XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Santander, 22 – 24 de Septiembre, 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD
XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005
Coordinadores de las Actas:
Marta García Lastra, Universidad de Cantabria Adelina Calvo Salvador, Universidad de Cantabria José Manuel Osoro Sierra, Universidad de Cantabria Susana Rojas Pernia, Universidad de Cantabria

PRESENTACIÓN
Presentación de Francisco Fernández Palomares, Universidad de Granada

MESA REDONDA
Convergencia con Europa. Aspectos críticos Francisco Fernández Palomares Convergencia con Europa y cambio en la universidad Esther Oliver Docencia universitaria Rafael Feito

RESUMENES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO
GRUPO 1. Convergencia con Europa y cambio en la universidad Universidad y cambio a partir del proceso de Bolonia: el avance hacia la convergencia Carmen María Fernández García y Mª Paulina Viñuela Hernández Calidad exclusora y calidad científica en la convergencia universitaria europea Víctor Adiego, Sandra Asensio, Ramón Flecha y Aitor Gómez Actitudes y prácticas de los estudiantes en relación a la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior Josep M. Masjuan Las competencias profesionales de los maestros de primaria de la CAM María E. Sánchez Martín Los profesores y las nuevas tecnologías como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior Rafael Casado Ortiz Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cambios a partir de los ECTS Marina Elias Andreu Sitiados complacientes Bernardo Báez de la Fé y Blas Cabrera Montoya GRUPO 2. Perspectivas teórico-metodológicas

Las tecnologías de la información y de la comunicación en la docencia universitaria: el caso de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, España Ángela García Cabrera Teoría y metodología de las representaciones sociales para el estudio de las universidades Olivia Mireles Vargas y Yazmín Cuevas Cajiga Un proceso de formación universitaria activo y reflexivo a partir del uso del portafolio Ángel Hernández Fernández Aportaciones de la Sociología para el estudio del bachillerato de la UNAM Lourdes Velázquez Albo La perspectiva sociológica de las representaciones sociales para el estudio de la globalización y la universidad Juan Manuel Piña Osorio y Olivia Mireles Vargas Consecuencias para la educación de las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje Sandra Racionero, Oriol Ríos y Marta Soler La formación profesional de la Sociología de la Educación en México. El caso de la Universidad Pedagógica Nacional María Guadalupe Olivier Téllez GRUPO 3. Género y educación Mujer y ciencia: algunos datos de la situación gallega Jorge García Marín Alumnas y alumnos en la Universidad de Cantabria, 1999-2005 Monserrat Cabré, José María Asón, Sergio Briz y Jorge Medina Ausencias y presencias femeninas. Estudio de la exclusión social y de la subjetividad en mujeres jóvenes a través de metodología biográficonarrativa Adelina Calvo Salvador y Teresa Susinos Rada La educación de las mujeres en el medio rural Valentina Maya Frades Feminización y modelos de autoridad y control. La organización escolar en la etapa infantil. Una aproximación etnográfica en el entorno de la Comunidad de Madrid Sonsoles San Román Gago Género y participación: análisis sociopolítico Amparo Almarcha Barbado y Mairena Fernández Escalante Investigaciones mundiales sobre violencia de género en la universidad Ana Burgués, Esther Oliver, Gisela Redondo y Mª Angels Serrano Educación en valores para la prevención de la violencia de género en los institutos de educación secundaria. El proyecto de investigación sobre violencia de género del Programa de Proyectos de Investigación e Innovación en Materia Educativa y de Aprendizaje Formal y No Formal (ARIE 2004) Ainhoa Flecha, Lídia Puigvert y Cristina Pulido La educación afectivosexual en educación secundaria. La transversal de género en una educación para la paz y contra la violencia en las relaciones de género Mar Venegas Medina y Carmen Echevarría Munárriz Perspectivas formativas y cambios en la configuración de los roles de género en las mujeres de etnia gitana. Un estudio de caso Laura Naves Arnaldos

GRUPO 4. Estructura social, desigualdad social y educativa El río nunca es el mismo. Estabilidad superficial y cambios en profundidad en la relación pública-privada Mariano Fernández Enguita Clase social, género y desigualdad de oportunidades educativas en España: 1977-2004 José Saturnino Martínez García Desigualdad social y rendimiento educativo Leopoldo José Cabrera Rodríguez y José Saturnino Martínez García La selección de escuela en España Ignacio Urquizu Sancho El rechazo a la escuela de las y los jóvenes de clase obrera y la reforma educativa Francisco Fernández Palomares, Mar Venegas Medina y Carmen Echevarría Munárriz Padres y profesores: ¿Una relación ambivalente en la escuela rural? Noelia Morales Romo Tiempos escolares. El debate sobre la jornada escolar continua y partida Rafael Feito Alonso Política pública para una supuesta mejora de calidad de la Educación Superior: el caso chileno Pablo Camus Galleguillos Resultados de la encuesta de inmigración en Catalunya. Proyecto AMAL Omar Aguerd, Lena de Botton, Mimar Ramis e Iñaki Santa Cruz Educación para la convivencia. La lucha contra la exclusión desde la escuela María Luisa Ibáñez Martínez Las organizaciones sociales matrilineales andaluzas. Socialización y segmentación social Antonio García Benítez La relación entre familia y escuela en sectores pobres de Chile Claudia Córdoba Calquin La prevención del consumo de drogas desde la escuela Liliana Lorenzana Álvarez, Carlos Vecina Merchante y Jaume Ferrà Rotger La asignatura «hacer amigos». El grupo de iguales en el aula José Miguel Gutiérrez Pequeño Menores infractores: exclusión y educación Francesc Xavier Uceda i Maza Sociología educativa del deporte: un enfoque crítico Tomás Ángel Rucandio García GRUPO 5. Cultura, multiculturalidad y educación ¿Por qué se desprecia tanto la asimilación cultural? Enseñanzas de la investigación sobre la integración de las segundas generaciones Eduardo Terrén Aprendizajes formales, no formales e informales. Una investigación sobre competencias lingüísticas Francesc Jesús Hernàndez i Dobon Profesores y alumnos inmigrantes. Dos protagonistas condicionados Carlos Vecina Merchante Las palabras y sus dueños: consideraciones sobre formación e inmigración Teresa Hermoso Villalba, José Beltrán Llavador y Francisco López

Duro Historia y educación en un mundo multicultural Xavier Rodríguez Ledesma Sociología de la «globalización» (la estandarización cultural y educación). Diversidad e identidad cultural, multiculturalidad e interculturalidad en el contexto de las «Illes Balears» Bertomeu Mulet, Jaume Ferrà, Liliana Lorenzana, Catalina Oliver y Carlos Vecina La construcción de las identidades colectivas a través de las modificaciones curriculares en el período LOGSE: el horario David Doncel Abad Telling Europe: percepciones de la diversidad cultural europea Fidel Molina y Dolors Mayoral La experiencia escolar de los adolescentes procedentes de familias inmigrantes Joaquín Giró El diálogo igualitario en las investigaciones con grupos culturales Carlos Herrero, Sandra Martín y Ababacar Thiakh Diferencia, diversidad y desigualdad. La reproducción social de los inmigrantes a pesar del sistema educativo Begoña María Zamora Fortuny Acerca del descentramiento de los debates sobre culturas, identidades, capitalismo y educación Blas Cabrera Montoya Escuela-familia, encuentros y desencuentros en la formación en valores Ana Irene del Valle Loroño y Elisa Usastegui Basozabal GRUPO 6. Sociología y práctica escolar; reforma educativa La descentralización educativa desde el punto de vista de la perspectiva del conflicto Davinia Palomares Montero Las experiencias vitales significativas de los jóvenes en el campo del ocio y los itinerarios formativos Roser Armengol Fortó El voluntariado como dinamizador socioeducativo: estudio de un caso Elvira del Pozo Aviñó Hacia una tipología del alumnado universitario en relación con su cultura política. El caso de los/as estudiantes de Cantabria Marta García Lastra Las relaciones interpersonales de los profesores en los centros educativos como fuente de satisfacción Bernardina Benito Martín Crisis y conflicto entre el profesorado de secundaria: culturas e identidades en cambio Fidel Molina y Dolors Mayoral La Sociología ante las prácticas escolares transformadoras Carmen Elboj Saso, Carme Garcia Yeste y Amador Guarro Pallás Los sistemas educativos comprensivos ante las vías y los itinerarios formativos Joaquim Casal, Maribel García y Rafael Merino Actividades extraescolares, liderazgo y gestión de la cultura en las organizaciones escolares (II): estudio de casos de colegios con pedagogía de autor Antonio Guerrero Serón

La Ley Orgánica de Educación: los límites y los logros del talante socialdemócrata Rafael Feito Alonso Reforma educativa y fracaso escolar Alfonso Valero García Argentina en el Informe Pisa 2000 Lucrecia Rodrigo Aproximación al sistema educativo de Togo Miguel Reinés Ramón GRUPO 7. Educación y mercado de trabajo Cuestionando la formación profesional ocupacional: la aportación de un nuevo modelo interpretativo sobre la gestión de estas acciones formativas María Rosario Carvajal Muñoz Cambios en las relaciones laborales. Repercusiones en el proceso de inserción laboral de jóvenes procedentes de medios sociales desfavorecidos y con escasa formación Araceli López Calvo, Lourdes López Calvo y José Taberner Guasp Las políticas de inserción como «acciones pedagógicas extraordinarias». La visión de los usuarios en Granada Antonio Martínez López La inserción laboral de los jóvenes con bajas cualificaciones: una experiencia municipal de intervención socioeducativa Belén Pascual Barrio Educación y mercado de trabajo: la preferencia por la universidad de los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria María Paulina Viñuela Hernández y Carmen María Fernández García La circulación de los jóvenes por la enseñanza secundaria postobligatoria. Análisis de los flujos escolares y debates de política educativa Rafael Merino y Joan Llosada Rendimiento laboral de los niveles educativos de los jóvenes según tipo de comunidades autónomas Lola Frutos Balibrea Resultados del Proyecto RTD Workaló, «the creation of new occupational patterns for cultural minorities: the gypsy case» Olga Serradell, Tere Sordé y Julio Vargas

PRESENTACIÓN

La Conferencia de Sociología de la Educación que hemos celebrado en Santander es ya la undécima y es una prueba de la salud y perspectiva de futuro que tiene el colectivo de personas que nos venimos reuniendo para poner en común nuestro trabajo científico en este campo. Todo ha sido positivo en Santander. El número y calidad de las comunicaciones, que se han centrado en los temas de interés que venimos trabajando desde hace años: desigualdades, mercado de trabajo, práctica escolar, etc. Creí notar, y lo quiero destacar, un visible rejuvenecimiento de los participantes. Es importante que se incorporen personas jóvenes que faciliten la continuidad y que con sus aportaciones ayuden a renovar nuestro trabajo y a adecuarlo a las nuevas sensibilidades. Sobre todo hay que destacar la perfecta organización, que agradecemos a todas las personas que formaron parte del comité organizador y en particular a Marta García Lastra. Además, Cantabria, mar y montaña, por la belleza de sus paisajes y la suavidad de su clima es un lugar incomparable. Quisimos tener como tema de la XI Conferencia, la renovación de la Universidad española y más en concreto en la perspectiva de su incorporación a la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Se trata de un proceso que va a tener consecuencias concretas muy importantes para nuestro trabajo de docencia e investigación como universitarios. Más allá de aspectos en definitiva superficiales por simplemente burocráticos como la creación del grado y el posgrado, o el suplemento al título, debe ser el momento de un profundo cambio de cultura institucional que afecte sobre todo a las formas de enseñar y de aprender, es decir, de trabajar en la Universidad. Hablamos de favorecer el aprendizaje autónomo del alumnado, del trabajo en equipo e interdisciplinar del profesorado,

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de concretar los objetivos formativos en «competencias», etc. Cambios profundos que no serán posibles sin un aumento considerable de los recursos, sin una superación de las condiciones de gran masificación que en muchos centros aún tenemos, es decir, si no hay una respuesta adecuada al problema de la financiación de la Universidad. Creo hay dos cuestiones que aparecen como centrales en el nuevo modelo formativo: la interdisciplinariedad y situar los aprendizajes en contextos y situaciones reales (importancia de los prácticum). Una y otra tienen repercusiones para la actividad de nuestra comunidad científica de universitarios sociólogos de la educación. En relación con la primera, la interdisciplinariedad, se ha impuesto sin posibilidad de contestación, la supresión de las áreas de conocimiento como ámbitos de adscripción de las materias en las nuevas propuestas de planes de formación de las titulaciones. En ellos se habla de materias con descriptores que pretenden señalar ámbitos de realidad y formativos, más que parcelas académicas que se acotaban bajo el «dominio» de las áreas. Se dice que ahora sólo va a dar derecho a administrar o impartir una materia, el trabajo competente y válido que en ese campo acrediten tener desarrollado las personas y los grupos. Independientemente de que las relaciones de poder y la ley del más fuerte no van a desaparecer de una institución como nuestra Universidad, la ASE puede ser ahora un potente instrumento y una ayuda para esto. Nuestras reuniones anuales, nuestra comunidad científica, nuestras redes y grupos de trabajo (tan débiles como redes a pesar de todo), deben ser un apoyo fuerte y un potente instrumento para la construcción de los trabajos, las investigaciones, que nos permitan alcanzar el reconocimiento a gestionar de manera efectiva y con resultados, los procesos de formación del tan traído y llevado nuevo mapa de titulaciones. También para el segundo, conectar con las demandas reales de la sociedad, debe ayudarnos la ASE. La Sociología de la Educación ha sido desde su aparición entre nosotros, un ámbito científico que ha jugado un papel básico en la renovación de contenidos y de perspectivas en las Ciencias de la Educación. Y creo que conserva esta característica. Por eso pienso que de una manera u otra en el ámbito de las Ciencias de la Educación (en Didáctica, en Teoría, en MIDE...), todo el mundo tiende a hacer Sociología de la Educación. En mi opinión, fue un error el no

