtudes dbiles postmodernas como la tolerancia, los buenos modales, sentido de la responsabilidad, independencia. En cambio, los padres conceden mucha menor importancia a las llamadas virtudes fuertes tpicas de la modernidad como la disposicin a trabajar duro, la determinacin, la perseverancia y la abnegacin. 5. Autoridad y contraculturas escolares Tienen los profesores un bajo perfil de compromiso social? Su pretendida objetividad puede ocultar diferentes grados de indiferencia hacia las desigualdades sociales? o simplemente se trata de ignorancia o falta de formacin? Son conscientes de las implicaciones educativas de las desigualdades sociales o se trata de la negacin de su propio origen social ahora que creen que han alcanzado un estatus? Como muy bien expone Fernndez Enguita (1999: 47) las escuelas se han de contemplar como instituciones marcadas por el mismo conjunto de culturas contradictorias que caracterizan a la sociedad dominante. En su interior conviven alumnos procedentes de 12

culturas dominantes y culturas subordinadas. El reto, segn este autor, consiste en tomar conciencia de cmo funciona la cultura dominante en todos los niveles de la enseanza escolar, a menudo se producen factores de desaprobacin de las experiencias culturales de las mayoras marginadas. La pertenencia a una cultura determina aceptar los sistemas de creencias, valores y smbolos que les son propios. Las culturas coinciden en algunos aspectos y se diferencian en otros; no obstante no todas tienen el mismo prestigio social. Esta diferenciacin puede plasmarse en concepciones y prcticas particulares en relacin con el contexto educativo. El estudio realizado por Willis es paradigmtico en este sentido y su aportacin sobre las contraculturas escolares, de valor considerable. Willis define la enseanza como una relacin de contendientes potenciales en la bsqueda de su supremaca, esta batalla se libra en un marco definido (base material de los edificios, organizacin especfica, horarios y jerarqua) en el que se establece el eje de la superioridad del profesor de un modo particular. No obstante, el poder real de coercin directa del profesor en la sociedad moderna es muy limitado puesto que la autoridad debe ganarse y mantenerse en trminos morales y no coercitivos; sin embargo la batalla permanente para afirmar y legitimar una supremaca moral personal, especialmente en condiciones de un poder limitado es agotador. Para algunos de estos chicos, una de las fuerzas ms opresivas es la actitud despectiva y sarcstica de algunos profesores (Willis 1988: 96). Esta actitud procede de la particular conjuncin de clase e institucin tal y como aparece despus de la diferenciacin. Muchos profesores son violentados cuando deja de funcionar el paradigma educacional. En general, las actitudes de los chicos son interpretadas en trminos de impertinencia y mala educacin. Su frustracin e ira adopta la forma de la retirada de su propio equivalente el conocimiento. Los colegas lo toman como insulto, no por su identidad institucional, sino por la identidad total de clase que han adoptado y readaptado. 6. La quiebra del modelo cultural dominante La prdida de legitimidad del trabajo docente tambin viene determinada por la quiebra del modelo cultural dominante. Este modelo se ha centrado, tradicionalmente, en la transmisin de una cultura de carcter humanstico. Esta concepcin cultural ha constituido la base para la formulacin de los contenidos curriculares. A menudo, los docentes han ignorado que esta cultura no representaba a todas las culturas de la sociedad obviando su carcter clasista. Este hecho ha repercutido en las clases populares que han tenido ms dificultades para adaptarse al sistema. En este sentido, Gonzlez 13

Blasco y Gonzlez Anleo (1993:83) en su Informe sociolgico sobre el profesorado en la Espaa actual manifiestan que al entrar en crisis el modelo cultural dominante que interpretaba y representaba el profesor, ste pierde parte de su sentido y en consecuencia tambin entra en crisis. Para estos autores, el dejar de ser el modelo y guardin de este ideal cultural tiene que suponer necesariamente un desgaste de su autoridad, toda vez que el respeto que se le tena era profesorado en realidad a la institucin cultural que representaba. Desde una perspectiva postmodernista, algunos autores hablan de la desacralizacin de la cultura, de nihilismo cultural basndose en la imposibilidad de construir un relato que de cuenta de todos los hechos de la sociedad y su ligazn histrica. En este orden de cosas, el profesor ms que experto en el dominio de conocimientos y de discursos deber redefinir su rol como experto en funciones pedaggicas. En definitiva, lo que est claro es que existe cada vez ms la conciencia de que tanto el contenido actual de la educacin secundaria como la disposicin del mismo han quedado desfasados y ya no son importantes en el mundo contemporneo, aunque, los cambios no se producen con facilidad. Es evidente que, y en esto coinciden autores como Hargreaves (1996) a medida que el conocimiento cientfico se hace cada vez ms provisional, la validez de un currculo basado en el saber dado y en hechos indiscutibles se hace cada vez menos creble para todos los alumnos. Los procesos de investigacin, anlisis, obtencin de informacin y dems aspectos del aprender a aprender de forma crtica y comprometida cobran mayor importancia en cuanto a objetivos y mtodos para los profesores y las escuelas en el mundo postmoderno. 7. Reinventar el sistema educativo Vamos a formular tres aspectos de entre los muchos posibles que nos deberan inducir a replantear el sistema educativo como tal. El primero se basa en la transmisin cultural de contenidos, el segundo en la organizacin del sistema educativo y de los centros escolares y el tercero en los requisitos de la formacin docente. a) La transmisin cultural de los contenidos Tradicionalmente, el pasado ha determinado el presente en cada una de las sociedades, as lo constata Giddens cuando analiza la modernidad; en cambio, nuestras sociedades han dejado de estar ancladas en la tradicin (se han destradicionalizado en trminos de Giddens). Ello significa que el pasado deja de ser una referencia vlida para orientar el futuro; es decir, a partir de ahora el futuro va a determinar el presente. Este hecho implica invertir los trminos en educacin puesto que una de sus misiones esenciales era 14

lograr la cohesin de las sociedades a partir de la posesin de una historia comn, de un pasado reconstruido mticamente. En cambio, nuestras sociedades se basan sobre la imbricacin de dos ejes: el de la globalizacin (el espacio sin fronteras) y el de lo local. El reto consiste en tener la flexibilidad de saber mantener el equilibrio entre los dos. El desequilibrio puede ser pernicioso: encerrarse nica y exclusivamente en lo local puede ser fuente de potenciales conflictos. Centrarse en el espejismo de lo global puede conducir a identidades sin base, como flotando entre espacios virtuales. Lo ms importante para las sociedades es orientarse hacia un proyecto dando lugar a las identidades proyecto tal como las formula Castells (1999).En otro sentido de las cosas, el modelo del nuevo profesionalismo debe tener unas implicaciones curriculares y debe tener en cuenta el aprendizaje experiencial de conocimiento relevante y til; demasiadas escuelas se basan en una socializacin rpida partiendo de una cultura profesional redundante y una prcticas obsoletas. Esta reflexin debe estar presente en la definicin de los contenidos y en su estructura. b) La cultura de la organizacin Constituye quiz el aspecto ms importante de la innovacin educativa. Hargreaves ha analizado los efectos de las estructuras tradicionales: - Las funciones especializadas y las estructuras muy compartimentadas que surgen de ellas crean identidades departamentales fuertes. Este sera el caso de los profesores de secundaria. La balcanizacin sera la metfora ms apropiada para calificar estos tipos de organizacin en los que el otro apenas existe. Resulta especialmente complicado formular objetivos conjuntos porque existe un grado muy dbil de identificacin con la organizacin. - Se produce una tendencia al anquilosamiento, una vez se han formulado y logrado unos objetivos se constata la resistencia a aceptar nuevos retos. - En las jerarquas convencionales de liderazgo e inspeccin a medida que se introducen nuevos cambios y el tiempo de decisin se comprime aparece la ansiedad y el estrs que desembocan en ineficacia. - Las pautas de delegacin y las cadenas de mando slo consiguen poner trabas a la organizacin en condiciones de cambio rpido. As pues qu tipo de organizacin resulta ser el ms eficaz? Para Reynolds y Parker (1992) es difcil saber qu tipo de organizacin es la ms eficaz, puesto que:

15

a) Despus de analizar diversas organizaciones no existe una idea clara de lo que hace que una escuela sea eficaz ni de cmo se establece. b) Se ignora como crear escuelas eficaces, la mera imposicin de nuevas organizaciones han producido el efecto contrario del que se pretenda conseguir. c) Las pruebas que consideran a una escuela eficaz no permanecen estables en el transcurso del tiempo. d) Las escuelas que son eficaces en relacin a los resultados acadmicos y destrezas bsicas puede que no lo sean en contextos y exigencias de una sociedad postindustrial. e) Las ideas de eficacia son, frecuentemente, especficas y contextuales. Los que resulta ser bueno para unos pases, se ha demostrado que apenas tiene efectos en otros. Lo que s parece claro es que necesitamos estructuras ms flexibles, adaptables al cambio, con relativamente pocos niveles de jerarqua formal y lmites difusos entre funciones y unidades, sensibles y con capacidad de respuesta al medio. En palabras de Kanter (1992) estas organizaciones potencian a las personas para que acten y sean emprendedoras, las recompensan por sus aportaciones y les ayudan a incrementar su destreza y su empleatividad acelerando la evolucin de un modelo de organizacin que define los lmites de las organizaciones como elementos fluidos y permeables. Reconoce que las influencias sobre las acciones de la organizacin provienen de muchas fuentes y direcciones y a travs de muchas vasEn consecuencia, en el nuevo modelo, hay que ver la accin de la organizacin en trminos de conjuntos de grupos de actividades cuyos miembros, composicin, propiedad y objetivos cambian constantemente (Kanter, 1992: 93-94) Hasta qu punto este modelo puede implementarse en el sistema educativo y en la misma formacin de los docentes? 8. Qu formacin para que docentes: culturas en competicin En un punto anterior de nuestra exposicin plantebamos la existencia en nuestras sociedades de otros medios que tambin educaban. De hecho, los crticos culturales la llaman sociedad espectculo y la cultura del simulacro con un trasfondo de valores simulados, de copias sin originales, de cuerpos sin rganos (Mclaren 1992:72). La colonizacin que los medios de comunicacin de masas han realizado sobre todos los aspectos de la vida cotidiana convierten estos medios en una fuese primaria de socializacin. Esta proyeccin ha sido tan significativa que podemos hablar de la 16

aparicin de jvenes generaciones con unos hbitos, intereses, maneras de pensar y sentir diferenciados. Prez Gmez (2001) habla de la configuracin ideolgica sobre la que proceden estos medios basndose en los siguientes aspectos: el mito de la objetividad y de la manipulacin inadvertida, la configuracin y uso de estereotipos muy especialmente de ndole sensorial, intuito y emocional, pasividad y aislamiento de la realidad virtual, primaca de la imagen sobre el texto escrito. Otros autores, sobre esta posicin maniquesta relativizan sus efectos para poner en evidencia un anlisis del tema que se basa en la interpretacin activa que los sujetos hacen de los mensajes. Willis en su Common Cultura (1990) exalta la cultura comn cuyo fundamento lo establece en la creatividad intrnseca al ser humano. Segn dicho autor debe reconocerse que el encuentro entre la coherencia y la identidad en la cultura comn se produce de las maneras ms sorprendentes, blasfemas o alienadas si se las mira desde las viejas ortodoxias marxistas: en el ocio no en el trabajo; mediante mercancas, no mediante los partidos polticos; privadamente, no colectivamente. En ltimo trmino cabe preguntarse que hay de universal en los valores de la cultura humanstica que nos sirva para interpretar y analizar nuestra sociedad. 9. Conclusiones En una sociedad en permanente y vertiginoso cambio, entre lo global y lo local, la educacin no est siendo el eje vertebrador de la integracin social ni el profesorado ejerce el liderazgo del desarrollo de una modernidad puesta en entredicho. Se estn dando procesos de destruccin de la base moral del profesorado: prdida del respeto social, crisis de autoridad y quiebra del hombre (mujer) culto. La funcin del profesor en la reforma se centra en la adaptacin a los nuevos tiempos, cuestin sta que se haya un tanto lejana de la realidad. Tradicionalmente nos encontramos con un ethos rgido y una concepcin poco positiva de la escuela participativa. La encrucijada entre la instruccin y la educacin se percibe como antagnica y no complementaria ni sinrgica. En este sentido, la fluidez de las organizaciones desafan las estructuras balcanizadas (segn Hargreaves) de la enseanza secundaria para atender las necesidades de colaboracin y de aprendizaje ocupacional compartido en contextos ms amplios y complejos. Dicho autor advierte que la necesidad de flexibilidad en la organizacin y la complejidad tecnolgica crean la necesidad de la diversidad. sta, sin embargo, puede 17

ser percibida como un peligro en el marco de una globalizacin que provoca dudas e inseguridades. Por consiguiente, existe la tentacin de reconstruir los curriculas tradicionaes de carcter etnocntrico y xenfobo, reforzando las desigualdades educativas entre grupos de culturas diferentes. Ello tambin puede provocar un exceso de contenidos y sobrecargas que los profesores tendrn que soportar. As mismo, continuando con los postulados de Hargreaves, se reforzaran las estructuras de la enseanza secundaria basadas en asignaturas que inhiben el aprendizaje en un contexto de organizacin global. La incertidumbre moral y cientfica se traduce en dudas de difcil acuerdo sobre cmo ensear y qu ensear. De alguna manera, hablbamos en otro apartado anterior de la posibilidad de reinventar el sistema educativo, de refundarlo. En esta lnea, Gimeno Sacristn (2001) habla de la necesidad de un cambio de paradigma, ya que el proyecto cultural escolar es muy poco atractivo para los alumnos y poco racional para marcar la lgica de sus vidas, de sus decisiones o para insertarlos en el mundo del trabajo. La atencin al alumno debe ir ms all de lo acadmicamente tradicional para educar ciudadanos y personas ms ticas. Es por ello, que insistimos en la necesidad de nuclear dicha accin en un sentido de comunidad educativa, donde participen los profesionales de la docencia, pero tambin otros profesionales como trabajadores sociales, educadores sociales, psicopedagogos y voluntariado. En todo caso, la motivacin del profesorado va a ser fundamental para todo ello. En ocasiones puede parecer que el empoderamiento de la comunidad puede ahogar las iniciativas del profesor, pero si ste tiene una participacin activa en la definicin de metas y polticas educativas dicha situacin queda abortada. En otras ocasiones, tambin puede producirse un alejamiento de la comunidad a medida que los profesores adquieren ms poder y se profesionalizan ms. Un estudio de caso, pertinente a lo que estamos formulando, es la experiencia norteamericana de su segunda reforma educativa de los aos 80, y que analizada por Zeichner (1991) se nos presenta como una alternativa a tener en cuenta. Esta reforma se basa en la motivacin de los profesores para participar en la definicin de las metas y polticas, as como desarrollar su criterio profesional acerca del contenido del currculum y el significado de la instruccin. Se propone, adems, reestructurar las escuelas y desarrollar ambientes de trabajo ms colaborativos y profesionales. Segn observa dicho autor se producen toda una serie de aspectos positivos en la provisin de profesores ms estimulados por la humanizacin. En este sentido, la idea de Zeichner es que, en la medida en que se otorga mayor 18

capacidad de control de los profesores sobre su trabajo y sobre las escuelas se produce un debilitamiento de la estandarizacin de sus prcticas. Ello tambin puede provocar un conflicto entre el profesorado y el staff organizativo, ya que las autoridades externas a las escuelas, en ocasiones ven la estandarizacin como el mejor camino para dotar de mayor calidad educativa a las escuelas. En definitiva, y siguiendo los postulados de Darling-Hammond, podemos presentar unas lneas maestras de propuestas de mejora, en la lnea de una sociologa de la educacin aplicada: - se ha de promover el establecimiento de unas relaciones colaborativas entre los especialistas en contenidos, especialistas en educacin y los que realizan las prcticas - se han de extender los conocimientos bsicos a los profesores, a travs de cursos en las universidades o formacin en los propios centros - se ha de fomentar la experimentacin, ya que desde la antropologa social y cultural se nos demuestra que es fundamental en las relaciones de enseanza-aprendizaje exitosas, en el marco de una sociedad que educa - se ha de facilitar y concretar la creacin de perodos de formacin continua, dentro de la propia vida laboral de los profesores, como un elemento ms de su tarea cotidiana - se han de profesionalizar nuevas prcticas en la enseanza, desarrollar nuevos roles y responsabilidades diferenciadas. La crisis en la educacin secundaria, y entre su profesorado, parece ser sempiterna como en la sociologa de la educacin, pero quiz no es ms que un sntoma de que est viva, que se regenera y que interesa a la sociedad. No en vano, la educacin secundaria y su profesorado, estn en el ojo del huracn de un momento decisivo de los jvenes, de la formacin ciudadana y de la preparacin para la insercin laboral, y/o acadmicouniversitaria. BIBLIOGRAFIA APPLE, M. W. (1986): Ideologa y currculo, Madrid, Akal. APPLE, M.W. (2000): Teora crtica y Educacin. Madrid, Mio y Dvila. APPLE, W. M. (1987): Educacin y poder. Barcelona, Paids/MEC. BALL, S. J. (comp.) (1997): Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid, Morata. BAUTIER, E. et alii (1995) : Travailler en Banlieue. La culture de la professionalit. Parid, LHarmattan.

19

BERNSTEIN, B. (1988): Clases, cdigos y control. Hacia una teora de las transmisiones educativas. Madrid, Akal. BERNSTEIN, B. (1989): Clases, cdigos y control. Estudios tericos para una sociologa del lenguaje. Madrid, Akal. BERNSTEIN, B. (1993): La estructura del discurso pedaggico. Madrid, Morata. BLANCO, N. (2000): Mujeres y hombres para el siglo XXI: El sexismo en los libros de texto, en SANTOS GUERRA, M. A. (coord.) (2000), El harn pedaggico. Barcelona, Gra. BOURDIEU, P. (1988): La distincin. Criterio y bases sociales del gusto. Madrid, Taurus. BOURDIEU, P. PASSERON, J. CL. (1977) La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Barcelona, Laia. BOWLES, S. GINTINS, H. (1977): Schooling in Capitalism in America. London; Routledge and Kegan Paul. BOWLES, S. GINTINS, H. (1980): Contradiction and Reproduction in Educational Theory in BARTON, L. MEIGHAN, R. WALKER, S. (ed.), Schooling, ideology and the curriculum. Barcombe, Palmer Press. BOWLES, S. GINTINS, H. (1985): La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Madrid, Siglo XXI, pp.169-198. BROCCOLICHI, S. OEUVRARD, F. (1993): El engranaje en BOURDIEU, P. (dir) La miseria del mundo. Madrid, Madrid. DARLING HAMMOND, L. (ed.) (1994): Professional development schools. Schools for developing a profesin. Teachers Collage, Columbia University, new Cork and London. ELLIOT, J. (1991): A model of Professionalism and its Implications for Teacher Education en British Educational Research Journal, vol.17, n.4, pp309-318. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990): La cara oculta de la escuela: educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid, Siglo XXI. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1990): La escuela a examen. Madrid, Eudema. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1992): Poder y participacin en el sistema educativo. Sobre las contradicciones de la organizacin escolar en un contexto democrtico. Barcelona, Paids. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1993): La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro. Madrid, Morata. FERNNDEZ ENGUITA, M. (1999): La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro. Madrid, Morata. FERNNDEZ ENGUITA, M. (2005): La sociedad del conocimiento: democracia y cultura de los retos de la institucin educativa. Madrid, Octaedro, FIES. FERNNDEZ ENGUITA, M. (coord) (1997): Sociologa de las Instituciones de Educacin Secundaria. Barcelona, Horsori, ICE, UB. FERNNDEZ ENGUITA, M.(2001): La jornada escolar. Barcelona, Ariel.

20

FIRESTONE W.A. BADER, B.D. (1991): Professionalism or Bureaucracy? Redesigning Teaching, in Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 13, n.1, pp.67-86. GIL VILLA, F. (2000): Sociologa del profesorado. Barcelona, Ariel. GIMENO SACRISTAN, J. (1998): Poderes inestables en educacin. Madrid, Morata. GIMENO SACRISTAN, J. (2001): Educar y convivir en la cultura global. Madrid, Morata. GIMENO SACRISTAN, J. (2003): El alumno como invencin. Madrid, Morata. GLAZER, J. S. (1991): Feminism and Professionalism in Teaching and Educational Administration, in Educational Administration Quarterly, vol. 27, n. 3, pp.321342. GONZLEZ BLASCO, P. y GONZLEZ ANLEO, J. (1993): El profesorado en la Espaa actual. Informe sociolgico sobre el profesorado no universitario. Madrid, Fundacin Santa Maria. GOODSON, I. F. (1990): Nations at risk and national curriculum: ideology and identity, en Politics of Education. Association Yearbook, Londres, Frances & Taylor, pp. 219-252. HARGREAVES, A. (1994): Changing Teachers, changing times. Teachers work and culture, in the postmodern age. London, Cassell. HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata. HARGREAVES, A. (2003): Ensear en la sociedad del conocimiento. La educacin en la era de la inventiva. Barcelona, Octaedro. HARGREAVES, A. EARL, L. RYAN, J. (1998): Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes. Barcelona, Octaedro. KANTER, R. M. STEIN, B.A. JICK, T.D. (1992): The challenge of Organizational Change. New York, The Free Press, pp.3. PARSONS , T. (1990): El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana, en Educacin y Sociedad, 6, pp. 173-195. REYNOLDS, D. PARKER, A. (1992): Schools Effectiveness and school improvement in the 1990s en REYNOLDS, D. CUTTANCE, P (eds) School Effectiveness: Research, Policy and Practice. London, Cassell. WILLIS, P. (1988): Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal. ZEICHNER, K. M. (1991): Contradictions and Tensions in the Professionalization of Teaching and the Democratization of Schools, in Teachers College Record, Vol.92, n. 3, Columbia University.

21

LA SOCIOLOGA ANTE LAS PRCTICAS ESCOLARES TRANSFORMADORAS

Carmen Elboj Saso, Carme Garcia Yeste y Amador Guarro Palls Universidad de Barcelona Proyecto Atlntida

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Sociologa y prctica escolar, reforma educativa

1- Introduccin La apuesta por las reformas sociales y educativas que buscaban la transformacin y que inauguraron los aos sesenta tuvieron un fuerte apoyo de la teora crtica en las ciencias sociales. La movilizacin social de la poca implicaba directamente el mbito educativo, personajes como Martin Luther King entre otros, representaban la bandera de la lucha por unas propuestas educativas igualitarias y de calidad para todos y todas sin ningn tipo de distincin. Sin embargo, la transformacin de la sociedad industrial hacia la sociedad de la informacin hegemonizada en su primera fase (1973-1995) con lo que Habermas denomin con el concepto de darwinismo social, provoc no slo avances sino tambin nuevas desigualdades. Desigualdades que provocaban que se potenciase una polarizacin social que ya no es slo una diferencia entre pases del norte con el sur, sino dentro de un mismo pas, de una misma ciudad. En esta primera fase, se privilegi a una lite (con estudios acadmicos) a la que se le facilit el camino para cubrir los puestos ms importantes de la nueva sociedad. Esta lite perteneca a los hijos e hijas de familias acadmicas quienes se preocupaban de que, como mnimo, llegasen a la universidad. Paralelamente a este proceso han seguido creciendo ocupaciones precarias y el paro donde van a parar los grupos excluidos. Grupos que son necesarios mantener para que continen haciendo los trabajos que nadie quiere hacer. Esta situacin, potenciada desde la educacin, favoreci una contraofensiva conservadora que trat de desmontar cualquier propuesta educativa transformadora. Se determin que las cosas eran as y que no podan cambiar. Una parte de las ciencias sociales (la sociologa reproduccionista) se apunt a esta contraofensiva sosteniendo que era intil cualquier apuesta por cambiar las desigualdades a travs de transformaciones educativas. Este tipo de ideologa es la que ha provocado que la mayora de propuestas educativas y reformas llevadas a cabo hayan llevado consigo medidas segregadoras en las que

quienes saben ms se les ofrece ms y a quien sabe menos se le relega a un aprendizaje de mnimos. Lo que Merton acert en llamar Efecto Mateo. Pierre Bourdieu, ha sido uno de los principales socilogos representantes de la perspectiva reproduccionista en educacin. En su obra La reproduccin (Bourdieu y Passeron, 1977) se analizaba como el propio funcionamiento de sistema educativo y especialmente en cmo se realizaba la transmisin cultural, daba una explicacin al hecho de que determinados grupos tuviesen garantizado el xito o el fracaso escolar. Estos dos autores coincidan con Parsons en la valoracin del carcter sistmico de las relaciones educativas y en la existencia de un principio de seleccin que orienta la accin educativa. Otros autores como Baudelot y Establert con su libro La escuela capitalista en Francia, publicada en francs en 1971, se centran en explicar como la escuela produce un tipo de divisin social que se corresponde con la divisin del trabajo. En opinin de estos autores, en la misma enseanza primaria se dan procesos que conducirn al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red primaria profesional; y la red secundaria superior. En Estados Unidos tambin sobresalieron dos autores con una teora que segua las bases reproduccionistas. Bowles y Gintis publicaron La instruccin escolar en la Amrica capitalista (1985). Partiendo de que la escuela era como una fbrica. A quien tiene que ser la persona dirigente, ya desde pequea se la educa para que sea creativa y con habilidades para dirigir. Por eso hay escuelas con un modelo de enseanza para la direccin. En cambio en las escuelas situados en zonas menos favorecidas donde se supone van los futuros y futuras obreras se les forma en la disciplina, buena presentacin, sumisin, etc. Del marco terico del resto de autores de esta perspectiva, comparten los elementos esenciales, como sera una orientacin fundamentada en el estructuralismo marxista. Aunque la presencia de estas teoras en la educacin actual an persisten en determinados sectores y sus contribuciones fundamentales al desarrollo de la sociologa de la educacin, esta teora ha sufrido desde sus inicios de diferentes limitaciones (Aubert y otros 2004: 37):
3

- Centrar el anlisis sociolgico de la educacin en la dualidad escuela-sociedad, obviando otras realidades educativas no escolares. - Relativa incapacidad o desinters por analizar desde un punto de vista sociolgico lo que sucede dentro de la escuela. - Olvido del carcter productivo de la escuela, que genera nuevos grupos sociales y nuevas relaciones entre ellos, nuevas cualificaciones, nuevas necesidades, etc. 2-En qu sociedad nos encontramos? Qu educacin necesitamos? Las reformas educativas planteadas en nuestro pas, no slo han carecido de un proceso en el que participasen las diferentes partes de la comunidad educativa sino que tambin han carecido de un anlisis serio de la sociedad en la que nos encontramos. Esto ha provocado la promocin de reformas que han continuado afirmando que haba que adaptar la educacin a la sociedad sin analizarla. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han irrumpido en nuestra sociedad, transformando los anteriores mtodos de produccin. Ha comportado cambios socioeconmicos y socioculturales nunca vistos. El mbito laboral est cada vez ms basado en el conocimiento, exigiendo una mano de obra con las habilidades necesarias para poder trabajar con la informacin. Esta transformacin y nueva forma en la que funcionan nuestras sociedades hace que tambin muchas instituciones y formas de relacionarnos cambien. Las nuevas necesidades sociales hacen que los sistemas educativos y los sistemas productivos estn relacionados, lo que supone que la educacin tiene que ir paralela a los cambios que se estn sucediendo en la nueva sociedad si no queremos que una parte importante de la sociedad quede excluida. El proceso de dualizacin que se ha acrecentado con la llegada de la sociedad informacional hace que aumente la profesionalizacin y tecnificacin de las actividades requeridas dentro del mercado laboral, as como la necesidad creciente de formacin institucional y organizada. La titulacin se convierte en la herramienta de seleccin del personal trabajador, tomndose sta como garanta de su capacidad de aprender a aprender, uno de los requerimientos bsicos en la sociedad informacional. Actualmente, la mayor diferenciacin entre quienes tienen un mejor puesto laboral y quienes no, est en el nivel de estudios. Desde la Comisin Europea se ha determinado
4

el poseer el ttulo de bachillerato como el indicador de xito o fracaso de una persona en su futuro: xito y transicin. Esta categora incluye tres indicadores especialmente importantes desde un punto de vista poltico y estrechamente relacionados: la tasa de abandono escolar, la finalizacin de la educacin secundaria superior y la participacin en la educacin superior. (...) Los jvenes que abandonan la escuela prematuramente pueden encontrarse en una situacin de riesgo de marginacin y exclusin social. (Comisin Europea 2000: 3 y 29) A esta situacin cabe aadir el giro dialgico que se ha dado en nuestras sociedades. La aportacin a este concepto de la obra de Habermas: La teora de la accin comunicativa, ha transformado los cimientos de las ciencias sociales y educativas. Todos los anlisis sociolgicos demuestran que el dilogo tiene un protagonismo ms central que en la sociedad industrial. Este giro que se ha dado dentro de una sociedad en la que Beck ha llamado modernizacin reflexiva o sociedad del riesgo implica la posibilidad de elegir en cada momento el rumbo que queremos que tomen nuestras vidas a todos los niveles. En este contexto pueden convivir, dialogar y reflexionar conjuntamente diferentes grupos culturales, religiosos, de diferentes edades, opciones sexuales, etc. Aunque se haya producido este giro, tambin es verdad que esto no significa que se hayan eliminado las tendencias reproduccionistas o las situaciones de desigualdad existentes. Pero lo que si es una realidad es que las teoras sociolgicas actuales estn tediendo hacia formas ms igualitarias y dialgicas. La segunda fase de la sociedad de la informacin iniciada en el 1995 hasta nuestros das se prioriz el trabajar por una sociedad de la informacin para todas las personas, una tendencia contraria a las propuestas reproduccionistas. Para hacer realidad este objetivo, se estn impulsando iniciativas que consigan que todos los nios y nias, independientemente de su condicin social, tnica, econmica, etc. tengan la posibilidad de acceder a los conocimientos y niveles acadmicos necesarios para tener xito en la sociedad de la informacin. Para hacer posible esto, es necesario que desde la sociologa y el mbito educativo exista un compromiso para hacer realidad y contribuir al objetivo de una sociedad de la informacin para todas las personas.

A la vez que la sociedad se ha transformado, el aprendizaje tambin lo ha hecho. Ahora el aprendizaje ya no depende slo de lo que sucede en el aula, sino que tambin ofrece correlacin con aquello que sucede en todos los espacios en los que el nio o nia se encuentra: el barrio, su casa, la ludoteca, etc. Ante esta situacin, desde las escuelas se puede tender a optar por dos vas: va de de la segregacin o va de la inclusin. La va de la segregacin, es en la que se estn basando las reformas y propuestas que no estn haciendo un anlisis serio de la sociedad actual. Los resultados de dicha va es la paulatina disminucin de los aprendizajes y reduccin del currculum a las cuatro reglas bsicas. De este modo el objetivo se convierte en hacer que esos nios y nias como mnimo se sientan bien, cuidados y respetados. Sin embargo y a pesar de poder existir en este objetivo las mejores intenciones, a menudo se prioriza el aprendizaje de valores en detrimento del aprendizaje instrumental, lo que se ha llamado currculum de la felicidad. El resultado acaba siendo la priorizacin de un currculum competitivo para aquellos nios y nias pertenecientes a una clase social determinada, mientras se rebaja el currculum de aquellos nios y nias que se encuentran en riesgo de exclusin social, haciendo que se cumpla la profeca del crculo vicioso de la desigualdad. Esto se justifica desde el propio profesorado diciendo que es lo mejor para ellos/as y que no sera posible ofrecer una educacin diferente para cambiar este crculo vicioso: La mayora de los profesores que tenemos treinta alumnos no podemos, ni sabemos, cmo tratar a este tipo de estudiantes. A menos que las escuelas cambien su planteamiento y pasen de ser centros de enseanza a ser centros de educacin con fines humanitarios. () Si esto es posible, entonces necesitaramos dos tipos de escuela: una que transmita conocimientos, y otra que atienda a necesidades bsicas para la integracin de otras culturas. (Pastor 2002: 116) Estos nios y nias a las que se les ofrece otro tipo de educacin, sufren la disminucin del aprendizaje a travs de agruparles en un mismo grupo dentro o incluso fuera del aula y del centro, donde se les adaptan los contenidos de forma que se van eliminando progresivamente aquellos ms instrumentales. Este etiquetaje y exclusin tiene consecuencias lgicas en las actitudes de los nios y nias que lo sufren: actitudes de rebelda, prdida de sentido en relacin a los estudios, absentismo, etc. asumiendo el
6

rol de autocondena (Willis 1988) que se les impone desde la educacin y las interacciones que reciben. Polticas como la redistribucin, que durante muchos aos ha estado defendida en nuestro pas (y lo est todava desde algn sector) tienen mucho que ver con esta va. Estas polticas basadas en fijar una cuota o porcentaje mximo de nios y nias de otras etnias parten de la imposibilidad de convivencia entre culturas y de decretar que determinadas etnias no son capaces de conseguir determinados aprendizajes instrumentales. Propuestas como stas son simplemente una manera de desviar el problema del fracaso escolar o problemas de convivencia identificndolos con la acumulacin de alumnado de determinada procedencia en el mismo centro. El verdadero problema radica en la falta de una educacin de calidad que garantice la formacin y el futuro de todos los nios y nias: Las prcticas curriculares son injustas cuando reducen la capacidad de las personas de mejorar su mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo como cualquier propaganda positiva a favor de la esclavitud (Connell 1997: 72). Decir que un alumno o alumna no aprende porque no quiere, porque es menos inteligente, o porque su cultura o lengua materna no es la vehicular en la escuela, slo sirve para justificar la ausencia de aprendizaje instrumental provocando situaciones segregadoras que nunca llegan a resolver los dos problemas ms importantes de la educacin actual: el fracaso escolar y los problemas de convivencia. Las actuales ciencias sociales van en un sentido contrario a la sociologa reproduccionista y fundamentan proyectos que estn demostrando que son posibles las prcticas escolares transformadoras. Los autores y autoras y teoras sociolgicas actuales de ms importancia en la comunidad cientfica internacional optan por la va de la inclusin y del dilogo. Una va que tiene como objetivo prevenir las situaciones de conflicto antes de que sucedan, aumentar las expectativas de todos los nios y nias y aportar las habilidades acadmicas necesarias para vivir en la sociedad de la informacin. Esta va necesita de la participacin y dilogo de toda la comunidad educativa y de un dilogo constante basado en argumentos de validez: ...es preciso
7

abandonar la idea de que las administraciones y los expertos saben exactamente, o al menos mejor, qu est bien y qu est mal para todos; la desmonopolizacin del conocimiento experto. (Beck 1997: 46) Esta va propone una forma de actuar y pensar que no tiene nada que ver con las consecuencias del pensamiento reproduccionista en la prctica educativa. La sociologa tambin ha tomado un papel activo y crtico ante estas dos vas. 3- La Sociologa ante las prcticas educativas transformadoras La educacin no ha de servir para reproducir las desigualdades de partida en que muchas nias y nios se encuentran. La educacin se ha de dirigir a la superacin de esas desigualdades, y para que esto sea posible, los centros educativos que presenten altos niveles de fracaso escolar y conflictividad en las aulas han de plantearse su transformacin. Pero no solamente estos centros, sino cualquier escuela que quiera situarse en la Sociedad de la Informacin. La escuela heredada de la sociedad industrial sigue presente en la mayora de centros, generando un incremento de distintas problemticas. Del mismo modo que las empresas y otros mbitos como la salud estn transformando su forma de organizarse y funcionar, con un esfuerzo de adaptarse a la actual sociedad y no quedarse atrs, en el mbito educativo se presenta la necesidad de realizar cambios en este sentido. Diferentes socilogos han dado apoyo a una educacin que respondiese a las demandas de la sociedad de la informacin dejando atrs propuestas obsoletas como las derivadas de la perspectiva reproduccionista. Michael Apple, autor del libro Escuelas democrticas (Apple y Beane, 1997) parte de que aunque las estructuras educativas tienden a reproducir las desigualdades sociales, la agencia humana (sujetos) se resiste. Apple analiz el currculum oculto de las escuelas como mecanismo de reproduccin de los valores y de la ideologa hegemnica. No est de acuerdo con esta situacin y propone prcticas educativas sociales diferentes de las que vienen marcadas por las estructuras. Gracias a las acciones concretas de los diferentes grupos, organizados alrededor de movimientos: trabajadores, mujeres o

minoras tnicas pueden conseguir mejorar su calidad de vida y un mayor acceso a la educacin. El mismo autor, hace una crtica al modelo de la reproduccin basada en dos puntos principales donde ve que falla este modelo: - La visin del alumnado como receptor pasivo de los mensajes sociales, ya que lo ms normal es la reinterpretacin de todos aquellos contenidos recibidos y no la simple asimilacin; - En el proceso de reproduccin tambin se van dando situaciones de cambio en las que se producen nuevas relaciones que desembocan en procesos de transformacin. Otro autor de gran relevancia, en esta perspectiva es Basil Bernstein. Bernstein ha estudiado el proceso de transmisin y de interaccin dentro del aula y en otros espacios educativos. Elabor su teora de cdigos proponiendo abrir la escuela a los diferentes tipos de cdigo para que todos los alumnos y alumnas se sintiesen cercanas a la institucin y tengan posibilidad de salir adelante. Lo que hacen los nios y nias en la escuela no puede ser tan diferente de lo que se hagan en sus casas, su barrio, etc. Hay que buscar ms cercana entre todos los mbitos que interactan con los nios y nias si no queremos que poco a poco se vayan distanciando an ms de lo que significa el mundo educativo. El ya mencionado Paul Willis, conocido por su famosa obra Aprendiendo a trabajar (1988), parte de la base de que la cultura no slo se reproduce, sino que tambin se generan culturas, nuevas culturas. Estas nuevas culturas no se generan del currculum oficial sino que se generan de las interacciones entre jvenes. Su anlisis de los mecanismos de resistencia y de supervivencia cultural de estos mismos jvenes refuerza la tesis de la posibilidad de transformar las estructuras y la realidad educativa. stos, entre otros muchos socilogos de la educacin, muestran una perspectiva realmente transformadora y que est consiguiendo superar los problemas de fracaso escolar y convivencia de los centros educativos. Los centros educativos pueden convertirse en unidades bsicas de transformacin. La opcin por prcticas escolares transformadoras, como el proyecto Atlntida y Comunidades de Aprendizaje, demuestra que la escuela tambin es co-responsable de
9

las desigualdades sociales y que puede contribuir a transformarlas. Una de las diferencias entre las sociologas de la educacin reproduccionistas y transformadoras radica en que las primeras afirman que las escuelas reproducen las desigualdades sociales y las segundas sostienen que pueden colaborar a su transformacin. Mientras las sociologas reproduccionistas se limitan a analizar cmo la escuela reproduce las desigualdades, las sociologas transformadoras analizan tambin cmo proyectos como los aqu sealados contribuyen a su superacin. 4- Prcticas escolares actuales transformadoras 4.1. Proyecto Atlntida El proyecto Atlntida est formado por un colectivo plural de profesionales de diferentes etapas y grupos de trabajo y centros: profesorado de infantil, primaria, secundaria y educacin de personas adultas, profesorado de universidad; centros educativos completos plenamente integrados en el Proyecto o que colaboran puntualmente en alguna tarea. La idea de trabajar conjuntamente, naci de un grupo de reflexin autnomo de Canarias (1996) que en contacto con el movimiento de innovacin ADEME (Asociacin para el desarrollo y mejora de la escuela), y a partir de sus postulados, crea las bases del marco terico, las lneas de la escuela democrtica y pone en comn experiencias de centros de diferentes comunidades autnomas. El duro trabajo realizado ha hecho que en los ltimos aos el proyecto se haya ido extendiendo a ms comunidades autnomas y se haya creado una red de centros colaboradores. Su origen parte de constatar cmo la escuela actual cada vez est ms lejos de poder dar respuesta a las necesidades sociales y las de los propios ciudadanos y ciudadanas. Los cambios sociales se estn aconteciendo con mucha ms rapidez de la que la escuela est teniendo en transformarse para dar respuestas a estas nuevas situaciones. La escuela corre el riesgo de convertirse en una institucin obsoleta si no se plantea una transformacin radical. Desde las personas que forman parte del Proyecto Atlntida, se pretende reflexionar sobre la problemtica actual de la escuela pblica, y proponer mejoras teniendo en cuenta la situacin social, afectiva y econmica tanto de las familias como del profesorado y alumnado, con la intencin de desarrollar aquellos valores que favorezcan
10

la organizacin y funcionamiento democrticos de la escuela: Una escuela democrtica es aqulla que se compromete, aprovechando hasta el lmite sus posibilidades, a evitar que las diferencias individuales, grupales o sociales del alumnado se conviertan en dificultades para acceder a la cultura que ofrece el curriculum comn y obligatorio1. Proyecto Atlntida parte de que la situacin que est viviendo actualmente la escuela, se puede invertir recuperando el papel de sta como institucin socializadora por excelencia, al tiempo que con una cierta capacidad para la transformacin de la sociedad. En este nuevo milenio, la escuela pblica debe reafirmar su papel educativo, contribuyendo conjuntamente a formar individuos autnomos (aprender a ser) como a vivir aquellos valores cvicos que hacen posible y profundizan la democracia (aprender a vivir juntos). Los objetivos que desde su nacimiento se ha propuesto el proyecto Atlntida son: Desarrollar una estrategia de formacin del profesorado que, a partir de los problemas concretos y surgidos de la prctica educativa, permita apoyar y promover experiencias en y de los centros educativos que persigan la reconstruccin democrtica de la cultura escolar Apoyar y promover experiencias con las familias del alumnado de los centros educativos, as como con las AMPAS, que faciliten su participacin en la reconstruccin democrtica de la cultura escolar Analizar crticamente el ncleo cultural bsico de nuestra sociedad, y enfatizar una propuesta de valores democrticos que recogemos en nuestro mapa del Marco Terico, donde sobresale el compromiso con revisar el Modelo socioeconmico, sociocultural y socioafectivo de nuestra sociedad, desde el nuevo papel de la ciudadana democrtica. Crear una red de escuelas democrticas, es decir, comprometidas con la innovacin democrtica del currculum y de la organizacin de los centros as como la integracin en/de sus contextos. Para ello nos servimos de la pgina web, del listado de correos, los foros de debate y el intercambio permanente de experiencias.

http://www.proyecto-atlantida.org (Consultada el 15 de julio de 2005)

11

El objetivo final pretende configurar una gran red Atlntida en todas las comunidades autnomas, que se una a otras similares, ya en marcha, para defender el futuro del servicio pblico educativo con experiencias concretas, a travs de un foro o plataforma de innovacin democrtica de carcter estatal. Radicalizar la democracia, como modo de vida, va a contracorriente, una vez que se ha generalizado el modelo liberal de representacin poltica. Las comunidades educativas, y especialmente el profesorado, trasladan a la escuela, consciente o inconscientemente, una visin de la democracia restringida a la participacin representativa en la gestin de los centros. Nuevas realidades como la creciente multiculturalidad, entre otras, nos obligan a cuestionar premisas y formas de actuacin que hasta estos momentos existan tanto en la escuela como a nivel social. El profesorado o el centro educativo, ya no puede ser el poseedor de la nica verdad: La idea de que el profesor, por el hecho de serlo, es una autoridad infalible y no susceptible de crtica, ya lleva tiempo dejando de poder defenderse. Adems, como ya hemos comentado esta situacin se produce en un escenario en el que la multiculturalidad y la diversidad son cada vez mayores, y los profesionales de la educacin necesitarn recurrir permanentemente a procedimientos vlidos de comunicacin para favorecer la integracin y transformar positivamente los conflictos que se puedan originar. (Proyecto Atlntida 2003b: 11) El proyecto Atlntida parte del anlisis de la sociedad actual no para adaptarse sino para promover la transformacin de los centros educativos como motores de cambio de la propia sociedad. 4.2. Comunidades de Aprendizaje Una comunidad de aprendizaje es un proyecto de transformacin social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una sociedad de la informacin para todas las personas, basada en el aprendizaje dialgico, mediante una educacin participativa de la comunidad, que se concreta en todos sus espacios, incluida el aula. (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls 2002: 9)

12

Comunidades de aprendizaje, es un proyecto educativo que recoge todas aquellas acciones y prcticas educativas que se estn llevando a cabo en ms de 6.000 escuelas en todo el mundo y que estn teniendo xito en la superacin del fracaso escolar y los problemas de convivencia. En el caso del Estado Espaol, a finales del curso 20042005 eran ya 25 escuelas en funcionamiento, centros tanto de primaria como de secundaria situados en las Comunidades Autnomas de Euskadi, Catalunya y Aragn. El proyecto comunidades de aprendizaje, est enmarcado dentro de la perspectiva comunicativa, en la cual se reivindica el papel activo del sujeto como capaz de transformar las estructuras establecidas y el papel del dilogo intersubjetivo como motor de transformacin social. La perspectiva comunicativa considera a todas las personas como sujetos activos que se relacionan y actan a travs de este dilogo. Esta perspectiva socioeducativa est basada en autores de reconocido prestigio en la comunidad cientfica internacional como Habermas, Beck, Giddens, Willis, Freire o Giroux, adems de en aquellas experiencias y prcticas que a nivel internacional estn ofreciendo mejores resultados2. El planteamiento pedaggico, eje de una comunidad de aprendizaje, es la posibilidad de favorecer el cambio social y disminuir las desigualdades, por lo que la orientacin nunca ser la de adaptarse al entorno. El aprendizaje se entiende como dialgico y transformador de la escuela y su entorno. Para conseguir esta transformacin, se movilizan todos los recursos existentes que mantienen una postura abierta a la negociacin y a la colaboracin con los diferentes organismos gubernamentales, no gubernamentales y privados. La coordinacin que se establece con las entidades y con los agentes sociales del entorno favorece la gestin democrtica del centro as como la posibilidad de mejorar, da a da, la educacin que reciben los nios y nias del centro. La ampliacin del horario escolar y de las actividades formativas en el centro tanto para el alumnado como para las y los familiares es impensable sin la coordinacin y accin colectiva con el conjunto de la comunidad y del entorno. Junto a esta coordinacin, el centro educativo tambin se abre a la participacin y colaboracin de diferentes agentes cosiales como profesionales,

Succes for all; School Development Program; Accelerated Schools Plus.

13

familiares y personas voluntarias, cuya pluralidad de voces est incluida en la gestin y coordinacin del centro. Los valores de la cooperacin y la solidaridad que se fomentan en todos los momentos de la transformacin de una comunidad de aprendizaje, facilita que todas las personas tengan posibilidades de conseguir los aprendizajes requeridos en la actual sociedad. Las altas expectativas son uno de los elementos fundamentales para que esta transformacin sea una realidad. Sin altas expectativas en el alumnado, las familias y el profesorado, la transformacin no es posible. Bajo la perspectiva comunicativa, buscar formas de superar las desigualdades sociales y educativas sin tener en cuenta la contribucin de todos los agentes educativos, familiares, voluntariado, profesionales y los propios nios y nias, deja de tener sentido. Prescindir de la aportacin de todas estas personas, silenciando sus voces, cerrando puertas, jerarquizando la organizacin de los centros educativos o segregando a los y las diferentes, slo conduce a la acentuacin de las desigualdades de partida. Desde los primeros momentos de la transformacin de la escuela en comunidad de aprendizaje, cuando a travs del sueo se decide qu aspectos de la realidad escolar se pretenden cambiar, familiares, profesorado, alumnado y todos los agentes de la comunidad participan en la tarea de analizar el estado de las cosas y establecer las prioridades inmediatas. De la misma manera, las decisiones sobre la planificacin del trabajo se acuerdan entre toda la comunidad y cada una de las comisiones que se establecen para trabajar sobre las prioridades elegidas tambin tienen un carcter mixto, es decir, que son compuestas por profesorado, familiares, alumnado, voluntariado, miembros de asociaciones locales, asesores y asesoras. Adems, en todas las comisiones se tiene en cuenta la diversidad cultural. Con esta organizacin, se hace posible que todos los miembros de la comunidad tomen parte activa en las decisiones educativas que se adopten y se responsabilicen de su puesta en prctica y posterior valoracin. El compromiso y la responsabilidad compartida por toda la comunidad es el camino hacia la transformacin cada vez ms necesaria de los centros educativos, de modo que se aseguren todas aquellas herramientas necesarias para no quedar excluido y excluida en la actual sociedad de la informacin. Estas premisas junto con la prctica diaria de

14

muchos centros que estn funcionando actualmente, demuestran que las escuelas en concreto y la educacin en general si son capaces de transformar las desigualdades sociales y conseguir acercarnos ms al objetivo de una sociedad de la informacin para todos y todas.

Bibliografa: AAVV. 2002a. Experiencias de xito. Cuadernos de Pedagoga, n 316, septiembre de 2002, pp. 39-67. Barcelona: Praxis. AAVV. 2002b. Comunidades de aprendizaje en Euskadi. Vitoria-Gasteiz: Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Ainscow, M. 2001. Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Apple, M.W. y Beane, J.A. 1997. Escuelas democrticas. Madrid: Morata. Aubert, A.; Duque, E.; Fisas, M. y Valls, R. 2004. Dialogar y transformar. Pedagoga crtica del siglo XXI. Barcelona: Gra. Baudelot, C. y Establet, R. 1976. La escuela capitalista en Francia.Madrid: Siglo XXI. Beck, U.; Giddens, A.; Lash, S. 1997. Modernizacin Reflexiva. Poltica, transicin y esttica en el orden social moderno. Barcelona: Pennsula. Bernstein, B. 1990. Poder, educacin y conciencia. Barcelona: El Roure. Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1973. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires: Labor. Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1977. La reproduccin. Barcelona: Laia. Bowles, S. y Gintis, H. 1981. La instruccin escolar en la Amrica capitalista. Madrid: Siglo XXI. Comisin Europea. 2000. Informe europeo sobre la calidad de la educacin escolar. Diecisis indicadores de calidad. Comisin Europea. Direccin General de Educacin y Cultura. Connell, R. W. 1997. Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. Elboj, C.; Puigdellivol, I.; Soler, M. y Valls, R. 2002. Comunidades de Aprendizaje. Transformar la educacin. Barcelona: Gra

15

Fernndez Palomares, F.(coord). 2003. Sociologa de la Educacin. Madrid: Pearson Educacin. Flecha, R. 1997. Compartiendo palabras. Barcelona: Paids. Flecha, R.; Gmez, J.; Puigvert, L. 2001. Teora sociolgica contempornea. Barcelona: Paids Freire, P. 1997. A la sombra de este rbol. Barcelona: El Roure. Habermas, J. 1987. La teora de la accin comunicativa. Madrid: Taurus. Pastor, B. 2002. Qu pasa en las aulas? Crnica de un desastre. Barcelona: Planeta. Proyecto Atlntida 2003a. Escuelas y familias democrticas. Madrid: Proyecto Atlntida. Proyecto Atlntida 2003b. La convivencia democrtica y la disciplina escolar. Madrid: Proyecto Atlntida. Touraine, A. 1997. Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC Willis, P. 1988. Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal. Webs consultadas: Web Comunidades de Aprendizaje http://www.comunidadesdeaprendizaje.net Web Proyecto Atlantida http://www.proyecto-atlantida.org School Development Program http://info.med.yale.edu/comer Accelerated Schools Plus http://www.acceleratedschools.net Success for all http://www.successforall.net

16

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS COMPRENSIVOS ANTE LAS VIAS Y LOS ITINERARIOS FORMATIVOS
Joaquim Casal, Maribel Garcia y Rafael Merino G.R.E.T. (Grup de Recerca Educaci i Treball) Departamento de Sociologa UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA joaquim.casal@uab.es maribel.garcia@uab.es rafael.merino@uab.es

Resumen: Esta comunicacin en el Congreso ASE-Universidad de Cantabria proviene de un programa de investigacin I+D (Digicyt) sobre la transicin escolar en la escuela secundaria en Espaa. Se presentan y contraponen dos enfoques acerca de la comprensividad de los sistemas educativos y el planteamiento de los itinerarios formativos diferenciados. El primero criticado por los autores- esta inspirado en el pensamiento tecnocrtico, define la comprensividad en relacin a la estructura del sistema educativo y presenta la diferenciacin curricular como va ptima para la atencin a la diversidad; el segundo enfoque defendido por los autores- esta inspirado en el enfoque crtico y biogrfico, define la comprensividad como proyecto poltico-utpico de igualdad y contrapone los conceptos de va formativa (diseos curriculares) e itinerario formativo (opciones resultantes de las elecciones de los alumnos y de las constricciones sociales). El artculo finaliza con una propuesta de indicadores acerca de la clasificacin bsica de los itinerarios formativos para potenciar investigaciones socio-educativas en esta direccin. (esta comunicacin ha sido presentada en formato artculo al Consejo de Redaccin de la Revista de Educacin para su publicacin si procede)

La comunicacin tiene por finalidad distinguir el trmino va formativa del trmino itinerario formativo1 y hacer reparar que tal distincin no es nada superflua: arranca de supuestos tericos y metodolgicos distintos y comporta posiciones polticas muy distintas. En estos aos en que el sistema educativo espaol esta en el vaivn de las reformas, nos parece que conviene distinguir con claridad estos dos trminos, no slo por lo que atae a la educacin en Espaa sino por sus implicaciones en el conjunto de los sistemas educativos de los pases europeos. La tesis que se sustenta es que el trmino itinerario
Este artculo es un resultado de una investigacin sociolgica 16-19 aos; Transiciones de los jvenes despus de la escuela obligatoria dirigida por Rafael Merino y Maribel Garca, desarrollada por el GRET-UAB, y correspondiente al programa I+D+I (convocatoria 2003). El Proyecto de centra en el anlisis de las transiciones de los jvenes espaoles en la enseaza post-obligatoria no universitaria; es decir, dentro de los mismos estudios secundarios y posteriormente en relacin al mercado de trabajo. La investigacin tiene en cuenta, entre otras cuestiones, la estructura y diseo poltico del sistema educativo en relacin a la comprensividad en pases ricos en desarrollo econmico y democrticos en lo poltico, (a veces aumentndola y a veces rebjandola).
1

formativo puede tener dos arraigos tericos distintos: el enfoque normativo que criticamos y el enfoque socio-biogrfico que defendemos. En el estudio de las transiciones en la enseanza post-obligatoria no universitaria es prioritario el anlisis de los flujos de estudiantes por su estrecha vinculacin con las opciones formativas, las oportunidades, la toma de decisiones, los accesos, la continuidad o no en la formacin escolar, las percepciones subjetivas y las expectativas acerca de los estudios, etctera. El conocimiento de los flujos de alumnos en la secundaria es un requisito para la comprensin de sus decisiones. El estudio de los flujos en la secundaria post-obligatoria en el GRET tiene referentes de orden terico y metodolgico que se desarrollan en otros escritos2 anteriores, pero la emergencia de iniciativas legislativas y seales de contrarreforma educativa en el perodo 96-04 (textos o comunicados desde la Administracin Educativa, LOCE, Reales Decretos anteriores al 14M04 o calendarios de reforma), y la posicin del gobierno del Estado en la actual legislatura son razones que por si mismo justifican la actualidad del artculo y de la investigacin en su totalidad. En el primer punto del artculo se considera la tendencia general de las reformas educativas europeas hacia una mayor inclusividad sea a nivel de acceso y permanencia en la escuela, sea a nivel de currculo y de organizacin de la vida escolar. No obstante, las reformas educativas muchas veces han dado paso a concreciones basadas en el agrupamiento de alumnos dentro de un centro escolar (o bien de forma aleatoria, o bien por niveles de conocimiento o por actitudes ante la escuela); esta concrecin material en la forma de agrupar alumnos se basa en lo que venimos a llamar el enfoque tecnologista-normativo de la comprensividad y que genera o promociona un lenguaje propio acerca de los itinerarios formativos que se abordea en el segundo apartado. En el tercero desarrollamos nuestra perspectiva acerca de los itinerarios formativos desde una perspectiva terica y metodolgica basada en las biografas de los actores as como una propuesta heurstica acerca de los mismos. En el cuarto proponemos indicadores y descriptores de los itinerarios formativos que puedan tener aplicacin en la investigacin socioeducativa. Finalmente, en el quinto apartado se plantean los principales aspectos a tener en cuenta a nivel de polticas pblicas de educacin. 1. La comprensividad como horizonte poltico de las reformas educativas Las reformas de los sistemas educativos de los pases muy ricos en lo econmico y con democracia representativa en lo poltico han tenido un carcter bastante socialdemcrata. En lo econmico ha habido un predominio
Nos referimos principalmente a textos escritos en el marco GRET como : R.Merino , Els fluxos d alumnat a lensenyament secundari; Revista Educar 32 Barcelona 2003 (resumen parcial de su tesis doctoral) , y J.Casal, R.Merino, M.garcia y M.Quesada, Aportaciones tericas y metodolgicas a la sociologia de la juventud desde la perspectiva de la transcin; Revista Papers de Sociologia 2005 (en prensa); M.Garcia, J.Planas y J.Casal, Las reformas en los dispositivos de formacin para combatir el fracaso escolar en Europa ; Revista de Educacin 317 (1998); J.Casal, La transicin de la escuela al trabajo en Sociologia de la Educacin (pg 179 a 200) Pearson 2003 Madrid.
2

de indicaciones acerca del capital humano y su lugar en el crecimiento econmico de los Estados y de las familias y a nivel social ha habido un predominio de indicaciones acerca de la igualdad de oportunidades y el lugar de la educacin escolar en la redistribucin ms equitativa de la riqueza. Paralelamente la pedagoga y de la psicologa de la educacin contribuyen en armar un discurso acerca de las posibilidades de una educacin escolar prolongada y generalizada. En fin, que desde tres lugares distintos (los recursos humanos, la igualdad de oportunidades y la calidad de la educacin) se ha enfatizado un discurso acerca de las necesidades de reforma del sistema educativo liberal heredado del pasado hacia una mayor inclusividad del sistema de enseanza. Esta convergencia de tres discursos en uno slo tiene lugar en el perodo de mximo desarrollo del estado del bienestar posterior a la segunda guerra mundial y en pleno auge del papel del Estado en la redistribucin de la renta, del impulso hacia la carrera tecnolgica y el keynesianismo como forma de intervencin sobre el capitalismo liberal des-regulado. La expansin educativa derivada de estas demandas (para pases con regmenes polticos no democrticos habr que esperar bastante ms) ha tenido reflejo en todos los textos de sociologa de la educacin, lo cual es fiel indicador del impacto social del aumento de la oferta y demanda de educacin. Los escritos de Coombs3 son un referente constante de textos y manuales. Por supuesto que las distintas sociologas han reaccionado tambin distintamente a estas tendencias: desde posiciones ms conservadoras se incide sobre el papel de la educacin en el desarrollo econmico y desde posiciones ms crticas se incide sobre la funcin reproductiva del sistema escolar y el enmascaramiento de la igualdad de oportunidades4. T.Husen5 ha sealado las bases donde se han cimentado los sistemas educativos europeos en reforma comprensiva: Primeramente, los tipos de escuela que abarcan la edad de escolarizacin obligatoria (digamos de los 6 a los 16 aos, y por regla general la escuela primaria y la secundaria inferior) se integran en una escuela comn que atiende a todos los alumnos de determinada zona. As queda abolido el paralelismo del nivel secundario inferior entre los diversos tipos de escuela con fines diversos y que atienden a alumnos de distintos orgenes de clase social. En segundo lugar, la flexibilidad en las disposiciones esta dirigida a reunir diversos programas, tanto generales como profesionales, en un currculo unificado; puede tener lugar el traspaso de
3

Ph. Coombs, La crisis mundial de la educacin; vol 1 (1968) y 2 (1985); ed 62 y Santillana respectivamente M.Fernandez Enguita (ed.); Sociologia de la educacin; Ariel BCN, 1999 (la octava parte esta dedicada especficamente a las reformas educativas en Europa, con un artculo del mismo Husen y aportaciones de H.Levin y el mismo editor). Del mismo autor, por ejemplo, Juntos pero no revueltos, ensayos en torno a la reforma de la educacin; visor Madrid 1990. Por el lado conservador podemos recordar el libro de J. Gonzales Anleo El sistema educativo espaol Madrid 1985. De hecho se trata de dos enfoques diferentes de las desigualdades ante la educacin.

T.Husen, Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje; versin castellana de Paidos M 88; pg. 107. Tambin M.Roman (coord); Educacin comprensiva: nuevas perspectivas; Cincel Madrid 1990

una corriente o programa a otro, (sin embargo) la eleccin del programa no supone la eleccin definitiva de una carrera profesional. La bibliografa sobre las reformas comprensivas es interminable porqu ha ocupado forma espacio en todos y cada uno de los autores de las Ciencias de la Educacin (Pedagoga, Psicologa, Sociologa y Antropologa); los mismos autores de este artculo no se sustrajeron a este empeo y hace ya bastante tiempo codificaron (de alguna forma y en base a la aportacin de Husen) los criterios que rigen el concepto de comprensividad : a. La gran mayora de los jvenes pueden escolarizarse en la oferta pblica; b. Se retrasa lo ms posible la separacin de alumnos en ramas o estudios diferenciados; c. El programa de estudios contiene elementos de amplia enseanza general; d. La escuela recoge alumnos de su zona escolar y esta abierta a la comunidad local; e. Los alumnos son agrupados de forma mixta y flexible por edades y material aunque en la prctica permite agrupaciones por capacidades; f. El programa de contenidos y actividades no discrimina las minoras desfavorecidas, y procura vas compensatorias. g. Los contenidos de definen ms por el concepto de ciudadana que por el acceso a les estudios superiores; h. El aprendizaje se fundamenta ms en lo funcional que no en la cultura acadmica, ms el conocimiento global que la fragmentacin disciplinar; i. Se combate cualquier forma de discriminacin social, racial, sexual, econmica o cultural. J. El currculo es integrado y flexible; k. No se establecen filtros de entrada o en el acceso a la matriculacin; l. Se acenta el carcter democrtico y democratizador de la vida escolar; ll, Se orienta hacia los criterios de la Escuela Nueva y los Movimientos de Renovacin Pedaggica; m, la educacin comprensiva tiene dimensin poltica y es una construccin social histrica y determinada por la posicin de los gobiernos, partidos polticos, iglesias, grupos, cuerpos docentes y investigadores sociales6. Siguiendo de cerca o de lejos estos criterios los sistemas educativos europeos han orientado sus reformas hacia una dimensin ms igualitaria y democratizada de lo escolar, donde la administracin educativa ejerce como mnimo varias funciones: como protectora de la demanda educativa creciente de las familias, como promotora de la ampliacin de la red pblica de centros, como garante de la calidad y de la participacin, como impulsora de la innovacin formativa y la atencin a la diversidad de alumnado, o como garante de los procesos de matriculacin y adscripcin del alumnado a los centros. Por todo ello los Estados Europeos se mueven desde hace ya muchos aos en torno a reformas parciales o generales de sus sistemas de educacin aunque las realizaciones han sido muy variadas y complejas y objeto de atencin de estudios e informes7.

J.Casal y M.Garcia; Las reformas contra el fracaso escolar; informe sobre Espaa; Programa Scrates; ICE-UAB 1996 captulo 3.
7

A.Green, T,Leney y A.Wolf; Convergencias y divergencias en los sistemas europeos de educaciin y formacin profesional; Pomares BCN 2001. La bibliografia sobre sistemas educativos comparados tiene una bibliografia muy extensa. Los Informes de OCDE son una gran contribucin; en el caso espaol la aportacin de J.Pedr tambn s muy relevante.

Las realizaciones de los gobiernos europeos ante las reformas educativas han tenido resultados muy dispares sobretodo porque la capacidad de maniobra de los gobiernos y los parlamentos es mas bien reducida ya que no se reforma todo lo que se debe o desea, sino slo lo que se puede: el margen de maniobra de los gobiernos es ms bien reducido y constreido porqu la reforma educativa no es neutra y tiene poderosas implicaciones ideolgicas, presupuestarias y corporativas8. Las limitaciones ante la reforma son muchas y no pueden ser tenidas en cuenta en este espacio por razones obvias, pero resulta como mnimo pertinente una relacin de constricciones: los sistemas educativos tienen races histricas, estn bajo el campo de los grupos de inters y de presin, tienen una velocidad de cambio lenta en el tiempo, no estn exentos de resistencias y apoyos reactivos y son dependientes de la financiacin pblica. Todo ello, entonces incide en una divergencia extrema que resulta difcil de atajar sea desde la responsabilidad poltica, sea desde las corporaciones, sea desde los mismos agentes, gestores o investigadores. An as, los materiales producidos por OCDE y los estudios de sociologa y pedagoga comparada permiten considerar que la disparidad de sistemas escolares europeos sujetos a reformas puede ser considerada bajo modelos, tipos o agrupaciones. Los autores del artculo escribieron en su da que la concrecin historia del modelo de escuela comprensiva en los pases fue muy desigual: la escuela comprensiva en Europa es muy diversa pero muestra dos tendencias o modelos bsicos: los pases que efectivamente estructuran una educacin secundaria unificada generalmente para el tramo 12-16 aos de edad y los pases que prefiguran un sistema dualizado donde se escolariza en dos o ms ofertas curriculares distintas. Es ms, la escuela comprensiva puede darse en un marco dominante de escuela pblica (oferta privada slo para una minora econmicamente selecta) o bien en un marco de presencia fuerte de la oferta privada. En sntesis, se puede establecer la hiptesis de la existencia de cuatro modelos: unificado y pblico, unificado y pblico-privado, poco comprensivo y pblico, y poco comprensivo y pblico-privado9. Los estudios sobre comprensividad son mltiples pero hay una cierta tendencia a priorizar la variable estructura de la educacin obligatoria por encima del componente pblico-privado, por lo cual se tiende a confirmar la existencia de tres modelos: el modelo nrdico caracterizado por una comprensividad plena e incluso prolongada en la post-obligatoria; el modelo mediterrneo caracterizado por una comprensividad efectiva pero reducida a la educacin secundaria obligatoria sobretodo en el ultimo tramo; y el modelo germnico caracterizado por una comprensividad reducida o basada en la diversificacin de vas escolares ya desde la escuela primaria10.

8 9

Estos aspectos son abordados por muchos autores: Seymour, Popkevich, Leney, etctera. o.c. J.Casal y M.Garcia, 1996 o.c.

10

A.Marchesi y otros; los sistemas educativos europeos; Cuadernos de Pedagogia; tambin A.Marchesi, La calidad de la enseanza en tiempos modernosAlianza Madrid 1998; Fernandez Palomares ed. Sociologia de la Educacin Pearson Madrid 2003; A.Green y otros o.c.; J.Pedr , o.c.; M.Fernadez Enguita y otros, Sociologia de la Educacin para profesores de secundaria, Horsori BCN 2002. Gimeno Sacristan, La transicin a la educacin secundaria Morata Madrid 1996. OCDE, Los indicadores, Pars.

Para la Unin Europea la disparidad en modelos de educacin escolar resulta muy paradjica: en parte se explica por la idiosincrasia de los pases muy amantes o reconocedores de las races socio-histricas del sistema educativo y sus agentes, y en parte obstaculiza seriamente los procesos de reconocimiento y la movilidad geogrfica. Si Europa tuvo y tiene su tratado en cuanto a lo econmico (banco europeo, unificacin monetaria, etc), elimina fronteras entre pases (libre circulacin de ciudadanos, por ejemplo) o establece vas internacionales de comunicacin terrestre y area (red de aeropuertos, trenes y autopistas, por ejemplo), no es de extraar que suspire por ciertas homogeneidades en lo escolar. El extenso estudio comparativo de Green, Leney y Wolf responde a una voluntad de contraponer convergencias y divergencias entre los sistemas educativos europeos11. Los sistemas educativos europeos resultan muy celosos de sus avances histricos. Para el modelo nrdico, an reconociendo que una parte de los adolescentes esta poco o nada comprometido con lo escolar, tienden a enfatizar el carcter pblico y continuado de su comprensividad. El modelo mediterrneo enfatiza la comprensividad lograda en la reforma de la enseanza secundaria obligatoria aunque aspira a revisar planteamientos ante sucesos de rechazo escolar o violencia en los centros, sobretodo en los ltimos cursos de la enseanza obligatoria y en los ltimos aos. Finalmente, el modelo germnico tambin enfatiza la congruencia de su sistema sobretodo en aras a un tratamiento especfico de la diversidad anticipada y indicando facilidades para el cambio en las vas formativas. Parece, entonces que los tres modelos miran un mismo concepto (la comprensividad) pero con miradas distintas12 y preocupaciones similares13. A nuestro entender, no obstante, el componente pblico-privado y la financiacin pblica de centros docentes privados continua siendo un elemento constitutivo de la comprensividad. Cuando el componente pblico-privado tiene un peso especfico las polticas pblicas adquieren ms relevancia en relacin a los criterios arriba sealados: garantizar la igualdad de oportunidades,
11

La llamada declaracin de Bolonia, por ejemplo, es una expresin de la bsqueda de una formacin universitaria comparable y homologable. Las cantidad generada de informes acerca de los sistema educativos es expresin de la demanda de la UE (por ejemplo A.Green y otros ,o.c.)

12

A nuestro modo de ver es sintimtico que la verdadera unificacin escolar sea por el sistema universitario (Declaracin de Bolonia) ya que serian los estudiantes efectivamente ms mviles, mientras que el resto tenderian ms exclusivamente a los mercados de trabajo locales o nacionales. Las homologaciones en la formacin profesional de bajo nivel o de las vias estrictamente acadmicas tuvo un momento lgido en las reformas educativas (P.Descy y M.Tessaring; Formar y aprender para la competencia profesional; CEDEFOP y Oficina de Publicaciones de la UE, Luxemburgo 2002), pero probablemente sin resolver y con una mobilitat geogrfica de trabajadores ms bien reducida o con poca raiz en el currculo profesional. Aunque los sistemas educativos europeos son muy diferentes entre si tienen un eje comn de preocupacin: las evaluaciones de rendimientos derivadas de los informes PISA, la incertidumbre de los agentes educativos ante el cambio social y cultural, la insuficiencia formativa de una fraccin importante de jvenes al finalizar la enseanza obligatoria, los procesos de innovacin formativa y organizacin y gestin de los centros escolares, etctera. A nuestro entender ha preocupacin de los gobiernos, en relacin a la secundaria, es ms bien interna (procesos de adscripcin y seguimiento) que no externa (homologacin europea de la formacin profesional).

13

supervisar los fondos pblicos a la enseanza privada, garantizar la democratizacin en el acceso, equilibrar las migraciones escolares y su efecto de estigma sobre determinados centros pblicos, redefinir los sistemas de inspeccin educativa, etctera. Para el caso espaol este eje resulta particularmente decisivo. En el caso espaol la transformacin de la estructura del sistema educativa hacia supuestos de comprensividad tiene perodos clave de configuracin en la EGB y la ESO y un momento de replanteamiento del tronco comn a la baja derivado de la propuesta acerca de los itinerarios curriculares en los ltimos cursos de la secundaria obligatoria propuestos en la LOCE. Y, con relacin al componente pblico-privado tambin hay dos periodos clave de configuracin de la administracin educativa de las CCAA y en la financiacin y democratizacin de la LODE y un momento de replanteamiento del peso de lo pblico en beneficio de propuestas neoliberales en cuanto a la educacin escolar. A nuestro entender la rebaja de la comprensividad en la contrarreforma educativa hay que leerla en los dos sentidos (en la diversificacin de itinerarios en la ESO y en las polticas sociales favorecedoras de la meritocracia y la libre concurrencia de familias y alumnos en la oferta-demanda educativa desregulada sobretodo en sus bases (el paso de primaria a secundaria y su segmentacin en lo pblico-privado, las migraciones escolares y sus efectos directos sobre la polarizacin de centros de secundaria. En sntesis, ante la comprensividad que es punto de convergencia poltica de los sistemas educativos europeos, los gobiernos estn muy mediatizados por sus races territoriales y administrativas. Los Estados se ven implicados en acordar un presupuesto-gasto pblico en educacin, prolongar la escolarizacin pre-obligatoria y post-obligatoria, aumentar las posibilidades de cambios o trasvases entre vas formativas, etc. En aras al principio de la comprensividad se ven en la obligacin moral establecer polticas de igualdad de oportunidades, democratizacin escolar, peso pblico en la educacin, garantas de Estado para la poblacin desfavorecida, pacto para la calidad de la educacin, etctera. La comprensividad, de esta forma, es ms un proyecto poltico acerca de los sistemas educativos que una estricta estructura de ciclos y niveles educativos; no se indentifica slo con un simple tronco comn14 y va mucho ms all como poltica de inclusividad. En un planteamiento con ms arraigo hacia el anlisis de las desigualdades de origen y sus constricciones en la escolarizacin se pone al descubierto que en temas de comprensividad no hay neutralidad. La comprensividad va muco ms all de un tronco comn y de unas prcticas educativas basadas en la atencin a la diversidad: configura un sistema educativo pero determina las bases de la poltica educativa basada en las oportunidades de igualdad y la compensacin. La comprensividad no es slo una forma de agrupar o diferenciar alumnos sino un horizonte poltico acerca de la educacin escolar y las desigualdades
La expresin tronco comn hace referencia sobretodo a la unificacin de la secundaria obligatoria en un slo currculo escolar. Supone, por tanto, una concrecin de la comprensividad en el diseo formativo de la escuela obligatoria. De todas formas, nosotros defendemos la dimensin poltica de la compresnividad, que tiende a perderse en un planteamiento estrictamente curricular, cosa que aclaramos en el apartado segundo.
14

sociales; es una idea utpica15 que permite orientar el sentido de las reformas o cambios del sistema educativo, y, por tanto, es algo poltico y no meramente tcnico. La comprensividad no es solo la manera de estructurar el sistema educativo, sino que tiene que ver con el control sobre financiacin con recursos pblicos de iniciativas privadas, con las polticas de compensacin e integracin social y cultural de los alumnos y sus familias, con la mejora de la oferta y los accesos a la formacin, con las medidas contra la polarizacin de centros escolares, etctera. En este sentido la comprensividad plena como tal es inalcanzable (porqu es utpica) pero es una expresin poltica de voluntades acerca de la educacin escolar pblica y los pactos sociales. Es un proyecto poltico basado en las oportunidades de igualdad y tiene no slo dimensin estatal sino territorial y zonal. 2. El enfoque tecnologista-normativo de la comprensividad El paso del marco comprensivo orientador de la poltica educativa de los Estados a una comprensividad de corte material o cosificado ha oscurecido el panorama del horizonte poltico de los sistemas educativos hacia una percepcin ms tecnologista i normativa de la comprensividad16. La poltica educativa basada en lo comprensivo (en su sentido poltico) tiene como mnimo tres puntos de referencia: la financiacin pblica y la calidad del sistema escolar, la administracin de proximidad y la participacin, y los flujos de acceso y continuidades en la formacin escolar. Es decir, una poltica educativa basada en esta perspectiva atiende al porcentaje de presupuesto para educacin del PIB, promociona la descentralizacin y la participacin de los agentes, mejora los sistemas de inspeccin y promocin educativa, hace transparente la financiacin pblica de iniciativas privadas, garantiza el acceso a la educacin mediante formas transparentes de adscripcin y hace facilita pasarelas para las vas formativas. La base de la comprensividad consiste bsicamente en estos criterios generales de intervencin del Estado en educacin escolar. Pero en la prctica, no obstante, hay un proceso de desvirtuacin de lo poltico a favor de lo material y tecnologista. Obviamente el Estado, dentro de las medidas generales para promover la comprensividad , propone mediante Ley de Reforma una reestructuracin de la educacin escolar aumentando el tiempo de escolarizacin obligatoria bajo un mismo currculo o va formativa, y finalmente, los agentes educativos (planificadores, gestores y profesores, alumnos y familias) acaban identificando el hecho de la comprensividad , con el
Son ideolgicas las ideas que posteriormente revelan no haber sido ms que representaciones deformadas de un orden social pasado o en potencia, mientras que son utopias relativas las que se realizaron adecuadamente dentro de un orden social ulterior (K.Mannheim, en Ideologia y utopia); En un sentido amplio la comprensividad s utpica porqu define un horizonte inalcalzable, en las condiciones actuales, acerca de las igualdades en la educacin. La nica forma en la que el uturo se nos presenta es en forma de posibilidad, mientras que el imperativo debemos nos dice cul de esas posibilidades debemos escoger (Ideologia y Utopia pg 337 de la versin castellana ed. Aguilar-Madrid 1966))
16 15

El trmino que utilizamos no es similar al que Barnabeu y Colom utilizan para identificar el paradigma cientfico de la educacin escolar; Teorias e instituciones contemporneas de la educacin; Ariel-BCN 2002 pg. 168.

hecho de unificar el currculo en la secundaria obligatoria y la unicidad de ttulo en la Secundaria Obligatoria. En este rpido proceso el Estado parece que desvincula las implicaciones acerca de la democratizacin del sistema escolar a favor del llamado tronco comn; por su parte los agentes escolares tambin se desvinculan de las implicaciones acerca del acceso y del territorio (comisin de matriculacin, des-guetizacin de centros, etctera) a favor del tronco comn. As, el Estado se ve en la tesitura de proponer una pedagoga de la diversidad y los agentes en la tesitura de incidir (bien o mal) en la agrupacin de alumnos dentro de una misma va formativa (agrupaciones aleatorias, por niveles, por actitudes, etctera). Entonces, cuando la comprensividad queda identificada como tronco comn (simple y llanamente) hay una desvirtuacin rpida y generadora de incertidumbres: muchas familias atienden el hecho de la eleccin de centro ms en trminos sociales que no ideolgicos, los centros tienden a polarizarse entre los ms selectivos socialmente y los ms guetizados, algunos centros atienden a formas opacas en la seleccin de alumnos, algunos equipos directivos optan por formacin de grupos por niveles de aprendizaje, algunos planificadores elaboran programas especficos para alumnos en conflicto escolar, etctera. En este contexto, el Estado y parte de los agentes pueden realizar un pacto para la rebaja de la comprensividad (entendida en este sentido llano de tronco comn) que puede tener varias direcciones: o bien acortar el tronco comn , o bien establecer vas formativas diferenciadas (los llamados itinerarios), o establecer una doble titulacin, o avanzar formas de salida del sistema escolar para algunos alumnos, etctera. A nuestro entender la propuesta legislativa del anterior gobierno iba en esta direccin: ante el proceso de reforma educativa el paradigma tecnolgico-normativo se ha impuesto por encima del paradigma poltico; la comprensividad se reduce formas concretas de agrupacin de alumnos en los cursos finales de la educacin secundaria obligatoria mediante el diseo de currculos escolares diferenciados segn tipologa previa sobre el alumnado en tres direcciones: los futuros bachilleres, los de la formacin profesional y los del rechazo o resistencia escolar. De alguna forma cabe decir que la contrarreforma educativa propuesta en el anterior gobierno estaba basada en las formas operativas de agrupacin o adscripcin de alumnos. Muchos Institutos haban llegado a prcticas de streeming o separacin de alumnos por niveles de rendimiento mediante desarrollos de currculo adaptado (niveles diferenciados en contenidos troncales y uso especfico de la opcionalidad). De ah que la propuesta indicada en la LOCE tuviera para algunos una ratificacin de prcticas encubiertas, para otros generaba esperanza de mayor eficacia y eficiencia, y otros intuan mayores ajustes entre la oferta formativa y las demandas de los alumnos. Para otros, ms emotivamente vinculados a propuestas de tronco comn y pedagoga de la diversidad, poda significar el principio del fin de la comprensividad tanto por la oferta curricular diferenciada como por la diversificacin de Institutos entre si. Los prximos prrafos tienen por misin explicitar como en la base de la contra-reforma educativa pervive el enfoque tecnologista-normativo de la educacin escolar.

La comprensividad escolar y las diversificaciones curriculares explcitas (los llamados itinerarios en la ESO para el caso espaol segn la antigua LOCE) han tenido una interpretacin dominante desde el enfoque normativo (o enfoque tecnologista). Segn este enfoque, la comprensividad escolar se concretara en la forma o dispositivo de agrupacin escolar de alumnos y los itinerarios formativos se concretan en propuestas curriculares diferenciadas. Una perspectiva pedaggica basada en la prescripcin de lo que debe ser y enfatizando los ajustes entre oferta formativa y los perfiles sociales; en definitiva, un enfoque basado en los principios de la libre concurrencia y el mrito17. Aunque slo una parte de las Ciencias de la Educacin se sienten vinculadas o atradas por este enfoque normativo o tecnolgico-educativo (la perspectiva crtica se siente plenamente alejada de estos supuestos), y probablemente en minoria en el contexto universitario18 , tiene un peso muy fuerte en las prcticas pedaggicas y en las decisiones de los gestores y polticos de la educacin. Esta perspectiva cumple la doble funcin de hacer ms opacas las desigualdades y enfatizar el xito escolar: promete buenos resultados escolares (ajuste de necesidades) y da por descontado la existencia de niveles diferenciados de rendimiento. No se auto-define como regresivo sino que se auto-propone como operativo ante la comprensividad no discutida. Afirma que la comprensividad ms realista consiste en el mejor ajuste de necesidades, reafirmando la diferenciacin curricular: si la organizacin escolar es capaz de identificar y clasificar adecuadamente alumnos, y si la administracin educativa es capaz de disear currculos ajustados a perfiles, el xito escolar entendido como ajuste de necesidades en el esfuerzo- queda garantizado. El planteamiento del enfoque tecnologista-normativo, entonces, se propone a si mismo como salida pragmtica a los retos de la educacin escolar en el futuro: la mejor pedagoga de la diversidad consistira en identificar las potencialidades de futuro de los alumnos (diagnstico ex ante) y agruparlos coherentemente en diseos curriculares ajustados a sus demandas y necesidades19. Es ms, habra otros efectos positivos como la eleccin del currculo, una relacin favorable del coste-beneficio (mejorar el xito escolar segn posibilidades y ajustes de los alumnos), siempre y cuando hubiera posibilidad de transvases o pasarelas que permitan pasar de un currculo a otro. En este caso, el enfoque normativo se auto-proclamara como el verdadero garante de la comprensividad (un sistema escolar que garantiza la permanencia escolar
17

No es de estraar, entonces que buena parte del articulado de la LOCE se centrara en fomentar el esfuerzo personal para la competitividad y en evaluacin de rendimientos mediante pruebas y segun como repeticiones de curso.

18

Cabe decir que en las Ciencias de la Educacin (Pedagogia, Psicologia, Sociologia y Antrpologia de la educacin) predominan los marcos tericos o socialdemcratas o crticos; el pensamiento neoliberal y conservador tiene un peso muy menor y slo se ubica en determinadas universidades privadas o en personas muy concretas vinculadas a movimientos conservadores o simplemente al pensamiento nico. En el enfoque tecnologista-normativo hay una referencia implcita evidente al caso germnico: la bondad y acierto en diagnsticos precoces serian una garantia de eficacia y eficiencia para el sistema educativo. La orientacin escolar ex ante seria una herramienta adecuada para contrarrestar elecciones familiares sin fundamento de racionalidad (estudiar lo mismo que los dems y de la misma forma que los dems).

19

10

por largo tiempo, ajustada a horizontes sociales y formativos de los alumnos y con trasvases de un currculo a otro para favorecer la promocin escolar. En fin, si al final la titulacin no esta diferenciada, la comprensividad queda salvada, ya que supone que todos consiguen objetivos iguales por currculos diferenciados. Desde esta lgica, la reforma de la comprensividad no consiste en negarla sino en reconducirla: incluso los que no consiguieran la acreditacin de la ESO por la va normal podran obtenerla por va especial mediante la graduacin posterior. Por otra parte, el enfoque normativo o tecnologista se convertira en el garante de la paz escolar entre el alumnado y el profesorado ya que los alumnos serian conducidos al esfuerzo razonable en el aprendizaje, mejoraran en resultados, y los profesores tambin podran mejorar sus prestaciones profesionales. El enfoque tecnologista-normativo esta presente tambin en muchas prcticas escolares extendidas: sobretodo el streeming de algunos alumnos, centros que efectan una seleccin encubierta de alumnos (sobretodo en algunos centros privados concertados) o la separacin de grupos por niveles de aprendizaje o sociabilidad escolar. En el campo de la teora pedaggica una parte de las C. de la Educacin de forma explcita o implcita abogan por este enfoque. La siguiente referencia sobre itinerarios resulta muy ilustrativa: por itinerario se entiende un conjunto de conexiones entre el contenido de un programa educativo, las cualificaciones que permite obtener y el destino (que puede ser un empleo, estudios superiores o ambos) a que conducen las cualificaciones. Hay tres tipos principales de itinerarios: formacin de aprendices, formacin profesional impartida en las escuelas y enseanza general; lo que importa es la coherencia de los itinerarios y la articulacin de las conexiones que existan entre ellas y las cualificaciones y destinos a que conducen... en los pases en que los jvenes estn obligados a seleccionar un itinerario especfico a una edad temprana, las autoridades han juzgado importante establecer vnculos y transferir posibilidades de tal manera que las decisiones tomadas temprano en la vida no se conviertan en un callejn sin salida para los jvenes cuyos intereses han cambiado, para aquellos que no logran alcanzar sus objetivos o para los de desarrollo tardo 20 . Una parte de la reflexin pedaggica, entonces, se acerca a planteamientos basados en los ajustes entre oferta formativa y perfiles sociales y en los ajustes entre demandas formativas de las familias y oferta formativa del sistema educativo. De hecho no se trata del trmino de pedagoga oficial 21sino ms bien de pedagoga basada en la concurrencia y los equilibrios. Es por esto que la definimos como normativa (ajuste de equilibrios mediante indicaciones) y como tecnologista (basada en la aplicacin de tcnicas para homogeneizar
R.Sweet; La transicin entre la educacin y la vida laboral; perspectivas del estudio de la OCDE (en A.Marchesi y Hernandez Gil coord.: el fracaso escolar) Alianza Madrid 2003. Se trata de una explacacin de un estudio de la OCDEdel 2000; From Initial Education to Working Life, Pars-Ceri
21 20

Terminologia usada por Gimeno Sacristan y J.Carbonell en un sentido crtico pero afirman (sobretodo el primero) que la caracterstica s la distancia entre lo oficial y las prcticas escolares, que no es el caso en este artculo. El sistema educativo a examen; Cuadernos de Pedagogia 326 (2003) Barcelona

11

perfiles u orientaciones de los alumnos). En lo que ms caracteriza este enfoque es su perspectiva tecnocrtica: la reconduccin del fracaso escolar slo seria posible mediante la aplicacin de tcnicas comprobadas de ajustes entre propuestas curriculares y perfiles de alumnos. Es ms, aumentar los ajustes supondra mayor profundidad y realismo en el proyecto de comprensividad y eficiencia del sistema educativo. Es por esto que el enfoque tecnologista-normativo nunca ha explicitado una posicin negativa a la compresividad sino que se auto-presenta como la nica posibilidad de hacer efectivo el principio de la igualdad de oportunidades22. La perspectiva de la contra-reforma educativa (basada en un enfoque normativo y orientada hacia la meritocracia y la competitividad) finalmente da la vuelta al planteamiento de tronco comn en la ESO con la propuesta de los itinerarios formativos contemplados en el articulado LOCE as como la salida prematura del sistema escolar de los alumnos con resistencia y conflicto manifiesto y continuado; supone, efectivamente una revisin a la baja de la comprensividad no slo por el tema de la diversificacin curricular en vias formativas diferenciadas sino tambin por plantear un enfoque eminentemente meritocrtico de la educacin escolar. El enfoque normativo tiende a enfatizar los aspectos tecnolgicos (formas de agrupacin-separacin de alumnos) y, finalmente establece pactos o alianzas con el pensamiento conservador, partidario de la libre concurrencia de la oferta-demanda: se convierte en paradigma hegemnico en el momento que consigue convencer a parte del profesorado y de las familias de la bondad de sus propuestas y aplicaciones. Pero, incluso independientemente de la bondad o perversidad de las propuestas acerca de los itinerarios segn la LOCE conviene poner de manifiesto que la iniciativa del currculo diferenciado en el segundo ciclo de la ESO (aunque con una sola titulacin final23) esta inspirado en la perspectiva tecnologista-normativa que hemos caracterizado. En efecto, se parte de la idea de la deteccin previa de perfiles para ofertar una diferenciacin curricular con el nimo de conseguir mayores xitos en eficacia y eficiencia y en hacer ms posible y agradable la prctica escolar en los institutos de secundaria. As, por un proceso de anticipacin parece que puede sealarse tres caminos posibles (como sugiere el texto de Sweet citado antes): estudios de bachillerato, lnea corta de formacin profesional e iniciacin al trabajo para estudiantes en conflicto manifiesto en segundo ciclo de la ESO. En sntesis, el criterio tecnologista-normativo se basa en que si la articulacin entre deteccin y

22

Apuntamos que bajo la ptica de la igualdad de oportunidades tienen cabida el pensamiento socialdemcrata (vector igualdad) pero tambin el pensamiento tecnocrtico y neoliberal (enfoque de la competitividad y de los ajustes de equilibrios). Por esto ambas formas de pensar encuentran un trmino que les resulta comn, aunque muy ambiguo. Cabe recordar que contra el parecer de un sector del profesorado que ansiaba el regreso a la doble titulacin el texto LOCE mantenia la propuesta (seguramente falaz) de una sola titulacin (graduado en ESO) accesible a partir de cualquiera de los itinerarios curriculares propuestos por la ley.

23

12

oferta formativa resulta adecuada los resultados escolares se veran favorecidos, aumentando la eficacia y la eficiencia del sistema escolar24.

3. Los itinerarios formativos desde el enfoque sociolgico-biogrfico Desde un enfoque ms poltico y sociolgico la lectura sobre la comprensividad y los itinerarios formativos es muy distinta. Aunque evidentemente la comprensividad esta vinculada al diseo de la estructura del sistema educativo, va mucho ms all y comprende las bases de la poltica educativa tanto desde los gobiernos de las CCAA como de los gobiernos locales ya que tiene que ver con el proyecto educativo de las ciudades y el proyecto educativo de los institutos de secundaria y sus planteamientos. Es decir, la comprensividad tiene que ver con la posicin poltica de las instituciones de gobierno central, autonmico y local y con la vida cotidiana de la vida escolar. No slo el tronco comn es una concrecin de la comprensividad; lo es, por ejemplo, la matriculacin y acceso de los alumnos a los institutos por medio de las comisiones de matriculacin y las medidas que corrigen la tendencia a la polarizacin de institutos y zonas escolares. Desde esta perspectiva, entonces, el conjunto de los sistemas educativos europeos pueden ser o no ser compresivos no slo por la estructura de sus sistemas sino tambin por el despliegue de sus polticas educativas inclusivas. Para el caso espaol, por ejemplo, las polticas acerca del binomio pblico-privado tienen gran centralidad en relacin a las polticas inclusivas; toda inhibicin en este sentido no hace sino rebajar los objetivos de comprensividad contemplados en el diseo de estructura y contenidos de la educacin secundaria; sin concierto y su aplicacin debida en el control financiero y el acceso no hay comprensividad. Es ms, as entendida atae tambin a la escuela preobligatoria, el paso de la primaria a la secundaria o las ofertas educativas postobligatorias de bachillerato o de formacin profesional y sus vias de contacto. Las vas curriculares (conectadas o separadas) no pueden identificarse ni igualarse con las opciones, expectativas y decisiones de los estudiantes. Los itinerarios formativos incluyen expectativas y toma de decisiones escolares y aspectos de adquisicin no escolar (aprendizajes no formales y experiencias significativas). En fin, no se trata simplemente de matices terminolgicos sino de enfoques tericos distintos con implicaciones polticas tambin muy distintas. Conviene no confundir los itinerarios curriculares (para nosotros vas curriculares) y los itinerarios formativos de los sujetos25: desde nuestra perspectiva terica y metodolgica entendemos las vas en la enseanza secundaria como un producto del diseo curricular y normativo, es decir, el planteamiento de la oferta del sistema educativo en niveles y ramas, la
24

Los informes PISA tienen un peso importante sobre los Ministerios de Educacin de la UE. Los resultados tienen impacto directo en sus incertidumbres y pesares. El sistema educativo alemn queda en una posicin ms bien comprometida mientras que el modelo filands resulta bien colocado en la classificacin. D. Raffe, Patways Linking Education and Work; en Journal of Youth Studies, UK, 6-1; 3-19 (2003)

25

13

definicin del acceso y de las salidas, as como la conectividad entre niveles y sus modalidades. En cambio, los itinerarios tienen un componente biogrfico fundamental: se construyen a partir de las trayectorias personales de los jvenes en base a decisiones que van tomando a lo largo de la escolarizacin26. El trmino itinerario es clave en la perspectiva de la biografa y la sociologa de las transiciones en la secundaria y no tiene nada que ver con el planteamiento hecho desde las claves de la contra-reforma de la educacin. Por itinerario no identificamos los currculos formativos propuestos sino que identificamos el itinerario vital del sujeto construido en parte con elecciones y decisiones de carcter individual , en parte con determinaciones familiares o del entorno prximo, en parte con determinaciones estructurales del contexto amplio y, en parte, con determinaciones de orden cultural y simblico. La perspectiva biogrfica es muy distinta y se aproxima mucho a las elecciones racionales y las emociones de los actores en la construccin del proceso formativo. El punto de partida es el actor social como sujeto histrico y protagonista principal de su propia vida que articula la eleccin racional y las emociones muchas veces de forma paradjica y compleja, con constricciones sociales y culturales que vienen del entorno familiar, del grupo de iguales o de su propio desarrollo psicolgico. Tambin de las estrategias de futuro27 y las presiones familiares. La idea de itinerario tiene una gran centralidad y supone otra manera de ver o pensar la concrecin de la formacin de los individuos: una articulacin de la estructura (la oferta y diseo del sistema educativo), la accin institucional (gestores, profesores y tutores) y los actores (grupo de iguales y alumnos en aula) con el alumno o sujeto (la persona constructora de futuro mediante sus opciones y logros formativos). El itinerario formativo (en tanto que del sujeto) forma parte la construccin de su futuro (sobre todo de la posicin social). Se refiere al proceso de escolarizacin desde los inicios hasta dejar los estudios; incorpora, de paso, los componentes formativos adicionales (formacin no reglada, complementaria, etc.), est mediatizado por las circunstancias personales y del entorno del sujeto, y son evaluados y jerarquizados por las instituciones. Adems, en tanto que proceso de crecimiento personal o desarrollo social, el itinerario esta fuertemente influido por sucesos significativos que muchas veces no tienen nada que ver con la formacin pero que inciden de lleno en el itinerario: las emociones personales, los amores y desamores, la angustia, los sucesos positivos o negativos del entorno familiar, etctera. Por esto, en nuestro planteamiento del itinerario formativo la accin del tutor adquiere ms relevancia an: la accin del tutor pasa de la simple orientacin escolar a partir de resultados acadmicos y prognosis del centro escolar a una orientacin escolar y profesional basada en el principio del acercamiento en la toma de decisiones.
De los mismos autores, ver Vas o itinerarios formativos en el sistema educativo. Working paper en proceso de difusin en la revista........ Tambin Stauber y Walther, Misleading trajectories; integration policies for Young Adults in Europe; Leske+Budrich, Opladen 2002
27 26

J.Casal, M.Garcia, R.Merino y M.Quesada; Aportaciones tericas y metodolgicas.. o.c.

14

Es decir, los descriptivos de itinerario desde nuestro marco terico poco o nada tienen que ver con los descriptivos de la pedagoga tecnocrtica y normativa, centrada, repetimos, en el ajuste entre perfiles sociales y oferta formativa. Desde nuestra perspectiva, entonces, concluimos que donde se suele usar el trmino itinerario hay que leer va formativa28: las opciones curriculares establecidas normativamente por la administracin educativa son vas (o ramas) y la articulacin y aprovechamiento que hacen las personas de las opciones que tienen a su alcance son los itinerarios. En el enfoque normativo hay una identificacin entre vas e itinerarios, mientras que en el enfoque biogrfico la va (o vas) son diseos curriculares preestablecidos y los itinerarios son los procesos seguidos por los jvenes. En fin, los alumnos circulan por las vas acadmicas y profesionales con distintos procesos, procedimientos y resultados. La combinacin de las opciones personales, los constreimientos sociales y familiares, la misma oferta pblica de formacin y las desigualdades en el acceso hace que tales circulaciones expresen una segmentacin social. Esta segmentacin social nos prefigura los itinerarios bsicos29. 4. Principales indicadores de los itinerarios formativos Aunque el enfoque socio-biogrfico parezca que tenga mejor acomodo con las tcnicas cualitativas que con las estadsticas regulares (seria ms fcil cualificar itinerarios mediante entrevistas en profundidad que no mediante tcnicas de encuesta a un conjunto numeroso de efectivos) nos afirmamos en que la dimensin socio-estadstica es abordable. Ciertamente en los itinerarios hay entorno emocional de la persona, cambios en la orientacin y decisin, constricciones del entorno difcilmente controlables y elecciones racionales muchas veces poco o nada transparentes precisamente por la incertidumbre de los actores y a veces por impactos azarosos. Pero desde la estadstica regular es posible transformar los datos de stock (datos en un momento dado) a flujos (alumnos circulantes en el sistema educativo) y por esto nos parece acertado desarrollar investigaciones que tengan por finalidad conceptualizar los itinerarios formativos y en segundo lugar poder cuantificar (en trminos aproximados) los efectivos en cada uno de los itinerarios formativos resultantes.

28

El enfoque biogrfico no s una particularidad de la actual investigacin sobre transiciones 16-19 aos sino un planteamiento teprico y metodolgico contemplado en las opciones o lineas de investigacin y escritas en muchos lugares. Las primeras referencias datan del 1986 en el inicio del grupo de investigacin y en publicaciones recientes nos reafirmamos en ello: Casal, Garcia, Merino y Quesada; Enquesta als joves de Catalunya; itineraris deducaci, treball i famlia, Generalitat de Catalunya 2004 o bien de los mismos autores, Aportaciones tericas y metodolgicas da la sociologia de la juventud desde la perspectiva de la transicin en Papers, Revista de Sociologia UAB en prensa. 29 J.Casal , La transicin de la escuela al trabajo en Fernandez Palomares comp. Sociologia de la Educacin , Pearson Madrid 2003, pg 183.

15

La agrupacin en itinerarios formativos (segn el enfoque biogrfico) es muy compleja y difcil porque supone una reduccin de lo ms individual a agrupaciones significativas. Debido a les elecciones racionales, los contextos y el azar es cierto que casi habra tantos itinerarios formativos como individuos, pero es posible y necesario el uso de indicadores que puedan contribuir a un agrupamiento tipolgico, an con el riesgo de perder las especificidades de lo ms individual; agrupar para poder describir y comprender y, si es posible, deducir e inferir. Por ejemplo, de la encuesta realizada a los jvenes de Catalunya deducimos la existencia de cuatro itinerarios formativos (como intento de sntesis)30: los itinerarios de ausencia de titulacin bsica (jvenes sin acreditacin de la secundaria obligatoria que se presentan al mercado de trabajo con seal negativa y se convierten en candidatos a ocupar trabajos no calificados y expuestos a la vulnerabilidad; los itinerarios de pobreza formativa (jvenes que se presentan al mercado de trabajo con el graduado escolar o la formacin profesional de primer nivel; unos obtienen titulacin pero otros acceden al mercado sin acreditacin profesiona); los itinerarios propios de las enseanzas medias de bachillerato o de formacin profesional superior (que incluye universitarios sin acreditacin); y, finalmente, los jvenes con itinerarios universitarios aunque con suerte muy desigual tanto en las edades de titulacin como en la transicin al trabajo31. A nuestro entender los itinerarios formativos, entonces, pueden tener traduccin en un sistema de indicadores bsicos. He ah, pues, una propuesta de indicadores inspirada en las mismas estadsticas de educacin. Los cinco primeros pueden ser muy mensurables y algunos indicadores finales slo podran conseguirse mediante aproximaciones al sujeto y su subjetividad. Los aos de escolarizacin. Se trata de una magnitud mensurable a travs de los distintos sistemas educativos (aos tericos) y la estadstica regular de ciudadanos32. Los cursos de repeticin. Magnitud que se puede obtener de las bases de datos de escolarizacin aunque con ciertas dificultades, acerca de problemas ante el rendimiento escolar. La titulacin final conseguida. Magnitud que se puede obtener de las bases de escolarizacin, tambin con dificultades, y que indica el nivel de titulacin escolar conseguido (un indicador habitualmente utilizado en las estadsticas de poblacin aunque con verdaderos problemas en la comparacin entre generaciones)33.

30

J.Casal, M.Garcia, R.Merino y M,Quesada; Enquesta als joves de Catalunya 2002; SGJ de la Generalitat de Catalunya, 2004. Pgs. 92 i 93. 31 La operativizacin de los itinerarios formativos en la encuesta a los jvenes en Catalunya se ha hecho a partir de los ltimos estudios realizados, su finalizacin o continuidad (no slo con titulacin ) o abandono en su caso. Se generaron en el anlisis hasta un total de 96 situaciones posibles que han sido recudidos a seis itinerarios y posteriormente a cuatro (atendiendo que el tercero y el cuarto pueden desboblerse en funcin de si se obtiene titulacin o no. De los mismos autores, Enquesta als joves de Catalunya., o.c. pg 90.
32

Muchas veces los aos de escolarizacin pueden deducir-se de las estadsticas pero con limitaciones y dificultades. Lo mismo ocurren con las repeticiones.

16

Los reingresos escolares. Jvenes y adultos que se reincorporan a la educacin reglada tiempo despus de haber dado por terminados los estudios o por realizar interrupciones en la formacin (escuela de adultos, formacin profesional, o universidad)34. Las vas formativas. Identifican la concrecin de la formacin realizada segn niveles y ciclos formativos establecidos por la ordenacin educativa. Las vas formativas pueden ser muy directas hacia una titulacin superior (acadmicas), o bien complejas por realizarse en pasos sucesivos entre vas formativas internas al sistema educativo (en ciclos formativos, cambios de orientacin escolar, elecciones de carrera e interrupciones), o bien con lmites establecidos en la misma enseanza obligatoria35. Existen otros indicadores que podran contribuir a una tipologa de itinerarios formativos que slo pueden ser recabados mediante tcnicas de carcter cualitativo y con ciertas limitaciones tanto en la recogida de datos (por ausencias de memoria, por invasin en la intimidad, o por la re-lectura de situaciones anteriores), como en el mismo anlisis (codificacin de categoras, dispersiones, casos especiales o no contabilizados por falta de informacin previa, etctera). An as, hay aspectos de los itinerarios formativos que son susceptibles de medida: pro ejemplo, el asociacionismo como indicador de autoaprendizaje; los pluses formativos recibidos al margen de la educacin escolar; determinados consumos culturales, estancias en otros pases, etctera. Una articulacin debida de todos los indicadores apuntados dara resultados muy ajustados; mientras tanto, avanzamos una propuesta heurstica basada en un eje medidor de tiempos de escolarizacin (prolongada o precoz) y un eje medidor de vas formativas jerarquizadas que nos proporciona seis tipos de itinerarios formativos que definimos a continuacin junto con hiptesis que nos parecen susceptibles de verificacin.

As, entonces, disponemos de seis itinerarios formativos bsicos a. Estudios superiores rpidos: identifica el itinerario de ms xito, que supone escolarizacin larga (mayoritariamente directa y acadmica) con adquisicin de titulacin alta y sin repeticiones. En hiptesis muy probablemente atae a certificaciones universitarias punta bastante relacionadas con una imagen de movilidad profesional con oportunidades de xito, generalmente estn acompaados de beneficios formativos adicionales (formaciones o experiencias

33

J.Carabaa ha sido seguramente el investigador que ms ha profundizado en las ficultades de comparacin de la instruccin de las generaciones para el caso espaol. La pirmide educativa, en Sociologia de la Educacin, Ariel BCN 1999, pginas 721 a 738. 34 Las informaciones acerca de los reingresos escolares es muy fragmentada y opaca.
35

R.Merino, J.Casal y M.Garcia; Vias o itinerarios en el sistema educativo; en prensa. respecto al nmero de vas e itinerarios, podemos concluir que, con diferentes variaciones en funcin del tiempo y del espacio, nos encontramos con sistemas educativos de tres vas a partir de los cuales los jvenes establecen por lo menos seis itinerarios pg 18.

17

complementarias), de capital cultural familiar36 y una opcin costebeneficio encaminada a la plena inversin educativa por parte del sujeto o la familia. Por supuesto abarca los jvenes de rango universitario en carreras socialmente reconocidas y familiarmente deseadas como indicador de futuro xito profesional, que tienden a diferir en lo que puedan la insercin laboral para obtener ms beneficios de la formacin, y generalmente impelidos a ello por el grupo de iguales, la familia (aunque no sea favorecida socialmente) y las evaluaciones positivas del sistema educativo. Es por ello que se trata de itinerarios basados en superacin brillante de cursos y ciclos y orientaciones escolares estimulantes. Es posible que algunos casos provengan de ciclos formativos de grado superior de tecnologas punta o atractivos (por ejemplo, informtica, cine, diseo) pero con acceso a las escuelas tcnicas de referencia (ingenieras, audiovisuales o escuelas universitarias de diseo, es estos casos). El itinerario formativo puede prolongarse a tercer ciclo como va de xito ms que como continuidad simple en la formacin. En el fondo, entonces, tiende a clasificar estudios altos mediante escolarizaciones directas y sin repeticiones (al menos hasta la universidad). b. Estudios superiores pero diferidos: identifica un itinerario prolongado en el sistema de enseanza generalmente con universitarios o bien de formacin profesional superior. En hiptesis muy probablemente son itinerarios acompaados de una socializacin laboral ms bien positiva y con apoyos del entorno aunque la insercin profesional muchas veces no tenga una relacin directa con la formacin (precariedad y subqualificacin ms acusada que en itinerario anterior). Un itinerario de excelencia diferida o ms lentos, por el hecho de reconsiderar carreras o ciclos, repeticiones o evaluaciones, o entradas y salidas en el sistema educativo, implicaciones de tipo laboral (trabajo de acompaamiento), etc. No necesariamente supone conseguir ttulos universitarios (puede que sean de formacin profesional superior) pero el sujeto puede demostrar un itinerario formativo largo (aunque quizs no brillante en profesionalizacin). Este itinerario se parece en mucho al anterior respeto a los factores que ayudan o comprometen el desarrollo formativo (capital cultural, grupo de iguales, coste-beneficio, etc) aunque es ms lento y seguramente en opciones de carrera menos fuertes en xito profesional de futuro (aunque algunos puedan tener posteriormente buenos logros profesionales). La diferencia entre ambos itinerarios no proviene tanto del xito final sino de la eleccin de carrera y de la celeridad en conseguir el xito acadmico buscado. c. Itinerario lento de bachilleres y de formacin profesional superior: desarrollado por jvenes que circulan de una forma u otra por las enseanzas medias en pos de titulaciones de calificacin
36

Los itinerarios con excelencia certificada normalmente van acompaados de experiencias en viajes, conocimiento usual de lengua inglesa, uso habitual de medios informatizados, etc. El capital cultural familiar tiene un peso importante como ha demostrado la sociologia aunque siempre en trmino de probabilidades, para no caer en determinaciones mecanicistas.

18

profesional, sobretodo de ciclos de formacin profesional superior, aunque sea mediante formulas complejas que suponen articular en dos o ms ciclos formativos de formacin profesional con incluso independencia de la congruencia entre si o del carcter ascendente37. La circulacin por estos itinerarios se puede realizar lentamente (con repeticiones o pausas). En hiptesis muy probablemente los jvenes consiguen acreditaciones profesionales para el mercado de trabajo (aunque finalmente la insercin laboral se consiga por medio de otras posibilidades). Desde la ptica de la relacin entre estos itinerarios y la estratificacin social y cultural es obvia la hiptesis entre estos y las clases populares, pero muchos hijos de familias de las nuevas clases medias que circulan con poco xito por la escuela forman parte de este grupo. . La misma incertidumbre del mercado de trabajo puede incidir en retardar la transicin al trabajo y explica la continuidad en ciclos de formacin profesional aparentemente sin coherencia externa (dos o ms ciclos sin relacin alguna entre si, o bien formas de continuidad que suponene cierto descenso en nivel formativo). Con todo, se trata de estudiantes con afinidades profesionales, por lo cual su transicin al trabajo pueda ser rpida y exitosa. d. Itinerario ocupacional: itinerario sin logro acadmico o con logro ocupacional (de formacin profesional de primer nivel o de formacin ocupacional en su defecto) marcado posiblemente por limitaciones en el rendimiento escolar obligatorio. En hiptesis probablemente el itinerario esta aupado hacia una insercin laboral prxima, sea por intervencin directa de la familia o por las polticas de apoyo a la insercin laboral. El itinerario que llamamos ocupacional en trminos formativos puede que sea simplemente de formacin profesional de Grado Medio o que incluya formas de acceso al Grado Superior aunque ms difcilmente) . En cualquier caso, se trata de un itinerario definido por la eleccin profesional prxima (segn como el sujeto puede diferir la entrada al mercado de trabajo por el carcter recuperador de la formacin profesional en si misma38. Segn como, pues, hay dos itinerarios en funcin de si el joven permanece ms o menos tiempo en las vas de la formacin profesional. Obviamente el peso del grupo de iguales y de la orientacin escolar tienen un peso determinante, aunque a veces las expectativas escolares del joven y de sus padres sean discordantes. Cabe decir que, aunque haya un peso significativo de familias de las clases populares, igualmente que en el itinerario anterior tambin se da el caso de jvenes con capital cultural familiar elevado ubicados en este tipo de itinerarios, quizs por el hecho de desarrollar una adolescencia
37

Algunos itinerarios formativos en la secundaria son realmente complejos a veces por indeterminacin del sujeto, a veces por impacto de la oferta formativa en un territorio dado, a veces por influjo de la famlia, etc. A veces de fan itinerarios dificilmente comprensibles externamente: passar de un ciclo formativo superior a uno de grado medio completamente distinto, passar de una diplomatura universitaria a un ciclo superior o medio, circular por los CFGM, prorrogarse indefinidamente en el bachillerato, etctera. Por caracter recuperador entendemos aqu simplemente el hecho de que el sujeto pueda vislumbrar beneficios directos de continuar en la formacin profesional, sea con nuevos grados medios sea accediendo al grado superior (va semidirecta o va bachillerato).

38

19

con tensiones con el entorno y consigo mismo. Es ms, a veces un exceso de estmulos del entorno puede repercutir negativamente en las opciones del sujeto (por ejemplo en expectativas deportivas, proyecciones artsticas, etctera). e. Itinerario de salida avanzada de la escolarizacin obligatoria: itinerario basado en una salida muy precoz de la escuela reglada (a veces sin llegar al ultimo curso de ESO en razn de haber cumplido la edad por demoras o repeticiones en la escuela primaria o el primer ciclo de ESO). En hiptesis probablemente se acude al mercado de trabajo sin ninguna calificacin profesional y con cierto malestar respecto las formas escolares. El trabajo manual-secundario o la inactividad son las nicas salidas; la insercin social a veces pasa por una repesca mediante los programas de garanta formativa o ocupacionales. Si el joven en cuestin acude a las pruebas de acceso con xito a los ciclos formativos se entiende que encara un itinerario formativo de corte ocupacional f. Itinerario slo con escolarizacin obligatoria pero prolongado en las repeticiones: itinerario basado en demorarse en la escolarizacin obligatoria (a veces en ausentarse), en la resistencia o el rechazo de lo escolar (tensin o conflicto o expulsiones), cambios de centro escolar (a veces por expulsin) o mantenimiento en vas formativas de GM por influjo de la familia (con salidas sin acreditacin) Identifica generalmente los repetidores de segundo ciclo de ESO. En hiptesis probablemente en la prctica slo hay una salida inmediata al mercado de trabajo sin acreditacin profesional alguna (segmento secundario o marginal) o incluso con rechazo al trabajo asalariado de bajo nivel, (inactividad o remuneracin no legal). El rechazo escolar no tiene que ser explcito (tensin o conflicto del sujeto con la institucin); a veces el mismo sistema escolar rechaza el sujeto por ausencia de acreditacin mnima (o el sujeto rechaza la escuela o la escuela rechaza al alumno). Tanto en ste itinerario como en el anterior la accin de tutores y del entorno local resulta mucho ms necesario39. En fin, seis itinerarios bsicos40 que podran desmenuzarse en muchos ms en funcin del capital cultural o del aprovechamiento de oportunidades o experiencias de aprendizaje, reingresos a la formacin, consumos formativos aadidos, rupturas emocionales, u otros impactos. En fin, es por esto que las vas formativas pueden ser difanas (explicitan contenidos y formas de acceso y acreditacin) y los itinerarios formativos suelen ser opacos (dependen de las constricciones objetivas y subjetivas, de las elecciones racionales y de la
39

La interaccin entre programas locales de transicin escuela-trabajo y los Centros de Secundaria ocupa un lugar central en las polticas de educacin y de insercin laboral. Cfr. Programa TET de la Diputacin de Barcelona. En otro sitio los cuatro itinerarios bsicos los hemos etiquetado de otra forma: excelencia, suficiencia formativa, insuficiencia formativa y rechazo escolar. (Fernandes Palomares comp. Sociologia de la Educacin o.c. pg 183. Estas nuevas etiquetas nos parecen ms acertadas.

40

20

relacin coste-beneficio vista desde el sujeto). No obstante, aunque los itinerarios sean ms opacos no dejan de ser los marcos de referencia de la accin del sujeto: muchas veces los alumnos instrumentalizan a su modo las vas formativas que han diseado expertos en curriculum41. Por esto, el itinerario as definido no tiene nada que ver con el diseo curricular y en cambio mucho que ver con la estructura social y las segmentaciones (clases sociales, gnero, etnia), mucho que ver con las elecciones racionales de los alumnos y mucho que ver con el aprovechamiento social de las oportunidades. 5. Principales implicaciones en el campo de las polticas de educacin Hemos presentado dos enfoques tericos y metodolgicos muy distintos acerca de la comprensividad y de los itinerarios formativos. El enfoque que hemos llamado tecnologista-normativo se ha configurado como dominante tanto en la administracin educativa como en familias y profesores (y tambin alumnos): se piensa la comprensividad como forma estructural del sistema educativo y se acaba apoyando formas de currculo diferenciado mediante la propuesta de ajuste de perfiles de alumnos a diseos curriculares (he ah una parte substantiva de la contra-reforma educativa). En fin, una opcin que se autopresenta como la ms apropiada para rebajar la tensin escolar y dar respuesta fcil a los planteamientos de la atencin a la diversidad y lejana de la pedagoga crtica. El enfoque sociopoltico de la comprensividad (sostenido por la pedagoga y la sociologa crtica, y por tanto poco o nada dominante pero con cierta probabilidad de emergencia42) remite directamente a la poltica educativa: la comprensividad ser alta o reducida en funcin del tipo de poltica educativa priorizada por los gobiernos y administraciones. No slo el mantenimiento del llamado tronco comn (condicin necesaria pero no suficiente) sino una poltica educativa efectiva de equilibro territorial de las desigualdades, de los procesos de matriculacin, de defensa de la escuela pblica, de formacin del profesorado, de financiacin ampliada, de apoyos interprofesionales, etctera. Una poltica educativa des-reguladora o neo-liberal y tecnocrtica prioriza acciones que rebajan la cota de comprensividad del sistema escolar y viceversa: cuanto ms firme sea la poltica educativa en relacin a la inclusin ms compresnividad en el sistema escolar. Este aspecto nos parece de inters central. Es ms, la pedagoga tecnologista-normativa ve en el currculo diferenciado una salida positiva y efectiva a la pedagoga de la diversidad (los llamados itinerarios en la secundaria obligatoria en el articulado LOCE). Desde el enfoque biogrfico, no obstante, queda explcito que los sujetos (alumnos) son activos de su proceso: toman decisiones y las toman dentro un marco de constricciones sociales y personales. Una poltica educativa simple de ajustes a perfiles tiende a fortalecer el sentido ascendente (primando los
Es importante reconocer que entre la lgica del diseno curricular y la lgica de los alumnos hay mucha distancia en cuanto a intereses y opciones. Ejemplos sobre este punto habra a montones.
42 41

Los MRP, los programas para el xito escolar, el impulso de Revistas profesionales, y la posicin proreforma revitalizada avalan la posibilidad de alguna emergencia en este sentido.

21

favorecidos) y desarrollar formas de exclusin escolar; es decir, puede que prometa falsamente solventar el problema acerca de la incertidumbre escolar de profesores, familias y alumnos. El enfoque biogrfico puede ser una ayuda para comprender las distancias entre las vas formativas y los itinerarios formativos, y esta distincin no es superflua en tiempos de reforma educativa. No obstante, los diseadores del curriculum seguirn refirindose a los itinerarios como formas curriculares o programas de estudio, y los investigadores del GRET y unos pocos ms continuaremos refirindose a los itinerarios en su dimensin biogrfica. Unos y otros van a seguir prximamente apegados a sus implcitos tericos y metodolgicos, pero habremos avanzado como mnimo en un aspecto: poner en claro que los alumnos se comportan como individuos con desigualdades ante los contextos, las culturas y las oportunidades, con eleccions y re-lecturas particularistas de la su biografa, y con diversidad de situaciones en relacin a la formacin no formal. Per tanto, una cosa es la que esta establecida (el currculo) y otra bien distinta las conductas y posiciones de los sujetos. En el reconocimiento de esta distancia hay mucho que decir y mucho por deducir.

22

Referencias bibliogrficas Bernabeu J y Colom A:Teorias e instituciones contemporneas de la educacin; Barcelona Ariel2002 Caravana J.; La pirmide educativa en Espaa; en Sociologa de la Eduacin; Madrid Ariel 1999 Casal J, Merino R, Garcia M, y Quesada M: Aportaciones tericas y metodolgicas a la sociologa de la juventud desde la perspectiva de la trasicin; Revista Papers de Sociologa, en prensa 2005 Casal J, Garcia M, Merino R y Quesada M; Enquesta als joves de Catalunya; itineraris deducaci, treball i familia; SGJ-Generalitat Barcelona2004 Casal J: La transicin de la escuela al trabajo en F.Fernndez Palomares; Sociologa de la Educacin Madrid Pearson 2003 Casal J y Garcia M: Las reformas contra el fracaso escolar; informe sobre Espaa; ICE-UAB Barcelona 1996 (mimeograf.) Descy P. y Tessaring M: Formar y aprender para la competencia profesional; CEDEFOP Luxemburgo 2002 Fernndez Enguita M: Sociologa de la Educacin ; Ariel Barcelona 1999 Fernndez Enguita M: Juntos pero no revueltos; ensayos en torno a la reforma de la educacin; Madrid Visor 1989 Fernndez Enguita M. y otros; Sociologa de las instituciones de educacin secundaria de secundaria; Barcelona Horsori 1997 Husen T: Educacin comprensiva: nuevas perspectivas; Cincel Madrid 1990 Garcia M., Planas J. y Casal J: Las reformas en los dispositivos de formacin para combatir el fracaso escolar en Europa; Revista de Educacin 317, Madrid Gimeno Sacristn J.: La transicin a la educacin secundaria; Morata Madrid 1996 Gimeno Sacristn J y Carbonell J:; El sistema educativo a examen; Cuadernos de Pedagoga 326, Barcelona 2003 Green A, Leney T y Wolf A; Convergencias y divergencias en los sistemas europeos de educacin y formacin profesional; Pomares Barcelona 2001

23

Marchesi A. y otros; Los sistemas educativos europeos; Cuadernos de Pedagoga; Barcelona 1998 Marchesi A. y otros; el fracaso escolar; Alianza Madrid 2003 Merino R.: Els fluxos dalumnat a lensenyament secundari; revista Educar 32, Barcelona 2003. OCDE; From initial education to working life; Pars Ceri 2000 Raffe D; Patways linking education and work; Youh Stidies 6-1 2003 Stauber B. y Walther A; Misleading trajectories; integration policies for Young adoults in Europe; Leske-Budrich, Opladen 2002

24

Las actividades extraescolares y la innovacin pedaggica como propiedades de la organizacin escolar y su incidencia en el aprendizaje escolar. Estudio de casos. Antonio Guerrero Sern (Universidad Complutense de Madrid). RESUMEN Este trabajo trata de plantear cmo llegar a conocer la incidencia que tienen dos elementos significados de la organizacin escolar, las actividades extraescolares y la innovacin pedaggica, como fuente de resultados educativos. Recoge el estado actual del anlisis de los datos etnogrficos obtenidos en el seno de una investigacin ms amplia, sobre los modelos de centros educativos como organizaciones abiertas al entorno y los tipos de profesional docente. Disea un concepto y unos tipos de actividades extraescolares, realizando una sucinta genealoga de sus orgenes en el movimiento de innovacin pedaggica de la Escuela Nueva, el proceso de civilizacin y el tratamiento de la diversidad en la escolarizacin de masas. Todo ello para analizar los significados que tales actividades tienen para los agentes implicados y establecer unas tesis, como soluciones de continuidad investigadora, para conocer los mecanismos que traducen propiedades organizativas en aprendizajes, contando ya con que sern acordes con la renovacin pedaggica y el entorno, en tanto que medios morales que facilitan el aprendizaje. ABSTRACT: This work is aiming to reach some knowledge about extraschool activities and innovative teaching improving influences on educational achievement. Thus, it is picking up the present situation of qualitative data analysis about three case-studies, from a research upon school organization and its relationship to professional condition. It takes extraschool activities and innovative teaching to a foreground place, doing a brief genealogy about their origins and the way they act, according to innovative pedagogics and social background, taken both as a moral mileu. In this way, it is opening some new possibilities to change the effects of school organization on achievement. It could be seen in many extra activities, especially in those tuned to innovative pedagogics. 1.- Introduccin. Las organizaciones escolares y el aprendizaje. Las lneas que siguen a continuacin tienen la pretensin de analizar las actividades extraescolares como intermediarias entre las propiedades organizativas de las escuelas y los resultados de los alumnos, de acuerdo con los datos cualitativos obtenidos en el estudio de tres centros escolares de diversos ciclos, titularidad y grado de compromiso con la innovacin pedaggica. Se integran, a su vez, en una investigacin ms amplia1 que persigue conocer las relaciones entre los modelos de organizaciones escolares (agregado, estructura y sistema) y los tipos profesionales dentro del profesorado (funcionario, profesional y democrtico). En concreto, la exposicin pretende explicar cmo se ha implementado en la prctica y los
Llevada a cabo por un equipo investigador dirigido por el profesor Fernndez Enguita, al que el autor pertenece, junto a los profesores San Romn de la U.A.M. y Terrn, de la Universidad de A Corua, entre los aos 2.002 y 2.005 (Proyecto BSO2002-02284, PNICDIT 2002-2003, MCyT).
1

resultados a los que se ha llegado, lo que sealan convencidos dos autores de autoridad en el campo, como son Stephen Ball y Robert Dreeben, cuando dicen que la comprensin de las escuelas como organizaciones es previa y fundamental a la introduccin de innovaciones en el proceso de enseanza y en los cambios curriculares (Ball, 1989:9). Lo cual significa que la estructura interna de las escuelas es fuente de resultados educativos y que su anlisis ilustrar nuestra comprensin y prctica de las polticas social y educativa (...) Tomar la estructura interna de las escuelas seriamente, significa prestar atencin a las propiedades organizativas que influyen de inmediato en las experiencias de los alumnos y conforman su aprendizaje (Dreeben,1994:38). Es decir, que los resultados obtenidos en el proceso de escolarizacin se deben, en parte al menos, a los modelos organizativos, a la estructura interna de la escuela; que sus propiedades organizativas poseen una influencia directa en la actuacin de los alumnos. Su anlisis es obligado si queremos conocer de primera mano lo que sucede en el interior de los centros escolares, antes de intervenir racionalmente en los debates y propuestas normativas para su reforma. Dicho as, eso significa que la sociologa, que estudia los efectos de la organizacin escolar sobre el aprendizaje, puede contribuir decisiva y racionalmente a los procesos de reforma educativa. Ahora bien, slo con el estudio de la organizacin?, qu pasa, entonces, con las interacciones de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el interior de las aulas, no inciden en el logro? Parece lgico pensar que s, que tienen igualmente bastante que ver; por lo que resulta bastante prudente incluir tambin el grado de innovacin pedaggica de la organizacin, como variable independiente en el estudio. Con tal inclusin se asume lo analizado hasta aqu, de que el grado de innovacin pedaggica es un buen indicador del tipo de interacciones educativas en las aulas y expresin de la correlacin entre el tipo de profesional docente y la docencia que tiene lugar en ellas: bajo, para el profesor burocrtico; medio, para el tcnico; y alto para el democrtico. Con este marco de referencia, se han elaborado trabajos presentados en distintos mbitos profesionales y acadmicos2,
2

Entre los mbitos a los que concurrimos estn el Seminario Internacional de la UIA sobre Organizacin escolar, profesin docente y entorno comunitario, Baeza, 2003, vase la comunicacin presentada en Guerrero 2005; el I Congreso Internacional de Etnografa, Pvoa de Varzim (Portugal): La etnografa ataca de nuevo. Retrica y realidad del poder y la gestin de la cultura en los centros escolares con pedagoga de autor y el X Congreso Nacional de Sociologa, Alicante, Septiembre de 2004, la comunicacin presentada al Grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin llevaba el ttulo de Colegio pobre, colegio rico: retrica y realidad de la pedagoga de autor. estudio de la organizacin escolar de dos casos de centros con pedagogas propias. La presentada al Grupo de Trabajo de Sociologa de las Organizaciones, el de El liderazgo y la gestin de la cultura en las organizaciones escolares: estudio de casos de colegios innovadores afiliados a una pedagoga de autor.

consiguiendo un feed-back y una validacin profesional suficientes para seguir profundizando en el anlisis de las propiedades organizativas de los centros escolares como fuente de logro. Validacin que, en todo caso, no pretende tanto determinar la relacin inmediata entre prctica docente y aprendizaje estudiantil, cuanto la idea de Durkheim de la escuela como un medio moralmente unido impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, que envuelva de cerca al nio, que acte sobre su naturaleza entera (con una) organizacin exactamente igual que la sociedad de los adultos (Durkheim, 2002:98). Trasladado al nivel operativo, se han aplicado ya los primeros pasos del estudio, identificando el poder y la cultura con los sistemas de relaciones formales e informales de los centros y el papel del poder en la gestin de la cultura como su funcionamiento prctico. Igualmente, se han controlado y operativizado el compromiso y la prctica de la innovacin pedaggica, con la adopcin de una pedagoga de autor o un PEC alternativo (Ver la nota 2). A partir de ah, el trabajo se ha centrado en el lugar y sentido de las actividades extraescolares, como eptome de las relaciones entre los centros escolares y su entorno social primario (las familias, los vecinos o el ayuntamiento) y secundario (las administraciones educativas y la sociedad ms amplia). El objetivo es ver en la distribucin de estas actividades, en el interior del centro escolar, parte de los efectos de la organizacin en el logro. 2.- Metodologa: Los tres casos a estudio. Para llevar a cabo este estudio se ha asumido la metodologa del estudio de casos que, escogidos con criterios tericos y analizados desde la teora basada en los conceptos sensibilizadores (Glaser y Strauss: 1967), ha supuesto realizar una serie de observaciones y entrevistas a miembros de los equipos directivos, claustros, AMPA y alumnos de tres centros docentes con desigual estructura interna, debido a su titularidad, nivel educativo y distinto grado de compromiso y homogeneidad pedaggica. Han sido: 1) un colegio privado creado hace 25 aos y con pedagoga propia o de autor, 2) un IES de reciente creacin y sin obediencia expresa a ninguna pedagoga, y 3) un CEIP de ms de 30 aos de antigedad y pedaggicamente eclctico. Se han utilizado tambin algunas fuentes secundarias, como numerosas pginas web de colegios de diferentes habitat, titularidad y ciclo, el ranking de los 100 mejores colegios de Espaa del diario El Mundo y encartes o anuncios publicitarios de algunos centros privados de lite.

El Colegio Libre Kandinsky es un colegio privado no concertado que, ubicado en los bordes de una de las salidas nobles de una gran ciudad, imparte educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria a poco ms de cuatrocientos alumnos, por lo general de familias liberales de los sectores profesionales y artsticos del sector terciario. Su organizacin sigue en su literalidad el modelo pedaggico del pensador de habla alemana del mismo nombre (ficticio), con rasgos muy llamativos y evidentes: como la divisin del horario de cada da en tres periodos o el que los alumnos escriban con pluma sus propios libros de texto. Todos los profesores son especialistas en pedagoga Kandinsky, siguiendo cursos peridicos de actualizacin sobre la misma. Aunque es el nico centro de enseanza bsica de esa pedagoga que existe en nuestro pas, el modelo de pedagoga Kandinsky se extiende por el centro de Europa y toda Amrica, con centenares de colegios en los que ensean miles de profesores formados en la pedagoga Kandinsky, en alguno de los mltiples centros de formacin del profesorado de que dispone la Fundacin que se reclama heredera de su pensamiento y que se extiende, adems, a actividades teraputicas, editoriales y otras muchas. El Kandinsky representa un tipo de colegio que funciona al cien por cien con lo que llamaremos pedagoga de autor3. La impresin generalizada y contrastada con diversas fuentes es que el conflicto no aparece de manera explcita en el centro, funcionando en caso contrario un sistema de participacin de arriba abajo y viceversa que lo disuelve. El Colegio de Educacin Infantil y Primaria (CEIP) Carabanchel Alto est ubicado en un barrio surgido de la remodelacin de un histrico y combativo poblado de chabolas del extrarradio pobre de esa misma gran ciudad, formando parte de esa histrica realidad desde finales de los pasados aos sesenta. Como proyecto educativo, se puede considerar uno de los pocos colegios pblicos con lnea metodolgica y, por ende, organizativa propia. Aunque sta sea ms bien eclctica y a medio camino entre un colegio con pedagoga de autor y otro sin modelo pedaggico. Por un lado y segn nos indicaba su principal idelogo, la gua pedaggica del centro aparece ligada a pedagogos tan diversos como Faure, Freinet, Freire, Montessori y Neil4. Aspectos concretos de sus teoras pedaggicas, como son la agenda escolar, la cooperativa, el huerto y la granja escolares, o la biblioteca de aula se plasman en
Una pedagoga orgnica, derivada de alguno de los pedagogos que conformaron la Escuela Nueva de principios del siglo XX, herederos del naturalismo de los grandes clsicos Ilustrados, que dejaron tratados susceptibles de llenar de sentido toda una labor docente. Debe de remarcarse tanto como agradecerse, la disponibilidad y transparencia mostrada en todo momento por el centro de cara a la investigacin, siendo especialmente significativa la de su director y principal mentor. 4 Se obvia la referencia para mantener el anonimato del centro en cuestin.
3

la organizacin de este CEIP. Pero por otro lado y segn nos confesaban continuamente su directora y los profesores que compartan el proyecto educativo, slo algo ms de la mitad del profesorado del CEIP Carabanchel Alto est comprometida con el Proyecto Educativo del Centro. El resto quedaba, protegido por su libertad de ctedra, al albur del concurso de traslado, ya sea abandonando el colegio en el primero que podan o permaneciendo all como conversos o en actitud ritualista. Por lo visto y oido, no pareca haber tampoco conflictos significativos, ni oposicin, ni resistencia. En cualquier caso, toda una estructura de asambleas por cursos y sectores, que funciona de abajo arriba y viceversa, sirve para enfriar dialgicamente el posible conflicto desde su posible aparecin hasta su dilucin. Tanto la cooperativa, como el funcionamiento asambleario son, en opinin de todos, las joyas de la corona del centro. Un joyero al que una madre cercana al grupo dirigente aada la Escuela de Verano, un viaje de una semana justo al finalizar el curso, para recapitular, ahondar en el conocimiento mutuo y pergear nuevas ideas de cara al prximo curso, por parte de maestros, padres y alumnos de ambos sexos. Probablemente, los ms concienciados y comprometidos con el PEC. El Instituto de Enseanza Secundaria Valle del Kas es, finalmente, un centro de reciente creacin y ubicado cerca del CEIP recin citado, en el que ms de cuarenta profesores ensean a unos seiscientos alumnos de ESO y Bachillerato. Como en los anteriores, tambin el acceso a este centro se realiz con toda suerte de facilidades; si bien este fue el sexto de los IES en que se intent. Por otra parte, al ser un centro de nueva creacin que cuenta con muchas incorporaciones cada curso, su profesorado apenas se conoce y el centro no se puede decir que tenga un proyecto educativo comn. De todas las maneras, el que no se conozcan no es bice para que se observen subculturas emergentes en temas puntuales, que muestran la existencia de hasta tres grupos representantes de la micropoltica del centro. Una subcultura se conforma en torno a quienes piensan que la razn de ser del IES en un medio como ese es de apostolado o pastoral . La integra un sector del claustro prximo a sectores catlicos conservadores, partidario de programas como el de la celda de expulsados (sic), una experiencia adoptada en respuesta a una oferta de la Junta Municipal de distrito para afrontar el tema de los expulsados del IES por ms de 24 horas. Otra subcultura est formada por los profesores ms profesionalistas que defienden la funcin cognitiva o acumulativa y la filosofa del esfuerzo como forma de que sus alumnos salgan adelante, con aportes como la consideracin de las actividades complementarias y extraescolares, como lustre culturalista (darles acceso a una cultura que ni han tenido ni probablemente volvern a tener, en

referencia a ir a la pera o a los conciertos y exposiciones de la Fundacin March.). Y, finalmente, la tercera subcultura es la de los constructivistas, con aportes como el uso de la agenda escolar, un elemento panptico e interactivo, porque sirve para conectar a profesores y padres va los estudiantes mismos (picarescas aparte), de origen en Freinet y punta del iceberg del sector ms progresista del claustro. El desarrollo del trabajo de campo en los tres centros se llev a cabo entre Noviembre de 2003 y Mayo de 2004, de manera sucesiva y alternante, realizando adems de las observaciones y entrevistas a miembros de los diversos sectores antes dichas, consultas de actas y documentos del funcionamiento de los centros: PEC, PGA, RRI, CE, Claustros, 3.- Genealoga de las actividades extraescolares: de la Escuela Nueva a la LOGSE. Un buen instrumento de hallazgo de explicaciones a las relaciones sociales suele ser la genealoga, procedimiento foucaultiano democratizado hoy como la bsqueda de las races del presente en el prximo pasado. En el caso concreto de rastrear el presente de la contribucin de las actividades extraescolares a las propiedades organizativas de las escuelas de cara a su incidencia en el aprendizaje, significa lanzar la mirada en tres direcciones: los planteamientos tericos de la renovacin pedaggica en la Escuela Nueva, para conocer los precedentes inmediatos de las ms ligadas a las prcticas docentes de signo innovador; la aparicin del deporte escolar como parte del proceso general de la civilizacin de la sociedad europea, para el caso de las actividades entendidas como ejercicios recreativos o juegos competitivos; y el tratamiento de la diversidad y la necesidad de buscar nuevos escenarios para contener el conflicto en su interior. Y ya, por ltimo, asimilar todo un conjunto de actividades extraescolares sin filiacin, asociadas al desarrollo de la escolarizacin de masas. 3.1.- El mito de lo natural y la enseanza activa. Probablemente, a nadie se le escape que entre los argumentos incorporados a la justificacin de la necesidad de realizar tal o cual actividad escolar fuera del horario ordinario o de los lmites de las escuelas, una mayora de ellos tienen que ver con principios o explicaciones procedentes de los movimientos de renovacin pedaggica. Igualmente, un porcentaje muy elevado de toda la innovacin pedaggica desarrollada a lo largo del siglo XX hay que referirlo al conjunto del movimiento de la Escuela Nueva, un movimiento pedaggico

que aportar nuevas formas y nuevos mtodos de proceder en el mbito de la didctica Carreo (2000). Se trata de una serie de autores que recogen las ideas naturalistas de Rousseau, de la escuela en el campo y el medio ambiente como educador, sea directamente o, en la mayora de los casos, a travs de sus seguidores ms conspicuos, Pestalozzi y Froebel. En general, estamos ante un movimiento de superacin de lo que sobrevive de escolstico y medieval en los sistemas de enseanza, que no es poco, y su prctica al margen de la vida y de la naturaleza infantil. Frente a la escuela tradicional, centrada en el maestro, el programa y el libro de texto, el descubrimiento de la psicologa del desarrollo da prioridad a la evolucin pedaggica del estudiante. Para los seguidores de Escuela Nueva, se entroniza la enseanza centrada en el nio (paidocentrismo); segn la cual, la educacin es un proceso continuo, que abarca desde la infancia a todas las etapas de la vida, basado en la observacin y la experimentacin (activismo); en que el conocimiento surgir, por va sensorial, de la espontnea curiosidad del nio (espontanesmo); y en dejar obrar a la naturaleza (naturalismo), ideal de profesor hasta los 12 aos). (Titone, 1981). Son estos planteamientos naturalistas y esencialistas los que se traducirn en instituciones y prcticas pedaggicas posteriores como el kindergarten de Froebel, las granjas-escuelas, las salidas y excursiones o los huertos escolares. En Espaa, la figura pedaggica ms activa en difundir estas teoras va a ser Lorenzo Luzuriaga quien, en sus libros y escritos en la Revista de Pedagoga, recoge esos principios del paidocentrismo y del activismo, de que el aprendizaje se realiza por la observacin, investigando, trabajando, construyendo, pensando y resolviendo situaciones problemticas. La educacin debe propiciar la actividad espontnea y la iniciativa del nio, el cambio en la relacin maestro-alumno implica que aqul pasa a ser gua, en una escuela vitalista que prepare, no ya para la vida, sino que sea la vida misma. En definitiva, una escuela comunitaria, centrada en la comunidad. (Carreo, 2000:34). Esas ideas rousonianas de la Escuela Nueva van a ser la referencia, en nuestro pas de la Escuela Moderna de Ferrer i Guardia5, partidaria tambin de una enseanza armnica, progresiva y activa. Pero el sujeto colectivo va a ser la Institucin Libre de Enseanza (ILE), plataforma alternativa de defensa de tales ideas de naturalismo, activismo y esencialismo, va Pestalozzi. Como se puede ver cuando recomiendan que todo, absolutamente todo lo que puedas ensearle [al nio] por los
5

Pedagogo anarquista cataln, sentenciado a muerte y fusilado como chivo expiatorio de los desastres de la guerra de frica.

efectos de la naturaleza misma de las cosas, no se lo ensees mediante palabras () Nada de palabras, cuando es posible la accin. () La naturaleza le instruye mejor que los hombres. () El maestro no se aventura a regular violentamente la marcha de su alumno. Nutre y cuida con santo respeto la semilla depositada en l como la planta que ha plantado el padre celestial (Pestalozzi, citado en Guerrero, Quintana y Seaje, 1977:98). La Institucin Libre de Enseanza representa los intereses y planteamientos de la Espaa liberal y progresista, con presencia cotidiana a nivel de lites sociales en dos instituciones educativas: el Colegio Internacional y el Instituto-Escuela. El BILE (Boletn de la Institucin Libre de Enseanza) ser (sigue siendo) el rgano de expresin y difusin de sus estudios e ideas y del mundo acadmico y profesional de la enseanza de orientacin liberal y progresista. A nivel histrico, la obra de la ILE se constatar de modo intermitente, siguiendo la actuacin de la conjuncin republicano-socialista, que culminar en la obra educativa de la II Repblica, con la excepcin del bienio negro, y, ms recientemente, durante los gobiernos socialistas que gobernaron Espaa a partir de 1982. Aportaciones sustantivas de la ILE a las prcticas pedaggicas renovadoras fueron la ruta pedaggica, algo ms que una excursin; la defensa y promocin de la msica popular y coral en las escuelas, as como las polticas de extensin universitaria que supusieron las Misiones Pedaggicas, en la II Repblica, y las Universidades Populares, ms adelante. 3.2.- La aparicin del deporte en el proceso de civilizacin y la escolarizacin de masas. La democratizacin del sistema educativo y la consiguiente generalizacin de la escolaridad son uno de los grandes logros sociales de las democracias occidentales en el siglo XX, y supusieron avances sin cuento en el desarrollo de las funciones sociales de los sistemas educativos. Sin embargo, el paso de la escolarizacin ms all de los niveles otrora obligatorios, la enseanza primaria, con la incorporacin de los sectores populares distantes de las clases medias que obtienen sus rentas de credenciales procedentes del sistema educativo, va a poner en cuestin la eficacia del citado sistema, pues someter a una gran tensin a la organizacin escolar, al afrontar ex novo el tratamiento de la diversidad, muchas veces reflejada en forma de conflicto en las aulas y en los centros. La tesis de Willard Waller, tan vigente aunque centenaria casi, atribuye a la puesta en marcha del dispositivo deportivo el origen de las actividades extraescolares ldicas y recreativas. Dice el socilogo americano que las actividades extraescolares y deportivas son las respuestas claves de la escuela a esta

necesidad de contener el conflicto, ya que aportan salidas a las energas estudiantiles dentro del marco de la autoridad escolar (Waller, 1932:893). Es evidente que, adems de una explicacin, esta tesis representa una posibilidad real de servirse de la organizacin escolar para gestionar la diversidad y, en su caso, el conflicto en las escuelas, actuando directa y eficazmente sobre el clima en los centros y el rendimiento escolar. La creacin y desarrollo en los centros de clubs deportivos y, por extensin, de actividades artsticas o musicales, pueden servir para aflojar el control panptico, canalizando y relajando las tensiones, a la vez que ofreciendo nuevos escenarios de logro ms all de lo acadmico. Sucede eso muy en concreto con la prctica deportiva y ah est la funcin del deporte y su relacin con lo acadmico en la tradicin de las universidades y colleges anglosajones, hoy extendida a casi todo el mundo. Al respecto, unida a la tesis de Waller estara la de Norbert Elias y Eric Dunning (1992) acerca de las concomitancias entre el desarrollo del deporte y el proceso civilizador. Un proceso que comienza a partir de la Edad Media en Europa con la formacin del Estado, el alargamiento de las cadenas de interdependencia, la democratizacin funcional que supone la compensacin del poder entre las clases, el refinamiento de los modales y normas sociales, y el aumento de la presin social sobre los individuos en forma de conciencia o super yo freudiano, para que autocontrolen su sexualidad y emociones (Elias y Dunning, 1992:24). Se refieren a la transformacin de los muchas veces bestiales juegos rurales de la poca en juegos civilizados, al dotarles de normas dulcificadas. Como fue el caso del ftbol, que surge precisamente del autocontrol de que se dotaron los estudiantes de las public schools inglesas, como Rugby, para regular mediante normas autoaceptadas la prctica del ahora ya nuevo deporte. As, pues, el nacimiento del deporte moderno es genuinamente escolar y, desde entonces, sigue valiendo para canalizar el malestar en la cultura y as podra hacerlo ahora en los crispados centros de enseanza secundaria. 3.3.- Los peligros de la hiper-institucionalizacin. En cualquiera de sus manifestaciones, se traten de efemrides, salidas o cursillos varios, las actividades extraescolares aparecen como una ruptura controlada del ritmo espaciotemporal cotidiano, a la vez que una apertura, sin duda parcial y minoritaria, pero ruptura al fin, del medio social de referencia. Como seala Irvin Goffman (1987), en su estudio de los internados, existen dos mundos social y culturalmente distintos en los centros escolares, de

escasa penetracin mutua. Dichos mundos interior y exterior estn sometidos a tendencias absorbentes recprocas, aunque asimtricas, que estn simbolizadas por los obstculos que, a modo de lmites o bordes externos, se oponen a la interaccin social con el exterior y al xodo de los miembros y que suelen adquirir forma material en edificios de puertas cerradas, altos muros o vallas con setos. Esos obstculos tambin lo forman el sistema de disposiciones que se interponen entre los profesores y los padres y madres de sus alumnos. La escolarizacin tiene, entre otros, ese problema, que es una forma de encierro y, como tal, todo aumento de ese encierro, como es el derivado de la asistencia a un programa de actividades extraescolares, por ejemplo, supondra un aumento del encierro y, consecuentemente, el peligro a sufrir una hiper-institucionalizacin. Pero, si la expansin y generalizacin de la escolaridad no siempre es vista como sinnimo de la democratizacin, tampocos todas las corrientes pedaggicas entienden que la escolarizacin sea el nico sinnimo de educacin. Ni tiene por qu serlo, para todos esos pedagogos que proponan, all por los pasados aos setenta, la desaparicin de la escuela, el aula sin muros o su no obligatoriedad al menos, la desescolarizacin entendida como instruccin y socializacin fuera de la escuela. Tampoco lo es en su realidad presente, muy reducida a los movimientos de aprendizaje en el hogar. Se trata, por poner un ejemplo, de Ivan Illich y su denuncia de que la escuela era una institucin productora en masa de niez (Illich,1974). Tal vez que en estas posiciones alarmistas lata ese punto de anarquismo pequeo burgus, que aparece como resistencia inmediata al temor, cuando no pnico, al gran hermano de la hiper-institucionalizacin, a la institucin total de Irving Goffman, con salidas como la defensa de la prdida de tiempo en torno al conocimiento intil de Bertrand Russell. Se llega as, para finalizar, a una extraa unidad de contrarios, puesto que al considerar otras estrategias educativas no institucionales: ms all de las instituciones formales se llega a una situacin escolarizacin extra o aadida, superior en cifras a la realidad actual, aumentando la duracin y dedicacin a la instruccin, necesitndose formacin permanente. Se puede terminar, tambin, en un neorusonismo, una educacin natural y fortuita, en el aprendizaje que proporciona la vida y la experiencia fuera de la institucin formal que impide la creatividad (Carreo, 2000:170) 3.4.- Del espritu a la letra de la ley

Una ltima informacin que consideramos apropiada para completar la genealoga que pretendemos es la que nos proporciona conocer los debates de ideas alrededor de los rganos legisladores, las ideologas o utopas que rodean a los funcionarios que, en ltima instancia, redactan las rdenes y Resoluciones que desarrollan las leyes que van a regir actividades como stas, las extraescolares. Especialmente en un campo como el de la educacin, central en el debate poltico. Para lo cul, hemos recurrido a una seleccin de textos publicados entre 1978 y 1998 sobre el particular, que pueden representar o acercarse a las posiciones oficiosas sobre el particular. De su lectura se deduce que hay un cambio de posiciones ostensible desde la poca de la transicin a nuestros das: de la educacin y el tiempo libre (Rodrguez, 1978), a la atencin a los espacios y tiempos extraescolares (Beas y otros, 1998), pasando por la actividad fsica y deportiva en la naturaleza (Ascaso y otros, 1996), como elementos circunstanciales de las actividades extraescolares en los centros educativos (MEC, 1996), que se plantea ahora como parte de los Programas de apertura de los centros escolares en horarios no lectivos. Durante la puesta en prctica de la LGE de 1970, la preocupacin oficial era, obviamente, cmo completar con los recursos limitados el mapa escolar con el que llegar a tasas del cien por cien en la escolarizacin obligatoria en condiciones de calidad y con los recursos limitados. Se hablaba as de un problema del tiempo libre, buscando la eficacia social del sistema educativo, asegurando conocer las implicaciones que el uso del tiempo libre tiene en el desarrollo de las facultades humanas (Rodrguez, 1978). Posteriormente, gana terreno paulatino el naturalismo directo que podramos decir, ya que postula las actividades en la naturaleza, como una forma de desarrollo armnico de la semilla que cada alumno/a lleva en su interior (Ascaso y otros, 1996). En la actualidad, liberados de la perentoriedad de la situacin econmica y situados en un escenario fiscal positivo, el paradigma higienista del medio ambiente, se extiende al medio social. Implementado a la par que las actividades en la naturaleza, gana terreno el modelo de la escuela comunitaria y en la comunidad. Es decir, se propugna la interaccin escuela-entorno, bajo el programa de apertura de centros a los vecinos, para su utilizacin responsable (MEC, 1996). Un recorrido de lo pedaggico a lo poltico, de lo deportivo a lo natural y de los valores a la microfsica del poder. 4.- La hora del anlisis: de la maraa terminolgica a los efectos en el logro.

El anlisis de los datos obtenidos en los tres centros permite profundizar en el conocimiento y funcionalidad de las organizaciones escolares y su entorno. Para ello es necesario desbrozar sin delacin esa maraa terminolgica creada, bsicamente, por la profusin y confusin de actividades que operan en una no menos variada gama de centros, tanto por su titularidad, como tamao o ciclo educativo. Tras esa maraa podra esconderse, en opinin de Stephen Ball, la micropoltica de la vida escolar: ese lado oscuro donde convergen las distintas estrategias de defensa de los intereses de los estamentos implicados, bajo la apariencia de puntos de vista (Ball, 1989:25). De las actividades complementarias, extraescolares, acadmicas o extracurriculares, a las escuelas deportivas o de padres, talleres artsticos o papiroflexia, la lista de actividades es tan diversa como dispersa. Tanto, que apenas se encuentran actividades repetidas en un sondeo orientativo realizado entre una veintena de centros. La miscelnea de actividades engloba de Papiroflexia a Ajedrez, pasando por Gimnasia rtmica, Informtica, Teatro, Ingls, Apoyos, Ftbol Sala, Manualidades, Textil y Cermica, Cuentacuentos y, por no cansar, Gym-Jazz. La profusin es favorecida por ser un terreno abierto en lo que a propuestas y gestin se refiere: del claustro a la comisin de actividades, de los Ayuntamiento a las AMPAs, pasando por empresas o, rimbombantes consultoras psicopedaggicas. Para aclarar esta confusin de trminos, lo mejor es ordenar la terminologa alrededor de un concepto o definicin y una tipologa precisa de actividades. 4.1.- Concepto y tipos de actividades extraescolares. Las actividades que en tan elevado nmero se celebran alrededor del mundo escolar de cinco a siete y se recogen bajo el apelativo de extraescolares, tienen en comn el que se realizan alrededor del centro escolar de pertenencia, que se organizan por el propio centro, algunas de sus instancias prximas o, incluso, miembros del claustro; y consisten en alguna forma de entretenimiento de viso cultural, aerbico o realizado en equipo. Si se ensaya un ejercicio de definicin es ms preciso y, podramos convenir en que se denominan actividades extraescolares a todas aquellas prcticas de enseanza, de carcter ldico (que tienen como leit motiv la diversin), recreativo (dirigidas al disfrute del ocio o a la prctica del ejercicio fsico), instructivo (que tienen la pretensin de ensear algunas habilidades, aficiones, conocimientos o destrezas) y formativo (consistentes en la difusin y adopcin de unos valores sociales, culturales y ticos), cuya eleccin y desarrollo pertenecen a la autonoma propia de las organizaciones escolares y, por tanto, no se contemplan expresamente en el

currculo oficial; y se llevan a cabo utilizando procedimientos y estrategias significativamente diferentes a los utilizados en las experiencias cotidianas de enseanza y aprendizaje en las aulas. Entre todas ellas podemos hacer la siguiente tipologa: a) actividades complementarias: son aquellas actividades curriculares, como salidas a parajes, yacimientos, eventos o acontecimientos especiales, organizadas y realizadas por los profesores del centro, con la ayuda circunstancial de los padres y del personal de servicios, que tienen lugar de manera ocasional y con carcter obligatorio y, por lo general, gratuito, con la pretensin de mejorar y completar los aprendizajes programticos mediante mtodos activos y tcnicas y recursos experimentales. Son las ms prximas a la innovacin pedaggica. b) actividades generales: llamamos as a aquellos rituales y ceremonias solemnes y colectivas, realizadas a fecha fija, programadas desde la direccin e, incluso, desde instancias jerrquicas, sociales y polticas externas al centro, con carcter general y participacin recomendada a toda la organizacin y en conmemoracin u honor de algn hecho o personaje relevante o carismtico a algn nivel. Verbi gratia: las efemrides (Da de la Constitucin o El Da del Beato [Marcelino Champagnat], fundador de los HH. Maristas), y las jornadas (Da de la Castaa o Da sin Tabaco, por ejemplo). Son las ms transversales y prximas a la funcin de legitimacin que tienen las escuelas. c) actividades paraescolares: entran en este tipo los cursillos y prcticas o talleres sobre aficiones musicales, artsticas, ldicas y deportivas que sugieren y/u organizan tanto comisiones ad hoc, como las propias AMPA; para su celebracin durante los tiempos inmediatamente adyacentes a la jornada, generalmente a su fin; a lo largo de todo el curso o al menos en alguna de sus fracciones mensuales o trimestrales; en las instalaciones del propio centro o, excepcionalmente en sus alrededores; con carcter voluntario y para su alumnado y, excepcionalmente, sus vecinos. Son, por lo general, de pago y se llevan a cabo fuera del horario oficial del centro, pero dentro del control del centro. Constituyen la mayora de las actividades conocidas como extraescolares y y se llaman as porque lo que las caracteriza es su contribucin paralela a las tareas y

prcticas que definen lo especficamente escolar o curricular. Una tendencia creciente que se observa es su progresiva privatizacin, con la irrupcin de empresas o consultoras, montadas en muchas ocasiones por antiguos profesores, junto a pedagogos y de ms vidas por oficio, que ofrecen un estudio de las necesidades y su gestin en forma de actividades on demand. Representan las actividades ms ligadas al entorno social de los centros. d) actividades de servicios: son programas de actividades no lectivas y de carcter esencialmente asistencial, que suelen prestarse en forma de ayudas oficiales, en programas de servicios que utilizan las instalaciones de los centros y se valen de personal semicualificado con el fin de cubrir alguna necesidad de ajuste entre el centro y su entorno. Programas municipales o autonmicos con el nombre de Los primeros en la clase, Desayunos y meriendas, De 7 a 9, por la maana, o Un ratito ms, por las tardes dan idea, con su nombre transparente, de lo que pretenden. Representan un refuerzo de la funcin de custodia y asistencial de las organizaciones escolares. 4.2.- Las actividades extraescolares en los centros: escenarios ms divertidos de convivencia. La realidad de los centros es que las actividades extra-escolares son algo ms cercano que permiten buscar lo ldico, en tanto no son curriculares. Formaran parte de lo domstico y de la pedagoga invisible del humor y el juego. Buscar otros escenarios de convivencia hacia una escuela divertida, apunta hacia ese ello que se quiere desprender del superyo. Como aada otra profesora: con ellas, nos divertimos y aprendemos al mismo tiempo. En los tres centros observados con mayor atencin, la prctica y desarrollo de las actividades extraescolares se corresponden con su grado de integracin cultural, as como con el nivel educativo. All donde ms integracin funcional existe, donde se da una mayor homogeneidad en las prcticas de enseanza y aprendizaje, aumentan las actividades, llammoslas, diferentes de las clases ordinarias. Y no aumentan tanto en nmero como en calidad y organizacin. El colegio Kandinsky, de carcter privado y pedagoga de autor recoge en su Reglamento de Rgimen Interior que el Programa General de actividades complementarias y extraescolares ser programado por los profesores de los distintos ciclos y presentado a los padres y al Claustro. En realidad, se refiere bsicamente a las actividades complementarias y colectivas: fiestas pedaggicas trimestrales, concursos literarios, redaccin de la revista de

secundaria, Es un Programa, declara solemne, dentro de la Metodologa Kandinsky: actividades al aire libre o contactos con el medio ambiente vivo y real, de acuerdo con la evolucin de la edad (RRI, pgs. 37 a 40). El programa de actividades extraescolares diferenciado para alumnos est constituido, por su parte, por una oferta de tres Escuelas de Teatro, Msica y Deportes, que se ofrece desde la Administracin a todo el alumnado en horario de tarde, nada ms terminado el horario lectivo, de las 14,30 horas en adelante, previo pago de la cantidad correspondiente. Cuenta, igualmente, con una Escuela de padres con actividades ligadas al modelo pedaggico de referencia: msica, euritmia, escultura, etc. En el CEIP estudiado tambin destacan las actividades fuera del colegio, como las llama en su ensayo uno de los fundadores del centro6, quien seala al tiempo su correspondencia con el modelo pedaggico. Su importancia radica en que es importante que los nios y nias urbanos puedan estudiar y aprender de la naturaleza de modo directo, en un proceso de observacin y contacto [llevando a cabo] salidas, convivencias, observacin y estudio, que suponen un gran esfuerzo de los profesores y una especial aportacin de los padres y que buscan integrar los espacios y los tiempos en un trabajo por proyectos (pg. 139). Aunque la continua integracin de su prctica pedaggica puede llegar a confundirnos si intentamos utilizar la tipologa ordinaria a sus prcticas funcionales, estas actividades recin citadas podramos decir que son las que llamamos complementarias, pudiendo diferenciarlas tanto de las actividades colectivas, como de las extraescolares. Sin embargo, tanto el funcionamiento asambleario del centro, como que su gestin econmica descansa en la cooperativa, hacen que la programacin y realizacin de las actividades sean compartidas. Ello no es bice para que, desde la direccin, se ocupen de organizar las efemrides y las actividades puntuales, as como de aprovechar las actividades propuestas por el ayuntamiento, que ayudan mucho, y consistentes bsicamente en formacin en la preparacin para algn deporte (ftbol, baloncesto, ) aunque no participen en los torneos sabatinos, por cuestin de principios (algo que se repite en el Kandinsky): ser contrarios a la competitividad antes de los 14 aos. Desde la AMPA, un componente muy activo del centro, se organizan igualmente actividades, especialmente las salidas y respetando, desde luego, la lnea pedaggica del centro. As, en el cuadernillo conteniendo la programacin de actividades al aire libre para el curso 2003-2004, aparecen 4 salidas o rutas pedaggicas a diferentes lugares de la geografa madrilea (El castaar de casillas. Los colores del otoo es una de
Su nombre y referencia quedan annimos para mantener el anonimato del centro, responsabilizndose quien suscribe de su autenticidad. Por otro lado, cuando se dice que llama, se dice que tiene poder para ello.
6

ellas, para que sirva de ejemplo). Cada una de ellas contiene una descripcin en la direccin que recoge al final una serie de eslganes sobre su significado: asmate a la vida y emppate de ella en cada viaje, cada viaje nos hace ms sabios, nos conocemos ms a nosotros mismos. Para padres, el AMPA tambin ofertaba ese curso sendas actividades ldico-literarias: Danzas del mundo y Tertulia literaria. El IES Valle del Kas recoge en el RRI que aparece en su agenda del curso 20032004 una declaracin de principios y reglamentaria de las actividades complementarias y extraescolares que estudiamos y de las que dice que representan un eficaz instrumento de intervencin educativa que prolonga la actividad docente ms all del espacio y del tiempo habituales. Estas actividades debern responder a criterios pedaggicos y acadmicos y buscarn su integracin en la PGA anual del centro. A partir de ah, entra en una dinmica de regulacin normativa prolija y meticulosa, ms parecida a un escrito surgido de la sospecha que de la confianza. Lo que no deja de ser digno de mencin tratndose como se trata de un IES que, reglamentariamente, debe de contar con un Departamento de Actividades de ese tipo. Claro que el problema de estos centros es que su horario tan compacto y denso, concentrado en una apretada maana, apenas deja tiempo para llevarlas a cabo. Como indicaba una madre en su entrevista, al pasar revista a las actividades en el centro de sus hijos y asumiendo lo evidente e inevitable?: En Bachillerato, nada: no hay tiempo. De hecho, las que funcionan son muy puntuales y de duracin limitada y han sido recogidas de programas de colaboracin con instancias oficiales. En este centro, como en muchos otros IES estudiados en paralelo, las actividades desarrolladas eran bsicamente efemrides o das de, asistencias a espectculos y excursiones a esquiar, al museo del Prado, o a Lo + plus. Quizs lo ms frecuente fuera el Da del Centro o la Semana Cultural, cuando se hace zafarrancho y se montan toda una serie de actividades, torneos deportivos, certmenes literarios, etc. Cierto es que el contexto, la falta de espacios adecuados, dificulta bastante la extensin y el desarrollo de esas actividades. As lo expresaron las personas entrevistadas, especialmente el profesorado. 5.- Los significados de las actividades extraescolares para las organizaciones escolares y sus efectos en el aprendizaje . Establecidos un concepto y una tipologa de las actividades extraescolares, se pasa a analizar como contribuyen las actividades extraescolares al funcionamiento de las organizaciones escolares, as como los posibles efectos para el aprendizaje de los alumnos de

esas organizaciones. Una idea general que se obtiene del anlisis de los datos es que, efectivamente, las actividades extraescolares son un componente relevante de las organizaciones escolares, relacionadas con el poder y la cultura de los centros. Son parte de las relaciones estructurales, ya que en su gestin participan los distintos sectores, reforzando al poder existente. Y son parte de la cultura, ya que movilizan e incorporan elementos materiales e inmateriales (instrumentos musicales y canciones, verbi gratia), a los procesos cotidianos de la vida en su interior. Tambin que son mecanismos privilegiados de las relaciones entre los centros y su entorno (vecinos, entidades, asociaciones, instituciones y dems). De esa manera y por ambas circunstancias, las actividades extraescolares ayudan a mantener unido moralmente el medio que es la escuela, contribuyendo al reforzamiento de los efectos positivos que se le suponen a las propiedades organizativas de los centros en los resultados escolares. A esa influencia a la cultura y el poder en las escuelas, hay que sumar que las actividades extraescolares juegan un papel como elementos de la organizacin escolar, en tanto en cuanto reestructuran circunstancialmente los espacios y tiempos cotidianos, sirviendo de engrase y de puesta a prueba para su funcionamiento. Prestan tambin su apoyo como mecanismos de solucin de las disonancias en la relacin entre profesores y padres, estableciendo cauces de informacin y participacin a padres y alumnos en la gestin de los centros. En una relacin asimtrica entre el conocimiento oficial, tal como es definido por el currculo escrito, y el familiar, del entorno social; contribuyen a encauzar cualquier manifestacin incipiente de conflicto, ofreciendo la negociacin y el dilogo informal. hasta cuestiones como la profesionalidad docente y la custodia de los alumnos ms pequeos. La forma y el grado que revista su contribucin va a depender de toda una serie de variables, como la titularidad y el nivel educativo de los centros, su tamao, el ciclo educativo del profesorado y un largo etctera, en el que estn todas, salvo algo novedoso y significativo, que no se incluye el gnero. Un defecto de la investigacin? Una realidad especfica de estas actividades? O la constatacin de que la funcin prioritaria de custodia de tales actividades reducen el gnero a un fenmeno latente? Seguramente que la respuesta est trufada de todas esas otras explicaciones. Todo ello, teniendo muy presente siempre la prctica docente y el grado de innovacin de la misma; as como el grado de elaboracin de los datos. Las conclusiones aparecern a continuacin, como breves tesis. Que son, a su vez, puntos y seguidos en el desarrollo y solucin de continuidad en el trabajo de investigacin. Es decir, testigos de ruta en forma de compromisos de futuro.

Nada podemos decir, sin embargo, de cmo se manifiestan y surten efecto las actividades extraescolares en las propiedades organizativas de los centros escolares y, stas a su vez, en los resultados acadmicos. Entre otras razones, porque eso no est hoy da al alcance de nadie por desgracia, ya que no se conoce el grado de relacin entre prcticas escolares y resultados acadmicos (Ros et al., 1989 y Guerrero, 2005). S podemos formular, en cambio y tras analizar los significados que las actividades tienen para los diferentes agentes implicados en las organizaciones escolares y su entorno, una serie de tesis como soluciones de continuidad hacia un futuro, que se promete venturoso pero que es por ahora utpico, en que sea realidad el conocimiento de cmo surten efecto las propiedades organizativas de los centros escolares. Una cosa s se sabe: que esos efectos sern acordes con el grado de compromiso con la renovacin pedaggica y la influencia del entorno en los profesores del centro, en tanto que medios morales facilitadores del aprendizaje. Se abre, as, una va normativa de intervencin en los resultados escolares, a travs de la organizacin escolar y de la profesionalidad docente. 5.1.- Unas tesis a modo de conclusiones. A continuacin y para terminar se van a exponer, de manera suscinta y en forma de tesis, los principales hallazgos de la investigacin en una serie de epgrafes, como se ha dicho ya, a modo de puntos y aparte de cara a ulteriores desarrollos. I.- Se han establecido cuatro tipos de actividades extraescolares: las complementarias, las paraescolares o extraescolares propiamente dichas, las colectivas y los servicios escolares. En cuanto a la iniciativa y gestin de las actividades por categoras de agentes, se puede decir que los profesores se encargan prioritariamente de las llamadas complementarias, ms ligadas a lo pedaggico y curricular. Los padres y madres quieren asegurarse la custodia y formacin suplementarias en trminos de calidad y avanzando subsidiariamente hacia una mayor riqueza cultural de sus hijos. Los alumnos y alumnas las aceptan como otra obligacin ms de la escuela, en la medida que contribuyan ldicamente a su socializacin de gnero y edad. El gnero va a ser el gran ausente: ni se pregunta, ni aparece; ni est, ni se le espera. Dnde estar el gnero?: Aspiracin de igualdad formal, si no fuera por desigualdad de oferta, bsicamente masculina?. Invisibilidad de la escolarizacin mixta, especialmente en lo

deportivo; pero no en lo artstico? Tambin que en ruptura panptica, introducir ms variables complicara la realidad. II.- Con los datos obtenidos es harto difcil validar la tesis de Waller, sobre la idoneidad de las actividades extraescolares y deportivas como respuestas claves de la escuela a la contencin del conflicto, al aportar salidas a las energas estudiantiles en el marco de la autoridad escolar. Ms proclive a hacerlo se siente uno con la tesis conexa de Elias y Dunning, ya que s operan como mecanismos amortiguadores del conflicto, no tanto como en los comienzos del deporte escolar, al encauzarlo civilizadamente mediante su auto-regulacin normativa, dado que las normas de estas actividades estn ya puestas o se ponen con anterioridad, cuanto porque las escuelas y competiciones deportivas y, por extensin, las actividades artsticas y musicales s constituyen escenarios de logro distinto del acadmico. Y ms que podran hacerlo de incorporarlos plenamente al horario cotidiano. III.- La innovacin pedaggica es consustancial a las actividades extraescolares, fundamentalmente de las complementarias. Las actividades que tienen relacin con salidas al campo, visitas in situ y un aprendizaje activo, sensitivo y significativo, lo que llamamos hoy constructivismo pedaggico, tienen un precedente muy importante en las contribuciones pedaggicas de la Escuela Nueva, como son fciles de encontrar hoy en nuestros centros: rutas pedaggicas, granjas-escuelas, coros y rondallas, la huerta escolar y otros instrumentos, artefactos o mtodos de especial significado en las propiedades organizativas y, por ende, influyentes en los resultados escolares. Es el caso de la agenda escolar como elemento de auto-organizacin del trabajo y de comunicacin de fechas de exmenes, actos, actividades escolares, y un largo etctera, entre las familias y el colegio, por intermedio de los profesores tutores. Tambin es el caso del funcionamiento en cooperativa, como se ve en uno de los centros estudiados; el uso del texto libre, como se ve en otros, alternativa a los libros de texto; o el peridico y la imprenta escolar; y los intercambios escolares, postales y personales. En otro paquete y junto a autores como Freinet o Rudolf Steiner aparecen temas naturalistas como el cultivo del huerto y la granja escolares; y musicales, como la eurritmia y la profusin de su enseanza en el conocimiento curricular y extra-curricular; tambin el de los talleres de escultura, no solo para el conocimiento e interpretacin de los mismos, sino con criterios propios, como la autodisciplina y la planificacin y ejecucin de la obra (de arte o no) en su conjunto.

IV.- En general, por su variedad y especificidad, as como por su organizacin plural y gestin integrada por los centros, sus claustros, las AMPAs o los ayuntamientos; las actividades extraescolares poseen una gran versatilidad y poder de actuacin como mecanismos de ajuste entre los diferentes agentes, agencias y estructuras de los centros escolares y, tambin, de su mutua relacin con su entorno social. Es decir, se comportan como instrumentos que contribuyen al funcionamiento y mejora de las organizaciones escolares, a la solucin de sus conflictos, al acercamiento y solucin de las necesidades y situaciones econmicas, escolares u horarias, que puedan existir en los centros dentro de sus lmites o bordes espacio-temporales y en relacin con su medio social. Afectan, por tanto, a equipos directivos, profesores, padres y madres, estudiantes e, incluso, al entorno social ms amplio y, en la medida en que mejoran, enriquecen y tienen relacin directa con los problemas, preocupaciones y necesidades del medio escolar, representan una mejora generalizada, del medio moral que son los centros en tanto que organizaciones abiertas a su entorno.. V.- Las actividades extraescolares se pueden considerar como estrategias de grupos de estatus en el interior y exterior de la escuela, contribuyendo por activa o por pasiva al mantenimiento del poder, como gestin y liderazgo, de las organizaciones escolares. Mejoran poco el rendimiento escolar al no poder ser materias acadmicas las que sirvan de objeto de estas actividades. Si lo hacen, sera de una forma indirecta, mejorando el clima o mbito moral de aprendizaje del centro escolar. Aparte quedan algunos intentos de las AMPAS de incluir Tcnicas de estudio o Clases de refuerzo (particulares o en pequeo grupo), como una forma directa de atacar los bajos resultados acadmicos, en la programacin de las mismas. VI.- Actan como aglutinadoras de los equipos directivos, a los que legitiman y refuerzan. Bsicamente, porque se sirven en su desarrollo de una serie de elementos panpticos, como el calendario y el horario, el registro de acceso o salida a los centros o los registros acadmicos. La reiteracin peridica de efemrides, como carnavales, jornadas o das de (el centro, la Paz, la Constitucin o la castaa), mediante ceremonias y rituales, del tipo de torneos deportivos, representaciones teatrales y musicales o fiestas colectivas, las mitifica y convierte en seas de identidad de su cultura, estableciendo de esa manera puentes entre el conocimiento oficial y el extraoficial, entre el conocimiento curricular oficial y el extra-curricular del medio.

VII.- El significado que tienen para unos y otros vara enormemente, representando una gama muy amplia de expectativas: desde los que las ven en trminos de ahorro de desplazamientos, ya que las actividades extraescolares van a continuacin de las escolares, para no tener que ir a casa y volver y forman parte de la lnea del centro; a los que las sienten como otros escenarios de convivencia, en el camino de hacer la escuela distrada. Para casi todos tienen una funcionalidad comn, bsica y generalizada: de ajuste de los horarios familiares. VIII.- En los colegios privados su significado depende mucho del tamao. - En los centros grandes, las actividades especiales compaginan el lustre e incremento del capital cultural de las nuevas generaciones de las capas acomodadas que los frecuentan (con cursos que incluyen desde Msica, danza o ajedrez, hasta programas para la estimulacin de la inteligencia), atrados por las excelentes instalaciones de sus vastos campus (hasta un milln de m2 de cuidadas instalaciones o 13 escuelas deportivas de natacin, paddle, artes marciales, ), con el equilibrio de las cuentas de resultados. - Existe la que se puede llamar la gran actividad extraescolar, la Religin como garante y principal responsable de la rutinizacin de los idearios en las fundaciones que actan de cancerberos de su cierre de inclusin o exclusin, segn se mire. - Las actividades no lectivas de los centros pblicos no suelen usualmente aadir rditos de capital cultural a sus usuarios y el deprisa, deprisa o todo al minuto que caracteriza su funcionamiento, marca su desarrollo. En contraposicin a la Religin, aqu hablaramos con la transversalidad como ajuste ideolgico. IX.- Tambin su significado depende mucho del ciclo educativo tanto en un sentido general, como desde la posicin del profesorado: - Ni en Educacin Infantil ni en Bachillerato hay ms actividades no lectivas que algunas espordicas o que abarquen al conjunto del centro. Su explicacin se debe a razones diversas, que tienen que ver con la integracin curricular metodolgica y de contenidos, en Infantil; y con la falta de tiempo, por saturacin de horario, en Bachillerato.

- Para los profesores de la Educacin pblica les sirven de instrumentos su proceso de profesionalizacin: mediante la cobertura de los ayuntamientos de esas actividades extraescolares de la funcin escolar de custodia que neutralice la oposicin de los padres y abra el camino hacia la jornada continua como objetivo de los profesores de la Educacin Primaria pblica; y la identidad departamental de los de Secundaria, en conexin con el alma mater deseada. X.- Al romperse la cadena disciplinar panptica, por la disolucin de los grupos de edad y la autoridad pedaggica, ahora son ms los elementos espacio-temporales de disciplina que se extienden sobre cuerpos y almas en horario marginal del oficial. De cuerpos, en los programas fsicos y musicales; y de almas en los culturales, de valores y transversales. XI.- Existe una correspondencia entre el grado de integracin cultural de los centros y la prctica y desarrollo de las actividades extraescolares: all donde ms integracin funcional existe, donde se da una mayor homogeneidad en las prcticas de enseanza y aprendizaje, aumentan las actividades, llammoslas, diferentes de las clases ordinarias. Y no solo aumentan en nmero, sino en calidad y organizacin: en calidad, porque son actividades que se inscriben en unos planteamientos de conjunto y tienen ya un amplio contraste de espacio y tiempo; y en organizacin porque estn generalmente ms elaboradas y coordinadas desde el staff de la organizacin. XII.- La presencia o ausencia de las actividades extraescolares se debe, igualmente, a la que podramos llamar funcin de custodia, tan necesaria en Infantil, por la dependencia casi absoluta de los escolares de esas edades, que hace que sea difcil dejarlos sin un control especfico por un instante; como innecesaria en Bachillerato, por ser sus estudiantes suficientemente autnomos en lo social y rayando su mayora de edad: las actividades extraescolares aumentan progresivamente conforme sube la edad de los estudiantes, hasta llegar a secundaria, que desciende; estableciendo el punto de inflexin en el tercer curso de ESO.

En resumen, las competiciones deportivas y, por extensin, todas aquellas actividades corales que supongan una diferenciacin basada en la habilidad, ofrecen escenarios de obtencin de logro que, aunque no directamente acadmicos, puede converger con otros escenarios en conseguir un reparto ms equitativo del xito escolar, consiguiendo un descenso paralelo del llamado fracaso escolar. Para ello se necesitara, probablemente, la remocin de los prejuicios acerca del distinto valor aadido que las distintas materias y asignaturas poseen en el currculo escolar, que se mueven en direccin contraria. En ese sentido, deberan desmontarse muy especialmente la doble consideracin, sexista y culturalista, de la educacin fsica como mara y gimnasia paramilitar, respectivamente. As, entre otras cosas, se profundizara en la democratizacin de la escolaridad, se canalizara la violencia simblica y se estableceran escenarios de logro de capital corporal, una variante del capital cultural, se podra decir, parafraseando a Bourdieu, intercambiable con el acadmico en capital social. Quedaran, finalmente legitimados otros usos del cuerpo y la necesidad de buscar nuevos escenarios (no slo metafricos sino tambin arquitectnicos8), en los cuales realizar las actividades deportivas, artsticas y musicales. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BALL, S. (1981): Beachside Comprehensive: a case study of secondary schooling, Cambridge University Press. - (1984): Beachside reconsidered, BURGESS, R.G. (Ed.): Field Research: A Sourcebook and Field Manual. BEAS, M. et al. (1998): Atencin a los espacios y tiempos extraescolares. Actas de las VIII Jornadas LOGSE, Madrid, Grupo Editorial Universitario. BIDWELL, C. (1965): "The school as a formal organization", en MARCH, J. G. (Ed.): Handbook on Organizations, Chicago, Rand McNally College, pgs. 972-1022. CARREO, M. (2000): Teoras contemporneas de educacin, Madrid, Sntesis. DURKHEIM, E. (2002): La educacin moral, Madrid, Morata. ELIAS, N. y DUNNING, E. (1992): Deporte y ocio en el proceso de la civilizacin, Fondo de Cultura Econmica, Madrid. GLASER, B. y STRAUSS, A. (1967): The Discovery of Grounded Theory, Chicago, Aldine. GOFFMAN, I. (1987): Internados, Barcelona, Amorrortu-Mungua. GUERRERO, A. (2005): La organizacin escolar y sus efectos. Reorganizar la escuela para mejorar sus resultados, FERNANDEZ ENGUITA, M. y GUTIRREZ SASTRE, M.
Una de las reivindicaciones ms sentidas y generalizadas de todos los sectores de los centros pblicos tiene que ver con la arquitectura, los espacios abiertos y cerrados, el estado de los edificios, el mobiliario y la carencia de espacios donde desarrollar una serie de actividades colectivas, no meramente lectivas o curriculares. La mayora de los entrevistados se referan a la necesidad de disponer para su centro de un saln de actos o aula magna, no siempre compatible con el Gimnasio, como en muchos casos pretende la administracin.
8

(Coords.): Organizacin escolar, profesin docente y entorno comunitario, Tres Cantos, U.I.A./Akal, pgs. 167-189. GUERRERO, E, QUINTANA, D. y SEAJE, J.(1977): Una pedagoga de la libertad. La Institucin Libre de Enseanza, Madrid, Cuadernos para el dilogo. ILLICH, I. (1974): La sociedad desescolarizada, Barral, Barcelona. M.E.C. (1996). Las actividades extraescolares en los centros educativos. Madrid, M.E.C. RODRGUEZ, E. (1978): Tiempo libre y actividades extraescolares, Salamanca, Anaya. ROS, M. et alli (1989): Interaccin didctica en la Enseanza Secundaria, Madrid, CIDE. TITONE, R. (1981): Metodologa didctica, Madrid, Rialp. WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching, Wiley, Nueva York.