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disponer de un área académica específica de Sociología de la Educación. Por muchas razones (prácticas y cotidianas) que no voy a desarrollar aquí. Pero ya es tarde y no parece que sea ya momento de reivindicarla cuando las áreas si no desaparecen es porque no hay una alternativa disponible, porque es mucha la gente (de arriba) que piensa que, en su versión actual, han sido y son muy negativas. La investigación y la creación de conocimiento que como grupo de universitarios venimos haciendo, han de ser algo socialmente útil y han de centrarse en los problemas más importantes que tiene la sociedad y que más interesan a los ciudadanos. La incidencia del cambio social en la educación, las nuevas cuestiones como la inmigración, la ciudadanía, las repercusiones de la sociedad de la información, de los cambios laborales, de la globalización, en la formación y la socialización escolar, las nuevas formas de la educación, etc... Tal vez podamos plantear un master en Sociología de la Educación que reúna las aportaciones del campo que hemos ido construyendo y las formas de trabajo que le son propias. Se implantaría en las Universidades y los territorios que estén dispuestos a hacerlo. En la Conferencia de Santander se ha producido también el relevo en la Junta directiva de la ASE. Quiero agradecer el apoyo y el afecto que de todos he recibido durante los cinco años que he desempeñado la presidencia de nuestra asociación. Ha sido una etapa de nacimiento y de consolidación, donde muchos proyectos quedan lejos de donde a mí me hubiera gustado, como la creación de los grupos de trabajo. Deseo éxito al nuevo presidente, Rafael Feito, quien ya llega con nuevos proyectos como la revista, que espero vea pronto la luz. La ASE está consolidada y ahora necesita crecer en solidez y en presencia en la sociedad, para lo que el nuevo presidente es persona adecuada. Y no me cabe la menor duda de que contará con el apoyo y la colaboración de todos los asociados. Francisco Fernández Palomares Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Granada

CONVERGENCIA CON EUROPA. ASPECTOS CRÍTICOS

Francisco Fernández Palomares Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Granada

La construcción del llamado «Espacio Europeo de Educación Superior» se ha convertido en el marco de referencia y la fuente de legitimación de la política universitaria en los últimos años. Y ello a pesar de que la olvidara la LOU (publicada en el BOE de diciembre de 2001), en sus planteamientos iniciales, limitándose a incorporar ligeras referencias de última hora.

1. La propuesta de Bolonia Aunque considero que es de sobra conocida la historia y génesis de lo que llamamos propuesta de creación del Espacio Europeo de Educación Superior o de manera más habitual el «Proceso de Bolonia», intentaré hacer una breve síntesis referida a los objetivos y los contenidos de su propuesta.

1.1. Los objetivos Los Objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior pueden situarse en dos ámbitos o planos:

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–En primer lugar en el ámbito político. Representa un intento por reformar los sistemas educativos de cada uno de los países miembros para (habrá que entender que dentro de su diversidad y respetando la misma) hacerlos comparables, de manera que pueda incluso hablarse de un sistema universitario común, como un instrumento de la construcción de la Europa común y de la ciudadanía europea. –En segundo lugar la dimensión económica que tiene que ver con la Declaración de Lisboa de la Unión Europea (2000) que se planteaba hacer de Europa la sociedad más competitiva de cara a la economía del conocimiento, frente a otras áreas del mundo globalizado como EEUU y el Sudeste Asiático. En ella aparecen términos como competitividad, excelencia... que señalan y definen programas de actuación en el futuro inmediato de los sistemas universitarios. Es un dato conocido cómo la moda de los rankings internacionales de universidades que se van haciendo públicos sitúan en los primeros puestos a las universidades americanas, masivamente por delante de las europeas.

1.2. Contenidos de la propuesta 1. El establecimiento de un sistema de títulos fácilmente comprensibles y comparables. Por el «suplemento europeo al título». Entiendo es una cuestión eminentemente burocrática: los títulos incorporarán una serie de datos sobre la institución que lo otorga, sobre las materias cursadas, principales campos de trabajo y la cualificación profesional, etc... 2. Una estructura de los estudios universitarios común a todos los países y basada en dos ciclos, de manera que sea posible la comparación y la equivalencia: a) en primer lugar el «grado» de carácter general y profesionalizador. Se sobreentiende, al menos en el contexto español, que se hará con precios públicos. b) y el postgrado, que incluye el «master» (que podrá ser de especialización profesional, de profundización académica o de iniciación a la investigación) y el doctorado como culminación.

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El postgrado se concibe como titulaciones de mayor flexibilidad, más ágiles y revisables en plazos cortos de tiempo para poder ajustarse con más facilidad a las demandas y necesidades del mercado y de la sociedad. Su desarrollo implicará un reto a la creatividad y la capacidad de respuesta rápida por las Universidades a las necesidades sociales. Se habla que en España se va a tender a que su precio lo fije el mercado, salvo excepciones. 3. ECTS. Sistema europeo de transferencia de créditos o lo que ya llamamos el «crédito europeo». Un título debe certificar la cantidad de trabajo real que una persona ha realizado para conseguirlo. De ahí que el crédito se compute en las horas de trabajo del alumnado y no en las del profesorado. Pero además debe acreditar la realización de un determinado tipo de trabajo académico que pasa a entenderse como de calidad, de manera que es definido no en términos de materias académicas sino de competencias adquiridas. En otras palabras, las necesidades y la formación del alumnado (en términos de «competencias» y «habilidades» profesionales adquiridas, y menos de «conocimientos» que se equiparan a «lo académico» en sentido peyorativo) se convierten en lo importante y el referente principal por encima de las materias académicas y de las preferencias del profesor. Es también lo que se quiere expresar con el lema del paso de la enseñanza al aprendizaje (que se dice ha de ser «autónomo»). En este nuevo concepto de docencia se da una gran importancia a las NTIC, en cuyo manejo se depositan grandes esperanzas. 4. Promoción de la movilidad de alumnado y profesorado («reconocimiento y valorización de los períodos de investigación, enseñanza y formación en un contexto europeo»). 5. Creación de un sistema europeo de calidad con criterios y metodologías comparables. Generalización pues de la acreditación y la evaluación, que son a partir de ahora un componente imprescindible de toda actividad universitaria.

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6. Dimensión europea (entiendo colaboración, hacer conjuntamente toda Europa) en elaboración de programas de estudios, cooperación interinstitucional y los «programas integrados de estudios, formación e investigación». Las últimas declaraciones que se vienen haciendo en las reuniones que cada dos años mantienen los Ministros de Educación de los países miembros para revisar el proceso, van ampliando el proyecto e incorporan matices al mismo. Así se ha empezado a hablar de: –el papel de un espacio europeo de investigación para la creación del EEES, –la apertura a otras zonas del mundo (p.e. Latinoamérica, mundo árabe...) basándose en que el prestigio europeo (apoyado en el avance de este proceso) haga atractiva la relación, –colaboración con empresas y agentes sociales, –la incorporación de los estudiantes a quienes se pide sean tenidos en cuenta (2005, Bergen).

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2. La recepción de la propuesta En principio es positiva. Se recibe con interés. Entre otras razones porque aquí todo lo que tiene que ver con Europa es bien visto. Y está justificado puesto que se reconoce la incorporación a Europa como un factor clave en el proceso de cambio tan profundo que ha vivido la sociedad española en los últimos veinte años. No dispongo de información fidedigna de cómo se va encajando la propuesta en los diferentes países europeos. Es posible que en países con una tradición universitaria importante y con modelos universitarios consolidados, el tema esté pasando casi desapercibido. Algún colega inglés me manifestaba que ellos hace tiempo están en ese espacio europeo puesto que lo que se pretende es copiar y generalizar su modelo. Y en una visita reciente a Francia el responsable de relaciones internacionales de una Universidad respondía a mi pregunta sobre cómo habían planteado ellos el tema de la construcción del EEES: «¿Eso qué es? Ah ¡¡el LMD (Licenciatura-Master-Doctorado)!!, pues es lo que nosotros tenemos desde hace ya mucho tiempo». En España, la cosa es diferente. Nuestra historia universitaria es menos brillante y somos conscientes de que estamos mal, de que es necesario cambiar. Y estamos dispuestos a hacerlo. Además parece válida la dirección que se indica, por lo que en principio puede ser una oportunidad a aprovechar. Hay que constatar el escepticismo de gran parte del profesorado que tiene sus razones: situación de masificación y carencia de medios acompañada del anuncio del «coste cero» a pesar de la mayor complejidad que implica el modelo de la reforma, experiencia de fracaso de las reformas porque prometen lo imposible, persistencia de los viejos problemas de caciquismo, rutina funcionarial, etc, miseria de la vida cotidiana donde la gente se ve llevada a moverse en el horizonte de la simple supervivencia frente a las presiones institucionales configuradas desde los intereses de los poderosos, y donde se desdibuja el compromiso y servicio institucional colectivo a las necesidades sociales. Sin embargo y por otra parte, es justo reconocer que la Universidad es el ámbito del Sistema Educativo donde por unas u otras razones, se está mejorando notablemente y en ese cambio tiene mucho que ver el esfuerzo

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en todos los sentidos de una parte muy considerable del profesorado. Pero este cambio debe ser también analizado.

3. El proceso de cambio El hecho es que llevamos unos años inmersos en un proceso de cambio definido por este horizonte de la «creación del EEES», que llena la cotidianeidad de (como mínimo y sobre todo) quienes hemos asumido el peso de la gestión de la Universidad. Trataré de describirlo y pasaré luego a esbozar algunos aspectos del mismo que considero críticos.

3.1. Información y difusión de las propuestas Un programa o un proyecto como éste y que ocupa un lugar tan destacado en la política universitaria necesita ser difundido. Tiene que ser dado a conocer a los miembros de la comunidad universitaria que han de desarrollarlo y sufrirlo. Surgen pues una serie de documentos más o menos «oficiales», declaraciones, planes de actuación... que se difunden y almacenan en numerosas páginas web de organismo políticos (MEC por ejemplo o ANECA), universitarios (CRUE), cada una de las Universidades e incluso los Centros. En casi todas ellas se pueden encontrar los distintos documentos oficiales como «declaraciones» de la Unión Europea (por ejemplo la de Bolonia), informes de las distintas «cumbres», legislación concreta relacionada, y propuestas más particulares de las Universidades y centros. Con frecuencia se ha recurrido como inicio del proceso, a la organización de jornadas específicas dirigidas sólo a cargos universitarios, que tuvieron lugar hace algunos años cuando el tema aparecía como novedad. Por ejemplo en Granada incluyeron, que yo recuerde, estos núcleos temáticos: 1) información general sobre la propuesta del EEES y su proceso de construcción, con presentación de las actuaciones en algún país (Italia); 2) las «competencias», 3) la nueva cultura docente y cómo cambiarían los planes de estudio.

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El hecho de que todo esto se dirigiera a los cargos académicos puede explicar la sensación de falta de información que la mayoría del profesorado transmite. Aún más el alumnado. Aunque ciertamente no será por falta de publicaciones y documentos escritos y colgados en la red. No obstante esto ha hecho necesarias acciones como la campaña de propaganda que a principios del curso 2005-06, ha llevado a cabo el MEC elaborando y difundiendo masivamente un tríptico de información elemental general sobre el EEES, como propaganda de mano.

3.2. Acciones específicas para el cambio Han tenido lugar en los tres ámbitos de ejercicio de las competencias de la política universitarias: Estatal, Autonómico y de cada Universidad.

3.2.1. A nivel del Estado o del conjunto de las Universidades. Actuaciones del Ministerio y de la CRUE –Desarrollo legislativo: publicación en BOE de diversas normativas que regulan para implantar el nuevo sistema: nueva definición del crédito europeo, los decretos sobre los estudios de grado y posgrado, etc... –Establecimiento de un nuevo mapa de titulaciones cuyo primer paso fue la convocatoria de concurso para la elaboración de los libros blancos de la ANECA. Una vez conocidos sus resultados, creo caben destacarse como aspectos positivos, los siguientes: 1. El estudio previo de la situación y planteamientos de las titulaciones a que cada libro se refiere, en toda Europa. 2. Los análisis sobre salidas profesionales, inserción y demanda real de los titulados y tituladas, que debe realizar cada estudio o libro. 3. La definición de perfiles profesionales basados en las «competencias» como base de lo que ahora pasa a llamarse «planes de formación». No obstante el proceso va más lento de lo deseable. Las actuaciones se plantean como inminentes, se arma un enorme revuelo como reacción, y todo se paraliza. No es de extrañar la sensación de desconcierto, descon-

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fianza y escepticismo y por ello el refugio de la gente en los quehaceres y afanes académicos cotidianos de por sí ya absorbentes.

3.2.2. A nivel autonómico. Andalucía –Constitución de órganos políticos y universitarios específicos (agencias de evaluación, comisiones de estudio por ejemplo una para el «nuevo modelo docente»...) –Convocatorias para elaboración de guías ECTS ( en que han de participar al menos tres universidades, o sea, «interuniversitarias») en las diversas titulaciones como primer paso del proceso de transición al nuevo modelo docente y formativo. –Ayudas para la experimentación del nuevo sistema ECTS en titulaciones cuyas guías ECTS han sido previamente elaboradas. Se intenta «mentalizar» y experimentar de cara a la nueva forma o modelo de docencia, iniciar el «cambio de cultura docente» de que se habla. No se toca la cuestión más dura y decisiva: las condiciones materiales. De manera que se impone un «coste cero» o unas ayudas mínimas hasta ahora (6.000 euros por grupo que se han invertido en becas para alumnado de cursos superiores cuyas tareas no han podido ser definidas con precisión puesto que en ningún caso podían ser las de «profesor ayudante»). En general la experimentación se plantea de manera muy formal y burocrática (conversión por «fórmulas matemáticas» de los créditos viejos a los nuevos, introducción de los lenguajes «competenciales»...), y los aspectos más duros y decisivos no se tocan: por ejemplo cambiar el número de alumnos por clase (el tamaño de los grupos es de 100 alumnos/as), la reestructuración espacial, la investigación y construcción de las nuevas formas de enseñar (tan distintas de las que venimos practicando) y la formación del profesorado para ellas.

3.2.3. A nivel de Universidad –Creación de vicerrectorado o similar («comisionado») para impulsar el proceso de cambio y que aplica las propuestas autonómicas y estatales.

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–Acciones de innovación docente y de formación pero dentro de planteamientos muy generales y sin definir, no específicamente presentadas como para el EEES (en tutoría o NTIC, por ejemplo), pero eso sí, esperando que tras este proceso de estimulación genérica e indefinida se puedan seleccionar ejemplos y casos que ayuden a concretar y definir el nuevo modelo. No se si hubiera sido más efectivo y hubiera permitido aprovechar mejor los recursos, empezar por definir ese nuevo modelo e incentivar la experimentación en él.

3.2.4. A nivel de centro o Facultad –Debates «superficiales» en Juntas de Centro, donde se han tenido que tomar decisiones rápidas sobre participación en los procesos abiertos de elaboración de guías y experimentación. El tamaño de los centros puede ser decisivo para el proceso, de manera que en centros pequeños resultará más fácil compartir información y preocupaciones, coordinar y armonizar, que en centros grandes, más fragmentados y heterogéneos. Previa a la toma de decisiones en un órgano de gobierno, se debe debatir y profundizar en las cuestiones, en grupos, comisiones o ámbitos más reducidos que favorecen la participación e implicación de todos. En las sesiones de los órganos de gobierno se impone la necesidad y la urgencia de tomar decisiones y es difícil a veces debatir en profundidad. Puede ser necesario reflexionar, trabajar y madurar las cuestiones en procesos paralelos que han de ser abiertos y participativos. –Elaboración de guías. De todas las titulaciones. Bajo la coordinación de los Vicedecanatos de Ordenación Académica o de los coordinadores de titulación donde existe esta figura. –Experimentación en varias titulaciones (cinco, segundo año en tres magisterios, y primero en psicopedagogía y educación social). –Queremos iniciar procesos serios de información y de formación en las nuevas metodologías posibles y este curso 2005-06 hemos organizado talleres que se centran en aspectos concretos y muy prácticos tales como la planificación, la evaluación, la tutoría... siempre en el marco del nuevo modelo. –Aparte pero relacionado, se ha culminado el proceso de evaluación de todas las titulaciones (comité interno, comité externo, puntos fuerte y

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débiles) y se están firmando los «planes de mejora» (los tres últimos implican 40.000 euros, un 25% del presupuesto anual de funcionamiento de la Facultad).

4. Aspectos críticos Sin negar el amplio apoyo que el proceso ha logrado, hay que reconocer por otra parte que ha suscitado críticas que pretendo recoger a continuación. Quiero repetir algo que he dicho antes. Pienso que la falta de una tradición universitaria sólida y viva en España, donde la etapa franquista también trastocó seriamente la vida universitaria, hace inevitable la sensación de que se vive sin referentes y volcados a seguir lo que está de moda, que ahora puede ser esto del crédito europeo. A mí me gustaría tener referentes sólidos nuestros y propios y no tener la sensación de que a cada momento nos vemos llevados a cambiarlo todo, casi como partiendo de cero. ¿Inevitablemente no tenemos otro camino que copiar lo que hay fuera para encontrar referentes sólidos? En mi Facultad se ha vivido en los últimos 15 años un fuerte proceso de masificación pasando de 2.000 alumnos a más de 5.500, sin que se haya producido aumento proporcional de los medios necesarios, ni en espacio (que es el mismo prácticamente) ni en profesorado y otros recursos. Esto que es común a otros muchos centros universitarios, es un elemento para explicar el desconcierto existente al menos en el aspecto del deterioro de la docencia. La considerada «masificación» ha implicado también un notable cambio en el tipo de alumnado que accede a la Universidad, lo cual complica las soluciones, pero no disculpa de la obligación de buscarlas, dado que la situación es difícil y poco menos que insostenible. Otro aspecto a tener en cuenta es el aumento de la presión sobre la producción investigadora que se ha producido en los últimos años, de manera que es lo único que importa al profesorado porque es lo único que cuenta en su promoción. El proyecto del crédito europeo como cambio en la docencia, tiene mucho que aclarar y resolver antes de llegar a ser algo creíble y posible, y depende de que cambien muchas cosas en el plano de la docencia sin las cuales todo va a seguir igual.

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Paso a enumerar aspectos del proceso en los que creo puede centrarse la crítica. 1. Europa como «marco» Lo que acabe siendo el EEES está relacionado con el planteamiento que en definitiva se imponga sobre el proyecto europeo global: ¿en qué va a consistir definitivamente Europa? ¿Un mercado o también un proyecto europeo? ¿Prevalecerá la dimensión social y política, o la económica? Las declaraciones oficiales son equilibradas, pero la realidad, el currículo oculto (y a veces no tan oculto) de la política universitaria privilegia la dimensión de mercado sobre la política de construcción y profundización de la ciudadanía europea. Hay un claro predominio en el discurso de términos como «aumento de la competitividad», eficacia, rendimiento, etc... Esto explica los temores de las humanidades, la acusación de sumisión a la tiranía del mercado que constituye el tema central de varios movimientos de oposición al llamado «proceso de Bolonia» como el que publica (o ha publicado) su manifiesto en la web de la Facultad de Filosofía de la Complutense. No obstante, también hay iniciativas que tratan de rescatar el «compromiso cívico» de la Universidad, pero con poca resonancia y escasa repercusión por el momento en la gestión y la vida universitaria y social1. La colaboración, el trabajo conjunto con universidades europeas (¿y por qué no españolas?) debe ser real. Se debe trabajar de manera más efectiva la creación de redes universitarias, y así intentar el proceso de convergencia varias universidades juntas. Hay para ello un problema que hay que resolver de la diversidad de lenguas. Los «erasmus mundus» son una iniciativa interesante y deben ser más numerosos y más accesibles pues hoy se están concediendo con cuentagotas. Así como impulsar de manera más ágil las titulaciones conjuntas de varias universidades, hoy por hoy escasas y excepcionales. La movilidad es muy interesante y en ella se dan avances claros. Pero los apoyos (académicos y económicos) son escasos e insuficientes. Por ejemplo, las ayudas Erasmus son ridículas. 2. Los recursos necesarios (sobre todo en España) Hay un claro consenso en que es necesario un aumento de los medios materiales y de la inversión, particularmente en España. El gasto en

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educación superior se mantiene bajo. Las carencias de profesorado, de recursos y apoyos a su formación, de nuevos espacios y de remodelación de gran parte de los actuales son muy grandes. Aquí la situación puede ser muy diferente en función del tamaño de las Universidades, más problemática en las grandes y masificadas, mejor en las pequeñas. La publicación «Las cifras claves de la educación en Europa. 2002» de la red Eurydice y Eurostat señalaba un gasto por alumno de educación universitaria de 4,2 EPA (estándares de poder adquisitivo) en España, ligeramente por debajo de la mitad de la media europea que era de 8,8 EPA (ver figura adjunta).

Difícilmente podrán homologarse titulaciones entre países como Suecia y España si el costo aquí es cuatro veces inferior al de ellos. O aunque sea la mitad como nos ocurre con Alemania o Francia. Aunque si es así y se homologan, será un «chollo» para España. El País de 1 de diciembre de 2005 cita un informe sobre el estado de la educación superior en el mundo en 2006, presentado por la Red Glo-

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bal Universitaria de Innovación, GUNI. España tiene más estudiantes en la universidad que Francia, Alemania, Italia o Reino Unido, pero gasta bastante menos en ellos. En España, estudian en la Universidad 4.464 alumnos por cada 100.000 habitantes, más que los 3.378 de Francia; los 2.619 de Alemania; los 3.156 de Italia y los 3.489, en Reino Unido. El informe destaca que España gastó un promedio de 5.179 dólares por alumno universitario en el curso 2002-03, bastante menos frente a los 8.502 dólares por estudiante de Reino Unido, los 8.010 de Francia; los 11.948 de Alemania o los 7.491 de Italia. No obstante hay relación aritmética entre el mayor número de estudiantes y la menor cifra de gasto por estudiante. Y si se redujera en España el número de estudiantes en un 25 ó 30% (con lo que estaría al nivel de Francia o Reino Unido), la cifra de inversión se aproximaría a la de estos países. Sólo se aproximaría, porque seguiría quedando claramente por debajo. 3. El necesario cambio institucional. Una oportunidad, en definitiva El proceso de creación del EEES puede ser una oportunidad para renovar la institución, abriéndola al entorno, (no sólo a las empresas, sino a la sociedad que es algo mucho más amplio), poniendo al alumnado y sus necesidades formativas en el lugar central que le corresponde en la institución, valorando de verdad lo que hacemos los profesores, impulsando la colaboración con otras universidades de toda Europa... Por tanto es decisivo la idea que tengamos de lo que debe ser la Universidad. A donde nos llevará la creación del EEES como momento de cambio institucional, dependerá del modelo de Universidad que tengamos. 4. La innovación docente. La calidad Uno de los aspectos más claros y repetidos en relación al EEES, es que la implantación o adopción del llamado ECTS es una oportunidad de innovar las prácticas docentes. En el horizonte se vislumbra un nuevo modelo docente menos académico, centrado en las necesidades del alumnado y abierto a las demandas de contexto2. Condición: que en la universidad la docencia se convierta en algo importante en pié de igualdad con la investigación. Y más allá habrá que plantear la relación que ha de haber entre la docencia e investigación del

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profesorado universitario. El nuevo modelo ha de tener en cuenta también la dimensión formativa en valores de ciudadanía y democracia. El trabajo sobre las competencias puede ser algo más activo. Sin perder de vista que el conocimiento es básico en la Universidad. No basta con la competencia de saber expresarse porque esto en definitiva no es posible si no se tiene qué expresar y qué decir (conocimiento). Será imprescindible cambiar o redefinir las condiciones de trabajo de los profesores: el número de alumnado por clase y por profesor, sobre todo. Los grupos clase con 125 alumnos de media han de desaparecer y habrá que ir a grupos mucho más pequeños y a un trabajo individualizado donde cobra nueva importancia una tutoría redefinida. Los sistemas o formas de evaluación, la planificación de la actividad docente, la incorporación de las NTIC, la relación teoría práctica con predominio de la práctica, poner el acento en el aprendizaje autónomo del alumnado, etc... son términos de referencia que llenan los discursos ahora cuando descubrimos la necesidad de cambiar de una vez por todas el modelo docente universitario. La redefinición del trabajo del profesor universitario parece se hace necesaria. Se habló de esto hace tiempo pero parece haberse olvidado. Y nos lleva a plantear la necesidad de la formación del profesorado también en la Universidad. Pero veo difícil el cambio de mentalidad. Por ejemplo: ¿dejaremos de «barrer para nuestro departamento»? ¿Será posible en los nuevos planes de formación (planes de estudios) acercarse a las necesidades sociales reales, superando la estructura de áreas de conocimiento y de intereses académicos creada en la Universidad?. Y más aún que el profesorado se ilusione y se implique porque sí (incluso por ética personal) sin otro tipo de compensaciones, tras haber optado institucionalmente por un sistema exclusivamente de incentivos y «recompensas individualizadas» como único motor para el cambio personal e institucional y que tiene como efecto secundario o no pretendido la desafección y el pasotismo de la gran mayoría de «no recompensados individualmente» que optan por la norma de lo «estrictamente imprescindible» tan tentador en un sistema funcionarial y un servicio público burocratizado y vaciado de sentido político y moral, como el que tenemos. Es difícil la ilusión y el compromiso generalizados y mayoritarios que garanticen el esfuerzo tan enorme que un cambio de esta magnitud requiere.