1 LA LEY RGANICA DE EDUCACIN: LOS LMITES Y LOS LOGROS DEL TALANTE SOCIALDEMCRATA. El anteproyecto de Ley Orgnica de Educacin que acaba de presentar el Ministerio de Educacin no viene precedido, como ya ocurriera con la nefanda LOCE del PP, de un diagnstico, de un anlisis de nuestro sistema educativo, de lo que falla, de lo que ha funcionado bien, de lo que ha periclitado y de hacia dnde deberamos ir. Al igual que hiciera el PP, el MEC toma por diagnstico el catico foro virtual habilitado al efecto y su correspondiente documento de sntesis- y las reuniones mantenidas con distintas organizaciones e instituciones educativas. Ser preciso recordar que la Ley General de Educacin de 1970 en pleno franquismo- vino precedida de un Libro Blanco? La ausencia de este estudio podra llevar a percibir como meros caprichos del poder las decisiones adoptadas. Desigualdades de clase, de gnero y de etnia. Pese a las magnficas intenciones de pretender conseguir una educacin de calidad para todos, el reformismo gubernamental es incapaz de plantearse la elemental pregunta de por qu el sistema educativo tiende a favorecer a los ya favorecidos culturalmente. No parece preocuparle que los hijos e hijas de la clase obrera manual sigan teniendo menor xito escolar que los hijos de los grupos profesionales de alto nivel. As, como botn de muestra, los primeros tenan en 1991 una probabilidad del 32,9% de llegar al COU frente a un 78,1% de los segundos (M. Fernndez Enguita, Desigualdades ante la educacin: una herida que no cierra, Cuadernos de Pedagoga, 326, p. 46, 2003). Ms recientemente, Subirats y Garca de la Barrera (La ESO en la Ley de Calidad, un retroceso democrtico, Padres 70, mayo-junio 2002), basndose en el anlisis de la Encuesta Metropolitana de Barcelona, han podido comprobar que, en el mbito de la Regin Metropolitana, para la generacin que en el 2000 tena entre 26 y 35 aos, las posibilidades de llegar a obtener un ttulo universitario se mostraban estrechamente vinculadas al origen social: 14% de los hijos/as de trabajadores manuales terminaron estudios superiores, frente a 70% de los hijos/as de padres de categora profesional alta. La exposicin de motivos incurre en una contundente interpretacin acrtica de nuestro sistema educativo. De este modo, nos enteramos de que histricamente los sistemas educativos son estructuras dedicadas a la formacin de los ciudadanos, obviando su labor de domesticacin de las clases populares y de eliminacin a veces, por la fuerza- de las alternativas educativas creadas por un movimiento obrero que en algn momento se atrevi a soar, tiempos aquellos, con el derrocamiento de de la sociedad capitalista. Las autoridades son conscientes de que ahora llegan a la escuela otros grupos no se atreven a poner un adjetivo del tipo de sociales, culturales, tnicos, etc.-, los cuales son percibidos como una fuente de dificultades (p. 7) y no como un manantial de riqueza. Por fortuna tenemos numerosos ejemplos de cmo la escuela puede beneficiarse de esta variedad. Recuerdo, sin ir ms lejos, la experiencia que me contaba un maestro de tercer curso de primaria en un colegio pblico de Fuenlabrada, el cual dedic varias sesiones al aprendizaje de operaciones aritmticas elementales. Para ello, organiz la

2 clase en pequeas tiendas de manera que los nios simulaban hacer compras y ventas. La pericia de los nios gitanos en este escenario era tal que todos sus compaeros queran estar con ellos. El texto muestra una prudente sensibilidad hacia los inmigrantes, especialmente en el caso de aquellos que llegan a nuestro sistema educativo desconociendo la lengua habitual o las lenguas- del lugar. Sin embargo, nada dice sobre la que sigue siendo nuestra principal minora tnica: los gitanos. Todo Consejo Escolar de centro deber nombrar una persona que se haga cargo de la igualdad entre hombres y mujeres. Sin nimo de pretender que nuestra escuela haya dejado de ser sexista no debe perderse de vista que las chicas obtienen mejores resultados escolares que los chicos. No se entiende por qu tener esta sensibilidad hacia la desigualdad de gnero y omitir todo tipo de referencias a las desigualdades de clase o de etnia. Una visin degradada de la educacin obligatoria. Debido a la invasin de la escuela por parte de los excluidos aflora un enfoque de la educacin obligatoria muy especialmente la secundaria inferior (ESO)- como una especie de travesa del desierto antes de llegar al paraso del moderadamente selecto bachillerato. Los contrastes entre los objetivos del bachillerato y la ESO y en menor medida la primaria- son sangrantes. En la ESO prepondera la pasividad del alumno (transmitir a los alumnos los elementos bsicos de la cultura, art. 22.2). Se trata fundamentalmente de que los nios y nias conozcan, valoren, respeten, asuman y desarrollen algunas destrezas. Sin embargo, el Bachillerato se propone desarrollar a una persona con autonoma de juicio. Los verbos utilizados indican actividad propia: ejercer, consolidar, afianzar, dominar, acceder, desarrollar. Es ms, pese a que ambos niveles de la secundaria se habla de afianzar el espritu emprendedor, en el Bachiller se aade el desarrollo de la creatividad cualidad esta ltima que tambin aparece en la primaria, pero se olvida en la secundaria obligatoria-. El carcter comprensivo de la ESO se pone en cuestin. Ahora los tres primeros cursos se conciben como un bloque desde el que se puede acceder a la segregacin temprana a los quince aos- a travs de los cursos de diversificacin curricular para aquellos de los que, habiendo repetido un curso en secundaria, se considere que no estn en condiciones de pasar de segundo a tercero. La estructura de dos ciclos que en su momento tuvo la ESO desaparece definitivamente. Los ciclos tenan la gran ventaja de permitir contar con un periodo de tiempo y, por tanto, con ms elementos de juicio- de dos aos para decidir sobre la promocin o no de un alumno. Desde el punto de vista de algn sector del profesorado tiene el inconveniente de que incentiva que los alumnos menos acadmicos no rindan lo ms mnimo en primer curso en el entendido de que lo serio llega en segundo. Sin embargo, la primaria funciona con la estructura de tres ciclos de dos cursos cada uno.

3 Otra de las grandes ventajas de los ciclos es que permite pensar los contenidos curriculares con una cierta perspectiva de globalizacin de conocimientos, lo que parece chocar con la lgica disciplinar de nueve asignaturas con otros tantos profesores- de la secundaria. La lgica disciplinar es la lgica de los saberes abstractos: en la escuela aprendemos y olvidamos en seguida- sobre las plantas briofitas, pero no sabemos distinguir el olmo de la encina o cules son los cultivos que nos alimentan (se puede ver a este respecto el libro de Julio Vera y Jose M. Esteve (coord), Un examen a la cultura escolar. Sera usted capaz de aprobar un examen de secundaria?, Barcelona, Octaedro, 2001). Pese a que en primaria se propone (art. 17.g) la aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana, prepondera la sensacin de que aprender consiste en escuchar pasivamente al profesor y seguir el decurso marcado por los libros de texto. Se habla de hbitos de estudio pero no de hbitos de investigacin, de descubrimiento, de aventura intelectual. Solo as se entiende que se plantee una lectura preferentemente la de literatura- al margen de los procesos de aprendizaje. No se trata de que el alumno adquiera conocimientos a travs de la aventura de leer, sino de que aprenda a entretenerse con una lectura que no problematice los intocables saberes escolares. En definitiva, no se ve espacio para la disidencia, para percibir el carcter polmico y controvertido de los conocimientos cientficos. Por todo ello, no termina de quedar clara qu sea de la propuesta, reiterada a lo largo del texto, de convertir la educacin en un proceso para toda la vida, un aprendizaje permanente. Esto parece factible para quienes hayan cursado el bachillerato pero no para quienes salgan del sistema educativo desde la ESO. Para colmo de males otra vez se vuelve a la obsesin por el principio del esfuerzo. Sin duda el esfuerzo es necesario en todo aprendizaje, pero tal esfuerzo ha de estar guiado por el placer de aprender, por la curiosidad que lamentablemente la escuela se empea en ahogar-. Da la impresin de que se concibe a la escuela como una preparacin para la vida y no la vida o parte de ella- en s misma. Es la idea de Tonucci de que siempre pensamos en lo que el nio ser en el futuro y no en lo que sea en este momento. El peso de la mentalidad propedutica cada nivel educativo tiene sentido en funcin del que viene a continuacin- es una pesada losa de la que no se libra la propuesta ministerial.

4 Repeticin de curso: un debate omitido. Obviamente con el ttulo de este epgrafe no me refiero al debate sobre si se debe pasar de curso con asignaturas suspensas, sino a si realmente sirve para su propsito declarado la repeticin de curso. Pese a toda la controversia al respecto, se da por buena la repeticin de curso. En un libro compilado por uno de los padres de la anterior reforma educativa del PSOE y posiblemente tambin de esta- apareca un interesantsimo artculo de Aletta Grisay (Repetir curso a adecuar el currculo, en Alvaro Marchesi y Carlos Hernndez Gil (comp.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional, Madrid, Alianza, 2003) sobre la inutilidad general de la repeticin de curso. En Blgica existen tres sistemas educativos: el holands, el alemn y el francs. En este ltimo hay una mayor proclividad al suspenso y a la repeticin de curso. En los otros dos la promocin es automtica: se pasa de curso por cumplir la edad correspondiente. Pues bien, en todas las evaluaciones tanto nacionales como internacionales- estos dos sistemas salen mejor parados que el francfono (en el cual casi una cuarta parte los alumnos que finalizan la primaria han repetido al menos un curso). De hecho hay varios pases, cuyos rendimientos escolares son claramente superiores a los de Espaa, que han optado por la promocin automtica. Es el caso de Finlandia, Noruega, Suecia, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda y Japn. Lo que los datos muestran es que en los pases con sistema de promocin automtica la proporcin de alumnos que accede a la enseanza postsecundaria suele ser superior a la media de los pases industrializados. A simple vista la propuesta de repetir curso parece lgica: el alumno que repite es un alumno lento y lo mejor es darle ms tiempo para que pueda alcanzar los aprendizajes requeridos. Sin embargo, tal y como deca Aletta Grisay, en tanto que media paliativa se desaconseja formalmente hacer repetir al alumno, puesto que los efectos de esta prctica son nocivos o, en el mejor de los casos, neutros; adems, esto se ha comprobado de forma tan general que no debera subsistir ninguna duda razonable al respecto. Es cierto que se puede detectar una leve mejora de los repetidores, lo que hace creer que estamos ante una medida til. Sin embargo, lo que el profesor no puede ver es que el ao repetido es significativamente menos productivo de lo que habra sido para estos alumnos si hubiesen pasado de curso. Participacin de la comunidad, eleccin del director y proyecto educativo. La participacin se convierte en un valor bsico para la formacin de ciudadanos (art. 114.1) tanto los alumnos que son menores de edad- como sus padres y madres, los profesores y el personal de administracin y servicios. El Consejo Escolar recupera las competencias perdidas con la LOCE. Sigue configurndose como una especie de parlamento en miniatura: cada cuerpo electoral estamental profesores, padres y alumnos- elige a sus representantes sin que se configuren instancias intermedias de articulacin de

5 propuestas. En el caso de los alumnos se consagra la figura del delegado de curso. Sin embargo, carecen de conexin orgnica con los representantes de los alumnos en el Consejo. Los padres pueden formar asociaciones pero no se consagra la figura del padre representante de curso. Si se hubiera hecho caso de las buenas prcticas que se pretenden difundir y fomentar se sabra que aquellos centros donde la participacin funciona aceptablemente bien cuentan con estas instancias intermedias de participacin, de manera que las propuestas de los alumnos y padres consejeros respondan a procesos de elaboracin colectiva desde la base. Quizs esto sea demasiado pedir a una socialdemocracia que gusta en exceso de la poltica institucional entre bambalinas. Esta vez la administracin se ha reservado una pequea parcela en el proceso de eleccin del director. Paulatinamente el PSOE ha ido limitando la capacidad del Consejo Escolar de centro para elegir al director. Con la LOPEG ya se establecieron requisitos previos en forma de conocimientos especficos para ser candidato a director de centro cosa que no ocurre para ser rector de una universidad, decano de una facultad o director de departamento universitario-. La LOCE del PP cre una comisin con presencia de la administracin en la que al menos el treinta por ciento estuviera constituida por representantes del centro correspondiente. Ahora este ltimo porcentaje se eleva a dos tercios (un tercio proveniente del Claustro y otro tercio del Consejo de los sectores no pertenecientes al profesorado). Podra ser un acierto esta nueva composicin. Sin embargo, en ningn documento pblico previo se explica por qu esta opcin o qu funcionaba mal cuando la eleccin recaa en exclusiva sobre el Consejo y qu aporta esta nueva propuesta. El director asume nuevas competencias ms acordes con su condicin de profesor y de lder pedaggico de modo que deber ejercer la direccin pedaggica, promover la innovacin educativa e impulsar planes para la consecucin de los objetivos del proyecto educativo del centro (art. 128.c). El proyecto educativo, o lo que es lo mismo las seas de identidad de un centro, se elaborar siguiendo las directrices marcadas por el Consejo Escolar. El avance aqu es significativo. Sin embargo hay como mnimo dos problemas no resueltos. El primero es que no queda nada claro si el proyecto educativo debe ser respetado por toda la comunidad educativa incluidos los profesoresy qu ocurre con aquellos docentes que actan de espaldas o contra ese proyecto democrticamente elaborado y aprobado. El segundo gran problema es que un proyecto educativo requiere para su desarrollo y consolidacin de plantillas docentes estables como suele suceder, por cierto, en los concertados-, cuestin sobre la cual el anteproyecto nada dice. El texto incluye, muy acertadamente, en el epgrafe de la participacin a los rganos de coordinacin docente, elementos cada vez ms necesarios debido a la complejidad organizativa de los centros escolares. Libros y libros de texto. Por un lado el Ministerio elimina la previa autorizacin de libros de texto y materiales curriculares, pero, al mismo tiempo, impone su uso a los centros

6 (disposicin adicional cuarta). Resulta difcil de entender por qu haya de ser obligatorio el uso del libro de texto. Parece por completo contradictorio con el propsito de alentar las buenas prcticas docentes. Acaso se ignora que en muchas ocasiones tales prcticas implican obviar el libro de texto? Pero, por otro lado, el artculo 108.1 indica que los centros pblicos nada se dice sobre los privados- tendrn una biblioteca escolar. Si queremos que la biblioteca escolar deje de ser un mero depsito de libros para entretenimiento de algunos alumnos tenemos que hacer lo posible porque los libros no los de texto- sean el eje del aprendizaje. Acaso los nios no pueden leer libros de ciencias sociales y naturales, de arte, biografas? Solo pueden leer literatura? No estamos hablando de aprendizaje para toda la vida? No se sabe que los libros de texto son especialistas en preguntar sobre cuestiones de las que ya sabemos la respuesta? Vamos a seguir confiando en estos materiales curriculares que ms bien responden al afn de lucro de ciertos grupos multimedia alguno muy querido por el PSOE- y a la desidia de cierto sector del profesorado de esa Espaa que bosteza? Pero, por qu limitarse solo a la biblioteca del centro? Si se habla de biblioteca escolar se tendra que hablar tambin de las bibliotecas de aula y de las bibliotecas del entorno. Esto s sera apostar por un programa de lectura, por los aprendizajes autnomos, por el aprender a aprender. Si no conectamos la lectura con los contenidos curriculares del aula, si no se le otorga relevancia en la vida del aula, estamos perpetuando la ignorancia de los nios, salvo los pocos que vivan en hogares o entornos en los que el libro sea algo valioso. Con las iglesias hemos topado. El texto vuelve a la situacin previa a la LOCE en lo que se refiere a la enseanza de la religin. Mientras que no se denuncien los acuerdos con el Estado Vaticano hay poco margen de maniobra. La presencia de la religin confesional en la escuela plantea como mnimo dos problemas sustantivos. El primero es que la escuela pretende, entre otras cosas, la enseanza de la ciencia, la cual se basa en la experimentacin y el escepticismo. Por el contrario la religin se basa en la fe, la tradicin y el dogma. Es admisible, por ejemplo, la infalibilidad del Papa o de cualquier lder espiritual o poltico? El segundo problema es que la escuela pretende ensear valores cvicos para todos. Es tolerable la presencia, dentro de la escuela, de religiones que transmiten valores particularistas? Por ejemplo, puede la escuela ensear a convivir cuando desde la asignatura de religin catlica que quizs se desaconsejara el matrimonio entre cristianos y musulmanes? Se podra haber dejado la enseanza de la religin fuera del horario escolar. La opcin por la que parece inclinarse el Ministerio, la exencin de quienes no quieran religin, es una psima solucin. Qu harn los nios ms bien sus padres y madres- que a primera hora de la maana o ltima de la tarde estn exentos? Llegarn ms tarde o se irn antes a casa? Pero, y si como cada vez es ms habitual, llegan antes -a los primeros de cole- o se quedan ms tiempo en actividades extraescolares o simplemente sus

7 progenitores han de trabajar y no les queda ms remedio que dejarlos a las nueve en el colegio y recogerlos a las cuatro. Optarn por que sus hijos estn mano sobre mano en el tiempo de religin o los matricularn en religin para que al menos hagan algo? Si en algn momento se puede introducir un cambio sensato en esta materia es ahora: Espaa y muy especialmente su juventud- hace tiempo que dej de ser un pas catlico. No se puede seguir condicionando la reforma de la escuela a unas exigencias clericales trasnochadas. Algunos cabos sueltos. En lo que se refiere al profesorado se mejora la formacin inicial y el acceso a la profesin docente va precedido de un ao tutorizado por un profesor con experiencia. Sin embargo, se mantiene la propuesta de la LOCE de resucitar el cuerpo de catedrticos de instituto. Con la intencin de conocer la evolucin general del alumnado se harn pruebas diagnsticas en 4 de primaria y 2 de la ESO. El propsito es acertado pero se incurre en al menos dos riesgos. El primero, ya sealado por distintas organizaciones, es que pueda servir para crear una jerarqua de centros basada en el rendimiento en estas pruebas. El segundo es que, dependiendo de cmo sean estas pruebas, uno de los grandes enemigos de la innovacin educativa es la existencia de tests estandarizados en los que prime una concepcin meramente factual de la adquisicin de conocimientos. El anteproyecto adopta sensatas medidas relativas a los centros concertados. Se pretenden combatir los abusos cometidos en el proceso de matriculacin evitando a los alumnos problemticos o ejerciendo un racismo intolerable-, los cobros indebidos de cuotas o el posible cambio de ideario. El anteproyecto tambin recoge el posible derecho de huelga de los estudiantes lo que cierta caverna meditica ha considerado la legalizacin de los novillos- de modo que no se computen como faltas de asistencia las decisiones colectivas cuyo marco regular la Administracin- de no acudir a clase. Finalmente, una reforma como la que aqu se plantea exigira un serio compromiso presupuestario. Por de pronto se requerirn ms profesores, ms equipos informticos, ms libros. El gasto educativo debera alcanzar el 6% del PIB. CONCLUSIONES Cecilia Braslavsky (Diez factores para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI. XIX Semana monogrfica Santillana http://www.fundacionsantillana.org/19/braslavsky.htm) indicaba siete actividades bsicas que se deberan realizar en las escuelas. La primera es la de leer un libro completo cada semana. Sin duda esto es mucho ms importante que aprender de un modo mecanicista las reglas de la ortografa. Si los jvenes y los nios leen un libro por semana del tamao y del nivel

8 adecuado seguramente van a aprender a comprender mucho mejor que si saben las declinaciones de todas las conjugaciones. La segunda actividad consiste en hacer una encuesta, procesarla e interpretarla. Cmo se sabe si los alumnos saben contar o no saben contar? Hacindolos contar, pero hacindolos contar con sentido, que cuenten cosas, procesos, eventos y personas que les importen, que organicen la informacin que recogen, que la presenten, que la discutan y la enriquezcan. La tercera actividad consiste en estudiar un tema social emergente por mes. No importa si es un evento mundial, local, nacional o comunitario. Lo que importa es construir la sensibilidad por lo que ocurre. Aprender a hacerse preguntas, a buscar respuestas, a saber que hay ms de una y que quienes tienen respuestas diferentes pueden dialogar y construir otras nuevas, ms ricas. La cuarta es habituarse a utilizar las nuevas tecnologas (Internet, vdeos, etc.), a incorporarlas a los procesos de trabajo intelectual. La quinta propuesta es asistir a un espectculo audiovisual. Por ejemplo, ir al cine y posteriormente dialogar sobre la pelcula, asistir juntos a una fiesta del pueblo y rememorar su significado, reconstruirlo. La sexta es llevar a cabo una actividad solidaria y evaluarla. En todos los entornos escolares hay necesidades no cubiertas que precisan del trabajo solidario de la gente cuya ejecucin es una fuente de beneficios mutuos. Por ejemplo, leer una novela a una persona cuya vista apenas le permite hacerlo por s sola es beneficioso para quien escucha y para quien lee. Y, en sptimo y ltimo lugar, los alumnos tendran que identificar y resolver un problema propio de forma conjunta. Puede ser un problema del centro por ejemplo, la convivencia- o del entorno. Como puede verse, se trata de propuestas sencillas en su formulacin, pero que chocan con una acendrada prctica escolar que considera que la gente aprende escuchando al profesor, siguiendo el libro de texto y aportando motivacin previa. En la medida en que la escuela que dibuja la nueva ley se aleje de este tipo de propuestas difcilmente podr responder a los desafos de la sociedad del conocimiento. Rafael Feito Alonso. rfeito@cps.ucm.es

AUTOR: ALFONSO VALERO GARCA (alfonsovalero@edu.ucm.es) TTULO: REFORMA EDUCATIVA Y FRACASO ESCOLAR GRUPO DE TRABAJO: 7. SOCIOLOGA Y PRCTICA ESCOLAR; REFORMA EDUCATIVA. El contexto El debate sobre el fracaso escolar se ha convertido en un fenmeno sociolgico estrella en los pases de la OCDE y a ello han colaborado las evaluaciones comparadas que se estn realizando en su seno. Crecen en extensin y en intensidad las confrontaciones que se desarrollan internamente entre los agentes sociales y los sistemas educativos, y en el caso espaol adquieren, si cabe, una mayor virulencia, al relacionarse el fracaso escolar con las reformas educativas y poner en evidencia las discrepancias que ms all del posicionamiento poltico tradicional de derechas e izquierdas, se subsumen en una fragmentacin de discursos segn qu agentes sociales y qu intereses se manifiestan en sus declaraciones pblicas. Todo ello sazonado con una necesaria muestra de aprobacin o reprobacin a las polticas educativas del momento. Lo que no deja de ser peculiar en la sociedad espaola es haber enfatizado la relacin entre fracaso escolar y la ltima reforma educativa que ha significado una notable mejora en la extensin y en la igualdad educativa: la LOGSE. Si bien es cierto que el punto de inflexin educativa en nuestro pas hay que retrotraerlo a la LGE. Adems, el fenmeno de la inmigracin en nuestro pas ha supuesto introducir un factor de gran complejidad en la organizacin y funcionamiento de la oferta educativa, que ha acusado su presencia como un aadido al debate del fracaso escolar. Los sistemas de evaluacin que acertadamente se van introduciendo en el sistema educativo, se estn convirtiendo en coartada sectaria de los intereses ideolgicos y polticos de los discursos neoliberales, en vez de servir como instrumento para realizar diagnsticos educativos que nos permitan conocer si la organizacin y el funcionamiento educativo contribuyen a los objetivos educativos de formar ciudadanos con capacidad para ser sujetos convivenciales en una sociedad democrtica. Definir, significar y medir el funcionamiento de los sistemas educativos mediante instrumentos metodolgicos cuantitativos como encuestas sobre conocimientos especficos de los escolares, ignorando los contextos socioeducativos de los pases y, por tanto, rehusando a la utilizacin de metodologas cualitativas para dar significacin y sentido a los resultados de la lgica matemtica, nos parece un procedimiento muy 1

limitado para los objetivos que pretende satisfacer, y menos an para que sirvan de titulares descalificadores de un modelo educativo. De hecho, todos los problemas estn interrelacionados, y cuando uno de los grandes objetivos de los sistemas educativos de los pases democrticos ha sido el extender y ampliar la igualdad educativa, no se le puede aplicar el lecho de procusto de la cultura del esfuerzo, o de la excelencia, para inferir que hay que derivar una parte del alumnado hacia los sistemas de enseanza profesional de baja cualificacin sin erosionar la igualdad de oportunidades, cuando uno de los grandes objetivos de la democracia es aumentar la escolarizacin y los niveles educativos de la poblacin en un sentido precisamente de ampliacin de las oportunidades. Adems el paso, acelerado en el caso de la sociedad espaola, de una sociedad industrial a una de servicios, quizs nos explique algo sobre el relativo o poco xito de la formacin profesional, y sobre todo no se entender bien el porqu las demandas sociales han caminado por la senda de la formacin de estudios medios y superiores, si no indagamos en el imaginario social y en las representaciones simblicas de los discursos que se registran en la sociedad. Hoy, cuando los cambios en las sociedades se hacen bien patentes por las transformaciones que se estn operando gracias a las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, y cuando ya prcticamente estamos de acuerdo en que nuestro horizonte actual es la sociedad del conocimiento, es posible que estos cambios influyan, modifiquen y amplen los objetivos de los sistemas educativos, y se deban tener en cuenta aspectos o valores como la cooperacin o el conocimiento como actividad vital de los sujetos, que, bilogos como Maturana, sealan como actividades enraizadas en la biologa del ser. Es evidente que las leyes requieren modificaciones, porque las sociedades avanzan y cambian, los objetivos educativos tambin sufren modificaciones y deben adaptarse a las nuevas necesidades educativas. En este sentido son necesarias las reformas, mxime cuando vivimos en unas sociedades que se transforman de manera acelerada, gracias a las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, como, tambin, por los avances cientficos que se estn desarrollando en los diversos campos de la ciencia, sobre todo de la biologa, que estn trasladando a la sociedad cambios en la organizacin social que afectan a nuestros valores, a nuestra visin de la sociedad y a cmo entendemos la vida.

Desde diversos mbitos disciplinares se nos transmite la percepcin de que la finalidad ltima de la enseanza no slo debe ser la transmisin de conocimientos, sino el desarrollo integral de la inteligencia. Los psiclogos, tradicionalmente, han definido tres tipos de inteligencia: analtica, creativa y prctica. Pues bien el sistema educativo lo nico que generalmente valora son capacidades para memorizar y reproducir la materia, y que casualmente es coincidente con los modelos de evaluacin de la OCDE. Lo cual no quiere decir que no sirvan y que no sirvan para realizar determinados diagnsticos, lo que no se puede es inferir la mejor o peor calidad de los sistemas educativos, porque la metodologa y tcnicas utilizadas delimitan y limitan los aspectos de la realidad que podemos conocer. Es cierto que con una buena educacin se tienen ms oportunidades para integrarse en el mercado laboral, pero tambin es cierto que ms all de esta correspondencia, una buena formacin contribuye a mejorar la base convivencial de la sociedad, y a desarrollar capacidades relacionadas con la calidad de ser sujeto, de tener iniciativas, de poder innovar, en definitiva de participar de una cultura que desarrolla la calidad de ciudadano y que contribuye a su bienestar personal, social y profesional. Los especialistas han demostrado que hay actos de la inteligencia que prcticamente no se valoran en el sistema educativo y en cambio son un factor decisivo para el desarrollo de habilidades que conducen a tener xito en la vida profesional. As en el mbito profesional se hace necesario tener buenas ideas, teoras, para desarrollar unas relaciones productivas, y no siempre las insertarse en el mundo profesional. Por que vivimos en un mundo que est cambiando a un ritmo impredecible, y con ello el mundo del trabajo, la tecnologa y los valores de la sociedad, la escuela debe asumir la demanda social de desarrollar una formacin que estimule una inteligencia que les ayude a integrarse en la sociedad, que desarrolle espacios de convivencia donde se construye el conocimiento en cuanto experiencias de los sujetos que interaccionan ensear/aprender-, y donde mujeres y hombres aprendan de una u otra manera en la transformacin que tiene lugar en la convivencia y en la construccin social (con el otro) del mundo. . personas que tienen buenas habilidades creativas o prcticas obtienen buenas notas, lo que tiende a disminuir su oportunidad de

Evaluacin y democratizacin Tanto ha cambiado el sistema educativo desde que se realiz el Primer informe oficial del Ministerio de Educacin, dirigido por el profesor Jos Luis Lpez Garrido, sobre la calidad de la secundaria obligatoria, cuando era ministra de Educacin la inefable Esperanza Aguirre, a lo largo del curso 1996-97, bajo la colaboracin del INCE, y centrado en el tramo educativo 14-16 aos?. O fueron unos resultados que no gustaron y que se dejaron en el olvido porque no legitimaba una poltica de reformas que trataban de recuperar una enseanza ms elitista y que dara va libre a una mayor privatizacin de la enseanza? Se recordar que en esos aos el PP trataba de demostrar que la LOGSE haba bajado el nivel de la LGE, utilizando entre otros los argumentos, el desinters de una parte del alumnado, y que los alumnos aprendan menos con las nuevas metodologas e innovaciones pedaggicas que introduca la reforma del PSOE, reformas procedentes en gran parte de los movimientos de renovacin pedaggica y que tan denostadas aparecen hoy en da en boca de dirigentes polticos y de agentes educativos como padres y profesores. Y si bien es cierto que al principio haba un mayor acuerdo en apoyar la LOGSE por parte de las AMPAS y del profesorado, este ha ido decayendo hasta constituir hoy en da un apoyo minoritario dentro de la Comunidad Educativa. En el informe del INCE se afirmaba que la opinin mayoritaria de los docentes se decanta en una valoracin global y positiva sobre las intenciones, contenidos y objetivos de la educacin secundaria (y recordemos que de una forma muy hbil se introduca el debate de confrontacin entre la LGE y la LOGSE), para conocer si esta ltima haba bajado el nivel educativo. El profesorado en aquellos momentos no se cuestionaba los principios tericos del cambio metodolgico que impulsaba la LOGSE, aunque sealaba como principales escollos, la heterogeneidad dentro de los grupos. Sin embargo en ese informe ya emerga una de las lneas crticas contra la LOGSE en el sentido de que las metodologas activas consumen ms tiempo lectivo que las metodologas meramente transmisivas. De hecho se aluda a que la preparacin de materiales y la planificacin del trabajo diferenciado para los diversos tipos de alumnos suponen una mayor complicacin y ms trabajo para el profesor. Hoy nos vemos con los mismos problemas pero adems con una percepcin y legitimacin de los mismos que nos llevan en cierta medida a priorizar las polticas de gestin educativa basadas en sus resultados cognitivos, frente a una educacin que reclamara adaptarse a las necesidades cambiantes de una sociedad enmarcada en el 4

objetivo de lograr un desarrollo humano y una formacin individual de acuerdo a la diversidad de cada persona y a las necesidades sociales educativas que han de ser entendidas como qu pas y qu sociedad queremos construir, porque la educacin es responsabilidad de la sociedad en su conjunto. Otro aspecto significativo que sealaba el citado informe del INCE es que en los resultados sobre rendimiento escolar, la enseanza pblica queda por detrs de la privada en el rendimiento de los alumnos de 14 aos, sin embargo en el corte de 16 aos es la pblica la que toma la delantera. Esto es significativo por cuanto que muestra el efecto de calidad que incorpora la enseanza pblica, aun cuando una parte de los alumnos, al generalizarse la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos procedan de familias socialmente desfavorecidas y tradicionalmente excluidas de este tramo educativo. Adems, se sealaba en el citado informe, en los ltimos cursos de la enseanza secundaria las familias y alumnos tienden a irse de la enseanza privada. En consecuencia, las polticas educativas pblicas de extensin y generalizacin de la oferta educativa en la secundaria han contribuido poderosamente a democratizar un mercado que tradicionalmente era cerrado y elitista, y del que se han beneficiado amplios sectores de poblacin al acceder a una educacin y una cultura que ha permitido elevar su formacin personal y profesional y mejorar su nivel de vida. Hoy las polticas educativas de segregacin y seleccin del alumnado segn el rendimiento escolar son objeto de preocupacin, as como un aumento significativo de la privatizacin de la oferta educativa, por cuanto va asociado a una prdida del principio de igualdad de oportunidades. Como afirman expertos de la educacin, y ms en el paradigma de la globalizacin y de la postmodernidad, es necesario replantearse todo a la vista de los cambios econmicos, culturales y sociales que estamos viviendo. La organizacin de la sociedad ha cambiado, cambia el papel de la familia, de la escuela, el concepto de trabajo, el rol de padres, el modelo de profesor, y el sentido mismo de la educacin. Ya es una frase repetida hasta la saciedad que la enseanza y la formacin continua desempean un papel crtico en el desarrollo econmico y social de un pas en tanto que la evolucin econmica y social pone de manifiesto la importancia de la educacin como factor determinante en el xito de los individuos y de las sociedades. Lo que uno aprende en la educacin formal no le sirve para toda la vida, hoy se constata el relevante papel que asume la formacin permanente, el reciclaje y la innovacin profesional en la formacin del capital humano. Gracias a las nuevas tecnologas, y al papel de Internet entre otros, cada vez es menos 5

necesario transmitir informacin, conocimiento, o valores, y por ello el objetivo prioritario de la educacin es la produccin de competencias, valores e informacin, en definitiva el desarrollo de capacidades y criterios para organizar, integrar y comprender la informacin, los significantes simblicos y materiales. La va para lograr una mejor educacin ya la apuntaba la Logse, sugiriendo por otra parte los criterios mayoritarios de los expertos. Autonoma, trabajo en equipo, adaptarse a la diversidad y a las demandas de los individuos, y comprender que el individualismo y la cultura individualista empobrecen el trabajo e impiden realizar una tarea a largo plazo con el alumno. Cultura del esfuerzo, principio del esfuerzo, o aprender a vivir? Desde el eje de la comprensividad, las desigualdades sociales acaban traducindose en diferentes oportunidades y en dificultades escolares de diverso tipo, sobre todo en el tramo de la ESO. Las diferencias en el nivel econmico y cultural dentro de un pas y entre pases distintos estn relacionadas con el rendimiento escolar. Los resultados de las evaluaciones no se distribuyen al azar, sociolgicamente tienen rostro social. Hay que recordar que las desigualdades socioeconmicas y culturales del medio de procedencia de los estudiantes se expresan en mayores dificultades para aquellos alumnos de familias socialmente desfavorecidas. Lo que se termina traduciendo en que en la medida que se restrinja las posibilidades de seguir escolarizados o se formalicen vas de segregacin de los alumnos con menor rendimiento, significar contribuir a reproducir y ahondar las diferencias de oportunidad social y de posicin social. De los datos que se desprenden en los ltimos estudios realizados por la OCDE, (Conocimientos y habilidades para la vida, 2001. Knoowlelge and skills for life y el Informe PISA) los estudiantes espaoles de ESO estn por debajo de la media de esos estudios, en las puntuaciones en lectura, matemticas y ciencia. Ahora bien desde una perspectiva sociolgica, y parafraseando a Gimeno Sacristn (Documento Discutamos los problemas. Debate en torno a la ley de calidad, Enero/febrero 2002). No podemos pretender que esos resultados sean imputables en exclusiva al sistema educativo pues en l se refleja la sociedad de la que forma parte. La importancia que en la vida formativa de los estudiantes tienen los apoyos familiares, el capital cultural y econmico de los padres, la valoracin social de la educacin, los estmulos culturales del medio, los valores que se aprenden en el ambiente y los que difunden los medios de comunicacin juegan un papel importante. Es una parcialidad 6

responsabilizar nicamente a los estudiantes de los fracasos y de los problemas en los centros y en las aulas. Por otra parte, cuando los estudiantes, en los estudios o investigaciones sobre sus insatisfacciones toman la palabra, aunque sea una palabra moldeada por las tcnicas cuantitativas, plantean una serie de preocupaciones sobre la igualdad de oportunidades, la democratizacin de la enseanza y el rol del profesor en la escuela. As, por ejemplo podemos citar el caso francs, donde la comisin Meirieu elabor 49 principios para reformar sus enseanzas medias, tras un amplio y profundo estudio, en la que se formularon encuestas que fueron cumplimentadas por cerca 1,8 millones de estudiantes y 124.000 profesores del sistema educativo francs, y desvel que los jvenes de origen social, cultural y religiosos distintos no encontraban una cultura comn que garantice la cohesin social y evite la exclusin. Y a la pregunta de qu saberes queran que fuesen impartidos en los institutos, el 78% de los estudiantes preguntados demandaba ms cultura general, esto es, una cultura menos instrumental y tcnica que se inscribe dentro de otra demanda ms global, aquella que contribuya a un saber que d sentido al mundo. En el Informe de la Comisin Internacin sobre educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors, se destacaba la necesidad de que los sistemas educativos deben contribuir a aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de especializaciones reducidas de materias. El informe sealaba que en la sociedad de la informacin la educacin debe facilitar el acceso de todos a la informacin, a los datos, a los hechos, desarrollando la capacidad personal de seleccionarla, manejarla y utilizarla. En la educacin hay diversos factores que no forman parte de los indicadores de evaluacin que se utilizan para diagnosticar la calidad de la enseanza, quedando excluidos en mayor o menor medida los indicadores cualitativos que pueden contribuir a los procesos de significacin y sentido de los datos que aportan las evaluaciones. No se puede prescindir de los objetivos generales del sistema educativo ni de su grado de cumplimiento cuando se evala su rendimiento. No se puede medir solo con criterios normalizadores y cuantitativos los resultados de rendimiento, o en trminos al uso la mejora de producto, con unos indicadores que analizan a individuos aislados, al margen de sus redes de relaciones sociales, de sus orgenes sociales y familiares, de sus referentes culturales, y utilizar los resultados como juicio valorativo global del sistema. Los ejes de la comprensividad y la diversidad educativa, de la extensin y generalizacin de la educacin y con ello el avance del principio de igualdad de 7

oportunidades, han tenido su garanta en la escuela pblica y en la educacin como servicio pblico, en conflicto con las concepciones educativas tradicionalmente adscritas al pensamiento conservador de la escuela de lite, autoritaria y clasista. Hoy, el discurso neoliberal, hace responsable de la situacin por la que atraviesa la escuela a una determinada forma de entender la cultura y la libertad que segn sus crticos procede de la revolucin ideolgica sesentayochista. Frente a la afirmacin de la LOCE a favor de la cultura del esfuerzo y de la disciplina como nico camino para enmendar los errores del pasado, el Consejo de Estado, al elaborar su dictamen no vinculante, critica la falta de determinacin en este sentido del actual proyecto socialista, la LOE, en la que figura de forma no tan enrgica como en la LOCE un llamamiento al principio del esfuerzo, reprendiendo la insuficiente centralidad de la cultura del esfuerzo en el proyecto de ley y la ausencia de mencin a valores tan esenciales como el deber de estudiar, el mrito y la capacidad del alumno. Los problemas de fondo de este nuevo orden conceptual ponen sobre el tapete educativo visiones dispares, pues en su origen formara parte de un proceso de alejamiento de los postulados generales de la Logse que estara contaminada de la radicalidad del pensamiento del 68. As se desplazan determinados significados que haban sido abandonados por su asociacin con una educacin autoritaria y clasista, vinculados tradicionalmente al pensamiento conservador y que ahora se presentan como lo ms progresista en educacin, y eso con la aquiescencia de una parte significativa de la comunidad educativa. Vivimos, pues, un tiempo caracterizado por la emergencia de un discurso polarizado en torno al deber, al esfuerzo individual, que se constituye como un fin frente al desinters, la pereza, etc., que degradara la existencia humana, reforzando la significacin del trabajo como actividad que dignifica al hombre mientras que el ocio lo deshonra, visin que los movimientos intelectuales y polticos de los aos sesenta y setenta lograron con xito relativo desmontar, pero que en el mbito educativo, hoy se retoma para recuperar para la escuela un lenguaje que proviene del pensamiento neoliberal y conservador, al que se han adherido amplios sectores de la comunidad educativa y que se sienten atrados por las recetas neoliberales, gracias a la ecuacin entre esfuerzo y rendimiento. Con ello queremos decir que el significado que se da actualmente al valor del esfuerzo y del trabajo, esto es, lo que se denomina la cultura del esfuerzo es un intento de moralizar social e individualmente a la escuela, como un fin en s, que formara parte de una 8

obligacin absoluta, de una tica del deber, ms all de la tica urgida por los imperativos de la competitividad y flexibilidad, que toma el reemplazo de una cultura centrada en la motivacin y la responsabilidad, la iniciativa y la participacin. A contracorriente de las nuevas pautas culturales y de los valores que impregnan la era actual del hedonismo y de la hipercompetitividad, como escribe Lipovetsky: ... ya no se lleva la cultura del deber de perfeccionamiento de s, Ya no creemos en el catecismo de las obligaciones categricas, se necesita la pasin del cambio, el gusto por las iniciativas, el riesgo y las experimentaciones ultrarrpidas. Ha acabado la poca del deber fro, impersonal y distante, ha llegado la pasin por la innovacin, la emocin del dinamismo, el entusiasmo de la comunicacin abierta. (Lipovetsky. El crepsculo del deber, Madrid, Anagrama. 2005; p.123). La paradjica situacin del profesorado La situacin del profesorado cuando menos es paradjica. As, ante el problema del fracaso escolar, o del bajo nivel o rendimiento que se detecta en las evaluaciones sobre la calidad del sistema, tiende por regla general a mirar hacia otro lado. Bien a la Ley, con lo cual seala que es un problema exterior a su funcin, o bien a los alumnos y a las familias. Sin embargo, el problema del fracaso escolar y de las reformas educativas es en gran medida el fracaso del profesorado que pone en marcha las reformas educativas y al que se exige la necesidad de adaptarse a los cambios sociales y a la demanda educativa de los ciudadanos. Una informacin que cada cierto tiempo se repite en los medios de comunicacin se refiere a las dificultades que tienen los nios espaoles con relacin a materias tan fundamentales de su formacin como son las matemticas. Cada vez que se evala al sistema educativo espaol y se compara sus resultados en matemticas, tanto sus resultados internos, como en trminos comparativos con los obtenidos por otros pases, muestra que el logro en este campo es bastante desesperanzador. En unas declaraciones realizadas a un medio de comunicacin1, Miguel de Guzmn, como presidente de la Comisin Internacional de la Enseaza de las Matemticas, deca que en Espaa uno de los principales problemas es la necesidad de adecuar la formacin del profesorado de enseanza primaria, aadiendo que las clases de matemticas con frecuencia se convierten en clases donde los nios apenas se interesan por contenidos muy aburridos
1

El Pas 26 noviembre 1996.

y rutinarios, y donde la principal preocupacin del profesorado estriba en que los nios aprendan hacer cosas que luego olvidan y no en que entiendan los conceptos, mejoren su capacidad de abstraccin y puedan aplicarla a nuevos problemas. Segn la opinin de este experto, el problema esencial en este campo se refiere a la formacin del profesorado. En ltima instancia apunta a la Administracin como principal responsable al no hacer los esfuerzos necesarios para poner en marcha iniciativas encaminadas a proporcionar a los profesionales unas herramientas ms adecuadas para completar su formacin. Por otra parte, los pronunciamientos y artculos que aparecen en los ltimos tiempos en prensa y otros medios especializados, llega uno a la conclusin de que una parte significativa del profesorado asume las tesis que defendi el PP en la reforma educativa, tanto en el aspecto argumentativo como normativo, sobre todo en los mbitos ms polmicos de la ley, por su gran trascendencia social y educativa como son: los itinerarios de la ESO y los programas de iniciacin profesional. Tras la subida al poder del PSOE y la paralizacin de la LOCE, apareci en los medios de comunicacin, un trabajo sobre La situacin del profesorado y sus opiniones acerca de las condiciones de trabajo y del entorno educativo, realizada a 2023 docentes no universitarios de centros pblicos, concertados y privados correspondientes a todas las Comunidades Autnomas, basada en una encuesta elaborada por la Federacin de Enseanza de CCOO y TNS-Demoscopia, en la que se afirmaba que ms de la mitad de los profesores estaran de acuerdo con los controvertidos programas de Iniciacin Profesional (64,4%), con la prueba general del bachillerato (52%), y con el establecimiento de itinerarios en la ESO (55%). Estos datos ponen de manifiesto la profundidad de los problemas en el sistema de enseanza, y mostrara como ha ido ganando posiciones una visin del sistema educativo identificada con el diagnstico que el PP difundi para dar credibilidad y legitimidad a su Reforma. Lo que viene a significar que una parte importante del profesorado se identifica con la crtica neoliberal que los expertos del PP sostenan respecto a la LOGSE como causante de los grandes males que aquejaban al Sistema educativo, sin tener en cuenta que ms que ser causa la LOGSE era efecto en tanto que gracias a su aplicacin ha contribuido a cambiar la fisonoma de la poblacin espaola, lo que ha facilitado las grandes transformaciones de la sociedad espaola que demandan un nuevo ajuste o reforma del sistema educativo para atender nuevas necesidades sociales y educativas.

10

Y lo que los nuevos cambios demandan es, si nos fijamos detenidamente, una redefinicin de los objetivos del sistema de enseanza, de las finalidades, de acuerdo con las nuevas necesidades sociales. Y es aqu donde la sociologa debe contribuir a debatir junto a la comunidad educativa sobre qu significa en nuestra sociedad actual la igualdad de oportunidades y la calidad de ciudadano. Resulta muy difcil evaluar procesos educativos solo desde el rendimiento escolar entendido de una manera unidimensional, sin valorar el papel del profesorado que es fundamental en todo sistema educativo, y del conjunto de la comunidad educativa. Sin embargo como la percepcin de la realidad no es uniforme, la citada encuesta refleja tambin la preocupacin y la situacin paradjica del profesorado, al sealar que existe un significativo apoyo a aspectos cruciales integradores al mostrar su desacuerdo con que se supriman o reduzcan las adaptaciones curriculares, los programas de diversificacin o la optatividad de las materias que llevan a cabo algunos centros escolares, (62,2%) tal y como pretenda la LOCE. Adems un 44% no estaba de acuerdo con establecer currculos cerrados y uniformes por cursos. Sin embargo, la percepcin de los profesores sobre el papel de los padres en la educacin, no parece constituir una grave preocupacin, solo el 27% de los profesores se identifica con la falta de implicacin de los padres en el proceso educativo. Para terminar, se puede afirmar que actualmente la poltica educativa basada en los resultados cognitivos se impone frente a las expectativas tradicionales de la izquierda que priorizaban el papel de la educacin al servicio del desarrollo integro de la personalidad, del desarrollo de capacidades, en definitiva del ciudadano crtico, capaz de tomar iniciativas y de saber relacionarse y trabajar colectivamente. En cambio lo que predomina y se observa actualmente en el discurso de una parte de los agentes sociales. profesores, padres y las Administracin educativa, matizado segn el color poltico, es un discurso pragmtico, para el cual el objetivo de la educacin es especializar al alumno de acuerdo con la divisin social y tcnica del trabajo, donde adquiere una centralidad el mercado de trabajo, y pasar a segundo plano todo lo que est relacionado con la educacin integral y humanista.

11

Argentina en el Estudio PISA 2000 Lucrecia Rodrigo1


Resumen Entre los estudios internacionales de evaluacin de la educacin destaca el Proyecto PISA coordinado por la OCDE. Este estudio tiene por objetivo valorar el grado de formacin de los estudiantes de quince aos en tres reas bsicas de conocimiento (comprensin lectora, matemticas y ciencias). Los datos del Informe PISA 2000 han puesto en evidencia un bajo rendimiento educativo por parte de los estudiantes argentinos. Es mi intencin comprender por qu los alumnos argentinos han obtenido en las evaluaciones de PISA puntuaciones inferiores respecto a los estudiantes de la mayora de los pases miembros de la OCDE, entre ellos Espaa. En primer lugar, se demostrar que las diferencias de aprendizaje entre pases como Argentina y Espaa no se deben slo a causas estructurales, sino que se vinculan a factores que operan al interior de la escuela. En este sentido, se postular la hiptesis del bajo nivel de exigencia acadmica. En segundo lugar, se pretende identificar y explicar cules son las causas del inferior nivel de exigencia de la escuela argentina. Como objetivo secundario, se estudiar cmo las organizaciones internacionales a travs de la coordinacin y ejecucin de evaluaciones como PISA, se han convertido en voces autorizadas para definir qu se entiende por xito o fracaso de los sistemas educativos nacionales.

Introduccin En esta comunicacin presentar el proyecto de tesis doctoral que estoy realizando, as como algunos de los avances obtenidos hasta el momento. El objetivo de mi investigacin es analizar los resultados escolares obtenidos por los estudiantes argentinos en el estudio PISA 2000. Es mi intencin comprender por qu los alumnos de este pas han obtenido puntuaciones inferiores respecto a la mayora de pases de la OCDE.2 La hiptesis de trabajo que se sostendr considera que el bajo rendimiento de los estudiantes argentinos se relaciona con el nivel de exigencia, inferior a la media de los pases de la OCDE. Aunque en la presente investigacin ser fundamental conocer la manera en que inciden las variables estructurales en la generacin de situaciones de desigualdad educativa, se pondr mayor hincapi en el estudio de las variables propias de la escuela. Si es en los centros escolares donde pueden mejorarse los resultados y donde deberan concretarse las polticas educativas, las caractersticas de las escuelas y de la prctica pedaggica tienen un efecto propio sobre el nivel de aprendizaje, ms all de la incidencia de los factores extraescolares (capital econmico y capital cultural del alumno, composicin social de la escuela, etc.)
Estudiante de doctorado del Departamento de Sociologa VI, Facultad de Educacin, Universidad Complutense de Madrid. Becaria FPI de la Comunidad de Madrid. 2 No se tendrn en cuenta en este trabajo los datos de PISA 2003. Por decisin propia, durante la gestin ministerial de G. Giannettasio bajo el gobierno peronista de E. Duhalde, el pas resolvi no participar de las pruebas alegando limitaciones presupuestarias y dificultades operativas. Por el contrario, desde otras posiciones, se sostiene que la desercin fue consecuencia de los pobres resultados que haban arrojado las pruebas de PISA 2000 que aqu sern analizados. (La Nacin, 28 de Julio de 2005) En la actualidad, bajo la gestin del ministro D. Filmus, se ha dado atrs con la abstencin de Argentina en la futura evaluacin de PISA que ser puesta en marcha en el pas a fines del ao 2006.
1

Se pondr atencin entonces, en el nivel de exigencia que se reclama a los estudiantes argentinos en su proceso de enseanza y aprendizaje, en tanto puede brindar elementos alternativos para comprender por qu los alumnos de este pas han obtenido un rendimiento inferior. En este sentido, se coincide con los recientes trabajos sobre logro educativo llevados a cabo en los pases de Amrica Latina, donde se sostiene que no todo parece ser atribuible al efecto directo e indirecto de los factores individuales del alumno o a la composicin social de la escuela (UNESCO/OREALC, 2001); aunque se reconoce, al mismo tiempo, que la magnitud del efecto de las variables propias de la escuela suele ser ms reducida que las expectativas optimistas de algunos discursos de efectividad escolar. (Cervini, 2003) Desde otra perspectiva, es interesante trabajar con el estudio PISA teniendo en cuenta la centralidad que ocupan las organizaciones internacionales en la coordinacin y ejecucin de evaluaciones de este tipo. Analizar el rol que juegan estas agencias, en tanto voces autorizadas para definir qu se entiende por xito o fracaso de los sistemas educativos nacionales, ser otro de los objetivos de la investigacin. El estudio PISA El estudio PISA (Programme for International Student Assesment), coordinado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), tiene por objetivo valorar el grado de formacin de los estudiantes de quince aos en tres reas bsicas de conocimiento (comprensin lectora, matemticas y ciencias), independientemente de su situacin y grado de avance escolar. Pretende as, comparar los resultados de los estudiantes en una edad determinada que se corresponde, en la mayora de los pases, con el fin de la escolaridad obligatoria.3 La evaluacin ha sido llevada a cabo durante el ao 2000 y 2003. En el ao 2000 el sesenta por ciento de la misma se centr en la lectura, resumiendo el cuarenta por ciento restante el rendimiento en matemticas y ciencias. Los pases participantes fueron 32 (entre ellos 28 miembros de la OCDE), extendindose luego a otros 11 pases ms en el ao 2001. La segunda fase, puesta en marcha en el 2003, cont con la participacin de 41 pases (30 miembros de la OCDE y 11 no-OCDE) y se centr en la evaluacin de

La evaluacin comprende alumnos que tenan entre 15 aos y 3 meses y 16 aos y 2 meses en el momento del estudio, independientemente del curso o tipo de centro en el que se estuvieran matriculados y de que estuvieran plenamente escolarizados o slo a tiempo parcial. A estos estudiantes PISA aplica pruebas y cuestionarios con informacin de referencia. La muestra de los estudiantes ha variado segn cada pas, oscilando entre los 4.500 y 10.000. La muestra espaola para el ao 2000 ha sido de 6.214 estudiantes y 184 escuelas, mientras que la argentina ha sido de 3.983 estudiantes y 156 escuelas.

matemticas. En el ao 2006 focalizar su atencin en el rea de ciencias, para regresar nuevamente a la lectura en el ao 2009. El estudio PISA aspira evaluar cmo los alumnos aplican sus conocimientos escolares en situaciones de la vida real. Para ello ha construido una serie de indicadores que proporcionan informacin no slo sobre el perfil de conocimientos, destrezas y competencias de los estudiantes, sino tambin sobre su contexto, con el fin de dar cuenta de la relacin que existe entre los niveles de rendimiento de los sistemas educativos con aquellas variables de tipo demogrfico, social y econmico. Es as como los datos recolectados han puesto en evidencia amplias diferencias en los logros escolares de los sistemas educativos nacionales. El rendimiento escolar de los estudiantes en el Informe PISA 2000 Una de las maneras en que PISA resume el rendimiento escolar de cada pas en las distintas reas evaluadas es calculando la media de las puntuaciones de sus estudiantes. Al observar los datos de PISA 2000 es posible identificar dos grandes grupos de pases. Por un lado, los pases miembros de la OCDE y, por otro, los pases que no forman parte de esta organizacin. Los pases de la OCDE, con excepcin de Mxico, han obtenido en las tres reas evaluadas resultados bastante homogneos, situndose en una media internacional que ronda los 500 puntos. Si bien alguno de ellos ha destacado por encima de esta media la mayora no se ha alejado demasiado, ni por arriba ni por debajo, de la misma. Entre estos ltimos pases nos interesa el caso de Espaa, debido a que comparte con Argentina rasgos culturales similares que facilitan la comparacin. Por el contrario, el segundo grupo de pases se ha distinguido por el bajo rendimiento escolar. Si bien Hong Kong-China ha logrado resultados exitosos, la mayora se ha alejado bastante de la media internacional de 500 puntos. En este segundo grupo se encuentra Argentina que, junto al resto de pases participantes de Amrica Latina, se ha situado en los ltimos puestos del ranking elaborado para la comparacin. Diferencias significativas pueden apreciarse entonces, al comparar el caso argentino con el espaol. As, mientras los estudiantes espaoles han obtenido en comprensin lectora una nota media de 493 puntos, la de los argentinos ha sido de 418, siendo an ms notoria la diferencia en el rea de matemticas y ciencias. En la primera, los espaoles lograron 476 puntos mientras que los argentinos alcanzaron 388 puntos. En ciencias las puntuaciones han sido de 491 y 396 puntos respectivamente. Tal como se puede apreciar, los alumnos 3

argentinos sacaron notas ms bajas en los tres campos de conocimiento evaluados. Y, aunque Espaa no ha alcanzado los 500 puntos de promedio en ninguna de las tres reas, se considera que sus resultados estn muy prximos a la media internacional de los pases de la OCDE. De hecho, cuando se analizan los datos de PISA se observa que los estudiantes de quince aos de los pases europeos tienen un nivel de rendimiento en aprendizaje semejante en las tres reas, siendo las diferencias entre los mismos muy pequeas. En relacin a los resultados de los pases de Amrica Latina, no slo se han caracterizado por ser inferiores respecto a los europeos, sino tambin por ser bastante homogneos entre s. De modo que Argentina consigui puntuaciones similares a las de Chile, Brasil y Mxico, aunque superiores a los de Per. En su conjunto, estos pases se situaron aproximadamente casi cien puntos por debajo del rendimiento medio de los pases miembros de la OCDE. El desigual desempeo de Espaa y Argentina puede observarse tambin en la distribucin de sus estudiantes en la escala de aptitud que se elabor para la capacidad lectora. Cinco han sido los niveles en que se ha dividido esta escala, existiendo 72 puntos de diferencia entre cada uno de ellos. El nivel uno indica que los estudiantes presentan serias dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus conocimientos y destrezas en otras reas. Por el contrario, el nivel cinco indica que los estudiantes pueden manejar la informacin que se encuentra en textos con los que no estn familiarizados, muestran una comprensin detallada, deducen qu informacin es relevante, evalan crticamente y elaboran hiptesis. (OCDE/UNESCO, 2003) La distribucin de los alumnos en los distintos dominios indica la proporcin de estudiantes que pueden demostrar un nivel especfico de conocimientos y habilidades.
Nivel de desempeo capacidad lectora en Porcentaje de estudiantes en cada nivel Espaa Argentina 4,2% 1,7 % 21,1% 8,6 % 32,8% 20,3 % 25,7% 25,5 % 12,2% 21,3 % 4,1% 22,6 %

Nivel 5 (ms de 625 puntos) Nivel 4 (de 553 a 625 puntos) Nivel 3 (de 481 a 552 puntos) Nivel 2 (de 408 a 480 puntos) Nivel 1 (de 335 a 407 puntos) Debajo del Nivel1 (menos de 335 puntos) Fuente: OCDE/UNESCO, 2003.

Los datos de PISA nos muestran, por un lado, que la mayora de los estudiantes argentinos se han concentrado en el nivel dos de desempeo (25,5%), mientras que los espaoles lo han

hecho en el nivel tres (32,8%). Por otro lado, observamos que en el extremo ms bajo de la escala un 22,6% de los estudiantes argentinos no ha alcanzado el nivel uno, mientras que en Espaa este porcentaje ha sido slo de un 4,6%. Estos porcentajes, bastante preocupantes para el caso argentino, nos estn indicando la cantidad de estudiantes que slo pueden manejar las tareas ms bsicas de lectura. Respecto a la proporcin de estudiantes en el nivel ms alto de desempeo en ambos pases ha sido muy baja, aunque en Espaa ha sido ligeramente superior (4,2% para Espaa y 1,7% para Argentina). As, mientras en Espaa el 79,6% de los estudiantes se ha situado entre el nivel dos y el nivel cuatro, en Argentina este porcentaje ha sido de un 54,4%. De manera que en este ltimo pas un 43,9% de los estudiantes se ha ubicado en el nivel uno y por debajo de ste, siendo en Espaa un 16,3%. Como promedio, en los pases miembros de la OCDE, el 12% de los estudiantes de 15 aos mostraron un rendimiento correspondiente al nivel uno mientras que un 6% se situ debajo del mismo. De manera que aproximadamente un 18% de los estudiantes no progresa ms all de las tareas del nivel uno. La diferencia en el rendimiento medio entre Argentina y Espaa es grande, aunque la variacin en el rendimiento de los estudiantes dentro de cada pas es mayor. En este sentido, vale la pena sealar que los resultados medios de los pases no proporcionan una visin completa del rendimiento del alumno en los distintos sistemas educativos nacionales, enmascarando variaciones significativas ya sea dentro de la clase o del centro escolar. (OCDE/UNESCO, 2003) Las desigualdades internas son entonces fundamentales. No slo hay que medir el promedio final, sino tambin las variaciones dentro de un mismo pas. De este modo, si se observa la desviacin tpica medida que indica la dispersin de los datos en la distribucin- se puede apreciar que para la muestra argentina es mayor. Por ejemplo, para el rea de comprensin lectora la desviacin tpica ha sido de 109, mientras que en Espaa ha sido de 85. As, Argentina no slo ha obtenido resultados medios inferiores, sino que tambin se ha caracterizado por una distribucin ms desigual de sus resultados respecto al caso espaol. Otra de las maneras de dar cuenta de dicha situacin es observando el rango de puntuaciones obtenidas por la mitad central de la poblacin; es decir, prestando atencin a la diferencia entre las puntuaciones de los estudiantes en los percentiles 75 y 25 de la distribucin del desempeo (segn PISA esta sera una medida de equidad en los resultados de aprendizaje). Cuanto ms extensa sea la amplitud, ms desiguales sern los resultados dentro de un mismo pas. Los datos de PISA 2000 muestran que en todos los pases el rango de rendimiento de los estudiantes en la mitad central excede la amplitud de un nivel de 5

rendimiento (72 puntos), aunque en algunos supera en dos veces dicha magnitud. 4 Si nos detenemos en el caso argentino vemos que la distancia para el rea de comprensin lectora es de 151 puntos, siendo para el espaol de 117. Las disparidades son claras en ambos pases, aunque bastante ms amplias en Argentina. Vale la pena preguntarse entonces, no slo a qu factores se atribuyen las diferencias entre las medias de los dos pases estudiados, sino tambin a qu factores se deben las desigualdades internas que en Argentina son mayores.
Variacin en el desempeo de los estudiantes argentinos y espaoles en el rea de comprensin lectora Pas Media DT 5 Argentina 418 109 232 Espaa 493 85 344 Fuente OCDE/UNESCO, 20003. 10 270 379 25 344 436 75 495 553 90 554 597 95 589 620

Por qu los resultados de PISA 2000 han sido tan diferentes entre los pases? Las desigualdades de aprendizaje entre los sistemas educativos se explican a partir de varios factores que es posible agrupar en dos grandes dimensiones. Por un lado, la dimensin contextual y, por otro, la dimensin escolar. En esta investigacin se pondr mayor hincapi en la segunda de las dimensiones; en este sentido, y sin dejar de considerar la dimensin contextual, se acuerda con los recientes estudios de la UNESCO/OREALC donde se plantea que existen algunas variables cruciales que parecen compensar el efecto negativo que pueden tener las condiciones socioeconmicas y socioculturales desfavorables, por lo que a pesar de provenir de contextos desfavorecidos los estudiantes s pueden tener buenos resultados. Un porcentaje importante de la varianza de los resultados es explicado por factores vinculados a la escuela. 5 (OREALC/UNESCO, 2001:3) Por consiguiente, pareciera difcil explicar las desigualdades en aprendizaje si slo se tiene presente la dimensin contextual. Pero veamos por qu. Por qu la composicin sociocultural de la poblacin argentina no explicara por si

Los tres pases con menor disparidad en la mitad central de la poblacin segn los datos de PISA 2000 son Finlandia, Japn y Corea, quienes tambin se encuentran entre los pases con mejores resultados en el rea de comprensin lectora. Por el contrario, entre los pases con amplia disparidad destacan no slo los de Amrica Latina sino tambin Alemania, Blgica, Nueva Zelanda e Israel. Los pases asiticos como Indonesia, Japn, Corea, Tailandia y Hong Kong-China oscilan en menos de 111 puntos. 5 Los estudios de la UNESCO/OREALC al igual que PISA han puesto en evidencia que las escuelas pueden jugar un papel importante en la moderacin del efecto de la desventaja social en el desempeo de los estudiantes. Por ejemplo, el aprovechamiento de los recursos escolares por parte de los estudiantes, la disponibilidad de docentes especializados, las relaciones docente-alumno y el clima disciplinario en clase son algunos de ellos. De manera que los recursos escolares, la poltica y prctica de la escuela y la prctica de la clase juegan un papel fundamental en las condiciones de xito o fracaso del aprendizaje.

misma los resultados escolares obtenidos por los estudiantes de este pas en el estudio PISA 2000? En primer lugar, es comn suponer que los pases con bajos resultados de aprendizaje en las evaluaciones internacionales se caracterizan por tener una poblacin con inferiores ndices de escolarizacin. Sin embargo, sta no parece ser la explicacin ms adecuada para el caso argentino, ya que una de las caractersticas que ha distinguido a Argentina del resto de pases de la regin (excluyendo a Uruguay) ha sido la escolarizacin temprana de sus habitantes. As, ms de la tercera parte de la poblacin argentina mayor de 50 aos tiene la educacin bsica completa, mientras que en Brasil, Per y Chile slo la quinta parte complet este nivel.6 Los datos del censo Nacional de Poblacin del ao 2001 para el total del pas sealan tambin que las personas que haban completado estudios primarios, siendo ste el mximo nivel por ellas cursado, representan el 27,8 % de la poblacin entre 20 y 59 aos de edad. Si a este grupo se aade la frecuencia de los que cursaron parte del colegio secundario sin finalizarlo, el conjunto alcanza el 44,9% de esta poblacin adulta.7 Adems, los datos de PISA han puesto en evidencia cmo los estudiantes argentinos que pertenecen a entornos familiares favorables en cuanto a aos de estudios de sus padres, obtienen tambin puntuaciones inferiores respecto a los espaoles en igual posicin. Esta situacin se aprecia al clasificar a los estudiantes segn el nivel de estudios de sus padres que ha sido categorizado siguiendo la Clasificacin Internacional de Niveles Educativos. 8 Los datos de PISA nos muestran cmo sea cual sea el nivel educativo del padre, los estudiantes argentinos puntan siempre por debajo de los espaoles. Por ejemplo, los alumnos argentinos cuyos padres completaron el nivel primario obtuvieron una media de 348, mientras que los espaoles 434 puntos. Una distancia de 86 puntos separa a ambos pases, existiendo una situacin similar con los estudiantes cuyos padres completaron los estudios secundarios de primer ciclo. Para Argentina la puntuacin media ha sido de 391, siendo de 469 para Espaa. La diferencia contina rondando los 80 puntos al tener presente los estudiantes con padres que completaron estudios secundarios de segundo ciclo; mientras en Argentina se obtiene una

SITEAL: Ingreso y abandono de la educacin secundaria en Amrica Latina. Boletn N. 2, SITEAL, consultado en Junio 2005, www.siteal.iipe-eoi.org 7 Geldstein, R.: Familias y escolarizacin de los adolescentes en los principales aglomerados urbanos de Argentina 1990-2000. Debates del SITEAL, consultado en Junio 2005, www.siteal.iipe-eoi.org 8 La Clasificacin Internacional de Niveles Educativos define seis niveles de logro. Nivel cero: analfabetos; nivel uno: estudios primarios completos; nivel dos: estudios secundarios de primer ciclo completos; nivel tres: estudios secundarios de segundo ciclo completos; nivel cuatro: estudios post-secundarios no universitarios completos; nivel cinco: diplomados; y nivel seis: licenciados.

media de 414 puntos, en Espaa es de 498. La distancia sigue siendo notable, ya que 84 puntos separan a ambos pases. Respecto al nivel cinco, que se correspondera en Espaa con los diplomados y en Argentina con quienes cursaron estudios superiores no universitarios, la distancia es de 63 puntos en favor de los espaoles, ascendiendo a 64 si se compara los que tienen padres que accedieron a una licenciatura. En ningn momento los chicos argentinos superaron la media internacional de 500 puntos en las pruebas de lectura; situacin bastante asombrosa, ya que se esperaba que los estudiantes cuyos padres alcanzaron niveles superiores de estudio logren puntuaciones similares a la media internacional. Una situacin similar ocurre al tener presente el nivel educativo de la madre. Por un lado, los estudiantes argentinos siguen sin superar los 500 puntos, hecho que no se da entre los estudiantes espaoles quienes a partir del nivel tres comienzan a sobrepasarlos en el rea de la lectura. Por otro lado, las distancias entre ambos pases continan siendo significativas, estando los estudiantes espaoles siempre por encima de los argentinos. As, en el nivel uno la distancia es de 68 puntos, en el nivel dos de 89, en el nivel tres de 93, en el nivel cinco de 63 y, por ltimo, en el nivel seis 71 puntos separan a ambos pases. Igual que suceda al tener presente el nivel educativo del padre los estudiantes argentinos obtienen siempre un rendimiento inferior, siendo la distancia muy parecida o superior a un nivel de desempeo en la escala de aptitud elaborada para la lectura. Parecera que el capital cultural de las familias de los estudiantes argentinos (entendido este ltimo en trminos de aos de estudio de sus padres) no explica, por si mismo, los bajos resultados en aprendizaje obtenidos en PISA 2000. Adems, si se tiene en cuenta el grado de relacin entre las dos variables estudiadas (rendimiento en comprensin lectora y estudios del padre y de la madre) los datos de PISA 2000 nos muestran que en ambos pases la relacin es similar. En Argentina la correlacin con el nivel educativo del padre es de 0,31 y de 0,34 con el nivel educativo de la madre, siendo en Espaa de 0,29 y de 0,28 respectivamente. En ambos casos la relacin es muy parecida y aunque se caracteriza por ser bastante dbil, es una de las correlaciones ms altas que se han encontrado en casi todos los estudios. Respecto a la distribucin de los resultados entre los estudiantes de los dos pases analizados, observamos que si se realiza un anlisis de varianza en Argentina un 11,4% de la desigualdad en la variable rendimiento educativo en lectura puede asociarse al nivel educativo logrado por la madre, mientras que un 9,6% se relaciona con el nivel educativo del padre. Una 8

situacin parecida se da en el caso espaol donde el nivel educativo del padre estara explicando un 10,9% de la desigualdad, mientras que el nivel de estudios de la madre un 11,8%. Los valores son semejantes en los dos pases, de manera que el nivel de formacin general de la poblacin pareciera estar explicando en proporciones similares la desigualdad educativa en cada uno de ellos. El nivel ocupacional de los padres En segundo lugar, es comn que se recurra a las condiciones socioeconmicas de los pases para explicar las desigualdades de aprendizaje en las comparaciones internacionales. As, mientras Espaa se ha consolidado como una economa estable, Argentina ha atravesado recurrentes perodos de crisis e inestabilidad que han conducido al pas a importantes niveles de conflicto social y pobreza.9 La composicin y el tamao de las clases sociales podran estar incidiendo en los resultados de aprendizaje explicando, en gran medida, las diferencias con los pases miembros de la OCDE. De este modo, si en Argentina parecen tener mayor peso las clases sociales inferiores, las bajas puntuaciones conseguidas en las pruebas de PISA 2000 podran entenderse como consecuencia de un efecto composicin de las clases sociales. Una manera de observar la influencia de la clase social sobre el rendimiento acadmico, es asignndole a cada estudiante la categora socio-ocupacional del padre. Compararemos entonces, las puntuaciones medias de los chicos argentinos y de los espaoles segn las distintas categoras ocupacionales. El objetivo de la comparacin es mostrar cmo en todos los niveles socio-econmicos los estudiantes argentinos puntan por debajo de los estudiantes espaoles en las pruebas de comprensin lectora.

Segn datos del Instituto Nacional de Estadstica y Censos (INDEC) para el segundo semestre del ao 2004, el 40,2% de la poblacin (aproximadamente 15.2 millones de personas) viven en la pobreza. En el ao 2001, cuando la economa acumulaba tres aos de recesin, el porcentaje de pobres era de 35,9% y el de indigentes de 13,6%. Un ao despus, la devaluacin ampli la pobreza al 57,5% y la indigencia al 27,5%. (La Nacin, 31 de Julio de 2005). Adems, segn datos del mismo instituto en Argentina el salario promedio de la economa se ubic en mayo del 2005 en 720 pesos, un 6,6% inferior a los 771,73 pesos del precio de la canasta bsica total (CBT) que mide la lnea de pobreza para una familia tipo. El 86,4% tiene un ingreso per capita promedio menor a 650 pesos. El 7.4% gana entre 650 y 986 pesos y por encima de 988 pesos el 6.2% restante. Hay dos millones de personas que viven en 688 mil hogares con menos de 290 pesos por mes, cifra un 13.3 % inferior al costo de la canasta bsica de alimentos. Otros dos millones de personas en igual cantidad de hogares subsisten con ingresos que van desde los 290 pesos a los 400 pesos, lo que implicara que cerca de 4 millones de personas no cuentan con ingresos mnimos para superar el escalafn inferior. El salario promedio en el sector pblico es de 855 pesos, un 20% por encima del sueldo promedio en el sector privado que se ubicaba al cierre del 2004 en 713 pesos. (Clarn, 22 de Julio de 2005)

Si bien podamos suponer que los resultados conseguidos por los estudiantes de estatus socioeconmico bajo sean inferiores a los conseguidos por los espaoles (teniendo en cuenta el mayor porcentaje de poblacin por debajo de la lnea de pobreza en Argentina), no nos imaginbamos que los alumnos de los sectores socio-econmicos ms altos iban a estar en una situacin similar. Los datos de PISA han puesto en evidencia cmo todos los estudiantes argentinos evaluados, independientemente de la categora profesional a la que pertenecen sus padres, obtienen un nivel de rendimiento inferior al conseguido por los estudiantes espaoles. Aunque la diferencia es mayor entre las categoras socio-ocupacionales ms bajas, la observamos tambin en las superiores. As, entre los estudiantes que han sido agrupados en la categora trabajadores manuales cualificados categora que concentra la mayor cantidad de sujetos en ambos pases- hay una diferencia de 70 puntos; y lo mismo sucede con los que han sido clasificados en la categora trabajadores manuales semicualificados. La distancia se agranda entre los trabajadores manuales no cualificados, siendo la misma de 108 puntos. Entre los estudiantes cuyos padres se agruparon en la categora trabajadores no cualificados de los servicios se observa tambin una diferencia significativa de 84 puntos en favor de los espaoles; y lo mismo se percibe en aquellos agrupados en la categora obreros agrarios no cualificados donde la diferencia es de 78 puntos. La distancia contina mantenindose en los sectores de status socio-econmico ms alto. As, aquellos estudiantes argentinos y espaoles agrupados en la categora trabajadores no manuales alto mantienen una diferencia de 80 puntos en favor de estos ltimos; distancia que tambin se afirma entre los que tienen padres profesionales y semiprofesionales aunque la misma se reduce a unos 45 puntos aproximadamente. De esta manera, los estudiantes argentinos que se encuentran en mejores condiciones socio-econmicas y que se supone asisten a las mejores escuelas del pas, presentan tambin un rendimiento inferior respecto al de los espaoles en igual situacin. Con ello se pretende demostrar que las diferencias de aprendizaje entre los dos pases no se explican simplemente como resultado de las desigualdades socio-econmicas. Por lo general, suele existir una idea exagerada de la influencia de la clase social sobre el aprendizaje. Y, en pases como Argentina donde las recurrentes crisis econmicas han conducido al pas a mayores niveles de desigualdad, se suele partir de la idea de que los bajos resultados educativos se deben principalmente a tales desigualdades. Si bien la desigualdad econmica presente en pases como Argentina incide en la situacin escolar, se vuelve fundamental no confundir desigualdad econmica con desigualdad educativa. La pobreza interna por s misma no estara explicando los resultados en aprendizaje obtenidos, pues como hemos 10

podido ver los sectores privilegiados presentan tambin un bajo rendimiento acadmico respecto a los pases europeos. Adems, como han puesto en evidencia los datos de PISA 2000 para cada uno de los pases participantes, la correlacin entre clase social y aprendizaje ha sido bastante baja. De manera que la clase social parecera predecir mucho mejor los ingresos y el nivel de estudios que el aprendizaje escolar. Las desigualdades en recursos econmicos y culturales definen las posiciones sociales, pero que las desigualdades en aprendizaje escolar se relacionan con las clases sociales, no slo no es evidente, sino que puede parecer misterioso. (Carabaa, 1993: 236) No obstante, una primera aproximacin a los datos nos lleva a pensar que en Argentina el estatus ocupacional de los padres, definido aqu por la profesin de los mismos, estara explicando en una proporcin mayor la desigualdad educativa presente en este pas. En este sentido, el 16,4% de la desigualdad en el rendimiento en comprensin lectora se encuentra asociada en Argentina al nivel socio-ocupacional de los padres de los estudiantes, siendo para el caso espaol el 10,8%. A diferencia del nivel educativo de los padres, que en ambos pases pareca explicar en una proporcin similar las desigualdades educativas internas, la profesin parece hacerlo con mayor intensidad en Argentina. De modo que habra que indagar en este aspecto. En definitiva, lo que se pretende poner en duda aqu es la capacidad explicativa de la variable socio-econmica a la hora de comprender las desigualdades de aprendizaje entre los estudiantes de Argentina y de Espaa. En otras palabras, se intentar demostrar que las diferencias de media entre ambos pases no se deben simplemente a diferencias de estructura social. Sostendremos as, que un bajo desempeo educativo no proviene automticamente de un entorno socioeconmico desfavorable y, aunque los datos de PISA muestran sistemticamente una relacin entre entornos familiares ms favorables y altos niveles de desempeo para los estudiantes en cada pas, los patrones de esta influencia varan tanto al interior como entre los pases. (OCDE/UNESCO, 2003) Los recursos econmicos que destina cada pas a la educacin y su incidencia en los resultados escolares segn los datos de PISA 2000 En tercer lugar, suele considerarse como una de las causas principales del bajo rendimiento escolar el deficiente nivel de inversin y gasto que se destina al sector educacin. Desde esta perspectiva el inferior rendimiento de los estudiantes argentinos se relacionara con la falta de 11

inversin en este sector, mientras que aquellos pases que demostraron exitosos niveles de aprendizaje estaran gastando ms en sus sistemas educativos. Este sera, por ejemplo, el caso de Espaa. Si bien es cierto que Espaa destina un porcentaje ms alto de su PBI a la educacin y que gasta ms por alumno respecto de Argentina, el anlisis de los datos de PISA nos lleva a poner en duda la existencia de un nexo estrecho entre gasto educativo y resultados en aprendizaje. En primer lugar, porque la correlacin entre gasto en educacin y rendimiento educativo se caracteriza por ser ligera y no demasiado importante, variando de manera distinta entre cada uno de los pases que participaron en PISA. En segundo lugar, porque los datos nos muestran cmo algunos pases que invierten mucho en educacin han obtenido resultados poco alentadores, mientras que otros que gastan menos han conseguido mejores rendimientos. Por ejemplo, Italia gasta aproximadamente dos veces ms por estudiante que Corea y, mientras Corea ha sido uno de los pases con mejor desempeo en las tres reas evaluadas, Italia ha obtenido un desempeo por debajo del promedio de los pases miembros de la OCDE. Los datos de PISA nos llevan as, a poner en cuestin la hiptesis que sostiene que aumentando el gasto y la inversin en educacin se conseguirn mejoras en los resultados escolares. Lo dicho hasta aqu no significa no tener en cuenta que la falta de medios y recursos en muchas de las escuelas argentinas opera como uno de los principales factores que incide en el estado actual del sistema educativo del pas; no obstante, los datos de PISA nos sugieren que no se puede considerar slo esta situacin como la causa principal para explicar el bajo rendimiento acadmico de los alumnos argentinos. En este sentido, aunque se tenga en cuenta que el Estado argentino mantiene una profunda deuda econmica con su sistema educativo y en especial con sus profesores, y que dicha situacin incide en las condiciones de educabilidad, las desigualdades en aprendizaje deberan ser abordadas junto a otros factores. Como se seala en el Informe PISA 2003 el gasto por alumno explica un porcentaje bajo de la variacin del rendimiento medio de los pases, en matemticas un 15%. Por ejemplo, si se compara el caso de Espaa con el de Estados Unidos se observa que ambos pases obtuvieron resultados en matemticas muy parecidos, pero, mientras Estados Unidos gasta aproximadamente 80.000 USD por alumno, Espaa slo 47.000 USD. Es decir que an reconociendo que el estado de la economa de cada pas incide en sus prcticas educativas, en la manera en que se piensa, organiza y financia la educacin, en esta investigacin se 12

reconocer la existencia de otros factores a la hora de explicar situaciones de desigualdad educativa. Las polticas educativas y su incidencia sobre el rendimiento educativo En cuarto lugar, es habitual afirmar que los resultados escolares obtenidos en las evaluaciones internacionales se relacionan con la organizacin formal de cada uno de los sistemas educativos. Sin embargo, si continuamos comparando el sistema educativo argentino con el espaol no parecieran existir, a simple vista, grandes diferencias en la manera en que se ha organizado la educacin en estos dos pases. Es ms, durante las ltimas dcadas se han puesto en marcha cambios educativos similares siendo un ejemplo la descentralizacin de los servicios educativos. No obstante, mientras la experiencia espaola oper como un modelo de descentralizacin educativa por razones democrticas, en Argentina han sido los motivos econmicos y de ajuste fiscal los que han llevado a ponerla en prctica. Como resultado, la prestacin del servicio educativo ha quedado en manos de cada uno de los estados provinciales en un contexto marcado por graves problemas econmicos. La desigual inversin que se efecta en el rea educativa de las distintas jurisdicciones del pas ha puesto en evidencia el cuadro de inequidades en las oportunidades que se ofrecen a los alumnos. Si se comparan los ingresos fiscales por habitante de cada jurisdiccin territorial y la suma que destina cada uno de ellos para solventar la enseanza, resulta que el promedio de los gastos registrados por alumno en el perodo 1994-2000 revela notables distancias entre lo que invierten, por ejemplo, Santa Cruz (2.799 pesos anuales), Tierra del Fuego (2.688 pesos) y Neuqun (1.983 pesos) con lo que destinan Salta (688 pesos), Corrientes (769 pesos) o Misiones (766 pesos).
Si bien los sistemas educativos de Espaa y Argentina comparten importantes aspectos de

organizacin formal, en la prctica la manera en que opera cada uno de ellos parece ser muy distinta. Por una cuestin de espacio, este aspecto no ser desarrollado aqu, sino que deber ser retomado a lo largo de la investigacin doctoral. No obstante, es posible afirmar que la organizacin formal del sistema de enseaza no parece ser una de las variables claves para explicar la desigualdad en resultados escolares entre los dos pases estudiados. Adems, en muchas ocasiones, hasta los textos escolares que se utilizan en las escuelas argentinas y espaolas son muy parecidos, pues son las mismas editoriales quienes se encargan de su elaboracin (por ejemplo Santillana). Si las polticas educativas son tan parecidas, al menos en el nivel del discurso, y si los alumnos estudian con los mismos libros de texto, por qu se 13

mantienen las diferencias de aprendizaje entre ambos pases? La importancia de la dimensin escolar a la hora de abordar situaciones de desigualdad educativa entre los pases Como ya se ha sealado, en esta investigacin se sostendr que el desempeo de los estudiantes no se determina slo por las caractersticas individuales, ni por los entornos socioeconmicos y socio-culturales que condicionan el proceso de aprendizaje, sino tambin por las caractersticas de las escuelas, de las prcticas de las clases y de los profesores. Es al fin y al cabo en los centros escolares donde se realiza el proceso de enseanza y aprendizaje, y es en ellos donde puede ser mejorado. Se investigar entonces, cmo influyen en el aprendizaje aquellos factores que operan en la dimensin escolar, de manera de explicar por qu algunos pases consiguieron mejores resultados respecto a los logrados por los estudiantes argentinos. Los factores asociados al rendimiento acadmico, propios de la dimensin escolar, que sern tenidos en cuenta se vincularn con las caractersticas de las escuelas, con las caractersticas de la prctica pedaggica y con las caractersticas de los profesores.10 El nivel de exigencia en la escuela argentina y su influencia sobre los resultados educativos Teniendo en cuenta que es en la prctica cotidiana de la escuela donde se materializan las diferencias de aprendizaje, se plantea la hiptesis de trabajo: el bajo rendimiento de los estudiantes argentinos puesto de manifiesto en el Informe PISA 2000 se relaciona con el nivel de exigencia, inferior al de los pases similares de la OCDE (Espaa entre ellos). Se sostendr, en este sentido, que el proceso de aprendizaje se ve amenazado no slo por las causas estructurales que afectan al pas, sino fundamentalmente por el inferior nivel de exigencia acadmica que se les reclama a los estudiantes argentinos en sus escuelas. Se considera que las condiciones propicias para lograr un buen desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje no se estaran generando en las instituciones escolares del pas, especialmente en lo que se refiere a la escuela media. En trminos generales cuando se hace referencia a la

La importancia de estas variables se percibe en la opinin pblica. En una reciente encuesta realizada por la consultora Catterberg y Asociados, y analizada por la consultora en educacin Diresis, el 40,6% de los 304 padres consultados atribuy las razones por las que ha empeorado la educacin a cuestiones vinculadas con la escuela y el sistema educativo. Pocos contenidos y de mala calidad, bajo nivel de exigencia, disconformidad con los planes de estudios y falta de contencin en las aulas fueron algunas de las frases que resumieron el crtico diagnstico. Adems, el 25% responsabiliz del retraso a los alumnos y las familias; el 18,2% a los docentes, y slo el 5,6% al Estado y a la situacin del pas. No tuvieron tanto peso los argumentos relacionados con el bajo presupuesto. (La Nacin, 7 de Agosto de 2005)

10

14

variable nivel de exigencia se entiende que la escuela en Argentina no estara cumpliendo exitosamente con su funcin principal: lograr que se ensee y se aprenda. Se alude entonces, a la funcin acadmica de la escuela entendida como un factor significativo y condicionante del desarrollo del aprendizaje. Varios son los indicadores que permiten dar cuenta del bajo nivel de exigencia. Entre algunos de los ms importantes cabe sealar los siguientes: 1) indicadores relacionados con la trayectoria acadmica del estudiante (asistencia a cursos de apoyo, promedio de tiempo dedicado a estudiar, calificaciones obtenidas, etc.); 2) indicadores relacionados con las condiciones de escolaridad (cantidad de clases al ao, duracin de la jornada escolar, nivel de ausentismo escolar, promedio de estudiantes por clase, das y horas de clase perdidos, etc.); 3) indicadores relacionados con las actividades escolares (realizacin de trabajos para la escuela, cantidad de libros ledos, etc.); 4) indicadores relacionados con el clima institucional (comportamiento en la institucin); 5) indicadores relacionados con las caractersticas de los profesores (formacin, tiempo de dedicacin, actividades de capacitacin, etc.); 6) indicadores relacionados con las prcticas de evaluacin (frecuencia y tipo de evaluacin de los estudiantes, uso de las evaluaciones, etc.); 7) indicadores relacionados con las caractersticas de los establecimientos (utilizacin de los recursos de las escuelas como son bibliotecas, laboratorios, ofertas extracurriculares, etc.); etc. Identificar cmo operan, interactan e influyen estos factores sobre el rendimiento escolar de los estudiantes ser uno de los objetivos centrales de la presente investigacin. A travs del anlisis de los mismos se pretende constatar el inferior nivel de exigencia acadmica presente en el sistema educativo argentino respecto del espaol. Algunas de las causas del bajo nivel de exigencia de la escuela argentina Si se pretende demostrar que el bajo nivel de exigencia acadmica es uno de los factores principales a travs de los cuales se pueden comprender las diferencias escolares entre los estudiantes argentinos y espaoles, explicar sus causas ser una tarea central. A continuacin se mencionarn algunas de las que han surgido hasta el momento. Las competencias profesionales y las condiciones laborales de los profesores Una de las posibles explicaciones del bajo nivel de exigencia puede relacionarse con la formacin acadmica de los profesores. Desde esta perspectiva, se considera que los 15

profesores de la escuela argentina (sobre todo del ltimo ciclo de la educacin bsica) exigen menos a sus estudiantes como resultado de cierto dficit en su formacin acadmica que se traduce en una falta de conocimientos respecto de la disciplina que imparten.11 Otra de las explicaciones se relaciona con la falta de dedicacin laboral12, que encuentra sus causas en las condiciones de trabajo de la profesin, que conduce a los profesores al pluriempleo y a un cierto descontento generalizado como resultado de los bajos sueldos percibidos.13 As, an sosteniendo que la dimensin econmica no determina por si misma los resultados escolares de los estudiantes, adquiere aqu centralidad, ya que los magros sueldos percibidos por los enseantes argentinos, as como los recurrentes problemas en el pago de los mismos se relacionan con la insolvencia econmica del Estado argentino. Adems, los presupuestos desigualmente asignados a la educacin segn sea la jurisdiccin provincial se traducen en diferencias salariales que perciben los profesores que, en algunas provincias como Santa Cruz y Tierra del Fuego ganan ms de 1000 pesos por mes, en tanto que en otras no alcanzan a los 500 pesos (promedio de los aos 1995- 2002) y, prcticamente, viven en un nivel de pobreza. De ah se siguen los continuos reclamos y las huelgas que han venido afectando los cursos lectivos normales, con ms de 40 das de paro en una decena de provincias que tienen menor presupuesto y pagan salarios menores. Las huelgas de los maestros se traducen en das de clases perdidos para los estudiantes y, por consiguiente, en menos contenidos escolares. Por ejemplo, en el perodo lectivo actual los paros y medidas de fuerza entorpecieron la actividad educativa en 21 provincias, de las cuales 13 ya tienen comprometido su calendario escolar.14 De modo que en algunas de ellas pareciera que no se llegar a cumplir con los 180 das de clases fijados por ley (Ley 25.864).15

Por ejemplo, una encuesta realizada entre maestros comunica que slo alrededor de un 30% frecuenta bibliotecas. (Clarn, 31 de Julio de 2005) 12 Las horas libres, como resultado del ausentismo de los profesores, han sido habituales en las distintas escuelas observadas, siendo en algunas de ellas normal perder entre una y dos horas de clase por da. En algunos casos los profesores faltan por motivos de salud, mientras que en otras ocasiones se encuentran de licencia sin que su cargo sea cubierto. Segn los directivos entrevistados esta ltima situacin se debe a que a ningn docente le conviene econmicamente tomar una suplencia por 10 o 15 das. Para evitar que los profesores falten a sus escuelas en algunas provincias se concede un plus econmico denominado presentismo escolar. 13 Segn datos del INDEC en algunas jurisdicciones provinciales el salario docente se encuentra por debajo o apenas pasa la lnea de pobreza. 14 La Nacin, 25 de Julio de 2005. 15 Hasta ahora las provincias ms comprometidas son Chaco donde se perdieron 39 jornadas de clases, Salta, con 32; Santiago del Estero con 20; San Luis y Formosa con 15; Ro Negro con 10; Santa Fe con 9; y Buenos Aires con 8. Aproximadamente ms de 5.7 millones de alumnos, de los 8 millones que tiene la totalidad del sistema educativo del pas no podrn cumplir con los 180 das de clases previstos por ley. Para recuperar los das de clase perdidos se est diseando desde el gobierno nacional un plan de recuperacin de los contenidos escolares perdidos por las huelgas provinciales. (La Nacin, 25 de Julio de 2005)

11

16

La situacin laboral que atraviesan los profesores atenta contra la calidad de los aprendizajes. De modo que la postergacin por parte de los gobiernos de la problemtica salarial, as como los recurrentes conflictos con sus gremios, surgen como constantes en el sistema educativo argentino, sin aparecer ni las soluciones ni las vas de dilogo adecuadas. Las polticas educativas de los noventa Otra de las causas del bajo nivel de exigencia puede asociarse con los cambios educativos implementados durante la dcada de los noventa. Sobre todo, con el proceso de descentralizacin de la educacin y con la sancin de la Ley Federal de Educacin.16 Si bien la descentralizacin ha sido una medida adoptada en varios pases, la manera en que ha sido ejecutada en cada uno de ellos ha diferido. Se contrastar as, el caso espaol con el argentino de manera de observar cmo una misma medida ha conducido a resultados diferentes. En esta lnea, se cuestionar la influencia que han tenido dichas polticas (sobre todo la LFE) en la mejora del rendimiento educativo de los alumnos, pues parecen haber quedado solamente en el plano retrico al no garantizarse los recursos humanos y econmicos necesarios para su despliegue. El papel de la poltica educativa en Argentina, como factor capaz de intervenir en la mejora del aprendizaje de los estudiantes, debe ser relativizado.