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5. El profesorado Papel central del profesorado. Nada saldrá adelante sin una implicación de la gran mayoría (y de la totalidad) del profesorado. La formación debe incluir más cosas que el dominio de la materia específica (incluidos aspectos epistemológicos y aplicados), y ha de abarcar la adquisición de «competencias básicas» o generales de tipo cognitivo, social, comunicativo, organizativo... y «competencias específicas» profesionales como conocimiento del proceso de enseñanza aprendizaje, planificación de la enseñanza y de la interacción didáctica, habilidades sociales para relacionarse y comunicarse adecuadamente con el alumnado y con los compañeros, utilización de métodos y técnicas didácticas pertinentes, evaluación, control y regulación de la propia docencia y del aprendizaje del alumnado, conocimiento de marcos legales e institucionales, en particular de los deberes y derechos de alumnado y profesorado, y de las normas de participación y gestión universitarias. La formación docente universitaria específica deberá ser no sólo inicial (inexistente hasta ahora) sino también permanente (más inexistente todavía), de manera que se ayude a responder a los cambios y la incorporación satisfactoria de las nuevas metodologías y herramientas. Imprescindible la creación de equipos, redes o lo que sea, interdisciplinares de profesorado (que trabajan conjuntamente en la formación de un profesional). Sobre todo cuando veamos de cerca eso que anuncian sobre las futuras directrices de planes de formación (antes «planes de estudio») que se plantearán no en términos de materias sino de competencias y carecerán de adscripción a áreas. ¿Exige superar la actual parcelación de la academia? ¿Exige eliminar la clasificación actual de áreas, basada en criterios estrictamente académicos, y sustituirla por otra más vinculada a los campos de práctica en que cada uno nos movemos? Es un tema muy difícil y complicado, casi imposible cuando dejamos de soñar y ponemos los pies en la realidad que tenemos empapada y entretejida de intereses y estructuras de poder «académico». Los procesos de información y mentalización llegan a muy poca gente. Los intereses de gente son otros... Con lo que el necesario cambio de cultura y de mentalidad se hacen difíciles. En la experimentación del ECTS que hemos realizado, constatamos que en las condiciones actuales (masificación, falta de reconocimiento de

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la docencia frente a la investigación), es muy poca la gente que se implica seriamente en la experimentación. La razón que en nuestro caso aparece con claridad es (una vez más) las condiciones de masificación (100 alumnos por grupo como criterio general) y la falta de medios. También se aduce el desconocimiento y la poca preparación en los nuevos métodos, que son diferentes y mucho más costosos porque exigen más tiempo y más esfuerzo. Implican cambios de mentalidad y de formas de trabajo. Por último se alude al bajo nivel formativo del alumnado, en concreto a la falta de base en formación científica y en metodologías de trabajo académico del alumnado. Todo cierto. Pero más allá está la poca valoración dada a la docencia en la Universidad. Habría que hacer planteamientos en profundidad de la docencia en la Universidad. Y podría ser el momento: establecimiento de condiciones adecuadas, formación metodológica, nuevas formas de hacer, sistemas democráticos de evaluación de la actividad docente que faciliten y animen la implicación de todos, asignarle también posibilidad de promoción y carrera docente... Y surgirá un problema inevitable: ¿Quién y cómo evalúa todo esto? 6. Varios Me referiré por último a una serie de aspectos menores que suelen aparecer en el discurso crítico sobre el ECTS. –El concepto de competencia. Se relaciona con posturas economicistas. Se objeta que, concebidas de determinada manera, implican olvido del valor del conocimiento que es básico en una institución como la Universidad que tiene como misión precisamente la producción y transmisión del mismo. No obstante creo es positiva la crítica que implican al «academicismo», como degeneración de la actividad intelectual universitaria. ¿Por quién y cómo se definen? ¿Por las empresas y el capital? Se postula su construcción o definición democrática y científica3. ¿Se han de referir sólo al «saber hacer» que requiere el mercado de trabajo, o también aspectos de desarrollo y formación personales en campos como la ética y el compromiso social de la ciudadanía? –Énfasis (no se si bueno o malo porque depende) en las NTIC, las plataformas virtuales, las asignaturas virtuales. De todas maneras para tener

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una Universidad de calidad harán falta muchas más cosas que llenarlas de ordenadores. En definitiva se trata de un instrumento, cierto que muy valioso e imprescindible, pero que no hay que mitificar. –Másteres y competitividad. Que «se espabilen» las universidades en la renovación continuada de su oferta de titulaciones en respuesta a la cambiante demanda social tal como pretende el sistema de posgrado, puede ser bueno. Pero algo habrá que hacer, alguna política habrá que poner en funcionamiento para que no se creen inercias que lleven a inevitables desequilibrios y nos encontremos con una situación que acentúe las desigualdades (concentración de medios en algunas universidades, precio alto de los cursos que excluirán a una buena parte de la población, la de menor poder económico, lo que debería implicar la creación de un buen sistema de ayudas y becas que hoy por hoy no existe). Si no tienen precios públicos habrá masteres de calidad que serán inasequibles. Hay quien se pregunta si fijar precios reales en los masters es nuestra fórmula para «desmasificar» la enseñanza. ¿Qué es un master de calidad, el que tienen éxito de mercado o el que responde a necesidades sociales objetivas, pero que el mercado no va a pagar? –El recorte de uno o dos años que en algunos casos (hoy por hoy) implican los «grados» en relación a la mayoría de las «licenciaturas» aún en vigor pero que van a desaparecer con la reforma, ¿responde a objetivos de ahorro y «reducción del gasto» o está justificado? –El tiempo que vamos a necesitar para lograr un cambio efectivo. –Problema de las reformas: acostumbrarse a una nueva jerga (la del ECTS competencias, actividades, problemas...) y que todo siga igual. Esto es lo que habría que evitar y la convergencia o competencia con Europa si es real, ha de ayudar a ello.

5. Conclusión. El camino hacia la convergencia Considero que el proyecto en que estamos de creación de un Espacio Europeo de Educación Superior, es una oportunidad que se abre a la Universidad Española para modernizarse y avanzar superando el retraso histórico y las consecuencias del mismo en todos los ámbitos de la vida universitaria: docencia, investigación y compromiso cívico.

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El objetivo y la clave última del momento está precisamente ahí: la demanda del entorno social, Europa, de responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento y al mantenimiento, ante las exigencias de una globalización inevitable y con los cambios inevitables, del modelo europeo de Estado del Bienestar en sus dimensiones socioeconómica y sociopolítica. La apertura, relación e implicación a fondo de la Universidad en su entorno será sin duda un rasgo clave del nuevo modelo. Para la adecuada realización del proceso, es necesaria una dirección política adecuada que sea capaz de fijar los marcos legales eficaces y flexibles necesarios. Es necesario que los organismos universitarios (a nivel colectivo como CRUE, CCU...) sepan apoyar asesorando y orientando. No sé qué nivel institucional (las Universidades por su cuenta o agrupadas en organismos colegiados como CRUE, las CCAA o el Estado) podría ser el adecuado, pero veo imprescindible incrementar la relación, la comunicación y la colaboración con otras Universidades europeas para poder enriquecernos y avanzar conjuntamente. No sé si plantear la «competencia entre Universidades» a que nos alientan nuestros dirigentes y gestores, u optar mejor por la colaboración y la cooperación entre ellas y con ellas. Es necesario disponer de la financiación necesaria que en el caso español debe aumentar, y particularmente en algunas autonomías. Desde mi experiencia, es imprescindible acabar con la masificación. Ser exigente con el establecimiento de unas condiciones y una dotación de medios materiales y humanos, que hagan posible trabajar en los nuevos modelos de docencia, de investigación y de gestión y que se vienen llamando de «calidad» (¿cuál? ¿qué es? ¿quién y para quién la define?). Pero nada será posible sin el profesorado, donde se ha de dar la batalla del cambio de mentalidad, del cambio de cultura donde se logre implantar el espíritu y la ética del servicio público en un lugar central como referente colectivo que recupere la deteriorada salud institucional. La formación específica inicial y permanente es pues una cuestión a implantar en serio así como un sistema adecuado de evaluación democrática y equitativa de su trabajo del que dependa su promoción y carrera docente. Y se debe comenzar por elaborar el esperado nuevo estatuto del profesorado universitario que concrete sus condiciones de trabajo.

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6. Notas
1 El Consejo de Europa ha iniciado una serie de publicaciones en 2004 sobre el «compromiso cívico» o social de la Universidad, de las que han salido al menos los números 1, The university as res publica-Higher education governance, student participation and the university as a site of citizenship, Council of Europe higher education series No. 1, 2004, y 2, The public responsibility for higher education and research, Council of Europe higher education series No. 2, 2005. Copio a continuación una parte del índice del segundo:

THE CONTEXT Higher Education as a «Public Good and Public Responsibility»: What Does It Mean?, Sjur Bergan The Public Responsibility for Higher Education and Research, Luc Weber The Public Responsibility for Higher Education and Research: a Review of the Economic Literature, Alain Schönenberger The Context–Trends in Society and Reflections on Public Responsibility, Aleksander Shishlov THE MANY FACETS OF PUBLIC RESPONSIBILITY FOR HIGHER EDUCATION AND RESEARCH Higher Education for a Democratic Culture–the Public Responsibility, Pavel Zgaga The Contribution of Higher Education and Research to the Knowledge Society, Paolo Blasi Government and Higher Education: the Approach to Regulation, Roderick Floud Public Responsibility for Research and Access to Research Results, Jaak Aaviksoo Equal Opportunities, Júlio Pedrosa de Jesús Financing, Carlo Salerno New Trends in Higher Education, Stephen Adam Preparation for the Labour Market, Guy Haug Public Responsibility for Information on Higher Education, Johan Almqvist and Martina VukasoviĆ CONCLUSION AND FURTHER POLICY DEVELOPMENT The Public Responsibility for Higher Education and Research – Conclusions and Suggestions, Eva Egron Polak Recommendations adopted by the conference. 2 La Comisión para la Innovación Docente en las Universidades Andaluzas ha tratado de definir el nuevo modelo docente en un documento de gran interés titulado «Informe sobre innovación de la docencia en las Universidades Andaluzas» (2005). 3 XI Congreso de Formación del Profesorado: «Europa y calidad docente. ¿Convergencia o reforma educativa?», Segovia 17, 18 y 19 de febrero de 2005.

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Esther Oliver Universidad de Zaragoza

El reto de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se asume de formas muy distintas en los diferentes países de la Unión Europea. El marco que ofrece la XI Conferencia de Sociología de la Educación nos permite reflexionar sobre las semejanzas y las divergencias entre los procesos iniciados en algunos de los países que se han planteado responder a este reto.

1. Reino Unido Los cambios estructurales a realizar en las instituciones de educación superior del Reino Unido no han tenido que esperar grandes reformas gubernamentales o legislativas debido a la gran autonomía que ya tenían las instituciones educativas en este país. El proceso de Bolonia se entiende en el Reino Unido como un marco adecuado para lograr un mayor grado de claridad y transparencia, que facilite el reconocimiento de las calificaciones en Europa. En esta línea, existe el National Academic Recognition Information Centre, contratado por el gobierno, que se orienta a evaluar la comparabilidad de las titulaciones de otros países respecto las del Reino Unido. Este organismo responde claramente al hecho que el Reino Unido ratificó el 23 de mayo

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de 2003 la Convención de Lisboa sobre Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region. El proceso de Bolonia también se entiende como un proceso que puede favorecer el aumento de la diversidad entre el alumnado de las instituciones educativas, entendida como esencial para la consolidación de un sistema de educación superior saludable. Otra característica a destacar en el Reino Unido es la adopción en este país de una serie de marcos nacionales (The Framework for Higher Education Qualifications in England, Wales and Northern Ireland) para las calificaciones de educación superior, que están ofreciendo descriptores de calificación ajustados a los criterios de Bolonia. Estos marcos proporcionan información sobre las calificaciones de educación superior disponibles en las diferentes regiones del Reino Unido y sobre las equivalencias y complementariedades entre ellas. También en la línea de potenciar el proceso de convergencia europea, muchas instituciones de educación superior del Reino Unido ya están implementando el Suplemento de Diploma. De hecho, las instituciones de educación superior de este país se orientan en la mayoría de los casos a trabajar en sintonía con los objetivos de Bolonia. La estructura de dos ciclos (undergraduate/graduate), por ejemplo, ya era parte tradicional e integral del sistema de educación superior, de manera que no ha sido necesario alterar totalmente las estructuras vigentes para ajustarlas a las recomendaciones de Bolonia. Otra aportación interesante la encontramos en Inglaterra y Gales, con los foundation degrees. Se trata de unas titulaciones vocacionales de dos años, muy populares entre la gente joven, orientadas a facilitar que se prepare adecuadamente al alumnado para su integración en el mercado laboral. No equivalen a un Balchelor degree, pero se contempla la transición hacia esta titulación con cursos complementarios en la Universidad. Todas estas medidas persiguen, en definitiva, convertir la educación superior en más accesible para una variedad más amplia de alumnado y potenciar los procesos de formación a lo largo de toda la vida. El sistema de transferencia y de acumulación de créditos también ha existido en el Reino Unido durante un período significativo de tiempo. El Scottish Credit Accumulation and Transfer system (SCOTCAT), por ejemplo, ha estado funcionando desde el inicio de los años 90 y es probable

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que con el desarrollo del marco de nuevas calificaciones, cada vez más instituciones participen de estos sistema de transferencia y acumulación de créditos, aunque siguen habiendo diferencias de interpretación sobre cómo se deben aplicar. En las instituciones educativas del Reino Unido tradicionalmente se ha incidido más en la adquisición de unos resultados de aprendizaje (que el alumnado pueda demostrar lo que sabe y lo que puede hacer) que en la contabilización del tiempo dedicado al estudio. Por lo tanto el crédito se ha entendido como un instrumento útil para medir el nivel de aprendizaje que el o la estudiante ha adquirido. De todos modos, aunque no existe un marco único de transferencia de créditos a nivel nacional, muchas instituciones tienen sistemas internos de créditos y han establecido acuerdos entre ellas para compartir criterios en el establecimiento de estos sistemas. Además, la mayoría de las instituciones del Reino Unido que han participado en el programa Sócrates-Erasmus están familiarizadas con el European Credit Transfer System y se prevé que el uso de los ECTS continúe y se extienda. Existe la voluntad de mantenerse al día de los desarrollos y propuestas que se generen en relación a los ECTS y de crear un marco basado en los créditos europeos que facilite los procesos de formación a lo largo de toda la vida. Con esta finalidad, se ha constituido el Higher Education Funding Council for England (HEFCE) para potenciar el desarrollo de este tipo de prácticas y dar a conocer los ECTS en las instituciones de educación superior de todo el país. Por otro lado, la mayoría de las instituciones de educación superior del Reino Unido han desarrollado mecanismos para el reconocimiento de los aprendizajes previos basados en la experiencia para complementar o como alternativa a los requisitos académicos de acceso tradicionales. Todas las instituciones tienen mecanismos específicos para admitir alumnado no tradicional y rutas de acceso flexibles, hasta el punto que en los últimos 10 años la presencia de este tipo de alumnado en las instituciones de educación superior ha crecido considerablemente. Esta realidad contrasta claramente con la que nos encontramos en España, donde las rutas de acceso son mucho menos flexibles y donde la representación de alumnado no tradicional en las universidades está muy por debajo de lo que acontece en otros países, en los que esta presencia es

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entendida como enriquecedora para las mismas instituciones de educación superior. Cabe destacar, además, los mecanismos que se están estableciendo en este país para garantizar la calidad de la oferta educativa. En este sentido, se considera que un sistema que garantice esta calidad debe ser sensible a las necesidades concretas de cada sociedad particular. The Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA), por ejemplo, es un organismo independiente creado en 1997, muy conectado a otras agencias análogas del resto de Europa e implicado en el European Network on Quality Assurance (ENQA). Una particularidad del sistema del Reino Unido es que todas las instituciones de educación superior son organismos autónomos que se implican en el desarrollo de la dimensión europea a través de las decisiones que cada institución toma sobre aspectos como el desarrollo curricular, la cooperación interinstitucional, los esquemas de movilidad, los programas integrados de estudio, etc. Finalmente, señalar que en el Reino Unido existe un gran compromiso por parte de las instituciones de educación superior hacia la formación a lo largo de toda la vida, diseñándose planes para favorecer que la educación superior sea más accesible a una pluralidad amplia de perfiles de alumnado, flexibilizando las vías de acceso y potenciando la movilidad.

2. Italia Italia se propone la reestructuración del sistema de educación superior para avanzar hacia la comparabilidad de las titulaciones a nivel europeo a través de una descripción clara de su oferta didáctica, la adopción de un sistema de créditos basado en los ECTS, la aprobación de un derecho que obliga a la implementación del Suplemento de Diploma siguiendo un esquema compatible con el modelo europeo y la ratificación de la convención de Lisboa para el reconocimiento de las calificaciones de educación superior en Europa. En este sentido, se ha adoptado un sistema basado básicamente en dos ciclos orientado a facilitar grados que sean comparables a nivel europeo. En el curso 2001-02 se introdujo el primer ciclo de tres años y en el

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curso 2002-03 el segundo ciclo de dos años. La reforma se ha implementado con una gran rapidez, de manera que en el curso 2004-05 ya existían 3.200 titulaciones de primer ciclo y 2.100 de segundo ciclo. Para facilitar el conocimiento sobre las mismas, el Ministerio de Educación elaboró una base de datos con información sobre todos los programas ofrecidos por las universidades italianas. Por lo que respecta al sistema de créditos, se basa en el European Credit Transfer System. El crédito se entiende como elemento esencial del currículum, contabilizándose por cada 25 horas 1 crédito, y siendo 60 créditos la media anual de trabajo a tiempo completo de un alumno/a. La implantación de este sistema ha comportado grandes cambios en los métodos de enseñanza. En este sentido, se ha definido una estructura modular para facilitar la comparabilidad de los resultados y la evaluación de los resultados de aprendizaje a través de criterios objetivos. Otra de las características de la reforma en Italia es el fomento de la movilidad internacional del alumnado y el establecimiento de iniciativas para promover la cooperación europea y garantizar la calidad. De hecho, se ha constituido un Comité Nacional para la evaluación del sistema universitario que determina los criterios para la evaluación de la Universidad y el desarrollo de programas anuales de evaluaciones externas. Finalmente, se está potenciando la necesidad de implementar programas conjuntos con otros países (Joint Programmes) para alcanzar adecuadamente la dimensión europea y promover los procesos de internacionalización del sistema de educación superior italiano.

3. Dinamarca En Dinamarca el Suplemento de Diploma es obligatorio desde septiembre de 2002. Además se ha establecido un Board of Qualifications para evaluar los desacuerdos entre el alumnado y las instituciones de educación superior respecto los créditos de las calificaciones obtenidas en el extranjero. En este país también se ha implementado la estructura de dos grados y se plantean desarrollos futuros para lograr una mayor flexibilidad en las universidades. Igualmente se ha extendido la implantación de un sistema

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de créditos de acuerdo con el sistema de ECTS. De hecho desde septiembre de 2001 es obligatorio indicar el tamaño de las unidades educativas en créditos ECTS. En Dinamarca se está potenciando una alta participación del alumnado en programas de intercambio. En este sentido se ha establecido una agencia para los programas internacionales de educación para la administración y difusión de esta información. La internacionalización de los programas formativos también se fomenta ofreciendo un número creciente de programas educativos en inglés. Además, las instituciones de educación superior reciben financiación extra en proporción al número de intercambios con alumnado extranjero y los y las estudiantes daneses pueden disponer de becas del estado cuando inician estudios en el extranjero. También existe una participación activa de las universidades danesas en redes internacionales y en el desarrollo de programas y cursos conjuntos con otras universidades europeas. Respecto a los procesos evaluativos, desde 1992 se llevan a cabo evaluaciones sistemáticas y externas de los programas daneses de educación superior desde una agencia de evaluación independiente: The Danish Evaluation Institute. Esta iniciativa responde a la creciente obligación por parte de las universidades de someter sus programas educativos a evaluaciones sistemáticas de calidad. Por último, existe un sistema de educación independiente dirigido a personas adultas, que incluye programas de master y diploma, orientado a potenciar la participación de las personas adultas en programas de formación que puedan ir prolongándose a la largo de toda la vida.

4. A modo de conclusión En el 2005 se ha constatado la implantación del sistema de dos ciclos en casi todos los países de la Unión Europea. De todos modos, la introducción de los nuevos sistemas se ha ido implementando a diferentes velocidades. En Hungría, por ejemplo, se introdujo en el 2005 con la pretensión de que en el 2006 el nuevo sistema fuera obligatorio. En Croacia se espera un cambio radical en la implementación del nuevo sis-

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tema en el presente curso 2005/06. Y en Italia, tal y como se ha visto, la reforma ya ha sido implementada en su totalidad y en el futuro se prevén reajustes. En general, ante los procesos de cambio que están aconteciendo en los sistemas de educación superior de los países europeos, se señala la necesidad de mayor información sobre los títulos de grado que se están definiendo tanto para el alumnado como el profesorado. Por lo que respecta a las reformas curriculares que se están implementando, existe una tendencia creciente a la modularización, aunque ésta esté sujeta a diferentes interpretaciones. Para trabajar este tema se están constituyendo algunos grupos de coordinación estatal para el desarrollo de nuevos currículums y se está viendo la necesidad de crear canales de diálogo para potenciar la colaboración y lograr mayor asesoramiento del mundo del trabajo en los diseños curriculares. Por último, el reconocimiento de las calificaciones se tiende a favorecer a través de la movilidad del alumnado, del personal de las instituciones de educación superior, a través del sistema de ECTS, con el suplemento al Diploma, etc. Todas estas medidas se están implementando de diversas formas en los países analizados. En este texto se apuntan algunas de las características de estos procesos que pueden contribuir al debate sobre cómo se están implementando las transformaciones hacia la convergencia europea en España.

5. Referencias Bibliográficas http://www.bologna-berlin2003.de/en/main_documents/index.htm Italian Ministry for Education, University and Research, 2003, Implementation of the Bologna Process. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Denmark_2.pdf Ministry of Science, Technology and Innovation, 2003, Implementation of the Bologna Goals in Denmark. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Denmark_2.pdf UK National Report on the Implementation of the Bologna Process. http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/UK.pdf

DOCENCIA UNIVERSITARIA

Rafael Feito Universidad Complutense de Madrid

El propósito de este texto es el de sugerir ideas sobre cómo debiera ser la docencia en la Universidad –y en el resto de los niveles educativos– en el marco de las modificaciones que está suponiendo el desarrollo del denominado espacio europeo de educación superior (EEES). El conjunto del sistema educativo –y, por eso, considero que buena parte de las reflexiones que aquí se plantean deben darse también en el bachiller y la educación obligatoria (en la infantil, en buena medida, son una realidad)– se enfrenta al reto de que las fuentes de creación y distribución del conocimiento se han diversificado enormemente, de manera que la Universidad no es la única instancia productora de conocimiento. En realidad nunca lo ha sido y en algún período histórico la universidad –por ejemplo, la medieval, pero también la franquista– ha sido más bien la tumba del pensamiento. Vivimos en una época en la que los conocimientos científicos crecen exponencialmente, una sociedad en la que no se puede prever qué conocimientos –más allá de la alfabetización básica– serán imprescindibles en un futuro próximo. La opción, parece claro, consiste en la compleja y apasionante tarea de ser capaces de suministrar herramientas a la gente para que sea capaz de buscar, seleccionar y crear conocimiento por sí misma. Es decir, deberíamos adentrarnos en un escenario educativo en el que el aprender sea divertido, esté conectado con el desarrollo personal y que permita que las personas sean más libres, más solidarias, más creativas.

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Todo esto significa que el conocimiento es efímero y que hay que renovarlo constantemente. Esto nos sitúa en un escenario en el que el aprendizaje no puede concluir al abandonar la escuela sino que ha de tener lugar a lo largo de toda la vida. La explosión de conocimientos en cualquier campo es de una magnitud tal que, salvo profesionales altamente especializados, es casi imposible mantenerse al día. En definitiva, estamos insertos en un mundo en continua transformación y futuro difícilmente previsible. La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad. Muchas de las tecnologías actuales estarán obsoletas en los próximos diez años. De acuerdo con la OCDE, la nueva generación que llega hoy al mundo laboral puede esperar seis o más cambios de trabajo a lo largode la vida laboral. Esta misma organización calcula que el 40% de los trabajos no se han inventado aún1.