16

En 1992, por medio de la ley de presupuesto, se transfiri a las jurisdicciones provinciales la responsabilidad por la gestin, administracin y financiamiento de las escuelas de nivel medio y, las instituciones superiores no universitarias que an dependan de la Nacin. Si bien se argument la descentralizacin educativa invocando el carcter federal del sistema poltico, se sostiene que la causa principal estuvo guiada por el propsito de recorte fiscal. Junto a la descentralizacin se sanciona, tres aos ms tarde, la Ley Federal de Educacin que estableci, entre otras cuestiones, una nueva estructura acadmica formada por la Educacin Inicial (de los 3 a los 5 aos, siendo obligatorio el ltimo aos), la Educacin General Bsica (obligatoria a partir de los 6 aos de edad, con una duracin de 9 aos y dividida en tres ciclos), la Educacin Polimodal (3 aos de duracin, de carcter no obligatorio), la Educacin Superior (profesional y acadmica de grado en instituciones Universitarias y no universitarias) y la Educacin Cuaternaria. Esta nueva estructura acadmica tuvo como referente a la Ley General de Educacin espaola.

17

Anexo Tabla 1. Desempeo medio de los estudiantes en los pases participantes en PISA 2000
Pases Albania Alemania Argentina Australia Austria Blgica Brasil Bulgaria Canad Chile Corea Repblica Checa Dinamarca Espaa Finlandia Francia Grecia Lectura Med DT ia 349 99 484 418 528 507 507 396 430 534 410 525 492 497 493 546 505 474 111 109 102 93 107 86 102 95 90 70 96 98 85 89 92 97 84 94 92 72 94 109 91 86 102 96 100 94 86 108 104 96 100 97 92 92 Matemticas Media DT 381 490 388 533 515 520 334 430 533 384 547 498 514 476 536 517 447 560 488 514 367 503 433 457 557 463 514 446 381 387 537 499 292 470 454 478 510 107 103 120 90 92 106 97 110 85 94 84 96 87 91 80 89 108 94 98 85 85 84 131 90 87 103 96 93 98 83 99 92 108 103 91 104 93 Ciencias Media DT 376 487 396 528 519 496 375 448 529 415 552 511 481 491 538 500 461 541 496 496 393 513 434 478 550 460 476 443 401 423 528 500 333 483 459 460 512 94 102 109 94 91 111 90 96 89 95 81 94 103 95 86 102 97 85 103 88 75 92 125 98 90 98 94 96 83 77 101 26 90 97 89 99 93

Hong Kong- 525 China Hungra 480 Islandia Indonesia Irlanda Israel Italia Japn Latvia Luxemburgo Macedonia Mxico Nueva Zelanda Noruega Per Polonia Portugal Rusia Suecia 507 371 527 452 487 522 458 441 373 422 529 505 327 479 470 462 516

Liechtenstein 483

18

Suiza Tailandia Reino Unido USA

494 431 523 504

102 77 100 105

529 432 529 493

100 83 92 98

496 436 432 499

100 77 98 101

Fuente: OCDE/UNESCO, 2003.

Tabla 2. Puntuacin media en comprensin lectora en Argentina y Espaa segn el nivel educativo del padre
Nivel Educativo Pas Media del padre Nivel 1 (estudios Argentina 363,8 primarios completos) Espaa 436,1 Nivel 2 (estudios Argentina 397,3 secundarios de primer ciclo) Espaa 470 Nivel 3 (estudios Argentina 419,7 secundarios de segundo ciclo) Espaa 497,9 Nivel 4 (estudios Espaa 515,4 postsecundarios no universitarios) Nivel 5 Argentina 454 (diplomados) Espaa 516,7 Nivel 6 Argentina 465,8 (licenciados) Espaa 525,3 Fuente: Base de Datos PISA 2000. N 109 DT. 93,4

279 79,5 1300 92,5 2049 77,9 671 88 736 364 756 77 73,3 92,8

1017 71,5 871 100,9 1366 76,7

Tabla 3. Puntuacin media en comprensin lectora en Espaa y Argentina segn el nivel educativo de la madre
Nivel educativo Pas Media de la madre Nivel 1 Argentina 364,3 Espaa 421,3 Nivel 2 Argentina 390,9 Espaa 474,5 Nivel 3 Argentina 415,3 Espaa 505,6 Nivel 4 Espaa 512 Nivel 5 Argentina 455,8 Espaa 517,7 Nivel 6 Argentina 466,1 Espaa 532,9 Fuente: Base de Datos PISA 2000. N 84 246 1335 2435 630 949 250 847 1027 929 1001 DT 97,5 84,1 90,8 75,4 93,3 75 71,1 88,6 74 99,5 76,3

Tabla 4. Puntuacin media en comprensin lectora en Espaa y Argentina segn categora socio-ocupacional

19

Nivel de Ocupaciones Directivos

Pas Argentina Espaa Directivos o Adm. Pblica Argentina Espaa Profesionales Argentina Espaa Semiprofesionales y Tcnicos Argentina Espaa Artistas y Creativos I, universitarios Argentina Espaa Artistas y Creat. II, no universitarios Argentina Espaa Trabajadores no manual, alto Argentina Espaa Trabajadores no manual, bajo Argentina Espaa Trabajadores no Cualificados de los Argentina Servicios Espaa Trabajadores Manuales Cualificados Argentina Espaa Trabajadores Manuales Semicual. Argentina Espaa Trabajadores Manuales no Cual. Argentina Espaa Obreros Agrarios Cualificados Argentina Espaa Obrero Agrario no Cualificado Argentina Espaa Policas Argentina Espaa Bomberos Argentina Espaa Otros Argentina Espaa Fuente: Base de Datos PISA 2000.

Media N 485,8 196 503,4 494 476,7 113 530,3 266 498,2 398 542,4 581 472,6 289 518,4 415 481,1 12 522,3 25 407,9 14 491,2 32 442,3 204 524,6 560 444,8 183 482,7 183 397,9 233 481,9 401,8 471,4 411,1 481,9 371,7 479,7 418,5 473,1 382,5 460,9 398,3 513,0 440,9 478,3 391,8 472,5 253 812 1796 409 514 112 110 75 284 78 25 110 109 35 1 264 225

DT 86,6 77,4 87,8 63,1 81,0 69,4 86,8 70,2 90,6 84,2 108,5 84,1 95 70,3 86,7 79,9 93,4 75,4 93,1 81,5 91,9 78,7 96,5 76,6 82,7 76,2 85,9 71,5 85,2 74,3 81 98,5 85,7

Tabla 5. Anlisis de varianza entre rendimiento en comprensin lectora y nivel educativo de la madre para el caso argentino
Suma de cuadrados 4279159,409 33129533,290 37408692,699 Gl 4 3820 3824 Media cuadrticaF 1069789,852 8672,653 Sig.

Read/Mother ISCED- Interqualification grupos Intragrupos

Combinadas

123,3 ,000

Total Eta: 0,338; Eta Cuadrado: 0,114 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

Tabla 6. Anlisis de varianza entre rendimiento en comprensin lectora y nivel educativo del padre para el caso argentino
Suma de cuadrados 3474470,470 32712451,364 Gl 4 3702 Media cuadrticaF 868617,618 8836,427 98,3 Sig. ,000

Read/Faher ISCED qualification

Inter.grupos Intra-

Combinadas

20

grupos Total Eta: 0,310; Eta Cuadrado: 0,096 Fuente: Base de Datos PISA 2000.

36186921,834

3706

Tabla 7. Anlisis de varianza entre rendimiento en comprensin lectora y nivel educativo del padre para el caso espaol
Read/Father ISCED qualification InterCombinadas grupos Intragrupos Total Eta: 0,330; Eta Cuadrado: 0,109 Fuente: Base de Datos PISA 2000. Suma de cuadrados Gl 4142027,834 5 33798334,453 37940362,287 5805 5810 Media cuadrticaF Sig. 828405,567 142,2 ,000 5822,280

Tabla 8. Anlisis de varianza entre rendimiento en comprensin lectora y nivel educativo de la madre para el caso espaol
Suma de cuadradosGl Read/Mother Inter-gruposCombinadas 4492565,771 5 ISCED qualification Intra-grupos 33665809,434 5902 Total 38158375,205 5907 Eta: 0,343; Eta Cuadrado: 0,118 Fuente: Base de Datos PISA 2000. Media cuadrticaF Sig. 898513,154 157,5 ,000 5704,136

Tabla 9. Anlisis de varianza entre rendimiento en comprensin lectora y categora socio-ocupacional del padre para el caso argentino
Suma de cuadrados Gl Media cuadrticaF Sig. Inter-grupos(Combinadas) 6569873,006 18 364992,945 43,273 ,000 Intra-grupos 33434835,582 3964 8434,620 Total 40004708,588 3982 Eta: 0,405; Eta Cuadrado: 0,164 Fuente: Base de Datos PISA 2000. Read/Clast1

Tabla 10. Anlisis de varianza entre rendimiento en comprensin lectora y categora socio-ocupacional del padre para el caso espaol
Suma de cuadrados Gl Media cuadrticaF Sig. Inter-grupos(Combinadas) 4458437,922 18 247690,996 41,622 ,000 Intra-grupos 36866519,378 6195 5951,012 Total 41324957,300 6213 Eta: 0,328; Eta Cuadrado: 0,108 Fuente: Base de Datos PISA 2000. Read/Clast1

21

Bibliografa -Carabaa, J. (1993): Sistema de enseanza y clases sociales en M. A. Garca de Len, G. de la Fuente y F. Ortega (eds.) Sociologa de la Educacin, Barcanova, Barcelona. -Cervini, R. (2003): Relaciones entre composicin estudiantil, proceso escolar y el logro en matemticas en la educacin secundaria en Argentina. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (1). http://redie.ens.uabc.mx/vol5no1/contenido-cervini2.html -Cervini, R. (2004): Influencia de los factores institucionales sobre el logro en Matemtica de los estudiantes en el ltimo ao de la educacin Media de Argentina. Un modelo de tres niveles. Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin, 2(1). http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Cervini.pdf -Geldstein, R. (2005): Familias y escolarizacin de los adolescentes en los principales aglomerados urbanos de Argentina 1990-2000. Debates del SITEAL Nuevas dinmicas familiares y su impacto en la escolarizacin de los adolescentes, consultado en Junio de 2005, http://www.siteal.iipe-eoi.org -OREALC/UNESCO (2001): Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemtica y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educacin bsica. Informe tcnico. Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, Santiago, Chile. -OCDE (2001) Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. OCDE, Paris -OCDE/UNESCO (2003) Literacy Skills for the world of Tomorrow. Further Results from PISA 2000. OCDE-UNESCO, Paris. -OCDE (2005) Informe PISA 2003. Aprender para el mundo de maana. OCDE-Santillana, Madrid. -SITEAL (2005): Ingreso y abandono de la educacin secundaria en Amrica Latina. Boletn N. 2, SITEAL, consultado en Junio 2005, http://www.siteal.iipe-eoi.org

22

APROXIMACIN AL SISTEMA EDUCATIVO DE TOGO


Miguel Reyns (UCM)

1. Introduccin
Presentamos en esta comunicacin una parte de la tesis en la que se est trabajando actualmente, dedicada al estudio del funcionamiento de los sistemas educativos del frica subsahariana. Concretamente, tras una breve descripcin del contexto, van a exponerse los cambios que ha experimentado un ciclo, la enseanza primaria, del sistema educativo de Togo -el primer pas africano que hemos estudiado- durante los ltimos quince aos. Antes de centrarnos en nuestro caso, es conveniente mostrar breve y un poco esquemticamente la situacin de la enseanza en el frica negra. Si bien hay notables diferencias entre los pases subsaharianos, la gran mayora posee sistemas educativos an en construccin: formalmente, encontramos sistemas educativos comparables a los de cualquier pas desarrollado, con una ley de educacin, unos ciclos, una administracin educativa, una inspeccin y el resto de elementos;1 sin embargo su realizacin es precaria, en ocasiones casi inexistente y, por supuesto, no alcanza a toda su poblacin. La escolarizacin primaria universal, por ejemplo, gran objetivo de las organizaciones internacionales, est an lejos de conseguirse: la tasa neta de escolarizacin primaria en frica en 2001 era del 65%, si bien hay casos concretos que se encuentran cerca de lograr una escuela primaria universal.2 Precisamente, uno de los temas fundamentales que debera tratar la tesis es el de la construccin, la realizacin de un sistema educativo a partir de estos elementos formales, comparando no slo los procesos que tienen lugar en frica, sino a la vez con cmo se han formado los sistemas educativos de los pases desarrollados y de otras zonas del mundo que escolarizan a toda la poblacin susceptible de ello. Al respecto, la trayectoria de los sistemas educativos africanos, con excepciones, ha sido errtica. Tras las independencias, durante los aos 60 y 70, la enseanza en estos pases conoci una expansin enorme muy eficiente por otra parte, no se malgastaron recursos-, como no se produjo en ninguna otra zona en el mundo. Este auge terminar abruptamente con las crisis econmicas de finales de los 70 y principios de los 80, que supusieron un estancamiento de la escolarizacin, tanto por la parte
Hasta donde conocemos, la mayor parte de los pases africanos toma como modelo el sistema educativo de los estados colonizadores. Tras la independencia, los nuevos estados africanos firmaron convenios de cooperacin educativa con las antiguas metrpolis, lo cual incentiv y condicion la formacin de los sistemas de enseanza. 2 Ver LAfrique et les objectifs du millnaire pour le dveloppement. Quien est interesado en conocer con ms detalle el estado de la enseanza en el frica negra puede consultar los informes generales que con frecuencia publica la UNESCO.
1

de la oferta restricciones presupuestarias a partir de los planes de ajuste estructural- como de la demanda falta de recursos y percepcin de la educacin como una mala inversin frente a otras alternativas, en lo cual tuvo que ver el cese de la contratacin de funcionarios, principal salida de los diplomados-. Este proceso supona una prdida y un estancamiento importante de conocimientos. No fue, sin embargo, hasta finales de los 80 cuando trat de hallarse una salida a este problema, al revalorizarse la educacin y la formacin como elementos fundamentales para superar las crisis econmicas. Desde las instituciones como el Banco Mundial se recomend una serie de medidas, cuya adopcin poda condicionar la ayuda educativa al desarrollo, basadas en los siguientes puntos: la necesidad de una mayor eficiencia en la utilizacin de los recursos, que deban redistribuirse a favor de la enseanza primaria; una mayor participacin de los padres en la financiacin del sistema educativo se consideraba que la enseanza superior estaba excesivamente financiada por el Estado-; la inversin en aquellos aspectos que mejoraran el aprendizaje material pedaggico- y medidas de gestin concretas como la descentralizacin de la administracin educativa.3 Hyanse aplicado en mayor o menor medida estos planes, no se ha producido la revitalizacin que se esperaba. De 1990 a 2001, la tasa neta de escolarizacin primaria no ha aumentado para el total del frica Negra que del 60 al 65% y la tasa de finalizacin de primaria (Bruns, Mingat y Rokotomalala, 2003) ha pasado en la dcada de los noventa de 50 a 51.4 Hay que tener en cuenta, como ya se ha dicho, la dispersin que estas cifras medias ocultan, pero no deja de ser preocupante esta tendencia, que persiste actualmente: salvo unos pocos pases, la enseanza en el frica negra sigue desarrollndose a un ritmo muy lento y en unas condiciones precarias para la mayora de la poblacin.

2. La Repblica de Togo
Togo es un pequeo pas del frica occidental (57.000 mil kilmetros cuadrados de extensin y cinco millones de habitantes), situado en el Golfo de Guinea y fronterizo al este con Benn, al oeste con Ghana y al norte con Burkina Faso. El pas se divide

Para ms detalles, tanto del contenido exacto de las medidas como de la evolucin de la enseanza en frica, consultar el informe del Banco Mundial Lducation en Afrique subsaharienne. Pour une estratgie dajustement, de revitalisation et dexpansion. 4 La tasa de finalizacin de la escuela primaria ha sido calculada por estos investigadores a partir de los datos demogrficos y educativos disponibles. El indicador trata de mostrar aproximadamente el porcentaje de alumnos de una edad que empiezan y terminan la primaria. El total, por razones de clculo, es un poco mayor a 100, pero puede tomarse esta cifra como referencia u objetivo. El frica negra es la zona en la que este indicador logra el valor ms bajo.

administrativamente en cinco regiones, aunque las diferencias ms notables se encuentran entre el sur costero, urbano y moderadamente prspero y el norte saheliano, rural, agrcola y pobre. Pese a su tamao, Togo es una referencia apropiada, ya que comparte los rasgos de una gran parte de los pases del frica occidental o del oeste. Se trata de una antigua colonia francesa en la que conviven varios grupos tnicos y religiosos. Casi la mitad de su poblacin es muy joven (aproximadamente el 48% de sus habitantes tiene menos de 15 aos) y sigue experimentado un constante y elevado crecimiento demogrfico (del orden del 2,5% durante la ltima dcada). Polticamente, tras lograr la independencia en 1960, vivi un breve periodo democrtico, roto por un golpe de estado en 1963, al que sucedi un segundo golpe en 1967 a travs del cual tom el poder un militar, yadma Gnassingb, quien lo conservara dictatorialmente hasta su muerte a comienzos del 2005, hecho que dio lugar a una turbulenta y estril transicin, el resultado de la cual fue que el poder ha pasado a manos de uno de los hijos de Gnassingb. A lo largo de sus casi cuarenta aos, este rgimen pas por varias etapas de crisis y de estabilidad hasta desembocar a comienzos de los noventa en una democracia que lo era solamente de manera formal, ya que todos los resortes del poder fueron controlados por yadma y su entorno, como ha podido comprobarse durante el 2005.5 La economa togolesa sigue siendo mayoritariamente agrcola y de renta, basada en la exportacin de unos pocos productos como los fosfatos, el algodn y, en menor medida, el caf y el cacao. La mayor parte de la poblacin se dedica a la agricultura, de subsistencia y de exportacin, y al sector informal. La industria apenas se encuentra desarrollada, aunque gracias al puerto de Lom y a la zona franca, va adquiriendo peso a cada ao. Durante los aos 60 y 70, Togo vivi una etapa de crecimiento econmico elevado. El fracaso de la utilizacin de los recursos generados y la deuda externa llevaron a la adopcin de los planes de ajuste estructural, que entre otras medidas limitaron las inversiones estatales, por ejemplo en el campo de la enseanza. Actualmente, Togo sigue bajo las directrices de estos planes y pasa por una etapa de crecimiento muy inestable, si bien durante los aos 90 el PIB por habitante ha disminuido levemente (Banco Mundial, 2002). Por ltimo, en materia de desarrollo humano se trata de un pas estancado, en el que han mejorado aparentemente algunos aspectos, tal como la educacin, mientras otros se han deteriorado, en especial en materia de sanidad. La esperanza de vida, por ejemplo, ha disminuido en la ltima dcada de 54 a 50 aos, aunque tambin han descendido la
Los libros de Toulabor (1986) y Tete (1998) explican y analizan con ms detalle los principales acontecimientos polticos de Togo.
5

mortalidad infantil y juvenil (PNUD, 2004). A continuacin veremos cmo algunas de estas caractersticas que hemos descrito han influido en la evolucin del sistema educativo togols.

3. EL SISTEMA EDUCATIVO DE 1960 A 19906


Durante los aos 60 y 70, Togo vivir, como muchos pases del frica negra, una etapa de crecimiento econmico y de desarrollo institucional como no se haba conocido anteriormente. Una de las instituciones en las que se invirtieron ms recursos fue el sistema educativo. Gracias a la exportacin de fosfatos, que permiti ingresar al estado inmensos recursos, y a la participacin de los padres en la financiacin del sistema educativo, se pudo atender la demanda educativa y escolarizar a un gran nmero de alumnos durante aquellos aos. Se construyeron escuelas, se contrataron profesores, se proporcion el material pedaggico necesario y en 1975 se reform el sistema educativo, cuya estructura, copiada del sistema educativo francs, y principios siguen rigiendo precariamente la enseanza en Togo.7 A finales de los 70 el nmero de alumnos 484.000 y las tasas de escolarizacin primaria alcanzaron el 62% aproximadamente. El 75% de los alumnos de primaria acuda a las escuelas publicas (Lange, 1999, caps. 5,6 y 7). La crisis econmica de los aos 80 y la adopcin de los planes de ajuste estructural van a frenar el proceso de escolarizacin. Las restricciones presupuestarias impedan un aumento de la oferta y algunas medidas como el cese del reclutamiento de funcionarios principal si no nico trabajo al que accedan los titulados superiores-, a las que se aadieron la falta de recursos familiares, disminuyeron la demanda: la educacin ya no era una inversin rentable comparado con otras alternativas. Entre 1980 y 1985 disminuyeron el nmero de alumnos y las tasas de escolarizacin, proceso conocido como desescolarizacin (Lange, 1999, caps. 8,9 y 10). A partir de la segunda mitad de los 80 el nmero de alumnos vuelve a aumentar y gracias a las inversiones realizadas durante los aos 70 se pudo sostener esta recuperacin escolar, ya que las posibilidades financieras del estado haban disminuido. A finales de la dcada el nmero de alumnos era ms o menos el mismo que a comienzos y la escuela pblica segua siendo mayoritaria. Sin embargo, las circunstancias han variado y la medida de sus
Este apartado se basa en la obra de M.-F. Lange Lcole au Togo, que analiza detalladamente la evolucin del sistema educativo togols desde las primeras escuelas, aparecidas entre mediados y finales del XIX, hasta 1990. 7 El sistema educativo togols se divide, tras la escuela maternal, que dura tres aos, en tres ciclos : la primaria, que consta de seis cursos, el primer ciclo de secundaria, tres cursos, a partir del cual se puede optar por la formacin profesional o por el segundo ciclo de secundaria general, de tres cursos igualmente, que da acceso a los estudios superiores. Al final de cada ciclo es obligatorio realizar un examan estatal, cuya superacin otorga el ttulo. Hasta donde conocemos, todas las antiguas colonias francesas comparten el mismo sistema educativo.
6

consecuencias en el sistema educativo va a notarse a lo largo de los aos 90, el periodo que hemos estudiado con ms detalle.

4. EL SISTEMA EDUCATIVO DE 1990 A 2003


A comienzos de los noventa coinciden tres factores que van a influir en la dinmica que va seguir el sistema educativo togols: A. Crecimiento demogrfico constante y elevado (de alrededor del 2,5% anual) durante toda la dcada y comienzos del siglo XXI. Ello supone un aumento de la poblacin con edad para acudir a la escuela, al menos en el nivel de primaria, y un aumento del nmero de alumnos como consecuencia de la demanda educativa. En la siguiente tabla puede verse cmo, pese a un leve descenso durante el curso 2000-2001, en poco ms de un dcada el nmero de alumnos ha crecido casi el 50%. Tabla 1. Evolucin del nmero de alumnos de primaria por gnero y curso 90-91 Alumnos Alumnas Total 391320 255642 646962 94-95 453495 308642 762137 96-97 508795 361543 870338 98-99 542992 410894 953886 00-01 526584 418519 945103 02-03 533920 441143 975063

Fuente: Anuarios estadsticos de la Direccin General de la Planificacin Educativa del Ministerio de la Educacin Primaria y Secundaria de Togo.

B. Crisis financiera del Estado y restricciones presupuestarias. A partir de los planes de ajuste estructural, la mayor parte del presupuesto educativo togols se dedica a gastos corrientes y slo alrededor del 10% a la inversin educativa, es decir, a la construccin de aulas, a la provisin de material pedaggico y a la contratacin de profesores funcionarios. El estado sigue escolarizando a la mayor parte de la poblacin, pero no parece disponer como s ocurri durante la segunda mitad de los aos 80- de medios para hacer frente a la demanda educativa.8 C. A causa de una problemtica y frustrada transicin poltica a comienzos de los 90 y a la violacin constante por parte del rgimen de yadma de los derechos humanos, los EEUU y

Los detalles pueden encontrarse en el informe del BM Togo. Revue des politiques de developpement.

la UE suspendieron una parte importante de la ayuda al desarrollo, fundamental para el mantenimiento del sistema educativo. Pese a estas circunstancias en principio adversas, la escolarizacin en Togo no se ha detenido. Como se aprecia en la siguiente tabla, la tasa neta de escolarizacin primaria ha aumentado casi diez puntos porcentuales durante el periodo que estamos estudiando. Tabla 2. Evolucin de la tasa neta de escolarizacin (%) primaria por gnero y curso 90-91 Masculina Femenina Total
Fuente: dem

93-94 72,9 50 61,18

94-95 79 57 67,9

96-97 79,76 63,63 71,98

00-01 81,1 71 76,2

02-03 81 72,6 76,9

78,4 55,7 67

Parece que este crecimiento se ralentiza o se detiene durante los ltimos cursos, pero se necesitan las estadsticas de los siguientes cursos para confirmarlo. Vale la pena destacar el aumento de la escolarizacin de las chicas, cuya tasa neta ha pasado de 55,7% a 72,6%, mientras que la escolarizacin de los chicos parece detenida alrededor del 80%. Estamos ante dos fenmenos susceptibles de estudio, en los que deben tenerse en cuenta tanto la oferta como la demanda; por el momento carecemos de investigaciones y de hiptesis para explicar estas trayectorias. En cambio, las desigualdades regionales no han disminuido y siguen siendo notables. La regin Martima, al sur del pas, y la capital Lom tienen tasas de escolarizacin superiores al 85% mientras que en la regin de las Sabanas, fronteriza con Burkina Faso, la escolarizacin apenas alcanza al 55% de la poblacin con edad para acudir a la escuela primaria. Si tomamos otro indicador, la tasa de finalizacin de primaria que mencionamos en el primer apartado, la evolucin que ha experimentado Togo es igualmente positiva. De 1990 a 1999, la tasa de finalizacin de primaria total ha pasado de 41 a 63, en especial gracias al aumento de las chicas, de 26 a 52, aunque el crecimiento en el caso de los chicos no es pequeo, de 55 a 73 (Bruns, Mingat y Rokotomalala, 2003). Esta evolucin ha sido posible, tal es la interpretacin que hacemos, gracias a la diversificacin de la oferta educativa a la que ha dado lugar una mayor participacin de las familias y las comunidades locales en el sistema de enseanza. En un contexto en el que la escuela pblica se encuentra o se percibe deteriorada (escasez de plazas, nmero elevado de alumnos por clase, instalaciones precarias, docentes con cada vez peores condiciones de 6

trabajo), es incapaz de llegar a todos los sectores de la poblacin y la demanda educativa sigue siendo elevada, han aumentado las alternativas a la escuela pblica y estatal. El resultado ha sido un cambio en la distribucin de los alumnos segn los centros. Ello supone que la educacin vuelve o sigue percibindose como una inversin y que las familias y las comunidades locales optan por esta inversin y disponen de unos medios para financiar, bien que mal, este sistema. Tabla 3. Distribucin porcentual de los alumnos por tipo de escuela y curso 90-91 Pblica Catlica Protesta. Islmica EDIL Total
Fuente: dem

93-94 76,1 15,4 4,6 3,8 100

95-96 70,9 14,3 5,1 9,4 100

97-98 69,3 13,1 3,9 0,07 6,3 7 100

99-00 63 12,6 4,6 0,1 12,3 7,1 100

01-02 59,1 12,6 4,5 0,1 13,8 9,7 100

02-03 59,2 12,7 4,7 0,3 13,6 9,4 100

75,8 15,8 5,4 100

Pri. Laica 3

Como puede observarse en la tabla 3, los centros pblicos han pasado de escolarizar al 76% de los alumnos al 59%. Las escuelas catlicas y protestantes han perdido una pequea parte de su alumnado y las escuelas islmicas, cuya presencia es an testimonial, parece que pueden aumentar su nmero de alumnos durante los prximos aos (cerca del 15% de la poblacin de Togo es musulmana). No obstante, el fenmeno ms interesante es la expansin que han vivido las escuelas privadas laicas y las escuelas de iniciativa local (EDIL) o comunitarias. La novedad no es su presencia, ya que las escuelas privadas laicas figuran en las estadsticas desde los aos 60 y las EDIL, aunque no fueron reconocidas hasta mediados de los 90, es muy posible que hayan existido clandestinamente durante dcadas. Tanto uno como otro tipo de escuela se encuentran en cualquier regin de Togo, aunque unas son ms frecuentes que otras segn las zonas. Las escuelas privadas laicas, como decamos, escolarizan al 13,6% de los alumnos de primaria (el porcentaje era del 3% en 1991) y han pasado de ser 91 durante el curso 90-91 a 1010 durante el curso 02-03. Se trata de medianas o pequeas escuelas -la media es de 131 alumnos, mientras que la media de las escuelas pblicas es de 208 alumnos-, fundamentalmente urbanas: una parte importante se encuentra en el sur del pas, la zona mas 7

prspera; por ejemplo escolarizan al 67,1% de los alumnos de primaria de Lom. Es justamente en un contexto en el que los padres disponen de un mnimo de recursos, la demanda de educacin es elevada y o bien no hay plazas en la escuela publica o bien se percibe que sta no posee las condiciones para asegurar una escolarizacin adecuada, donde se han desarrollado una suerte de mercado educativo entre esta familias y las escuelas privadas laicas. stas se financian por completo con las matrculas de los alumnos, ya que no cuentan en su mayora y por lo que conocemos- ni con ayuda estatal ni con ayuda exterior o al desarrollo, como s la reciben por ejemplo las escuelas confesionales. Son por tanto escuelas un poco ms caras, pero no son, por lo general, escuelas elitistas. Las matrculas, como media, no son mucho mayores que las de las escuelas pblicas y su alumnado no es muy distinto del de las escuelas confesionales o pblicas de una misma zona. Pese a diferencias entre las propias escuelas privadas laicas, las infraestructuras y el material son ms o menos las mismas que la escuela pblica aunque en sta las aulas viejas no se rehabilitan y a veces las nuevas se construyen con los materiales ms baratos o con el menor precio-y los profesores tiene una formacin similar. La principal diferencia observable, salvo el modelo de edificios propio de las escuelas pblicas, es el nmero de alumnos por clase, menor en las privadas laicas. Decamos que se optaba por ellas a causa de la falta de plazas en las pblicas o por las supuestas mejores condiciones de escolarizacin. Al respecto, no se cuenta con ningn estudio reciente sobre las diferencias de aprendizaje segn el tipo de escuela, aunque s tenemos los resultados de los exmenes estatales de final de primaria del curso 2000-2001, aunque no es un indicador vlido del aprendizaje: el porcentaje de aprobados era muy similar, alrededor del 75% (Anuarios de la DGPE). La eleccin de centro por parte de los padres queda como una de las preguntas a responder. Por ltimo, otro elemento a tener en cuenta se halla en los responsables de estas escuelas: no es raro que se trate de maestros huidos de la escuela pblica o de diplomados en el paro que ante la demanda de educativa y la relativa facilidad para crear una escuela decidan crear un centro privado. En cambio, las EDIL o escuelas comunitarias aparecieron y se han desarrollado en su mayor parte en las zonas rurales y en los lugares ms pobres. Durante el curso 02-03 se censaron 1019 EDIL, que escolarizan al 9,3% de los alumnos de primaria. En la regin de las Sabanas este porcentaje alcanza el 22%; entre esta regin y la de las Mesetas se concentran el 50% de estas escuelas. Su desarrollo es resultado de la falta de medios y de incentivos (familias pobres y zonas rurales poco pobladas) para la escuela privada y de la falta de medios de la escuela pblica para llegar a toda la poblacin y atender la demanda educativa, mientras las escuelas confesionales hacen lo que pueden segn sus recursos. Ante esta carencia, en el 8

seno de los poblados y de las comunidades locales, a iniciativa de los jefes, de los padres o de la comunidad en su conjunto se crean las escuelas comunitarias. Se entiende que la educacin se considera necesaria, como una de las pocas salidas o una de las pocas opciones de que las cosas mejoren. Se trata de escuelas pequeas (89 alumnos por escuela), cuyas aulas se construyen con el material y los recursos de los que se disponga y el maestro suele ser la persona disponible que tenga ms estudios o los necesarios para dar las clases. Se financian con las aportaciones y las matrculas de los alumnos las ms bajas del sistema educativo- , aunque reciben alguna ayuda exterior para el desarrollo a travs de las ONG, que suelen contribuir con la compra de material, que es escaso, y desde su reconocimiento por el Estado a partir del curso 96-97 ste se encarga de una parte de los salarios de los profesores. Pese a ello, las EDIL siguen siendo las escuelas primarias ms precarias. Slo el 11% estn construidas con materiales slidos como el cemento; el material pedaggico es escaso; el maestro puede no tener los conocimientos ni la formacin mnima y sus condiciones de trabajos no son buenas -salario muy bajo y slo durante los meses en que hay cursos. No es inusual encontrar clases de doble curso abarrotadas y no todas las EDIL pueden ofrecer el ciclo entero de primaria. La enseanza, por tanto, puede ser muy deficiente y los alumnos no adquirir los conocimientos necesarios para intentar mejorar su situacin. Por ejemplo, el 63% de los alumnos presentados al examen estatal de final de primaria del curso 2000-01 superaron esta prueba, frente al 75% de los alumnos de las escuelas privadas y pblicas. Las escuelas comunitarias sobreviven precariamente y en su mayor parte la principal aspiracin es pasar a formar parte de alguna de las redes de escolarizacin ms importantes, como las escuelas pblicas o las confesionales, que puedan proporcionarles unas mejores condiciones. Con todo, debe valorarse que estos centros escolarizan a una parte de la poblacin que de no existir no tendran acceso a unos conocimientos bsicos. El Estado o los centros pblicos, a pesar de estos cambios, sigue escolarizando a poco menos de dos tercios de los alumnos de primaria. Sin embargo, carece de medios para afrontar la demanda educativa y padece un deterioro relativo (aulas abarrotadas, edificios mal conservados, docentes con peores condiciones de trabajo), que ha sido ciertamente atenuado por la diversificacin que acabamos de describir y por el trabajo de muchos maestros y padres. Se han construido aulas y se ha contratado a ms maestros, con peores condiciones salariales y de trabajo, pero no en la medida necesaria. Incluso la aportacin econmica de los padres es cada ao ms fundamental para el funcionamiento de los centros. Cada alumno paga una matrcula anual y una denominada cotizacin paralela, cuya cuanta es un poco menor que la de la matricula, y que gestionan la propia escuela y la inspeccin correspondiente. Es con 9

estos fondos paralelos, o incluso a veces con la aportacin de los propios maestros funcionarios, que muchas escuelas construyen las aulas que necesitan y contratan a los maestros voluntarios, docentes que normalmente no tienen la formacin necesaria y con unos salarios muy bajos. Debe sealarse que dentro del cuerpo de maestros de la escuela pblica el porcentaje de maestros voluntarios es cada vez mayor.9 El Estado se dedica a llevar a cabo programas concretos como la descentralizacin de la administracin educativa, la escolarizacin de las chicas (la matrcula es menor en las escuelas pblicas para las alumnas), a buscar ayuda para la financiacin del sistema educativo y a gestionar y a controlar su funcionamiento a travs de los sistemas de inspeccin y de los exmenes estatales. No es esta ltima una funcin balad. Los exmenes estatales obligatorios a final de cada ciclo permiten que el relativo desorden educativo que han trado consigo estos cambios reconocido por la propia inspeccin educativa: no fue hasta mediados de 2004 cuando se establecieron nuevas normas para la creacin y el funcionamiento de las escuelas privadas- no haya supuesto un desperdicio de recursos. Al presentarse a los exmenes estatales, un alumno de cualquier escuela, incluso semilegal, cuya participacin ha sido oficiosamente aceptada, y que obtenga el ttulo puede proseguir su escolarizacin en otro centro, ya sea privado o pblico. As se reconoce y se controla mnimamente el trabajo de las escuelas, se da una referencia a las familias y se mantiene la homogeneidad educativa. No obstante, como ya hemos visto, estos exmenes ponen de manifiesto, y naturalmente no resuelven, las desigualdades entre los tipos de escuela y las condiciones de escolarizacin. El resultado de todo este proceso es que el sistema educativo togols, al menos en lo que se refiere al ciclo de primaria es un sistema estatal es arriesgado definirlo como de masas, pese a una tasa aceptable de escolarizacin, a causa de las desiguales condiciones de enseanza- con cierta capacidad de controlar indirectamente su funcionamiento, pero cada vez menos pblico. En ocasiones, incluso se difuminan los lmites entre los conceptos de escuela pblica y privada. Un ejemplo es el de la financiacin de este sistema: las escuelas privadas laicas se financian exclusivamente con sus matrculas; las EDIL se autofinancian y reciben ayuda estatal y exterior, como tambin las reciben las escuelas confesionales. Finalmente, ya hemos sealado que si bien el Estado asume la mayor parte de la financiacin de la escuela publica, la participacin de los padres es cada vez ms necesaria. Estamos, en fin, ante un sistema educativo que sigue construyndose, pero parece que con unos frgiles fundamentos y con muchas incgnitas por delante.
La informacin relativa a la situacin de los maestros en Togo se ha obtenido del trabajo de campo y del estudio de CONFEMEN-PASEC.
9

10

5. CONCLUSIONES
Ante este proceso de cambio educativo, la primera duda que aparece es si se trata de un fenmeno coyuntural o estructural: Va a acentuarse esta tendencia? Se recuperar la escuela pblica y va a construirse un sistema educativo estatal y universal? O se trata de un nuevo equilibrio, en principio coyuntural, que acabar dando lugar a una distribucin y a una oferta educativa similar a la actual? Se trasladar este proceso a otros niveles educativos? Al respecto puede ser interesante conocer, cosa que estamos intentando investigar, si estos o parecidos cambios han tenido lugar en otros pases africanos, algunos de los cuales comparten las circunstancias por las que pasa Togo. Habr que esperar un tiempo para conocer la evolucin que seguir el sistema educativo de Togo, pero en l va a tener un papel fundamental el desarrollo o la recuperacin de la escuela pblica. En el caso concreto de Togo, los clculos demogrficos no prevn a corto plazo un descenso del crecimiento de la poblacin, lo cual puede suponer un aumento constante del nmero de alumnos si no se para la demanda educativa. A partir de este hecho y pese a que parece que va a recuperarse la ayuda al desarrollo, que podra aliviar la situacin de la escuela publica, el Estado no cuenta actualmente con los medios financieros necesarios para satisfacer tal demanda en buenas condiciones. As, el plan redactado por el Ministerio togols de Educacin Primaria para alcanzar en el ao 2015 la escolarizacin primaria universal -un plan detallado y preciso en todos los aspectos, desde el nmero de aulas y maestros al material pedaggico o la escolarizacin femenina y la importancia que puede tener la escuela en la prevencin del SIDA-, que gua vagamente la accin gubernamental en materia de educacin concluye que slo dispone del 10% del presupuesto necesario para llevar a cabo tales medidas. No significa este hecho que disminuya la poblacin escolarizada ni que no se alcance durante las prximas dcadas una escuela primaria universal. Si el ritmo de escolarizacin no disminuye no se va quedar muy lejos en 2015. No obstante, de persistir esta distribucin, no todos los alumnos van lograrlos en las mismas condiciones. Este es el principal inconveniente de este proceso, la desigualdad de condiciones de escolarizacin. Por una parte, las escuelas pblicas, pese al deterioro que vienen padeciendo, a que todava presentan unos rendimientos internos bajos el porcentaje de repetidores es del 27%10 - y a que en las evaluaciones internacionales sobre conocimientos de los alumnos los resultados sean bajos (la media es de aprobado justo, aunque es la misma media de los pases africanos estudiados), parece que an
10

Ver Le systme educatif togolais: lments danalyse pour une revitalisation

11

conservan un mnimo de condiciones para la escolarizacin.11 Con todo, no puede descartarse que si persiste su deterioro podran llegar a ser escuelas para los ms pobres mientras que los que tuvieran ms recursos iran a las privadas. Precisamente, las escuelas privadas laicas y las confesionales disponen en apariencia de los medios mnimos para conseguir una escolarizacin ms o menos eficaz, en al que se aprenda a leer, escribir y a calcular con correccin. En cambio muchas sino todas las EDIL presentan unas condiciones tan precarias que no aseguran la adquisicin de unos conocimientos que acaben ayudando a la persona a desenvolverse en el mundo y que sirvan al desarrollo del pas: acabamos de ver que los resultados de los exmenes estatales de las EDIL son los ms bajos. A estas desigualdades hay que aadir las desigualdades de gnero, de recursos y las que generan el entorno y las necesidades familiares. Un alumno o una alumna de una EDIL de una zona rural no slo acude a una escuela que no cuenta con los recursos necesarios, sino que es posible que deba trabajar y, por diferentes razones, abandonar la escuela antes de finalizar la primaria. Slo un sistema educativo pblico y universal podra garantizar tericamente la igualdad o, en su ausencia, un sistema estatal que compensara de alguna manera estas desigualdades a travs de ayudas para mejorar las condiciones de escolarizacin. Al respecto, lo ms preocupante es la falta de un proyecto de sistema educativo en Togo. A pesar de los planes, los informes, las recomendaciones, la descentralizacin administrativa o la divisin de los ministerios de educacin, se aprecia poco ms que una gestin y un control regular del sistema. El proceso que acabamos de describir no es tanto el resultado de una planificacin educativa como de un ajuste entre una demanda y una oferta y de la autogestin educativa. Qu puede hacer un estado, sin apenas recursos, para construir un sistema educativo? Todos o casi todos los sistemas educativos se han desarrollado paralelamente a las capacidades polticas y financieras del Estado para que sus instituciones lleguen a toda la poblacin. Sin un desarrollo poltico y econmico no se realizar un sistema educativo capaz de escolarizar directa o indirectamente, a travs de las escuelas no pblicas, a la poblacin susceptible de ello. Al mismo tiempo, el sistema educativo es uno de los elementos fundamentales de este desarrollo. Al lograr la independencia, muchos pases africanos trataron de lograr ambos objetivos y dedicaron recursos a ello, tarea que no pudieron continuar desde principios de los ochenta. No significa todo esto que no pueda hacerse nada, hay recursos a movilizar, pero las alternativas parecen limitadas a acciones concretas, que
11

La Conferencia de Ministros de Educacin de la francofona, a travs del programa PASEC, ha evaluado los conocimientos de los alumnos de primaria de varios pases africanos, entre ellos Togo. Los resultados, en general, son bajos y una parte de los alumnos que termina la primaria o estudia casi todos los cursos no adquiere los conocimientos considerados necesarios.

12

pueden obtener resultados, pero que, en ocasiones, carecen de una perspectiva a largo plazo, tal parece el carcter de proyectos como el de lograr la escolarizacin primaria universal en 2015. No obstante, sin olvidar las desigualdades que puede generar, hay razones para valorar positivamente lo ocurrido en Togo. Se trata de una movilizacin de recursos por parte de las familias y de las comunidades locales como quizs no se haba producido jams en materia escolar. No slo muestra la capacidad de la sociedad y la importancia que se da a la educacin como inversin sino que supone igualmente una acumulacin de capital humano, asumiendo las carencias del estado, que puede traducirse en un crecimiento econmico y un desarrollo social durante los prximos aos, del que se beneficiaran tanto los particulares como la sociedad. Adems estn formndose unas redes de escuelas que pueden reconvertirse y ser una parte a tener en cuenta del futuro del sistema educativo. Tal inversin valdr la pena si el Estado, algunas organizaciones internacionales y otras instituciones son capaces de movilizar otros recursos, atraer inversiones y, en fin, promover el desarrollo del pas. Finalmente, en torno a este proceso puede abrirse una va de investigacin complementaria e imprescindible, que tiene que ver con las estrategias educativas de las familias y las trayectorias escolares de los alumnos. Ya hemos apuntado que deben estudiarse las razones por las cuales se elige una escuela u otra existiendo esa posibilidad; es igualmente interesante conocer hasta qu curso se escolariza un alumno, si contina ms all de primaria o las diferencias que existen segn el gnero, el nmero y la posicin de hermanos, la religin y otros factores que pueden ser relevantes. Como puede apreciarse, las conclusiones no son nada definitivas y quedan numerosas dudas y preguntas por resolver y contestar, tanto del proceso que hemos descrito como del futuro de los sistemas educativos en frica. Hemos tratado de explicar una situacin interesante sociolgicamente y extraer algn conocimiento. En un contexto de escasez de recursos pblicos y de la necesidad de desarrollo del sistema educativo, toda aportacin, todo proceso, dentro de unos lmites, debe contemplarse e investigarse, ya que puede aportar algo positivo a los problemas por los que pasa la zona ms pobre del planeta.

BIBLIOGRAFA
Banco Mundial (1988): Lducation en Afrique subsaharienne. Pour une stratgie dajustement, de revitalisation et dexpansion, Banco Mundial, Washington.

13

Banco Mundial (2002): Togo. Revue des politiques de dveloppement, Banco Mundial, Lom.

Bruns, B., Mingat, A. y Rokotomalala, R. (2003): Achieving universal primary education by 2015: A chance for every child, Banco Mundial, Washington, 2003.

CONFEMEN-PASEC (2004): Recrutement et formation des enseignants du premier degr au Togo, quelles priorits? descargado de www.confemen.org.

Grgoire, L.-J., Meldali, S., Rhazaoui, A. (2005): LAfrique et les objectifs du millnaire pour le dveloppement, Economica, Pars.

Lange, M.-F. (1999): Lcole au Togo. Processus de scolarisation et institution de lcole en Afrique, Karthala, Pars.

Ministre de lEducation National et de la Recherche (2002): Le systme educatif togolais: lments danalyse pour une revitalisation, Ministre de lEducation National et de la Recherche, Lom.

Ministre de lEducation National et de la Recherche (2004): Education pour tous 2004-2015, Ministre de lEducation National et de la Recherche, Lom, 2004.

PNUD (2004): Rapport national sur le developpement humain 2004. Laction des ONG dans le developpement au Togo, PNUD, Lom.

Tete, T. (1998): Democratisation la togolaise, LHarmattan, Pars-Montreal. Toulabor, C. (1986): Le Togo sous yadma, Karthala, Pars.

14

CUESTIONANDO

LA

FORMACIN

PROFESIONAL

OCUPACIONAL:

LA

APORTACIN DE UN NUEVO MODELO INTERPRETATIVO SOBRE LA GESTIN DE ESTAS ACCIONES FORMATIVAS

M Rosario Carvajal Muoz E.U. de Osuna (Universidad de Sevilla) E-mail: m_rosariocarvajal@yahoo.es/ rosariocm@euosuna.org

Introduccin La formacin para el empleo de cursos F.P.O (Formacin Profesional Ocupacional) y de ET/CO (Escuelas Taller y Casas de Oficios) inician su andadura en Espaa en la dcada de los ochenta del s. XX, y se afianza progresivamente como poltica de empleo a partir de entonces. Esta realidad se confirma con el importante crecimiento del nmero de centros colaboradores de cursos FPO, que son las entidades que imparten estas acciones formativas, y de las especialidades formativas homologadas a estos centros desde esta dcada de los ochenta hasta la actualidad. El punto de partida en el que se justifican estas acciones formativas para el empleo, apoya la premisa de que las especialidades formativas que se homologan a los centros de FPO, y de ET/CO, tienen que ver con las demandas de cualificacin laboral existentes en los mercados locales. Sin embargo, las especialidades formativas de estos centros locales de formacin no siempre se adecuan a las necesidades de personal cualificado de estas empresas locales. Y ni siguiera la realizacin de estas acciones formativas parecen comportar una gestin eficiente que hagan validar estas medidas formativas para el empleo. En este trabajo se tienen en cuenta los dos objetivos bsicos implcitos en la formacin para el empleo: la insercin laboral, recogida en las normativas que regulan estas acciones, y la integracin social, que no siempre se menciona como objetivo prioritario. En cuanto a la insercin laboral, se presupone que con estas acciones formativas se les facilita y/o favorece a los parados para la obtencin de un empleo. Sin embargo, en este trabajo se insistir ante todo, en el inters que cobran estas acciones formativas como mecanismo de integracin social frente al problema del paro. La propuesta interpretativa que se ofrece surge a raz del trabajo emprico1 realizado en las
1

Carvajal Muoz, R. (2000); (2002); (2003a); (2003b); y (2004)

localidades sevillanas de Osuna y Estepa, aunque bien es cierto que lo que se plantea aqu tiene unas pretensiones ms ambiciosas, nutrindose siempre de importantes reflexiones hechas por otros autores, y con el deseo de explicar, partiendo del eje central de un concepto terico, el significado social de la FPO.

1. Las racionalidades polticas de la formacin para el empleo Este estudio gira en torno al enfoque analtico que aporta el concepto de gubernamentalidad2 de Foucault, que no supone ms que eso, un enfoque, una aproximacin, un acercamiento a la aportacin que esta interpretacin analtica, desde su perspectiva poltica, puede suministrar a este trabajo acerca de la poltica de formacin para el empleo. En este apartado se reconocen, en buena medida, ciertas cuestiones relativas a las racionalidades implcitas en la formacin para el empleo. Bajo esta vertiente se hace necesario considerar algunas observaciones de la Teora del Capital Humano, que determina el centro del discurso en la racionalidad de los individuos. Para D. Med, El eje de la economa es concebir el trabajo como un factor de produccin individualizable (); su eje es el mito de un esfuerzo individual retribuido con una recompensa. Las actuales teoras macroeconmicas, as como las polticas pblicas, se asientan sobre el miedo a la desincentivacin y sobre la creencia de que la individualizacin mejora la productividad (1998: 147-148).

La gubernamentalidad remite al modo de gobierno, a cmo se gobierna a la poblacin. Vendra a sintetizarse, en el mbito de la poltica, al modo en que las instituciones pblicas intervienen en las cuestiones sociales. Este concepto, y siguiendo la definicin de Pablo de Marinis, comprende dos dimensiones: las racionalidades polticas y las tecnologas de gobierno. Las racionalidades polticas se concretan en la elaboracin de conocimientos (modos de saber) sobre los problemas sociales, y que en los programas polticos derivan en la construccin social de determinadas realidades sociales. Las tecnologas de gobierno apuntan a procedimientos prcticos por los cuales el saber se inscribe en el ejercicio prctico del poder. Segn Pablo de Marinis, en las tecnologas de gobierno intervienen siempre un elemento de clculo, de previsin, y se orientan a producir unos efectos determinados en la conducta de los otros. En cada situacin histrica se combinan las racionalidades polticas y las tecnologas de gobierno de una manera particular. Se apela siempre a un anlisis de las intrincadas interdependencias entre las racionalidades polticas y las tecnologas de gobierno que vertebran el concepto de gubernamentalidad (De Marinis, 1999: 88-89). La gubernamentalidad comprende, en su esencia, las dos dimensiones interdependientes de racionalidades polticas y tecnologas de gobierno. Las racionalidades polticas remiten a construcciones sociales en torno al saber construido con base a la informacin recabada de las poblaciones. En cambio, las tecnologas de gobierno engloban tanto las tcticas utilizadas para recoger informacin de las poblaciones, como los mecanismos impuestos para aplicar ese saber sobre la poblacin. Ello da lugar a la vinculacin entre saber y poder, el saber y el poder ejercicio sobre la poblacin, a modo de prcticas de gobierno, o de estrategias polticas, que hacen factibles modos de gobernar a las poblaciones.

J. Hartman3 es muy explcito en este aspecto, y considerando la relevancia que adquiere la formacin para desempleados en un buen nmero de pases europeos, para favorecer la insercin laboral de stos, que son fundamentalmente jvenes, ofrece una importante reflexin al respecto. Si bien a grandes rasgos se han establecido algunas de las peculiaridades que acompaan a la formacin para desempleados, en este epgrafe se desglosan, en cambio, una serie de discursos implcitos en la propia poltica de formacin para desempleados, segn se recoge en la normativa que regula estas acciones formativas. En este sentido, en cuanto a cmo se est orientando la formacin para desempleados desde la vertiente terica, esto es, en cuanto a las argumentaciones que sostienen las instituciones pblicas para defender, legitimar, la necesidad de la formacin para desempleados, destacan fundamentalmente estos aspectos recogidos en la normativa que regula la poltica de formacin: 1) El marcado inters por las acciones formativas relativas a las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), 2) Asimismo, el obligado mdulo, tanto en FPO como en ET/CO/TE de Orientacin en la Bsqueda de Empleo y Autoempleo; 3) El insistente empeo que recoge la normativa de ET/CO/TE y de FPO en orientar las acciones formativas en los Nuevos Yacimientos de Empleo, con objeto de encaminar la creacin de empleo en estas actividades econmicas, para lo cual se establecen tambin incentivos pblicos para ayudar a las iniciativas empresariales en estas actividades de servicios. 4) Otras significativas modalidades de acciones formativas encaminadas a seguir trabajando en la formacin a los desempleados4 (formador de formadores, por ejemplo) 5) Como se ha comentado ya al respecto, la clasificacin que se hace de estos desempleados est en consonancia con la tipologa de colectivos con riesgos de exclusin social (mujeres, jvenes, inmigrantes, parados de larga duracin, etc.) 6) Las entidades locales que pueden participar en estas acciones formativas son en s mismas agentes sociales que representan a la sociedad civil, en muchos de los casos (asociaciones de

Todas estas medidas siguen basndose en la hiptesis subyacente que pretende que un programa educativo mejorado de formacin permite a los jvenes integrarse ms fcilmente a la vida activa. Cuando en una sociedad la produccin de bienes y servicios exige menos fuerza laboral, no es conveniente basarse en este tipo de soluciones para superar la crisis de participacin, ya que el nmero total de empleos no aumenta en consecuencia y que un mejor sistema de capacitacin no va a convencer a los empleadores para que contraten ms empleados de los necesarios. La nica consecuencia ser una elevacin de las exigencias mximas de calificacin y entonces los grupos de jvenes menos calificados sern las vctimas de la exclusin que resulta de este proceso de competicin (Hartman, 1988: 63) 4 Estas acciones formativas se incluyen dentro del programa de acciones para la mejora de la formacin profesional ocupacional, en la Orden de 12 de diciembre de 2000, publicada en BOJA de 19 de diciembre de 2000.

mujeres, de minusvlidos, sindicatos locales, etc.). Las instituciones locales que pueden beneficiarse del programa de ET/CO, o TE, son: Organismos autnomos y entes pblicos de la Administracin General del Estado y de las Comunidades Autnomas, entidades locales, consorcios, organismos autnomos, asociaciones, fundaciones y otras entidades sin nimo de lucro. En la FPO pueden participar las siguientes entidades locales: las corporaciones municipales (los ayuntamientos), organismos autnomos, asociaciones (de mujeres, de minusvlidos, etc.), sindicatos, empresas privadas, centros educativos. Si hay que establecer una lnea comn entre todos estos planteamientos tericos recogidos en la poltica de formacin para desempleados sta es la relevancia que adquiere el mbito local. Se puede decir que cada uno de estos seis puntos se encamina a destacar la importancia del territorio, favoreciendo la gestin de los problemas sociales en el entorno donde habitan los colectivos sociales objetos de estos programas pblicos. Tanto el mdulo sobre nuevas tecnologas como los nuevos yacimientos de empleo insisten en fomentar la creacin de empleo en actividades econmicas que redunden en el desarrollo local del territorio. De este modo, de los tres mbitos en los que se pueden dividir estos NYE, se tiene: a) Servicios de utilidad colectiva: patrimonio artstico, histrico, cultural, mantenimiento de zonas naturales; b) Servicios de ocio y culturales: promocin del turismo y desarrollo cultural y local; c) Servicios personales de carcter cotidiano: cuidados de nios, prestacin de servicios a domicilio a personas discapacitadas o mayores, ayuda a jvenes en dificultades y con desarraigo social. Como se puede comprobar, todas estas actividades tienen una repercusin directa en el municipio. Desde luego, el programa de Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo son bien explcitos en este particular, ya que: el programa naci como medida de fomento de empleo juvenil a travs de la formacin en alternancia con el trabajo y la prctica profesional y en actividades relacionadas con la rehabilitacin del patrimonio, del medio ambiente y del entorno urbano y la recuperacin de oficios artesanales (INEM, 1999). Asimismo, en las normativas de ET/CO5 y de Talleres de Empleo6 se reconoce tambin la necesidad de adecuar los mdulos formativos a los Nuevos Yacimientos de Empleo, que tienen una directa implicacin con el territorio. En cuanto al mdulo formativo sobre nuevas tecnologas, la normativa que recoge el programa de ET/CO/TE, especifica que: Con el fin de permitir el acceso de los alumnos trabajadores participantes a las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, en todos
ORDEN de 14 de noviembre de 2001, publicado en BOE de 21 de noviembre de 2001. Se indica la relevancia de los NYE en art. 15: se considera el carcter innovador del proyecto teniendo en cuenta su incidencia en los nuevos yacimientos de empleo 6 ORDEN de 14 de noviembre de 2001, por el que se desarrolla el Real Decreto 282/1999, publicado en BOE de 21 de noviembre de 2001. Se hace referencia a los NYE en art. 11: se considerar el carcter innovador del proyecto teniendo en cuenta su incidencia en nuevos yacimientos de empleo
5

los proyectos se impartir un mdulo de alfabetizacin informtica. El contenido de dicho mdulo tendr una duracin de al menos 30 horas (BOE, nm. 279; 2001, art. 4). Con respecto a la FPO, esto se concreta del siguiente modo: En relacin con los programas de FPO, debern incluirse mdulos sobre Prevencin de Riesgos Laborales, Orientacin Profesional y Sensibilizacin y Educacin Medio Ambiental, as como un mdulo T.I.C (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en aquellas especialidades en las que se considere necesario (BOJA, nm. 103, 2000). Evidentemente, estas medidas formativas, correspondientes a la Sociedad de la Informacin, aunque quedan recogidas en las normativas7, se ajustan principalmente a los criterios que delimita la metodologa de estos cursos, y no necesariamente a la necesidad de mano de obra cualificada en esta rea formativa, o al menos no son estas demandas de cualificacin laboral significativas en los mercados de trabajo locales de Osuna y Estepa. En este tema de las Nuevas Tecnologas se insiste en habilitar a los desempleados en las herramientas formativas necesarias para la sociedad actual, una Sociedad del Conocimiento, Sociedad Tecnolgica. Con estas formaciones los desempleados, supuestamente, deben verse favorecidos para la insercin laboral. De nuevo, en este sentido, se insiste en los parmetros tericos que postula la Teora del Capital Humano. Dentro de la categora de desempleados a los que con preferencia van dirigido los cursos FPO, destacan, segn normativa8 que regula esta formacin para el empleo, los siguientes colectivos: mujeres, personas discapacitadas, colectivos con especiales dificultades de insercin laboral (pueden ser inmigrantes, parados de larga duracin, etc.; en gran medida esto depende de las peculiaridades de la estructura social del territorio). En este aspecto, en cuanto a la tipologa en torno a la cual se clasifican a los desempleados, se ofrecen algunas reflexiones. En primer lugar, como se ha comentado con anterioridad, con esta clasificacin de los colectivos sociales en situacin laboral precaria, se orienta el anlisis a conglomerados de individuos muy heterogneos, se utiliza un criterio bsico de clasificacin (adems del hecho social que determina la problemtica social concreta, en este caso carecer de empleo, o de estabilidad laboral) como la edad, el gnero, la nacionalidad, dentro del cual tienen cabidas individuos con distinta posicin educativa, o de cualificacin laboral. En segundo lugar, la referencia que esta catalogacin social conlleva con relacin al apelativo que se da a la Sociedad como Sociedad del Riesgo. Esto es, se elaboran programas polticos encaminados a reducir la
Esta obligatoriedad de aplicar acciones formativas en lo relativo a la informtica esta an ms presente en Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo, que deben impartir a estos alumnos de ET/CO o TE, unos conocimientos iniciales en esta rea formativa de la informtica en todos estos centros. 8 BOJA nm. 41 de 14 de abril de 1998, que recoge la ORDEN de 17 de marzo de 1998, art. 1. Asimismo, tambin se recoge esta misma catalogacin de colectivos de desempleados en la Orden de 12 de diciembre de 2000, BOJA de 19 de diciembre de 2000.
7

situacin de riesgo, vulnerabilidad social, de determinados colectivos sociales (desempleados de larga duracin, mujeres, inmigrantes, minusvlidos). Pero en realidad, ni siguiera el objetivo fundamental que recoge la normativa de estos programas polticos es un objetivo real buscado, esto es vlido al menos en Osuna y Estepa. Se establecen medidas polticas como tratamiento asegurativo, o como mecanismo de regulacin de las poblaciones en riesgo, situados en zona de vulnerabilidad, an no de exclusin social9. Para Popkewitz la exclusin social resultante no se basa en caractersticas manifiestas de reconocimiento, sino en ciertas disposiciones con respecto a la accin que no tienen porqu estar vinculadas con las ideas tradicionales de raza o de clase social (1998: 70) Desde esta perspectiva habra que seguir reflexionando, analizando en amplitud hasta qu punto los programas polticos dirigidos a estos colectivos sociales se encaminan a conseguir realmente los objetivos que se proponen de cara a la inclusin social de stos, o bien estas medidas polticas funcionan en el sentido de conseguir regular la situacin de vulnerabilidad social de estos individuos. Si esto es as podra imaginarse para un futuro un modo de gobierno supeditado a programas polticos planteados con el objetivo fundamental de regulacin en la exclusin y/o zona de vulnerabilidad a estos colectivos sociales problemticos. Lo que equivaldra a una gobernacin de estos colectivos con vistas a la perpetuacin en sus distintas posiciones sociales, con la aplicacin de polticas encaminadas a eliminar la posibilidad de conflictividad social. En este sentido, los mismos programas polticos seran concebidos como meros instrumentos polticos de regulacin de las poblaciones, sin un verdadero propsito de transformacin social, entendindola en este caso como la posibilidad real de movilidad social ascendente. Si en efecto, como se afirma aqu, la realidad social es una construccin social, que tiene su sentido en el momento histrico en el que surge, y durante el periodo de tiempo en el que se mantiene su contenido prctico, cul es la pragmtica que mueve esta clasificacin de los colectivos sociales problemticos?10. Junto a este interrogante hay que aadir qu sentido toma la
En este sentido, el concepto de exclusin social/integracin social indica una valoracin sobre el grado de participacin de los desempleados (en este caso, - o de cualquier otro colectivo social con problemtica social -), con caractersticas especiales (mujeres, minusvlidos, inmigrantes, etc.) en la vida social, fundamentalmente con respecto a la participacin de stos en el mercado de trabajo. Desde esta perspectiva que aporta el concepto, la no participacin de estos colectivos en el mercado de trabajo, o la precaria situacin de stos con respecto al empleo los sita en zona de exclusin, o de vulnerabilidad, por su no participacin laboral, o precaria situacin laboral. Esto se comprende en la dimensin econmica del concepto de exclusin laboral. Esta definicin del concepto exclusin social, o de su anverso, integracin social, est siendo ampliada con la incorporacin de otras dimensiones (social, cultural, cvica) que indican aspectos valorativos del grado de exclusin social, o de integracin social, vinculadas a la vida cotidiana (mundo de la vida Habermas-) de estos colectivos sociales. Estas dimensiones comprenden: participacin familiar, participacin cultural, participacin social, participacin poltica. 10 En este sentido, S. J. Ball, siguiendo la lnea de pensamiento de Foucault, reconoce que: se da una objetivacin del sujeto mediante procesos de clasificacin y divisin. Estos ltimos, que Foucault denominaba prcticas divisoras, son evidentemente centrales en los procesos organizativos de la educacin en nuestra sociedad. Estas divisiones y
9

poltica de formacin para desempleados si realmente no resulta eficaz como medio de insercin laboral de los parados participantes en estas acciones formativas.

2.

Las tecnologas de gobierno o instrumentos utilizados en la aplicacin de la FPO

En la regulacin de la poltica de formacin para desempleados se establece todo un mecanismo de control a travs de las medidas que comprenden la puesta en funcionamiento de estas acciones formativas. Este mecanismo de control queda en buena parte representado en la normativa que regula estas polticas de formacin. Se puede etiquetar los distintos elementos que intervienen en este mecanismo de control como instrumentos de control, pero tambin como instrumentos de regulacin de las poblaciones, o tecnologas que comprenden una serie de tcnicas especficas de gobierno. Se utiliza el concepto tradicional de tecnologa de gobierno para hacer referencia a los instrumentos de control y de regulacin que utiliza la administracin para recabar informacin de las poblaciones. Del mismo modo que la encuesta era calificada por Foucault como uno de las ms eficaces tcnicas de gobierno, en el campo de la formacin para desempleados se utilizan determinados medios para recabar informacin de los distintos colectivos que participan en estas acciones formativas. Se pueden mencionar algunos de ellos en lo que sigue: El Censo de los centros colaboradores; las fichas tcnicas del curso, la ficha de los alumnos; los certificados de asistencia de los alumnos. Estas tecnologas de gobierno11, como se dijo anteriormente de las racionalidades polticas implcitas en la normativa de estas polticas de formacin para desempleados, tienen una relacin directa con la relevancia que est adquiriendo la sociedad civil12 (empresas privadas y pblicas, asociaciones, sindicatos locales, etc.). Sin embargo, an persisten elementos del modelo tradicional de organizacin social, bastante arraigados todava en la mecnica que hace factible la gestin de estos cursos FPO.

objetivaciones se llevan a cabo tanto en el interior del sujeto como entre el sujeto y los dems (). De esta forma, se configuran, aprenden y transmiten identidades y subjetividades mediante la utilizacin de estas tcnicas y formas de organizacin () (1998: 8) 11 Como saben bien Dreyfus y Rabinow, Las tecnologas polticas avanzan tomando lo que esencialmente es un problema poltico, sacndolo del mbito del discurso poltico y traducindolo al lenguaje neutral de la ciencia (1982: 196) 12 Una de las aportaciones ms relevante de la FPO probablemente sea la participacin que da a agentes sociales representantes de la sociedad civil, como son las asociaciones y sindicatos, aunque tambin patronatos, fundaciones, ayuntamientos, empresas privadas y pblicas.

Como tecnologa de gobierno hay que destacar que estos centros colaboradores son registrados por la Junta de Andaluca en un Censo. Es decir, existe un censo donde quedan registradas las entidades sociales que participan en estas acciones formativas. En este sentido, la Direccin General de Formacin Profesional y Empleo de la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico mantendr actualizado el Censo de Centros Colaboradores Andaluca . El Centro colaborador de cursos FPO est obligado a emitir a la Delegacin Provincial de la Consejera de Trabajo e Industria las fichas del curso y de los alumnos, una vez iniciada dichas acciones formativas. Igualmente debe comunicar, al menos con carcter mensual, las incidencias detectadas en la ejecucin de las acciones formativas, y remitir los certificados de asistencia (BOJA, nm. 41, art. 23.3). En cuanto a estos certificados, puede ser causa de expulsin de los alumnos tener tres faltas de asistencia no justificadas en el mes, y no seguir el curso con el suficiente inters y regularidad (BOJA, nm. 41, art. 12.2). Desde este punto de vista, desde luego, podra hablarse de mecanismos de disciplina sobre estos alumnos desempleados que participan en cursos FPO, y que se asemejan a los controles disciplinarios del sistema escolar, y de otros mbitos sociales. En cuanto a las Escuelas Taller, Casas de Oficios, son causa de expulsin, o de exclusin, como dice la normativa, el incurrir en tres faltas no justificada de asistencia en un mes, o nueve faltas de asistencia no justificada en toda la fase, o no seguir con aprovechamiento las mencionadas enseanzas a juicio del responsable de la Escuela Taller o Casa de Oficio (BOE, nm. 279, 2001). Esto enlaza con una tica del trabajo todava muy presente en estos mbitos sociales y culturales, que contrasta con el pronstico de algunos investigadores sociales acerca de que ya no es posible volver a una sociedad de casi pleno empleo (A. Schaff, 1982;U. Beck, 2001; A. Gorz, 1991; J. Rifkin, 1996; Habermas, 1988, entre otros) La tan referida sociedad laboral da sentido a esta tica del trabajo. En este aspecto, Foucault planteaba que la fbrica, la escuela, la prisin o los hospitales tienen por objetivo ligar al individuo al proceso de produccin, formacin o correccin de productores que habr de garantizar la produccin y a sus ejecutores en funcin de una determinada norma (). De manera que se le une a esta prctica social dirigida a controlar a los obreros un discurso moral (Foucault, 1995b: 128, 131) Bajo esta perspectiva se hace referencia a instrumentos de control o de disciplina, pero tambin pueden ser concebidos estos controles de asistencia como un mecanismo de mera
BOJA nm. 41, art. 30.4. Del mismo modo, en BOJA nm. 103, de 7 de septiembre de 2000, se dice expresamente que: La Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico informar al Consejo Andaluz de Formacin Profesional de las inscripciones, altas y bajas que se produzcan en el Censo (lista de Centros Colaboradores Homologados regulada por la Direccin General de Formacin Profesional Ocupacional de la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico) de Centros Colaboradores de Formacin Profesional Ocupacional; en Disposicin adicional primera, p. 14.252.
13

homologadas en

13

regulacin social de estos desempleados. En realidad, el hecho de que se utilicen determinadas tcnicas de control, como la sancin que le supone al alumno las faltas de asistencia a clase, insiste asimismo en el mecanismo de regulacin14. En lo que respecta a la ficha tcnica del curso, sta se deber remitir a la Delegacin Provincial de la Consejera de Trabajo e Industria, al menos treinta das antes del comienzo del curso, y en cualquier caso en el plazo mximo de dos meses desde la notificacin de la subvencin (BOJA, nm. 41, art. 23.2). Asimismo, las entidades beneficiarias debern someterse a las actuaciones de comprobacin que correspondan a la Intervencin General de la Junta de Andaluca, Cmara de Cuentas de la Junta de Andaluca, Tribunal de Cuentas, Comisin Europea y Tribunal de Cuentas de la Unin Europea (BOJA, nm. 41, art. 23.7). representacin del poder jerrquico de la administracin, De hecho, el propio sistema de que delega competencias a las financiacin mediante subvenciones, caracterstico de la administracin pblica, expresa esta administraciones locales mediante la concesin de subvenciones, y no a travs de un presupuesto local ms holgado. La subvencin es el sistema de financiacin propio de la formacin para el empleo. Por ltimo, estas fichas que emiten los Centros colaboradores sern utilizadas por la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico como base para el desarrollo posterior de los Programas de Formacin Profesional Ocupacional (BOJA, nm. 41, art. 24) Por consiguiente, en este sentido la administracin utiliza las tcnicas antes mencionadas (Censos de centros colaboradores, fichas tcnicas del curso, certificados de asistencia, fichas de los alumnos, currculo de los alumnos, etc.,) como medio de perfeccionar el programa poltico en cuestin. En esta materia la normativa slo indica que pueden ser utilizados los datos que recoge la Junta por la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico. Esta constatacin administrativa resulta lgica y est muy vinculada con el concepto de gubernamentalidad, que indica el modo de gobernar a las poblaciones. En este aspecto, Pat OMalley observa que: el fracaso de una poltica o de un conjunto de polticas est siempre enlazado a tentativas de idear o proponer programas que funcionaran mejor (2004: 14). En esta misma lnea Miller y Rose afirman que el imperativo de evaluar debe ser visto en s mismo como un componente clave de las formas de pensamiento poltico en discusin: cmo
14

Siguiendo a Foucault: Podemos decir que, en la mayora de los casos, los mecanismos disciplinarios de poder y los mecanismos regularizadores de poder, los primeros sobre el cuerpo y los segundos sobre la poblacin, estn articulados uno sobre otros (). La sociedad de normalizacin es una sociedad donde se cruzan, segn una articulacin ortogonal, la norma de la disciplina y la norma de la regulacin. Decir que el poder, en el siglo XIX, tom posesin de la vida, decir al menos que se hizo cargo de la vida, es decir que lleg a cubrir toda la superficie que se extiende desde lo orgnico hasta lo biolgico, desde el cuerpo hasta la poblacin, gracias al doble juego de las tecnologas de disciplina, por una parte, y las tecnologas de regulacin, por la otra (Foucault, 2003: 215; 217)

las autoridades y los administradores realizan juicios, las conclusiones que extraen de ellos, las rectificaciones que proponen y los mpetus que el fracaso provee para la propagacin de nuevos programas polticos (1990:4) De nuevo, e insistiendo junto a Pat OMalley en lo que se acaba de decir: la eficacia no es tanto una propiedad abstracta universal, sino como se ha sostenido antes, un reclamo poltico expresado como el logro de objetivos polticos bastante especficos (2004: 14)

3.

La gubernamentalidad de la poltica de formacin para el empleo

Por cuanto respecta a las racionalidades polticas, entendidas, a grandes rasgos, como aquellos planteamientos tericos de argumentaciones de verdad que construyen la realidad social, hay algunas matizaciones que hacer en lo ya planteado con anterioridad. En este sentido, se insiste con Popkewitz que las ciencias sociales evolucionaron de forma paralela a la burocracia estatal. Las ciencias sociales proporcionaron el saber disciplinario que vinculaba las nuevas instituciones civiles con el EstadoLa poltica y la ciencia tenan que producir una mentalidad mediante la que actuara y participara el nuevo ciudadano o individuo; es lo que Norbert Elias (1978) denomin el proceso civilizador y Foucault (1979), gubernamentalidad (1998: 37). De hecho, una de las creencias tpicas del siglo XIX era que, como en el mundo natural, en el social era posible actuar y modificarlo mediante las prcticas cientficas. De este modo, Foucault, refirindose al nuevo gobierno, o a la gubernamentalidad que comprende la biopoltica, postula que: la nueva tecnologa de poder tiene que vrselas con la idea de poblacin. La biopoltica tiene que ver con la poblacin, y sta como problema poltico, como problema a la vez cientfico y poltico () (2003: 210) Todo lo que se acaba de comentar, qu tiene que ver con la gubernamentalidad referida a la poltica de formacin para desempleados?. A continuacin se proponen las observaciones a las que se llegan en este aspecto. En cuanto a los elementos que pudieran definir esta Gubernamentalidad, y que est presente tambin en otros programas polticos, como en los Planes Nacionales de Accin, pueden destacarse las siguientes peculiaridades que la caracterizan:

10

1. La tipologa de colectivos sociales excluidos o en riesgo de exclusin social. La relacin que esta categora de colectivos sociales tiene con la poltica de formacin para desempleados, dirigidas a individuos en situacin de riesgo de exclusin, mayoritariamente, y que fundamentalmente estn catalogados como colectivos sociales desempleados; esto es, no tienen vinculacin laboral estable con el mercado de trabajo. Por consiguiente, esta estructuracin social de los desempleados est estrechamente relacionada con esta sociedad salarial construida a lo largo de estos dos ltimos siglos, y que segn no pocos autores est en crisis, dado que no es posible volver al pleno empleo. En este sentido, Habermas15 ya consideraba este riesgo, en la segunda mitad de la dcada de los ochenta del siglo XX. 2. La construccin de la sociedad en torno al concepto de la Sociedad del Riesgo, muy relacionado con la clasificacin de colectivos sociales excluidos, y con riesgos de exclusin. En el caso particular que ocupa este trabajo por su estrecha relacin tambin con la posicin vulnerable de estos desempleados con relacin al mercado de trabajo, dada su precaria situacin laboral. En paralelo con esta concepcin de la Sociedad del riesgo, y dentro del anlisis que supone el concepto de gubernamentalidad con relacin a la poltica de formacin para desempleados, se puede reflexionar con Pat OMalley en cuanto a la observacin de esta realidad social creada en los siguientes trminos: Es una forma de gobierno que remueve la concepcin clave de la regulacin de lo individuos a travs de la gestin colectivizada de los riesgos y le impone al individuo la responsabilidad de administrar sus propios riesgos. Esta puede ser defendida por sus sostenedores como eficiente, puesto que los individuos son conducidos hacia mayores esfuerzos por necesidad de asegurarse contra - circunstancias adversas. Y cuanto ms emprendedores son, mejor es la red de seguridad que pueden construir (2004: 15 16) 3. La relevante posicin social, poltica y econmica que se le asigna al municipio, a las zonas urbanas, al mbito local. En este sentido la Sociedad Civil (sindicatos y asociaciones) est cobrando un gran inters por parte de las instituciones polticas, como queda recogido en muchos documentos oficiales (Ordenanzas Comunitarias, Comunicaciones Europeas sobre el Aprendizaje a lo largo de la vida, documentacin oficial de Administracin Autonmica y Central, Informes de la OCDE). Este hecho se pone de manifiesto en la realizacin de cursos FPO en Osuna y Estepa,
15

El trabajo, la produccin y el mercado cada vez caracterizan menos a la estructura de la sociedad (). El fin de la sociedad del trabajo, si puedo servirme de tal expresin, plantea problemas que an no se han analizado bien (). La demanda de trabajo socialmente necesario parece concentrarse en mbitos que no conocen ya las actividades segn el modelo del trabajo industrial, sino que exigen un trato comunicativo con las personas Pinsese en las tareas sociales y educativas, y tambin en las polticas, que no pueden traducirse en relaciones formales de ocupacin, pero que tampoco deben organizarse como servicios porque ello todava sometera ms el mundo vital al poder de los expertos (Habermas, 1988: 41-43). Quede claro que este mundo que describe Habermas no se constata en los municipios de Osuna y Estepa que se han analizado para este trabajo, al menos todava.

11

donde las asociaciones y sindicatos locales estn ofreciendo estas acciones formativas para desempleados. En la actualidad, estas asociaciones y sindicatos locales quizs sea en la aplicacin de estas acciones formativas de cursos FPO donde alcanzan un contacto ms directo y regularizado con sus asociados y/o afiliados. 4. Con relacin tambin a lo anterior, la creacin de los Nuevos Yacimientos de Empleo, que como se dijo con anterioridad insisten en la importancia asignada al territorio. Y no menos importante es que esta revalorizacin de lo local, que manifiesta la realidad de una descentralizacin administrativa, refuerza asimismo el principio jerrquico que viene caracterizando a las organizaciones administrativas. En esta organizacin jerrquica cobra un inters especial, que parece seguir una tnica creciente, las directrices que proponen la Comisin de las Comunidades Europeas, y de ella a la administracin central y autonmica De nuevo, siguiendo el anlisis de la vertiente econmica que se observa en estas polticas de formacin para desempleados, se acuerda con Popkewitz la afirmacin de que el problema del cambio se define en relacin con los cambios orientados en sentido neoliberal, con una economa y un sistema de bienestar ms mercantiles y privatizados (1998: 75). Al menos en lo referente al momento histrico concreto que abarca este trabajo16. En esta mecnica pragmtica17, en lnea con los parmetros de funcionamiento propios de mercado, que parecen mover a las partes implicadas en las acciones formativas de FPO y de ET/CO/TE en Osuna y Estepa, habra que afirmar junto con Pat OMalley que: Se trata de una postura en la cual la eficiencia es construida en relacin con criterios y objetivos particulares de dominacin (). La verdadera eficiencia parece ser slo alcanzada por la restauracin de las relaciones de mercado libre y por la reafirmacin de la iniciativa individual y el espritu de

16

Actualmente, en lo que atae a la poltica de formacin para desempleados en Osuna y Estepa se puede constatar que la conducta pragmtica es la que prima entre los centros colaboradores que imparten cursos FPO, muy en concordancia con los principios neoliberales, o mercantilizados. De hecho, las empresas privadas se configuran tambin como centros colaboradores de FPO. En cuanto al programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios podra afirmarse en el mismo sentido, visto el actual auge que estn cobrando los Talleres de Empleo, del que se pueden beneficiar desempleados de 25 o ms aos. Tal es el sentido pragmtico de esta rea formativa de los Talleres de Empleo, en la que se pretende adecuar la experiencia laboral de esto desempleados con el mdulo formativo que vayan a realizar en este centro formativo. As, la normativa que regula los Talleres de Empleo (BOE, nm. 279, de 21 de noviembre de 2001) especifica concretamente que los criterios para la seleccin de los alumnos, de acuerdo con la Orden que lo regula y normas que la desarrollan, procurar la mayor adaptabilidad de los seleccionados a las especialidades y a las particulares circunstancias de dificultad de las mismas . La Orden que lo regula es la del 14 de noviembre de 2001, por la que se desarrolla el Real Decreto 282/1999 de 22 de febrero, en el que se establecen las bases reguladoras de la concesin de subvenciones pblicas a dicho programa. 17 De hecho, y como tcnica de gobierno, o instrumento de gobierno, para la aprobacin de proyectos de Talleres de Empleo a las entidades promotoras (ayuntamientos, asociaciones, fundaciones, consorcios, etc.) se tendrn en cuenta el nmero de desempleados mayores de 25 aos que haya en el territorio en cuestin donde se quiera instalar el centro de Taller de Empleo. Segn art. 11.1, del BOE nm. 279: En la valoracin de los proyectos y resolucin de la subvencin para Talleres de empleo se tendr en cuenta el nmero de desempleados de veinticinco o ms aos existentes en el mbito territorial del proyecto a desarrollar

12

empresa (2004: 15). En lnea con lo que se acaba de decir,

Popkewitz subraya que: La

descripcin de las homologas en la poltica, los movimientos sociales y la economa indican, por ejemplo, que lo que se denomina neoliberalismo o restauraciones conservadoras suponen cambios en las tecnologas, las instituciones y las ideas que gobiernan la produccin de subjetividades que han tenido decursos histricos irregulares, (). Rose afirma persuasivamente que las polticas neoliberales de mercado, eleccin y privatizacin se incluyen en cambios a largo plazo (los llama mutaciones en las sociedades liberales avanzadas) en las formas de comprender, clasificar y actuar sobre los sujetos de gobernacin y en las nuevas relaciones entre las formas en que unos individuos son gobernados por otros y las formas segn las cuales se gobiernan a s mismos (1998: 76). Como sostiene Petrella, refirindose en concreto al espritu del capitalismo imperante en la segunda mitad de los noventa, la competitividad de todos contra todos, en todas direcciones, se considera que se ha convertido en la principal obligacin para cualquier agente econmico, privado y pblico (1994: 30). Hay que reconocer en el contexto actual los mecanismos de organizacin social tradicionales junto con la aparicin de nuevos mecanismos polticos para la regulacin social de las poblaciones. Esta realidad est presente en el modo de organizacin y gestin de la poltica de formacin para desempleados. En este sentido se considera el siguiente anlisis sobre la realidad social de E. Bericat: A mi entender, el proceso de posmodernizacin constituye el despliegue bifurcado y simultneo de la modernidad por dos senderos, uno por el que caminamos hacia la hipermodernizacin y otro por el que avanzamos re-actualizando la tradicin. Todos los fenmenos radicalmente nuevos a los que hemos denominado posmodernidad surgen desde la confluencia de ambas tensiones, emergen de la fusin fragmentada de los caudales que llevan esos dos grandes cauces de la naturaleza humana. El gran nmero de nuevos fenmenos sociales, polticos, culturales y personales que se han expuesto en los fragmentos precedentes ya no pueden calificarse ni de modernos ni de tradicionales. Si bien configuran su realidad desde los rasgos correspondientes a los dos polos de la antinomia, el resultado obtenido por la fusin y la sntesis constituye una realidad complemente nueva (E. Bericat Alastuey, 2003: 36) En cuanto a las tecnologas de gobierno de la Poltica de Formacin Profesional Ocupacional, y como manifestacin de importantes transformaciones en la gobernacin del problema social del desempleo, se sintetizan las siguientes: Censos de Centros colaboradores, (nueva gubernamentalidad con vieja gubernamentalidad) Fichas de los alumnos Certificados de Asistencia 13

Ficha del curso Currculos de los alumnos18

Estos instrumentos de gobierno pueden estar sirviendo tambin como mecanismos de control sobre las entidades locales que participan en las acciones formativas de FPO. Pero desde luego no dejan de ser instrumentos para recabar informacin acerca de estas entidades locales, y de los colectivos de desempleados. A travs del Censo de Centros colaboradores recogen informacin de las asociaciones, sindicatos locales y provinciales, empresas privadas, fundaciones, etc., que imparten cursos FPO, o bien que tengan homologado el local como centro colaborador. El hecho de homologar el local no equivale a que consigan la aprobacin de cursos FPO con la consiguiente subvencin que esto conlleva. Aunque la tnica general es que el segundo paso a la homologacin de centro y de especialidades formativas sea conseguir la aprobacin de algn curso FPO. En concreto, estas tcnicas de gobierno son instrumentos de control y de regulacin de las entidades locales que participan en estas acciones formativas, y de los propios desempleados, que deben asimismo ajustarse a estos controles. Desde luego, sirven tambin para que las administraciones superiores a la local puedan recabar informacin de los colectivos y entidades sociales participantes en estos programas de formacin. Estas tcnicas de gobierno suponen en s mismas mecanismos de evaluacin de estos programas de formacin para desempleados. En este sentido, es de inters traer a colacin las palabras de Stephen J. Ball, para quien: la evaluacin se ha convertido en una de las caractersticas fundamentales de la reconstruccin poltica y de la disciplina como sujetos ticos en la dcada de 1980. Extiende la lgica del control de calidad y de los indicadores de la ejecucin al centro pedaggico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la mirada tutelar, haciendo que el sujeto sea calculable, descriptible y comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder disciplinario. En trminos de Foucault, la evaluacin es una forma de examen: El examen combina las tcnicas de una jerarqua observadora y las del juicio normalizador. Se trata de una mirada normalizadora, una vigilancia que hace posible calificar, clasificar y castigar. Facilita la visibilidad respecto a los individuos mediante la cual se les diferencia y juzga (Foucault, 1979: 17519). (S.J. Ball, 1998: 163)
18

En este particular, en el prembulo de BOJA nm. 41, de 14 de abril de 1998, se acuerda que: es de destacar la obligacin que se establece para todos los centros formativos de cumplimentar un curriculum de los alumnos desempleados, a fin de facilitar la orientacin profesional y la gestin de la insercin laboral de los mismos, as como contribuir a la preparacin de un futuro servicio de intermediacin laboral en Andaluca. Esto ltimo est en relacin con el traspaso en la gestin de competencias de las polticas activas de empleo, y con la creacin de las oficinas del Servicio Andaluz de Empleo, dentro de la Consejera de Empleo y Desarrollo Tecnolgico de la Junta. 19 Bibliografa de Ball: Foucault, (1979), Discipline and Punish.

14

4. Conclusiones Cuando se trata de la gubernamentalidad de la poltica de formacin para el empleo se vuelve a insistir en los mismos temas sealados anteriormente. En principio, la relevancia que ha adquirido el mbito local en estos ltimos veinte aos. La categorizacin de colectivos excluidos y en riesgos de exclusin social. En este sentido reflexiona Sdaba Rodrguez de que con estas categoras sociales se eluden las causas ltimas y contextuales que dan origen a las diferentes posiciones de los colectivos sociales. As, para este autor, y situando esta clasificacin de colectivos sociales en una sociedad del riesgo con el predominio de una economa neoliberal:el neoliberalismo est poniendo a trabajar una maquinaria hasta ahora desconocida que sustituye la existencia de conflictos por el campo discursivo del riesgo en un proceso de naturalizacin del orden poltico actual (2002:15) Del mismo modo, tanto en la normativa que regula la FPO como la correspondiente a la ET/CO/TE, se insiste claramente en la necesidad de incluir en estas acciones formativas un mdulo formativo relativo a las tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)20. Asimismo, se incluye un mdulo obligatorio, en toda accin formativa de FPO y ET/CO/TE, de Informacin y Orientacin en la Bsqueda del Empleo y el Autoempleo, de manera que la poblacin desempleada sigue vinculada a la tica laboral. Se insiste, adems, que uno de los programas de FPO se encamina a ofrecer acciones formativas orientadas a la formacin del profesorado de estas iniciativas de formacin. Lo que est indicando la persistencia de la formacin para los diversos colectivos con desventajas en el mercado laboral, a pesar de todas las evaluaciones desfavorables en torno a la relacin entre formacin e insercin laboral. Todas estas tcnicas de gobierno se incluyen dentro del mecanismo de regulacin de la gubernamentalidad (modo de gobernar a las poblaciones) de la poltica de formacin para desempleados sobre la poblacin en general, y de forma especfica sobre los desempleados y entidades locales participantes. Asimismo, y como tcnica de gobierno central en esta tesis, est el Instrumento de Control a travs de la Subvencin.
20

Del mismo modo que el examen, determinados edificios, etc., se

En BOJA nm. 103 de 7 de septiembre de 2000, que recoge la ORDEN de 25 de julio, que regula el procedimiento de autorizacin administrativa par la actividad como Centro colaborador de FPO, se concreta que: en relacin con los Programas Formativos debern incluirse mdulos sobre Prevencin de Riesgos Laborales, Orientacin Profesional y Sensibilizacin y Educacin Medio Ambiental, as como un mdulo TIC en aquellas especialidades en las que se considere necesario (art. 4.2). En cuanto a las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo, en BOE nm. 279, de 21 de noviembre de 2001, se especifica que: en todos estos proyectos formativos se impartir un mdulo de alfabetizacin informtica. El contenido de dicho mdulo tendr una duracin de al menos 30 horas ( art. 4)

15

consideran tcnicas de gobierno, cunto ms la subvencin que supone un medio de regular a las administraciones locales, adems de incluirse dentro del mecanismo de control de la jerrquica organizacin administrativa. No obstante, interesa ms en este trabajo resaltar las limitaciones que estos mecanismos de gobierno pueden suponer para las instituciones locales, tanto a las corporaciones municipales, como aquellas otras limitaciones que recaen en la Sociedad Civil. Junto a todos estos elementos de gobierno, propios de la gubernamentalidad tradicional (modelo de gobierno tradicional) de esta poltica de formacin para desempleados, destacan otros elementos que tienen que ver con un contexto histrico nuevo: la nueva relevancia que adquiere el territorio (los nuevos yacimientos de empleo, junto con la propia naturaleza de las especialidades formativas que comprenden); la catalogacin utilizada para clasificar a los desempleados; el concepto de integracin social implcito en la poltica de formacin, el concepto en torno al aprendizaje permanente, participacin social, sociedad civil, etc., que estn recogiendo diversos documentos oficiales; el relevante papel asignado al Tercer Sector (asociaciones, sindicatos, etc. ), como representantes de la sociedad civil, la ampliacin de competencias a los ayuntamientos, y entre stas la de la formacin para desempleados, la importancia del discurso referente al papel asignado a las Tecnologas de la Informacin y comunicacin; el ejercicio que adoptan las empresas privadas cuando imparten acciones formativas para desempleados (actividad laboral hbrida entre la conducta lucrativa y la conducta aparentemente desinteresada), etc. Sintetizando, una interpretacin de la poltica de formacin para el empleo desde la perspectiva de la gubernamentalidad de Foucault permite un anlisis de esta realidad en el contexto histrico en el que tiene lugar. Obviando el hecho de que las prcticas sociales tienen una significacin social, del mismo modo las prcticas polticas, con las que los administradores rinden cuenta frente a los ciudadanos. Se admite que la premisa ideolgica de la autora es que el pragmatismo21 da sentido a muchas de las acciones humanas. Esta posicin ideolgica le ha hecho apoyar la validez cientfica de este concepto de gubernamentalidad, que considera se ajusta a unos requisitos de suficiente racionalidad, con evidentes constataciones empricas susceptibles de ser consideradas por el investigador social.

21

Doctrina filosfica segn la cual la verdad de los principios tericos debe juzgarse por sus efectos prcticos.

16

BIBLIOGRAFA

BALL, Stephen J., (1998), La gestin como tecnologa moral. Un anlisis ludista, en Foucault y la educacin. Disciplinas y saber. Ediciones Morata, S.L:, Madrid. BECKER, Gary S., (1983), El Capital Humano. Alianza Editorial, Madrid. BECK, Ulrich, (2000), Un nuevo mundo feliz. La precariedad del trabajo en la era de la globalizacin. Ediciones Paids Ibrica, S. A., Barcelona - (2001a), Para acabar con el imperialismo de los valores del trabajo, en Rev. Archipilago, nm. 48 - (2001b), Polticas alternativas a la sociedad del trabajo en Presente y futuro del Estado del Bienestar. El debate Europeo. Editores Mio y Dvila, Madrid. BERICAT ALASTUEY, Eduardo, (2003), Fragmentos de la realidad social posmoderna, Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas, nm. 102; abril/junio; pp. 9-45; Madrid. BOE nm. 279; de 21 de noviembre de 2001, Orden de 14 de noviembre de 2001 por la que se regulan el programa de Escuelas Taller y Casas de Oficios y las Unidades de Promocin y Desarrollo y se establecen las bases reguladoras de la concesin de subvenciones pblicas a dichos programas BOE nm. 279, de 21 de noviembre de 2001, que recoge la Orden de 14 de diciembre de 2001 por la que se desarrolla el Real Decreto 282/1999 de 22 de febrero, por el que se establece el Programa de Talleres de Empleo, y se establecen las bases reguladoras de la concesin de subvenciones pblicas a dicho Programa. BOE, 23 de febrero de 1999, publica el Real Decreto 282/1999 donde se regulan y aprueba la creacin del Programa de Talleres de Empleo BOJA, nm. 146, de 19 de diciembre de 2000, que recoge la Orden de 12 de diciembre de 2000 relativa a la Convocatorio y Desarrollo de los Programas de Formacin Profesional Ocupacional. BOJA nm. 103; 7 de septiembre de 2000, Orden de 25 de julio de 2000 por el que se regula el procedimiento de autorizacin administrativa para la actividad como Centro colaborador de Formacin Profesional Ocupacional de la Junta de Andaluca. BOJA nm. 41, de 14 de abril de 1998, recoge la Orden de 17 de marzo de 1998, de convocatoria y desarrollo de los programas de Formacin Profesional Ocupacional establecidos en el Decreto que se cita. 17

CARVAJAL, R., (2000), La poltica de formacin para el empleo en Andaluca: Sistema normativo y organizacin administrativa, en Trabajos de Investigacin 2000; Ed. Escuela Universitaria de Osuna, Sevilla - (2002), Los cursos de formacin ocupacional para desempleados en cuatro municipios de la comarca sierra sur sevillana: formacin para la insercin laboral o intercambio de intereses entre organizaciones participantes?. Rev. Tmpora, nm. 5; mayo de 2002, Universidad de la Laguna - (2003a); La relacin entre los servicios sociales descentralizados y el desarrollo local: algunas propuestas interpretativas, en Revista de Investigacin Aplicada Social y Poltica. Edita: Colegio Andaluz de Doctores y Licenciados en Ciencias Polticas y Sociologa. - (2003b); Foucauldian govermentality: a theoretical and methodological reflection. Comunicacin presentada en el 6 Congreso Internacional de Sociologa, en septiembre de 23 a 26 de 2003, Murcia. - (2004), La construccin social del desempleo y su relacin con las polticas de empleo: una perspectiva histrica. Edita Consejo Andaluz de Relaciones Laborales, CARL, Sevilla DE MARINIS CNEO, Pablo, (1999), Gobierno, gubernamentalidad, Foucault, y los anglofoucaultinos (o un ensayo sobre la racionalidad poltica del neoliberalismo, pp. 73-103, en Globalizacin, riesgo, reflexividad. Tres temas de la Teora Social Contempornea. Edita Centro de Investigaciones Sociolgicas, Madrid. DONZELOT, Jacques, (1979), The poverty of political culture, en Ideology and Consciousness 5, 71-86 DREYFUS y RABINOW, (1982), Michel Foucault: Beyond structuralism and hermeneutics. Brighton, Harvester Press FOUCAULT, Michel, (1980), Historia de la sexualidad, Vol. I; edita Siglo XXI, Madrid; 6 edicin. - (1981), La gubernamentalidad, en Espacios de Poder, Ediciones La Piqueta, Madrid - (1983), Informe de ctedra Historia de los sistemas de pensamiento (1978), en El discurso del Poder, 1 Edicin, Madrid - (1983 b), Informe de la ctedra Historia de los sistemas de pensamiento (1979), en El discurso del Poder, 1 Edicin, Madrid. - (1989), Nuevo orden interior y control social, en Saber y Verdad, Ediciones La Piqueta, Madrid. - (1990), La arqueologa del saber, Editorial Siglo XXI, Madrid, 14 edicin. - (1995a), Tecnologas del yo. Y otros textos afines. Editorial Paids (2 reimpresin), Barcelona

18

- (1995 b), La verdad y las formas jurdicas, Editorial Gedisa, 4 edicin, Barcelona - (1996a), Vigilar y castigar. Siglo veintiuno editores, dcima edicin, Madrid. - (1996b), Las palabras y las cosas. Edita Siglo Veintiuno editores. Vigesimocuarta edicin en espaol. Madrid. - (1997), Nacimiento de la biopoltica, Rev. Archipilago, Cuadernos de Crtica de la Cultura, nm. 30, - (2003), Hay que defender la Sociedad. Curso del Collge de France (1975-1976). Ediciones Akal, S.A., Madrid. GORZ, Andr, (1991), La metamorfosis del Trabajo. Editorial Sistema, Madrid HABERMAS, J., (1988), Ensayos polticos. Editorial Pennsula, Barcelona - (1975), Problemas de legitimacin en el capitalismo tardo. Amorrortu editores, Buenos Aires HARDT, Michael, (2002), La desaparicin de la sociedad civil. En Internet: www.espaimarx.org/3_24.htm. HARTMAN, Jnger, (1988), Vivir al margen. Causas y consecuencias de la disminucin del empleo juvenil en Europa, en Qu empleo para los jvenes?. Hacia estrategias innovadoras. Coord. A. Touraine y otros. Editorial Tecnos, Madrid permanente y el desarrollo local, Editorial Popular, 3 edicin, Madrid. MED, Dominique, (1996), El valor del Trabajo visto en perspectiva, en Revista Internacional del Trabajo, vol. 115, nm. 6 - (1998), El trabajo. Un valor en peligro de extincin. Editorial Gedisa, 1 Edicin febrero, 1998, Barcelona. OMALLEY, Pat, (2004), Riesgo, poder y prevencin del delito, en internet: http:/www.seguridadurbana.azul.gov.ar/OMalley%201992.pdf. PETRELLA, R., (1994), Las trampas de la economa de mercado para la formacin del futuro: ms que un anuncio la necesidad de una denuncia. Formacin Profesional nm. 3. CEDEFOP. Berln. POPKEWITZ, Thomas S., (1998), Los discursos redentores de las Ciencias de la Educacin, 1 edicin Morn, Sevilla - (1994), Modelos de poder y regulacin social en pedagoga. Ediciones Pomares- corredor, Madrid.

19

RIFKIN, J., (1996), El fin del trabajo. Nuevas Tecnologas contra puestos de trabajo: el nacimiento de una nueva era. Editorial Paids, Barcelona ROSE y MILLER, (1990), Governing economic life, Economy and Society, 19; 1-31 ROSE y MILLER, (1992), Political power beyond the state: problematic of gobernment. British Journal of Sociology, 43, pp. 173-205 ROSE, N., (1997), El gobierno de las democracias liberales avanzadas: Del liberalismo al neoliberalismo, en Rev. Archipilago, nm. 29, pp. 21-41 ROSE, J., (1997), En busca de empleo. Formacin, paro, empleo. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Madrid. SDABA RODRGUEZ, Igor, (2002), La conflictividad en la sociedad de la informacin y la globalizacin: de la cuestin social al discurso del riesgo, en Revista de Crtica de Ciencias Sociales y Jurdicas, pg. Internet: www.ucm.es/info/eurotheo/nomadas/5/igorsabada.htm SCHAFF, Adam, (1982), Ocupacin y Trabajo, en Microelectrnica y Sociedad, para bien o para mal. (Informe del Club de Roma), Editorial Alhambra, 1 Edicin, Madrid.

20

CAMBIOS EN LAS RELACIONES LABORALES Repercusiones en el proceso de insercin laboral de jvenes procedentes de medios sociales desfavorecidos y con escasa formacin
por Araceli LPEZ CALVO, Lourdes LPEZ CALVO y Jos TABERNER GUASP Universidad de Crdoba Ya han transcurrido ms de dos dcadas de cambio continuo en cuanto a las condiciones de acceso al empleo y a las de su mantenimiento; a la vez han ido variando las polticas laborales instituidas y la legalidad que las respalda. En este marco sociolaboral se ha reavivado entre otros- el permanente debate sobre la relacin entre formacin y empleo. Los requerimientos actuales para la insercin de jvenes en tal escenario han puesto de manifiesto la creciente complejidad que ha adquirido el proceso de transicin escuela-trabajo. En l encuentran una especial dificultad aquellos jvenes que abandonan tempranamente el sistema educativo; sobre todo quienes proceden de medios sociales desfavorecidos constituyen un colectivo en riesgo de marginalidad y de exclusin social. Precisemos que utilizamos el trmino exclusin social para sealar a uno de los extremos de la desigualdad. En la exclusin social se sobreponen varias desventajas, o se acenta mucho alguna de ellas hasta impedir o dificultar una vida ciudadana normal, dotada de derechos y ciertos estndares de autonoma y bienestar. Aqu nos referiremos especialmente, pensando en esos jvenes, a la situacin de incapacidad socialmente generada- de ganarse la vida normalmente. No se ha considerado normal, desde hace mucho tiempo, a un trabajador instalado en la provisionalidad laboral permanente, sin horizonte de estabilidad laboral, o sin ms salida a la vista que dedicarse a actividades sumergidas o ilegales. Uno de los anclajes de la inclusin ha sido hasta hace poco tener un empleo estable. Pero hoy la poblacin laboral joven menos cualificada a menudo ha de conformarse con una serie continuada de empleos poco duraderos, separados por periodos de paro. Y cuando el primer trabajo se resiste a llegar, o la cadena de empleo queda rota durante demasiado tiempo, la opcin de organizar la vida al margen de la relacin laboral, e incluso al margen de la ley, cobra fuerza en los medios sociales a los que nos estamos refiriendo. Mencionaremos en nuestra exposicin algunas investigaciones generales y estudios clave dignos de ser referidos; pero nos centraremos ms en algunos trabajos ms locales que nuestro equipo de investigacin ha llevado a cabo sobre ese tipo de jvenes con capital cultural y social tan precario (Lpez Calvo et al. 2004, Prez Ferrando et al. 2004). Entindase por capital social el conjunto de redes sociales y normas de reciprocidad asociadas a ellas a las que tienen acceso los actores para sus actividades econmicas o ciudadanas (Putnam y Goss,

2003, 9). De todo ello extraemos conclusiones; algunas de ellas apuntan crticas a una de las posiciones ideolgicas ms en boga en el debate formacin-empleo; en concreto al conformismo en cuanto a la sustitucin de normalidad laboral por flexibilidad segmentada, la cual se acompaa de la individualizacin de las relaciones laborales: se responsabiliza al trabajador o aspirante a tal- de adquirir las competencias que requiere la empresa, e indirectamente de la situacin de desempleo en que se encuentra, o del propio despido. Es sta una variante o componente del neoliberalismo econmico-social, desplazador del keynesianismo; su larga sombra no slo se percibe en el discurso dominante en los medios sino que ha calado en la mentalidad de los jvenes trabajadores y de quienes organizan cursos de formacin ocupacional. En nuestra exploracin cualitativa de ideologemas y actitudes de tales actores implicados, nuestra tarea sociohermenutica no se limitar, pues, a levantar acta de los discursos recogidos, sino que los confrontaremos con la crtica ideolgica y el estado de la cuestin laboral; tambin adelantaremos valoraciones y propuestas en relacin con los cursos de Formacin Profesional Ocupacional, como instrumento de insercin de jvenes pobres con pocos estudios. Alternaremos un enfoque generalista sobre la estructura/cambio del tema que nos ocupa con una aproximacin concreta a un caso local. Cambios en las relaciones laborales Como decamos al principio, ya llevamos ms de dos dcadas desde que entr en crisis el sistema de trabajo fordista-keynesiano. Se ha impuesto la flexibilizacin de las formas de organizacin del trabajo, se han desregulado las relaciones laborales y se ha configurado un mercado de trabajo segmentado que genera la aparicin de amplias capas de trabajadores frgiles. Esta situacin es reconocida, desde hace tiempo, como hecho empricamente incontestable, por los distintos enfoques; tanto por los que revelan un funcionalismo o positivismo ms o menos acomodaticio tal sera para nosotros la obra magna de Castells (1997) malgr lui-, como por los practicantes de la crtica social; tal es el caso de quienes se sirven de la llamada teora del mercado dual, o de las aproximaciones neomarxistas, ms centradas en las estrategias empresariales, o de ambas indistintamente (Bilbao, 1993; Migulez y Prieto, 1991). De facto, en Espaa, tal poltica ha sido impulsada legislativa e institucionalmente desde 1984. Pero lo que ms ha avanzado no es la facilidad para el despido de trabajadores fijos, sino el desarrollo e implantacin de modalidades temporales de empleo; hasta el punto de situarnos en cabeza de los pases de la OCDE en lo que a ndices de contratacin temporal se refiere (para todo esto, vid. Polavieja, 2003). Los estudios sobre juventud o la transicin escuela-trabajo tambin se emplazan atenindose a este escenario (Martn y Velarde, 2001 o Casal, 1996). Debemos tener en cuenta que flexibilidad no se refiere slo a facilidad para despedir empleados fijos. Las estrategias empresariales de flexibilidad afectan a diversos factores de la

relacin laboral. Simplificando podemos distinguir entre la flexibilidad que afecta a los factores de trabajo internos y la que afecta a los factores externos. La primera se basa en la polivalencia y adaptabilidad de las tcnicas productivas y en la organizacin empresarial, en la actitud y aptitud de los trabajadores respecto al cambio en los puestos de trabajo, la mayor polivalencia de las funciones y de los servicios (jerarqua de cualificaciones) y la organizacin del tiempo de trabajo. La segunda se caracteriza por la diversificacin de las formas de empleo, por la restauracin de las leyes de mercado para la determinacin del salario (sin sujecin a reglamentaciones polticas protectoras o a convenios colectivos), de las libertades otorgadas (jurdicamente) al empresario para despedir, contratar y remunerar a los trabajadores, y por la posibilidad de las empresas de sustraerse a costes fiscales y sociales (Boyer, 1986). Dentro de esta flexibilidad externa se sitan, recientemente, la tendencia empresarial a la subcontratacin de servicios, a la externalizacin de estructuras productivas, a los destajos, al suministro justo a tiempo y a otras prcticas del mismo tenor (Rothery y Robertson, 1995). El triunfo de las relaciones laborales flexibles no se apoya slo en las funciones econmicas (adaptacin a la incertidumbre de la demanda), tcnicas (posibilidad de automatizacin e informatizacin) y sociales (gestin de recursos humanos orientada a una mayor adaptacin, individualizacin e integracin); la flexibilidad est adems respaldada por una formacin ideolgica que se ha ido implantando firmemente en la opinin pblica. Los empresarios han ganado la batalla de la flexibilidad al lograr que penetre en las polticas institucionales y sea aceptada por la opinin pblica esta idea: la flexibilidad es la solucin para los problemas del empleo y de la productividad, as como la contratacin y los convenios individualizados. Consideramos esta ltima aseveracin como ideologa de mantenimiento (Taberner 2003: 112 y ss.); representa bien el desarrollo actual de los acontecimientos econmico sociales y los reafirma; pero en absoluto se trata de una ley natural, o algo sin alternativa histrica posible, como sus defensores neoliberales nos quieren hacer creer explcita o tcitamente. Prescindimos aqu de una exposicin o crtica ms completa del neoliberalismo que nos llevara demasiado tiempo. Lo cierto es que la vinculacin entre trabajo y ciudadana construida mediante las polticas keynesianas se ha ido debilitando, se han ido reduciendo las garantas sociales y laborales. Si el Estado de Bienestar se considera uno de los logros estelares de la primera modernidad, su erosin continua devuelve a algunos colectivos a una situacin ms bien premoderna, aunque haya cambiado el decorado. El trabajo, sea por el desempleo o por su carcter precario, constituye hoy un eje determinante de fractura social (Castel, 1995). Las relaciones laborales son en su conjunto ms desventajosas para los asalariados que hace tres dcadas, especialmente para quienes se insertan en el segundo mercado de trabajo. Esta situacin va acompaada de un debilitamiento de la fuerza de trabajo como sujeto organizado, de modo que se refuerza el poder de decisin empresarial y la individualizacin de las relaciones laborales; se asienta el individualismo y la competitividad hacia abajo como nica

va de ganar; se acepta de forma esencialista el discurso ideolgico de la flexibilidad como nica va posible -natural e inevitable- del desenvolvimiento del mercado laboral; y se extienden actitudes victimistas, conformistas y sumisas que reducen toda capacidad de organizacin y defensa colectiva de las condiciones de empleo (Alonso, 2000). Y, precisamente, uno de los colectivos que se ve impregnado por esta identidad frgil es el de los jvenes poco empleables, bien por carencia de cualificaciones competitivas, bien por carencia de capital social o por ambas cosas. Tanto estos jvenes, como incluso los que estn mejor situados ante el empleo, lo que ya no pueden esperar son facilidades para un ciclo biogrfico de trabajo estable al estilo de la generacin de sus padres. No slo desaparece la estabilidad en un empleo, sino incluso en una serie coherente de ellos, en un patrn de empleo. Salvo en sectores convenientemente cualificados, los demandantes de empleo no van a buscar un trabajo de sino un curro (sic), aunque nada tenga que ver con su anterior empleo o con sus cursos de formacin ocupacional. Es lo que se ha llamado el paso de workers a jobbers. Al desaparecer el pleno empleo y desregularse el mercado laboral, a los jvenes que buscan empleo no se les suele dar a escoger entre trabajo fijo y protegido o subempleo flexible y plural, sino entre ste ltimo o engrosar la bolsa de buscadores de empleo. Por eso no es extrao encontrar, en ste y en otros colectivos dbiles del mercado, un apoyo a las polticas neoliberales de empleo flexible. Acaso debe sorprendernos que los jvenes desempleados prefieran un primer empleo precario a ningn empleo? Los propios sindicatos espaoles, excepciones y declaraciones retricas aparte, se han concentrado en la defensa de los trabajadores estables, y no han sabido cmo hacer frente a la ampliacin y consolidacin del segmento laboral precario; indirectamente han contemporizado con el efecto amortiguacin: cuantos ms trabajadores temporales haya en una empresa, tanto ms garantizados frente al despido estarn los puestos fijos. Este efecto se produce especialmente en aquellos pases, como el nuestro, en los que el despido de los estables es caro (Polavieja, 2003, 76 y ss., 299 y ss.). No se tome lo anterior a modo de culpabilizacin de los sindicatos. No es fcil encontrar una salida airosa a la contradiccin entre el mantenimiento de ventajas adquiridas por los trabajadores y las exigencias de las nuevas empresas red para crear nuevos empleos... La reconstruccin de la cuestin social para recuperar proteccin y garantas laborales es una tarea histrica multidimensional sobre la que no se vislumbran perspectivas claras en las sociedades tardocapitalistas de economa globalizada. Apuntemos, pues, la contradiccin y la dificultad para superarla en el orden econmico poltico actual, en el que se nos presenta en forma de dilema ruinoso con tanta frecuencia.

Aproximacin al problema desde un caso local La problemtica que hemos ido exponiendo est acentuada en Espaa en aquellas comunidades autnomas, provincias o ciudades en las que es mayor el desempleo y la temporalidad laboral (a menudo correlativos). Los trabajos menos cualificados son los que ms se prestan a la rotacin. Y una tasa de paro alta facilita a las empresas mantener

mediante contratos temporales un nmero de puestos por los que van desfilando nuevos empleados; pinsese en puestos como reponedores o repartidores, a quienes en unas horas se les puede explicar su tarea. En el caso de la ciudad de Crdoba -pronto veremos algunas cifras-, nos encontramos con un autntico ejrcito de reserva local, dispuesto a ser contratado temporalmente para tales menesteres, y tampoco escasean quienes trabajan ms horas de las contratadas bajo amenaza tcita de no renovacin, o de despido tras el periodo de prueba del contrato. Como sabemos, Andaluca presenta tasas de paro y de temporalidad por encima de la media espaola; pero adems, dentro de ella, las provincias de Cdiz y Crdoba se sealan como los casos ms graves. En la EPA del 4 trimestre de 2004, las tres provincias que encabezan el desempleo en Espaa son Cdiz (21,32%), Crdoba (20,83%) y Badajoz (20,30%). Correlativamente con esta tasa de paro, el porcentaje de contratos temporales tambin es muy elevado. Durante 2004, el promedio de contratos temporales en la provincia de Crdoba ha sido el 97,49% frente a un exiguo 2,51 de indefinidos. Para tener una visin comparativa, observemos que la media anual de contratos indefinidos en Andaluca fue del 3,93%, y la media nacional del 8,61%. En la ciudad de Crdoba las cosas mejoran en cuanto a la temporalidad. Ello se debe a la mucho menor incidencia de la temporalidad agrcola, que tanto peso tiene en el medio rural andaluz. Pero aun as, slo el 6,5% de los contratos del primer trimestre de 2005 fueron indefinidos. El perfil del desempleado cordobs no difiere cualitativamente del de otras capitales andaluzas, aunque varen las cifras y el factor inmigrante (aqu escaso). El 65% de las personas desempleadas de Crdoba son mujeres, el 40,2% de parados no tiene el certificado de estudios obligatorios, y otro 32% slo posee la titulacin acadmica ms elemental; y el sector econmico que acumula el mayor nmero de contratos es el de los servicios (45,4% en el primer trimestre de 2005), pero tambin el que acumula mayor nmero de activos parados respecto del total (54,7%) (Fuentes: Servicio Andaluz de Empleo, SAE, e Instituto Municipal de Desarrollo Econmico y Empleo de Crdoba, IMDEEC). Vamos a servirnos en la aproximacin al caso de Crdoba de un anlisis sociohermenutico de discurso, como hemos anunciado al principio. Las grabaciones las llevamos a cabo para el proyecto de investigacin La poblacin juvenil de Crdoba que abandona el sistema educativo tras la etapa obligatoria: insercin laboral de estos jvenes a travs de la educacin no reglada (2002-2003), desarrollado por un equipo interdisciplinar de la Universidad de Crdoba. El proyecto permiti elaborar un informe tcnico para el ayuntamiento de ese municipio en el marco de un convenio de colaboracin suscrito con nuestra universidad. Participaron en l bsicamente miembros de nuestro Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades y del Departamento de Educacin. En aquel proyecto centramos nuestro inters en jvenes que acudan a los cursos de las llamadas Experiencias Mixtas de Formacin y Empleo, Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo; algunos de ellos adolescentes que abandonaron la escuela sin

titulacin alguna y en riesgo de marginalizacin- fueron reclutados por los educadores de calle del ayuntamiento, con miras a su insercin social. Proceden de barrios conocidos con el estigma de marginales desde su asentamiento; pero tambin de antiguos barrios obreros con tendencia a la degradacin. En ambos medios es fcil encontrarse con familias que no cumplen su funcin socializadora adecuadamente, formas de vida propias de las infraclases, y presencia de actividades desviadas que pueden servir de referencia a grupos callejeros de nios y jvenes. Daremos cuenta aqu de la percepcin que esos jvenes tienen de su situacin, as como de la mentalidad de los tcnicos e instructores que intentan insertarlos. Paradjicamente las palabras de esos actores de carne y hueso tienen una resonancia ms general, menos localista, que las descripciones de los barrios o de los cursos a los que nos estamos refiriendo y que aqu obviaremos; sus alocuciones personales a menudo evocan un discurso, difundido por los medios de formacin de la opinin pblica, propio del neoliberalismo econmico envolvente. Para la produccin de este material emprico, se grabaron entrevistas cualitativas a responsables institucionales de organizar los cursos, a monitores y a educadores; y tambin discusiones de grupo con jvenes que haban sido reclutados para los cursos, entre los que predominaban quienes no haban obtenido el titulo correspondiente a la educacin obligatoria. En ellas se pone de relieve, adems de la recepcin de las ideas neoliberales, un notorio dficit de capital social en este grupo de poblacin que tanto lo necesita, es decir, de redes que faciliten la insercin laboral de estos jvenes. Esto nos llevar a concluir la importancia de los cursos ocupacionales para este tipo de poblacin, jvenes en riesgo algunos an menores de edad- a los que se presta menos atencin de la que se debiera (si se pretende combatir la desigualdad y la exclusin...). Los responsables de los cursos ocupacionales (FPO), diseados para la insercin laboral de baja cualificacin, se hacen eco de la literatura managerial acerca de la creacin de empleo y de la seleccin para l. Es decir, salen al encuentro de la lgica de la empresared propia de la actual economa neoliberalizada, y dan por supuesto que el mercado de trabajo va a una velocidad tremenda. Entonces, tendramos que estar analizando para luego hacer planes formativos a medida para la empresa, y bueno s, disearlos por competencias, que es lo que se est ahora trabajando, valorando actitudes, etctera , t lo que trazas es, incluso, tendencias y caminos profesionales, es decir, yo te formo ahora en esto pero que sepas que dentro de dos aos vas a tener que formarte en esto, en esto y en esto () no se puede decir, t no te preocupes que cuando salgas de aqu una empresa te dar de alta en la Seguridad Social y cobrars la jubilacin dentro de no s cuantos aos, eso no, ese mensaje no puede darse, hay que ser emprendedor, imaginativo, tomar iniciativas , esa es la mentalidad que tienen que entender, que el mercado se paga por servicios... t que me ofreces?, esto, pues yo te pago tanto. (ETI 1)

Es un modo de funcionar y de ver las cosas que individualiza fuertemente el proceso de insercin o reinsercin en el mundo laboral. Cada individuo debe proveerse de informacin, formacin y meritocratizacin particular de cara a hacer currculo, buscar empleo, etc. Son polticas que rompen conceptos que en pocas anteriores eran ampliamente aceptados, como el de normalizacin laboral y el de compromiso colectivo en la construccin de la ciudadana (Alonso, 2000). Pero aunque se responsabiliza al individuo de su xito o fracaso en el mercado laboral, o de su insercin en l, se introduce lo social dominante de mltiples y oblicuos modos; por ejemplo, paradjicamente, se debe estar dispuesto a no mostrarse individualista a fin de poder manejarse uno/a bien en equipo o con los clientes, y dejarse manejar por la empresa (Taberner, 2003, 90). Hay tambin una lgica diferente, benefactora y no economicista, para promover estos cursos de insercin laboral; una lgica asistencialista que se acenta cuando la institucin promotora es sensible al problema de la exclusin social, o a la discriminacin extrema patente en algunos barrios Hacemos cursos de stos del Ayuntamiento (como entidad que colabora para su imparticin) para barriadas marginales como Palmeras y Moreras para alumnos que todava no tienen el certificado de escolaridad. () El Ayuntamiento busca dnde hace falta una actuacin y luego monto 3-4 cursos para oficios., que digamos, que se aprovecha la formacin y entonces lo que se pretende es sacar un poco a los alumnos dedel mundo en el que estn metidos. (...) un curso que les obliga a venir de lunes a viernes de nueve a dos, y no les deja hacer otra cosa en ese tiempo; pues la mayora de estos jvenes que quedan excluidos del sistema, si no les ofreces una formacin conectada a una experiencia laboral inmediatamente retribuida de alguna manera, beca, ayudas a, o la frmula que sea, difcilmente entran en el circuito, difcilmente (ETI 2). Podramos decir tambin que, en las polticas de empleo, se asume la funcin latente de sujetar a los individuos premarginales en los mercados secundarios de trabajo, estabilizando estos mrgenes como un elemento del modelo de estructuracin social. Tales polticas activas indirectamente ayudan a debilitar las convenciones que enlazaban las polticas sociales y las laborales sobre la idea de un modo de vida salarial normalizado y universalizado, que se consideraba anclado a los derechos de bienestar social y ciudadana. Forman parte de la derivacin del Estado de Bienestar hacia un modelo asistencial ms recortado, tendente al mnimo en algunos pases. Esta situacin afecta de forma muy intensa a los jvenes desfavorecidos de nuestro estudio; y an aade mayor ambigedad, contradiccin y conflictividad al, ya complejo, proceso de transicin escuela-trabajo que se desarrolla actualmente; pues a pesar de todo nos cabe pensar, puestos en un extremo, que ms les vale una insercin laboral frgil que verse abocados a la incorporacin desviada a actividades delictivas, muy presentes en algunos barrios de procedencia de nuestros jvenes.

Lo tienen difcil; pues, adems de soportar el clima de inseguridad y desviacin en su propio barrio, encuentran el obstculo aadido de que los rechazan para ciertos empleos locales por su lugar de procedencia. Su barrio no slo les socializa en una forma de vestir o de relacionarse poco conveniente para algunas ocupaciones, sino que se convierte en un estigma el mero hecho de residir en l.

Dificultades especiales y redes comunitarias para la insercin Estos jvenes aspirantes a trabajar van comprendiendo e interiorizando, a su modo, que el habitus propio de la nueva clase media es el que rige en el mercado de trabajo de los servicios. De ah que sean receptivos a la llamada de sus educadores para que valoren las actitudes y habilidades de comportamiento. Para tareas de atencin al cliente, sea en superficies comerciales, en hostelera, como recepcionista, etc., en las que la formacin formal no es determinante, y que pueden ser desempeadas por jvenes sin credenciales acadmicas, se priman cualidades y habilidades tales como la presencia fsica, la vestimenta, el autocontrol emocional, la soltura en la comunicacin, etc. En este sentido, la mayora de estos jvenes que proceden de familias y medios sociales desfavorecidos y no han sido socializados en esas habilidades que aporta el capital cultural, encuentran otra dificultad aadida para su insercin sociolaboral. En las discusiones grabadas denuncian airadamente que sufren una autntica exclusin o cierre social en razn de la procedencia de ciertos barrios perifricos con mala fama. Ah s hemos detectado una actitud rebelde ante tamaa injusticia, alejada del lamento individualizado victimista tan habitual. Tienen conciencia de que se les cierra prcticamente el acceso a muchos sectores del mercado de trabajo local en virtud de su lugar de procedencia y su limitado capital cultural (apariencia, saber estar y desenvolverse propio de clases medias educadas) y capital social (red de influencias, confianza o fiabilidad). ...te cogen, segn como te vean no? Al que sea ms agradable (...) Es .que eso (la posibilidad de empleo) tiene que ver con (rasgos de) la persona (...) que vayas bien vestido, que hables bien, en algunos trabajos te tienes que quitar el zarcillo (pendiente) o te echan para atrs. (DGJ 2) Tambin donde vivas...tambin te perjudica mucho (...) le dices de dnde eres y ..uf!, fuera de aqu vayamos a que hagas esto..., yo he ido a buscar trabajo a tiendas, a supermercados, a casas..., y me han rechazado por ser de dnde soy..., y eso son prejuicios que nos afectan a nosotros a la hora de buscar maana trabajo; () es que me han dado con la puerta en las narices..., y necesitaban gente... He ido a una tienda de ropa, y dicen : de donde eres? Dices, de esto... de Las Palmeras...; pues lo siento vayamos a que robes, as!. (DGJ 1) Y cules son las redes, los contactos que les permiten conocer ofertas de trabajo para las que no exigen un origen residencial honorable?

Las relaciones sociales de parentesco, amistad y vecindad, e incluso el azar, parecen desempear esa importante funcin y, en muchos casos, son las que permiten el acceso al empleo a pesar del abandono temprano de los estudios, o un lugar de residencia infamante. Sobre todo, en trabajadores de baja cualificacin y para jvenes que buscan los primeros empleos, la familia y los amigos emergen como las redes de apoyo ms prximas e importantes. En los segmentos secundarios y marginales del mercado de trabajo, otros mecanismos de intermediacin ms formalizados, como el INEM, SAE, entrevistas personales, etc, tienen menor relevancia en nuestro caso local. A m, me ha buscado todos los trabajos mi padre, menos uno que me lo busc mi to, habl con el de (empresa de plstico) y me fui all, y ahora si no encuentro de esto, habla mi to otra vez (...) o vas a una amiga y le dices, si te enteras de algo me avisas y as..., (...) s, s, por amigos y familiares; a ellos los conocen ya en su trabajo y dicen...bueno s. (...) Mi cuado es albail y se lleva muchos de all del barrio, dicen a lo mejor, que quiero un chaval, buscan a ese chaval y se lo llevan, y a lo mejor sale hasta colocado. (DGJ 3) La informacin que hemos obtenido mediante tcnicas cualitativas, nos enfrenta a ambigedades y ambivalencias del discurso producido y del nuestro propio. Nosotros mismos, en cuanto investigadores y hermeneutas, no hemos podido sustraernos a la ambigedad e incluso al sentido contradictorio que se desprende de algunas polticas y hechos que pretendemos aprehender ms all de los discursos. Somos conscientes de que, por un lado, hemos sealado a la formacin ocupacional como un mecanismo de insercin en un mercado secundario de trabajo presidido por la precariedad y la explotacin postfordista; por otro, consideramos que esta insercin permita que los jvenes parados de barrios difciles eludan una situacin de riesgo. (La contradiccin est servida: denunciamos las malas condiciones del trabajo descualificado y, sin embargo, valoramos positivamente la insercin de jvenes en riesgo en este mercado laboral precario, enfatizamos la utilidad social de las polticas de empleo y los cursos ocupacionales?). Es tarea del pensamiento crtico sacar a la luz esas contradicciones remitindose, terica y prcticamente a la vez, a una reconstruccin de la ciudadana laboral que las polticas neoliberales van minando da a da en favor del mercado. Y eso es lo que aqu, entre otras cosas, hemos intentado hacer. La acentuada y creciente terciarizacin de la economa pone an ms en primer plano del empleo el sector servicios. Y dentro de l, los trabajos precarios que sirven de referencia a estos jvenes slo requieren un nivel mnimo de conocimientos formales. Pero el aprendizaje de hbitos, de normas y habilidades comportamentales cobra en la prctica una importancia creciente. Este aprendizaje, por lo general, ha estado asociado a los procesos de socializacin primaria y, sobre todo, a la experiencia en el trabajo. Mas, en el caso de nuestros jvenes cordobeses en riesgo, que abandonaron temprano el sistema de enseanza y andan carentes de experiencia laboral, tambin los cursos de FPO les pueden

acercar al aprendizaje de estas cualificaciones informales. Si bien este aprendizaje de habilidades comportamentales en el trabajo se percibe, en principio, ms bien como un primer paso de insercin social y laboral que como una frmula efectiva para un futuro empleo estable, que se les antoja fuera de sus posibilidades ms inmediatas. Son plenamente conscientes del tipo de contratos que les cabe esperar; unas expectativas contractuales poco esperanzadoras, que tal vez sus padres no tuvieron que afrontar cuando tenan su edad, pero que han terminando atrapndoles de adultos en la mayora de los casos. La revolucin tecnolgica no slo crea puestos cualificados sino que destruye antiguos empleos que se transforman en trabajo descualificado; y acrecienta empleos rasos en el sector terciario. Mas para nosotros la cuestin no es slo sta sino la gravedad del hecho de que antes tales trabajos se correspondan con empleos fijos y con garantas sociales. Ahora, en cambio, son cubiertos demasiadas veces por contratos en prcticas, contratos temporales, rotaciones, falsos autnomos, trabajo sumergido etc...

Una insercin necesitada de apoyo institucional La perspectiva contractual poco halagea a la que hemos aludido, en el periodo de transicin desde el sistema educativo al mundo del trabajo, afecta tambin a los jvenes con mayor formacin acadmica. Pero en los empleos que exigen cualificacin es ms frecuente pasar a la condicin de fijo tras un periodo de aprendizaje, que puede ser relativamente largo o tener un coste considerable para la empresa; y por esa misma razn adicional es menos frecuente que despidan a tales empleados, una vez que los han hecho fijos. Por eso insistimos en que las repercusiones de estos cambios en las relaciones laborales afectan ms negativamente a la insercin de jvenes de medios sociales desfavorecidos y con pocos estudios Y es en este punto donde el discurso de las competencias que deben integrarse en el capital humano individual y colectivo resulta muy eficaz para legitimar o enmascarar este retroceso social y este aumento de la desigualdad. El problema social es reformulado como un problema de formacin de los individuos o de la mano de obra en general. Se insta a implementar polticas de formacin para resolver los problemas de desarrollo econmico y empleo. Pero adems se responsabiliza oblicuamente al individuo de su propio fracaso en la consecucin de un empleo solvente, pues se da por supuesto que quien adquiere competencias adecuadas se inserta sin problemas en el mercado de trabajo. Quien adquiere competencias es a la vez competente y competitivo en el mercado laboral, un mercado cuya eficiencia econmica y de rebote tambin social, se aade o se presupone- no es puesta en cuestin, a modo de dogma del neoliberalismo. La mano invisible del mercado no slo aumenta los beneficios de las empresas bien gestionadas, sino que se encargar de premiar a los trabajadores aptos; y de marginar a los ineptos que

10

por no importa qu razones no puedan competir (darwinismo social). A estos incompetentes van dirigidas las polticas de formacin a desempleados para que adquieran las citadas competencias; si no las adquieren tendrn dificultades para la insercin ya bajo su responsabilidad, segn la lgica neoliberal ms al uso-. Esta mentalidad, que acabamos de resumir, est muy extendida entre los organizadores de los cursos, y la transmiten a los jvenes; entre ellos apenas quedan vestigios de la cultura obrera de crtica y transformacin social tan comn en la poca keynesiana. De considerarse un derecho normal el acceso a un empleo fijo, se ha pasado a estimarlo como un mrito, un resultado asequible slo a quien vale y se esfuerza. Para quienes no lo consiguen queda el segundo mercado de trabajo el precario- y la asistencia social de mnimos. En el colectivo del que se nutren los cursos de nuestro estudio, la inversin educativa institucional en formacin parece estrellarse contra la funcin reproductora de la clase social baja (a veces infraclase) en un contexto de trabajo segmentado aunque aparentemente individualizado y meritocrtico. Esto representa el declive de las polticas sociales de ciudadana total y su cambio por polticas asistenciales muy focalizadas en grupos no laborales o sublaborales. Es una asistencializacin que se hace complementaria del subempleo y de la vulnerabilidad lo que espera a este tipo de jvenes, cuya inclusin social a travs de una relacin salarial estable se encuentra cada vez menos garantizada socialmente; pero tal reconstruccin se plantea como una tarea de largo alcance en un mundo globalizado que condiciona las polticas sociales. As que nuestro recordatorio de que Otro mundo es posible, al estilo del Foro Social de Portoalegre, aunque necesario, va a ser poco constructivo si no va acompaado de alguna propuesta concreta sobre qu hacer mientras tanto con estos jvenes. Por lo que, aun sumergidos en la contradiccin que hemos sealado, y aun sabiendo que lo propuesto slo cubre una pequea punta de iceberg, damos a conocer aqu, a modo de ejemplo, algunas orientaciones contenidas en el informe tcnico que hicimos para el Ayuntamiento de Crdoba, mencionado anteriormente (Lpez Calvo et al. 2004: 518). Las conclusiones de los estudios de caso no son sin ms generalizables (a otras ciudades en esta ocasin) y, menos an, las recomendaciones; pero s dan pistas para otros casos a los que puedan ser aplicadas si un estudio comparativo u otra investigacin pertinente lo aconsejan, por eso nos permitimos darlas a conocer aqu. De una forma genrica consideramos un gran acierto desde una ptica inclusiva- el que en los municipios se de prioridad en la imparticin de cursos ocupacionales al colectivo en riesgo aludido en la introduccin: jvenes que abandonan la escuela tempranamente y residen en los barrios ms desfavorecidos. En otras ciudades habr que tener muy en cuenta el factor migratorio, que en Crdoba es an muy poco significativo.

11

Esta atencin al colectivo organizando cursos, para ser eficaz, requiere un marco de poltica social activa e instrumentos que pueden adoptar mltiples formas, pero que deberan cubrir los siguientes objetivos: Llevar a cabo una observacin permanente del absentismo y el abandono escolar (en colaboracin con la Delegacin correspondiente). Coordinar acciones de los servicios municipales de orientacin profesional ocupacional con los Departamentos de Orientacin de los centros de Educacin Secundaria. Hacer un seguimiento crtico y continuado de la oferta y la calidad pedaggica de los cursos y de su eficiencia en la insercin. Concretar peridicamente las zonas de la ciudad que necesitan mayor oferta de cursos y atencin de los educadores de calle (que en nuestro caso tambin los difunden). Promover institucionalmente, para esta labor de insercin, redes de cooperacin y solidaridad estables entre la administracin municipal, asociaciones vecinales, de empresarios y de trabajadores, escuelas pblicas, organizaciones de voluntarios sin nimo de lucro...; y mantener las ya promovidas.

El ltimo punto sale al paso de una repetida constatacin al leer las transcripciones: que el nico capital social de que disponen nuestros jvenes es la familia y los amigos. Les faltan relaciones corporativas que generen contacto y confianza entre ellos y los empleadores (el INEM no les funcion, aunque algunos rondaron por all). Y cuando la familia y la comunidad vecinal no cumplen o no pueden con la tarea, hay que suplir la organizacin informal espontnea con organizaciones formales (Coleman, 2001, 51-52 y 75). Los ayuntamientos son rganos especialmente indicados para actuar localmente, aunque estemos pensando globalmente.

Bibliografa ALONSO, L.E. (2000) Trabajo y postmodernidad: el empleo dbil (Madrid, Fundamentos). BILBAO, A. (1993) Obreros y ciudadanos. La desestructuracin de la clase obrera (Madrid, Trotta) BOYER, R. (1986) La flexibilidad del trabajo en Europa (Madrid, MTSS). CASAL, J. (1996) Modos emergentes de transicin a la vida adulta en el umbral del Siglo XXI, pp. 295-316, Revista Espaola de Investigaciones Sociolgicas 75/96. CASTEL, R. (1995) La mtamorphose de la question sociale (Paris, Fayard).

12

CASTELLS, M. (1997) La era de la informacin. La sociedad red. (Madrid, Alianza). CASTILLO, J.J. Y LPEZ CALLE, P. (2003) Mujeres al final de la cadena, Sociologa del trabajo, n 47. COLEMAN, J. (2001) Capital social y creacin de capital humano, Zona Abierta, n 94-95, pp. 47-81. HARRISON, B. (1998) Labor market restructuring and workforce development, GILOTZ, R.P. (ed.), Jobs and Economic Development (Londres, Sage). LAPUENTE, J. Y ORTIZ, D. (2000) Las polticas laborales, en ADELANTADO, J (Coord.), Cambios de el Estado de Bienestar (Barcelona, Icaria). LPEZ CALVO, A., LPEZ CALVO, L. y TABERNER, J. (2004) Reestructuracin del mercado de trabajo y Formacin Profesional Ocupacional, Revista Espaola de Pedagoga, ao LXII, n 229, pp. 505-520. LOZARES, C. (Coord.) (2000) Sirve la formacin para el empleo? (Madrid, CES). MARTN, M. y VELARDE, O. (2001) Informe Juventud en Espaa (Madrid, INJUVE-Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). MARTUCELLI, D. (1998) Socialization et desinstitucionalization: le cas des adolescents, Recherches Sociologiques, ao 1998 n 3, pp. 91-110. OSTERMAN, P. (1994) How common is workplace transformation and who adopts it?, Industrial an Labor Relations Rewiew, vol. 47, n 2. PREZ FERRANDO, M.V. (coord), LPEZ CALVO, A., LPEZ CALVO, L. y TABERNER, J. et al. (2004), La formacin ocupacional: hacia la insercin laboral de la juventud de Crdoba (Crdoba Servicio de Publicaciones de la Universidad de Crdoba). POLAVIEJA, J. (2003) Estables y precarios (Madrid CIS-Siglo XXI) PUTNAM, R. y GOSS, K (2003) Introduccin, en PUTNAM, R. (ed.) El declive del Capital Social, pp. 7-33. RECIO, A. (1999) La segmentacin del mercado laboral en Espaa, en MIGULEZ, F y PRIETO, F., Las relaciones de empleo en Espaa (Madrid S. XXI). ROTHERY, B. Y ROBERTSON, I. (1995) The truth about outsourcing (Nueva York, Gower Publishing). SENNET, R.(2000) La corrosin del carcter (Barcelona, Anagrama). TABERNER GUASP, J. (2003) Educacin y Sociedad (Madrid, Tecnos). ZUBERO, I. (1998) El trabajo en la sociedad (Bilbao, Universidad del Pas Vasco).

13

Texto realizado por : Don Antonio Martinez Lpez (Becario de investigacin de la Junta de Andaluca en la Universidad de Granada), y don Francisco Fernndez Palomares, Catedrtico de sociologa de la educacin en la Universidad de Granada.

ORIENTACIN LABORAL, ADQUISICIN DE DISPOSICIONES EN LOS CURSOS DE FPO, Y DISCURSO DE LOS USUARIOS DE LA ORIENTACIN LABORAL EN GRANADA. INTRODUCCIN Y METODOLOGA Especialmente a mediados de los noventa, y ms en concreto a partir del Consejo de msterdam de 1997, comienzan a cobrar un muy fuerte protagonismo las polticas activas de empleo en el mbito europeo, y tambin en los mbitos regionales a travs de su introduccin va Planes Nacionales de Empleo. A travs de la Estrategia Europea par el empleo, estas polticas se estn planteando e implementando como la mejora va en trminos de polticas sociales, para enfrentarse a las cuestiones de la exclusin social y el paro de nuestras sociedades. La idea que hay detrs de ello es la creacin de estados de bienestar activos, que dinamicen tanto al tejido social (ong,s etc) como a los individuos, para que exploten al mximo sus potencialidades, su empleabilidad. Las polticas activas de empleo tienen como misin el intervenir directamente sobre aspectos que inciden en el mercado de trabajo, intentando mejorar la conexin entre la oferta de trabajo y la demanda de este. Una de estas polticas cuya aplicacin viene siendo creciente en los ltimos aos es la orientacin laboral. De hecho, recientemente, en el Boja de 13 de Febrero de 2004, apareci la Orden de dos de Febrero sobre: Programas de experiencias profesionales para el empleo y el acompaamiento a la insercin, que supone el aumentar el gasto en subvenciones por parte de la Junta de Andaluca, para acciones y entidades de orientacin laboral, que por otra parte se ha venido aumentando en los ltimos tiempos, desde fuentes subvencionadoras diversas, de las cules los Fondos sociales Europeo han sido hasta ahora las ms destacadas. En cualquier caso existe un debate en las ciencias sociales, cuyos perfiles mnimos desarrollamos ms adelante, sobre la naturaleza de este tipo de polticas, su adecuacin o no para resolver los problemas de paro y exclusin social, su relacin con los diferentes modelo de estado del bienestar, etc. Del estudio de la bibliografa que se aplica al anlisis de estas polticas y de la orientacin laboral en particular, hemos podido concluir que apenas existen estudios sobre esta actividad, y que los pocos estudios que se aplican a polticas activas se hacen sobre todo desde el campo de lo econmico, y desde el campo del derecho, as como desde la ptica de la pedagoga. Nosotros mismos consagramos un estudio al anlisis de la prctica diaria en el trabajo y del los discursos de un tipo especfico de mediador de empleo, los

orientadores laborales, y que constituy una comunicacin al VIII Congreso de Sociologa1. Habiendo intentado explicar y entender en qu consiste esa prctica, en esta comunicacin nos proponemos indagar sobre la forma en la que estos agentes adquieren un conjunto de disposiciones, que podramos llamar como propias de un hbitus flexible2. Mauger, cuando habla de una serie de dispositivos de polticas activas, refirindose al caso de Francia, pero que seran homologables aqu a los cursos de FPO, o incluso a la propia orientacin laboral, dice: estos dispositivos ayudan a la inculcacin de un hbitus flexible,, responsable, autnomo, etc., osea, empleable. Es decir, nosotros pensamos, que sometidos, a las mismas restricciones laborales con las que se van encontrar sus propios usuarios en el futuro, los mediadores de empleo, desarrollan y adquieren una serie de predisposciones a enfrentar las cuestiones relativas al mercado laboral, y una serie de competencias y destrezas comunicacionales, que les equipan, en parte, para poder confrontarse posteriormente con sus pblicos: personas paradas en busca de un estatus que estos agentes no pueden ofrecer, porque no lo tienen: el empleo. En esta comunicacin intentamos comprender cmo se adquieren esta serie de predisposiciones y de competencias comunicacionales entre aquellos que optan a trabajar en el campo de los mediadores en el empleo. Pensamos que existen distintos espacios de profesionalizacin donde se van aprendiendo y adquiriendo estas competencias o disposiciones, pero creemos que uno, y principales son los cursos de FPO, especialmente diseados para formar a los agentes de la mediacin laboral3. Adems, se realiza un anlisis de cuatro trayectorias de bsqueda de empleo de usuarios que han pasado por los servicios de orientacin de la Universidad de Granada, que se encuentran insertos dentro de la red de Andaluca Orienta. Se trata de cuatro trayectorias que hemos considerado trayectorias tipo, en el sentido de la relacin que han mantenido con los servicios de orientacin de la Universidad, y del tipo de aprovechamiento que dicen haber efectuado de los consejos, enseanzas y herramientas que los orientadores laborales les han puesto a su servicio. En este sentido, y a efectos de simplificacin del anlisis, teniendo en cuenta las caractersticas de esta comunicacin, hemos observado la existencia de dos categoras de usuario tipo: el usuario asistible, que se ve envuelto en una relacin de servicio cercana al concepto Goffmaniano, y que asiste en varias ocasiones a sesiones de orientacin en varias
1

Martnez lpez, A. y Palomares, F. Polticas activas con poblaciones en exclusin. Discurso de la empleabilidad y prctica profesional de los tcnicos de insercin sociolaboral, En VIII Congreso de Sociologa, en Alicante, del 23 al 25 de Septiembre de 2004. 2 Vase: Mauger, G. Capital , campo y hbitus, En: CABS: N 11, 2005. 3 Nosotros llamamos mediadores laborales a aquellos agentes que trabajan en el campo de la ayuda a la insercin social a travs del empleo, personas cuyos pblicos se encuentran en trnsito entre dos situaciones: una de estatus desposedo, en lo laboral, hacia otra de encuentro o reencuentro con el estatus laboral deseado: el empleo. En esta rbrica de mediadores para el empleo, entran diversas figuras, entre las que podemos destacar: los monitores de cursos de FPO, y los orientadores laborales, colectivo en el que est principalmente centrada nuestra investigacin.

ocasiones de dos o ms veces, y que suele valorar el consejo del orientador como una informacin profesionalizada, incorporando parte de estas enseanzas en sus estrategias de bsqueda. Por otra parte nos hemos encontrado con usuarios que estn cercanos al tipo de usuario-tipo que hemos denominado como infraasistible, y que suele tener un paso muy fugaz por la orientacin laboral, sostiene entrevistas de orientacin que duran diez a veinte minutos, en la que lo que sucede principalmente es que se hace una certificacin documental de que el currculum que el candidato presenta en la bolsa de empleo es correcto, de cara a su inscripcin en sta, que resulta su inters.{Es casi exclusivo cuando se dirige a estos servicios. Veremos todo ello con ms detalle ms adelante, trabajando con cuatro casos concretos, elegidos de un total de 16 entrevistas efectuadas, por representar rasgos de tipoideal, tal y como hemos explicado. En este sentido, nuestra metodologa, basada exclusivamente en el uso de tcnicas cualitativas de investigacin, ya que creemos que son las adecuadas para comprender proceso, y rescatar el sentir y la palabra de los propios agentes implicados en stos, y ha consistido, en la realizacin de 16 entrevistas en profundidad de no menos de hora y media de duracin ninguna de ellas, a personas que se encuentran en proceso de bsqueda de empleo y que han pasado por los servicios de orientacin de la universidad, como hemos explicado. Para comprender el funcionamiento de los cursos de FPO que se dan para la formacin de los orientadores laborales, o lo que llamamos mediadores en el empleo se han realizado dos grupos grupos de discusin con personas que se encuentran en el inicio de su carrera moral con respecto al empleo en el sector de los mediadores en el empleo que nosotros denominamos. Los grupos estn compuestos por cinco personas cada uno provenientes de cinco cursos de FPO diferentes impartidos en Granada entre e los meses de Febrero y Mayo, los cursos en los que han participado estas personas, y por los que se les ha entrevistado son todos ellos relativos al mbito de los requisitos formativos exigidos para trabajar como mediadores de empleo: metodologa didctica, formardor de formadores (2) gestor de empleo y formacin e iniciacin a la orientacin laboral. Hemos pretendido ver, por tanto, como estas personas, que en su proceso formativo, encaran como pretendientes (en el sentido que Bourdieu le da al trmino de pretendientes en el acceso a un campo), el acceso al campo, y hemos enriquecido la comprensin de los procesos por los que adquieren una serie de disposiciones y competencias pre-profesionales, con el conocimiento que nos proporciona las entrevistas efectuadas a orientadores laborales en ejercicio, que se hicieron con anterioridad. Creemos que el poner en contacto, lo que aprenden, como usuarios de polticas activas, aquellos que maana sern profesionales de ese campo (como son los orientadores laborales), y lo que nos cuentan los usuarios de esta actividad profesional, como es la orientacin, resulta de suma fertilidad para arrojar luz sobre este tipo de polticas, que hoy en da estn constituyendo el grueso de la poltica social en materia de empleo, a nivel Europeo, y especialmente en Espaa. Como elementos centrales de nuestro marco terico tenemos que hacer referencia a varios libros que nos sirven para trabar conceptualmente este documento: el libro de Erving Goffman : La presentacin de s en la vida cotidiana, de donde resultan de utilidad sus

conceptos de escenas y el de tacto, las teoras sobre los dispositivos de insercin, expuestas por Grard Mauger en Cuadernos Andaluces de Bienestar Social (as como en otras publicaciones), as como conceptos Bourdesiamos rehabilitados para el mundo del empleo por Mauger, como el concepto de Hbitus flexible, que explicaremos ms adelante, y las teoras del trabajo social de autores como Castel y Michel Auts. ESPACIOS DE PROFESIONALIZACIN Y ADQUISICIN DE DISPOSCIONES POR PARTE DE LOS MEDIADORES DE EMPLEO. Existen una serie de cursos de FPO, como son el curso de Formador de Formadores, el de metodologa didctica, y otros cursos ms centrados en las cuestiones de la orientacin laboral como el de gestin de empleo, o cursos especficos para la formacin del orientador, que han aparecido en estos ltimos aos. En principio es interesante comprender porqu las personas eligen realizar este tipo de cursos de FPO, de qu forma estos cursos intervienen en sus estrategias. En este sentido el discurso que presentaban las personas del grupo focal era unnime: una vez que se ha terminado una carrera, en este caso carreras de ciencias humanas que ofrecen muy pocas salidas directas en el mercado laboral se hace preciso disear alguna estrategia alternativa a la de conseguir un trabajo en la rama que se ha estudiado, ya que esto se hace difcil en el proceso actual de inflaccin de ttulos. Se trata por tanto de diversificar, que es como los entrevistados han dejado claro al exponer despus sus objetivos profesionales, que significa disponer de varias opciones, vas o estrategias por las que se confa que va a llegar el empleo. Los cursos se hacen porque se necesita el ttulo para poder ingresar en ese campo profesional, ahora bien, como se trata de un campo profesional de perfiles difusos, y, donde como veremos por las declaraciones de los entrevistados, prima muchas veces el capital social y los aspectos subjetivos de la persona para ingresar en el campo, esto hace que las condiciones de acceso estn en continua modificacin, y se exijan cada vez ms cursos de esto, aunque existan unos cursos mmimos para acceder formalmente al empleo. En un contexto de inflaccin de ttulos, las personas intentan diferenciarse del resto, diversificar el currculum de forma que puedan tener alguna especialidad, diferenciarse de los dems, lo que ocurre, es que luego se comprueba que la diferenciacin a travs de estos itinerarios basados en los cursos de FPO es difcil, porque los hace mucha gente, y los entrevistados denuncian que hay mucha ms cantidad de personas optando a lo mismo, cuestiones de las que comienzan a cerciorarse en el propio mbito de la formacin complementaria. La paradoja: que la formacin complementaria se devale no lleva a que la gente la abandone, al revs, menos valor de cambio tienen los cursos, ms cursos hay que hacer tanto para asegurarse la entrada, como para permanecer en el campo, o ms bin para justitficar la permanencia en el campo. Preguntados por el motivo que les lleva a hacer estos cursos de FPO, que hemos relatado, las personas del grupo focal dicen algunas cosas como las siguientes:

H- pos, porque no quieres cerrarte, la universidad ya de por s te gua hacia un nico camino y t ya intentas abrirte profesionalmente... y es una va ms que est ah, y dices... H- lo primero es que el curso es el ttulo, y lo primero que te van a exigir en una academia de formacin es el ttulo, el currculo para que tu puedas trabajar..., pero dentro de eso es lo que dice Sandra: se supone que seria como para actualizarse y prepararte en la especialidad que sea, y la verdad es que muchas veces tampoco te sirve, y luego es que te piden otro ms especializado... y as... M- entonces... ahora todo el mundo est igual, entonces lo que tu quieres es discriminarte del resto para que puedan decir: pos esta persona tiene esto... pero es que ahora todo el mundo tiene los cursos de FPO entonces no creo que sirvan para la funcin que.. M- hombre lo que est claro, es que, por ejemplo, para que te contraten como orientador laboral, ahora mismo, tienes que tener un curso especfico de orientacin de 50 horas, o seis meses de experiencia en orientacin... pero es verdad que despus sale un curso de esto, ahh!, pos tienes que hacer este, a veces entre las propias compaeras Otra de las funciones latentes4 que hemos encontrado en estos cursos de formacin complementaria, y en la que se muestran plenamente deacuerdo los entrevistados, es la de funcionar como espacios de tranquilizacin psicolgica, donde las personas apaciguan, en cierto sentido, su ansiedad ante el estatus de parado..., en este sentido sera acertado considerarlos como mecanismos de calmar al Pringao de los que habla Erving Goffman. mientras que se hace un cursos, aunque se est en periodo de bsqueda, desciende el nivel de ansiedad por la no tenencia del empleo, se est ocupado en algo, se comparte un espacio con personas que estn en una situacin similar... lo que demuestra que este tipo de polticas activas, tienen que ver, en muchos de sus contenidos, ms con el trabajo social, que con las polticas laborales. M- pero es que..., yo lo digo en mi caso..., est parao, y no lo haces muchas veces por algo..., sino por estar ocupao... porque es que el estar desocupao en tu casa, es que... te machaca la mente... y yo creo que tambin, aparte de tener algo, es que lo haces por tener algo de currculo o por las oposiciones, lo haces por estar ocupao, y all tambin ves a otros, piensan tambin que la cosa est... as como t... El resto de los componentes del grupo de discusin- Responden afirmativamente a la cuestin que plantea Sandra... De modo que nos encontramos con unos espacios donde la gente se va profesionalizando, adquiriendo una serie de competencias (en nuestra opinin competencias comunicacionales que es lo que se exige en estos mbitos de trabajo...), pero que ms all de estar insertos en las estrategias de acceso al empleo de sus usuarios, cumplen tambin otras funciones en s mismos, como esta de apaciguamiento psicolgico,
4

El concepto procede del libro le Parlais Frais dErving Goffman, dedicado a este autor.

de la que hemos hablado, en contra por ejemplo, de lo que podra pensarse en funcin de las Teoras del capital humano, de Gary Becker5. Hasta que punto la gente no hace el curso exclusivamente por cuestiones de insercin futura, puede deducirse tambin de las expectativas laborales que los usuarios tienen cuando ingresan en los cursos y a partir de haberlos realizado. Preguntados por las posibilidades que ven las personas del grupo de conseguir un empleo a travs de los cursos realizados, obtenemos algunas respuestas. M- yo cuando llegue Septiembre, si no tengo nada..., porque es que no hay nada, hay muchas personas en Granada que quieren de lo mismo... trabajando de lo mismo, que estamos en la calle, y somos 100 personas del SAE, que hemos ido a la calle y estamos todos en lo mismo y sin trabajo... H- qu perspectivas laborales tienes t? M- pues estoy en un proceso de una unidad de UTDL en un proceso de seleccin, a ver lo que pasa, y luego en gnero, pues... y luego el genero por la beca que te he comentao, y yo ya me he planteao, que si ninguna de estas cosas no salen, de preparar oposiciones.... porque me planteo eso... de empezar a encontrar algo, y en fin, que hago.. Una denuncia muy clara que efectan todos los entrevistados, es que estos cursos, cuya finalidad estara pensada para ubicar a la gente en el empleo, pues no cumplen con esta funcin. En este sentido, como aspirantes a un campo profesional incierto, los entrevistados coinciden plenamente en que los cursos deberan ir ms vinculados a compromisos de contratacin, estar ms conectados a un empleo real, una vez finalizado el curso M- es que no hay un hilo conductor entre formacin y empresa... no hay una cultura, de empresa, para la gente que se est formando... O- yo estoy deacuerdo con todos vosotros y creo que lo que faltan con compromisos de contratacin. METODOLOGAS DE LOS CURSOS Y RELACIN CON LA ADQUISICIN DE UNA SERIE DE DISPOSICIONES. Ante todo, y por lo que cuentan los entrevistados los cursos se convierten en espacios de convivencialidad, donde se recrea lo que podramos llamar un tipo de lazo social6 sustitutorio del lazo social que recrean las relaciones insertas en el mundo del trabajo, de las que se carece, en el caso de los parados que acceden a estos cursos. Los entrevistados narran toda una serie de actividades que se llevan a cabo en estos cursos, y que si en un principio parecen paralelas o alejadas de lo que seran las metodologas didcticas en las que se basan, nosotros en cambio, sostenemos que estn en el mismo
Para leer una sntesis del clsico : The human capital, de Gary Becker, puede reurrirse a : Becker, G.inversin en capital humano e ingresos, En: Toharia, L.- El mercado de trabajo, Teoras y aplicaciones, Madrid, 1983. 6 En el sentido de Robert Castel.
5

centro de la funcin latente que tienen estos cursos: la recreacin de unos lazos de convivencialidad, en los que los alumnos se ven confrontados a una serie de necesidades comunicacionales, a travs de los cules adquieren un conjunto de competencias que es lo esencial que van a aprender en estos cursos. As se describe como en muchos de estos cursos se celebran los cumpleaos de sus miembros, se dedican ciertos tiempos a actividades ldicas que no estn determinadas a priori, y para cuya organizacin se designan distintos subcomits, etc., se hacen a veces salidas, a lugares que tienen que ver con el empleo, se recrea el grupo de clase ms all de las horas de clase, en los espacios temporales para el descanso, y los alumnos relatan haber hecho buenos amigos, con los que incluso se sale de marcha7. Las competencias comunicacionales que se adquieren consisten en una serie de actitudes, que se configuran y se fomentan en el desarrollo de los cursos, y que permiten a las personas una serie de cosas: eliminar la timidez o aprender a sosegarla (estar durante bastantes horas con un reducido grupo de personas con las que se llega a un cierto grado de intimidad, ayuda), aprender a hablar en pblico, aprender a callarse ciertas cosas que pueden herir a otros (existen muchos trabajos y dinmicas de grupo, donde han de adquirirse estas disposiciones), en cierto sentido cultivar un tacto Goffmaniano en la comunicacin..., un aspecto tambin muy importante, es el de aprender a controlar la frustracin, de forma que no se muestre ante los dems. Los cursos son espacios donde concurren muchas personas, todas ellas en busca de un estatus superior (el empleo), al que poseen, y donde hay algunas de ellas que han experimentado fracasos en otras vas, como las oposiciones, por ejemplo. Las competencias comunicacionales se empiezan a adquirir desde el primer da y los das sucesivos en que las personas (esto es una norma en todos los cursos), son invitadas a exponer brevemente su nombre y su trayectoria en pblico. Tambin existen toda una serie de actividades, que actan a modo de simulacros de lo que seran intervenciones reales de cara al publico, como son las simulaciones docentes8, as como todo una serie de trabajos en grupo, como elaboracin de murales, discusin de temas, donde se trata de que la gente sea capaz de comunicarse de manera asertiva (no conflictiva, sin imposiciones), con los dems, como explican ms adelante. en todo este tipo de prcticas didcticas, que actan como simulacros9 de lo que luego sern experiencias. En todas estas actividades lo que se cultiva es el ser positivo, el manejar la frustracin, el aprender a hablar y a escuchar, el ser tolerante con la frustracin de otros, etc, todas ellas actitudes que van conformando un hbitus flexible, para enfrentarse a un proceso de bsqueda de empleo marcado por la soledad de la trayectoria individual, y a su vez, herramientas comunicativas que luego son de utilidad si se accede al puesto de mediador en el empleo, donde uno se ver confrontado a pblicos con caractersticas similares a las personas con las que se convive en el curso, y donde hablar que cultivar el tacto comunicacional, y la empata, a falta de herramientas ms propias de un orientador laboral, por ejemplo: la existencia de empleo en el mercado.
7 8

Expresin que en el argot popular significa compartir horas de ocio nocturno. En estas, los alumnos, han de preparar una pequea clase, cuya exposicin se hace ante el resto de compaeros y el prfesor, que despus corrigen en cierta forma, o apuntan hacia algunos de los errores comunicacionales que perciben en las prcticas del compaero. 9 En este sentido es muy de aplicacin la teora de las escenas teatrales, de la que parte Erving Goffman, en su libro La presentacin de s en la vida cotidiana.

M- es que hay que ir de positivos por la vida, no es por que lo digan en los cursos slo, que claro, es que es la realidad, y yo veo muy bien que salgas con nimos, que muchas veces t ests en baja forma y te crees..., pero no, siendo positivo, se consigue todo mejor... M- es todo trabajos en grupo... no se hace cansao, es muy ameno..., y es fenomenal.... y ya est..., por lo menos en este fenomenal, y el que hice de formador ocupacional igual... E- y t por ejemplo que opinas, en la comparacin de esta metodologa con el mbito uniersitario? M- no se puede comparar... es todo prctica, no hay teora, y..., aprendes ms..., por lo menos en el curso que nosotros hemos estao dando de metodologa didctica, pues tenamos que aprender a dar una clase, utilizar los medios didcticos, saber para qu... a m me parece mucho ms interesante que el mtodo expositivo universitario que es el que se usa siempre... Es interesante como las personas coinciden y destacan en sealar el aspecto eminentemente prctico de estos cursos (que los comparan con la universidad masificada y terica) asociado a lo que consideran la caracterstica principal de estos cursos: el compaerismo que se vive y se experimenta en ellos. El compaerismo , creacin de lazo social entre personas que estn en bsqueda de estatuto laboral (ya hemos dicho que los cursos muchas veces se hacen porque no se tiene otra cosa que hacer...), es una categora explicativa de las actividades que suceden en esos espacios, y es a travs de la forjacin de ese compaerismo, en muchas de las actividades que se realizan, como los agentes van incorporando en el sentido de Bourdieu (y Mauger) le da a este trmino con relacin al hbitus 10, una serie de competencias comunicacionales, que luego, se ha visto en entrevistas con orientadores (que hemos explicado en otras comunicaciones), que les resultan de suma utilidad. M- hombre, el aprendizaje, tambin, pero yo es que creo que...., las relaciones interpersonales..., es la diferencia que hay... que es una cosa de la FPO, el trabajo en grupo... es fundamental..., para mi es fundamental.... H- ms cercano al mercao laboral..., que as es como se va a tratar a la gente cuando llegues al mercao laboral, de tu a t, ms cercano, con tu jefe..., o... mientras que la universidad es ms fro, y ms a largo plazo, pero esto es ms cercano, ms real... M- y un seguimiento del alumno tambin... es como deca Pedro, le han dicho una oferta de trabajo.... he visto en internet esto..., me consultis lo que queris... que se hace como un seguimiento dentro del proceso de insercin del alumno... que creo que tambin es importante...

M- entonces pos en el grupo pos te encuentras pos tos los roles clsicos, el pesimista, el optimista, el listitllo, el falsete... y entonces hay mucha ayuda entre compaeros, pos mira: has visto las listas de tal..., pos se interesan por ti... o pa hablar, a ti como te va..., en fin... pero como nos dan tambin listas, de sitios para encontrar empleo, pues siempre hay compaerismo, y se comparten cosas y te llaman los compaeros, pos mira, he visto que esto es para ti... En estos prrafos anteriores se expresan muy bien algunas cuestiones de la utilidad que tienen estos cursos para los mediadores, el tipo de relaciones que se mantienen y lo que las personas consiguen en estos cursos, ms all del discurso oficial. en primer lugar se trata de espacios donde no es tan importante la adquisicin de una serie de teora, el aprendizaje, como lo llama Maria, como de la adquisicin de destrezas comunicacionales cuando se habla de la importancia del trabajo en grupo. En el segundo prrafo, Omar (el nombre del hombre que habla en ese caso) sintetiza bien la naturaleza de estos cursos, que podemos concebir como acciones pedaggicas extraordinarias, que actan como simulacros de lo que despus va a ser el enfrentarse al mercado real, y al trabajo real de orientador. En ltima instancia, los cursos, espacios contradictorios donde se compite y a la vez se coopera son lugares, que en principio reproducen, a grandes rasgos, la diversidad de pblicos con los que va a verse confrontados un futuro orientador laboral, dentro del ejercicio de simulacro que hemos definido. las distintas actividades, en las que ms que compartir un aprendizaje o corpus terico lo que se comparte es un estar juntos, hacen que una de las utilidades de estos cursos es ser un lugar donde se comparte informacin sobre ofertas de trabajo, sobre lugares donde es conveniente dirigirse o no en la bsqueda, informacin general sobre el estado del sector laboral al que se accede, etc, que resulta de utilidad a las personas que optan a ello, tal y como explica bien Pedro en ltimo prrafo. Y cules son las disposiciones que se adquieren en estos cursos, y que presumiblemente van a servir luego para el trabajo como mediador en el empleo? En este sentido hemos preguntado al grupo por el tipo de competencias, actitudes habilidades que piensan que debe desarrollar un mediador en el empleo para ser un buen profesional. y nos hemos encontrado con un conjunto de respuestas, en primer lugar muy homogneas entre s, lo que demuestra que en cierto modo estos cursos fomentan el que se tienda a adquirir un conjunto de disposiciones entre los mediadores, que constituyen en cierto modo un acervo profesional. se comprueba que las respuestas indican que la accin pedaggica extraordinaria de los cursos preparados para los mediadores de empleo, facilitan la incorporacin de un conjunto de visiones y disposiciones que tienen ms que ver con el trabajo social, y con la reparacin psicolgica, de la primera parte del trabajo social, de la que habla Castel (ESPRIT Vol. 3-4, 1998), y tambin Auts, que con cuestiones relacionadas con el empleo o lo laboral. As la empata con el usuario, y la escucha activa, ejes centrales del trabajo social, son sealados en primer lugar y con mucha rotundidad por todos los participantes del grupo. hemos podido comprobar como en entrevistas a orientadores en ejercicio, y sobre todo a usuarios de la orientacin, son estas actitudes las que facilitan la creacin de una relacin de servicio de orientacin fecunda. As mismo se destacan cuestiones relacionadas con lo que hemos llamado competencias comunicacionales, en el sentido de aprendizajes destinados a exponer los

puntos de vista de los agentes, a saber cuando hablar y cuando callar, y cmo comportarse comunicacionalmente ante distintos tipos de personas con requisitos comunicacionales distintos, personas afectadas a veces por la frustracin de su estatus de desempleo, etc. en este sentido afloran en estos espacios formativos, trminos como el de asertividad, que pueden muy bien identificarse sociolgicamente con el concepto de tacto de Goffman. Un conjunto de competencias y comunicaciones que recogen los entrevistados con la categora de habilidades sociales, que como muy bien explica Sandra en el tercer prrafo, se utilizan mucho en estos cursos, y que se aprenden ms en el desarrollo de una serie de actividades cotidianas de los cursos (podemos intuirlo cuando ella dice: pero que ya, uno mismo se obliga... en el propio proceso de verse confrontado a los dems, y en el ejercicio de una serie de prcticas, que a modo de simulaciones, sirven para ello, y donde se una incorporacin de predisposiciones sin necesidad de que haya inculcacin. E- y qu competencias creis que hay que poner en marcha para ser un buen profesional...? M- pues que seas un buen comunicador... la escucha activa... que me parece fundamental, no? Aunque sean tpicos, por ejemplo lo de la asertividad... E- y Qu es la asertividad? M- pues es defender tus ideas respetando las de los otros, tambin P- y sin daar, sin daar al otro... S- S bueno, es que antes alguien ha dicho, no s quin ha so, que en estos cursos si eres tmido tienes que dejar de ser tmido, porque si son tan pocos y no participas..., pos... esa serie de habilidades pos si que te las trabajas, pero que ya, uno mismo se obliga, en esos cursos ..., a decir... yo creo que se trabaja mucho eso de habilidades sociales..., de comunicacin..., ese tipo de cosas son fundamentales... en estos cursos, porque claro en la universidad si no quieres preguntar no preguntas, pero es que aqu..., ests casi... como obligao a hablar... P- pues saber comunicar es clave..., y la empata, saber hablar a cada persona... segn su personalidad, su cultura... entonces tu aprendes a equilibrar el grupo de esa forma, todo son prcticas..., metodologa... Confrontados a una serie de pblicos cuya principal cuya principal constriccin es que van a la bsqueda de un estatus que ellos no pueden ofrecerle, que es el del empleo, estos agentes se ven abocados a enfrentarse con una serie de contradicciones que, posiblemente vayan resolviendo en el transcurso de su carrera laboral en el ejercicio de su actividad. Nosotros en esta comunicacin hemos querido enfrentar a estas personas, que an no han accedido al empleo con la situacin supuesta en la que tuvieran que ejercer como mediadores, como orientadores laborales..., teniendo en cuenta adems que una de las

personas integrantes del grupo, Mara, aporta un testimonio excepcionalmente valioso en la medida en que ha trabajado ya como orientadora con anterioridad y se encuentra en el paro, haciendo cursos para intentar reincorporarse al trabajo. M- yo eso lo he hecho por propia experiencia... que pasa que yo he estao sin trabajo.... en condiciones, por horas, entonces, yo estaba en el SAE, y yo tena que convencer a esas personas... de que .... lo primero que te decan, era, baaa!, si no te llaman nunca para nada, yo me pona en su lugar... y trataba de convencerles de que yo ya estaba ah, yo tena claro que ya haba estao en ese lao..., de la mesa... y ahora estaba ah, y entonces yo los trataba como a m me hubiera gustao que me trataran... y la gente te deca, mira ya estoy quemao..., de tantas historias..., y entonces les deca..., mira, yo he estao..., tanto tiempo en ese lao de la mesa... que ahora estoy en este, y la voy a tratar como me hubiera gustao que me trataran a m... porque yo he dao muchos tumbos, y a mi nadie me ha hecho caso, y he ido a este lugar y al otro, y les deca: mira que no te desanimes ... es decir... es que t misma te mentalizas de que eso funciona... te mentalizas de que eso funciona, pos alo mejor te llega una mujer de cuarenta aos, que ha tenido sus hijos, que quiere trabajar, y alo mejor pos quiere formarse, pos no tiene formacin, pos a ti que te ha gustao, pos mira pos ma gustao pos tal, me ha gustao la ayuda a domicilio, me ha gustao ayudar a personas... pues intentas .... todos los recursos que tienes a mano, pos todos los cursos de FPO , hay talleres de formacin y empleo... vamos que yo lo tena claro, tena que tratarlos, y hacerles creer todo lo que me hubiera gustao que a mi me hubieran dicho, porque alo mejor... entonces yo trataba de hacerle ver a la gente que todos los recursos..., eran efectivos... que es difcil, a veces, entiendes?, de convencerte t misma... Aqu, se expresa perfectamente las contradicciones de este tipo de profesiones, la gran vulnerabilidad de los agentes, que les hace estar dentro y fuera del mercado laboral de manera intermitente hace que presenten un doble discurso: crtico con las condiciones de acceso al trabajo y con el propio valor de las polticas activas cuando se encuentran dentro de ste, y comprensivos con su valor y utilidad cuando trabajan como orientadores, ante la imposibilidad de ofrecer el estatuto que los usuarios demandan: el empleo: los orientadores se convierten en gestores de dispositivos sustitutivos, de simulacros, como dicen Auts (1998; 60)11, y otros..., como los cursos de FPO, o la orientacin laboral, etc. Pero no hay que olvidar que el testimonio de Mara hay que entenderlo desde su trayectoria, de intermitencia entre la situacin de empleada y desempleada en el sector de la orientacin laboral- mediacin en el empleo. ORIENTACIN LABORAL. DISCURSO DE CUATRO USUARIOS TIPO. De las entrevistas efectuadas a los usuarios del centro de Orientacin laboral de la Universidad de Granada, perteneciente al servicio de Andaluca Orienta , hemos podido estructurar a os usuarios en dos tipos ideales: los asistibles, que son personas que acuden a distintas citas de orientacin laboral con el servicio, que valoran, y aprovechan los consejos y las herramientas de b{bsqueda de empleo que les proporcionan los
11

Autes, M.- Linsertion, une bifurcation du travail social, En: Rev. ESPRIT, N 3-4 , Mars-Avril, 1998.

orientadores, y que utilizan , en muchos casos otros servicios de polticas activas que la Universidad ofrece, como por ejemplo, talleres de habilidades sociales, y otro tipo de cursos. Podra considerarse que este tipo de usuario establece con el orientador una relacin de servicio, en el sentido que Goffman da a este trmino, mientras que se da otro tipo ideal de usuario, que es ms masivo que el anterior, por lo que hemos podido observar, y que sostiene con el servicio de orientacin una relacin que podramos llamar burocratizada, consistente bsicamente en la aportacin de su currculum vitae y de los documentos que lo avalan, al objeto, de quedar inscritos en la bolsa de trabajo de la Universidad, vinculada al trabajo de los orientadores laborales. Por supuesto que la mayora de los usuarios no son tipos ideales como los descritos, y que sus relaciones e intercambios con los orientadores se encuentran en algn punto entre estos dos tipos ideales, pero creemos que en una comunicacin de las caractersticas presentes, resulta suficiente y de gran inters el mostrar el perfil de estos dos tipos ideales, lo que nos permite entender el grueso de las motivaciones por las que las personas acuden a estos servicios de orientacin, y la forma y el porqu unos y otros usuarios hacen un uso y aprovechamiento muy diferente de lo que ofrecen estos servicios. De modo que vamos a centrar nuestra explicacin sobre la orientacin laboral en base a cuatro casos paradigmticos, del total de quince entrevistas en profundidad realizadas, se trata de dos casos de personas asistibles, y otros dos de usuarios, que hemos calificado, y explicado con anterioridad, como infraasistibles, usuarios que acuden una sola vez al servicio, y renuncian a prolongar su relacin con los orientadores, teniendo por lo tanto, visiones diferentes sobre la propia orientacin. Ramn es una de las personas que nos han descrito una relacin de orientacin que podemos llamar, una relacin de servicio. Ramn describe muy bien el contenido de las tareas y trabajos que se despliegan en una entrevista de orientacin laboral con una persona que es evaluada por el orientador como asistidle. Las sesiones se van sucediendo, en este caso hasta cuatro, y se abordan cuestiones de objetivo profesional, en este caso bastante claro, con lo que el orientador procede a poner en marcha una serie de herramientas que ensea a utilizar al orientado, o a ayudarle a perfeccionar, ya que en la mayora de los casos, como ste, se trata de herramientas que son conocidas y empleadas en el uso cotidiano del buscador de empleo, como el currculum, la carta de presentacin, la bsqueda por internet a partir de determinadas pginas de empleo que existen a tales fines, etc..., entrega de listados de empresas de trabajo temporal, consejos sobre presentacin de s, habilidades sociales, etc. R- pues elaborar un currculum, la carta de presentacin... y de lo de las ETTs y la bsqueda por Internet, es que yo pienso que todo, no podemos decir... yo que s, esta parte es ms importante que sta... considero que todas las partes son... y que van interrelacionas entre s... que da igual tener... el mejor currculum del mundo, si no lo presentas, y que da igual tener cuarenta mil direcciones si tienes un currculo de mierda...