1. La sociedad del conocimiento Es cada vez más evidente que estamos asistiendo a una transformación económica y social de parecida intensidad a la que supuso el paso de la economía agraria a la economía industrial. Las expresiones al uso dan cuenta del fenómeno: sociedad del conocimiento, sociedad informacional, sociedad red. Estamos pasando de una sociedad del acero, de la producción de bienes tangibles, a una sociedad en la que el valor añadido procede del conocimiento. No se trata solo de que aparezcan nuevos y pujantes sectores económicos, como los vinculados a la informática, sino de la capacidad que estos tienen de difundirse por el conjunto de la economía, hasta el extremo de que cada vez es menos concebible una actividad económica sin la presencia de las nuevas tecnologías. Salvo que el coste de la mano de obra sea muy reducido –como pueda ser el caso de China– cualquier país que quiera ocupar una posición no subordinada en el panorama internacional debe destacar por su capacidad de generar conocimientos, de su capacidad de innovar. Manuel Castells explicaba que la nueva economía «es informacional porque la productividad y la competitividad de las unidades o agentes de esta economía (ya sean empresas, regiones o naciones) dependen fundamentalmente de su capacidad para generar, procesar y aplicar con eficacia

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la información basada en el conocimiento. Es global porque la producción, el consumo y la circulación, así como sus componentes (capital, mano de obra, materias primas, gestión, información, tecnología, mercados), están organizados a escala global, bien de forma directa, bien mediante una red de vínculos entre los agentes económicos»2. Hay una singular conexión entre el conocimiento y la información. Sin lugar a dudas, el conocimiento es el principal factor productivo. Las nuevas tecnologías son las responsables del fenómeno de la globalización, muy especialmente, las tecnologías de la información, es decir, Internet y los satélites. Lamo de Espinosa destacaba tres aspectos clave que definirían la sociedad del conocimiento3.
«–en primer lugar [cambios] en la producción de nuevos conocimientos. La mayoría de los científicos que ha habido en la historia de la humanidad (el 90%) están vivos y su porcentaje sobre el total crece en lugar de reducirse. –(…) [Cambios] en la distribución de los conocimientos, y así, la escolarización masiva postsecundaria es una consecuencia. El caudal de conocimientos necesario para poder funcionar con eficacia social es inmenso e inevitablemente la escolarización se alarga. Hasta un 70% de jóvenes acuden en USA o Japón a la enseñanza postsecundaria, universitaria, tantos como hace un siglo acudían a la escuela o como hace 50 años cursaban el bachillerato. El porcentaje de población activa con enseñanza superior es en muchos países del área de la OCDE superior al 20% lo que significa que hay grupos numerosos que han sido sistemáticamente entrenados en la lógica de la ciencia, lógica que aplican inevitablemente a sus problemas cotidianos y ordinarios. Hoy en España hay más de 1.500.000 universitarios y más de 60.000 estudiantes de doctorado, números similares, respectivamente, al de alumnos de escuela o de universitarios hace 50 años. (…) La ciencia es así, progresivamente, el modo usual y ordinario de pensar, es pues cultura y, en muchos sitios, cultura popular de masas. Ese es, en mi opinión el sentido más profundo del término sociedad del conocimiento: que si antes la cultura era la ciencia, hoy la ciencia es la cultura dominante. –y finalmente [cambios] en la incidencia social de ese flujo continuo de conocimientos. Los tiempos de impregnación social de las nuevas tecnologías,

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de comercialización y difusión, se acortan. El teléfono necesitó más de medio siglo desde su descubrimiento hasta su aplicación; la radio solo 35 años; el radar poco más de 15; la televisión poco más de 10; el transistor 5 años. El lag o retraso entre la producción de una conocimiento básico y su difusión es cada vez menor, de modo que la misma distinción entre investigación básica y aplicada, entre I y D se desdibuja. En ocasiones se está esperando a que el laboratorio acabe de perfilar sus conclusiones pues la línea de producción, el envasado, la comercialización, y el marketing ya están preparados, a la espera de salir a la calle. La rapidísima difusión del teléfono móvil es una muestra más de una pauta generalizada: la producción de nuevos conocimientos está ya acoplada con una sociedad radicalmente neofóbica dispuesta y preparada para recibir ese aluvión de innovaciones».

2. ¿Qué tipo de ciudadano esperamos de la Universidad? En nuestros procesos de reforma y contra-reforma tanto en los niveles preuniversitarios como en la Universidad ha estado ausente el debate sobre qué entendemos por un ciudadano educado en el contexto del cambio de siglo. Parece como si pensáramos que los conocimientos académicos tradicionales o de carácter profesional son lo más importante. Una buena formación académica o profesional no es, por sí sola, garantía para afrontar con éxito los retos que habremos de afrontar en los diversos escenarios que conforman nuestra vida adulta. Uno de los grandes hallazgos de la última década del siglo xx es el de la existencia de múltiples inteligencias más allá de las dos que entroniza la escuela: la verbal y la lógico-matemática. Como explicaba Goleman4 en realidad tenemos dos mentes: una que piensa y otra que siente. Cada una de ellas suministra una fuente de conocimiento en interacción que son es la clave de la vida de la mente. Se ha comprobado, en diversos estudios, que un alto cociente intelectual no es garantía por sí solo, a veces es lo contrario, del éxito en la vida personal y profesional. Goleman explica el ejemplo del seguimiento de noventa y cinco estudiantes de Harvard que dejó bien claro que los estudiantes con mejores notas no obtuvieron mejores puestos de trabajo que sus compañeros con peores calificaciones.

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Da la impresión de que no nos damos cuenta de que la misión de la educación es preparar y dar herramientas a nuestros jóvenes para enfrentar con garantías la vida que tienen por delante y la que están viviendo en el presente. Esto ha de traducirse en que la Universidad –y la escuela, en general– debe ser un escenario en el que, junto a los conocimientos científicos, se aprendan y desarrollen un conjunto de destrezas imprescindibles para el desenvolvimiento en la vida laboral y en la vida ciudadana. Si bien la Universidad, como dijimos más arriba, no es el único lugar en el que se producen conocimientos científicos, en la práctica –pese a excepciones tan significativas como la de Bill Gates– sí es la principal, si no única institución que forma a los futuros profesionales que producirán ciencia y nuevos conocimientos dentro o fuera de las universidades. Esto significa que la Universidad dispone del potentísimo privilegio de determinar qué tipo de persona, de ciudadano desea que salga de su paso por ella. En la mente de todos está el recuerdo de científicos y de profesionales desalmados que planificaron la eliminación sistemática de millones de seres humanos en la Alemania nazi o la producción de una bomba atómica que poco ha hecho por el progreso de la humanidad. Pese a que los sectores críticos sobre el EEES manifiestan que prepondera una visión productivista de la Universidad, lo cierto es que el informe Tuning –paradigma de tal visión según sus críticos– afirma lo siguiente:
«La consideración de educación para el empleo tiene que marchar paralela a una educación para la responsabilidad como ciudadano, es decir, la obligación de desarrollarse como persona y ser capaz de asumir responsabilidades sociales. De acuerdo al informe de seguimiento de la Convención de Lisboa, es esencial también facilitar el acceso de todos los individuos a la educación5».

En todas las jornadas de orientación para estudiantes de bachiller que organizan las universidades se explicita la propuesta de que a la universidad no se debe acudir con la sola pretensión de adquirir un título y los consiguientes saberes especializados para el ejercicio de una profesión. De un universitario se espera mucho más que un experto en cardiología o en

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construcción de puentes. Se espera un ciudadano culto, capaz de elaborar una opinión fundamentada sobre lo que ocurre a su alrededor. Es la famosa idea de Ortega sobre el sabio ignorante.

3. ¿Cómo afecta todo esto a la educación universitaria? La educación no escapa a la influencia de estos cambios. Señalaba Juan Carlos Tedesco6 que las empresas precisarán de trabajadores capaces de realizar tres tipos de tareas: identificación de problemas, solución de problemas y definición de estrategias, tareas que, siguiendo al mismo autor, exigen el desarrollo de cuatro capacidades básicas:
a) Capacidad de abstracción, que implica capacidad para: simplificar la realidad, para ser comprendida y manejada; descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad; ordenar e interpretar el caos de datos; crear ecuaciones, modelos, analogías y metáforas; creatividad y curiosidad. b) Capacidad de pensamiento sistémico, que supone: un paso más de la abstracción; superar la tendencia a pensar la realidad en compartimentos separados; comprender los procesos por los que diferentes partes de la realidad se conectan entre sí como condición para descubrir nuevos caminos y soluciones. Además de resolver problemas, hay que saber por qué se producen, cómo se relacionan con otros, reales o posibles, ... c) Aprender a experimentar, esto es: comprender causas y consecuencias; explorar soluciones diferentes a un problema; aceptar la responsabilidad de autodirigir su propio aprendizaje (necesaria en puestos de reconversión permanente que exigen formación continua). d) Aprender a trabajar en equipo, a comunicar información, buscar consensos, aprendizaje grupal, buscar y aceptar la crítica de los iguales, solicitar ayuda, dar credibilidad a los demás, etc.

En el documento Education for Europeans la Mesa Redonda de Empresarios Europeos indicaba, en 1997, que las principales carencias formativas no se hallan en la ausencia de un tipo determinado de contenidos. Por el contrario, apuntaban como déficits la habilidad de trabajar en

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grupo, en la capacidad de tomar decisiones, en la asunción de riesgos, en el sentido de iniciativa, en la creatividad y en su curiosidad7. Más específicamente, esta vez sobre las futuras necesidades y perfiles de los profesionales del sector de tecnologías de la información y de la comunicación, los directivos de este sector se reunieron en 1999 (coincidiendo con la Declaración de Bolonia) constituyendo el consorcio denominado «Career Space». Este consorcio estaba formado por: BT, Cisco Systems, IBM Europe, Intel, Microsoft Europe, Philips Semiconductors, Siemens AG, Telefónica S.A. y Thales, además de la EICTA (European Information and Comunnication Technology Association). Pues bien, en esta reunión se insistía, como no podía ser menos, en la necesidad de una sólida base técnica, pero se solicitaba también el desarrollo de una perspectiva sistémica amplia, ser capaz de trabajar en equipo, de trabajar en proyectos en los que se realicen distintas actividades en paralelo. «Además, es necesario que los graduados en TIC adquieran unas buenas capacidades personales, agudeza para comprender plenamente las necesidades de los clientes y de sus compañeros de proyecto y conciencia de las diferencias culturales cuando actúen en un contexto mundial»8. Desgraciadamente, la impresión que se tiene es que la escuela y la Universidad son contrarias a todo esto. Funcionamos con la imposición de modelos, de soluciones prefabricadas, la estimulación de la obediencia y la memoria no comprensiva, se enseñan asignaturas que dividen la realidad, que enseñan solo a solucionar problemas conocidos. El currículo se suele presentar como un hecho, no como un problema9. El material curricular es un conjunto de contenidos que han de cubrirse. «Son prácticamente nulas las sensaciones de conflicto, entusiasmo, anticipación y satisfacción última en el descubrimiento científico, en particular en asignaturas como las ciencias10. Bacon dijo que es preciso convertirse en un niño pequeño para entrar en el reino de la ciencia, y estas palabras son a la vez un recordatorio de la capacidad de asombro de la infancia y de la facilidad con que se pierde ese don11.
«Desposeemos a la persona del mayor bien que tiene: su propio impulso vital. Le colocamos encima un montón de exigencias, muchas veces completamente inalcanzables, la sometemos a una presión insoportable, negándole

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la posibilidad de crecer a su propio ritmo, de aprender a vivir viviendo, de saborear la vida y doctorarse en ella, y, en el fondo, de ser persona».

He aquí un ejemplo de algunas preguntas de un examen de sociología, nada más y nada menos que de tipo test (la mitad del examen son 12 preguntas de tipo test y la otra mitad dos preguntas abiertas):
11. La mayor parte de la iglesia católica de los años 40 (del siglo xx) a) era apolítica b) estaba a favor del régimen franquista c) estaba a favor de una democracia 12. Los movimientos estudiantiles de los años 60 (del siglo xx) se caracterizaron por ser a) favorables al franquismo b) hostiles al franquismo c) apolíticos

Este tipo de preguntas supone caer en el síndrome de la respuesta correcta: solo puede haber una y es lo que diga el profesor. Piénsese en la primera de las preguntas: ¿se respondería lo mismo desde el País Vasco que desde Madrid? Por otro lado, ¿qué es iglesia?, ¿solo la institucional o el pueblo de Cristo? En la segunda pregunta me planteo que respondería la gente del entorno de José María Aznar.

4. La docencia universitaria actual En un artículo publicado en El País –procedente, a su vez, de una polémica intervención en una mesa redonda en la Residencia de Estudiantes– Ignacio Sotelo13 señalaba que la «labor del profesor no radica en transmitir los conocimientos adquiridos, en el mejor de los casos en la investigación más reciente, sino en enseñar a preguntar, orientando el trabajo y promoviendo el desarrollo intelectual y científico de los alumnos, lo que únicamente cabe en un diálogo personal». Y añadía: «Sí, escandalícese el lector, la Universidad no tiene como misión repetir lo que ya se

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sabe y que se puede encontrar en un buen libro (la enseñanza universitaria no sustituye a la lectura, sino que la presupone, la Universidad nació con la biblioteca), sino enseñar a preguntar». El problema, como señalaba Vicente Ortega es que la formación pivota en torno a asignaturas diseñadas a partir de los intereses de los profesores.
«El resultado es una acumulación de contenidos, unos currículos muy densos que convierten el trabajo del estudiante en un ejercicio de repetición de lo explicado por el profesor dejando apenas espacio y tiempo para el desarrollo de su creatividad. La creatividad no es una disciplina, una asignatura que pueda ser explicada en el aula. La creatividad no se enseña, se aprende, y depende de las condiciones en que se desarrolla la enseñanza. La creación, además de libertad, que ya se tiene, requiere reflexión y ésta requiere tiempo, lo cual debe llevar a las Universidades e IES –institutos de educación superior– a prestar más atención al fomento de la creatividad en los estudiantes mediante la innovación en los contenidos curriculares de las enseñanzas y en los métodos de concebir la formación14».