En nuestra opinin no puede pues estar mejor expresado. La orientacin, ms que un corpus de saberes profesionales, como los que nos encontramos cuando vamos a un psiclogo, por ejemplo, consiste ante todo en que se establezca una empata entre orientador y orientado, lo que Ramn llama, que se creen buenas relaciones personales. En lo esencial, y como avanzbamos antes, lo que recibe una persona en orientacin es un conjunto de llamadas de atencin sobre una serie de cuestiones, pertenecientes al sentido comn, cosas de las que ya te informa en cierta forma tu familia, amigos, etc., pero que te sirven para afinar mejor tu bsqueda de empleo, y cometer menos errores, en el escenario competitivo de la bsqueda. Podramos decir que de la misma forma que existe la inflaccin de los ttulos, existe tambin la inflaccin de las estrategias de distincin de los buscadores de empleo, en el proceso de bsqueda, de modo que es una condicin que puede ayudar el asesorarse con unos profesionales, que si no disponen de cocimientos muy profesionalizados sobre la bsqueda o las empresas en donde encontrar empleo, al menos son un punto nodal en la red de informaciones sobre bsqueda de empleo, por lo tanto un protector ante la comisin de errores graves en la bsqueda que ya te descalificaran en la carrera por el empleo. Por eso dice Ramn: ellos son los que te advierten..., de que no tienes el currculum bien hecho..., las llamadas de atencin son tiles, especialmente para aquellos, que siendo asistibles, quieren poner en pleno funcionamiento su maquinaria personal de bsqueda de empleo, para no dejar pasar ni una sola oportunidad que pueda servirles para acceder al estatus deseado: contrato, beca para seguir haciendo el doctorado, etc... como en nuestro caso. Pero en qu est basado el que pueda producirse una relacin de servicio, entre un orientador y un orientado, a partir de la cul la persona aprovecha plenamente lo que se le ofrece desde el servicio de orientacin, y se produce esta relacin enriquecida o extendida de orientacin? Por lo que hemos podido comprobar, resulta clave el hecho de que concurran una serie de homologas, entre el orientador y el orientado, como el manejo y la interiorizacin de la cultura universitaria (aunque todos los usuarios del servicio han pasado por el sistema universitario, existen otras formas de incorporacin y de cercana a la cultura legtima de la universidad, como dira Bourdieu, y que se derivan, de la pertenencia a la clase y familiar, por ejemplo), homologas geogrficas, a veces, que hacen que la procedencia de orientador y orientado de un mismo lugar geogrfico influya en que puedan entablar una relacin ms emptica, y todo un conjunto de factores, que en muchos casos de penden del azar (formas de vestir, aspecto fsico, la forma en la que la persona se presenta en el servicio, con mayor o menor agresividad, etc), y que hacen que pueda o no pueda ser construida entre orientador y usuario una relacin de servicio, que por lo investigado necesita siempre de un componente de empata, como elemento central de esta relacin. Ramn, que es hijo de un profesor de universidad, y est plenamente inserto en la cultura y el lenguaje universitario, desde su seno familiar, representa un buen ejemplo de homologa, con la cultura de la bsqueda de empleo, que despliegan los orientadores laborales, y que es muy cercana a los valores que difunde la propia universidad. Tal y como nos describe en la entrevista, Ramn se muestra desde desde su primer contacto con la orientadora como una persona en bsqueda de una relacin de servicio de orientacin,

que de hecho consigue, no siendo esta circunstancia, como l explica, un proceso ajeno a su propia actitud. De hecho la persona explica, como en el desarrollo de la primera entrevista de orientacin que tuvo, en la universidad, hubo un principio en que la entrevista discurra por unos cauces en los que l no senta que poda obtener lo que estaba buscando, encontrando una cierta resistencia o indiferencia por parte de la orientadora de cara a crear esa relacin de servicio que l parece que buscaba. Sin embargo, llega un momento, que Ramn atribuye al azar, a una especie de empata que de repente surgi entre ambas personas, en base a alguna cosa que l le dijo a la orientadora, y que despert en ella un mayor inters por abordar su caso, como se va desplegando, lo que l describe como toda una autntica relacin de servicio de orientacin, donde el usuario asiste hasta cuatro veces al servicio..., recibe toda una serie de consejos sobre cmo elaborar el currculum, carta de presentacin, listados de direcciones de Inters, que l utiliza de la forma convenida con la orientadora. En el siguiente prrafo podemos rastrear el inicio de esa relacin de orientacin: R- yo entr all con la idea de buscar informacin y de dejar el currculum... saba que dejaban unos modelos de currculum que era por cada titulacin universitaria, y yo iba all a dejar tres currculum, llegu all, y me atendi un chaval que haba a mano izquierda y me remiti a una orientadora... , y llegu all y me dijo que iban a tener una reunin, y no s, y ella , empez , con una actitud , no s como decirte..., un poco rara... una actitud bastante ... muy distante conmigo... pero, no s lo que cambi, osea, hubo en un momento un lapsus, en el que cambi el chip totalmente... y... dijo, no venga sintate ah... Un caso muy similar al relatado con Ramn, encontramos en la situacin que nos explica Juana. Esta mujer nos presenta un relato de una chica que acaba de terminar la carrera, y siendo hija de funcionarios pblicos, llega al servicio de orientacin, un poco perdida en cuanto a qu posibilidades de empleo tena con la carrera estudiada, en este caso la carrera de farmacia. Por lo que nos cuenta Juana la relacin de orientacin que se establece entre Juana y su orientador, a estado en buena parte influida , construida, en base a las competencias comunicacionales de ste ltimo, que tras efectuar una evaluacin de capitales de la usuaria, y comprobar que se encontraba en la fase inicial de su proceso de bsqueda, que no haba ido a otros servicios de orientacin por el momento, poda estar necesitada de un conjunto de consejos y recetas en base a los cules el orientador construye su relacin de servicio, y que tambin le sirven para justificar su labor ante las instituciones financieras. Juana se presenta ante el orientador como una potencial usuaria asistible, y lo hace ante un orientador que dispone de las competencias comunicacionales necesarias para transformar esa potencialidad en asisitibilidad... Juana misma en algunas de sus declaraciones nos dice, que a pesar de que la orientacin est muy bien, en trminos generales, y que a ella le parece de utilidad, reconoce que tiene mucho que ver con que te toque una persona que ponga inters en ayudarte o no, lo cul denota, que las competencias comunicacionales del orientador, a travs de las cules se general tambin empata, son claves en estos proceso de construccin de asisitibilidad. E- y qu valor le daba el orientador a las opiniones que t emitas sobre los consejos que te daba, a esos pequeos debates de los que me has hablado?

M- hombre... yo le deca que me resultaba un poco raro..., dice bueno pues... , entonces l me explic que lo pona porque el empresario se quedaba con el nombre, pero no prepotente , porque me dijo ..., millones de veces, que el currculum es personal, que cada uno tiene su personalidad y cada uno lo pone como... Pensamos que el prrafo anterior es de importancia para comprender porqu una persona en las condiciones que hemos descrito se hace asistible. Cuando en una profesin se trabaja con contenidos y herramientas frente a las cules no puede convocarse un saber legtimo, o cientfico, el tacto (que puede entenderse como un conjunto de competencias comunicacionales), que tenga el orientador en el planteamiento de sus consejos, se convierten en clave para que la otra persona llegue a considerarlo un buen profesional, porque profesin y relacin de empata van muy juntas. Si el orientador no deja participar a la otra persona en la negociacin de algn consejo, que no es ms que la negociacin de la interaccin y del estatuto de cada uno de los agentes, lo ms probable que puede producirse es que esa persona se sienta alejada de la relacin de servicio de orientacin y no volviera a una segunda cita. Se han rescatado testimonios de usuarios que hablan de prepotencia de los orientadores, cuando en realidad se trata en muchos casos de falta de tacto en la presentacin de una serie de cuestiones que son de sentido comn. La utilidad que tienen estas sesiones de orientacin laboral, en los casos de personas que la rentabilizan bien, como los de Ramn y Juana que estamos abordando, viene expresada de manera sinttica por el propio testimonio de Juana: E- Qu utilidades le ves t a la orientacin laboral? M- pues para que sea ms fcil buscar trabajo..., pa t, saber los trucos, secretos... o... si los truquillos que t tienes que saber pa. , o..., lo de hacer una entrevista..., pa saber cmo te tienes que comportar..., to eso... Se trata, como ya decamos en el caso de Ramn, de un conjunto de llamadas de atencin, para mejorar la imagen que uno tiene que dar ante los empresarios, para ahorrarse un cierto tiempo en la bsqueda de las empresas diana a las que quiere uno focalizarse, ciertos consejos sobre cmo presentarse ante el empresario, tanto en las entrevistas personales como en la presentacin diferida que supone el currculum, conjunto de recetas, que en un contexto de inflaccin cunicular, puede tener cierta utilidad, si va acompaada de una serie de predisposiciones que los buscadores de empleo han de adquirir en el propio mbito familiar y formativo, y que la orientacin puede reforzar, recordar, etc. Hay que decir que el valor que tiene la orientacin laboral como mecanismo de insercin sociolaboral, queda tambin muy atenuado, en una ciudad como Granada, donde podemos comprobar a travs de los testimonios de las personas entrevistadas que la gran mayora de los empleos que se consiguen, se hacen a travs de la red de contactos de amigos y familiares que tienen los buscadores de empleo. Pero como decamos antes, y aunque nuestro cometido aqu no es hacer una evaluacin cuantitativa de la orientacin, y de la cantidad de unos y otros tipos de usuarios que se dan en ella, no todo el mundo rentabiliza la orientacin laboral en los trminos descritos de relacin de servicio, ms bien hemos visto que la mayora de la gente tiene a

sostener y a recibir de los orientadores una relacin burocratizada, de corta duracin, y donde no asimilan ni utilizan los consejos del orientador, como las cuestiones de currculum o el recurrir a otros dispositivos de polticas activas. Vamos a perfilar, brevemente, dos casos tipo de esta naturaleza, el caso de Josefa y el de Jose. Josefa es una chica procedente de clases populares, que con 33 aos de edad se encuentra en un momento de su vida en el que no consigue ubicarse laboralmente despus de haber estado muchos aos preparando oposiciones para enseanzas medias, habiendo estudiado filologa hispnica. Veamos algunos prrafos de su testimonio: J- referido a esos servicios, pos dices, si son todos iguales, total pos yo voy y dejo el currculum y ya est, pero ms orientacin laboral... ahora qu... cmo hacer un currculum?, hombre yo no descarto que yo aprendera cosas, porque no lo descarto... porque seguro que el mo no est bien, alguna cosa se podra mejorar, eso por supuesto... t se lo llevas a uno de estos... y seguro que te dice, esto ponlo as, ponlo asao, de aquella manera...pero que no me apetece a m eso ya tampoco, llmalo actitud negativa o como quieras , mira que tampoco, la forma en la que est el currculum , yo que s, va a ser determinante pa que te den un trabajo, ajoln... o cmo hacer una carta de presentacin, pos teniendo un modelo ya tienes bastante... yo ya s ms o menos eso cmo, vamos que si tengo que hacerla la hago y punto, (risas), que yo ya no quiero ms orientacin laboral, que yo lo que quiero es un trabajo y punto... que yo con eso no estoy culpando a los orientadores, ni mucho menos, ellos hacen su trabajo y punto... igual que si yo estuviera ah... que quizs sea culpa de la actitud ma... que yo ya voy... ya te digo, que ya voy quem La persona va alternando y exponiendo de manera casi entrelazada una critica a la futilidad de estos servicios de orientacin con una especie de culpabilizacin de s misma, que supone como el ejercicio de un tacto hacia unos servicios que a ella no le han ayudado. Considera que el hecho de que estas personas puedan orientarte en asuntos como el currculum, o una carta de presentacin, son cuestiones menores en la bsqueda de empleo, un tanto aleatorias, y para las que no es muy necesario la orientacin. De todas formas, reconoce que tal vez sea por su actitud, y que por ello quizs no aproveche bien unos servicios que tal vez podran ayudarle en algo, ya que piensa que su currculum es mejorable. En cierto modo, par estas personas infraasistibles, y que ya han pasado por varios servicios, la orientacin es algo a lo que no recurren por s mismos, algo de lo que desconfan, y donde piensan que no van a obtener lo que estn buscando: un empleo. La cuestin central, de la necesidad de un empleo, desplaza la cuestin secundaria de precisar en el uso de todos los mecanismos que hay a disposicin del buscador para que se enfrente a la bsqueda. En ese sentido, paradjicamente, y como ya hemos dicho, este tipo de acciones pedaggicas extraordinarias, iran ms dirigidas a los que se encuentran en situacin de paro de corta duracin, y con expectativas propias de conseguir un empleo, que a los que ya estn quemados en la bsqueda, que seran los que ms lo necesitaran. Pero para que resultara til para estos ltimos, estos servicios tendran que estar mucho ms personalizados, y conectados, si no a un empleo, a una oportunidad real de prcticas en empresas, o de construccin de un capital social por parte del buscador, cosas que ni la orientacin ni los cursos hacen , a partir del discurso de esta persona. Por eso habla de que son todos redundantes, redundantes significa, que ella encuentra un procedimiento burocratizado en todos los lugares a donde se dirige, y al final lo que le interesa de ese

procedimiento es intentar dejar su currculum, para quedar a la espera de que ocurra algo inesperado: que la pongan en contacto con un empresario. Qu va buscando Josefa cuando se dirige a un servicio de orientacin como el de la Universidad de Granada, u otro servicio?. A este respecto Josefa ha sido meridianamente clara. Ella echa el currculum en todas las bolsas de empleo de que tiene constancia, de la que se entera. Echar el currculum dejar el currculum, mejor, que es como ella lo ha llamado, significa abrir una nueva va virtual por la que quizs alguna vez puede llegar un empleo, aunque sus experiencias en este sentido le dejan poco margen para la esperanza: la han llamado slo para un par de entrevistas en estos largos aos de dejar el currculum. El currculum se deja, en principio, porque es lo nico y lo menos que ella puede hacer para cumplir con las tareas que piensa que debe de llevar a cabo en relacin con su bsqueda de empleo. Adems en cuanto a dejar el currculum en la bolsa de empleo, todos los entrevistados han sido unnimes, vayan o no vayan buscando una relacin de servicio en orientacin, ( es decir, tanto los que hemos denominado como asistibles, como aquellos infraasistibles) el motivo principal por el que las personas acuden a estos servicios de orientacin (partiendo de las personas a las que nosotros hemos entrevistado en la universidad de Granada) es para dejar el currculum y quedar inscritos en una bolsa de empleo, lo que supone una puerta abierta a la esperanza laboral. El caso de Jess, otro usuario entrevistado, ilustra el de una persona infraasistible, pero con una variante con respecto al caso de Josefa que acabamos de relatar. Jess, que ha terminado derecho, y tiene una cierta idea ya elaborada de su objetivo profesional (quiere trabajar en la banca), acude a los servicios de orientacin, tal y como nos relata con unas ciertas expectativas de lo que all pudiera aprender en relacin con mejorar su proceso de bsqueda de empleo que ya haba iniciado unos meses antes. Lo que sucede es que no se produce una relacin de servicio entre su orientador y l, no llega a crearse la empata de la que hemos hablado con anterioridad, y esto le lleva a reducir su paso por los servicios como un paso burocratizado, y su opinin de la orientacin refleja una postura de persona que podemos calificar de infraasistible, aunque es cierto que en su bsqueda de asistibilidad, do orientacin sobre cmo mejorar sus oportunidades laborales, lleg a asistir hasta una segunda cita de orientacin, pero obteniendo como conclusiones que la orientacin no le era til en absoluto. Veamos porqu... E- y porqu{e acudes t a una segunda cita de orientacin? J-vas con la idea de..., de explicarle t... qu es lo que tu buscabas, de ir all y decirle, bueno... si yo, vine aqu la primera vez... est bien, pero yo lo que quiero saber es... esto, es, como yo encuentro... yo este camino que me lleva a soltar el currculum, a soltar... esa era la idea, no... ? de cambiar eso..., de cambiar la forma de plantearte la bsqueda... ms que... y ya ella me estuvo explicando que era muy importante que conozcas bien la empresa, que conozcas mucha informacin que te pongas muy pesao ... pero eso no era tampoco lo que yo estaba buscando...

Todo hace pensar, por el discurso del entrevistado, que el orientador en cuestin ha intentado construir con Jess una relacin de servicio, de asistibilidad, pero lo ha hecho sobre la base de un plan de entrevista burocratizado, basado en herramientas como el currculo, la carta de presentacin, etc., cuestiones secundarias que han sido interpretadas por el usuario como poco eficaces y necesarias en su bsqueda, con lo que ha llegado a la conclusin de que la orientacin est basada en una serie de consignas muy cercanas al sentido comn, que los orientadores no poseen un conocimiento experto sobre las ofertas de empleo en el mercado, ms all del que pueda tener el propio usuario, etc, lo que hace que una persona que se diriga al servicio con pretensiones de asistibilidad, acabe teniendo una idea de que los servicios no le ayudan, y lo nico que busca ya es un servicio burocratizado, como la entrevista de la universidad, para tener acceso a una oportunidad en base de datos, tal y como hemos dicho. En el siguiente prrafo vemos, como la relacin basada en varias entrevistas se mantena, tal y como hemos descrito, ante la desorientacin relativa y la bsqueda de asistibilidad por parte del usuario, pero dentro de unos cauces estandarizados, donde ste no encontraba lo que buscaba: E- y te acuerdas un poco de qu forma se produjo el paso de una entrevista a la siguiente... ? J- s, pues no lo s yo tampoco mu bien, al final, sin enterarme, pues me dice: nos vemos la semana que viene?, yo pensaba que iba a ser una sola... sesin, y no... fue as.., una sesin de una hora, y al final pos me dijo: la semana que viene nos vemos... Y cules son las razones para que una persona como Jess, que acude a varios servicios de orientacin, y que incluso se vuelve a una segunda entrevista de orientacin con uno de ellos, se declare como una persona infaasisitible, denuncie la prctica inutilidad de estos servicios, que en lo que a l respecta confiesa que le han servido de muy poco en su bsqueda de empleo. Pues en primer lugar hay que decir, que si la mayora de las relaciones de servicio exitosas a las que hemos tenido acceso tenan en la base algn tipo de homologa entre el orientador y el orientado en base a la cul se construye una relacin emptica, que es clave para que haya orientacin, en este caso, la persona no relata que se haya producido empata alguna entre los orientadores y el orientado. Al revs, l expresa claramente como las distintas actividades y tareas en las que se vea inmerso en las entrevistas de orientacin que ha tenido, estaban siempre basadas en procedimientos que l perciba estandarizados, dirigidos al conjunto de los buscadores de empleo y no focalizados ni en su persona ni en su trayectoria. Siendo un tanto aleatorios los elementos que pueden estar en la base de la construccin de una relacin emptica, no parece que en el caso de Jess operaran ninguno de ellos. CONCLUSIONES. Hemos estudiado como los cursos de Formacin Profesional ocupacional, como Formador de formadores o cursos de formacin en orientacin, actan como espacios de profesionalizacin de los mediadores para el empleo, en el sentido de que en el transcurso de las actividades que realizan en estos cursos, adquieren un conjunto de disposiciones que van a tener una utilidad posterior en el trabajo cotidiano de estos agentes.

No es tanto a travs de los contenidos tericos de estos cursos, (que por lo que los agentes cuentan resultan un tanto aleatorios al monitor del curso del que se trate) , como en el ejercicio cotidiano de una serie de actividades vinculadas a una metodologa participativa de los cursos, donde los agentes adquieren estas disposiciones. Podemos describir las disposiciones que adquieren como competencias comunicacionales, en el sentido de aprendizajes destinados a exponer los puntos de vista de los agentes, a saber cuando hablar y cuando callar, y cmo comportarse comunicacionalmente ante distintos tipos de personas con requisitos comunicacionales distintos, personas afectadas a veces por la frustracin de su estatus de desempleo, etc. en este sentido afloran en estos espacios formativos, y que luego, hemos comprobado en otras investigaciones dirigidas a agentes que operan en el campo, que funcionan como herramientas con las que se realiza la labor cotidiana de la orientacin, por ejemplo. Qu mecanismos metodolgicos se usan en estos cursos a travs de los cules se van adquiriendo las disposiciones, las visiones sobre el paro y la bsqueda de empleo, que hemos calificado, con Mauger, de hbitus flexible? Pues tal y como cuentan los entrevistados, los cursos que habilitan a los mediadores de empleo, se construyen sobre un conjunto de simulacros de relaciones comunicacionales reales que luego van a funcionar en el mbito de la bsqueda de empleo y de la experiencia laboral prxima. Se hacen simulaciones de entrevistas con empresarios, de exposiciones al alumnado representando el papel de formador, se realizan trabajos en grupo donde ha de desarrollarse la capacidad de escucha y de comprensin de otros puntos de vista, incluso se relatan autenticas actividades de recreacin de lazo social, como celebracin de cumpleaos en el aula, y de ciertos eventos de carcter ldico-festivo, que aunque pueden estar fuera de la metodologa del simulacro de estos cursos, nosotros consideramos que ms bien representan su centro: una serie de actividades que a modo de simulacros, tal y como dice Michel Auts para el trabajo social, ofrecen a los postulantes un estatus de futuros agentes, que es ficticio, y que les permite ganar tiempo para prepararse en el acceso a un empleo real en el campo de la mediacin, donde tendrn que poner en marcha ellos mismos, toda otra serie de simulacros para confrontarse a los pblicos desempleados que van a ser sus usuarios, en un proceso en el que los relegados del sistema universitario se encargan de los relegados del sistema escolar, como ha descrito Grard Mauger. En definitiva creemos, que lo que se forma en estos cursos, son una serie de agentes, cuyo aprendizaje, basado en el aprendizaje de tacto comunicacional, de cualidades, que ellos describen como de escucha activa, de empata, de asertividad, y que tienen esencialmente en comn el ser disposiciones dirigidas a facilitar el trabajo con personas en condiciones de dificultad, tal como es el trabajo de los orientadores laborales (tienen que ofrecer estatutos laborales fugaces y sustitutivos a los que demandan sus usuarios: el empleo asalariado), tienen mucho ms que ver con el trabajo social en la nueva era de la vulnerabilidad de la que habla Castel, que con polticas dirigidas, como se pretendera, a corregir desequilibrios entre la oferta y la demanda de trabajo en el mercado. En las entrevistas que hacemos a usuarios de la orientacin laboral comprobamos cmo esas competencias comunicacionales que hemos descubierto como lo esencial de lo

que aprenden los usuarios de los cursos de FPO dirigidos a formadores, pueden deducirse del relato de los usuarios como herramienta clave con lo que se construyen las relaciones de servicio de orientacin, entre orientador y usuario. Las competencias comunicacionales sirven para la creacin de relaciones de empata, entre orientador y usuario, que ayudan a que la relacin se prolongue en el tiempo, asistiendo los usuarios a varias sesiones de orientacin, y a que los usuarios valoren ms los consejos de los orientadores, concedan a sus criterios una validez profesional, y por lo tanto los incorporen en sus estrategias de bsqueda. Hemos descubierto que hay dos usuarios tipo (lo cul no deja de ser una forma de simplificar las categoras de usuarios a efectos de esta comunicacin), aquellos que hemos denominado asistibles, y que se caracterizan por asistir a varias sesiones de orientacin laboral, y de manifestar l haber aprovechado lo aprendido (por ejemplo, corregir o elaborar un currculum segn las enseanzas de un orientador), y otros que hemos denominado como infraasistibles en trminos de orientacin, y que son usuarios que salen del servicio tras recibir una relacin burocratizada, consistente en la entrega de unos documentos curriculares a los efectos exclusivos de quedar inscritos en una bolsa de trabajo. La mayora de las relaciones de orientacin se encuentran en algn punto entre estos dos tipos ideales a los que nos hemos referido. El hecho de que surja un tipo de relacin o de otra entre un orientador y un usuario, depende de que se den entre ellos una serie de homologas, que tienen que ver con los distintos tipos de capitales de que son portadoras las personas, como el capital lingstico, el capital cultural, formas de vestir, homologas geogrficas, y en muchos cosas cuestiones que dependen de la arbitrariedad, como caer bien, o no caer bien a alguien, etc. Hemos visto como todos los usuarios, tanto asistibles como infraasistibles, tienen un inters prioritario cuando acuden a estos centros de orientacin: el inscribirse a una bolsa de trabajo, a un centro desde el que puede venir una posibilidad de empleo. Ahora bien, en funcin de las homologas que se produzcan entre orientadores y usuarios, de las trayectorias que los usuarios hayan seguido en su bsqueda de empleo (que estn ms o menos quemados en ese proceso de bsqueda, etc.), de las constricciones, que en definitiva los usuarios le impongan a los orientadores, y de las destrezas comunicacionales de estos ltimos, podrn construirse relaciones de orientacin en uno u otro sentido. El trabajo que los orientadores laborales efectan funciona como una especie de accin Pedaggica extraordinaria, en el sentido que Bourdieu le da a este trmino en la Reproduccin, consistente en producir una serie de llamadas al orden a los buscadores de empleo de cara a favorecer la adaptacin de sus mecanismos de presentacin a los requerimientos del discurso de la clase empresarial, ayudarles a enfrentar una entrevista de trabajo, a elaborar un currculum, etc, todas ellas cuestiones que si bien pueden ser adquiridas en otros mbitos, como el familiar, o el grupo de pares en anloga situacin, pueden, en los casos de personas asistibles, reforzar su posicin en alguna medida, dentro de un mercado un mercado laboral muy competitivo. Por lo que hemos podido ver, a partir de las entrevistas efectuadas, estas polticas activas, en concreto la orientacin laboral presenta una paradoja que es fundamental: la dificultad de que puedan entablarse relaciones de empata entre orientadores y usuarios con los que no se dan homologas, cuanto ms desorientada est una persona en su bsqueda de empleo, y ms frustracin ha

acumulado en este proceso, menos posibilidades hay de que se vea reforzada por una relacin de servicio, tendiendo a darse en estos casos, relaciones burocratizadas, lo que significa, que estas polticas de insercin sociolaboral vendran a ser ms efectivas con aquellos usuarios que menos necesitan de ellas, con aquellos, que por su origen familiar, por su asimilacin del arbitrario cultural universitario, por su propia trayectoria en el empleo y en la bsqueda de empleo, estn ms cercanos, por s mismos, al reconocimiento de los fuertes requerimientos y exigencias que produce el empresariado en una ciudad raqutica en creacin de empleo como es la de Granada.

BIBLIOGRAFA. Goffman; E. La presentacin de la persona en la vida cotidiana, ED. Amorrortu, Buenos Aires, 1959. Autes, M.- Linsertion, une bifurcation du travail social, En: Rev. ESPRIT, N 3-4 , Mars-Avril, 1998. Castel, R.- Linsertion, une bifurcation du travail social, En: Rev. ESPRIT, N 3-4 , Mars-Avril, 1998. Castel, R.- La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado, Ed. Paids, Buenos Aires, 1997. Alonso, L.E.- Trabajo y ciudadana, Ed. Trotta, Madrid, 1999. Fina Sanglas, L.- Mercado de Trabajo y Polticas de Empleo, Ed. CES, Madrid, 2001 Mauger, G.- Capital campo y hbitus, en: Rev. Cabs N 11, (Impresin inmimente) , Mauger, G.- Las polticas de insercin, una contribucin paradjica a la desestabilizacin del mercado de trabajo, En: Rev. CABS, N 10, 2002. Janoski, T.- La economa poltica del desempleo, la Poltica de empleo activa en Alemania Occidental y en EEUU, Coleccin Ministerio de Trabajo y asuntos sociales, 1992. Van Berkel, R. Y Moller, I.H.- Active Social Policies in The EU, Ed. Policy Press, Bristol, 2002

JVENES CON BAJAS CUALIFICACIONES Y PERCEPCIN DEL MERCADO LABORAL


Beln Pascual Barrio Departamento de Pedagoga y Didcticas Especficas. Universitat de les Illes Balears belen.pascual@uib.es RESUMEN Este artculo se enmarca en la investigacin realizada sobre los programas de formacin para el empleo de la Iniciativa Comunitaria Urban-El Temple de Palma de Mallorca (1997 -2001). En el estudio nos aproximamos a la realidad de los participantes en los programas de formacin destinados al colectivo con bajas cualificaciones. A partir del relato de las vivencias de sus participantes nos acercamos a sus trayectorias educativas y laborales, los factores facilitadores as como la resistencia a los cambios. Las entrevistas en profundidad realizadas desvelan situaciones coincidentes y percepciones comunes sobre el sistema educativo y el mercado laboral que pueden obstaculizar el desarrollo de la intervencin y la consecucin de los resultados esperados por los profesionales. Junto a la desconfianza e indefensin hacia el sistema educativo y el mercado laboral, muestran falta de autonoma y elementos de control suficientes para integrarse en entornos laborales y sociales fuera del contexto familiar ms prximo.

El contexto de estudio: la Iniciativa Urban- El Temple


La Iniciativa Comunitaria Urban-el Temple se llev a cabo entre los aos 1997 y 2001 en el centro histrico de Palma de Mallorca: los barrios de La Calatrava, El Temple y Sa Gerreria1. El objetivo era la rehabilitacin urbanstica y la atencin a las necesidades sociales de los residentes, renovando el dinamismo social de la zona, mediante la puesta en marcha de programas sociales, educativos, laborales y de incentivacin econmica. Se realizaron acciones formativas destinadas a la alfabetizacin de adultos, la formacin profesional, la educacin para el tiempo libre y la animacin sociocultural.

En estos barrios se inici un proceso de deterioro a partir de la dcada de los setenta, como resultado de

cambios en los procesos productivos, el cierre de comercios, el desalojo de algunos edificios, el debilitamiento de la actividad comunitaria y la llegada de colectivos marginales y excluidos del mercado laboral regular (Ballester; Orte -dir.-, 2002).

En nuestro estudio centramos la atencin en la evaluacin de dos programas de formacin para el trabajo destinados a poblacin en riesgo de exclusin2 (Iniciativas de insercin y Cursos-taller) y orientados a la adquisicin de conocimientos tcnicos y de formacin bsica para la insercin laboral. Si bien cuantitativamente no se han obtenido los resultados de insercin laboral que se esperaban, cabe destacar los procesos de cambio iniciados. A travs de la tutela individual y grupal han adquirido una actitud ms activa social y laboralmente, han aceptado la posibilidad de ser ayudados, expresan haberse sentido apoyados y han podido avanzar en su trayectoria. Una vez finalizada la experiencia, la reduccin de los factores de riesgo puede valorarse a partir de la reflexin que ellos mismos hacen sobre sus propias posibilidades y limitaciones. Aun as, toda una serie de circunstancias personales y familiares dificultan el cambio. Volviendo la vista hacia los factores que dificultan la insercin social de estos colectivos, y en relacin a la intervencin socioeducativa como accin preventiva y de promocin de los colectivos ms vulnerables nos preguntamos lo siguiente: es posible el cambio en determinadas situaciones de precariedad?, qu factores dificultan en mayor medida la insercin laboral?, qu percepcin tienen sobre su situacin, sobre el sistema educativo y sobre el mercado laboral?

Los objetivos y el diseo de la investigacin


La narracin de las trayectorias laborales de los beneficiarios nos permite conocer la percepcin que tienen de su propia experiencia profesional y aproximarnos al cambio vivido o a los obstculos que han impedido el mismo. Atendiendo a los conceptos de campo y habitus, partimos de la consideracin de aquello que es individual e incluso personal, que aquello que es subjetivo, es tambin social y colectivo. Bourdieu (1997, 78-103) afirma que las estrategias de los agentes dependen, por un lado, de su posicin en el campo, es decir, en la distribucin del capital especfico; y de otro, de la

Gran parte de los programas formativos se destinaron a un sector de la poblacin con dficits culturales,

ambientales y familiares y con bajo nivel educativo. Procedan en su mayora de Marruecos, Centroeuropa, Sudamrica, Portugal y Palma. Un alto porcentaje eran de etnia gitana.

percepcin que tienen del campo, es decir, de su punto de vista sobre el campo, en tanto que perspectiva determinada a partir de un punto en el campo. En ese sentido, la metodologa cualitativa nos ha permitido incidir en la descripcin y comprensin interpretativa de la conducta social en el propio marco de referencia de los sujetos. El anlisis interpretacional de los discursos nos permite encontrar significados a las acciones y nos remite a estructuras latentes de su realidad, atribuciones y percepciones comunes sobre el sistema educativo y el mercado laboral. En el artculo presentamos el resultado las entrevistas en profundidad3 realizadas a 12 jvenes que han participado en las acciones formativas entre los aos 1999 y 2001.
Cuadro 1. Datos de identificacin de los informantes4 Cursos / Taller Servicios a la comunidad Iniciativa de limpieza Taller de bicicletas Taller de fachadas Taller de muebles Taller de costura
TOTAL Mujeres 6 1 4 1 6 1 4 1

2 3 2 3 1 1
12

Payas Gitanas Marroqus Hombres Payos Gitanos Marroqus

Anlisis de los itinerarios de insercin sociolaboral


El relato de las experiencias de los informantes nos muestra hasta qu punto la percepcin de los beneficiarios a menudo dista de los indicadores objetivos que suelen ser utilizados en la valoracin de los resultados de los proyectos formativos. No tratamos de desvelar la certeza de las opiniones, en cualquier caso pretendemos destacar las paradojas y los condicionantes que subyacen a las percepciones de cada uno. En
3

Las entrevistas se realizaron en las ltimas semanas de 2001 y durante los meses de junio y julio de

2003 en la Escuela de Oficios Artesanos del Edificio de Sa Gerreria.


4

En el anlisis de las entrevistas, cada cita textual se acompaa de un cdigo de identificacin compuesto

por la siglas H (hombre), M (mujer), J (joven), G (gitano/a), P (paya/o), M (marroqu) y un nmero identificativo para aquellas categoras en las que hay ms de una persona.

nuestro anlisis nos detendremos en diversos casos que ejemplifican situaciones de empleo, bsqueda de empleo e inactividad, aunque todos ellos marcados por la precariedad. Con empleo: Paco, Jaser y Vanesa Analicemos en primer lugar un itinerario de insercin satisfactorio. Paco5 actualmente trabaja en una tienda de venta y reparacin de bicicletas con un contrato laboral indefinido. Fue contratado despus de participar cuatro meses en el taller de reparacin de bicicletas de Urban. Anteriormente estuvo empleado en el Corte Ingles y algunas otras ocupaciones eventuales, un taller de carpintera, en Mercapalma, en recogida de fruta o en el puerto comercial como mozo. Afirma que su vida ha cambiado desde que particip en los cursos de Urban: ha mejorado su formacin y ha encontrado un trabajo fijo. Aun as, la formacin propiamente profesional la adquiri antes de participar en el programa, a partir del aprendizaje informal en entornos laborales prximos a su familia. Su entorno familiar en su caso facilit el aprendizaje de un oficio. A Paco siempre le gust la mecnica de motos y bicicletas y en el taller de su to haca arreglos por su cuenta. Su paso por el curso ha supuesto un refuerzo a su formacin bsica, la adquisicin de habilidades sociales y la mejora de su autoestima. En su caso la confianza que los profesores depositaron en l se convierte en un factor determinante del proceso formativo y de insercin. Paco se siente satisfecho de haber podido asumir el papel de ayudante del profesor en el curso-taller y agradecido por el apoyo que ha recibido. Analicemos un segundo caso. Jaser6 trabaja como albail desde 1999 y tiene un contrato eventual. Particip en el curso-taller de fachadas de Urban. Es un oficio que desconoca ya que l haba cursado estudios de peluquera (formacin profesional) en Marruecos. Anteriormente haba trabajado en Mlaga con su cuado y en Santa Mara (Mallorca) en
1

PACO (HJG4). 27 aos. Vive con sus padres en el barrio del Molinar desde hace un ao y medio con sus JASER (HJM2). 24 aos. Naci en Marruecos. En Marruecos curs estudios de peluquera. Taller de

padres, sus hermanos y sus dos hijos. Est viudo desde hace 2 aos. Es hermano de Diego. Taller de bicicletas.
2

fachadas.

limpieza domstica y tareas agrcolas. En la actualidad compagina el trabajo con las clases de lengua castellana y piensa seguir estudiando. La mayor dificultad que se ha encontrado en Espaa ha sido el aprendizaje del idioma; nos explica cmo se senta al llegar, sin saber ni una palabra de castellano. Es por esto que, de su experiencia formativa, valora principalmente el aprendizaje del castellano. Jaser nos dice que el trabajo es muy duro pero que el trabajo est dentro de su sangre ahora. El relato de su experiencia es contenido y formalmente correcto. Durante la entrevista se muestra muy pendiente de contestar correctamente y de acuerdo con lo que la escuela pueda esperar de l. Aun as, tras sus palabras se entrev tristeza, preocupacin y rabia. De su discurso se desprenden valores, expectativas y sentimientos contradictorios. Tras el tono principalmente contenido, en algn momento de la entrevista se muestra ofendido cuando recuerda situaciones en las que se ha sentido discriminado o cuando recuerda dificultades por las que ha pasado su familia. Con respecto a la familia, de su entrevista destaca el valor que otorga al respeto por su madre y el lugar preferente que sta ocupa en su vida. Mientras tanto, se muestra crtico ante la mentalidad de su madre que considera anticuada y muy diferente a l en cuanto a sus expectativas y valores. Sobre ella y la familia nos dice lo siguiente:
Tiene la cabeza un poco antigua Yo tengo otros pensamientos, no tienes que estar siempre con la madre, la vida es buena pero necesitas algo ms yo me encanta que estoy trabajando, hay gente que no tiene trabajo damos gracias a dios que estamos aqu familia y juntos aquaqu puedes mantener una casa, aqu puedes trabajar Yo primero que tengo que respetar es a mi madre, luego a mi familia y luego a cualquier persona que por sorpresa como ustedes () He dejado a mi hermano y mi hermana, soy el mayor de mi familia y me siento un poco mal. Ests contento y al mismo tiempo ests llorando Estoy contento, sabe? Y por la tarde te sientes muy mal.

La inquietud y la resignacin son las actitudes destacables del relato de Jaser. En primer lugar considera la realidad desde los condicionantes, obligaciones y posibilidades de mejorar, aceptando su situacin laboral actual y esperando esa mejora. Sin embargo, esta aceptacin se suma a una cierta inquietud, preocupacin de no mejorar y una queja ante las dificultades que se encuentra y ante condiciones de trabajo poco satisfactorias.

Yo s que dentro de tres aos puedo bajar el nivel de trabajo que tengo ahora Cuando tienes un negocio tienes una vida, pero cuando ests pendiente de la gente no puedes estar contento Yo estoy contento pero no lo s lo que puede pasar con mi vida en un ao, dos o tres Y siempre el trabajo duro es para los extranjeros, los morenos marroques Te tienes que aguantar Puede ser, dicen que hay marroques malos pero tambin hay mallorquines malos Pero tengo que aguantar

El tercer caso es el de Vanesa7. Vanesa trabaja como dependienta en una tienda del barrio y nos explica los trabajos que ha tenido anteriormente. El itinerario de Vanesa es errtico a pesar de estar empleada en la actualidad. En su relato descubrimos precipitacin, insatisfaccin y un modelo de bsqueda sin pautas.
Encontr trabajo. (...) Bueno, en marzo, cosa as, hicimos las prcticas en una guardera. (...) Y... se ve que les gust a las chicas cmo trabajaba, cmo trataba con los nios y me desenvolva en eso. Y..., bueno, de ah me dijeron si poda ir un da a ayudar a la hora de la comida y eso, y empec as. Y despus en... junio me hicieron un contrato de dos meses, de junio a julio, y... hice estos dos meses. Y despus me volvieron a llamar en octubre y he hecho un contrato de un ao (...). Me he ido porque..., lo he dejado porque... me queran hacer otro tipo de contrato que ganaba menos todava y sera el mismo trabajo. Y... vine aqu a hablar con X (profesional Urban), bueno vena a hablar con Y pero no estaba y me cogi X, y me ofreci trabajar en una tienda (...) trabajo por las tardes. (...) Pues me han hecho un contrato de tres meses, acaba el treinta y uno de diciembre, y de ah no se qu pasar.

En bsqueda de empleo: Gerardo, Diego, Enrique, Juanma y Eugenia El relato de Gerardo8 tambin ejemplifica el sentido erratico de una trayectoria sin rumbo. La rapidez con la que se suceden los acontecimientos, las explicaciones para cada uno de esos acontecimientos, la simplicidad de las explicaciones a los cambios, las creencias asociadas a las causas de lo que le sucede, son una muestra de la falta de autonoma.
Uno cuando estaba trabajando, que en la escuela me preguntaron que quera hacer y dije que
3 8

VANESA (MJP1). 17 aos. Iniciativas se Servicios a la Comunidad.

GERARDO (HJG2). 17 aos. Dej el colegio a los 16. No le gustaba nada el colegio. Vive con su madre

en el barrio. Taller de fachadas.

trabajar, entonces hice un cursillo en el que cada mes cobraba tres mil y pico de pesetas, tena que irme a Es Pinaret durante seis meses porque consuma porros y ahora me tienen que dar un papel que pone que he hecho este cursillo, luego estuve seis meses en el Polgono Can Valero haciendo de albail que ms o menos ya lo saba y luego tuve un contrato de tres meses con Urban donde estuve restaurando la fachada y luego cuando me fui encontr un trabajo de pen, donde he estado ocho meses del que me echaron por unas quejas, entonces luego entr en otro sitio donde ya me conocan y saban que era un currante... Estoy de baja porque tuve un accidente de coche, el da diecisiete tengo revisin si me dan el alta... hasta que me den el alta, dejo de cobrar en cuanto me ponga a trabajar lo antes posible... en cuanto me den el alta ya no lo cobro (...) si no encuentro trabajo de pen me apunto al trueque, soy pen pero me defiendo muy bien, adems me he especializado.

El siguiente caso es el de Diego9, est en el paro y busca empleo. Particip junto a su hermano Paco en el taller de bicicletas. Su nica experiencia laboral fue como mecnico en una empresa de ciclomotores durante un mes. Diego relaciona la dificultad para encontrar un trabajo con la falta de conocimientos, principalmente de lectura y escritura. Afirma no tener miedo al trabajo pero s a no saber lo suficiente, a no tener conocimientos. Es recurrente la idea de que si no se sabe leer y escribir no se puede llegar a conseguir nada. A esa afirmacin se suma la expresin habitual del miedo a encontrarse en situaciones en las que se descubra su falta de formacin. Pero detengmonos en la experiencia reciente de Diego, en su percepcin de las dificultades para entrar en el mercado de trabajo normalizado y principalmente en su miedo a no saber, el miedo a que le pidan las cosas y a que no se las sepa.
Ahora ltimamente tuve uno pero la chica se enfad conmigome deca que me dara prisa. Me dijo t terminas y termin () Miedo si te pidan las cosas, no a trabajar, miedo a trabajar ya no.... ya no tienes miedo a trabajar porque sabes que lo vas a hacer, un poquito mejor un poquito peor... lo vas a hacer, porque alomejor ests los dos primeros das falta de ritmo, porque no sabes el ritmo como rueda all, pero cuando ests los dos das coges el ritmo de ellos..., cuando entr en el Mercapalma... el primer da iba descontrolado, no tena ritmo, estaba soso, me aturullaba el trabajo, me ahogaba, el primer da y el segundo da... al tercer da ya llevaba ritmo ya iba al comps de ellos, ya me decan no corras tanto Diego, lo que tuve la mala suerte de que me pusieron en un sitio donde no haba tocado nunca, ... ya me dijeron ten cuidado con esa ta que tiene un poco mal genio, pero yo no le dije na malo, le dije "me doy la prisa que me da la gana".
9

DIEGO (HJG3). 21 aos. Es hermano de Paco. Vive en el barrio del Molinar con sus padres, hermanos y

sobrinos. Taller de bicicletas.

Se ve que la ta le sent mal o no s y era la que mandaba y dijo a la tarde, bueno ven maana que te dar el pago... Pero miedo a trabajar, no, porque el primer da no coges el ritmo pero ya el segundo o el tercero ya vas al ritmo de ellos, s... yo creo que es lgico de todo el mundo, el primer da no sabes ni hasta donde ests, vas tamboreao, hasta que dices, ya no!

Analizando el contenido de su discurso podemos destacar: La falta de habilidad para realizar tareas repetitivas que suponen prestar atencin. Nos cuenta que los primeros das iba lento, y el tercer da iba tan rpido que le decan no corras tanto. La atribucin a la mala suerte por haber estado en empleos que no eran lo suyo. El rumor, los prejuicios: le dijeron que tuviera cuidado con la responsable (esa ta) pues tena muy mal genio. Entrar en confrontacin con la empresa por actitudes que l no considera conflictivas. Cuando nos cuenta cmo ocurri el despido de su ltimo trabajo afirma: no le dije na, slo que yo iba al ritmo que quera. Falta de control de su propia situacin laboral: ahora ltimamente tuve uno pero la chica se enfad conmigo me deca que me dara prisa. Me dijo t terminas y termin. Sus temores, de acuerdo con las reflexiones de Fernndez Enguita (1999, 62) a menudo vienen dados por una peculiar ignorancia sobre la sociedad desde una perspectiva global y por la vulnerabilidad ante un entorno desconocido. Los nios, que aprenden enseguida, interiorizan ese miedo, lo engrandan y lo magnifican ante los padres como un buen motivo para quedarse en casa, y unos y otros encuentran as la justificacin oportuna para no hacer lo que de todos modos no queran hacer: los hijos ante los padres, lo alumnos ante los profesores, los gitanos ante los payos. Ante la alternativa de estudiar, Diego afirma haberla considerado pero cree que a su edad no puede estar estudiando y sin trabajar. Mientras tanto, ni estudia, ni trabaja. Ha entrado en una rutina de bsqueda de empleo y diariamente ocupa su tiempo realizando una serie de tareas relacionadas con la bsqueda pero su nivel de expectativas y motivacin son muy bajos.

Tambin atribuye su falta de competencia para la bsqueda de empleo a la falta de apoyo que recibe. Al igual que idealiza el apoyo que en su da tuvo en Urban, se queja de la falta de afecto y apoyo por parte de los profesionales del centro de servicios sociales de su nuevo barrio. Cree que se dan diferencias entre el trato que recibe l y el que se da a otros usuarios. Nos pone el ejemplo de su vecina, quien, segn l, no se mueve de all () puede que tendr otros problemas ms graves. Al contrnoslo parece recrearse en una situacin de abandono y desproteccin. Su malestar parece ser la expresin de la falta de autonoma, creencias u opiniones acerca de aquellos que considera que son responsables de l y de quienes se siente tutorizado. En su discurso encontramos dos aspectos a destacar. En primer lugar la necesidad que supone encontrar un empleo, como valor fundamental que persigue y que relaciona siempre con el modelo que ha supuesto para l la experiencia de su hermano mayor. Cuando se refiere a la necesidad de trabajar se refiere a la obligacin, a lo que debera hacer o aquello que se espera de l: las obligaciones (necesidad de trabajar y estudiar) y el valor del aprendizaje (la importancia de saber leer y escribir).10 En segundo lugar, destaca la resignacin ante las dificultades que tiene para encontrar el trabajo con el que suea: estable y que se acople a l. Ambas posturas, la idealizacin del trabajo y por otra parte, la justificacin de su situacin, parece que le mantienen en un estado de inmovilismo permanente. Afirma sentirse tranquilo por tener lo que tiene y por estar protegido y cubierto por su familia, por tener sus necesidades bsicas cubiertas.
Cuando me se baja la moral un poco mi hermano me dice, tu piensa, otros estarn peor que t, t al fin y al cabo tienes algo, chapuzas... me deca Mara Antonia, piensa en los dems... porque no ests tu solo, piensa que si t necesitas ayuda, otros necesitan ms... a lo mejor a ti te ven ms capacitado para hacer las cosas y por eso no te ayudan todo lo necesario que tu crees porque ellos ya te ven capacitado para que tu salgas a buscarlo tu solo y a los otros no, y entonces le hacen un poquito ms de ayuda porque estn ms solventaos, digamos, que tienen que aprender, como a m a lo primero que me tenan que dar, como yo digo, el pan en la mano
10

Este primer aspecto del discurso de Diego se asemeja al de otra informante que al valorar los estudios

nos dice lo siguiente: Las personas, unas tienen ms capacidad para hacer cosas que otras, si no sabes leer no puedes hacer una carrera y eso es lo principal, si no sabes leer no puedes ir a ningn lao a no ser que sea de limpieza o cosas as (MJG4).

porque si no no saba comer... yo opino eso, que es lo que me deca Mara Antonia slo piensa en los que estn peor que t () Papa, que tengo que comprarme, que si algo quieres tu padre te lo va a dar

Diego insiste en que hay que buscar un trabajo pero se resigna y hace una valoracin satisfactoria de su situacin en relacin a aquellos que se encuentran peor que l. As por ejemplo, piensa que las condiciones de vida han mejorado con respecto a la situacin que vivieron sus padres cuando eran jvenes. Son por tanto dos referentes enfrentados. Por un lado, las altas expectativas laborales, el deseo de encontrar un trabajo estable en condiciones casi ideales, unas condiciones que ahora mismo el mercado laboral no le puede ofrecer. Por otro lado, la aceptacin, la conformidad y la percepcin satisfactoria de la situacin que vive atendiendo a la comparacin con la situacin de otras personas en circunstancias similares. Otro ejemplo es el de Eugenia11 (MJG3) quien hace balance de su situacin en relacin a la situacin de otros y nos cuenta: yo te digo la verdad, por lo menos, gracias a Dios, a mi no me echan, esto es lo que... no entiendes? Creas o no en parte estoy mejor, en parte estoy igual porque la situacin de la casa es la misma pero por lo menos a mi no me echan. Y a la mayora de aqu los van a tener que echar porque hay quien no paga ni alquiler ni nada y, claro, se van a quedar en la calle. Enrique12 tambin ejemplifica la bsqueda de empleo errtica y su percepcin es similar a la de Diego. Particip en el curso-taller de rehabilitacin de fachadas de Urban y actualmente es alumno en la escuela-taller de fachadas de Son Ferriol. Antes de hacer el taller de Urban, haba trabajado en la Cooperativa Ferragut, una fbrica de frutos secos. Nos cuenta aquello que le gustara hacer y lo que cree que debe hacer para mejorar su situacin. En su discurso manifiesta un optimismo aparente y convencional. Parece que sus respuestas fueran opiniones aprendidas o el reflejo de los consejos que le dan los adultos de su entorno. Tras las expresiones formales se entrev la falta de autonoma y
11

EUGENIA (MJG3). 20 aos y dos hijos de 1 y 4 aos. No haba ido nunca a la escuela. Sus primas tambin

asistieron a los cursos de Urban. Tiene familia en el barrio. Iniciativa de Limpieza.


12

ENRIQUE (HJP). 17 aos y es el mayor de 4 hermanos. Estudi hasta tercero de ESO en el IES

Archiduque Lluis Salvador. Taller de fachadas.

una realidad que no le resulta nada satisfactoria. Tiene idealizado el pasado, dice que era buen estudiante y que el motivo por el que dej de estudiar fue el inters por trabajar y tener ms independencia. Comenta las dificultades que supone dejar el cole para empezar a trabajar. Nos comenta que querra volver atrs pero que no puede. Su meta es sacarse el graduado y echarse un buen trabajo. El nivel de expectativas de Enrique es alto. Relaciona el trabajo con un futuro confortable y expectativas como tener mayor poder adquisitivo, una casa en propiedad o un coche. Repite expresiones como que todo a su debido tiempo. Recuerda los consejos que le dan sus profesores o sus padres: coge un buen trabajo y no lo dejes, encuentra el que ms te guste y te vaya bien. Y en relacin a las posibilidades de encontrar un empleo, considera que depende del esfuerzo que realice, de su empeo en la bsqueda. Parece confiar en que a travs de los estudios y de las buenas calificaciones pudiera encontrar un buen trabajo: a ver si poda sacar mejores notas para el da de maana y que no te falte de nada. Juanma13 ha asistido durante tres aos a los cursos de Urban. Despus estuvo en una escuela taller de mantenimiento de embarcaciones en la escuela Calanova durante un ao e hizo un periodo de prcticas. Aparte de realizar estas prcticas, ha ayudado a su ta en la restauracin de muebles. Nunca ha trabajado. Nos relata su ltima experiencia de bsqueda de empleo: me llamaron por telfono para ver si quera trabajar en restauracin de muebles, les llev todo y me dijeron que ya me llamaran y me llamaron y me dijeron que ya no haca falta. Con respecto a la bsqueda de empleo, la incertidumbre es un rasgo sobre el que cabe reflexionar. Los informantes que presentan bsquedas errticas muestran baja motivacin, falta de orientacin, autonoma y capacidad para el control de la situacin. A menudo parecen ceder la toma de decisiones a la voluntad de otros y a pesar de no obtener resultados satisfactorios, ocupan su tiempo en rutinas como la lectura de prensa, manteniendo en la espera la confianza en recibir, por ejemplo, una llamada telefnica con una oferta de empleo.

13

JUANMA (HJG5). 16 aos. Vive con su abuela en Son Gotleu pero su madre sigue viviendo en el barrio.

Tiene 2 hermanos de 11 y 6 aos. Taller de restauracin de muebles.

Rosa busca trabajo principalmente a travs de la prensa junto a una amiga suya que, segn nos dce, sabe leer mejor que ella. Consulta el Trueque, aunque los resultados no son satisfactorios. Nos lo cuenta de esta forma: a veces voy a leer el trueque pero cuando llamas por telfono ya est todo ocupado, a veces te mandan ir a sitios, vas... si te han de llamar por telfono, te llaman... Voy con una chica de aqu abajo,... es una chica normal, y que est buscando para ella y yo todava no se leer el peridico y ella lo lee y buscamos pa las dos. Diego busca trabajo diariamente y tambin consulta los anuncios de prensa. Est en contacto con el centro de servicios sociales de su barrio. En el siguiente fragmento podemos aproximarnos a su vivencia:
Pues nos levantamos por la maana temprano, vamos ah, cogemos el trueque, Vamos all, Ya te llamaremos y as me cago en la mar! y es que hay que estudiar!Un vecino mo lo compra y nos ponemos debajo de mi casa, lo leemos, lo revisamos y damos un paseoVamos poco porque te detienen mucho, te hacen muchas preguntas y cuando te has dado tiempo te ha pasado la maana Quieren saber todo lo que haces durante el da Tu buscas, llamas, te baja la moral, tanto que me esfuerzo y no me est haciendo ni puto caso y te paras, te aflojas, ests una semana Qu pasa?, que si uno es intil no puede hacer nada Y es que nunca he trabajado de camarero, nunca he tocado un plato, no he fregado un platoLas madres y las hermanas no te dejan

Inactivas: Jasmina, Rosa, Dolores y Pilar Jasmina y Rosa no trabajan y han participado en los cursos de formacin bsica y en las iniciativas de insercin. Jasmina14 ha trabajado puntualmente en limpieza pero actualmente se dedica al cuidado de los hijos de su padre. Cuando ha trabajado ha sido sustituyendo a la esposa de su padre: mi madre trabajaba y tuvo que salir porque mi padre tiene un bar y tena que ayudarle.

14

JASMINA (MJM1). 15 aos. Es de Marruecos y vive en el barrio desde hace 5, cuando lleg a Espaa. Sus

padres estn separados y vive con su padre y la esposa de ste. Cuida a los hijos de su padre. Su madre vive en Marruecos. En Marruecos estudi 5 cursos de primaria. Taller de costura.

Para Rosa15 ha sido la primera oportunidad de ir a la escuela. Hizo el curso de limpieza y un perodo de prcticas en Sa Gerreria, durante un ao y cobrando una beca. Despus empez a trabajar en un hotel y perdi el contacto con Urban. Nos cuenta que a raz de una tendinitis, la operaron y ahora no puede trabajar pero a su vez afirma: a ver si encuentro trabajo, pero como trabajo no hay,... estoy buscando y todo pero no hay nada, cario.... Contina yendo a clases de formacin bsica dos das a la semana. Su marido tampoco trabaja porque tiene hernia discal y est mal. No, no. Tiene hernia discal y ... El se la ha hecho en el trabajo lo que pasa es que han dicho que no, que ya la tena. Y... fueron as al trabajo y entonces pues ahora no cobra nada.

La poca disponibilidad de tiempo, el cuidado de los hijos, la situacin laboral o de salud del cabeza de familia, crean incertidumbre en cuanto a las expectativas laborales. En muchos casos el cobro de una beca, junto a la pensin del marido se convierten en sus ingresos regulares. A menudo el marido no trabaja y/o no quiere trabajar. Dolores16 nos cuenta que su marido no trabaja. En Valencia tampoco trabajaba y yo estaba como una loca de vivir as y me vine a Palma. Por su parte, Pilar17 nos comenta:
Ahora hace dos das, con hoy, que ha empezado a trabajar, pero no dura... Porque no le gusta trabajar, luego enseguida se enfada con alguno de los trabajadores y lo echan. Es as. No. No, la nica que tiene un marido que no trabaja soy yo. Yo le digo de todo pero pasaba de todo Porque yo con mi marido yo no cuento, lo tengo claro, tengo que sacar la casa adelante sola.

Suelen relacionar el trabajo al con el bienestar y sus expectativas de futuro. Aun as, de sus previsiones destaca la falta de certeza y de elementos de control suficientes sobre su situacin, la falta de autonoma y su dependencia de los profesionales. Al plantearse su futuro laboral destaca el ansia de independencia, la voluntad de salir adelante o las ganas de vivir con normalidad.
15

ROSA (MJG4). 21 aos. No tiene hijos y vive con su madre en el barrio. Antes de asistir a los cursos no DOLORES (MJG1). 20 aos y una hija de 4 aos. Naci en Portugal. Tiene previsto irse del barrio. Cobra el PILAR (MJG2). 18 aos. Naci en Portugal. Vive en el barrio con su marido y no tiene hijos. Hace 7 aos

saba leer ni escribir. Iniciativas de limpieza.


16

salario social. Vive con su madre. No acab las prcticas. Iniciativa de limpieza.
17

que reside en el barrio. Ahora sus padres viven en la Soledad.

La percepcin de las necesidades, los estudios y el trabajo


Los relatos son a menudo contenidos y formalmente correctos. Tras un aparente optimismo, de los discursos se desprenden habitualmente valores, expectativas y sentimientos contradictorios. Son discursos convencionales en los que las opiniones son un reflejo de los consejos y opiniones de los otros. Tras las expresiones formales se entrev la falta de autonoma y una realidad insatisfactoria. Estos relatos facilitan la comprensin de aquellas contingencias y factores culturales que influyen en los procesos de exclusin social y que a la vez pueden obstaculizar la intervencin. Las deficiencias que los profesionales atribuyen a la dificultad para encontrar un trabajo son la falta de formacin, rutinas, orientacin, soporte o falta de habilidad y atencin para realizar tareas repetitivas. Mientras tanto, las causas que los mismos alumnos asocian al fracaso en la bsqueda son la mala suerte o el carcter de las personas con las que han entrado en conflicto. Parece que la falta de control de su propia situacin laboral provoque incertidumbre y distorsione su percepcin del conflicto. Habitualmente se cede la toma de decisiones a la voluntad de los otros y, a pesar de no obtener resultados satisfactorios, se ocupa el tiempo en rutinas de bsqueda de empleo como la lectura de prensa y se mantiene durante la espera la confianza en que se d un cambio inesperado (por ejemplo, una llamada telefnica informando sobre una oferta de empleo). El nivel de expectativas en relacin al trabajo es alto. El trabajo se relaciona con el bienestar futuro. En las entrevistas nos hablan de la necesidad de encontrar una ocupacin ya que el trabajo es una obligacin, algo que se debe hacer o lo que se espera de uno, pero hacen referencia ms a un ideal de trabajo que a una ocupacin real y en consonancia con sus circunstancias. Encontrar un trabajo para muchos de ellos depende del esfuerzo que pongan en la bsqueda. Mantienen la confianza que a travs de los estudios y de las buenas cualificaciones podrn encontrar una mejor ocupacin. Los estudios y el trabajo son para ellos valores fundamentales que asocian a la obligacin ms que al deseo o a la necesidad. Mientras consideran la obligacin de

trabajar y sobreestiman el valor de estudiar (la importancia de saber leer y escribir), no consideran oportuno invertir en formacin ya que no se puede estar estudiando sin trabajar. Respecto a la percepcin sobre su situacin laboral, en los discursos encontramos dos aspectos a destacar. Por un lado, las altas expectativas laborales, el deseo de encontrar un trabajo estable en condiciones casi ideales, unas condiciones que ahora mismo el mercado laboral no les puede ofrecer. Por otra, la aceptacin, la conformidad y la percepcin satisfactoria de la situacin que viven, atendiendo a la comparacin con la situacin de otras personas en situaciones similares. La insistencia en la necesidad de buscar un trabajo y la resignacin a la vez. Se valora satisfactoriamente la situacin personal haciendo una comparacin con respecto a aquellos que se encuentran en una situacin peor o haciendo referencia al pasado. As por ejemplo, piensan que las condiciones de vida han mejorado si las comparan con las que tuvieron sus padres. La idealizacin del trabajo y la insistencia en la bsqueda de empleo se suman a la resignacin, haciendo una valoracin satisfactoria de su situacin en relacin a aquellos que se encuentran peor que ellos. Un sentimiento de tranquilidad por tener lo que se tiene, por estar protegido por su familia, que cubre sus necesidades bsicas: la aceptacin, la conformidad y la percepcin satisfactoria de la situacin que viven atendiendo a la comparacin con la situacin de otras personas en circunstancias similares. Esta justificacin parece favorecer todava ms el inmovilismo y el bloqueo en las trayectorias. La percepcin de circunstancias objetivas est relacionada con las expectativas y aspiraciones de los sujetos (Michalos, 1995). El grado de satisfaccin est determinado por la diferencia percibida entre lo que se tiene y lo que se desea o se espera obtener, es decir, entre la realidad y las aspiraciones. De esta forma, la satisfaccin se encuentra en funcin de diferencias objetivamente existentes entre personas y diferencias subjetivamente percibidas respecto de otras realidades sociales, personales o culturales. Es el caso de algn joven que, haciendo balance de sus situacin actual (en relacin a lo que desea), se basa principalmente en la comparacin con respecto a otros que se

encuentran peor, en circunstancias objetivas similares y respecto al pasado de sus padres. As pues, la satisfaccin que manifiestan sobre su situacin se ve mediatizada por una serie de discrepancias percibidas al comparar su realidad presente con la de los otros. En principio, consideran la realidad desde los condicionantes, obligaciones y posibilidades de mejorar, aceptando la situacin laboral actual y esperando la mejora. Aun as, esta aceptacin se suma a una cierta inquietud, preocupacin de no mejorar y una queja ante las dificultades y unas condiciones de trabajo poco satisfactorias. Destaca la falta de certezas y elementos de control suficientes como para enfrentarse autnomamente al mercado laboral. De forma habitual las decisiones se ceden al azar, a la voluntad de los otros y principalmente a la familia. La incertidumbre, el rumor y los prejuicios se reflejan en la dependencia que establecen con la familia y con los profesionales. Este malestar es la expresin de la indefensin, la falta de autonoma y dependencia respecto de aquellos que tienen autoridad sobre ellos.

La tendencia a la dependencia y los vnculos familiares


La influencia de la familia parece un elemento clave en la percepcin que tienen sobre el sistema educativo, el mercado laboral y la sociedad en general: La diferente percepcin de las necesidades y la tendencia a la dependencia entre los miembros de la familia. La influencia de la familia es primordial y la dependencia se extiende a las expectativas personales de futuro. Respecto al sistema educativo encontramos casos de resistencia por parte de los jvenes y desconfianza, indefensin por parte de los adultos. As, es habitual la tendencia al agrupamiento en un mismo centro de nios de la misma familia extensa. La falta de autonoma y elementos de control suficientes para integrarse en entornos laborales y sociales fuera del contexto familiar ms prximo. Las personas entrevistadas al hablar de situaciones cotidianas de dificultad, se suelen

referir a algn familiar. La influencia de la familia es primordial y se extiende a las expectativas personales de futuro. Esta influencia en el caso de las mujeres es todava mucho ms acusada: la salud propia del cnyuge o la atencin de las tareas domsticas, en la mayor parte de los casos, se traduce en dependencia. El estado de salud y/o la situacin laboral de los cnyuges repercute en la economa familiar. La poca disponibilidad de tiempo, el cuidado de los hijos, la situacin laboral o de salud del cabeza de familia, crean incertidumbre en cuanto a las expectativas laborales. Concretamente en el colectivo gitano, la familia destaca principalmente por el vnculo entre sus miembros y por la funcin econmica implcita. La red familiar influye en decisiones y cuestiones vitales como la vivienda, el trabajo o la educacin. As, por ejemplo, el barrio para muchos de ellos es apreciado por la posibilidad de vivir junto a los suyos. Esta dependencia se traslada en muchos casos al mbito laboral y es el motivo de falta de adecuacin del trabajador a la empresa o en algn caso de despidos. La dinmica familiar responde a un tipo de funcionamiento cerrado y distante del funcionamiento habitual de nuestra sociedad. As, mientras el estatus profesional define normalmente la posicin de clase social, en la cultura gitana el estatus familiar es determinante y la responsabilidad con la familia prevalece sobre las responsabilidades profesionales. Un ejemplo, la atencin a un familiar enfermo es prioritaria al cumplimiento de las obligaciones laborales. Nuestros informantes nos relatan la relacin estrecha con miembros de la familia extensa. Los padres depositan todas sus expectativas educativas en sus hijos y quieren que sepan leer y escribir para que de mayores no les pase lo que a ellos. Mientras tanto, muestran desconfianza e indefensin ante el sistema educativo y mantienen actitudes que obstaculizan su integracin, como es el hecho de valorar la oportunidad de matricular en un mismo centro a nios de la misma familia. El entorno de la familia extensa favorece al nio/joven la movilidad dentro de su entorno per a la vez limita su movilidad en otros contextos. Los vnculos familiares suponen unos valores y creencias que habitualmente neutralizan la influencia que se recibe desde la escuela. La desconfianza y la indefensin ante el sistema educativo se traduce en un motivo ms para depender de los profesionales de Servicios Sociales, los cuales a menudo toman las

decisiones por ellos.

Reflexiones finales
La narracin de las trayectorias laborales nos permite conocer la percepcin que tienen de su experiencia profesional y del mercado laboral y nos muestra la falta de orientacin y de control en la toma de decisiones. Habitualmente las decisiones dependen del azar o de la voluntad de otros. Algunos relatos ejemplifican el sentido errtico de una trayectoria sin rumbo. La rapidez con la que se suceden los acontecimientos, las explicaciones que dan a los conflictos y las dificultades laborales, la simplicidad de sus explicaciones, las creencias asociadas al mundo de la ocupacin son una muestra de la falta de autonoma y de una cultura laboral que dista mucho de lo que los empleadores buscan cuando contratan un trabajador. En este tipo de itinerarios, las dificultades para insertarse en el mercado laboral normalizado se relacionan con la falta de formacin, rutinas, orientacin y soporte. Pero junto con los indicadores objetivos encontramos necesario considerar otros indicadores de tipo subjetivo como es la confianza que tienen en encontrar un trabajo y la percepcin que tienen del mercado laboral: su percepcin de las dificultades para entrar en el mercado de trabajo normalizado y principalmente el miedo a no saber. Los temores, de acuerdo con las reflexiones de Fernndez Enguita (1999, 62), a menudo vienen dados por una peculiar ignorancia sobre la sociedad desde una perspectiva global y por la vulnerabilidad ante un entorno desconocido. Los nios interiorizan este miedo, lo engrandecen y magnifican ante los padres como un buen motivo para quedarse en casa. Y unos y otros encuentran as la justificacin oportuna para no hacer lo que igualmente no queran hacer: sus hijos antes los padres, los alumnos ante los profesores, los gitanos ante los payos. La finalidad ltima de los programas de insercin laboral de la Iniciativa Urban-El Temple es la insercin laboral. Mientras tanto, la investigacin muestra como la oportunidad que para los profesionales supone la entrada en el mercado laboral ordinario a menudo no se corresponde con los inconvenientes que percibe el usuario,

dndose percepciones enfrentadas sobre el significado de calidad de vida. Acostumbrados a entornos laborales informales, muchos de ellos no estn dispuestos a seguir los ritmos que marca el mercado laboral regular o pueden hacer una valoracin satisfactoria ante una situacin que para los profesionales sea objetivamente precaria. De acuerdo con la teora de las discrepancias mltiples (Michalos, 1995) valoran su situacin comparando con otras personas de su entorno. Esta percepcin satisfactoria se relaciona a menudo con la justificacin y las actitudes de resignacin, aceptacin y conformidad: actitudes que favorecen el inmovilismo y el bloqueo en las trayectorias. El desajuste entre los resultados que desde el programa se pretenden conseguir y lo que algunos usuarios esperan obtener se manifiesta en la adopcin de una actitud pasiva y de dependencia hacia los servicios pblicos. Muchos de ellos esperan recibir soporte econmico de forma regular por parte de servicios sociales18, mientras sus expectativas laborales son altas y exigentes. En ocasiones se manifiesta cierta resistencia similar a la que se pueda producir en la escuela que permanece latente y muestra la no correspondencia de sus expectativas con las de los profesores. Es decir, a la falta de sintona entre las consideraciones que sobre la calidad de vida tienen los usuarios por un lado y los profesionales por otro, se suma un inters utilitarista por parte de algunos usuarios, una adaptacin al ritmo que establecen los programas desde la aspiracin a fines que no son los que persiguen los profesionales. En intervencin primaria el anlisis de las representaciones sociales es fundamental. La percepcin del sujeto est determinada por la evaluacin que realiza sobre la situacin y sobre sus propias capacidades para enfrentarse a ella. Habitualmente, aquellos que han desarrollado sus capacidades en situaciones laborales y sociales fuera de la escuela, muestran desconfianza en la posibilidad de adquirir destrezas acadmicas y esta desconfianza se convierte en un obstculo para el aprendizaje. Algunos de los
18

La relacin que se establece con el entorno tiende a ser utilitarista en cuanto al consumo y

aprovechamiento de servicios y recursos disponibles. En estos casos, el inters del usuario se centra en los beneficios materiales que pueda obtener a corto plazo, como son las ayudas econmicas. A menudo, el cobro de una beca o una pensin se convierten en ingresos regulares y consecuentemente, la obtencin de estas ayudas pasa a ser un objetivo fundamental.

obstculos que dificultan los procesos de insercin son la desconfianza, la incertidumbre, la indefensin y los prejuicios. Estos se reflejan en la dependencia que establecen con aquellas personas que tienen autoridad sobre ellos, bien sean familiares o profesionales de los servicios pblicos. Antes del desarrollo de acciones formativas para la insercin es necesario aproximarse al conocimiento del entorno cultural, las dificultades y las necesidades concretas con el fin de reconocer en mayor medida los obstculos y hacer un planteamiento ms conciso de la intervencin desde el mbito familiar y comunitario. Resulta del todo necesario conocer ms sobre el entorno para comprender ms las dificultades que se interponen al cambio as como aquellos elementos potenciales que se pueden aprovechar con el fin de conseguir transformar situaciones personales y familiares.

Referencias bibliogrficas
Ballester y Orte (coord.) (2002). Evaluacin externa de la implantacin de la Iniciativa Comunitaria Urban en los barrios Gerreria y Calatrava de Palma de Mallorca (zona Urban). Evaluacin final 2002. Palma: UIB-FUEIB. Bourdieu, P. (1997). Razones prcticas. Sobre la teora de la accin. Barcelona: Anagrama. Durn, M.A. (1983). Desigualdad social y enfermedad. Madrid: Tecnos. Fernndez Enguita, M. (1999). Alumnos gitanos en la escuela paya. Un estudio sobre las relaciones tnicas en el sistema educativo. Barcelona: Ariel. Michalos, A. C. (1995). "Introduccin a la teora de las discrepancia mltiples (TDM)". Intervencin Psicosocial. Revista sobre Igualdad y Calidad de Vida, 4, 11, 101-115. Pascual, B. (2004). La evaluacin de programas de intervencin socioeducativa. La experiencia de Urban-El Temple de Palma de Mallorca. Tesis doctoral del Departament de Cincies de lEducaci. Facultat dEducaci de la Universitat de les Illes Balears. Willis, P. (1988). Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de la clase obrera. Madrid: Akal.

Mara Paulina Viuela Hernndez Carmen Mara Fernndez Garca

Educacin y Mercado de Trabajo: La preferencia por la Universidad de los alumnos de la Educacin Secundaria Obligatoria. Mara Paulina Viuela Hernndez Carmen Mara Fernndez Garca Universidad de Oviedo

1.- Introduccin Generalmente se tiende a pensar que el contexto geogrfico en el que cada uno reside ejerce una influencia tan importante sobre las personas, que resulta imposible entender cualquier comportamiento al margen del mismo. Prescindiendo de estereotipos y concepciones simplistas acerca de las peculiaridades y rasgos de identidad de los habitantes de los diferentes pases o zonas, s se constata la existencia de una serie de condicionantes culturales, sociales, histricos, geogrficos, educativos o econmicos que determinan rasgos y caractersticas diferenciales en todos ellos. Teniendo este marco global como referencia, en este artculo nos interesa destacar algunas ideas acerca de las preferencias acadmicas y profesionales de alumnos de 4 de la E.S.O., analizando su situacin comparativamente con las de otros estudiantes europeos. Ms concretamente, pretendemos conocer qu visin poseen acerca de la Formacin Profesional, si sta resulta una va formativa atractiva para todos ellos y qu relacin puede tener esta circunstancia con el modelo de Formacin Profesional que se encuentra asentado en la estructura del sistema educativo de nuestro contexto. En definitiva, una de las intenciones primordiales es determinar en qu medida el diseo, trayectoria y rasgos propios del modelo espaol de Formacin Profesional pueden poseer alguna incidencia en las respuestas obtenidas. Al mismo tiempo se tratara de desmitificar en la medida de lo posible, una idea que a nuestro juicio se encuentra muy extendida: la concepcin de que cualquier medida adoptada ms all de nuestras fronteras, resulta siempre de ms calidad que las propias (Sorge 1994). De esta circunstancia se deriva en muchas ocasiones la tentacin de copiar o adaptar las medidas de otros pases en nuestro contexto, hecho que no siempre resulta una decisin adecuada por ser los condicionantes anteriormente mencionados diferentes: Como ocurre a menudo, los pases admiran frecuentemente lo que ellos no

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

tienen y, sin embargo, parecen tener los dems. Olvidndose, con harta frecuencia de que su particular contexto (social, econmico, cultural, histrico) es distinto (Garca Garrido: 1996, 23). 2.- Marco Emprico del tema objeto de presentacin El Grupo de Anlisis Sociolgico y Cultural de los Procesos Escolares y Educativos (ASOCED)1 lleva desde el ao 2002 trabajando en el estudio de las expectativas acadmicas y profesionales de los estudiantes que estn finalizando el periodo de su escolaridad obligatoria (4 de la E.S.O.), con el objeto de determinar preferencias, posibilidades as como necesidades de procesos de orientacin profesional dentro de la institucin escolar. En el curso 2002/2003 se inici la realizacin de un estudio2 que pretenda conocer dichas expectativas mediante el procedimiento de la encuesta. Para tal fin se dise un cuestionario que fue elaborado, revisado y aplicado personalmente por los miembros del equipo en una muestra representativa de alumnado que se encontraba cursando 4 de la E.S.O. en centros de la Comunidad Autnoma del Principado de Asturias. Para la seleccin de los mismos se recurri a criterios estadsticos y estratgicos, buscando as que se respetaran cuestiones tales como la densidad escolar de las diversas zonas, la titularidad de los centros, etc. De lo cual se consigue una muestra de 2260 sujetos, cuyas caractersticas por Gnero, Titularidad del centro y Hbitat, son las siguientes: Ver Tabla 1, 2 y 3/Grfico 1, 2 y 3.Una vez obtenidos y procesados estadsticamente estos datos, se procede a su anlisis. Algunas de las conclusiones obtenidas de ste servirn como elemento de referencia en el trabajo que se presenta.

Este grupo se encuentra formado por varios profesores que desarrollan su labor docente e investigadora en el Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. 2 El proyecto (SEC200308959) es dirigido por el director del grupo ASOCED, el Profesor D. Tefilo Rodrguez Neira; se encuentra financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnologa en su convocatoria de ayudas para la financiacin de proyectos de I+D en el marco del Plan Nacional de Investigacin Cientfica, Desarrollo e Innovacin Tecnolgica 20032006.

Mara Paulina Viuela Hernndez Carmen Mara Fernndez Garca Tabla.1.-. Gnero de los escolares
Gnero Varones: Mujeres: Total Frecuencia 1077 1183 2260 Porcentaje 47,7 52.3 100
Mujeres 52,3 Varones 47,7

Grfico 1.-Gnero de los escolares

Tabla.2.- Titularidad del Centro


Titularidad Pblico Privado Concertado Total Frecuencia 1430 18 812 2260 Porcentaje 63,3 0,8 35,9 100

Grfico 2.-Titularidad del Centro


Concer tado 35,9%

Privado 0,8%

Pblico 63,3%

Tabla.3.-Muestra. Hbitat del Centro


Hbitat Urbano Rural Total Frecuencia 1730 530 2260 Porcentaje 76,5 23,5 100

Grfico 3.-Hbitat del Centro


Rural 24%

Urbano 76%

2.- Expectativas acadmicas universitarias: utopa y realidad Al analizar este aspecto en la investigacin en curso conviene realizar una matizaciones previas. La primera hace referencia a que, en el abordaje de esta cuestin, se quiere ir ms all del hecho de que las expectativas que declaran los estudiantes puedan cumplirse o no, lo que realmente se persigue es conocer el grado de optimismo o pesimismo acadmico que los estudiantes manifiestan a esta edad3. La segunda alude a que las expectativas se abordan desde una doble perspectiva: una primera ms utpica y otra algo ms conformista para lo cual se realiza a los escolares las dos preguntas siguientes: qu estudios desean terminar y cules creen que terminarn. En tercer y ltimo lugar, con estas cuestiones se pretende averiguar la percepcin sobre la facilidad o dificultad que atribuyen los estudiantes a los diversos niveles y modalidades
3

La informacin acerca de este pesimismo/optimismo se complementa en el cuestionario con un diferencial semntico en el que los alumnos deban situarse en dos categoras opuestas relacionadas con la percepcin global acerca de su futuro. Este tem est proporcionando tambin una informacin de enorme inters y riqueza.

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

educativas, as como la estimacin que realizan de su capacidad personal para afrontarlos. Para abordar todo ello, en un primer acercamiento a esta cuestin, se pretende conocer cul es la decisin ms cercana que piensan tomar los escolares, esto es cul es el primer tramo de estudios que pretenden abordar despus de terminar la Enseanza obligatoria., Al respecto se les plantea la siguiente pregunta: Despus de la ESO estudiars...?. se les ofrecen dos opciones de respuesta cerrada, Bachillerato y Formacin Profesional, y una abierta Otros4.-Ver Tabla 4/Grfico 4.Tabla.4.- Estudios que se piensan realizar despus de la ESO
Frecuencia NS/NC Bachillerato Formacin Profesional Otros Total 115 1795 340 10 2260 Porcentaje 5,1% 79,4% 15,0% 0.4% 100%

Grfico 4.- Estudios que se piensan realizar despus de la ESO

Otros

0,4

Formacin Profesional

15

Bachillerato

79,4

NS/NC

5,1

20

40

60

80

100

Los datos arrojan resultados muy sugerentes: el 79,4% de los estudiantes afirma que estudiar Bachillerato al finalizar la ESO, gran mayora frente al 15% que tiene claro que estudiar Formacin Profesional, al 0,4% que se decanta por Otros, al 5,1% de indecisos, que en el momento en que estn a punto de finalizar la escolarizacin obligatoria, no sabe o no contesta los estudios que realizarn en el curso acadmico

Con este item se pretende al mismo tiempo comprobar si las respuestas que van dando los escolares se confirman a lo largo del estudio.

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

siguiente5. Conviene matizar que los que se declaran por realizar Otros estudios se exponen salidas muy dispersas que apuntan hacia tres caminos: uno a seguir formndose recurriendo a la va de formacin profesional ocupacional, acudiendo a cursos que capacitan para diversas ocupaciones (fontanera, peluquera, etc.) o orientndose hacia el aprendizaje de idiomas (ingls); otro es acudir al ejrcito como va de escape o de profesionalizacin y el ltimo recoge la posicin de los que demoran la decisin y responden de forma genrica con respuestas vacas de contenido tales como: no pienso hacer nada o voy a viajar, desde las que se percibe una ausencia clara de proyecto inmediato. Tanto para estos ltimos como para los indecisos sera importante ofrecer un proceso de orientacin profesional adecuado, que ayuden a definir estas elecciones y a reducir la incertidumbre e inseguridad que la falta de un proyecto de futuro claramente perfilado puede generar.

En un segundo momento se les plantea que tomen una decisin que exige poseer una planificacin a medio largo plazo sobre la trayectoria personal, y se pregunta a los escolares la siguiente cuestin: Podras decirme los estudios de ms alto nivel que te gustara terminar?, con ella se pretende que en la respuesta tengan en cuenta su trayectoria acadmica en conjunto-Ver Tabla 5/Grfico 5.- Al respecto la tendencia refleja que, en el horizonte educativo, la Universidad se sita como ruta principal de los escolares, ya que el 63.5% de stos, declara que deseara terminar Estudios Universitarios (de nivel medio o superior) frente a 35,7 que declara uno de los tres niveles educativos siguientes: Bachillerato / FP. Grado Superior (23,2%), F. P. de Grado Medio (8,7%) y ESO (3,8%), o a la minora que declara por un lado que no desea terminar ningn estudio (0,4%) o que no sabe o no contesta que quiere estudiar (0,4%).
Tabla.5.- Nivel de estudios que se desea o se cree terminar Desean terminar NS/NC Ninguno ESO 0.4% 0.4% 3.8% Creen que terminarn 1.5% 0.9% 8.1%

De una manera intencionada los cuestionarios fueron aplicados en el ltimo trimestre (mayo) del curso acadmico. El motivo es que se buscaba que los escolares respondieran al cuestionario en el momento ms cercano posible a la toma de decisiones acadmicas que se suceden en este perodo.

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O. FP Grado Medio Bachiller/FP Grado Superior Estudios Universitarios 8.7% 23.2% 63.5% 12.2% 29.1% 48.2%

Grfico.5.- Nivel de estudios que se desea o se cree terminar


Desean terminar Creen terminar

Universitarios Medios/Superiores Bachillerato/FP Grado Superior FP.I

48,2 23,2 8,7 3,8 0,4 0,9 0,4 1,5 29,1

63,5

12,2

Primarios/EGB/ESO

8,1

Ninguno

NS/NC

10

20

30

40

50

60

70

Este optimismo que se aprecia con este primer anlisis, sin embargo, se diluye ligeramente, cuando se confrontan los deseos declarados por los escolares inicialmente con las expectativas que stos creen que tienen de cumplirlos. Sobre ello, se les pregunta la siguiente cuestin:Qu estudios crees que terminars realmente?-Ver Tabla 5/Grfico 5.- Se observa que la cifra de los que creen que finalmente terminarn estudios universitarios desciende en 15.3 puntos y que de ellos, el 5,9% de los escolares, que desean realizar estudios universitarios, rebaja su horizonte educativo al Bachillerato o la FP de Grado Superior, el 3,5% a la FP de Grado Medio, el 4,3% a la ESO, el 0,5% cree que no terminar ningn estudio y el 0,1% no sabesi ni siquiera terminar ningn estudio, o no contesta si cree que terminar los estudios universitarios. Parece por lo tanto, que razones de diverso tipo (recursos econmicos, dificultad de los estudios, circunstancias personales/familiares o muchas otras que podran ser objeto de estudio) frustran anticipadamente el deseo inicial de cursar estudios universitarios. En el estudio se ha observado que influyen especficamente dos aspectos el gnero y el rendimiento acadmico. la Mujeres prefieren mayoritariamente ser universitarias, pues sus dos primeras opciones se corresponden con Universitario Superior (44,3%) y Universitarios Medio (25,8%); es decir, casi tres cuartos de las Chicas (70,1%) 6

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

quiere tener ttulo universitario. Adems el porcentaje de Chicas que desean hacer Estudios Universitarios Superiores es 6,2 puntos superior al de los Chicos: 44,3% y 38,1%, respectivamente. Sin embargo, los Chicosoptan a los estudios por el siguiente orden: Universitario Superior (38,1%), Bachillerato o FP de Grado Superior (28,3%) y Estudios Universitarios Medios (18,2%). -Ver Tabla 6.-.
Tabla 6.- Estudios que desean terminar en funcin del gnero
Gnero Estudios desea terminar NS/ NC Recuento Porcentaje Recuento Ninguno ESO FP Grado Medio Bachiller o FP Grado Superior Universitario Medios Universitario Superior Total Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje hombre 4 ,4% 7 ,7% 47 4,4% 108 10,0% 304 28,3% 196 18,2% 410 38,1% 1076 100,0% mujer 5 ,4% 3 ,3% 38 3,2% 88 7,4% 220 18,6% 305 25,8% 525 44,3% 1184 100,0% 9 ,4% 10 ,4% 85 3,8% 196 8,7% 524 23,2% 501 22,2% 935 41,4% 2260 100,0% Total

Esta variable tambin afecta al sentimiento de logro-Ver Tabla 7.- puesto que las mujeres manifiestan mayor confianza de cumplir sus, por otra parte, ms altas expectativas, ya que un 53,62 % creen que acabarn como tituladas superiores; frente a un 42,2 % de hombres, lo que supone 11,4 puntos porcentuales menos en este caso. En los otros niveles, la diferencia es menos significativa, excepto en Bachiller y FP Grado Superior, donde en este caso son los chicos quienes plantean en mayor porcentaje (32,2 %) terminar estos estudios, frente a un 26,2 % de las chicas, una diferencia que se puede explicar porque tal como ya se ha mencionado stas hacia los estudios superiores: 635 frente a 454 varones, cuando la muestra es relativamente equilibrada.
Tabla 7.- Estudios que crees terminar en funcin de gnero
Estudios cree terminar hombre NS/ NC Recuento Porcentaje Recuento Ninguno Porcentaje 20 1,9% 13 1,2% Gnero mujer 15 1,3% 7 ,6% 35 1,5% 20 ,9% Total

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.
Recuento ESO FP Grado Medio Bachiller o FP Grado Superior Universitarios Medios Universitarios superior Total Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje 93 8,6% 149 13,8% 347 32,2% 187 17,4% 267 24,8% 1076 100,0% 91 7,7% 126 10,6% 310 26,2% 308 26% 327 27,6% 1184 100,0% 184 8,1% 275 12,2% 657 29,1% 495 21,9% 594 26,3% 2260 100,0%

Por otra parte, el deseo de cursar Estudios Universitarios disminuye porcentualmente segn aumenta el numero de suspensos-Ver Tabla 8-. Es decir, el porcentaje de los alumnos que no tienen Ningn suspenso y desean cursar Universitario Superior alcanza al 64,9%; quienes tienen Un suspenso llegan al 43,6%; Dos 31,3%; y as sucesivamente.. Del mismo modo sucede a la inversa con el nivel de estudios ms bajo: la ESO. Ahora el porcentaje de quienes dicen querer hacer slo ese nivel va disminuyendo conforme disminuye su nmero de suspensos Por lo que parece las expectativas futuras se corresponden con el rendimiento presente.
Tabla 8,. Estudios que desean terminar en funcin del nmero de suspensos
Suspensos Estudios desea terminar NS/NC Recuento Porcentaje Recuento Ninguno ESO FP Grado Medio Bachiller o FP Grado Superior Universitarios Medios Universitarios Superiores Total Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje Recuento Porcentaje ninguno 2 ,3% 4 ,5% 6 ,8% 16 2,1% 63 8,3% 177 23,2% 495 64,9% 763 100% uno 0 ,0% 1 ,3% 5 1,4% 26 7,4% 80 22,8% 86 24,5% 153 43,6% 351 100% dos 2 ,6% 1 ,3% 11 3,3% 32 9,6% 103 31,0% 79 23,8% 104 31,3% 332 100% tres 1 ,4% 0 ,0% 9 3,4% 37 13,9% 78 29,2% 70 26,2% 72 27,0% 267 100% cuatro 0 ,0% 0 ,0% 10 5,0% 31 15,3% 87 43,1% 30 14,9% 44 21,8% 202 100% ms de cuatro 3 1,0% 4 1,3% 43 14,0% 49 15,9% 102 33,1% 50 16,2% 57 18,5% 308 100% Total NS/NC 1 2,7% 0 ,0% 1 2,7% 5 13,5% 11 29,7% 9 24,3% 10 27,0% 37 100% 9 ,4% 10 ,4% 85 3,8% 196 8,7% 524 23,2% 501 22,2% 935 41,4% 2260 100%

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

Al margen de estas consideraciones en conjunto se puede concluir que los estudiantes que forman parte de nuestra muestra tienen una preferencia muy clara por la va acadmica y que en ellos predomina la eleccin de aquellos estudios que abren el paso a la Universidad6, cota de estudios, por otra parte, que no todos los que la desean creen que podrn alcanzar. Esta proyeccin profesional predominante est condicionada por diferentes variables, tales como los estudios de ambos progenitores-Ver Tabla 9puesto que cuanto mayor es el nivel de estudios de los padres mayor es la eleccin de la va acadmica. Para no alargar ms el desarrollo del tema comentamos algunas cuestiones, por ejemplo, tan slo un 5,4% de los alumnos cuyos padres poseen estudios universitarios o el 4,5% de los hijos de madres con titulaciones universitarias superiores han decidido cursar Ciclos Formativos de Formacin Profesional el prximo curso, y que el 94,6% de los primeros y el 94,5% de los segundos se concentren en la opcin del Bachillerato.
Tabla 9. -Eleccin acadmica segn los estudios de los padres
F.P. (%) NS/NC Primarios incompletos Estudios Padre Primarios Formacin Profesional 1 Grado Bachillerato Universitarios Medios Universitarios Superiores NS/NC Primarios incompletos Estudios Madre Primarios Formacin Profesional 1 Grado Bachillerato Universitarios Medios Universitarios Superiores 23.4 16.9 22.2 17.7 12.4 5.6 5.4 19.5 34.4 22.8 15.3 9.7 6.1 4.5 Bachillerato (%) 75.3 81.9 75.7 79.0 86.6 92.6 94.6 78.8 60.7 75.1 83.5 88.5 93.2 95.5

Tambin est condicionada por la actividad profesional de los padres-Ver Tabla 10-. Son los hijos de los profesionales liberales, altos directivos o clases medias los que presentan una mayor preferencia por el Bachillerato. Por el contrario, an siendo el porcentaje minoritario, son los hijos de los pequeos propietarios rurales o trabajadores no cualificados, los que muestran una mayor inclinacin por la Formacin Profesional.

La variable zona de residencia (rural/urbana) no tiene una incidencia significativa en el caso de la eleccin acadmica manifestada, no se aprecia una concentracin de la va profesional en unas determinadas zonas geogrficas, quedando otras ms especficamente dedicadas a la va acadmica.

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O. Tabla 10. Eleccin acadmica segn la profesin de los padres
F.P.(%) NS/NC Alto directivo, ejrcito, propietarios Profesin liberal y directivo medio Clase media supraordenada Profesin Padre Clase media infraordenada Pequeos propietarios urbanos Pequeos propietarios rurales Trabajadores cualificados Trabajadores no cualificados Desempleado, jubilado NS/NC Alto directivo, ejrcito, propietarios Profesin liberal y directivo medio Clase media supraordenada Profesin Madre Clase media infraordenada Pequeos propietarios urbanos Pequeos propietarios rurales Trabajadores cualificados Trabajadores no cualificados Ama de casa, trabajador agrcola Desempleado, jubilado 24.5 0 5.6 5.7 8.1 12.4 25.9 19.2 22.2 0 23.1 0 4.3 4.5 9.8 16 22.2 14.9 23.4 18.1 0 Bachillerato (%) 71.6 100 94.4 92.1 90.8 86.5 70.7 78.6 76.4 100 72.5 100 95.7 95.0 89.3 81.3 73.3 85.1 74 80.5 100

A modo de sntesis cabe concluir que de la informacin proporcionada parece que la Universidad, previo Bachillerato, es el centro de las expectativas de los alumnos. Como veremos posteriormente, la preferencia por la va acadmica se mantiene a nivel general en nuestro pas y en algunos otros del continente europeo, permitindonos plantear dos grandes interrogante que servirn como hilo conductor de las reflexiones que a continuacin se plantean : en primer lugar, Qu buscan los escolares con esta eleccin acadmica?. En segundo lugar, La opcin acadmica es igual de evidente en otros pases europeos?. 3.- En Bsqueda del Prestigio y del empleo a travs de la va acadmica del Bachillerato y la Universidad. Las ltimas reformas educativas que se han emprendido en Espaa y en otros pases europeos (Cedefop, 1997; Pea Calvo y otros, 2002), han tenido como uno de sus objetivos primordiales otorgar a la Formacin Profesional el rango de estudio postsecundario de calidad del que supuestamente careca. As en el Prembulo de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo promulgada en 1990 en Espaa (LOGSE) se recoge que: La ley acomete una reforma profunda de la Formacin 10

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

Profesional en el Captulo Cuarto del Ttulo Primero, consciente de que se trata de uno de los problemas del sistema educativo vigente hasta ahora que precisan de una solucin ms profunda y urgente y de que es un mbito de la mayor relevancia para el futuro de nuestro sistema productivo 7. Entre otras medidas se ha optado, por ejemplo, por igualar la titulacin requerida para acceder a la Formacin Profesional y al Bachillerato o a redisear la oferta formativa de la Formacin Profesional. No debe olvidarse que la Ley General de Educacin gener en la dcada de los setenta una clara diferencia entre ambas modalidades de estudio, reproduciendo en el mbito escolar la divisin existente en la sociedad entre estudio y trabajo. De esta manera, la doble titulacin (Graduado Escolar/Certificado de Escolaridad) que permita el acceso bien al Bachillerato, bien a la Formacin Profesional respectivamente, gener la percepcin de que existan estudios de prestigio, valorados en el espacio escolar o social y otros estudios que, por el contrario, se consideraban ms adecuados para las clases sociales ms cercanas al trabajo manual. Las consecuencias de esta doble va se hicieron manifiestas de una forma progresiva Este hecho gener una visin de la FP como canal de los torpes y, ciertamente, en muchos casos acab reclutando a los que haban tenido mayores dificultades para finalizar los estudios primarios (Pea Calvo et al, 2002, 24). Los efectos de esta decisin fueron fcilmente perceptibles en distintos espacios: en las expectativas que sobre s mismos desarrollaban los estudiantes que cursaban la Formacin Profesional, en la identidad profesional diferencial desarrollada por los docentes que impartan dichas enseanzas, en la proyeccin que las familias realizaban sobre las escasas capacidades de sus hijos por el mero hecho de no haber elegido la va acadmica, o incluso la configuracin de subculturas escolares diferenciadas en los centros8 acadmicos y profesionales. Aunque, en trminos generales parece que esta situacin est comenzando a ser superada, sin embargo, los datos de nuestro estudio revelan que queda an mucho para deconstruir ese imaginario colectivo, que sigue situando a la Formacin Profesional en una situacin de inferior rango y condicin: los escolares desvelan que la razn por la que han elegido sus estudios postsecundarios, por este orden, son dos: la salida laboral (78,2%) y el prestigio (11,8%)-Ver Tabla 10-.La
Prembulo de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema educativo (L.O.G.S.E.). Nos referimos a esta disposicin legislativa por la peculiaridad de la situacin que atraviesa la Ley de Calidad, promulgada con posterioridad a la L.O.G.S.E. 8 Durante mucho tiempo esta diferenciacin se hizo patente mediante una separacin fsica entre los Institutos de Enseanza Secundaria destinados a los alumnos seleccionados por su xito en la escuela y los Centros de Formacin Profesional, considerados como el lugar al que acudan aquellos que no servan para estudiar.
7

11

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

preferencia por la rama acadmica en detrimento de la profesional contina siendo un hecho en Espaa. Ms an, podramos sealar que todava se encuentra bastante arraigada la concepcin de que la opcin por la vertiente profesional es una consecuencia ms o menos directa del fracaso en la va acadmica. Dado el estado de la cuestin, se considera que el desarrollo de medidas encaminadas a elevar la consideracin de este nivel educativo profesional resulta urgente porque puede influir en las elecciones de un porcentaje representativo de los estudiantes.
Tabla 10. Razones para la opcin elegida al terminar la ESO
Porcentaje eleccin Tiene ms salida laboral Tiene ms prestigio Es ms fcil Otras razones NS/NC 78.2% 11.8% 4.0% 0.4% 5.8%

Sin embargo, respecto a la primera eleccin que hace alusin a la correlacin que perciben los escolares entre la opcin por la ruta bachillerato-universidad y las mayores demandas del mercado laboral, cabe sealar que resulta cuestionable. Aunque el tema podra ser analizado desde mucho ngulos, en este estudio nos limitaremos a presentar las objeciones pertinentes siguiendo la perspectiva de lo que acabamos de mencionar. La nueva Formacin Profesional por su estructura modular9 y por su carcter prctico posee unas mejores condiciones para ajustarse ms ptimamente a las necesidades del mercado laboral. Una de las mayores defensas de la Formacin Profesional frente al mercado laboral, como se mantiene desde distintas posiciones, entre otras las de (Alcalde Caldern, 1995; Ambrosio, 1996; Retuerto de la Torre, 1996; Zedler, 1997) es que la inestabilidad de los mercados de trabajo desaconseja la elaboracin de respuestas cerradas y estticas de Formacin Profesional, circunstancia que se est teniendo muy presente en el diseo interno de los diferentes Ciclos Formativos de Formacin Profesional, desde los que se est intentando permanecer alerta ante las demandas de actualizacin constante de los mercados. Cabe apuntar igualmente, que tampoco faltan voces crticas (Zedler, 1997) que llaman a la prudencia en la valoracin de las ventajas ofrecidas por la estructura modular, aunque sin negar que pueda ser cierto que los mdulos facilitan, en principio, la flexibilidad requerida. Pese a ello, sin embargo
La denominacin que se otorga a dichos mdulos es system wide modules, es decir, mdulos que afectan a todo el sistema y no a sectores, cursos especficos o mdulos individuales. Para aquellos lectores interesados en profundizar sobre esta cuestin, puede resultar interesante el trabajo de Wiegand, U.: Los mdulos de Formacin Profesional, Formacin Profesional, 7 (1996), pp. 30 32.
9

12

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

prevalece la idea de que por su estructura, la Formacin Profesional se situara en una situacin privilegiada frente a los estudios universitarios pues, stos ltimos siguen estando muy vinculados a una tradicin disciplinar, eminentemente terica que les hacer ser ms lentos en su evolucin y capacidad de adaptacin10. Por esta razn, puede afirmarse que, en trminos generales y segn en qu mbitos11 los empresarios empiezan a mostrar su preferencia por titulados con estudios de Formacin Profesional antes que por diplomados o licenciados universitarios. En esta tendencia se sitan igualmente Los estados Miembros [de la Unin] que ya han sealado la escasez de trabajadores en profesiones tcnicas y artesanales y La necesidad de proporcionar formacin en esas capacidades () (Cedefop, 2003, 16). Reiteramos que parece que existe una falta de correlacin entre la praxis del mundo del empleo y la ruta inicial por la que optan los estudiantes12 especialmente si ellos optan por el bachillerato y la Universidad bajo la creencia de que ambas tienen mayor salida laboral. Dada la importancia que tiene el trabajo, en los jvenes del estudio13, convendra conocer en qu grado creen que les ser ms o menos fcil encontrar empleo al finalizar sus estudios y de qu creen que depende esta cuestin. Al respecto, cuando se les pregunta si piensan que podrn estar al paro al terminar sus estudios el 36,7% piensa que s y el 61,8% que cree que no -ver Tabla 11/Grfico 11.-

En este contexto deban situarse los cambios que se espera incorporar en la Educacin Superior en el marco del Espacio Europeo de la Educacin Superior, al hablar de la necesidad de establecer competencias generales y especficas que contribuyan a la preparacin para perfiles profesionales concretos, en cada una de las titulaciones. 11 Por ejemplo en el caso de Japn los empresarios manifiestan una preferencia notable por el reclutamiento de estudiantes que hayan cursado estudios secundarios acadmicos o generales, por entender que stos preparan mejor para asimilar los frecuentes cambios del mercado laboral y dejan en manos de las empresas la estructuracin eficaz de la capacitacin de sus colectivos de trabajadores. En este caso adems se observa que hay concordancia entre las rutas acadmicas que eligen los escolares y las demandas de mercado porque esta preferencia se deja sentir en las elecciones de los jvenes japoneses que se dirigen masivamente hacia la va acadmica en un 90 % de los casos. Puede encontrarse ms informacin sobre esta cuestin en Teichler, U. (1996) Formacin e iniciacin al empleo en Japn. Impresiones de una comparacin germano japonesa. En Formacin Profesional, 5, 67-74 y tambin en Garca Garrido, J.L (1996). Formacin Profesional: a la bsqueda de nuevos modelos, En: Sociedad Espaola de Educacin Comparada y Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin: Educacin, empleo y Formacin Profesional. Actas del V Congreso Nacional de Educacin Comparada (pgs.17- 36). Valencia:Universidad de Valencia. 12 Hacemos en este caso alusin a la ruta inicial dado que el hecho de optar por el Bachillerato a los 16 aos no impide acceder la Formacin Profesional posteriormente. De hecho, en nuestro pas el acceso a la Formacin Profesional de Grado Superior tiene lugar una vez cursado el Bachillerato, o desde la Formacin Profesional de Grado Medio una vez realizada y superada una prueba de acceso. 13 Esta se ha constatado con otros elementos de anlisis de la investigacin, adems de los que en este documento se han sealado.

10

13

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.
Tabla 11/Grfico 11.- Piensas estar al paro despus de estudiar? Frecuencia 34 830 1396 2260 Porcentaje 1,5 36,7 61,8 100,0 Porcentaje vlido 1,5 36,7 61,8 100,0 Porcentaje acumulado 1,5 38,2 100,0

Vlidos

NS/N C Si No Total

No Si NS/NC 0 1,5 10 20 30 40 50 60 36,7

61,8

70

escolares asturianos

Esta tendencia es reflejo del optimismo del que hacen gala los escolares en otros aspectos de la investigacin, aunque puede decirse igualmente que parece que responde ms a que los adolescentes opinan que encontrar un empleo, sin exigir condiciones, es relativamente fcil. Otra cuestin bien distinta es plantearse encontrar el empleo que cada uno considera adecuado a sus expectativas. En este sentido cuando se les pregunta Cunto tiempo piensas que ser preciso que transcurra para encontrar un empleo que te convenga?, se aprecia una posicin menos optimista. El 64,0% no lo sabe. En torno a algo ms del 16%, se encuentran quienes opinan que cuando termine los estudios, o al ao siguiente y son una minora los que creen que pasarn al menos tres aos hasta encontrar el trabajo ideal (2,1%)-ver Tabla 12/Grfico 12.Tabla 12/Grfico 12.- Cunto tiempo pasar hasta encontrar empleo? Frecuencia 16 377 373 47 1446 2260 Porcentaje ,7 16,7 16,5 2,1 64,0 100,0 Porcentaje vlido ,7 16,7 16,5 2,1 64,0 100,0 Porcentaje acumulado ,7 17,4 33,9 36,0 100,0

Vlidos

No contesta temine estudios ao siguiente tres aos siguientes No lo s Total

14

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

No lo s Tres aos siguientes Ao siguiente Termine estudios NS/NC 0 0,7 10 20 30 40 50 60 2,1 16,5 16,7

64

70

escolares asturianos

Por ltimo, nos hemos planteado, conocer qu factores creen los adolescentes que son los que ms influyen para encontrar un empleo. Se les ha dado varias opciones, para que las valorasen segn su criterio, y el resultado es que14el empleo es una conquista individual que se obtiene, prioritariamente, por la formacin conseguida, puesto que: El 95,5% declara que la formacin influye bastante o mucho.Los elementos que consideran bastante o muy importantes para encontrar empleo, en segundo lugar son los enchufes 73,7%, el esfuerzo que se emplee en la bsqueda, 73,71 y la propia capacidad o lo listo que sea uno, 73,9%. Los factores que menos creen que influyen son la influencia que tengan los padres, aunque es significativo que influye mucho o bastante para el 53,9% y la suerte que es importante para el 45,5%. %-ver Tabla 13/Grfico 13.Tabla 13.-Factores que influyen para encontrar empleo
1.- La formacin Frecuencia 19 20 63 800 1358 2260 Porcentaje ,8 ,9 2,8 35,4 60,1 100,0 Porcentaje vlido ,8 ,9 2,8 35,4 60,1 100,0 Porcentaje acumulado ,8 1,7 4,5 39,9 100,0

Vlidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

14

La tendencia individualista que estamos presentando, se ha confirmado en otros aspectos de la investigacin que se han analizado en otros documentos.

15

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.
2.- Los enchufes

Vlidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuenci 24 80 491 1024 641 2260

Porcentaj 1,1 3,5 21,7 45,3 28,4 100,0

Porcentaj vlido 1,1 3,5 21,7 45,3 28,4 100,0

Porcentaj acumulad 1,1 4,6 26,3 71,6 100,0

3.- El esfuerzo en la bsqueda de empleo

Vlido

NS/N C Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuencia 34 133 440 1004 649 2260

Porcentaje 1,5 5,9 19,5 44,4 28,7 100,0

Porcentaje vlido 1,5 5,9 19,5 44,4 28,7 100,0

Porcentaje acumulado 1,5 7,4 26,9 71,3 100,0

4.- Lo listo que sea

Vlidos

NS/N C Nada Poco Bastante Mucho Total

Frecuencia 30 123 437 975 695 2260

Porcentaje 1,3 5,4 19,3 43,1 30,8 100,0

Porcentaje vlido 1,3 5,4 19,3 43,1 30,8 100,0

Porcentaje acumulado 1,3 6,8 26,1 69,2 100,0

6. la influencia que tengan los padres Frecuencia 40 183 819 885 333 2260 Porcentaje 1,8 8,1 36,2 39,2 14,7 100,0 5.-La suerte Frecuencia 34 240 958 787 241 2260 Porcentaje 1,5 10,6 42,4 34,8 10,7 100,0 Porcentaje vlido 1,5 10,6 42,4 34,8 10,7 100,0 Porcentaje acumulado 1,5 12,1 54,5 89,3 100,0 Porcentaje vlido 1,8 8,1 36,2 39,2 14,7 100,0 Porcentaj acumulado 1,8 9,9 46,1 85,3 100,0

Vlidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

Vlidos

NS/NC Nada Poco Bastante Mucho Total

16

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O. Grfico 13.-Factores que influyen mucho o bastante para encontrar empleo
La suerte La influencia de los padres Los enchufes La bsqueda La capacidad Formacin 0 20 40 60 80 45,5 53,9 73,7 73,7 73,9 95,5 100 120

escolares asturianos

Estos datos permiten establecer algunas matizaciones, respecto a lo dicho hasta ahora, en cuanto a la contemplacin de la familia como un mecanismo que tiene influencia directa sobre la proyeccin profesional. Al respecto cabe afirmar que el trabajo, se ha convertido en una actividad que es responsabilidad casi exclusiva del sujeto, que a cambio, recibir, tambin personalmente el salario correspondiente por realizarla. De uno va a depender formarse para una actividad profesional; buscar empleo y encontrarlo. Es cierto que al hacerlo el sujeto se convierte en alguien de quien la familia se sentir orgulloso; cierto es, igualmente, que en algunos casos se establecen puentes institucionales para mitigar la gran hazaa que hoy supone iniciar y mantener una proyeccin profesional (Instituciones Locales de Empleo; Agentes de Desarrollo Local; Mediadores laborales; Planes de formacin para facilitar el proceso de insercin a los que tienen ms dificultades, etc.), pero tal como se puede apreciar, pese a ello, los adolescentes del estudio desvelan que el trabajo es una conquista personal y en consecuencia que las decisiones que se deben tomar respecto a este tema tambin deben serlo. De ah que se deba contemplar el refuerzo de un proceso de orientacin laboral en el que se informe a los escolares sobre la ruta profesional que ofrece mayor salida profesional.
4.- La Va acadmica vs. profesional en los sistemas educativos europeos

La respuesta a la segunda pregunta formulada es claramente negativa. En otros pases del entorno europeo las cifras que aluden a la eleccin de la Formacin Profesional y el Bachillerato se invierten y muestran la tendencia opuesta porque el patrn de escolarizacin de los estudiantes de la Unin Europea que continan estudios de 17

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

segundo ciclo de enseanza secundaria, muestra una clara inclinacin de la mayora a decantarse por estudios de enseanza profesional y no de enseanza general (Martnez Usarralde, 2001b; Comisin Europea, 2002). La preferencia por la va profesional es particularmente evidente en un grupo de pases cuya tradicin de sistema educativo ha sido claramente profesionalizante. En el extremo opuesto se encuentran los llamados pases del Sur de Europa, donde la va acadmica contina siendo la gran protagonista, en el documento recogemos algunos datos que muestran esta doble tendencia.-Ver Tabla 14-.
Tabla 14.-. Alumnado que opta por la va profesional vs. acadmica en el contexto europeo
Formacin Profesional (%) Repblica Checa Austria Holanda Reino Unido Blgica Alemania Francia Noruega Finlandia Dinamarca Suecia Espaa Grecia Portugal Italia Chipre Hungra Media en la UE 80.2 71.1 68.3 67.3 66.8 63.2 57.4 57.3 55.3 54.7 48.8 33.5 32.1 27.8 24.6 14.2 10.3 54.4 Formacin acadmica (%) 19.8 28.9 31.7 32.7 33.2 36.8 42.6 42.7 44.7 45.3 51.2 66.5 67.9 72.2 75.4 85.8 89.7 45.6

Fuente: Elaboracin Propia15

Los dos grupos de pases a los que acabamos de referirnos son representativos de dos concepciones bien diferentes de la Formacin Profesional e incluso de un concepto de profesin entendido bajo parmetros distintos en el imaginario colectivo de sus respectivos contextos.

Los datos se obtienen de: COMISION EUROPEA (2002). Las cifras clave de la educacin en Europa 2002. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. Destacamos como aspecto relevante que en Espaa la proporcin de escolares que se decide por la opcin acadmica coincide exactamente con los datos obtenidos en el estudio de nuestra comunidad autnoma.

15

18

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

Por un lado se encuentran los pases situados bajo la influencia del modelo alemn en el que predominan los llamados sistemas duales, que combinan en su planteamiento la enseanza en centros vinculados al mundo empresarial, junto con la formacin en instituciones propiamente escolares. En la mayora de los casos, se trata de modelos de diferenciacin temprana, lo que supone el establecimiento de canales de formacin preprofesional que preparan desde edades muy cortas para la vida laboral activa (Garca Garrido, 1996). En definitiva, se establecen rutas separadas16 que conducen bien a la Educacin Superior, bien al mbito de la Formacin Profesional o del empleo17. En el polo opuesto encontramos el modelo predominante en los pases del Sur de Europa, aquellos que en la Tabla que se acaba de presentar, reflejan los porcentajes ms bajos de eleccin de la Formacin Profesional, en los que se ha instalado una larga trayectoria de rivalidad entre las vas acadmica y profesional, consideradas como caminos excluyentes y no equiparables en razn de la existencia de un supuesto prestigio diferencial. En estos modelos se ha optado por una Formacin Profesional fuertemente institucionalizada y basada en programas con un alto grado de normalizacin. Se trata de un paradigma bastante arraigado que ha trasladado los procedimientos tpicamente escolares al mbito de la Formacin Profesional. Las consecuencias de esta concepcin son importantes a todos los efectos. Entre ellas sealamos aquella que nos preocupa por su gravedad, de manera especial. Por la diferenciacin que se establece entre ambas vas y el debate, an no resuelto sobre la conveniencia de establecer itinerarios diferenciados, se ha llegado en muchas ocasiones a plantear la configuracin de dos categoras escolares bien diferentes: grupos pro escuela o de aprendizaje rpido (stream) frente a grupos anti escuela que concentran los agrupamientos de aprendizaje ms lento (Pea Calvo y otros, 2002). En cierta medida, tambin se pueden situar aqu los debates existentes sobre cuestiones como: la
16

Sirva como muestra de ello el caso alemn en que existen cuatro tipos de escuelas secundarias diferentes destinadas a impartir la Educacin Secundaria Bsica o Inferior: Haupstchule, Realschule, Gymnasium y Gesamtschule. 17 En cualquier caso, debemos matizar que incluso en estos pases se est comenzando a apreciar un descenso de los alumnos que se dirigen hacia la va profesional y por lo tanto, un aumento regular del nmero de matrcula en las enseanzas conducentes a la Universidad (Retuerto de la Torre, 1996). Igualmente se aprecia que estn comenzando a presentarse dificultades para conseguir que las empresas admitan a la figura del aprendiz en formacin No resulta tolerable que el 70% de las empresas en Alemania no ofrezcan puesto a los aprendices, mientras que, a la vez, se est esperando que el remanente de ese 30% que ha dado la oportunidad a estos aprendices sea el que asegure y financia a formacin de la prxima generacin de trabajadores con las destrezas necesarias para el mercado de empleo global (Lzaro Lorente y Martnez Usarralde, 1999, 36).

19

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

comprensividad vs. diversificacin curricular y los efectos perversos que pueden generan, tanto una como otra opcin, en los estudiantes y en sus proyecciones acerca de sus posibilidades y expectativas de futuro. La consideracin que la Formacin Profesional ha tenido y tiene en cada uno de los dos modelos resaltados es diferente. Parece que en el primero de los casos la trayectoria de colaboracin con el mundo de la empresa ha contribuido de manera notable a que la imagen social de la eficacia y el buen funcionamiento de este nivel se encuentre muy asentada. Por el contrario, en el segundo de los modelos sera necesario plantear la superacin de la dualidad entre lo acadmico y lo profesional, entendidos hasta ahora como dos polos irreconciliables de un continuum. Con ello estamos haciendo alusin a la necesidad de emprender transformaciones en el mbito de la empresa y de las conexiones entre el sistema educativo y las administraciones pblicas, as como a la necesidad de iniciar una reflexin colectiva acerca de la misin y recursos que se dedicarn a una modalidad educativa, la Formacin Profesional, que se ha encontrado denostada durante mucho tiempo. La tarea por lo tanto constituye un verdadero reto para todos los encargados de definir las directrices de los sistemas educativos del siglo XXI.
5.-Conclusiones

Resultara muy injusto no mencionar que la Formacin Profesional espaola ha avanzado en los ltimos aos con una intensidad hasta ahora nunca vista. Se han realizado notables esfuerzos por disear propuestas de formacin atractivas y ajustadas a las necesidades reales del mercado de trabajo, se han equiparado los requisitos exigidos para el acceso a la va acadmica y la profesional, se han realizado campaas de sensibilizacin e informacin acerca de las posibilidades de insercin laboral ofrecidas por la Formacin Profesional, etc. Por lo tanto, se puede transmitir una mensaje de cierto optimismo y alejado de complejos, de que el camino hacia la mejora de su calidad y proyeccin se encuentra ya iniciado, sin embargo no ha transcurrido el tiempo suficiente para ver los resultados que eleven el prestigio de esta opcin educativa hasta el punto de que los escolares incremente sus tasas de eleccin hacia ella. Tal como se menciona en el trabajo dentro del contexto europeo, se pueden observar situaciones muy diferentes en cuanto a la estructura y modalidad de los sistemas de Formacin Profesional. Como comentbamos al principio, ninguno de ellos

20

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O.

puede ser entendido al margen del contexto socio cultural en el que surgen dichos modelos y en el que se han ido desarrollando. Por ello, en definitiva, las tasas de escolarizacin de los estudiantes dentro de las vas acadmica y profesional guardan una estrecha relacin con la trayectoria o consolidacin que las diversas estructuras y niveles educativos tienen en cada uno de los pases. As es posible hablar de sistemas claramente profesionalizantes, por oposicin a otros marcadamente academicistas. Factores como por ejemplo los contactos que se realizan con las empresas, la adecuacin de las propuestas de formacin a las necesidades del mercado laboral, el prestigio e incentivos con los que cuentan cada una de las modalidades educativas, constituyen claves sin las que es imposible entender las elecciones de los alumnos. Por ello, podemos concluir que resultara inadecuado e inviable, al menos de momento, pretender que las tasas de eleccin de la va profesional sean en nuestro pas semejantes a las de Estados como Alemania o Austria, por resaltar algn ejemplo especialmente significativo. Las razones son, como hemos visto, variadas. Por ejemplo, todas las reformas educativas emprendidas necesitan cierto tiempo para consolidarse, para ir calando en las concepciones de los estudiantes, as como para alcanzar una transformacin de mentalidades a todos los niveles. Pese a ellas no se puede prescindir de la consideracin de algunas variables de carcter sociolgico que determinan las elecciones de los estudiantes. Como hemos comentado, cuanto mayor es el nivel de estudios y la categora profesional de los padres, ms claramente se aprecia la preferencia por estudios de corte acadmico. La educacin es por lo tanto un sistema complejo, que no funciona aisladamente sino que se encuentra influenciada por las decisiones emanadas de otras instancias, por la trayectoria del sistema educativo o el capital cultural de los padres. Consideramos por tanto, que mientras la va acadmica y la profesional sigan siendo consideradas como rutas excluyentes resultar muy complicado invertir la tendencia que nuestra investigacin confirma.
BIBLIOGRAFA
ALCAIDE CALDERON, M. (1995). La reforma de la Formacin profesional reglada con relacin a la Comunidad Europea En: F.J., PRADOS REYES (Coord.). III Jornadas sobre Comunidades Europeas. Polticas sociales y de formacin profesional en la Europa Comunitaria (pgs. 3539). Sevilla: Universidad de Sevilla y Junta de Andaluca.

21

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O. AMBROSIO, M.T. (1996). Nuevas tendencias en la Formacin Profesional: dos ejemplos de innovacin en Portugal. Formacin Profesional, 7, 60-67. CEDEFOP (1997). La calidad de la enseanza y la Formacin profesional en Europa: cuestiones y tendencias: Luxemburgo, Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. CEDEFOP (2001). El sistema de Formacin Profesional en Espaa: breve descripcin. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. CEDEFOP (2002). Formar y aprender para la competencia profesional. Segundo informe de investigacin sobre Formacin Profesional en Europa. Resumen ejecutivo, Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. CEDEFOP (2003). Formarse para el empleo. Segundo Informe sobre la poltica de Formacin Profesional en Europa. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. COMISION EUROPEA (2002). Las cifras clave de la educacin en Europa 2002. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas. DREXEL, I. (1996). La relacin entre formacin continua y ascenso profesional: el modelo alemn, sus virtudes y sus riesgos desde la perspectiva de la formacin permanente. Formacin Profesional, 8/9, 60-68. GARCIA GARRIDO, J.L. (1996). Formacin Profesional: a la bsqueda de nuevos modelos. En Sociedad Espaola de Educacin Comparada y Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin: Educacin, empleo y Formacin Profesional. Actas del V Congreso Nacional de Educacin Comparada (pgs. 17-36). Valencia: Universidad de Valencia. HAMMER, H.D. (1997). La formacin inicial y continua modular. Anlisis comparativo de los sistemas de formacin del Reino Unido y Alemania. Formacin Profesional, 7, 24- 29. JATO SEIJAS, E. (1998). La Formacin Profesional en el contexto europeo. Nuevos desafos y tendencias. Barcelona: Estel. LAZARO LORENTE, L.M. & MARTNEZ USARRALDE, M.J. (1999). Educacin, Empleo y Formacin Profesional en la Unin Europea. Valencia: Universidad de Valencia. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1990). Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo (B.O.E, 4 de octubre de 1990). Madrid. Autor. LUZON, A.; TORRES, M. & JIMENEZ, M. (2001). Sistemas educativos de la Unin Europea (pgs. 299-512). En A. GREEN ; T LENEY. & A. WOLF. Convergencias y divergencias en los sistemas europeos de educacin y formacin profesional. Barcelona: Pomares. LLORENT BEDMAR, V.; ORIA SEGURA, M.R. &ESTEBAN IBAEZ, M.(1999). La Formacin Profesional en Europa occidental. Sevilla: Haro y Grupo de Investigacin de Educacin Comparada de la Universidad de Sevilla (GIECSE). MARTINEZ USARRALDE, M.J. (2001a.). Formacin Profesional comparada. Valencia: Tirant lo Blanch.

22

El modelo de Formacin Profesional Espaol en el contexto europeo: incidencia en las preferencias acadmicas de los estudiantes de 4 de la E.S.O. MARTINEZ USARRALDE, M.J. (2001b). Hacia la consolidacin de un proyecto europeo?: problemas, obstculos e inconvenientes de la Formacin Profesional en la Unin Europea. Revista Complutense de Educacin, 12, 251-294. MARTINEZ USARRALDE, M.J. (2001c). Los sistemas de Formacin Profesional europeos a examen: desafos, innovaciones y perspectivas de cambio para un entorno cambiante. Revista Espaola de Pedagoga 219, 311-330. MEAD, M. (1971). Cultura y compromiso: estudio sobre la ruptura generacional. Buenos Aires: Granica. OCDE (1989). La insercin de los jvenes en una sociedad en cambio. Madrid: Narcea. PEA CALVO, J.V.; RODRIGUEZ MENENDEZ, C.; TORIO LOPEZ., S. & VIUELA HERNANDEZ, M P. (2002). Algunas cuestiones de sociologa de la educacin para futuros profesores de Educacin Secundaria. Oviedo: Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo. RODRGUEZ NEIRA, T., TORO LPEZ, S. y VIUELA HERNNDEZ, M.P. (2005). Familia trabajo y educacin, En M.A., SANTOS REGO y J.M., TOURIAN LPEZ, (Eds.). Familia, Educacin y sociedad civil. Servicio de publicacins e intercambio cientfico campus sur. ICE. Universidad de Santiago de Compostela. RETUERTO DE LA TORRE, E. (1996). El difcil encuentro entre Formacin Profesional y empleo; elementos de convergencia en la Unin Europea (pgs. 37-46). En: Sociedad Espaola de Educacin Comparada y Departamento de Educacin Comparada e Historia de la Educacin: Educacin, empleo y Formacin Profesional. Actas del V Congreso Nacional de Educacin Comparada. Valencia: Universidad de Valencia. SORGE, A.: (1994). La reforma de la formacin tcnica en Gran Bretaa. Un ejemplo de aprendizaje institucional a partir de comparaciones europeas. Formacin Profesional, 3, 63-73. TANGUY, L. (1994). Educacin y trabajo. Situacin de un campo de investigacin en Alemania, Gran Bretaa e Italia. Formacin Profesional, 2, 74-78. TEICHLER, U. (1996). Formacin e iniciacin al empleo en Japn. Impresiones de una comparacin germano-japonesa. Formacin Profesional, 5, 67-74. WIEGAND, U. (1996). Los mdulos de Formacin Profesional, Formacin Profesional, 7, 3032. ZEDLER, R. (1997). Sobre el debate acerca de la formacin modular en la Repblica Federal de Alemania. Formacin Profesional, 7, 22-23.

23

XI Conferencia de sociologa de la educacin Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005 Comunicacin: La circulacin de los jvenes por la enseanza secundaria postobligatoria. Anlisis de los flujos escolares y debates de poltica educativa1 Autores: Rafael Merino Joan Llosada Grup de Recerca Educaci i Treball Departamento de Sociologa Universidad Autnoma de Barcelona Introduccin La presente comunicacin pretende analizar los flujos de alumnado despus de la escolarizacin obligatoria en la ltima etapa de la LGE y los flujos del alumnado bajo la LOGSE a nivel espaol por un lado, y a nivel cataln por el otro2. Para simplificar el anlisis hemos escogido una generacin que se escolariz en su totalidad bajo la LGE, la generacin que curs octavo de EGB el curso 1989-90 y una generacin que curso tercero de ESO el curso 1999-00. El objetivo ltimo de esta comunicacin es comparar en dos sentidos, por una parte, comparar los resultados que han proporcionado las dos leyes de educacin que se han aplicado en el sistema educativo en democracia, y por el otro, comparar los flujos de estudiantes en dos territorios, Espaa y Catalua. Antes de avanzar en este sentido, cabe tener en cuenta que los flujos son los resultados agregados de las microdecisiones de los individuos en funcin de sus constricciones sociales y las posibilidades de acceso, continuidad y salida de cada nivel regulado normativamente por el sistema educativo (Merino 2003a). La caracterstica principal de estos datos analizados es que son datos estoc, por la cual cosa, no es posible hacer un anlisis longitudinal de los itinerarios que dibujan los alumnos por las diferentes etapas educativas. As, para la construccin de los flujos hemos aplicado un mtodo de reconstruccin ficticia elaborado por la
Esta comunicacin es fruto de un proyecto de investigacin del Plan Nacional I+D, 16-19. Transiciones de los jvenes despus de la escuela obligatoria, referencia BSO2003-07739. 2 En la IX Conferencia de Sociologa de la Educacin, celebrada en Mallorca el ao 2002, ya presentamos el anlisis de flujos bajo la LGE y la LOGSE en la comunicacin De la contrarreforma de la formacin profesional en la LGE a la contrarreforma de la LOGSE. Flujos y estrategias de los alumnos en la secundaria post-obligatoria, con datos referentes a Catalua. Hemos avanzado en el anlisis con datos ms recientes y con datos para el conjunto del estado.
1

UNESCO para la comparacin internacional de sistemas educativos a partir de los datos de matrcula, repeticin y promocin (UNESCO,1972; Guardiola, 1999). Por ultimo, avanzar que el objetivo de las reconstrucciones es la comparacin, aunque somos conscientes de que hacer comparaciones es una empresa complicada y desagradecida. Es complicada porque no siempre estn claros los criterios y las equivalencias, por ejemplo entre las dos leyes del sistema educativo que pretendemos comparar. A la vez, es desagradecida porqu en demasiados casos el objetivo es de clasificar los territorios en un ranking ( como sucede de forma clara en el informe PISA) cuando nosotros lo que pretendemos es mostrar las estrategias de los individuos y las familias as como del profesorado y los centros delante de los contextos sistmicos (Merino 2003b).. Los flujos con el Sistema LGE. La LGE se promulga el ao 1970 y con ella se consigue la escolarizacin obligatoria real, la cual cosa no haba sucedido antes y por lo tanto se hace efectiva la escolarizacin de la poblacin espaola de los seis a los catorce aos (Puelles 1991). As, las desigualdades sociales se trasladan a la educacin post-obligatoria donde los diferentes caminos que deben o pueden escoger los alumnos y sus familias reflejan oportunidades y expectativas diferenciadas. Es decir, durante la escolarizacin obligatoria los individuos siguen la inercia del sistema y tienen poco espacio de maniobra para tomar decisiones, a parte, claro est, de la decisin de las familias cuando eligen el centro donde van a llevar a sus hijos, la titularidad y/o la ubicacin del mismo. Pero una vez matriculados en uno u otro centro, son los propios centros los que mayoritariamente toman las decisiones. Una vez finalizada la escolarizacin obligatoria, los individuos y sus familias son quienes deben decidir sus itinerarios formativos que dependen de las elecciones de los actores, de las expectativas de la familia, de los costes de oportunidad de estudiar una u otra cosa...y todo ello se construye desde un contexto social determinado dentro de un territorio concreto. Por lo tanto es en este momento donde aparecen las desigualdades sociales y las diferentes expectativas de los alumnos respecto al sistema educativo que hace que se construyan itinerarios educativos diferenciados.

Aunque la estadstica oficial no permite desagregar los datos para ver las desigualdades sociales, slo permite construir la demografa escolar, ya nos puede ser til la reconstruccin del paso de las promociones por el sistema educativo, para entender la lgica del sistema y establecer hiptesis sobre la explicacin de los usos de los individuos y de sus familias3 A partir de la metodologa mencionada, hemos reconstruido los flujos para Espaa y Catalua de la promocin que acab la enseanza obligatoria en el ao 1990:
Reconstruccin BUP_COU i FP. ESPAA EGB 1000 1989 28 1990 1er BUP/FP1 71 2on BUP/FP1 38 3er BUP/1er FP2 31 COU/2on FP2 90 332 3er FP2 34 Universidad 17 298 315 139 110 29 29 37 423 176 2 454 492 37 178 271 189 564 179 367 96 28 102 Graduado 781 Certificado 219 40

Para entender los usos es necesario complementar los datos proporcionados por la estadstica oficial con datos primarios, sean cuantitativos o cualitativos. En nuestro proyecto de investigacin contemplamos la realizacin de 16 grupos de discusin con alumnos y profesores de secundaria, actualmente en fase de trascripcin y anlisis. Con la informacin generada se pueden analizar, entender y matizar los datos generados por la administracin educativa.

Reconstruccin BUP_COU i FP. CATALUNYA EGB 1000 1989 4 1990 1er BUP/FP1 61 2on BUP/FP1 15 3er BUP/1er FP2 17 10 COU/2on FP2 81 290 3er FP2 37 Universidad 26 253 279 179 145 53 34 26 370 205 14 397 431 19 210 311 202 492 248 450 139 18 102 Graduado 699 Certificado 301 53

A partir de estos grficos podemos hacer algunas consideraciones de la circulacin de los estudiantes en la secundaria con la estructura diseada por la LGE4 en la ltima etapa de su vigencia: Lo primero que debemos observar es cuantos alumnos acaban la primaria con el certificado y cuantos con el graduado. En la generacin escogida, la que curs octavo de EGB en el curso 89-90, vemos que en el mbito Espaol, consigui el graduado escolar el 78% de la promocin, mientras que en Catalua, el porcentaje de aprobados es inferior, el 70%. El 22% y el 30% respectivamente no obtienen el graduado escolar y obtienen el certificado . De estos datos no hay que sacar conclusiones precipitadas sobre el fracaso escolar (Garca 1998), el porcentaje de certificados es una primera aproximacin, pero como veremos a continuacin, un mayor porcentaje de graduados no significa que ms jvenes lleguen a tener un ttulo de enseanza secundaria post-obligatoria. En segundo lugar vemos que la proporcin de graduados que accede a primero de BUP, tanto en Espaa, como en Catalua se sita alrededor del 70%, la cual cosa significa que ms o menos el 30% de los alumnos que han realizado con xito la escolarizacin obligatoria se matricula en la formacin profesional. Es
4

O mejor dicho definida por la contrarreforma que sufri la ley con el decreto del 74 (Planas, 1986).

importante este dato porque rompe con la imagen social de que la FP era considerada para los fracasados del sistema educativo ya que alrededor de la mitad de los alumnos matriculados haban obtenido la suficiencia acadmica en la primaria. Por otro lado, este dato confirma que la proporcin de alumnado respecto a la promocin que acceda a bachillerato era mayor en el mbito espaol que en el mbito cataln. La gran diferencia estaba en la matrcula de la formacin profesional, casi la mitad de la promocin en Catalua se matriculaba en primero de FP1, y un 37% en Espaa. El atractivo que tena la FP en Catalua era mayor, ya sea por la oferta, ya sea por las posibilidades de insercin futura. Otro fenmeno que podemos observar y en el que no hay diferencias significativas entre los datos de Espaa y Catalua, es que la mayora de abandonos del sistema educativo se producen en la FP1, donde un porcentaje elevado (55% de los que se matriculan a primero en Catalua, y 54% en Espaa) no obtienen el ttulo de auxiliar. La explicacin que se esconde detrs de este abandono es que la mayora de alumnos que no siguen cursando la formacin profesional y acceden al mundo laboral prematuramente son alumnos que obtuvieron el certificado en la escolarizacin primaria, mientras que son los alumnos poseedores del graduado la mayora que siguen y se gradan en la formacin profesional (Merino, 2003a). Siguiendo con la formacin profesional, es relevante apuntar que la mayora de alumnos que aprueban la FP1 siguen estudiando en la FP2 mientras que muy pocos efectivos, tanto en Catalua como en Espaa, acceden al mercado laboral con el ttulo de FP1. De ah se deduce que la mayora de alumnos que se matriculan a primero de FP2 provienen de la FP1 validando el decreto del 74 y confirmando para Espaa y Catalua la teora de la doble va acadmicoprofesional descrita por Baudelot y Establet para el sistema educativo francs (Baudelot, Establet, 1976). Si observamos ahora el paso del alumnado por el bachillerato, vemos que tanto para Catalua como para Espaa, consiguen, en la generacin estudiada, obtener el COU y por tanto tener las credenciales para acceder a la Universidad prcticamente el 60% de los alumnos matriculados en primero de BUP. Una parte del fracaso o abandono despus de segundo y tercero de BUP es recuperado por la va de la formacin profesional de segundo grado, a la que

accedan directamente (alrededor de la mitad, tanto en Espaa como en Catalua). Este hecho, ya conocido, cre en los institutos de FP los grupos llamados buperos (Merino, 2003b). Por lo que se refiere al acceso a la Universidad, vemos que tanto en Espaa como en Catalua alrededor de un tercio de la promocin accede a la Universidad. Comparando ambos territorios podemos apuntar que en Espaa acceden mas alumnos a la Universidad que en Catalua por la va acadmica, establecida para ello, mientras que observamos que, en cambio, la proporcin de alumnos que accede a la Universidad despus de haber cursado la totalidad de la formacin profesional es mayor en Catalua que en Espaa. Los flujos con el sistema LOGSE Para construir el diagrama de flujos en el sistema LOGSE hemos considerado la generacin que curs tercero de ESO el curso 1999-2000 y hemos calculado a partir de los datos oficiales las tasas de transicin, es decir, de acceso de graduados de la ESO a CFGM o Bachillerato, de acceso de Bachillerato a CFGS o Universidad, y de acceso de CFGS a la Universidad. Para ello hemos utilizado los datos disponibles y hemos asumido unas hiptesis interpretativas de las diferentes tasas de transicin que iremos describiendo a medida que avanzamos en el anlisis. Con estas previas, y con el mismo mtodo que en la LGE, hemos reconstruido los flujos en el Sistema LOGSE para Espaa y Catalua:
Reconstruccin itinerarios de secundaria curso 1999-00. ESPAA

3er ESO

1000

153

4rt ESO graduados 666

847 Mercado de Trabajo no graduados 90 180 PGS 90 85 CFGM 128 72 73 56 55 136 -1

1er 201 2on

bachillerato 581 108 473

43

337 53 Universidad 30 284 300 16

CFGS 83 58 57 25 26 1

Reconstruccin itinerarios de secundaria curs 1999-00. CATALUNYA

3er ESO

1000

30

4rt ESO graduados 736

970

mercado trabajo 148 PGS no graduados 234 86

107 1er 112 2on 495 127 57 368 84 Universidad 93 284 334 51 111 110 66 67 2 CFGS 177 46 86 81 68 5 118 bachillerato 629 134 149 CFGM 256 familia de dos cursos 154

familia de un curso 102

Como hemos hecho en el apartado anterior, los principales puntos a destacar en la comparacin de los dos diagramas son los siguientes: Lo primero que debemos sealar es que hay una diferencia significativa entre Espaa y Catalua en cuanto a las tasas de promocin, repeticin y abandono en tercero de la ESO. Mientras que en Catalua los repetidores y los que abandonan en este curso son pocos, en los datos para la totalidad de Espaa, las tasas son muy elevadas, pues alrededor del 15% de la promocin sale del Sistema educativo antes de llegar a cuarto de ESO, mientras que en Catalua este abandono alcanza solo el 3% de la cohorte. En el caso de Catalua, en los primeros aos de introduccin del nuevo sistema, las tasas de abandono en tercero de ESO tambin fueron muy elevadas. De hecho, el conflicto que gener la aplicacin de la reforma en la comunidad educativo fue muy fuerte a mediados de los 90 y se centr fundamentalmente en tercero de ESO, cuando los nuevos alumnos que con el sistema LGE estaran en la FP o desescolarizados se encontraban en las mismas aulas con los alumnos de mejor rendimiento. Ahora bien, con el paso de los aos, las tasas de abandono han descendido y han vuelto a niveles normales (de hecho ya casi no hay expresiones pblicas del conflicto), lo que no parece que haya sucedido en Espaa. Si adems tenemos en cuenta que el dato espaol es como una media, habr territorios donde el porcentaje ser mayor al 15%.

En el ltimo curso de la secundaria obligatoria en cambio las tasas de abandono promocin y repeticin entre Espaa y Catalua se asemejan mucho ms. As, en cuarto de ESO la tasa de promocin es del 70% mientras que la tasa de abandono se sita en ambos casos cerca del 20%,el 10% restante es el alumnado que repite. Segn el diagrama, la promocin estudiada para Espaa, obtienen el graduado el 79% de los alumnos mientras que los datos que tenemos para la promocin catalana ronda el 76%. Esto si nos fijamos slo en los alumnos de cuarto de ESO. Si la referencia son los alumnos de tercero, tenemos que el 66% en Espaa y el 74% en Catalua obtienen el graduado en secundaria. Esto quiere decir que el 34 y el 26% respectivamente se quedan fuera del sistema educativo.

Para los alumnos que no obtienen el graduado en secundaria, la LOGSE dise los Programas de Garanta Social. Segn los datos oficiales, que no recogen todos los dispositivos de formacin e insercin, un 27% de los alumnos que no obtienen el graduado se ha matriculado en un PGS en Espaa, y un 33% en Catalua. Aunque el objetivo bsico de los PGS era la formacin en habilidades bsicas para la insercin laboral, tambin existe la posibilidad que algunos alumnos decidan continuar y presentarse a las pruebas de acceso a los CFGS,5 aunque los pocos estudios realizados al respecto den cifras muy pequeas (Marhuenda, 2000). Segn los datos oficiales, alrededor de un 10% de la matrcula de CFGM (cursos 2000-2003) son alumnos que han hecho la prueba de acceso. Lamentablemente no los podemos incluir en el diagrama de flujos, porque son de diferentes promociones, pero nos da una idea de la capacidad de recuperacin del sistema y de las estrategias de los individuos para continuar sus itinerarios formativos.

De los alumnos que han superado con xito la secundaria obligatoria, la mayora, el 87% en el caso espaol y el 85% en el caso cataln, optan por acceder al bachillerato. Hipotticamente consideramos que ninguno de los graduados de la ESO abandona el sistema educativo y por lo tanto afirmamos que el resto de graduados pasa a engrosar la matrcula de los CFGM que recogen tambin parte del fracaso del Bachillerato.

Si nos fijamos ahora en el itinerario de bachillerato, vemos que las dos promociones estudiadas consiguen que un poco mas de un tercio de stas

De hecho, es una de las innovaciones ms interesantes del proyecto de Ley Orgnica de Educacin, que incluso prev la convalidacin de la formacin recibida en los PGS por crditos de los CFGM.

obtengan el ttulo de Bachillerato. Si relacionamos el total de graduados con los alumnos matriculados en primero, tenemos que casi el 60% obtienen el ttulo, tanto en Espaa como en Catalua. Del 40% que abandona en primero o en segundo, un 18% en Espaa y un 57% reorientan su itinerario hacia la formacin profesional. Parece claro que esta opcin est mucho ms visualizada en Catalua que en Espaa. Los que acaban el bachillerato tienen dos opciones: la universidad o los CFGS. Los porcentajes son 84 y 16% respectivamente en Espaa y 77 y 23% en Catalua. En el clculo de los flujos, y siempre segn la estadstica oficial, el porcentaje de los alumnos de CFGS que provenan del bachillerato era superior, 25% en el caso de Espaa y 48% en Catalua, aunque no sabemos si todos haban hecho bachillerato el curso anterior. Con la hiptesis de que ningn alumno con el ttulo de bachillerato deja el sistema educativo, pensamos que la diferencia de porcentaje se debe a los alumnos que empiezan la universidad, fracasan y se matriculan en un CFGS, algo parecido a lo que ocurre con el bachillerato y los CFGM. El acceso de la promocin a la universidad, despus de la circulacin por la enseanza secundaria, es del 30% para Espaa y el 33% para Catalua. Estos datos son, por supuesto, orientativos, ya que los datos de ingreso a la universidad proceden de fuentes diferentes y no siempre coinciden con los datos sobre egresados del bachillerato y de los CFGS. La diferencia ms significativa entre Espaa y Catalua es la proporcin entre los que provienen del bachillerato y los que provienen de la formacin profesional, 95-5% y 85-15% respectivamente. Esto quiere decir que en Catalua la formacin profesional de grado superior tiene un atractivo superior que en Espaa, forma ms jvenes (11% de toda la promocin, por 6% en Espaa) y est ms conectada con el acceso a la universidad (el 46% de los graduados en CFGS acceden a la universidad en Catalua, por un 28% en Espaa). Comparacin LGE-LOGSE y apuntes sobre la aplicacin de la LOE Llegados a este punto, ya estamos en condiciones de comparar que pasaba en uno y otro sistema para acabar apuntando algunas reflexiones sobre la nueva ley de educacin. Para ello hemos elaborado un cuadro resumen que nos facilitar la compresin y la doble comparacin que pretendemos realizar:

Cuadro resumen que compara la LGE y la LOGSE para Espaa y Catalua.


graduado escolar certificado de escolaridad matriculados en bachillerato (sobre Resultados escolares promocin) matriculados en bachillerato (sobre graduados en obligatoria) LGE Matriculados 1 bac./Titulados bac. Eficiencia bachillerato Matriculados 1 FP1/Titulados FP1 y FP Matriculados 1 FP1/Titulados FP2 salida del sistema sin titulacin Resultados generales Slo graduado FP1 Graduado en BUP o COU Graduado en FP2 acceso a la universidad graduados ESO no graduados (no aprueban ESO) matriculados en bachillerato (sobre Resultados escolares promocin) matriculados en bachillerato (sobre graduados en obligatoria) LOGSE Eficiencia ciclos Matriculados/Obtener ttulo Bachillerato Matriculados/ Obtener ttulo CFGM Matriculados/Obtener ttulo CFGS Espaa 78% 22% 62% 80% 58% 56% 30% 22% 22% 3% 42% 11% 34% 67% 33% 58% 87% 58% 57% 69% 33% 26% 7% 34% 6% 30% Catalua 70% 30% 49% 70% 58% 51% 32% 30% 17% 2% 37% 14% 33% 74% 26% 63% 85% 58% 54% 62% 26% 28% 14% 37% 11% 33%

salida del sistema sin titulacin Resultados generales Graduados slo ESO CFGM Graduados bachillerato CFGS acceso a la universidad

Con estos datos ya podemos apuntar las inercias de los sistemas educativos pero tambin los cambios de tendencia entre las dos promociones estudiadas y en los dos territorios estudiados. En primer lugar debemos destacar que los alumnos que salen de la escolarizacin obligatoria sin ningn titulo en el caso de la LOGSE o el certificado en el caso de la LGE difiere mucho en el caso espaol mientras que este contingente no varia demasiado en el caso cataln. As y yendo a los datos vemos que en la LGE en el caso espaol salan con el certificado el 22% de la

promocin, mientras que en la generacin estudiada escolarizada en la LOGSE, el porcentaje de alumnos que salen del sistema con la no titulacin es del 33%. Este dato tan elevado se debe a la gran cantidad de alumnos que salen de la escolarizacin obligatoria en tercero de la ESO, aspecto que hemos sealado anteriormente. En Catalua, los datos de salida del alumnado sin titulacin se asemejan mucho mas, y es en la LGE donde encontramos a mas efectivos que abandonan el sistema con esta no titulacin, el 30% de la promocin, por el 26% en el sistema LOGSE.?) Una explicacin posible, como hemos apuntado antes, sera que la aplicacin de la LOGSE fue en algunas comunidades algo ms tarda que en Catalua, y que el conflicto de la ampliacin de la escolarizacin obligatoria hasta los 16 aos se saldase con un aumento de los abandonos en tercero de ESO, con mucho el curso ms conflictivo en los primeros aos de la reforma, sobretodo para los alumnos que pasaban directamente de octavo de EGB a tercero de ESO. Aunque la escolarizacin completa de las generaciones en la ESO lleva ya algunos aos, parece que la tasa de abandono en tercero de ESO no remite. Por otro lado, hay que tener en cuenta que con la LOGSE en Catalua se ha ampliado sensiblemente la base de estudiantes que entran a estudiar bachillerato, aspecto de ruptura respecto a la LGE, el 63%, por el 49% en la LGE. En Espaa, en cambio, y como consecuencia del abandono de una parte de la cohorte antes de acabar la escolarizacin obligatoria, no sucede lo mismo, pues con la LGE accedan a bachillerato el 62%, mientras que con la LOGSE, acceden a bachillerato 58% de la cohorte. No deja de tener una cierta continuidad con la aplicacin de la LGE, que tambin redujo el porcentaje de cada promocin que iba a bachillerato (Carabaa, 1997). Ahora bien, si se mide el porcentaje no de la promocin, sino de los que aprueban la enseanza obligatoria, tenemos el fenmeno del aumento de porcentaje que van a bachillerato. Aqu tenemos una de las paradojas de la reforma de la formacin profesional: para hacerla ms atractiva se hace ms selectiva, exigiendo el mismo ttulo que para acceder al bachillerato, pero por el mismo precio los alumnos, y sus familias, preferirn matricularse en el bachillerato (Merino, 2004). Un aspecto de continuidad entre ambos sistemas y sin ninguna diferencia territorial, es que de los alumnos que acceden al BUP en la LGE y los alumnos que acceden a Bachillerato en la LOGSE, se gradan el 58%. Es decir, tienen

una eficiencia similar a pesar de que el bachillerato LOGSE se ha reducido a dos aos. De todo ello se deduce pues, que en Catalua la LOGSE proporciona ms alumnos que obtienen la titulacin de bachillerato que la LGE, la cual cosa aumenta el numero de estudiantes que pueden acceder a la Universidad o acceder a los CFGS, opcin que est en auge, como veremos en seguida. No sucede lo mismo en el caso Espaol por el gran abandono que se da en la ltima etapa de la ESO, hecho que como hemos apuntado antes disminuye el nmero de efectivos de la cohorte que obtienen el graduado en primera instancia y que se gradan en bachillerato en segunda instancia. Por lo tanto, en el caso espaol, la LGE proporcionaba mas bachilleres que la LOGSE. Respecto a la formacin profesional, es de destacar que la eficiencia no ha cambiado demasiado, a pesar de que ha aumentado el requisito acadmico de acceso Es difcil establecer comparaciones entre un sistema y otro, porque el grado medio funcionalmente equivaldra a la FP2, pero estructuralmente a la FP1. En cualquier caso, en Espaa la aplicacin de la LOGSE no ha supuesto un aumento de los titulados en FP (13-14%), pero s que ha cambiado su distribucin, ha aumentado la FP de primer nivel y ha descendido la FP de segundo nivel. En cambio, en Catalua el cambio ha sido mucho mayor, del 16 al 25%, aunque el aumento importante se concentra en la FP de primer nivel. Por lo que se refiere al acceso a la Universidad, comprobamos que en el caso cataln, acaban accediendo la misma proporcin de estudiantes en ambos sistemas educativos, un 33% de la generacin. En cambio, en Espaa se reduce un poco (del 34 al 30%) el porcentaje de acceso a la universidad, debido al drenaje que supone el acceso a los CFGS, que era precisamente uno de los objetivos de la LOGSE. Resumiendo, parece que la LOGSE ha invertido el fracaso escolar de Catalua y Espaa, pues mientras bajo la LGE la generacin espaola se graduaba de la escolarizacin obligatoria en un 78% por un 70% en Catalua, bajo la LOGSE se ha invertido la tendencia y en Espaa se gradan despus de la escolarizacin obligatoria el 67% de la promocin mientras que en Catalua se gradan el 74%. Por lo que se refiere a la formacin profesional, como hemos apuntado la produccin de ttulos de FP con la LOGSE es mayor, sobretodo en el primer nivel. La FP superior se ha hecho ms atractiva en Espaa, aunque an est lejos de Catalua, que ya tena una tradicin fuerte en FP que se ha visto reforzada.

Por ltimo, quisiramos finalizar esta comunicacin con algunos comentarios respecto al tema central de esta conferencia, las reformas educativas. A pesar de la poca robustez de los datos disponibles, el estudio de los flujos en la enseanza secundaria es imprescindible para el anlisis de lo que pasa y lo que puede pasar en la universidad. No podemos extraer conclusiones fuertes, pero s algunas reflexiones e hiptesis que pueden ser tiles para la discusin. En primer lugar, y respecto a la calidad de los datos, hay que decir que la estadstica oficial es parca en datos longitudinales y ofrece serias dificultades cuando se intentan cruzar datos de distintos departamentos (por ejemplo, los datos de acceso a la universidad segn la administracin universitaria o la no universitaria, o los datos provenientes de diferentes comunidades autnomas), por lo que la primera conclusin es una reflexin sobre la conveniencia de mejorar esta cuestin bsica para el anlisis de la realidad educativa. En segundo lugar, y a pesar de lo dicho en el prrafo anterior, tenemos que casi un tercio de cada promocin llega a la universidad. En esta cuestin no hay grandes diferencias entre las dos leyes. El fenmeno se gest en los aos 80 y se ha mantenido en los aos 90. Algunos autores hablan de que se ha llegado a un cierto techo (Planas et al., 2003), y que no es probable que el porcentaje de cada promocin que accede a la universidad suba mucho ms. Pero si miramos la dimensin de cada promocin, veremos que llegarn menos estudiantes a la universidad, y de hecho hace algunos aos se encendi la luz de alarma en muchas universidades cuando vieron que la matrcula empezaba a bajar, y en algunas titulaciones incluso se lleg al borde del cierre. No deja de ser una paradoja que uno de los objetivos declarados de la LOGSE era disminuir la presin, la masificacin como se deca (y an hoy se dice) de la universidad, objetivo que iba acompaado de un empeo tan noble como dignificar la formacin profesional. Y aqu encaja el tercer comentario. Una de las innovaciones ms importantes de la LOGSE es que ha hecho ms cercano los CFGS con la universidad. Con la LGE un tercio de los titulados en FP2 acceda a la universidad, pero la FP2 era eso, una

condicin de acceso. Con los CFGS se mantiene la proporcin de estudiantes con ttulo que acceden a la universidad, al menos en Catalua, pero son casi la mitad de los graduados en CFGS. Ello quiere decir dos cosas: se ha hecho ms cercana la universidad, y que los CFGS se transforman en un camino alternativo y complementario a la universidad (Merino, 2005). Y es probable que esta cercana aumente, si como ya se hace en Catalua, y con la LOE se har en toda Espaa, se convaliden crditos universitarios por la formacin recibida en los ciclos. Otra cuestin, que dejamos para otra comunicacin, es la competencia de ttulos en el mercado de trabajo no regulado. La gran pregunta en el momento actual es: cambiar la aplicacin de la LOE alguna de las tendencias descritas: la proporcin de no graduacin, la proporcin de bachilleres y de matrcula y titulacin de formacin profesional? Respecto al primer punto, parece que la cuestin clave es el paso de tercero a cuarto de ESO. La LOCE quiso solucionarlo con sus famosos itinerarios y las repeticiones. La LOE pretende profundizar en el diagnstico precoz y el refuerzo escolar. Y respecto a la proporcin entre bachillerato y formacin profesional, la LOE no presenta innovaciones estructurales (en requisitos de acceso y definicin de ciclos) pero introduce dos elementos que pueden contribuir a aumentar el nmero de alumnos que se decidan por la FP: la convalidacin de la formacin recibida en un PGS por una parte de los CFGM y el posible reconocimiento de la formacin recibida en los CFGS en el primer ciclo universitario. Y lo que ya fue motivo de disputa en la aplicacin de la LOGSE, la conexin entre el grado medio y el grado superior, parece que no podr ser de forma directa pero s indirecta a travs de las pruebas de acceso. El impacto de estas medidas en los flujos de estudiantes en la secundaria es una incgnita, y se podr medir si tenemos una misma ley ms de 10 aos, cosa poco probable en el panorama poltico espaol.

Bibliografa Baudelot, C.; Establet, R. La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI, 1976. Carabaa, J. "La pirmide educativa", en Sociologa de las instituciones de educacin secundaria. Barcelona: ICE-UB i Horsori (Cuadernos de Formacin del Profesorado), 1997. Garca, M. Las reformas en los dispositivos de formacin para combatir el fracaso escolar en Europa: paradojas de un xito, en Revista de Educacin, 317, pp. 301-317. 1998. Guardiola, P. Anlisis de los flujos educativos (bajo la LGE y LOGSE en la CARM). Comunicaci presentada a la VII Conferencia de Sociologa de la Educacin. La Manga del Mar Menor. Murcia, 23-25 de setembre de 1999. Marhuenda, F. Et al.: Els programes de Garantia Social, un recurs til per a tots ? ", en Temps dEducaci, 24, pp. 241-262, 2000. Merino, R. Els fluxos dalumnat a lensenyament secundari. Inrcies i canvis malgrat les reformes educatives, en Educar, n. 32, pp. 85-112, 2003a. Merino, R. Luces y sombras de la reforma de la formacin profesional: la visin de los profesores de enseanza secundaria, en Aula Abierta, n. 82, pp. 5-26, 2003b. Merino, R. Lensenyament secundari comprensiu. Contradiccions i possibilitats de les reformes educatives, en Papers, n. 74, pp. 111-128, 2004. Merino, R. De la LOGSE a la LOCE. Discursos y estrategias de alumnos y profesores ante la reforma educativa, en Revista de Educacin, n. 336, pp. 475-503, 2005. Planas, J. "La Formacin Profesional en Espaa: evolucin y balance". A: Educacin y Sociedad, nm. 5, pp. 71-112, 1986. Planas, J.; Sala, G.; Vivas, J. "Escenarios de futuro para la educacin en Espaa", en Revista de Educacin, N. 332 , p. 445 461, 2003. Puelles, M. Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Barcelona: Labor, 1991. UNESCO. A statistical study of wastage at school. Paris: Unesco-IBE, 1972.

RENDIMIENTO LABORAL DE LOS NIVELES EDUCATIVOS DE LOS JVENES SEGN TIPO DE COMUNIDADES AUTNOMAS
Lola Frutos Balibrea <lfb@um.es> Profesora de Sociologa de la Universidad de Murcia Resumen Los jvenes se enfrentan hoy a un panorama difcil por las transformaciones producidas en el mercado de trabajo, donde las medidas de flexibilizacin han propiciado nuevos contratos ms inseguros para ellos, pues si bien se ha sealado en repetidas ocasiones la relacin del contrato fijo con puestos requeridos de mayor cualificacin y experiencia, en la actualidad estamos observando cmo un nmero importante de jvenes cualificados entran al mercado de trabajo en condiciones precarias y de temporalidad que su cualificacin no evita. Adems esta situacin no afecta por igual a los jvenes de ambos sexos, y vara tambin segn sea el tipo de comunidad autnoma. A partir de los datos del Mdulo de Transicin de la Educacin al Mercado de Trabajo (INE, 2000) he analizado las categoras ocupacionales de los jvenes entre 16 y 35 aos que han logrado trabajar en su primer empleo tras su salida del sistema educativo, segn nivel educativo, sector de estudio, rama de actividad, tipo de contrato y jornada en perspectiva comparada segn se trate de comunidades de renta alta media y baja. Mi intencin ha sido conocer las diferencias en los procesos de insercin laboral de los jvenes ms cualificados respecto de los de menor cualificacin y de los no cualificados.

Introduccin: del antiguo al nuevo mercado de trabajo El antiguo modelo de mercado de trabajo desarrollado en Espaa durante buena parte del siglo XX se fundamentaba en una ordenacin rgida de las relaciones laborales (Roquero E., 1995). Otra caracterstica significativa era el pleno empleo masculino (pues gran parte de las mujeres se encuadraban en la llamada inactividad), con lo que las tasas de paro de los varones eran tan bajas que, desde una ptica androcntrica, apenas se poda hablar de desempleo. En ese mercado el trabajador mantena un mismo empleo durante la mayor parte de su vida laboral el empleo para toda la vida, puesto que los contratos indefinidos eran los ms celebrados. An cuando se daban cambios, el tiempo de transicin vivido por el trabajador entre uno y otro empleo era mnimo. Este pasaje ocurra a edades muy tempranas, ya que la escolaridad obligatoria finalizaba a edades muy jvenes; el pasaje, adems, era breve. Incluso se daba un proceso de cualificacin progresivo en aquellos que decidan variar de empresa hasta alcanzar el puesto y la situacin deseada (Roquero E., 1995:10). El nuevo mercado de trabajo empieza a observarse a partir de mediados de la dcada de los aos setenta y sus rasgos perduran hasta la actualidad. La caracterstica principal y, a la vez, desencadenante del cambio, fue la aplicacin de la llamada flexibilidad, la cual dio lugar a la desregulacin del mercado de trabajo. De la rigidez de las relaciones laborales el contrato indefinido se celebraba mayoritariamente, se pas a una desregulacin mxima de las mismas, pues, adems de los contratos indefinidos, se podan efectuar una diversidad considerable de contratos definidos o temporales como consecuencia del gran nmero de reformas llevadas a cabo en el marco institucional. Esta poca denominada por algunos como la segunda segunda ruptura industrial (Piore MJ. y Sabel, CF.,1990:15) se caracteriza por la aplicacin de la flexibilizacin de forma multidimensional. Como han

sealado Garrido L. y Requena M. (1996), si el problema de principios de los ochenta era lograr el primer empleo, desde 1985, la dificultad es la de mantenerse ocupado. A partir de la segunda mitad de los noventa, los jvenes inician unas trayectorias laborales inconexas que no configuran ya una biografa laboral ordenada. Uno de los cambios se refiere a la formacin que antes desarrollaban las empresas y que produca promocin interna a los trabajadores. En la actualidad, a causa de la gran expansin de la educacin universitaria, las empresas no la desarrollan porque les resulta ms rentable emplear a un universitario (Garrido L., 1996). De hecho, a pesar del incremento de los niveles educativos de la poblacin joven, la incertidumbre parece ser el factor comn que pesa sobre el trabajo de los jvenes y sobre la posibilidad de un proyecto de vida futuro (Frutos, L. 2005). La flexibilidad del mercado laboral ha sido planteada como solucin a tres tipos de problemas (Bettio F., et al, 2001): la competitividad, el desempleo y la compatibilidad entre la vida laboral y la vida familiar. Con la flexibilizacin en y del trabajo la intencin explcita es la adaptacin a los requerimientos de los dos determinantes fundamentales: mercado y tecnologa. La intencin implcita, sin embargo, es tan vieja como las relaciones de produccin, y no es otra que mantener el control sobre la utilizacin del trabajador. Ahora se requiere una fuerza de trabajo flexible porque, tal como afirma Migulez F. (2004: 25), si la flexibilizacin en el mercado o en la tecnologa la realiza la empresa, es sta la que asume su coste, mientras que en la flexibilizacin del trabajo, el coste esfuerzo, rendimiento, salario y condiciones- lo asume el trabajador. Por tanto, todo se acaba resolviendo en una cuestin en torno a quin asume los costes de la reorganizacin productiva requerida por nuestro sistema econmico especialmente en las ltimas tres dcadas. Ahora las cualificaciones requeridas implicarn un mayor nmero de conceptos tales como: elementos cognitivos, elementos experimentales y habilidades sociales, esto es, un trabajador confiado, implicado o integrado en los valores empresariales" (Castillo, J.J., 1998:182). El tipo de contrato nuevo supondr una segmentacin del mercado de trabajo: el contrato fijo se suele dar -en mayor medida-, en aquellos puestos requeridos de mayor cualificacin y experiencia, y el precario lo encontramos en trabajos con escasa cualificacin (C.Castao 1994:124-136). Sin embargo, esta lgica se rompe tambin en la actualidad, en la medida en que estamos observando diariamente cmo un nmero importante de jvenes cualificados entran al mercado de trabajo en condiciones precarias y de temporalidad que su cualificacin no evita (Frutos, L. et al., 2005 y Frutos L. 2004). El mercado de trabajo se est nutriendo sistemticamente de este tipo de trabajadores para ocupar puestos de trabajo que no requieren cualificacin, creando de este modo un cuadro laboral caracterizado por el fenmeno que podramos denominar la sobrecualificacin y que soportan los jvenes ocupados. Ello evidencia el desajuste entre los requerimientos de los empleos y la formacin obtenida (Santos Ortega, A. 2003:9). Si bien es cierto que los recursos formativos se relacionan positivamente con la rapidez de obtencin de un empleo y con el logro de un mayor estatus ocupacional, el nivel educativo no tiene influencia sobre el logro de la estabilidad laboral, puesto que son los factores estructurales e institucionales las leyes que regulan el mercado de trabajo, los que inciden fundamentalmente sobre ella (Garca Espejo I.1998:

227): la entrada en la ocupacin suele realizarse a travs de trabajos no cualificados y que presentan un alto grado de inestabilidad . La valoracin sobre si la contratacin temporal ha servido para crear nuevos empleos no es concluyente: unos estudios afirman que ha supuesto un aumento del empleo pequeo pero significativo (Segura J.et al, 1991) y otros no lo ven tan claro (Bentolila S. y Dolado JJ., 1994). Otra dificultad aadida en Espaa, desde la perspectiva de gnero, es que an no se ha logrado para las mujeres la paridad con el varn en la participacin laboral, cuando se incrementa la flexibilidad y con ella las disfunciones laborales, como ocurre en el fenmeno del paro que es esencialmente femenino y, como seala Torns T. (2000:311-325), quiz por ello tiene un grado de tolerancia elevado. As mismo, la tasa de temporalidad femenina, en general, es mucho ms elevada que la masculina. Por otra parte, las mujeres representan la mayora de los contratos a tiempo parcial que constituyen el pilar del subempleo. ste se caracteriza por una gran inestabilidad al igual que ocurre en los casos de precariedad y desempleo. Como seala Maruani, M.(2003), los debates que giran en torno al tiempo de trabajo ocultan que hay personas que quieren trabajar ms, porque necesitan el salario completo, pero no lo logran. A menudo, la jornada a tiempo parcial se presenta como un tiempo elegido que permite la conciliacin entre la vida familiar y vida profesional. Con ello se suprime el problema del subempleo y se elimina la cuestin de los bajos salarios que se asignan a las mujeres.

1. Rendimiento de los ttulos de los jvenes en el Mercado de Trabajo a partir de los datos del Mdulo de Transicin de la Educacin al Mercado de Trabajo El cuestionario de la Encuesta de Poblacin Activa incluy en el segundo trimestre del ao 2000 un mdulo especial - Mdulo de Transicin de la Educacin al Mercado de Trabajo1-, en el que se facilitaba informacin sobre la transicin de la educacin al mercado laboral en Espaa, siendo los datos resultantes los de la encuesta dedicada a este tema en conjunto con la Encuesta de Fuerza de Trabajo (EFT) de la Unin Europea2. El universo considerado como objeto de estudio para este mdulo lo integran las personas de 16 a 35 aos que salieron por primera vez del sistema educativo en los 10 aos anteriores a la fecha de realizacin del mdulo, esto es, entre 1991 y 2000, tanto si la salida del sistema educativo fue por finalizacin de los estudios, como por abandono o por una interrupcin durante un perodo superior a un ao. Por ello constituye una excelente fuente para indagar sobre los procesos de cambio operados en Espaa en los procesos de insercin laboral de los jvenes. Si comparamos las diferencias entre las distintas comunidades autnomas observamos desigualdades significativas en la transicin de los jvenes desde la educacin al mercado de trabajo.

El universo muestral del Mdulo se compone de 15.009 personas de las que 491 corresponden a la Regin de Murcia. Forma parte del sistema de mdulos anexos a la encuesta de Fuerza de Trabajo (EFT) regulado por el reglamento 577/98 del Consejo de la Unin y fue cofinanciada por el Instituto y la Oficina de Estadstica de la Unin Europea. En este reglamento se indica que en los segundos trimestres de cada ao se debe introducir en la EFT una serie de preguntas sobre temas particulares relacionados con el mercado laboral.
2

He agrupado a las distintas comunidades autnomas en funcin de la renta (alta, media y baja). Pero para establecer comparaciones de mi comunidad autnoma -La Comunidad de Murcia- que se encuentra entre las comunidades de renta baja, con el resto de comunidades, he considerado a sta de forma aislada. As, las comunidades de cada grupo la integran: Espaa (sin la Comunidad de Murcia) Comunidades de renta alta: Madrid, Navarra, Pas Vasco, Baleares, Catalua y Rioja. Comunidades de renta media: Aragn, Cantabria, Valencia, Castilla-Len, Canarias y Asturias. Comunidades de Renta baja (sin Murcia): Ceuta y Melilla, Galicia, Andaluca, Extremadura. Comunidad de Murcia: Murcia. Los aspectos que he contemplado son los siguientes:

a) Niveles Educativos alcanzados y categoras ocupacionales La lectura de los datos del Mdulo de transicin de la educacin al Mercado de trabajo nos da idea del nivel educativo adquirido por nuestros jvenes entre 16-35 aos. En Espaa (tabla 1 del Anexo), un tercio de los jvenes de ambos sexos (Total) ha conseguido el nivel universitario de la educacin superior (29,2%) y en el caso de las mujeres se aproxima a cuatro de cada diez (37,9%), frente a un 22,4% en el caso de los hombres. El nivel educativo con ms representacin es el que llega a nivel medio (Bachillerato o equivalente), pues casi cuatro de cada diez jvenes de ambos sexos tienen este nivel educativo (37,8%). La educacin Secundaria supone casi otro tercio (27,8%) y est ms representada en los hombres (33,3%) que en las mujeres (20,7%) y, es un poco ms alto que en las mujeres. Con este Capital humano los logros en el mundo laboral varan segn el sexo: en la categora de tcnicos y cientficos de apoyo tres de cada cuatro jvenes tienen estudios superiores. Pero se da una sobrerepresentacin femenina, pues los varones con estudios superiores suponen un 70,5% y las mujeres un 77,5%. La brecha entre sexos en esta categora ocupacional es ms pequea que la que existe entre mujeres y hombres universitarios, lo que podra significar que el mercado de trabajo discrimina ms a las mujeres en la categora ms elevada ocupacional, pues en ausencia de discriminacin y en la lgica meritocrtica, las mujeres deberan estar ms representada en la categora de tcnicos. El porcentaje de los tcnicos con Bachillerato o equivalente es de un 21,5% en ambos sexos, si bien es ligeramente superior en el caso de los hombres (23,6%). La categora de trabajador no cualificado se nutre fundamentalmente de jvenes de ambos sexos con nivel de Bachillerato o equivalente, pues casi la mitad de ellos posee este nivel de estudios (48,4%), si bien las mujeres presentan una proporcin mayor (50,5%) a la de los hombres (46,8%). A continuacin se sitan los jvenes de ambos sexos con nivel slo de Secundaria (33,5%), siendo los varones quienes presentan un mayor peso en este nivel educativo (38,1% frente a un 27,5% en el caso de las mujeres). por ltimo, el nivel de Educacin Primaria supone un 5,2% en los jvenes de ambos sexos, aunque en los hombres el porcentaje

La categora de trabajador no cualificado se configura fundamentalmente con jvenes de ambos sexos con nivel de Secundaria (51,9%). Es reseable que las mujeres presentan una mayor cualificacin educativa que los hombres en esta categora ocupacional, pues poseen .en mayores proporciones que sus compaeros-, niveles educativos ms altos, tanto en Bachillerato como en Educacin Superior. En las comunidades de renta alta la proporcin de jvenes con estudios universitarios aumenta: as un 34% de ellos posee estudios de Educacin Superior, que en el caso de las mujeres, llega al 43%. El 41,9% de los jvenes cuenta con estudios de Bachillerato o similar, mientras que el porcentajes de quienes slo cuentan con estudios obligatorios es menor que en Espaa. Por esta razn, las categoras ocupacionales presentan una mayor cualificacin. En el caso de los tcnicos, tres de cada cuatro jvenes de ambos sexos posee estudios superiores, proporcin que asciende hasta casi el 80% en el caso de las mujeres. La categora de trabajador cualificado se nutre en una proporcin elevada de jvenes con el ttulo de Bachillerato o equivalente (un 54,6%), pero llama la atencin la brecha entre sexos que se da en el nivel universitario: un 21,5% de las mujeres cualificadas tienen el ttulo de Educacin Superior en tanto que los varones que lo tienen no llegan al 9%. La categora ocupacional de trabajador no cualificado cuenta con un 50% de jvenes con E. Secundaria y de nuevo las chicas con el nivel de Bachillerato o equivalente (42,7%) poseen porcentajes mayores que sus compaeros (33,9%) en ella . La proporcin de trabajadores no cualificados con nivel de estudios universitario es de un 6,7% en ambos sexos (con escasa diferencia entre sexos). Ello indica un claro desajuste entre formacin y empleo. La mitad de los jvenes que estn empleados en esta categora ocupacional poseen el nivel educativo de Enseanza Secundaria y un 36,5% de estudios medios. La estructura educativa y ocupacional de los jvenes en las comunidades de renta media se asemeja a las comentadas para Espaa. En las comunidades de renta baja, si sumamos quienes tienen estudios primarios y secundarios, constatamos que cuatro de cada diez jvenes llegan al nivel slo de la enseanza obligatoria. El nivel de bachillerato es alcanzado por un 33,8% y el universitario por un 26%. Las mujeres consiguen un mayor porcentaje que sus compaeros varones en los niveles educativos medios y universitarios, especialmente en el caso de la Educacin Superior (34,2% frente a un 20,2%). El rendimiento laboral con este nivel de estudio vara segn el sexo: as las mujeres tcnicas poseen ttulo universitario en una proporcin mayor que sus compaeros varones (77,1% frente a un 67,1%) y en la categora de trabajador cualificado ellas poseen niveles de estudios medios y universitarios en mayor proporcin que sus compaeros. En el caso del Bachillerato la brecha es de 8,4 puntos porcentuales y en el caso de la Educacin Superior es de 7,1. Los jvenes no cualificados de ambos sexos cuenta slo con estudios obligatorios en un 73,5%, y especialmente son los hombres quienes alcanzan hasta un 74,2% frente a un 54% en el caso de las mujeres. La Comunidad de Murcia, que pertenece al grupo de comunidades de renta baja, presenta una estructura educativa con un menor capital humano que su grupo: los jvenes con estudios primarios y los que tienen estudios secundarios, es decir slo estudios obligatorios, llegan al 46,4%. La proporcin de los que

estudian bachillerato es similar al grupo de comunidades de renta baja y con relacin a los estudios universitarios, el porcentaje de jvenes que sale del sistema educativo es menor que el que se da en las comunidades de su grupo: slo dos de cada diez jvenes (20,4%) cuenta con Educacin Superior y, adems, se da una gran diferencia entre sexos: slo un 16,3% de hombres frente a un 26,2%, en el caso de las mujeres. La ocupaciones que logran los jvenes murcianos, segn categoras, refleja que la proporcin de jvenes tcnicos y cientficos de apoyo con estudios universitarios es la ms baja de las contempladas en las distintas comunidades autnomas (63,6%) y, curiosamente, no hay brecha entre sexos como hemos venido observando en el resto de comunidades autnomas. La categora de trabajador cualificado se cubre con jvenes con niveles educativos slo de Secundaria (44,7%) y de Bachillerato (40%). Desde la perspectiva de gnero se da una gran asimetra entre sexos, pues son las mujeres las que presentan una mayor cualificacin que sus compaeros en los niveles medios (51,9% frente a un 33,1%) como en la Educacin Superior (17,7% frente a slo un 4,7%). Los trabajadores no cualificados estn representados en un casi 79% por jvenes que cuentan nicamente con estudios obligatorios (proporcin mayor que en las comunidades de renta baja). Especialmente llamativo resulta la elevada proporcin de mujeres no cualificadas con slo niveles obligatorios (82,4%).