El problema de la transmisión unidireccional de información (eso que en inglés se llama lecture, pero que por ser menos eufemístico podríamos denominar, como hiciera Freire15, pedagogía transmisiva) es que favorece la acumulación de datos y hechos. A pesar de que este tipo de docencia pudiera ser tan eficaz como la lectura, apenas lo es para estimular el pensamiento propio o el cambio de actitudes (de ahí que, por referirme a mi propia experiencia, la mayoría de los estudiantes de mi facultad de sociología no lleguen a desplegar una interpretación sociológica de su entorno). A esto hay que añadir que escuchar a un ponente supone dar por supuesto que todo el mundo precisa la misma información, presentada al mismo ritmo y sin apenas diálogo con quien la presenta. Compárese esta situación con la lectura. Cuando alguien lee decide el ritmo de lectura, si va más rápido o más lento, si apenas presta atención a determinados párrafos, si precisa volver atrás, etc. En unos tiempos de escaso aprecio por los libros habría que decirlo bien alto: la lectura es el reino de la libertad. A ello conviene añadir la tremenda flexibilidad que supone subrayar lo

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que al lector le viene en gana –siempre y cuando no se trate de un libro de una biblioteca pública. Carlos Marx decía que sus libros eran sus esclavos, que estaban para servirle, que los podría subrayar, doblar hasta el infinito y hacerles todo tipo de perrerías16. Por desgracia, desde hace algún tiempo, todos los profesores venimos notando el escaso hábito de lectura, no digamos de adquisición de libros, entre los estudiantes –puede que también entre los propios profesores. Los contenidos, tal y como se transmiten, se olvidan con facilidad. No se aprende escuchando. Funcionar como hasta ahora significa dar por supuesto que el mecanismo más eficaz para que la gente aprenda consiste en escuchar. Hay varios estudios de los años sesenta (citados en D. W. Johnson y R. J. Johnson)17 que ponen de manifiesto que la atención de los alumnos a lo que dice el docente va decreciendo a medida que la explicación se desarrolla. La pauta, más o menos, es la siguiente: cinco minutos de adaptación, cinco minutos de asimilación de material, confusión y aburrimiento con descenso veloz de la asimilación, bajo nivel mantenido durante la mayor parte de la explicación y cierto resurgimiento de la atención al final. Incluso entre quienes acuden voluntariamente a una conferencia, la eficacia cognitiva es mínima. Así, en un estudio citado en el libro anteriormente mencionado se cuenta lo siguiente:
«El diez por ciento del auditorio exhibe signos de falta de atención a los 15 minutos. Después de 18 minutos, un tercio del auditorio y un diez por ciento de los invitados al estrado están inquietos. A los 35 minutos, ya nadie presta atención. A los 45 minutos, se percibe más un estado de trance que de inquietud. Y, a los 47 minutos, algunos duermen y por lo menos una persona está leyendo. Una revisión casual realizada 24 horas después revela que el auditorio solo recordaba detalles insignificantes y que en su mayoría estos estaban equivocados18».

Es difícil saber qué porcentaje de la docencia universitaria se basa de modo exclusivo en la palabra del profesor. A diferencia de lo que ocurre con los niveles preuniversitarios, la universidad es un medio tan heterogéneo como lo son las titulaciones que ofrece. Es decir, la universidad no cuenta con unas prescripciones curriculares comunes. No hay, igualmente

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–salvo quizás alguna excepción–, unas pocas editoriales de libros de texto que monopolicen la interpretación del currículo oficial. Es decir, mientras que sabemos que buena parte de la docencia preuniversitaria pivota en torno al libro de texto, no podemos saber con similar grado de precisión qué ocurre en la universidad. No es lo mismo la docencia en unas prácticas de laboratorio que en un aula de filosofía, por ejemplo. Se sabe que se utilizan libros al modo de los libros de texto –los cuales, en ocasiones, son leídos en voz alta por el profesor, mientras que los alumnos toman apuntes–. Lo que sí sospechamos es que buena parte de la actividad en las aulas consiste en que el estudiantado tome apuntes pasivamente. Basta para ello con darse una vuelta por una biblioteca en periodo de exámenes. Esto es lo que decía recientemente una estudiante en una carta a uno de los directores de periódico de este país.
«Se acerca la temida selectividad. Yo la superé hace cuatro años y entré en una universidad pública de la que tenía una idea muy diferente a la que tengo ahora. Aquí, los alumnos estamos acostumbrados a que los profesores y catedráticos no se dediquen a enseñar, sino simplemente a leer en voz alta sus apuntes o libros. Dudo mucho de que ésa sea la clave del prestigio que tiene mi universidad. Ellos dictan; nosotros copiamos, lo memorizamos y al día siguiente lo transcribimos en unos cuantos folios. No sé yo si se está fomentando una actitud crítica o más bien se está educando a profesionales autómatas19».

Estas observaciones recuerdan a las que hiciera hace más de un siglo Unamuno20.
«Ante él [el catedrático] unos cuantos botijos vacíos, como aquellos de que hablaba Dickens, toman afanosamente apuntes sin enterarse de nada; porque ¿se ha enterado jamás un taquígrafo de los discursos que recoge? Hay que ver los apuntes de clase… ¡Qué desatinos! Y, la verdad, hay que ser justos; no son todos del catedrático».

Quizás con este sistema lo que realmente estamos haciendo es enseñar. Sin embargo, lo que casi con toda seguridad no hacemos es que los estudiantes aprendan, justo lo que debiera ser el objetivo de cualquier

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centro educativo. Los docentes de todos los niveles tendemos a equiparar el avance –y nuestra obsesión por acabarlos– en nuestros programas o en los libros de texto como algo equivalente al aprendizaje. El famoso pedagogo americano John Dewey21 decía que razonar así es como si un vendedor dijera: yo vendí el coche, pero el cliente no lo compró. Un vendedor de este tipo, a diferencia de lo que ocurre con los profesores, estaría engrosando las cifras del desempleo. Esto lo explicaba muy bien Ortega y Gasset:
«En la organización de la enseñanza superior, en la construcción de la Universidad hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor. La Universidad tiene que ser la proyección institucional del estudiante, cuyas dos dimensiones esenciales son: una, lo que él es: escasez de su facultad adquisitiva de saber; otra, lo que él necesita saber para vivir22».

En una réplica al texto de Sotelo anteriormente citado, Francisco Busse queja de que el verdadero problema es que la Universidad española acoge a demasiados estudiantes desinteresados por el conocimiento hasta el extremo de verse obligada a la ingrata tarea de depurar a uno de cada tres estudiantes que le llegan. Pese a compartir con Sotelo el criterio de que la enseñanza debe ser abierta y dialogante, reserva tales mieles para los estudiantes de los últimos cursos. De este modo, da a entender que los primeros cursos han de consistir en una enseñanza pasiva en la que «hay que enseñar conocimientos básicos». Esta estrategia de lanzar balones fuera y culpabilizar a los estudiantes de los estilos docentes del profesorado haya su continuidad en otro artículo igualmente publicado en El País. En él su autor, Pedro Álvarez Martínez24, considera que los estudiantes fracasan porque son unos irresponsables, porque no cumplen con su actividad discente, lo cual se concreta en que al 42% de las clases –en la Universidad de Extremadura– asisten menos del 50% de los alumnos «y de los que asisten, menos de la mitad lleva la asignatura al día». La baja preparación con la que acceden los alumnos es la clave de todos los males. Nada más y nada menos que «el 63% de los profesores suspenderían al 98% de los alumnos que actualmente aprueban la selectividad». Nunca antes se había hecho una afirmación que invitara tan claramente a acometer una suerte de reconversión telo23

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industrial en la Universidad que llevaría a muchos de sus profesores o al paro o la prejubilación. Alfonso García Suárez y José Luis González Escribano25 investigaron sobre el lenguaje los universitarios. La base empírica consistió en una muestra de 120 exámenes escritos de la convocatoria de junio de 1986, procedentes de tres asignaturas de cuarto curso, cursadas en las Facultades de Filosofía, Ciencias d la Información, Ciencias Políticas y Sociología y Ciencias Económicas y Empresariales pertenecientes a dos universidades españolas (Granada y Complutense). Los resultados eran desastrosos: el 60% de los ejercicios estaba afectado por faltas de ortografía y había errores de acentuación en el 80%. A mi modo de ver más que poner el acento sobre las insuficiencias –que existen y son muchas y graves– de los estudiantes que acceden a la universidad habría que centrarse en lo que funciona mal de nuestro sistema educativo, desde infantil –aunque este es un nivel que, al menos en la red pública, funciona razonablemente bien y es fuente de innovación constante– a la propia universidad. Un panorama como el aquí descrito explica que nuestros estudiantes no salgan demasiado bien formados y que los que optan por la docencia preuniversitaria terminarán por reproducir los tics aprendidos en la Universidad.

5. ¿Hacia qué escenario nos dirigimos? Modificar las prácticas docentes habituales en nuestra Universidad es, sin lugar a dudas, algo que costará mucho y que ya está empezando a levantar resistencias, por lo demás muy similares a las de ciertos sectores especialmente corporativos del profesorado de bachillerato. Mientras que en los niveles preuniversitarios hay debates sobre el tipo de docencia con opiniones de profesores –de sus sindicatos, de sus movimientos de renovación pedagógica, de sus organizaciones profesionales–, de los sindicatos de estudiantes, de las organizaciones de padres, nada similar existe en la universidad española. Aquí, la preocupación por la docencia es muy leve, sino nula. Apenas se tiene en cuenta en los procesos de selección. Muchas universidades regalan sin más los quinquenios de docencia. Lo que cuenta es, además

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de algún elemento de nepotismo en su caso, son básicamente las publicaciones y la investigación, es decir, el conocimiento de la materia que se vaya a impartir. Incluso en el caso de los padrinos de reformas educativas preuniversitarias se pone la venda antes de la herida. Este sería el caso de Álvaro Marchesi26. De acuerdo con su peculiar criterio, la docencia universitaria no puede ir más allá de la representación teatral, dado que las aulas tienen más de noventa alumnos. Si Marchesi tuviera la paciencia de leer sobre docencia universitaria vería que, incluso con las cada vez menos frecuentes aulas sobre-pobladas, es posible encontrar alternativas al teatro. Con el modelo de enseñanza que se imparte en nuestra universidad es fácilmente previsible un tipo de docente en la educación obligatoria que nada tiene que ver con las propuestas reformistas de los gobernantes de la era PSOE. No debemos perder de vista que, en muchas ocasiones, la Universidad es el espejo en que se reflejan los demás docentes, muy en particular los de secundaria.

6. El ECTS, el crédito europeo Con el modelo de crédito europeo ahora la contabilidad de trabajo recae no como antes sobre las horas de clase, sino sobre las horas de trabajo efectivo acometido por el estudiante. De este modo, cada crédito en que se matricula un estudiante equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo, del cual forman parte las horas de clase, pero también las horas dedicadas a lecturas, trabajo de biblioteca, tutorías, investigación, asistencia a jornadas relacionadas con su área de estudio y un largo etcétera. Esto abre un abanico de posibilidades hasta ahora de difícil consecución. Si un estudiante se matricula en un año académico en 60 créditos –seis asignaturas anuales o doce cuatrimestrales– tendría una jornada de trabajo de entre 1.500 y 1.800 horas anuales27. Incluso una propuesta como esta es objeto de crítica acerva en la web de Profesores por el conocimiento28 por considerar excesivo tal número de horas.
«Si los estudiantes tienen que demostrar que han estudiado 7 horas, lo que se hace incompatible es la actual situación de la mayoría de estudiantes de simultanear trabajo y universidad (SIC)29».

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Sin embargo, esto es algo que debe quedar bien claro: no se puede pretender cursar un grado de 240 créditos en cuatro años si al mismo tiempo se trabaja a tiempo completo: o se es alguien con una capacidad de trabajo y organización realmente extraordinaria o habrá que pensar en cursar menos créditos por año. Esta es la experiencia que contaba Vicente Ortega:
«Esto requiere un cambio de cultura y de hábitos del profesorado, que, experiencias recientes, muestran que es muy difícil. Permítanme que cuente mi experiencia personal. En mi etapa de estudiante en la Universidad Politécnica de Madrid el número de horas de clase rondaba las 25 semanales y el esfuerzo para aprobar era notable. En mis estudios de postgrado en una prestigiosa universidad de California las horas de clase no pasaban de 12 a la semana y sin embargo mi esfuerzo personal era mayor que el que tuve que hacer en España. Esto es el método basado en el aprendizaje, distinto al basado en la enseñanza30».

Tal y como explicaba el informe Tuning entramos en un cambio del tipo de docencia que se practicará en la universidad. No se trata tanto de que el profesor enseñe como de que el estudiante aprenda. Esto significa que, junto a la lección magistral, habrá que hacer uso de multitud de técnicas didácticas. Por otro lado, el hecho de que el cómputo de horas de crédito sean las de trabajo del estudiante y no las horas de clase impartidas supone una nueva perspectiva. El paradigma anterior implicaba un énfasis en la adquisición y transmisión del conocimiento. Los elementos para el cambio de dicho paradigma incluyen: una educación más centrada en el estudiante, una transformación del papel del educador, una nueva definición de objetivos, un cambio en el enfoque de las actividades educativas, un desplazamiento del énfasis en los suministros de conocimientos (input) a los resultados (output) y un cambio en la organización del aprendizaje. El interés en el desarrollo de competencias en los programas educativos concuerda con un enfoque de la educación centrado primordialmente en el estudiante y en su capacidad de aprender, que exige más protagonismo y cotas más altas de compromiso puesto que es el estudiante quien debe desarrollar la capacidad de manejar información original, buscarla y evaluarla en una forma más variada (biblioteca, profesores, Internet, etc.)31.