b) Sectores de estudio y categoras ocupacionales Las eleccin por parte de los jvenes de los sectores de estudios en Espaa (Tabla 2 del Anexo) revela que un 42% de ellos slo tiene una Formacin Bsica, y que los hombres estn mas representados que las mujeres en este tipo de formacin (50% frente a un 33,6%). Con esta formacin bsica consiguen trabajos cualificados (51,3%) y sobre todo no cualificados (74,3%), pero estn muy poco representados en ocupaciones tcnicas (9,3%). La segunda opcin de sector de estudios, por orden de preferencia de los jvenes de ambos sexos, es la de Ciencias Sociales a los que optan un 22%, si bien las mujeres prefieren estos estudios con ms intensidad que sus compaeros varones (33% frente a un 13,5%). En el Mercado de trabajo un 35% de jvenes tcnicos cientficos y de apoyo poseen estos estudios, aunque las mujeres llegan hasta un 40,5%. Los trabajadores cualificados con esta especializacin suponen un 19,2%, si bien se da una gran asimetra entre sexos: los varones slo son el 10% y las mujeres cualificadas el 31,4%. Los trabajadores de ambos sexos no cualificados que han estudiado ciencias sociales slo representan un 7,7% aunque se da una gran diferencia entre hombres y mujeres puesto que los primeros suponen slo un 5,3% y ellas un 14%. La tercera eleccin de los jvenes se orienta hacia el sector de Mecnica (14,2%) que constituye una opcin masculina, ya que los hombres estn representados por un 22,7% y las mujeres slo por un 3,2%. El rendimiento de estos estudios en el Mercado de trabajo refleja que un 26,3% de los varones tcnicos cientficos y de apoyo tienen esta formacin frente a slo un 5,9% de mujeres tcnicas; un 24,5% de varones en la categora de trabajadores cualificados, frente a un 1,7% de mujeres, tambin, trabajadoras

cualificadas, posee estudios de Mecnica y, por ltimo, un 12,8% de varones no cualificados, frente a slo un 2,3% de mujeres no cualificadas cuenta con este tipo de estudios. El resto de los sectores de estudios estn muy repartidos entre los jvenes. Destaca la opcin femenina del sector de Salud y Servicios Sociales, ya que optan a ella un 10,5% de mujeres y un 2% de varones. Ellas consiguen ocupaciones tcnicas en un 17,1%, frente a un 6,4% de varones tcnicos. En las comunidades de renta alta la proporcin de jvenes con estudios de formacin bsica es menor (34,9%), en las comunidades de renta media se asemeja a las proporciones de Espaa (42,2%); en las de renta baja asciende hasta el 50,4%. En Murcia el peso de estos estudios es an mayor (53,4%), y en el caso de los varones, la proporcin alcanza casi al 60%. Los estudios de mecnica se incrementan en las comunidades de renta alta (17,4%) y descienden en las de renta baja y en Murcia (en torno al 10%). c) La ocupacin de los jvenes en su primer empleo significativos segn las ramas de actividad En la Tabla 3 del Anexo podemos observar la distribucin de los jvenes ocupados en su primer empleo segn las ramas de actividad econmica en las distintas comunidades: En el caso de Espaa los Servicios (diversos y pblicos) son las actividades que ocupan a un tercio de los jvenes (29,2%) y en el caso de las mujeres asciende al 37,9%, mientras que un poco ms del 20% de los hombres estn empleados en estos servicios. Estos porcentajes varan segn las distintas categoras ocupacionales: en la de tcnicos cientficos y tcnicos de apoyo seis de cada diez jvenes han conseguido ocuparse en las actividades del sector servicios, si bien esta proporcin cambia con el sexo: los varones representan un 51,8% y las mujeres un 67,4%. La categora ocupacional de trabajador cualificado en el sector servicios emplea al 18%, porcentaje que vara segn se trate de hombres (14,6%) o de mujeres (22,7%). Por ltimo, en la categora de trabajador no cualificado la proporcin de jvenes ocupados en el sector servicios es slo del 12,5% para ambos sexos. Los varones no cualificados del sector servicios representan un 10% y las mujeres un 18,8%. La segunda rama de actividad en Espaa -por orden de mayor a menor ocupacin-, que emplea a los jvenes de ambos sexos, es la del Comercio con un 27,1%. Esta rama est muy feminizada en algunas categoras ocupacionales. En la de tcnicos son los chicos los que tienen un poco ms de representacin (15,6%) que las mujeres (12,8%). Sin embargo en la categora de trabajador cualificado las mujeres estn empleadas en el comercio de forma mucho ms acusada (44,5%) que los varones (27,5%), de tal forma que parece ser una especializacin femenina. Incluso en la categora de trabajador no cualificado las mujeres jvenes estn tambin ms representadas que los varones (28,7% frente a un 20,1%). La tercera rama de actividad para los jvenes es la Industria que emplea a dos de cada diez jvenes. Sin embargo esta rama de actividad econmica est muy masculinizada ya que emplea a un 26,9% de varones frente a un 15% de mujeres. En las tres categoras ocupacionales se repite este fenmeno: as, los varones

tcnicos cientficos y de apoyo suponen un 18,6% y las mujeres un 10,7%; en la categora de trabajador cualificado los varones suponen el 19,4% y las mujeres un 2,2%. Y en la categora ms baja trabajador no cualificado-, los varones estn tambin ms representados que las mujeres (23,5% frente a un 14,7%). La tercera rama segn la importancia en la ocupacin de los jvenes es la de la Construccin que emplea a un 11,5% de jvenes de ambos sexos. De nuevo se trata de un sector muy masculinizado, pues un 18,6% de los varones frente a un 2,4% de las mujeres encuentran ocupacin en esta actividad. Este fenmeno se produce especialmente en el caso de trabajadores cualificados y no cualificados, ya que en la categora ms elevada tcnicos- el volumen de ocupacin es escaso para ambos sexos (5%). En la categora ms baja trabajador no cualificado- hombres y mujeres se distribuyen as: tres de cada diez varones empleados (30,6%) por casi ninguna mujer (1,6%). El sector de la Agricultura emplea slo a un 4,5% de jvenes de ambos sexos, aunque siempre los varones estn ms representados que las mujeres. La categora ocupacional que tiene una mayor proporcin de ocupados de ambos sexos en esta rama de actividad es la de trabajador no cualificado (13,2%). De todos lo expuesto, podemos afirmar que sigue existiendo un fuerte sesgo de gnero en las ramas de actividad en las que se emplean nuestros jvenes. En las comunidades de renta alta los jvenes ocupados se concentran (32,6%) en los servicios diversos y pblicos-, aunque esta concentracin es mayor en el caso de las mujeres, pues cuatro de cada diez trabajan en estos sectores de actividad frente a menos de tres, en el caso de los varones. Los jvenes de ambos sexos ocupados como tcnicos cientficos y de apoyo ascienden en este tipo de comunidad al 60%, y en el caso de las mujeres tcnicas, esta proporcin se eleva al 66,9% (quince puntos porcentuales ms que sus compaeros varones). Los trabajadores cualificados de ambos sexos del sector servicios suponen un 20%, aunque en el caso de las mujeres este porcentaje se eleva hasta el 26,4% (11,4 puntos porcentuales ms que los hombres), Los trabajadores no cualificados del sector servicios representan un 16,6% considerando ambos sexos, aunque tambin en esta categora se da una brecha entre mujeres y hombres: las trabajadoras no cualificadas del sector servicios suponen un 23,3% y los varones, un 13,6%. En las comunidades de renta alta la segunda rama de actividad por volumen de ocupacin es la de la industria con un 25,5% de jvenes de ambos sexos. La diferencia entre sexos es clara pues los varones empleados en esta rama suponen un 33% y las mujeres la mitad (16,2%). La masculinizacin de esta rama se da en todas las categoras ocupacionales: los tcnicos varones suponen un 24,4% y las mujeres, un 14,1%. Los trabajadores cualificados varones representan un 38,6% mientras que las mujeres cualificadas descienden al 16,9%. Los no cualificados varones son un tercio (30,6%) y las mujeres un 23,6%. La tercera rama de actividad es el comercio pues uno de cada cuatro jvenes est ocupado en esa rama, si bien se da una sobre representacin femenina, pues las mujeres empleadas suponen un 30% y los varones un 19,5%. Considerando las categoras ocupacionales en esta rama de actividad resulta que los tcnicos

de ambos sexos que trabajan en esta rama suponen un 10,6% y apenas hay diferencias entre mujeres y hombres. Sin embargo, cuando se trata de la categora ocupacional de trabajador cualificado el porcentaje de ocupados se eleva hasta un 31,9%, pero al mismo tiempo se feminiza de forma acusada pues las mujeres cualificadas que trabajan en el comercio suponen un 43,9% mientras que la proporcin de varones cualificados es slo de 22,3%. En menor grado se da tambin una feminizacin en la categora de trabajador no cualificado. La cuarta rama de actividad en volumen de ocupacin en las comunidades de renta alta es la

construccin que emplea al 10% de los jvenes. Esta rama est muy masculinizada: los varones suponen el 16,7% y las mujeres el 2,2%. La masculinizacin se da en todas las categoras ocupacionales: en la ms elevada, la de tcnicos cientficos y de apoyo, los jvenes de ambos sexos representan un 4,4%, pero los varones ascienden hasta el 6,5%: en la categora de trabajadores cualificados el porcentaje de jvenes de ambos sexos es del 11,9%, sin embargo, los varones llegan al 20% y las mujeres, slo al 2%. El mismo fenmeno se observa en la categora de trabajador no cualificado: si los jvenes de ambos sexos representan un 16,5%, las mujeres no tienen ninguna representacin mientras que los varones son un 23,6%. La rama de la agricultura es residual para los jvenes en las comunidades de renta alta. En las comunidades de renta media la actividad que ms ocupa a los jvenes entre 16 a 35 aos no es el sector servicios, sino el comercio (28,6%); en el caso de las mujeres la proporcin asciende al 33,3% (los varones suponen un 25%). La feminizacin de esta rama de actividad no se da en todas las categoras ocupacionales. En la categora de tcnicos cientficos y de apoyo, donde se emplean un 15,5% de jvenes de ambos sexos, los varones tienen una mayor representacin que las mujeres (16,9% frente a un 14,7%). En el resto de categoras ocupaciones trabajador cualificado y no cualificado- las mujeres vuelven a ser la mayora en esta rama de ocupacin. La segunda rama de actividad es la de los servicios ya sean diversos y pblicos con un 27,6%. Tambin en este caso las mujeres estn ms representadas que sus compaeros varones (36,22% frente a un 20,9%). En el caso de la categora ocupacional ms elevada, la de tcnicos cientficos y tcnicos de apoyo la proporcin de jvenes de ambos sexos empleados en el sector servicios es de un 57,6% (un poco menor que en las comunidades de renta alta). Las mujeres tcnicas suponen un 65,3% frente a un 48,3% en el caso de los varones. La proporcin de jvenes de ambos sexos ocupados como trabajadores cualificados representan un 16,7%, pero mientras que los varones slo llegan al 13,7% en esta categora ocupacional, las mujeres alcanzan al 20%. En la categora de trabajador no cualificado tambin se da una fuerte feminizacin, ya que si bien el empleo de ambos sexos es del 14,3% , las mujeres alcanzan en esta categora al 22,3% mientras que los varones se quedan en el 15,6%. La tercera rama es la industria (22,6%). En este caso, al igual que ocurra en las comunidades de renta alta los varones estn ms representados (28,5% frente a un 15,1% de mujeres). Adems, la masculinizacin se da en todas las categoras ocupacionales. La cuarta rama en importancia en las comunidades de renta media es la de la construccin, con un 11,3% de jvenes de ambos sexos. Prcticamente es una opcin masculina pues esta cifra global enmascara el

hecho de que mientras los varones representan el 17,9%, las mujeres suponen slo un 2,9%. Este fenmeno afecta a las tres categoras ocupacionales contempladas. La agricultura apenas emplea a un 4,1% de jvenes de ambos sexos en las comunidades de renta media, pero es reseable que en las tres categoras ocupacionales los hombres tienen una mayor representacin que las mujeres. Las comunidades de renta baja, grupo al que pertenece Murcia, presentan los mayores porcentajes de ocupacin tambin en el sector comercio (28%), y de nuevo las mujeres estn ms representadas (32,6%) que sus compaeros varones (24,8%). Cuando se afirma que la rama del comercio est feminizada es preciso matizar, como ocurre en las comunidades de renta baja, que ello se cumple en las categoras de trabajador cualificado y no cualificado, pero no en la categora de tcnicos cientficos y de apoyo, donde la proporcin de jvenes de ambos sexos en la categora ms elevada es del 16,6%, Sin embargo, los hombres presentan un porcentaje mayor que las mujeres (un 19,2% frente a un 14,1%). La segunda rama de actividad que ocupa a un 27,5% de jvenes es la del sector servicios (a un 21,9% de varones y a un 35,8% de mujeres). Estas proporciones varan en funcin de la categora ocupacional y del sexo. As, un poco ms de seis jvenes tcnicos cientficos y de apoyo de ambos sexos estn ocupados en el sector servicios, pero las mujeres alcanzan en esta categora hasta casi el 70%, frente a un 54% en el caso de los hombres. En el caso de los trabajadores cualificados en el sector servicios la ocupacin de jvenes de ambos sexos es de un 17,7%, y el peso de unos y de otras est equilibrado (un 15% respectivamente). Los jvenes no cualificados de ambos sexos suponen un 9,4% pero en este caso las mujeres estn ms representadas que los varones (un 14,2% frente a un 7,7%). La tercera rama de actividad en ocupacin es la industria, donde un 17,3% de jvenes de ambos sexos estn ocupados en esta rama. No obstante, constituye una rama masculinizada pues un casi 20% de varones frente a un 13,6% de mujeres realizan sus actividades en ella. Adems, esta masculinizacin se produce en todas las categoras ocupacionales contempladas. La cuarta rama en importancia para la ocupacin de los jvenes en las comunidades de renta baja es la construccin con 13,2% de jvenes de ambos sexos. De nuevo resulta una rama de actividad con un fuerte sesgo de gnero pues la brecha entre hombres y mujeres es muy elevada, constituyendo una opcin masculina en las tres categoras ocupacionales analizadas. Por ltimo, la agricultura ocupa a un 7,7% de jvenes de ambos sexos, aunque los varones representan un 10% y las mujeres no llegan ni al 5%. Esta masculinizacin se da en las tres categoras ocupacionales, si bien la brecha se acorta en el caso de los trabajadores no cualificados. La comunidad de Murcia ocupa en primer lugar a un tercio de los jvenes en el comercio (31%): los varones estn menos representados (28,7%) que las mujeres (34,2%), por lo que podemos hablar de feminizacin de esta rama de actividad. No obstante hay que matizar que cuando se trata de la categora ms elevada tcnicos cientficos y de apoyo-, esta rama se masculiniza pues los varones suponen un 26,8% y las mujeres tcnicas un 8,3% (18,5 puntos porcentuales de diferencia entre sexos). Es reseable que la brecha entre sexos es mayor que la existente en las comunidades de renta baja. En la categora de

10

trabajador cualificado, las mujeres tienen un mayor peso que los hombres (40,5% frente a un 32,3%, en el de los hombres). Y en la categora de trabajador no cualificado las mujeres son abrumadora mayora: un 47% frente a un 19% de varones. La segunda rama de actividad en ocupacin es la de servicios (diversos y pblicos) que ocupa a dos de cada diez jvenes (21,7%). Para las mujeres esta proporcin se eleva hasta alcanzar un 32,9% frente a slo un 13,9%, en el caso de los hombres. La categora de tcnicos ocupa a seis de cada diez jvenes de ambos sexos (lo mismo que en las comunidades de renta alta), pero en el caso de las mujeres tcnicas la proporcin asciende hasta el 77,8%. En la categora de trabajador cualificado, de nuevo, las mujeres estn ms representadas en el sector servicios (24% frente a un 8% en el caso de los hombres). Y en la categora de trabajador no cualificado la proporcin de jvenes de ambos sexos ocupados en el sector servicios es ms bajo que en las comunidades de renta baja (slo un 4%). La tercera rama en importancia para la ocupacin de los jvenes en la Regin de Murcia es la industria con un casi 20% de jvenes de ambos sexos empleados en el sector. Es reseable que esta proporcin es ms elevada que en el grupo de comunidades a la que Murcia pertenece y tiene un sesgo de gnero: los hombres suponen un 25% y las mujeres un casi 13%. La brecha entre sexos se mantiene muy acusada en el caso de las categoras de tcnicos y cientficos de apoyo y en la de trabajadores cualificados, pero se acorta hasta casi igualarse en la categora inferior de trabajadores no cualificados. La cuarta rama en la que se ocupan los jvenes de la Regin de Murcia es en la construccin con un 12% de jvenes de ambos sexos. No obstante hay un fuerte sesgo de gnero pues la ocupacin es fundamentalmente masculina: los hombres representan un 19% y las mujeres slo un 2%. Esta asimetra se mantiene en todas las categoras ocupacionales. En quinto lugar hay que resaltar la importancia del sector agrario en esta comunidad autnoma, en el que un 10% de jvenes de ambos sexos estn empleados. Los varones estn un poco ms representados en esta rama de actividad (11,5% frente a un 8,7% en el caso de las mujeres). Segn las categoras ocupacionales destaca sobre todo la de trabajador no cualificado donde estn ocupados un 30,7% de jvenes de ambos sexos en esta rama de actividad, aunque los varones tienen una mayor presencia que las mujeres (un 34,1% frente a un 26,5%).

d) La ocupacin de los jvenes segn la Situacin Profesional La tabla 4 del Anexo refleja el cruce entre el primer empleo de los jvenes y la situacin profesional, a partir de los datos del Mdulo de Transicin de la educacin al Mercado de Trabajo. En Espaa, casi ocho de cada diez jvenes es asalariado en el sector privado, uno de cada diez es asalariado pblico y un 5% es autnomo. Estas proporciones varan segn las diferentes categoras ocupacionales. As en la categora de tcnicos cientficos y de apoyo encontramos que seis de cada diez jvenes de ambos sexos son asalariados del sector privado. Los tcnicos asalariados del sector pblico representan a

11

2 y los autnomos a uno de cada diez, respectivamente. Es reseable en esta categora ocupacional que las mujeres asalariadas del sector pblico estn ms representadas que los varones (26% frente a 16%). Al bajar de categora ocupacional se incrementa el porcentaje de asalariados del sector privado, como ocurre con los trabajadores cualificados (86%) y con los no cualificados (casi nueve de cada diez). En las comunidades de renta alta la proporcin de asalariados del sector privado es ms elevada (84%) y ello se refleja en las distintas categoras ocupacionales, sobre todo en la de los trabajadores no cualificados que superan el noventa por ciento (93,6%). La situacin de mercado de los jvenes de las comunidades de renta media sigue una pauta parecida a la observada en el caso de Espaa. En las comunidades de renta baja la proporcin de asalariados del sector pblico es mayor, especialmente en el caso de las mujeres, pues un 15% de mujeres frente a un 9% de hombres estn contratados por la administracin. En Murcia llama la atencin en la categora de tcnicos la asimetra existente entre sexos respecto al trabajo asalariado pblico: las mujeres representan un 33,3% y los hombres no llegan ni al 10%. Los tcnicos que trabajan de forma autnoma (un 15,6%) se distribuyen de forma asimtrica segn se trate de mujeres o de hombres: los tcnicos varones se establecen en un mayor porcentaje como autnomos (17%) que sus compaeras tcnicas (13,9%). Adems el hecho de ser empresario tambin resulta una opcin masculina, ya que no hay ninguna representacin femenina en esta comunidad autnoma, en tanto que en las comunidades de renta baja al menos hay un pequeo testimonio (2,2%). e) Tipo de contratacin conseguida por los jvenes entre 16 a 35 aos en su primer empleo, segn las distintas comunidades autnomas y el sexo La tabla 5 del Anexo nos da idea del avance de la flexibilizacin en el Mercado de trabajo de los jvenes. En Espaa seis de cada diez jvenes de ambos sexos tiene un contrato temporal y cuatro de cada diez, fijo. Esta situacin es muy parecida para mujeres y hombres; pero si tenemos en cuenta las categoras ocupacionales observamos que en el caso de los tcnicos y cientficos de apoyo, la proporcin de fijos es superior, pues un 51,5% cuenta con este tipo de contrato. No obstante, en esta misma categora se da un sesgo de gnero pues las mujeres estn ms representadas que los varones en el contrato temporal (52,1% frente a un 43,9%). Los jvenes de ambos sexos trabajadores cualificados estn contratados de forma parecida al total, es decir seis de diez cuenta con un contrato temporal y cuatro fijo, y tambin la situacin entre mujeres y hombres es muy parecida. Es en la categora de trabajador no cualificado donde se disparan los contratos temporales: tres de cada cuatro jvenes cuenta con un contrato temporal y son los hombres los que se ven ms afectados que las mujeres (un 78,7% frente a un 70,4%, en el caso de las mujeres), cuestin que fue reseada por Castao, C. (1994). La contratacin temporal en las comunidades de renta alta es menor que en el conjunto del pas pues se ven afectados cinco jvenes de cada diez, tanto en el caso de las mujeres como en el de los hombres. La proporcin de tcnicos de ambos sexos con contratos temporales se reduce (un 41,4%), si bien afecta ms a las mujeres (46,1%) que a los hombres (35,3%). Ms de la mitad de los jvenes trabajadores

12

cualificados de ambos sexos (54%) tienen un contrato temporal y esta vez son los hombres quienes tienen una mayor representacin que las mujeres (53,7% frente a un 46,1% en el caso de las mujeres). La proporcin de jvenes con contrato temporal se incrementa en la categora de trabajador no cualificado hasta alcanzar un 67,7%, y son los varones quienes se ven ms afectados que las mujeres (72,5% frente a un 56,4%). Las comunidades de renta media presentan proporciones parecidas a la primera tabla referida a Espaa con un poco menos de temporalidad. Las comunidades de renta baja presentan un mayor porcentaje de contratos temporales (un 67,7% frente a un 32,3% de jvenes de ambos sexos con contrato fijo). Estas proporciones descienden en el caso de la categora de tcnicos para ambos sexos (55,2%), aunque las mujeres se ven mas afectadas que los hombres (58,4% frente a 51,6%). Conforme las categoras ocupacionales descienden aumenta la contratacin temporal: as en la categora de trabajadores cualificados el porcentaje se eleva al 66,7%; y adems apenas hay diferencias entre mujeres y hombres. En el caso de la categora ms baja- trabajadores no cualificados- la proporcin de contratos eventuales se eleva por encima del 80% para ambos sexos. La Comunidad de Murcia presenta contratos eventuales en menor proporcin que las comunidades de renta baja. Sin embargo, es reseable que en la categora de tcnicos y cientficos de apoyo se da una brecha entre sexos ms amplia que en las comunidades a las que Murcia pertenece, ya que si bien la proporcin de contratos eventuales desciende hasta el 51,6% para ambos sexos, las mujeres alcanzan un 58,4% de temporalidad frente a un 48,4%, en el caso de los hombres. En la categora de trabajador cualificado un 62,5% de jvenes cuenta con un contrato temporal y mujeres y hombres presentan porcentajes parecidos. En cambio los trabajadores no cualificados alcanzan elevadas proporciones de eventualidad, especialmente en el caso de los hombres (80%).

e) Tipo de jornada conseguida por los jvenes entre 16 a 35 aos en su primer empleo, segn las distintas comunidades autnomas y el sexo En la tabla 6 del Anexo observamos el tipo de jornada establecida en la contratacin. En Espaa la mayora de los jvenes de ambos sexos cuentan con jornada completa (nueve de cada diez), si bien la jornada a tiempo parcial incide ms en las mujeres que en los varones (14,6% frente a un 4,3%). La incidencia de la jornada a tiempo parcial se da en todas las categoras ocupacionales pero afecta ms a las mujeres y vara el grado, pues conforme la categora ocupacional es ms baja se incrementa para ellas la jornada a tiempo parcial: las tcnicas con contratos parciales son un 12,6%; las trabajadoras cualificadas, un 13,6% y las no cualificadas un 26,4%. Sin embargo en el caso de los hombres, las proporciones se mantienen muy parecidas en las tres categoras ocupacionales (5,3% en el caso de los tcnicos, 3,8% en el caso de trabajadores cualificados, y 4,8 % en el caso de trabajadores no cualificados). En las comunidades de renta alta se produce el mismo fenmeno pero la proporcin de mujeres afectadas por la jornada a tiempo parcial es un poco menor (12,7%). En estas comunidades las mujeres tcnicas presentan en una mayor proporcin que los varones, jornadas a tiempo parcial (11,5% frente a

13

4,6%) y esta brecha entre sexos se va incrementando a medida que desciende la categora ocupacional; as en la de trabajador no cualificado es de 19,2 puntos porcentuales. En las comunidades de renta media y baja los porcentajes de mujeres con jornada a tiempo parcial se incrementan por encima de la proporcin de Espaa (15,5% y 15,7%, respectivamente).

Reflexin final Los jvenes constituyen la mano de obra para un creciente mercado de empleos de mala calidad (bajos salarios y contratos temporales), donde la rotacin y el cambio de empleo generan un currculo alejado de la coherencia. La flexibilidad es una necesidad estructural del sistema y afecta especialmente a los procesos de insercin de los jvenes. Pero adems se est acentuando la polarizacin social pues hemos visto cmo los niveles educativos bajos estn ms representados en las situaciones de subempleo y precariedad laboral, y el grado en el que se manifiestan estas disfunciones para nuestros jvenes depende del tipo de comunidad autnoma y del sistema de gnero establecido en nuestras sociedades. Bibliografa BETTIO, F. et al. (2001): Gnero y flexibilidad en el empleo en la Unin Europea en ROSSILLI, M. (coord.): Polticas de gnero en la Unin Europea, Madrid, Narcea. CASTAO, C. (1994), Tecnologa, empleo y trabajo en Espaa, Madrid, Alianza Editorial. CASTILLO, JJ. (1988), Las nuevas formas de organizacin del trabajo, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. FRUTOS BALIBREA, L. (2004): Educacin superior e insercin laboral desde la perspectiva de gnero en Reflexiones Sociolgicas. Libro Homenaje a Jos Castillo, Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS). FRUTOS BALIBREA, (2005): Procesos de insercin laboral de los jvenes en la Regin de Murcia, Murcia, CES. FRUTOS BALIBREA, L., ORTIZ, GARCA P., SOLANO LUCAS J.C. (2005): Los nuevos escenarios del mercado de trabajo desde la perspectiva de gnero en J. MONREAL, C. DAZ y JJ. GARCA (eds.): Hacia una nueva sociologa, Madrid, Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS). Captulo 23. GARCA ESPEJO, M I. (1998): Recursos formativos e insercin laboral de jvenes, Madrid, Ed. CIS. GARRIDO L. y REQUENA, M.(1996): La emancipacin de los jvenes en Espaa, Madrid, Instituto de la Juventud, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. MARUANI, M. (2003):Precariedad, subempleo, pauperizacin del trabajo en Le Monde Diplomatique (junio, 2003). MIGULEZ, F. (2004), La flexibilidad laboral , en Trabajo. Revista de la Asociacin Estatal de Centros Universitarios de RR.LL. y CC.TT, n13, enero-junio 2004, pp.17-36. PIORE, M.J. y SABEL, CH.F. (1990), La segunda ruptura industrial, Madrid, Alianza Universidad. ROQUERO, E. (1995): La insercin a la vida cotidiana, Granada, Universidad de Granada. SANTOS ORTEGA, A. (2003): Jvenes de larga duracin: biografas laborales de los jvenes espaoles en la era de la flexibilidad informacional, REIS, 3, pp.87-98. TORNS, T. (2000): Nuevas fronteras de la desigualdad, Icaria.

14

ANEXO
Tabla 1. Tipo de ocupacin segn los niveles educativos de los jvenes entre 16-35 aos en su primer empleo significativo segn el nivel de renta de las comunidades autnomas y sexo (%) ESPAA (sin la Comunidad de Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados NIVELES Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre EDUCATIVOS E. Primaria 0,4 0,3 0,4 5,1 6,3 3,5 14,5 15,3 12,4 5,2 6,6 E. Secundaria 3,9 5,6 2,3 33,5 38,1 27,5 51,9 53,0 48,9 27,8 33,3 Bachillerato 21,5 23,6 19,7 48,4 46,8 50,5 28,9 27,4 32,6 37,8 37,6 E. Superior 74,3 70,5 77,5 12,9 8,8 18,5 4,8 4,2 6,2 29,2 22,4 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (N) (3009) (1401) (1608) (5986) (3411) (2575) (1577) (1141) (436) (10572) (5953) COMUNIDADES DE RENTA ALTA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo Trabajadores cualificados cualificados NIVELES Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre EDUCATIVOS E. Primaria 0,2 0,2 0,4 3,3 3,7 2,8 7,0 9,1 1,9 2,7 3,5 E. Secundaria 1,9 2,2 1,7 27,4 31,5 22,4 49,9 50,8 47,6 21,4 26,1 Bachillerato 21,0 23,8 18,8 54,6 55,9 53,0 36,5 33,9 42,7 41,9 44,2 E. Superior 76,9 73,8 79,4 14,7 8,9 21,8 6,7 6,2 7,8 34,0 26,3 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (1098) (496) (602) (1944) (1073) (871) (345) (242) (103) (3387) (1811) COMUNIDADES DE RENTA MEDIA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados NIVELES Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre EDUCATIVOS E. Primaria 0,3 0,0 0,6 5,5 6,6 3,9 10,3 12,6 4,4 4,7 6,2 E. Secundaria 4,3 6,3 2,7 32,8 37,0 27,0 51,8 52,6 49,6 27,6 33,0 Bachillerato 21,9 23,2 20,9 49,9 48,3 52,0 32,2 30,0 37,8 39,7 39,4 E. Superior 73,4 70,5 75,8 11,9 8,1 17,1 5,8 4,9 8,1 28,0 21,4 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (948) (431) (517) (2016) (1162) (854) (485) (350) (135) (3449) (1943) COMUNIDADES DE RENTA BAJA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados NIVELES Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre EDUCATIVOS E. Primaria 0,6 0,6 0,6 6,5 8,4 3,9 20,7 19,9 4,4 7,8 9,6 E. Secundaria 5,6 8,6 2,7 40,1 45,2 33,2 52,9 54,3 49,6 33,8 39,6 Bachillerato 21,6 23,6 19,6 41,0 37,1 45,5 23,2 23,0 37,8 32,4 30,7 E. Superior 72,2 67,1 77,1 12,3 9,4 16,5 3,2 2,9 8,1 25,9 20,2 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (963) (474) (489) (2026) (1176) (850) (747) (549) (135) (3736) (2199) COMUNIDADES DE MURCIA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados NIVELES Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre EDUCATIVOS E. Primaria 0,0 0,0 0,0 5,3 7,9 1,3 18,7 17,1 20,6 7,0 8,1 E. Secundaria 5,1 7,3 2,8 44,7 54,3 29,1 60,0 58,5 61,8 39,4 45,9 Bachillerato 31,1 29,2 33,3 40,3 33,1 51,9 16,0 19,5 11,8 33,2 29,7 E. Superior 63,6 63,4 63,9 9,7 4,7 17,7 5,3 4,9 5,9 20,4 16,3 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (77) (41) (36) (206) (127) (79) (75) (41) (34) (358) (209) Fuente: Elaboracin propia a partir del Modulo de Transicin de la Educacin al Mercado Laboral (INE, 2.000)

Mujer 3,3 20,7 38,1 37,9 100% (4619)

Mujer 1,7 16,1 39,3 42,9 100% (1576)

Mujer 2,8 20,7 40,0 36,5 100% (1506)

Mujer 5,3 25,5 35,0 34,2 100% (1537)

Mujer 5,4 30,2 38,3 26,2 100% (149)

15

Tabla 2. Tipo de ocupacin y sector de estudios conseguida por los jvenes entre 16-35 aos en su primer empleo significativo segn el nivel de renta de las comunidades autnomas y sexo (%) ESPAA (sin Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados SECTOR DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre ESTUDIOS Formacin Bsica 9,3 12,3 6,6 51,3 56,5 44,4 74,3 76,2 69,3 42,8 49,9 Educacin 6,5 2,7 9,9 1,4 0,4 2,6 1,1 0,6 2,3 2,8 1,0 Artes y Humanidades 7,3 6,3 8,2 2,1 1,8 2,4 1,4 1,4 1,4 3,5 2,8 Ciencias 34,9 28,5 40,5 19,2 10,1 31,4 7,7 5,3 14,0 22,0 13,5 Sociales Ciencias 9,7 12,3 7,5 2,3 2,3 2,3 1,5 1,6 1,1 4,3 4,5 Mecnica 15,4 26,3 5,9 14,7 24,5 1,7 9,9 12,8 2,3 14,2 22,7 Agricultura 2,2 2,8 1,7 0,9 1,3 0,3 0,4 0,5 0,0 1,2 1,5 Salud y 12,1 6,4 17,1 3,6 0,8 7,3 1,5 0,3 4,6 5,7 2,0 Servicios sociales Servicios 2,2 2,1 2,3 3,9 1,6 7,0 1,8 0,7 4,8 3,1 1,6 Desconocidos 0,3 0,3 0,3 0,6 0,7 0,5 0,6 0,7 0,2 0,5 0,6 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (3.009) (1.401) (1.608) (5.986) (3.411) (2.575) (1.577) (1.141) (436) (10.572) (5.953) COMUNIDADES DE RENTA ALTA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo Trabajadores cualificados cualificados SECTOR DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre ESTUDIOS Formacin Bsica 6,9 8,5 5,6 44,8 48,4 40,3 68,4 72,7 58,3 34,9 40,7 Educacin 6,2 3,0 8,8 1,5 0,2 3,1 1,2 0,4 2,9 3,0 1,0 Artes y Humanidades 8,4 7,3 9,3 2,9 2,5 3,3 2,3 2,1 2,9 4,6 3,8 Ciencias 36,9 29,4 43,0 20,9 9,9 34,6 10,1 5,4 21,4 25,0 14,6 Sociales Ciencias 10,5 13,1 8,3 2,5 2,1 3,0 1,4 2,1 0,0 5,0 5,1 Mecnica 17,3 30,6 6,3 18,6 32,0 1,8 12,2 15,7 3,9 17,4 29,4 Agricultura 1,6 2,0 1,3 0,9 1,3 0,5 0,3 0,4 0,0 1,1 1,4 Salud y 10,0 4,2 14,8 3,9 1,4 6,9 2,0 0,4 5,8 5,7 2,0 Servicios sociales Servicios 2,1 1,8 2,3 4,1 2,1 6,4 1,7 0,4 4,9 3,2 1,8 Desconocidos 0,1 0,0 0,2 0,2 0,2 0,1 0,3 0,4 0,0 0,1 0,2 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 1000% 100% 100% 100% (1098) (496) (602) (1944) (1073) (871) (345) (242) (103) (3.387) (1.811) COMUNIDADES DE RENTA MEDIA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados SECTOR DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre ESTUDIOS Formacin Bsica 10,1 13,5 7,4 50,9 56,8 42,9 68,9 70,3 65,2 42,2 49,6 Educacin 5,7 1,6 9,1 1,0 0,4 1,9 1,4 0,9 3,0 2,4 0,8 Artes y Humanidades 7,6 6,7 8,3 1,8 1,4 2,3 1,4 1,7 0,7 3,3 2,6 Ciencias 35,4 26,9 42,6 18,4 8,7 31,6 9,1 6,6 15,6 21,8 12,4 Sociales Ciencias 8,5 10,9 6,6 2,3 2,6 1,9 1,0 0,9 1,5 3,8 4,1 Mecnica 15,9 28,3 5,3 15,1 25,6 0,8 12,2 16,6 0,7 14,9 24,6 Agricultura 1,9 2,8 1,2 1,1 1,7 0,4 0,6 0,9 0,0 1,3 1,8 Salud y 11,9 6,0 16,8 3,4 0,3 7,6 1,4 0,0 5,2 5,5 1,5 Servicios sociales Servicios 2,3 2,8 1,9 4,8 1,1 9,7 2,9 1,1 7,4 3,8 1,5 Desconocidos 0,5 0,5 0,6 1,1 1,3 0,9 1,0 1,1 0,7 1,0 1,1 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (948) (431) (517) (2.016) (1.162) (854) (485) (350) (135) (3.449) (1.943)

Mujer 33,6 5,1 4,4 32,9 4,0 3,2 0,8 10,5 5,2 0,4 100% (4.619)

Mujer 28,2 5,3 5,6 36,9 4,8 3,7 0,8 9,8 4,8 0,1 100% (1.576)

Mujer 32,7 4,4 4,2 33,9 3,5 2,5 0,6 10,6 6,8 0,8 100% (1.506)

16

SECTOR DE ESTUDIOS Formacin Bsica Educacin Artes y Humanidades Ciencias Sociales Ciencias Mecnica Agricultura Salud y Servicios sociales Servicios Desconocidos TOTAL

COMUNIDADES DE RENTA BAJA (sin Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo Trabajadores cualificados cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 11,1 7,8 5,8 32,2 10,0 12,8 3,1 14,6 2,3 0,3 100% (963) 15,4 3,4 4,9 28,9 12,7 20,0 3,6 8,9 1,9 0,4 100% (474) 7,0 12,1 6,7 35,4 7,4 5,7 2,7 20,2 2,7 0,2 100% (489) 58,0 1,5 1,6 18,4 2,2 10,6 0,5 3,6 3,0 0,5 100% (2.026) 63,6 0,5 1,6 11,6 2,4 16,6 0,8 0,7 50,2 2,9 1,6 27,9 2,0 2,4 0,1 7,5 80,5 0,8 0,9 5,6 1,7 7,4 0,3 1,2 81,4 0,5 0,9 4,4 1,8 9,1 0,4 0,4 77,8 1,5 1,0 9,1 1,5 2,5 0,0 3,5

TOTAL Total 50,4 3,0 2,6 19,4 4,1 10,5 1,1 5,9 2,5 0,5 100% (3.736) Hombre 57,7 1,1 2,1 13,5 4,5 15,5 1,3 2,4 1,4 0,6 100% (2199) TOTAL Total 53,4 2,5 3,6 19,8 2,0 10,3 0,8 5,6 Hombre 59,3 0,5 1,9 15,8 1,4 16,7 1,0 2,4 0,0 1,0 100% (209) Mujer 45,0 5,4 6,0 25,5 2,7 1,3 0,7 10,1 3,4 0,0 100% (149) Mujer 40,0 5,7 3,2 27,8 3,6 3,4 0,9 11,1 4,0 0,3 100% (1.537)

SECTOR DE ESTUDIOS Formacin Bsica Educacin Artes y Humanidades Ciencias Sociales Ciencias Mecnica Agricultura Salud y Servicios sociales Servicios Desconocidos TOTAL

Tcnicos cientficos y de apoyo Total Hombre Mujer 9,1 6,5 10,4 37,7 7,8 11,7 0,0 14,3 9,8 2,4 4,9 43,9 7,3 19,5 0,0 9,8 8,3 11,1 16,7 30,6 8,3 2,8 0,0 19,4

1,6 4,9 1,2 0,5 3,0 0,7 0,4 0,4 0,5 0,0 100% 100% 100% 100% 100% (1.176) (850) (747) (549) (198) COMUNIDAD DE MURCIA Trabajadores no cualificados Trabajadores cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 58,7 1,0 2,4 18,9 0,5 11,7 1,5 3,9 67,7 0,0 1,6 9,4 0,0 18,1 1,6 0,8 44,3 2,5 3,8 34,2 1,3 1,3 1,3 8,9 84,0 2,7 0,0 4,0 0,0 5,3 0,0 1,3 82,9 0,0 0,0 7,3 0,0 9,8 0,0 0,0 85,3 5,9 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 2,9

1,3 0,0 2,8 1,0 0,0 2,5 2,7 0,0 5,6 1,4 1,3 2,4 0,0 0,5 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,6 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (77) (41) (36) (206) (127) (79) (75) (41) (34) (358) Fuente: Elaboracin propia a partir del Modulo de Transicin de la Educacin al Mercado Laboral (INE, 2.000)

Tabla 3. Tipo de ocupacin y sector de actividad conseguida por los jvenes entre 16-35 aos en su primer empleo significativo segn el nivel de renta de las comunidades autnomas y sexo (%) ESPAA (sin la Comunidad de Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados ACTIVIDAD Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Agricultura 1,1 1,9 0,4 3,9 5,4 1,8 13,2 13,8 11,7 4,5 6,2 Industria 14,4 18,6 10,7 25,5 31,4 17,7 21,1 23,5 14,7 21,7 26,9 Construccin 4,9 7,0 3,0 12,0 19,4 2,2 22,6 30,6 1,6 11,5 18,6 Comercio 14,1 15,6 12,8 34,8 27,5 44,5 22,4 20,1 28,7 27,1 23,3 Servicios 28,1 31,2 25,4 11,4 9,7 13,7 8,1 6,2 12,8 15,7 14,1 diversos Servicios 32,0 20,6 42,0 6,6 4,9 9,0 4,4 3,8 6,0 13,5 8,3 pblicos Otras 5,5 5,1 5,8 5,7 1,7 11,1 8,3 2,1 24,5 6,0 2,6 actividades TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (3009) (1401) (1608) (5986) (3411) (2575) (1577) (1141) (436) (10572) (5953)

Mujer 2,3 15,0 2,4 32,0 17,7 20,2 10,5 100% (4619)

17

ACTIVIDAD Agricultura Industria Construccin Comercio Servicios diversos Servicios pblicos Otras actividades TOTAL

Tcnicos cientficos y de apoyo Total Hombre Mujer 0,8 1,0 0,7 18,8 24,4 14,1 4,4 6,5 2,7 10,6 11,1 10,1 32,5 35,7 29,9 27,5 5,5 100% (1098) 15,9 5,4 100% (496) 37,0 5,5 100% (602)

COMUNIDADES DE RENTA ALTA Trabajadores no Trabajadores cualificados cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 1,3 2,1 0,2 2,9 3,7 1,0 28,9 38,6 16,9 28,4 30,6 23,3 11,9 19,9 2,1 16,5 23,6 0,0 31,9 22,3 43,9 26,1 24,8 29,1 14,2 11,2 18,0 12,8 10,7 17,5 5,8 6,0 3,8 2,1 8,2 10,8 3,8 9,6 2,9 3,7 5,8 23,3

TOTAL Total 1,3 25,5 9,9 24,4 20,0 12,6 6,2 100% (3.387) Hombre 2,0 33,6 16,7 19,5 17,8 7,0 3,2 100% (1.811) TOTAL Total 4,1 22,6 11,3 28,6 14,5 13,1 5,7 100% (3.449) Hombre 5,7 28,5 17,9 25,0 12,6 8,3 2,1 100% (1.943) TOTAL Total 7,7 17,3 13,2 28,0 12,8 14,7 6,3 100% (3.736) Hombre 10,1 19,9 20,8 24,8 12,4 9,5 2,5 100% (2.199) TOTAL Total 10,3 19,8 12,0 31,0 12,8 8,9 5,0 Hombre 11,5 24,9 19,1 28,7 9,1 4,8 1,9 100% (209) Mujer 8,7 12,8 2,0 34,2 18,1 14,8 9,4 100% (149) Mujer 4,2 13,6 2,3 32,6 13,5 22,3 11,6 100% (1.537) Mujer 2,2 15,1 2,9 33,3 16,9 19,3 10,4 100% (1.506) Mujer 0,4 16,2 2,2 30,0 22,5 19,0 9,6 100% (1.576)

ACTIVIDAD Agricultura Industria Construccin Comercio Servicios diversos Servicios pblicos Otras actividades TOTAL

Tcnicos cientficos y de apoyo Total Hombre Mujer 0,8 1,4 0,4 15,1 20,2 10,8 5,7 8,6 3,3 15,7 16,9 14,7 26,7 28,3 25,3 30,9 5,1 100% (948) 20,0 4,6 100% (431) 40,0 5,4

100% 100% 100% 100% 100% 100% (1944) (1073) (871) (345) (242) (103) COMUNIDADES DE RENTA MEDIA Trabajadores no Trabajadores cualificados cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 4,9 6,7 2,3 7,6 7,4 8,1 26,5 32,4 18,5 21,2 25,7 9,6 11,3 17,6 2,6 22,5 30,0 3,0 35,2 28,3 44,6 26,6 24,0 33,3 10,1 8,7 11,9 8,9 6,3 15,6 6,6 5,5 5,0 1,2 8,8 11,2 5,4 7,8 4,9 1,7 6,7 23,7

ACTIVIDAD Agricultura Industria Construccin Comercio Servicios diversos Servicios pblicos Otras actividades TOTAL

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (517) (2.016) (1.162) (854) (485) (350) (135) COMUNIDADES DE RENTA BAJA (sin la Comunidad de Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo Trabajadores cualificados cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 1,7 3,4 0,0 5,4 7,1 2,9 21,6 22,2 19,7 8,7 11,2 6,3 21,3 23,8 17,8 17,5 18,9 13,6 4,6 6,1 3,1 12,8 20,6 2,0 25,4 34,1 1,5 16,6 19,2 14,1 37,1 31,4 44,9 18,1 15,5 25,3 24,4 29,1 19,8 10,1 9,4 11,1 5,4 4,2 8,6 38,2 5,8 25,9 5,1 100% (474) 50,1 6,5 100% (489) 7,6 5,8 5,7 2,0 10,1 11,2 4,0 8,0 3,5 1,6 5,6 25,8

100% (963)

ACTIVIDAD Agricultura Industria Construccin Comercio Servicios diversos Servicios pblicos Otras actividades TOTAL

Tcnicos cientficos y de apoyo Total Hombre Mujer 1,3 2,4 0,0 7,8 12,2 2,8 5,2 4,9 5,6 18,2 26,8 8,3 29,9 29,3 30,6 29,9 7,8 14,6 9,8 47,2 5,6

100% 100% 100% 100% 100% 100% (2.026) (1.176) (850) (747) (549) (198) COMUNIDAD DE MURCIA Trabajadores no cualificados Trabajadores cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 6,3 7,1 5,1 30,7 34,1 26,5 29,1 34,6 20,3 6,7 7,3 5,9 11,7 18,1 1,3 20,0 36,6 0,0 35,4 32,3 40,5 32,0 19,5 47,1 9,7 4,7 17,7 4,0 2,4 5,9 4,4 3,4 3,1 0,0 6,3 8,9 0,0 6,7 0,0 0,0 0,0 14,7

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (77) (41) (36) (206) (127) (79) (75) (41) (34) (358) Fuente: Elaboracin propia a partir del Modulo de Transicin de la Educacin al Mercado Laboral (INE, 2.000)

18

Tabla 4. Situacin Profesional segn las categoras ocupaciones de los jvenes entre 16-35 aos en su significativo segn el nivel de renta de las comunidades autnomas y sexo ESPAA (sin Murcia Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo cualificados Trabajadores cualificados SITUACIN Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer PROFESIONAL Empresarios 3,4 4,9 2,1 0,7 0,8 0,6 0,2 0,3 0,0 Autnomos 12,2 14,1 10,4 3,4 4,7 1,6 1,0 0,9 0,1 Asalariados Sector Pblico 21,4 16,1 26,1 5,1 4,9 5,3 4,6 4,4 5,0 Asalariados 61,5 63,0 60,2 86,0 84,1 88,5 89,2 88,5 91,1 Sector Privado Otra Situacin 1,5 1,9 1,2 4,8 5,5 3,9 5,1 6,0 2,8 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (3009) (1401) (1608) (5986) (3411) (2575) (1577) (1141) (436) COMUNIDADES DE RENTA ALTA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo cualificados Trabajadores cualificados SITUACIN Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer PROFESIONAL Empresarios 2,5 3,6 1,5 0,5 0,5 0,5 0,0 0,0 0,0 Autnomos 8,9 10,5 7,6 2,5 4,1 0,5 1,4 1,7 1,0 Asalariados Sector Pblico 15,8 12,3 18,8 4,3 3,7 4,9 3,2 3,3 2,9 Asalariados 71,5 71,8 71,3 89,8 88,0 92,0 93,6 93,0 95,1 Sector Privado Otra Situacin 1,3 1,8 0,8 3,0 3,7 2,2 1,7 2,1 1,0 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (1098) (496) (602) (1944) (1073) (871) (345) (242) (103) COMUNIDADES DE RENTA MEDIA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo Trabajadores cualificados cualificados SITUACIN Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer PROFESIONAL Empresarios 4,4 6,5 2,7 0,6 0,6 0,6 0,6 0,9 0,0 Autnomos 11,6 13,9 9,7 4,0 5,5 2,0 0,8 0,9 0,7 Asalariados Sector Pblico 21,2 13,9 27,3 4,5 4,2 4,9 6,0 6,3 5,2 Asalariados 61,7 64,5 59,4 86,7 84,8 89,2 87,4 86,9 88,9 Sector Privado Otra Situacin 1,1 1,2 1,0 4,2 4,9 3,3 5,2 5,1 5,2 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (948) (431) (517) (2016) (1162) (854) (485) (350) (135) COMUNIDADES DE RENTA BAJA (sin Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo Trabajadores cualificados cualificados SITUACIN Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer PROFESIONAL Empresarios 3,4 4,6 2,2 1,1 1,3 0,8 0,0 0,0 0,0 Autnomos 16,4 18,1 14,7 3,7 4,5 2,5 0,8 0,5 1,5 Asalariados Sector Pblico 27,9 21,9 33,7 6,4 6,5 6,1 4,3 3,6 6,1 Asalariados 49,9 52,5 47,4 81,7 79,8 84,2 88,4 87,6 90,4 Sector Privado Otra Situacin 2,3 12,7 1,8 7,2 7,8 6,4 6,6 8,2 2,0 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (963) (474) (489) (2026) (1176) (850) (747) (549) (198) COMUNIDAD DE MURCIA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo cualificados Trabajadores cualificados SITUACIN Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer PROFESIONAL Empresarios 3,9 7,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Autnomos 15,6 17,1 13,9 3,9 3,9 3,8 0,0 0,0 0,0 Asalariados Sector Pblico 20,8 9,8 33,3 5,3 5,5 5,1 0,0 0,0 0,0 Asalariados 59,7 65,9 52,8 87,9 88,2 87,3 89,3 85,4 94,1 Sector Privado Otra Situacin 0,0 0,0 0,0 2,9 2,4 3,8 10,7 14,6 5,9 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (77) (41) (36) (206) (127) (79) (75) (41) (34)

primer empleo

TOTAL Total 1,4 5,5 9,6 79,5 3,9 100% (10572) Hombre 1,6 6,2 7,4 80,0 4,8 100% (5953) TOTAL Total 1,1 4,5 7,9 84,2 2,3 100% (3.387) Hombre 1,3 5,5 6,0 84,2 3,0 100% (1.811) TOTAL Total 1,7 5,7 9,3 79,9 3,5 100% (3.449) Hombre 2,0 6,5 6,7 80,6 4,1 100% (1.943) TOTAL Total 1,5 6,4 11,5 74,8 5,8 100% (3.736) Hombre 1,7 6,5 9,1 75,9 6,8 100% (2199) TOTAL Total 0,8 5,6 7,5 82,1 3,9 100% (358) Hombre 1,4 5,7 5,3 83,3 4,3 100% (209) Mujer 0,0 5,4 10,7 80,5 3,4 100% (149) Mujer 1,2 6,2 14,9 73,3 4,4 100% (1.537) Mujer 1,3 4,5 12,6 79,0 2,7 100% (1.506) Mujer 0,8 3,2 10,1 84,3 1,6 100% (1.576) Mujer 1,1 4,7 12,5 78,9 2,9 100% (4619)

19

Tabla 5.Tipo de contratacin segn las categoras ocupaciones conseguidas por los jvenes entre 16-35 aos en su primer empleo significativo segn el nivel de renta de las comunidades autnomas y sexo (%) ESPAA (sin Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados TIPOS DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre CONTRATO Indefinido 51,5 56,1 47,9 40,6 40,8 40,2 23,7 21,3 29,6 40,8 40,1 Temporal 48,5 43,9 52,1 59,4 59,2 59,8 76,3 78,7 70,4 59,2 59,9 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (2495) (1108) (1387) (5450) (3034) (2416) (1479) (1060) (419) (9424) (5202) COMUNIDADADES DE RENTA ALTA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados TIPOS DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre CONTRATO Indefinido 58,6 64,7 53,9 45,8 46,3 53,9 32,3 27,5 43,6 48,3 48,3 Temporal 41,4 35,3 46,1 54,2 53,7 46,1 67,7 72,5 56,4 51,7 51,7 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (959) (417) (542) (1828) (984) (542) (334) (233) (101) (3121) (1634) COMUNIDADADES DE RENTA MEDIA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados TIPOS DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre CONTRATO Indefinido 49,4 53,6 46,2 42,3 42,0 42,8 28,5 26,1 34,6 42,1 41,2 Temporal 50,6 46,4 53,8 57,7 58,0 57,2 71,5 73,9 65,4 57,9 58,8 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (786) (338) (448) (1838) (1034) (804) (453) (326) (127) (3077) (1698) COMUNIDADADES DE RENTA BAJA (sin Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados TIPOS DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre CONTRATO Indefinido 44,8 48,4 41,6 33,3 34,4 31,9 16,3 15,4 18,8 32,3 31,9 Temporal 55,2 51,6 58,4 66,7 65,6 68,1 83,7 84,6 81,2 67,7 68,1 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (750) (353) (397) (1784) (1016) (768) (692) (501) (191) (3226) (1870) COMUNIDADADES DE MURCIA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo cualificados Trabajadores cualificados TIPOS DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre CONTRATO Indefinido 44,4 51,6 45,2 37,5 37,0 38,4 26,9 20,0 34,4 37,4 36129 Temporal 51,6 48,4 58,4 62,5 63,0 61,6 73,1 80,0 65,6 62,6 63,8 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (62) (31) (31) (192) (119) (73) (67) (35) (32) (321) (185) Fuente: Elaboracin propia a partir del Modulo de Transicin de la Educacin al Mercado Laboral (INE, 2.000) Tabla 6. Tipo de jornada segn las categoras ocupaciones conseguidas por los jvenes entre 16-35 aos en su primer empleo significativo segn el nivel de renta de las comunidades autnomas y sexo (%) ESPAA (sin Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo Trabajadores cualificados cualificados TIPO DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre JORNADA Completa 90,8 94,7 87,4 91,9 96,2 86,2 89,2 95,2 73,6 91,2 95,7 Parcial 9,2 5,3 12,6 8,1 3,8 13,6 10,8 4,8 26,4 8,8 4,3 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (3009) (1401) (1608) (5986) (3411) (2575) (1577) (1141) (436) (10572) (5953) COMUNIDADADES DE RENTA ALTA Tcnicos cientficos y de Trabajadores no TOTAL apoyo Trabajadores cualificados cualificados TIPO DE Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre JORNADA Completa 91,6 95,4 88,5 93,0 97,3 87,7 90,1 95,9 76,7 92,3 96,6 Parcial 8,4 4,6 11,5 7,0 2,7 12,3 9,9 4,1 23,3 7,7 3,4 TOTAL 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (1098) (496) (602) (1944) (1073) (871) (345) (242) (103) (3387) (1811)

Mujer 41,7 58,3 100% (4222)

Mujer 48,3 51,7 100% (1487)

Mujer 43,1 56,9 100% (1379)

Mujer 32,9 67,1 100% (1356)

Mujer 39,0 61,0 100% (136)

Mujer 85,4 14,6 100% (4619)

Mujer 87,3 12,7 100% (1576)

20

TIPO DE JORNADA Completa Parcial TOTAL

Tcnicos cientficos y de apoyo Total Hombre Mujer 90,0 10,0 100% (948) 95,1 4,9 100% (431)

COMUNIDADADES DE RENTA MEDIA Trabajadores no cualificados Trabajadores cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer

TOTAL Total 90,7 9,3 100% (3449) Hombre 95,6 4,4 100% (1943) TOTAL Total 90,7 9,3 100% (3736) Hombre 95,0 5,0 100% (2199) TOTAL Total Hombre 96,7 3,3 100% (209) Mujer 87,9 12,1 100% (149) Mujer 84,5 15,5 100% (1537) Mujer 84,3 15,7 100% (1506)

TIPO DE JORNADA Completa Parcial TOTAL

85,7 91,8 95,7 86,4 87,4 95,7 65,9 14,3 8,2 4,3 13,6 12,6 4,3 34,1 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (517) (2016) (1162) (854) (485) (350) (135) COMUNIDADADES DE RENTA BAJA (sin Murcia) Tcnicos cientficos y de Trabajadores no apoyo cualificados Trabajadores cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer 93,1 6,3 100% (474) 87,7 12,3 100% (489) 91,8 95,8 84,4 90,0 94,5 77,3 9,0 4,2 15,6 10,0 5,5 22,7 100% 100% 100% 100% 100% 100% (2026) (1176) (850) (747) (549) (198) COMUNIDADADES DE MURCIA Trabajadores no cualificados Trabajadores cualificados Total Hombre Mujer Total Hombre Mujer

90,7 9,3 100% (963)

TIPO DE JORNADA Completa Parcial TOTAL

Tcnicos cientficos y de apoyo Total Hombre Mujer

92,2 95,1 88,9 93,2 96,1 88,6 93,3 100,0 85,3 93,0 7,8 4,9 11,1 6,8 3,9 11,4 6,7 0,0 14,7 7,0 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% (77) (41) (36) (206) (127) (79) (75) (41) (34) (358) Fuente: Elaboracin propia a partir del Modulo de Transicin de la Educacin al Mercado Laboral (INE, 2.000)

21

RESULTADOS DEL PROYECTO RTD WORKAL. THE CREATION OF NEW OCCUPATIONAL PATTERNS FOR CULTURAL MINORITIES: THE GYPSY CASE

Olga Serradell, Teresa Sord y Julio Vargas Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociologa de la Educacin Grupo de trabajo: Educacin y mercado de trabajo

La necesidad de Workal Las gitanas y gitanos llevamos ms de 600 aos viviendo en Europa y formamos su minora ms numerosa, sin embargo seguimos estando excluidos de la participacin en las distintas esferas de la sociedad. Para nuestra comunidad, los ndices de desempleo y los trabajos precarios y poco cualificados, se encuentran por encima de la media europea. Concretamente, la O.S.C.E. (Organization for Security and Co-operation in Europe, 2000) estimaba en un informe sobre la situacin de las personas gitanas (2000) que los ndices de desempleo de esta comunidad alcanzaban el 100% en algunas zonas de Europa. Tradicionalmente las investigaciones cientficas no han contribuido para superar estas desigualdades, sino al contrario. Los enfoques metodolgicos de las diferentes investigaciones llevadas a cabo han contribuido a mantener la exclusin social de esta comunidad. A lo largo de la historia, las investigaciones realizadas han sido sobre la cultura gitana pero sin contar con la participacin de personas gitanas. Cuando las personas acadmicas han contactado con nosotros y nosotras ha sido para obtener informacin y despus ya no les hemos vuelto a ver. En varias ocasiones, hemos ledo sus conclusiones, que rechazamos por estar basadas en estereotipos racistas sobre las personas gitanas, pero adems, estos proyectos de investigacin se han convertido en la base de polticas y acciones que han incrementado nuestra exclusin social en lugar de contribuir a superarla. Esta falta de rigor cientfico conduce a realizar proyectos de investigacin que no tienen ninguna utilidad social. En el proyecto RTD Workal partimos de la premisa que es absolutamente imprescindible trabajar con las personas gitanas, es decir, que participramos en todo el proceso de investigacin, en un plano de igualdad, valorando las aportaciones sobre la base de los argumentos y no por la posicin ocupada por el hablante. Hoy, la comunidad gitana europea est dando respuesta a esta situacin social y a las polticas exclusoras. Nuestra gente quiere participar en los equipos de investigacin para crear conocimiento de utilidad social y cientfica, para disear alternativas, polticas transformadoras, y superar los estereotipos y prejuicios racistas que se encuentran en la sociedad mayoritaria. Durante 3 aos de intenso trabajo cientfico, la comunidad gitana europea ha analizado la situacin actual de su pueblo y ha definido propuestas de accin futura para conseguir una igualdad de oportunidades y de resultados, as como el reconocimiento de su cultura en la construccin de la identidad europea.
2

En la actualidad, las ciencias sociales estn avanzando hacia la inclusin de la pluralidad de voces en todos los procesos sociales, y proporcionan una base hacia la metodologa comunicativa que tambin incluye a lo largo de todo el proceso de investigacin la pluralidad de voces. Una inclusin que proporciona nuevos desarrollos cientficos en ciencias sociales, que slo mejora la situacin de la comunidad gitana en Europa sino que, adems, aporta conocimiento a la comunidad cientfica europea y mejora su relevancia en la comunidad cientfica internacional. El proyecto Workal. The creation of new occupational patterns for cultural minorities: the gypsy case, es un proyecto RTD del 5 Programa Marco de Investigacin, dentro del Programa Improving the Socioeconomic Knowledge Base, de la Comisin Europea (2001-2004)1. Coordinado por CREA-UB, Centro Especial de Investigacin en Teoras y Prcticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de Barcelona, la investigacin se ha llevado a cabo en los siguientes pases europeos: Espaa, Francia, Portugal, Reino Unido y Rumania. El equipo de investigacin ha hecho posible una coordinacin que ha permitido realizar un anlisis europeo de la situacin de las personas gitanas y definir estrategias y recomendaciones polticas para su inclusin en el mercado de trabajo, contribuyendo tambin a la cohesin social europea. Para conseguirlo, se ha garantizado la interdisciplinariedad a travs de un equipo investigador en el que participaban profesionales de la antropologa, la sociologa, las ciencias polticas, la educacin, la economa y la psicologa. Desde CREA-UB, la entidad coordinadora del proyecto, se han gestionado las tareas que llevaba a cabo cada uno de los equipos de los diferentes pases participantes. Esta coordinacin se ha caracterizado por un dilogo constante basado en las lneas de trabajo establecidas en el proyecto. Una de las prioridades ha sido asegurar que la voz de las personas gitanas era tenida en cuenta a lo largo de todo el proceso de

Para ms informacin consultar la pgina web del proyecto Workal: http://www.neskes.net/workalo/ 3

investigacin. Adems, Workal ha tenido el apoyo y colaboracin del C.E.G. (Centro de Estudios Gitano), que forma parte de la estructura interna del centro de investigacin, y los miembros del cual son investigadores gitanos y no gitanos. La participacin de IREA (Intercultural Institute from Timisoara) de la West University of Timisoara ha permitido integrar en el proyecto la realidad del pueblo gitano en Rumania e incluir el significado de esta minora en la Europa del Este. Este es un aspecto clave para describir los retos que la Unin Europea debe tener en cuenta en su proceso de ampliacin e IREA ha profundizado en el anlisis de las dimensiones exclusoras y transformadoras que impiden o facilitan la mejora de la situacin del pueblo gitano en el mercado laboral. ISSSCOOP (Cooperativa de Ensino Superior Intervenao Social) ha participado desde Portugal sacando a la luz las necesidades formativas en el contexto sociolaboral actual, incorporando las nuevas formas de organizacin del trabajo y las nuevas demandas de empleo en la sociedad de la informacin y el conocimiento. Lo ha hecho basndose en el anlisis previo de las habilidades que la comunidad gitana ha desarrollado a lo largo de su historia, y la comparacin con las habilidades actuales requeridas en la sociedad de la informacin. En el Reino Unido, la University of Surrey ha realizado una importante contribucin al anlisis de las competencias y habilidades del pueblo gitano en el mercado laboral, gracias a su experiencia en el mbito laboral que ha sido de gran utilidad, unida a dos tcnicas de anlisis de las necesidades y competencias de aprendizaje, definidas en Workal (ANAT y ACOT) y que tenan el objetivo de observar los aspectos especficos de la formacin y las habilidades que se estaban pidiendo a las personas gitanas. Finalmente, desde Francia, el CADIS (Centre dAnalyse et dIntervention Sociologiques) de lcole des Hautes tudes en Sciences Sociales (EHESS) de Paris, ha contribuido al anlisis de los procesos de la construccin de la identidad en las minoras culturales. Fruto de esta colaboracin tuvo lugar el seminario Las voces de las minoras culturales en la investigacin cientfica, realizado el 6 de marzo de 2004 en lEHESS, donde participamos varias personas gitanas en el debate y nuestras voces fueron

escuchadas. Ello supuso una importante contribucin a la reflexin terica sobre la identidad cultural de las culturas minoritarias. Objetivos e hiptesis El proyecto Workal se ha centrado en el estudio de los procesos de exclusin laboral de las personas gitanas, identificando las barreras que frenan el acceso al mercado laboral. Adems de identificar estas barreras, tambin se pretenda estudiar las dimensiones que podan transformar esta exclusin social, a travs del dilogo entre organizaciones y personas gitanas. Ya que la investigacin se ha llevado a cabo en diferentes pases, se han tenido en cuenta las especificidades de cada uno de ellos, desde una perspectiva transnacional que contribuya a la definicin de polticas globales a nivel europeo. El objetivo principal de Workal ha sido el de definir estrategias innovadoras de desarrollo social y econmico orientado a la cohesin social, teniendo en cuenta que las minoras tnicas, en general, y la Comunidad Gitana en particular, tiene mucho que aportar a la cohesin social de Europa. Partiendo de este, a continuacin detallamos los objetivos especficos y las hiptesis planteadas en Workal y por los que se ha trabajado durante los 3 aos de duracin del proyecto: 1.- Avanzar en el conocimiento sociolgico, en general, y de las minoras tnicas, en particular a travs de: 1.1.- Proporcionar un anlisis de las razones de la exclusin del mercado laboral de la comunidad Gitana. 1.2.- Contribuir con nuestro enfoque metodolgico al estudio de la exclusin social. 2.- Identificar y analizar maneras de superar la exclusin de la Comunidad Gitana del mundo del trabajo. Y contribuir con una serie de recomendaciones polticas y sociales. Por lo que respecta a las dos hiptesis de las que parta el proyecto son las siguientes, en primer lugar, que los miembros de la comunidad Gitana han desarrollado una serie de habilidades que equivalen a muchas de las habilidades requeridas por el mundo profesional en la Sociedad del Conocimiento; y en segundo lugar, que existen factores

exclusores que impiden que se de una igualdad de las personas gitanas en el mercado laboral. Estos factores se manifiestan tanto en los marcos legales e institucionales como en las actitudes manifiestas por los empresarios y los empleados en el lugar de trabajo. As, por un lado, el proyecto Workal responde al inters de la Comisin Europea de identificar las estrategias innovadoras que conduzcan a una mayor inclusin de los grupos minoritarios que sufren exclusin social. Y por el otro, responde tambin a las demandas que estn realizando organizaciones gitanas para desarrollar investigaciones rigurosas que identifiquen las vas de superacin de las desigualdades sociales. A continuacin, resumimos algunas de las contribuciones ms relevantes.

1. Anlisis gitano de la sociedad de la informacin No existen estudios que vinculen al pueblo gitano con el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la informacin, o que den importancia a las voces y anlisis de las personas gitanas sobre la sociedad actual. En este sentido, Workal pretenda observar cmo la comunidad gitana ha vivido esta transicin teniendo en cuenta las contribuciones realizadas por los miembros de esta comunidad que forman parte del equipo de investigacin, por asociaciones gitanas y por el Consejo Asesor del proyecto. Realizando este anlisis esta transicin presenta dos fases distintas, por un lado una primera fase de Oportunidades econmicas para la comunidad gitana durante la crisis de 1973 (1973-1995). En los aos 60, a pesar de la ampliacin de las oportunidades laborales en el sector industrial, muchos gitanos no tuvieron acceso a un trabajo. Durante la crisis de 1973, con el incremento generalizado de desempleo, el acceso de las personas gitanas al mercado laboral qued limitado al reciclaje y a la venta ambulante. Este perodo de crisis econmica fue cuando los grupos marginados eran ms vulnerables, ya que quedaban fuera del mercado formal de trabajo. La segunda fase la llamamos Crisis de las ocupaciones tradicionales de las personas gitanas (a partir de 1995), cuando estos trabajos (reciclaje y venta ambulante) entraron en crisis y las personas gitanas jvenes buscaban trabajo en el mercado laboral formal (sobre todo en el sector industrial y de la construccin). Actualmente, las familias gitanas no ven posibilidades de futuro en la venta ambulante; consideran que es muy importante
6

revivificar esta ocupacin tradicional y buscar otras formas de trabajo, ya que son quienes acceden a trabajos de condiciones precarias. La sociedad de la informacin actual genera desigualdades sociales entre quienes tienen y quienes no tienen titulaciones acadmicas, estos ltimos sufren una fuerte exclusin. La mayora de las personas gitanas no poseen titulaciones acadmicas y por eso tienen muchas ms posibilidades de quedar socialmente excluidas. Esta exclusin social puede incrementarse o disminuir en funcin, entre otros factores, de las polticas sociales que se lleven a cabo desde la Unin Europea. Las propuestas polticas realizadas en el proyecto Workal parten del objetivo de superar las desigualdades sociales que se estn dando actualmente. A su vez, el campo de gestin del conocimiento pone de relieve la importancia del reconocimiento y la incorporacin de diferentes experiencias y formas de conocimiento de cada una de las personas que trabaja en una organizacin y de lo que puede aportarle a dicha organizacin. Las formas tradicionales de organizacin basadas en el fordismo y el taylorismo se vuelven obsoletas y, en este marco, las habilidades adquiridas por las personas gitanas en sus contextos laborales y la confianza en sus aportaciones son, ms que una esperanza, una necesidad de la sociedad actual. Hoy en da, reconocer y valorar las formas de trabajo de las personas gitanas, tradicionalmente basadas en la cooperacin, la horizontalidad y las redes, puede favorecer la competitividad de las empresas y, como consecuencia, su crecimiento econmico. 2. Investigando a las personas gitanas CON las personas gitanas: contribuciones metodolgicas al estudio de los grupos culturales Una de las contribuciones ms importantes del proyecto Workal es el desarrollo de la metodologa comunicativa para la investigacin de la realidad de los grupos culturales, realizar con grupos culturales en ciencias humanas y sociales orientadas al anlisis de la superacin de las desigualdades sociales y de la marginacin. La principal contribucin del proyecto Workal ha sido la mejora de esta metodologa, este proyecto ha incluido las voces de las personas gitanas a lo largo de todo el proceso de investigacin, desde el diseo del anlisis, hasta los resultados y las recomendaciones polticas. Gitanos y gitanas europeos, desde diferentes esferas de la sociedad (desde instituciones europeas, ONGs, y como ciudadanos y ciudadanas) han formado parte de este proceso, aportando
7

sus diferentes conocimientos. Por primera vez un proyecto RTD a escala europea se ha dirigido a la comunidad gitana en Europa incluyendo sus voces a lo largo de todo el proceso de investigacin. La participacin de las personas gitanas es clave para realizar anlisis que definan tanto las barreras que les excluyen del mercado laboral como las formas de superarlas, aproximndonos a las situaciones reales, experiencias, reflexiones e interpretaciones. La disposicin de los hombres y mujeres gitanas, de las familias, trabajadoras y trabajadores, ciudadanos y ciudadanas, y sus interacciones e interpretaciones, hacen posible que los resultados de la investigacin tengan una utilidad social (Gmez & Vargas, 2003). La metodologa comunicativa se basa en los siguientes postulados: a) universalidad de las competencias lingsticas; b) la persona como agente social transformador; c) racionalidad comunicativa; d) sentido comn; e) desaparicin del presupuesto de jerarqua interpretativa; f) posibilidad de un conocimiento objetivo; g) inexistencia de un desnivel metodolgico; h) la objetividad como intersubjetividad. Y se desarrolla segn los siguientes procedimientos: a) interaccin basada en la accin comunicativa; b) procesos de entendimiento mediante argumentos guiados por pretensiones de validez; c) actitud realizadora de las personas investigadoras; d) puesta en marcha de un proceso dialgico. Una metodologa de orientacin comunicativa implica un dilogo intersubjetivo entre iguales y muestra una reflexin de las personas como agentes, sus motivaciones y sus interpretaciones, contribuyendo a alcanzar un fuerte nivel de implicacin y unas relaciones horizontales, que promuevan situaciones donde no exista distancia alguna entre la persona investigadora y la investigada. Como resultado de este proceso es posible realizar anlisis ms reflexivos y con cientficos y cientficas altamente implicados en las investigaciones. As, adems de cientficos y cientficas, el proyecto ha contado desde su inicio con la participacin de mujeres gitanas implicadas en asociaciones, algo que tiene una especial relevancia por el papel clave que est jugando la mujer gitana en la transformacin de su comunidad. El pueblo gitano est viendo que la metodologa comunicativa es una herramienta til para construir conocimiento y que tiene un impacto social que contribuye a mejorar su situacin. La mejor forma de comprender las repercusiones de utilizar este tipo de
8

orientacin metodolgica son los ejemplos: un miembro del Consejo Asesor del proyecto ha sido Emilia Clavera, una mujer gitana analfabeta, abuela, y presidenta de la asociacin gitana de mujeres Drom Kotar Mestipen. El 29 de septiembre de 2004, en la conferencia final sobre el proyecto Workal celebrado en el Parlamento Europeo, un miembro del Parlamento Espaol hizo una promesa en pblico a esta mujer gitana: le dijo que se presentara una propuesta para el reconocimiento del pueblo gitano en el Parlamento Espaol. El 7 de abril de 2005 vimos cmo estas palabras se hacan realidad. Este emotivo momento no hubiera sido posible sin el dilogo y la colaboracin entre la comunidad cientfica y el pueblo gitano. Aparte de repercusiones polticas como estas, a travs del proyecto Workal y la metodologa comunicativa se ha creado conocimiento cientfico. En los seminarios organizados durante el proyecto se ha dado una interaccin comunicativa entre tericos, investigadores, personas pertenecientes al mbito acadmico y personas y organizaciones gitanas. Destacamos aqu un ejemplo especialmente significativo de cmo se crea en la actualidad el conocimiento cientfico, ya descrito por muchos de los autores contemporneos ms relevantes de las ciencias sociales y que fue posible gracias a este dilogo entre la teora (ciencia) y las experiencias personales de las personas gitanas (sociedad). Se trata del dilogo que se dio entre Michel Wieviorka y una joven mujer gitana en el seminario que se organiz en CADIS2 en marzo de 2004. La ponencia que presentaba Wieviorka trataba sobre la construccin de las identidades culturales. Present su concepto de identidades culturales mixtas y para ejemplificarlo explic que como resultado de la migracin rabe en Francia, las identidades mixtas estaban emergiendo: personas que eran 50% algerianas y 50% francesas. Entonces, una joven mujer gitana que se encontraba entre el pblico pidi la palabra y le dijo: Yo no soy 50% francesa y 50% gitana. Yo soy 100% francesa... y tambin 100% gitana. Tengo los mismos derechos y obligaciones que cualquier otra persona francesa, y tambin soy 100% gitana . A partir de su contribucin, Melanie y Michel Wieviorka iniciaron un dilogo basado en pretensiones de validez (utilizando el concepto de Habermas) y, como resultado de este intercambio, Wieviorka redefini su concepto de identidades culturales mixtas.
CADIS es un prestigioso centro de investigacin de lEHESS de Pars, en el mbito de las migraciones fundado por Alain Touraine y actualmente dirigido por Michel Wieviorka, dos autores de elevado reconocimiento en Europa en el rea del a identidad cultural y las migraciones y que participaban como ponentes en el seminario. 9
2

As, cada vez ms, desde diferentes sectores, el pueblo gitano empieza a ver la utilidad de las investigaciones realizadas a travs de la metodologa comunicativa, pero no nicamente por sus consecuencias prcticas sino tambin por la forma en que la comunidad cientfica valora esta forma de construccin de conocimiento, como el hecho de que la Harvard Educational Review haya publicado el artculo titulado Why Rom do not like mainstream schools: voices of a people without territory (Gmez & Vargas, 2003) escrito por dos miembros del equipo de investigacin de Workal, uno de ellos gitano. 3. Habilidades del pueblo gitano y barreras que impiden su acceso al mercado laboral. Las personas gitanas han desarrollado unas habilidades y competencias especficas en las ocupaciones que han realizado tradicionalmente, entre las que encontramos el trabajo en equipo y la organizacin cooperativa; la flexibilidad y capacidad de adaptarse a los cambios; competencias interculturales; trabajos y actividades dinmicos y autoaprendizaje. Adems, formas cooperativas de organizacin del trabajo tambin son comunes en la comunidad gitana, por ejemplo, los negocios familiares con unas fuertes y slidas bases de solidaridad. Algunas de las habilidades desarrolladas por las personas gitanas coinciden con los nuevos perfiles ocupacionales que estn surgiendo en la sociedad de la informacin. A continuacin enumeramos algunas barreras institucionales y legales as como aquellas actitudes y comportamientos que son las principales razones de la exclusin del pueblo gitano en el mercado laboral. Como decamos, hemos identificado diferentes barreras que generan la falta de coordinacin entre las habilidades del pueblo gitano y las demandas del mercado laboral de la sociedad de la informacin. Estas barreras y los procesos exclusores se fundamentan tanto en el marco legal e institucional como en las actitudes y comportamientos de las personas. La investigacin nos ha mostrado la existencia de barreras hacia la comunidad gitana como a) el racismo; b) el sexismo; y c) la segregacin educativa. Por lo que respecta al mercado de trabajo, el racismo se manifiesta a travs de las diferentes prcticas y procesos de toma de decisiones que se basan en una serie de reglas internas no escritas. Por ejemplo, observamos que se dan sistemticamente prcticas que dirigen a las personas trabajadoras gitanas hacia
10

posiciones en las que tienen muy pocas oportunidades de desarrollar nuevas habilidades o de acceder en un futuro a nuevas posiciones. Estos prejuicios han sido detectados en los anlisis de las 62 entrevistas en profundidad realizadas a empresariado, formadores y trabajadores de los diferentes pases en los que se ha llevado a cabo el proyecto. En el anlisis transnacional, se observaron estereotipos caracterizados por 1) La identificacin de la cultura gitana con la marginalizacin, se identifica muchas veces al pueblo gitano con trabajos que actualmente estn en crisis, como la venta ambulante o las actividades marginales e ilegales; 2) La asuncin de que las cargas familiares son incompatibles con las responsabilidades laborales, escuchamos a menudo que las personas gitanas no acceden al mercado de trabajo porque tienen caractersticas culturales, muy diferentes de las de la cultura mayoritaria, que lo hacen imposible. Por ejemplo priorizar la familia por encima del trabajo. 3) La falta de hbitos de trabajo es otro estereotipo que aparece cuando se afirma que las personas gitanas no se adaptan a los horarios y hbitos de trabajo. Por ltimo destacamos 4) La desconfianza en su capacidad y buena voluntad para participar de forma apropiada en la sociedad y en la formacin, ya que los anlisis sobre el acceso de las personas gitanas a la educacin y al empleo han afirmado, a menudo, que la cultura gitana impide el acceso de las y los gitanos a estos servicios. Si nos centramos en la manifestacin del racismo en el lugar de trabajo, hemos podido observar a travs del trabajo de campo con personas gitanas, cmo se manifiestan estos comportamientos hacia las personas. Como ya hemos comentado, la falta generalizada de informacin y conocimiento sobre la cultura gitana, refuerza los prejuicios y estereotipos existentes, y condiciona fuertemente sus procesos de seleccin y promocin. Estos comportamientos pueden manifestarse de diferentes formas, por ejemplo a travs del rechazo hacia las personas gitanas por tener un determinado aspecto fsico o declarar su identidad cultural. Esto suele justificarse a travs de los prejuicios que hemos subrayado en el punto anterior, ya sea identificando comportamientos criminales con todas las personas gitanas o bien afirmando que las personas gitanas no se adaptan a los trabajos que se les ofrecen. Es importante decir que la formacin no garantiza su la inclusin ya que tambin hemos observado este tipo de comportamientos hacia personas gitanas con titulaciones acadmicas, quienes, por ser gitanas, encuentran obstculos para acceder al mercado laboral.

11

A raz de esta identificacin es importante tambin considerar algunos de los efectos que el racismo produce en las personas gitanas que estn trabajando. En algunos casos el despido se produce cuando un trabajador o trabajadora se presenta como gitano o gitana (a pesar de que las causas suelen atribuirse a otros motivos tales como cambios o reorganizacin de personal, y no a actitudes racistas de los empresarios hacia las personas gitanas). Otro efecto es el impedimento de la promocin: muchas personas gitanas se encuentran constantemente bajo presin para demostrar sus capacidades en sus trabajos, ya que deben romper los prejuicios que pesan sobre ellas y que son un freno para su promocin. En tercer lugar est el miedo que las personas gitanas sienten a revelar la propia identidad, ya que son conscientes que puede ser motivo de despido, y el motivo por el que, en numerosas ocasiones, la esconden. Finalmente destacamos la baja autoestima como otro de los efectos generados por las situaciones de discriminacin que sufren las personas gitanas. Esta es una de las principales consecuencias de solicitar varios trabajos y ser rechazados repetidamente y la causa, en varios casos, de que muchas personas gitanas hayan dejado de buscar trabajo. 4. Propuestas de estrategias para la inclusin laboral de la comunidad gitana En este apartado enumeramos algunas propuestas para la inclusin laboral de la comunidad gitana, fruto del trabajo realizado en el proyecto Workal con la participacin y asesoramiento constante de las propias personas gitanas: La creacin de franquicias gitanas es una nueva frmula que, teniendo en cuenta la crisis actual de la venta ambulante, promueve la inclusin social de las personas gitanas y que incorpora sus habilidades. El sistema de franquicias aparece como una propuesta que permite favorecer el acceso al mercado laboral, mantener la identidad gitana y mejorar la imagen del pueblo gitano. Otra propuesta es la inclusin de las peraonas gitanas en el sector de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), uno de los sectores con ms puestos de trabajo abiertos. Las personas gitanas entrevistadas en el proyecto afirmaban que este sector puede ser un nuevo yacimiento de empleo para muchas personas de su cultura, no solamente en trabajos que requieran bajas cualificaciones, sin tambin en los altamente cualificados. Pero para ello son necesarias directrices polticas que promueban la inclusin tanto de las perosnas gitanas como de otras minoras culturales en el sector de las TIC.

12

Por otro lado, la mujer gitana es un puntal para la transformacin de su comunidad. Por eso, otra propuesta clave es la promocin de su presencia en el mercado laboral, algo que contribuir a superar su triple exclusin (por ser mujer, por ser gitana y por la falta generalizada de titulaciones acadmicas). Por ltimo, hay que tener tambin en cuenta la contribucin que est haciendo la comunidad gitana a la sociedad de la informacin por lo que respecta a compatibilizar las obligaciones laborales con la familia, buscando y encontrando nuevas vas para ello. Esta es una aportacin a la sociedad mayoritaria y un aspecto que sigue siendo una lucha para muchas personas gitanas, tanto hombres como mujeres, que han hecho posible esta combinacin gracias a la colaboracin de toda, o una parte, de la familia. As es como se ha realizado tradicionalmente en la venta ambulante, y la base de este tipo de colaboracin familiar es su fuerte solidaridad. 5. Recomendaciones polticas Como ya hemos visto, el pueblo gitano se ve especialmente afectado por problemas de empleo, formacin, salud y vivienda, y las polticas desarrolladas para superar estos problemas deben partir de una perspectiva global e integrada. Apuntamos ahora una serie de recomendaciones polticas que puedan contribuir a la mejora de la situacin del pueblo gitano en Europa. En primer lugar est el hecho que las minoras tnicas necesitan ser incluidas en el desarrollo de estas polticas dirigidas a dar respuestas a los problemas de sus grupos o comunidades. Por otro lado, la comunidad gitana est dispersada por toda Europa y la responsabilidad de su bienestar es compartida entre los diferentes gobiernos. Para responder realmente a sus necesidades se deben desarrollar polticas especficas de mbito internacional. El primer paso hacia esta aproximacin transnacional puede ser el reconocimiento oficial del pueblo gitano en los diferentes territorios. En pases como Francia, Finlandia o Reino Unido se han implementado polticas APEL3, unas polticas que permitiran favorecer la inclusin social de las personas gitanas si se implementaran desde una perspectiva europea y estuvieran dirigidas principalmente a los grupos sociales ms vulnerables. La propuesta es implementar polticas que reconozcan las habilidades adquiridas a travs de la acreditacin de

Accreditation of Prior Learning Experience 13

la experiencia y tambin para el acceso a la educacin superior. Para ello es necesario reconocer las habilidades desarrolladas por las personas gitanas. La comunidad est pidiendo una educacin que respete la igualdad de diferencias, el xito para todos y todas y la participacin en este proceso educativo. Por eso es importante que cualquier poltica educativa que vaya dirigida a la cultura gitana tenga esto en cuenta. Algunos elementos a incluir seran los siguientes: a) la adquisicin de habilidades bsicas; b) el reconocimiento de la cultura gitana en el currculum educativo y en todas las esferas del sistema educativo; c) una educacin intercultural; d) la participacin igualitaria y la inclusin en el proceso educativo de todas las personas implicadas; e) la apertura de la escuela a la comunidad; f) potenciar las altas expectativas y el xito educativo en lugar de una perspectiva de dficit y; g) la presencia de profesorado gitano. Las personas gitanas, al igual que otras minoras tnicas, tienen ms dificultades para encontrar un trabajo a causa, como ya hemos visto, de los estereotipos racistas existentes en la sociedad. Entonces, hace falta que las polticas tengan en cuenta esta desigualdad en los diferentes mbitos, y concretamente en el acceso al mercado de trabajo. Las polticas de accin afirmativa en el mercado laboral constituyen otra de las recomendaciones polticas que formulamos y sobre el que profundizamos en el punto b) de este apartado. A travs de algunos ejemplos que explicamos a continuacin vemos algunas de las recomendaciones que ya han sido tenidas en cuenta: a) Reconocimiento del pueblo gitano en los parlamentos cataln, espaol y en la Unin Europea El 21 de noviembre de 2001, el Parlamento Cataln aprob el reconocimiento del pueblo gitano en Catalunya y la contribucin de la cultura gitana a la cultura catalana4. Ms adelante, el Parlamento encarg al Gobierno Cataln (Generalitat de Catalunya) la realizacin del Estudio del pueblo gitano en Catalunya para realizar el diagnstico de la situacin de este pueblo en las diferentes esferas sociales y, avanzar hacia la mejora de

Resolucin 1046/VI, 2001. 14

la situacin de esta comunidad. Fue entonces cuando el gobierno cataln eligi a una persona del equipo de Workal como coordinadora de este estudio, el que sentara las bases para la creacin del Plan Integral de Accin, que se est diseando en estos momentos (2005-2008) y que incorpora la accin coordinada de trece departamentos del gobierno cataln con el principal objetivo de superar la exclusin que sufre el pueblo gitano en Catalunya. Despus de esto vino el reconocimiento del pueblo gitano en el Parlamento Espaol que, como ya hemos comentado, surgi a raz de la Conferencia sobre el proyecto Workal que tuvo lugar en Bruselas, y gracias al dilogo entre las y los investigadores de Workal, polticas y polticos, y el pblico. All se valoraron las aportaciones de todas las personas en un plano de igualdad sobre la base de los argumentos que daban y no de la posicin que ocupaban5. Los espacios de interaccin y dilogo entre polticos y personas gitanas caracterizaron la conferencia en todo momento y, en uno de estos espacios, en una mesa redonda con un poltico del Parlamento Espaol en Madrid (Josep Andreu) y la Presidenta de una asociacin gitana de mujeres (Emilia Clavera), Josep Andreu se comprometi pblicamente a hacer todo lo posible para presentar una propuesta en el Parlamento Espaol para el reconocimiento institucional de pueblo y la cultura gitanas en Espaa. El 7 de abril de 2005 su grupo parlamentario (ERC) present una Proposicin no de Ley relativa al reconocimiento de los derechos del pueblo gitano6, y se comprometi a disear y llevar a cabo una campaa de difusin de la cultura e identidad gitanas. Esta ser la primera vez que el gobierno espaol reconozca oficialmente al pueblo gitano como una comunidad que forma parte del estado espaol, teniendo en cuenta que los gitanos llevamos ms de 600 aos en Espaa y nuestro nmero supera los 600.000. La repercusin ha llegado a escala europea y el Parlamento Europeo present, el 28 de abril de 2005, la resolucin sobre la situacin del pueblo gitano en la Unin Europea

Cabe sealar que en esta conferencia participaron miembros y tcnicos del Parlamento Europeo, asesores de partidos polticos europeos, representante de las Direcciones Generales de Empleo y Asuntos Sociales, Educacin y Cultura, e Investigacin de la Comisin Europea, representantes del Consejo de Europa, consultores, Asociaciones Gitanas, ONGs que trabajan con la comunidad gitana y representantes de organizaciones internacionales como ILO (International Labour Organisation) o CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training) y otras organizaciones. 6 Para ms informacin consultar: http://www.congreso.es/ 15

(Parlamento Europeo, 2005), la especificidad de la cual coincide con muchas de las propuestas incluidas en la Gua de Recomendaciones Polticas de Workal.

b) Accin Afirmativa Como ya hemos visto, la falta generalizada de conocimiento sobre la comunidad gitana refuerza los prejuicios y estereotipos existentes que determinan sus procesos de seleccin y promocin laboral. Estereotipos como la identificacin de la cultura gitana con la marginalizacin; la asuncin de que las cargas familiares son incompatibles con las responsabilidades laborales; la falta de hbitos de trabajo; o la desconfianza en su capacidad y buena voluntad para participar de forma apropiada en la sociedad y en la formacin, afectan profundamente a los trabajadores y trabajadoras gitanos en varios sentidos, desde el temor a revelar su identidad, hasta la baja autoestima y la constante tensin para demostrar sus capacidades y romper con estos prejuicios. En este momento se estn dando pasos clave en los mbitos poltico y social. Por un lado est el reconocimiento institucional del pueblo gitano, y por otro la Accin Afirmativa que ya hemos mencionado anteriormente pero que merece mayor atencin por las posibilidades de transformacin que ofrece, tanto en el mbito laboral como en el educativo. Para el pueblo gitano en particular y para los diferentes grupos culturales que sufren situaciones de exclusin social introducir polticas de Accin Afirmativa en el sistema educativo puede ser una medida muy efectiva. Si tenemos en cuenta la discriminacin tnica existente, una medida totalmente necesaria consiste en articular sistemas de Accin Afirmativa que permitan incrementar la presencia de personas pertenecientes a los grupos ms desfavorecidos en la universidad y tambin en la educacin secundaria, ya que existe un fuerte absentismo de los estudiantes gitanos y gitanas desde los primeros aos de escolarizacin. Ya hemos comentado que hace falta que las polticas tengan en cuenta la desigualdad que sufren las personas gitanas para su acceso al mercado de trabajo. As, del mismo modo que se llevan a cabo acciones afirmativas para mujeres, tambin podran desarrollarse acciones afirmativas para la comunidad gitana y, por ejemplo, reservar un nmero de trabajos en el sector pblico para minoras culturales que tienen dificultades para acceder al mercado de trabajo a causa de los estereotipos racistas existentes sobre
16

su cultura; o bien hacer reducciones de impuestos a las empresas que contraten personas gitanas, u otros trabajadores pertenecientes a minoras culturales. Estas medidas de incentivos fiscales son puestas tambin en prctica para grupos vulnerables tales como personas jvenes, mujeres y personas discapacitadas. En esta lnea, Workal ha permitido que este debate se inicie en Espaa a travs de jornadas como las de Cambio Social y Educativo tituladas Migraciones, accin afirmativa y metodologa de investigacin, organizadas por CREA-UB, los das 3 y 4 de junio de 2004 en el Parque Cientfico de Barcelona. En ellas se debati el estado actual de la investigacin internacional que se centra en el estudio de las actuaciones que estn consiguiendo ms avances en la superacin de la exclusin de determinados grupos culturales, as como las metodologas de investigacin que proporcionan las bases cientficas para estas actuaciones. Las jornadas reunieron autores y autoras de reconocido prestigio internacional como Gary Orfield (profesor de la Universidad de Harvard) y representantes tanto de las instancias polticas como de diferentes entidades sociales. Ms recientemente, el pasado 29 de junio, una investigadora del Civil Rights Project de la misma Universidad de Harvard, Stella M. Flores, realiz una conferencia titulada De Harvard a La Mina: Accin Afirmativa y Comunidad Gitana, en el local del Centro Cultural Gitano de La Mina (St. Adri del Bess, Barcelona). Estos son solamente dos de los mltiples ejemplos del proceso de transformacin del que las personas gitanas somos protagonistas y en el que participamos activamente, a travs del dilogo con los dems agentes sociales, para superar una exclusin social histrica. Una transformacin que ya est contribuyendo al desarrollo de la sociedad de la informacin.

Bibliografa Arriaga, M.; Lleras, J. & Serradell, O. Bases teriques i metodolgiques dun projecte orientat a la transformaci social, mbits de Poltica i Societat. Barcelona: Col.legi de Doctors i Llicenciats en Cincies Poltiques i Sociologia de Catalunya.

17

CREA. New Perspectives for Learning Briefing Paper 58. Creation of new occupational patterns for cultural minorities: The Gypsy Case. The European Commission. Community Research. Improving Human Research Potential & Socioeconomic Knowledge Base. Daly, J.; Walters, N. and Townsend, L. Reflections from Gypsy and Traveller Sites in the United Kingdom European Journal of Lifelong Learning in Europe. Helsinki, KVS Foundation. Vol V11 Issue 3.2002 , pp.168-173. Fernndez, M.; Flecha, R. & Tellado, I. Introducci: recerca sobre i amb la comunitat gitana. mbits de poltica i societat. Barcelona: Collegi de Doctors i Llicenciats en Cincies Poltiques i Sociologia de Catalunya. Flecha, A. & Puigvert, L. Dones gitanes i transformaci social. mbits de Poltica i Societat. Barcelona: Col.legi de Doctors i Llicenciats en Cincies Poltiques i Sociologia de Catalunya. Gmez Bahillo, C.; Molina, F. & Oliver, E. Barreres i possibilitats de la comunitat gitana en el mercat laboral a Europa. mbits de Poltica i Societat. Barcelona: Col.legi de Doctors i Llicenciats en Cincies Poltiques i Sociologia de Catalunya. Gmez, J. & Vargas, J. 2003. Why Rom do not like mainstream schools?: Voices of a people without territory. Harvard Educational Review, 73 (4), 559-590. Marinho, M., and Ins Amaro, "Os Ciganos em Portugal - aproximao I", Revista Interveno Social, no.27, June, 2003. Miquel, V.; Rotger, J.M. & Vargas, J. El poble gitano a la societat de la informaci. mbits de Poltica i Societat. Barcelona: Col.legi de Doctors i Llicenciats en Cincies Poltiques i Sociologia de Catalunya. Parlamento Europeo. 2005. Situacin de la poblacin roman en la UE. PE 357.314 Resolucin del Parlamento Europeo sobre la situacin de la poblacin roman en la Unin Europea, P6_TA-PROV(2005)0151.
18

Rus, C., "Traduire l'interculturel en Roumanie", in Gohard-Radenkovic, A., Mujawamariya, D., Perez, S. (eds), Integration des "minorites" et nouveaux espaces interculturels, Berne, Peter Lang, 2003. Touraine, A.; Wieviorka, M.; Flecha, R., et al. 2005. Conocimiento e identidad. Voces de grupos culturales en la investigacin social. Barcelona: El Roure.

19

You might also like