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El siguiente cuadro explica el cambio32. Docencia hoy
Predominio de la lección magistral presencial Información trasmitida en clase Titulaciones de rango relativamente estrecho Evaluación de conocimientos académicos (memorizados) Escaso uso de tecnologías Cómputo de créditos del profesor por horas de docencia Insuficiente componente práctico Años jóvenes de aprendizaje

Docencia EEES
Reparto equilibrado de las actividades docentes (también seminarios, tutorías presenciales y virtuales) Información en textos, páginas web, audiovisuales, medios informáticos Titulaciones de amplio espectro Evaluación de competencias profesionales (del «saber hacer») y del logro de los correspondientes objetivos Amplio uso de variadas tecnologías Cómputo de créditos por horas de trabajo estimado del alumno Mayor peso del componente práctico Iniciación al aprendizaje permanente, perspectiva de «long life learning» (LLL)

Existe un injustificado temor a que el conocimiento se desvanezca en favor de la búsqueda de la información. Late la idea de que el único modo de que el estudiante adquiera conocimientos es que el estudiante escuche a su profesor. En uno de los textos que explica el cambio que se avecina junto a las sesiones magistrales se proponen métodos como el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje a partir de la propia práctica, el trabajo cooperativo, etc33. Algunos se han apresurado a lanzar mensajes apocalípticos sobre la degradación de la docencia que este paradigma supondría. Un articulista del ABC se refería nada más y nada menos que a la extinción del profesorado.
«Y para llevarla a cabo, a nadie se le escapa que lo más apropiado no es un profesor a la vieja usanza, es decir, alguien capaz de transmitir a sus alumnos unos determinados conocimientos sobre una determinada materia –capaz in-

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cluso de transmitirles una cierta pasión por lo que enseña–, sino alguien con otra clase de dotes. Algo así como un psicólogo. Da igual que no haya estudiado para eso, que sea químico, o licenciado en bellas artes: lo importante es la actitud, el ánimo, la predisposición. Es cierto: no todo el mundo vale. Sobre todo los granaditos, los que ya llevan en eso algunas décadas34».

7. Una enseñanza abierta al entorno, a la investigación y a la reflexión 7.1. Apertura al entorno La docencia universitaria debiera ser un ejemplo de una práctica docente abierta al entorno. Ahora es posible computar en la dedicación de los alumnos cosas tales como la asistencia certificada a jornadas, seminarios o conferencias que tienen lugar en cualquier ciudad. En el caso de mi docencia en Sociología de la Educación –de quinto curso de la Facultad de Sociología de la Universidad Complutense de Madrid– los estudiantes pueden completar sus créditos acudiendo a reuniones de profesores en movimientos de renovación pedagógica, centros de profesores y recursos, mil y una jornadas sobre cuestiones educativas. Además de la obvia ventaja que supone compartir los conocimientos adquiridos en la Universidad con quienes están desenvolviéndose en el medio que estudian, se rompe el monopolio de saber que inevitablemente ejerce el profesor en el aula convencional. El aula es un terreno abonado para la arbitrariedad, consciente o no, del profesor. En el aula el profesor es el experto, la voz autorizada, el discurso más elaborado. No se me ocurre mejor forma de combatir esa arbitrariedad –por muy legítima y bienintencionada que pudiera ser– que salir del aula. En esta misma línea se puede añadir la invitación como ponentes o meros relatores de experiencias por parte de personas que en ocasiones son invitadas por los propios estudiantes, lo que se ve facilitado por las ayudas financieras que se conceden a quienes participan en los grupos piloto del EEES. La utilización de la prensa –tanto general como profesional– es absolutamente esencial si se pretende conectar los contenidos abordados

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en las aulas con la realidad actual. Internet facilita considerablemente la confección de dossiers de prensa que deben ser comentados en una sesión bimestral destinada a este efecto. No es de recibo que la inmensa mayoría de los estudiantes no lean diariamente un periódico de información general. Los antiguos griegos llamaban idiotas a quienes desconocían lo que ocurría a su alrededor. En este sentido etimológico nuestros estudiantes son idiotas y poco hacemos por rectificar esta situación. De hecho, si no me equivoco, la mayoría de nuestras bibliotecas de universidades carecen de prensa diaria.

7.2. Apertura a la investigación Me parece fundamental subrayar que la ciencia se aprende haciendo. Alguien decía que la ciencia es un verbo. Un viejo dicho afirma que el alumno oye y olvida, ve y recuerda y hace y aprende. Resulta de todo punto imprescincible que el estudiante se habitúe a realizar investigaciones. Tom Bentley35 indicaba que las escuelas de los siglos xix y xx convertían al profesor en el «guardián único del conocimiento de los alumnos, pues era él quien controlaba el acceso al currículo y a la información acerca del rendimiento y de su evaluación. Con el tiempo, y especialmente en las últimas décadas, con la aparición de las tecnologías de la información, este papel ha ido declinando, y en la actualidad los alumnos tienen acceso a grandes volúmenes de información, parte de ella desconocida incluso para el profesor, a través de Internet». Por este motivo Bentley es partidario de incorporar los planes de I+D a los centros de educación universitaria, en lugar de mantener esos planes como una actividad externa y especializada.

7.3. Apertura a la reflexión Al menos en ciencias sociales, no toda la producción científica procede de trabajos empíricos. Buena parte de ella tiene un carácter ensayístico. Wright Mills36 advertía sobre la inutilidad de muchos trabajos empíricos:

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«Pero no me gusta hacer trabajo empírico si me es posible evitarlo. (…) En la situación intelectual de las ciencias sociales en la actualidad, hay que hacer tanto a modo de «estructuración» inicial, que buen parte de la «investigación empírica» está condenada a ser ligera y poco interesante. Gran parte de ella, en efecto es un ejercicio formal para estudiantes noveles, y a veces ocupación útil para quienes no son capaces de manejar los problemas esenciales, más difíciles, de la ciencia social».

Parece conveniente que los estudiantes se habitúen a la redacción de ensayos. El principal problema de estos trabajos es que constituyen un fiel reflejo del pésimo funcionamiento de nuestra escuela, en especial de su universidad. Por desgracia, no existe el hábito de escribir creativamente –lamentablemente la escritura se reduce a la toma de apuntes y a los exámenes– y bastante menos el de pensar autónomamente –lo que hace que muchos estudiantes traten en sus exámenes de agradar (o no disgustar) al profesor. Una docencia de estas características implica dotar de relevancia a las tutorías. Un trabajo de campo supone la necesidad de consultar con el profesor. La proliferación de asignaturas supone la existencia de horarios rígidos de asistencia a otras clases, lo que dificulta dedicar varias mañanas a los trabajos de campo propuestos.

8. La sala oscura de la evaluación Hay un problema que, de momento, tiene difícil solución: la evaluación. Tal y como está configurada es un elemento tremendamente antidemocrático. Cualquier estudiante puede considerar que una actitud crítica frente al profesor –sea su persona, su estilo docente, los contenidos de su asignatura– puede traducirse en una mala calificación. S. Bowles y H. Gintis37 señalaban que las sociedades capitalistas son una curiosa mezcla de dictadura y democracia. Por un lado, elegimos a nuestros representantes en el Parlamento, en el Ayuntamiento, delegados sindicales, etc., pero, por otro, todo el mundo sabe que el propietario de los medios de producción –o la persona en quien delegue– en el ámbito de la economía privada nos puede despedir –o evitar nuestra promoción– si no respe-

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tamos las normas de trabajo unilateralmente impuestas. En el caso del sector público el despido es improbable, pero hay otras vías para castigar al disidente. Lo mismo ocurre en nuestras universidades. Por un lado, los profesores reconocemos e incluso practicamos la libertad de expresión, pero las calificaciones son cosa nuestra. Por desgracia evaluamos en soledad e individualmente con todos los riesgos de sesgos conscientes e inconscientes en los que podamos incurrir. Exactamente lo mismo ocurre con las posibles reclamaciones que los estudiantes pudieran hacer de exámenes o trabajos. Una vez más tropiezan con los criterios particulares –lo que en modo alguno es sinónimo de arbitrarios– de cada profesor. En caso de desacuerdo el estudiante se ve forzado a una vía extrema –y, por consiguiente excepcional– de solicitud de un tribunal que cada departamento debe habilitar a comienzos de curso. En los centros de educación secundaria los estudiantes disfrutan de un sistema de evaluación algo más democrático que en la Universidad. Allí la evaluación es colegiada. Esto significa que los profesores de un grupo de estudiantes (vg, 3º A de la ESO) se reúnen, intercambian pareceres entre sí, antes de evaluar a cada uno de los alumnos38. Tal y como están configurados los estudios universitarios para ser licenciado, arquitecto, ingeniero o diplomado basta con sortear una asignatura tras otra. En el caso de la sociología, por muy diversos avatares, es más que probable que alguien se convierta en licenciado sin haber leído a los clásicos –incluso, y conozco casos de mi generación (no es un mal exclusivamente actual) sin haber leído ningún libro de sociología. Si hubiera una –o varias– pruebas finales del estilo descrito más arriba es más que probable que los estudiantes exigieran a los profesores que guarden relación con lo que se les exigiría para convertirse en licenciados. Tal y como están las cosas no hay problema alguno en dedicar un curso universitario a algo que apenas tenga que ver con los descriptores oficiales de la materia.

9. Conclusiones En nuestra Universidad la docencia es un aspecto enormemente descuidado. Lo habitual para cualquier profesor es aterrizar directamente en

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la docencia sin más formación que el conocimiento disciplinar. No hay ninguna preparación previa sobre cómo hablar en público, cómo llegar a los demás, uso de nuevas tecnologías, etc. Los profesores universitarios disponen de dos vías adicionales de complementos retributivos de ámbito nacional. Una deriva de la docencia en forma de quinquenios y otra de la investigación en forma de sexenios –cada quinquenio o sexenio se traducen en unos 116 euros y el máximo que puede obentner son seis quinquenios y seis sexenios. Mientras que la concesión de sexenios pasa por la evaluación de una comisión que valora las publicaciones de los candidatos, los quinquenios –salvo en alguna universidad– se conceden por el mero paso del tiempo. Es decir, da igual que un profesor actualice o no su programa o su estrategia didáctica: en concepto de quinquenios todos van a cobrar lo mismo. Quizás esto explique la escasa valoración de la docencia que concede el reciente complemento retributivo por méritos personales que acaba de conceder la Comunidad Autónoma de Madrid. Las calificaciones se basan única y exclusivamente en tres aspectos: –Sexenios de investigación, los cuales son aprobados previamente por una comisión que valora las publicaciones más relevantes en periodos de seis años. Por este concepto se puede obtener un máximo de 5,7 puntos. Se trata de sexenios relativos, es decir, que consideran la antigüedad. De este modo obtendría los 5,7 puntos quien tenga dos sexenios pero cuya antigüedad no llega a los 18 años. –2,8 puntos proceden de la participación en proyectos de investigación financiados. Se valora algo más el hecho de ser el director de la investigación que el ser investigador asociado. –Los restantes 1,5 puntos proceden de los quinquenios de docencia, los cuales se obtienen –pásmese el contribuyente– por el mero transcurso de periodos de cinco años como profesor sin que se haga ninguna valoración sobre el desempeño docente. Incomprensiblemente, y a diferencia de lo que ocurre con los sexenios, aquí los quinquenios son absolutos. Por cada quinquenio –es decir, por cada cinco años de antigüedad– se obtienen 0,25 puntos. De este modo, si alguien tiene 9 años de antigüedad el máximo de puntos que podría obtener en la calificación global sería 9.

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Dejando de lado la arbitrariedad de que los sexenios sean relativos y los quinquenios absolutos, lo más preocupante es lo que no se valora en este complemento y que es prueba del escaso espíritu de diálogo de la administración educativa autonómica. La docencia se valora por la antigüedad. Otro de los segmentos de la actividad de un profesor, como es la gestión de la propia universidad, se ignora por completo. No se tiene en cuenta el trabajo que supone ser miembro de una junta de facultad o de escuela, ser decano o vicedecano, rector o vicerrector, director o secretario de departamento, etc. El mensaje es terrible: si quieres tener la máxima puntuación dedícate a lo tuyo –a publicar y a investigar–, no participes y no te preocupes mucho por la calidad de tu docencia. Como apunte final, señalo que hay muchos profesores que tienen los 2,8 puntos de investigaciones financiadas y un 0 en los sexenios. Es decir, asistimos a la sorprendente paradoja de que hay gente que participa en investigaciones pero que no publica –o no lo suficiente como para obtener un sexenio–, una especie de científicos ágrafos. A esto hay que añadir que en las memorias de acceso a titularidades y cátedras de Universidad los planteamientos docentes no suelen pasar de la rutina burocrática, de unas tristes y fastidiosas páginas sobre las que no queda más remedio que escribir. Incluso en el ámbito en que más desenvuelvo, que es de la Sociología de la Educación, hay un tremendo pudor a la hora de hablar o escribir sobre lo que hacemos como docentes de nuestras asignaturas. Con ser esto grave, hay algún aspecto aún peor. En un número indefinido de departamentos los programas de las asignaturas, pese a que así lo suelen decir los estatutos de las universidades, no son aprobados por sus respectivos consejos (ni ulteriormente por las juntas de facultad o escuela). Esto significa que una asignatura que cuente con distintos grupos y diferentes profesores –lo que es normal con las asignaturas de primer ciclo– puede tener tantos programas –o incluso carecer de ellos– como profesores la imparten. Es decir, es posible que cada cual hable en una asignatura troncal de aquello que le resulte más cercano con independencia de que se adecue o no a los descriptores oficiales. Falta, en definitiva, una cultura profesional, un acervo común, un corpus teórico, un marco interpretativo que nos socialice en tanto que docentes. En nuestra condición de docentes no actuamos como científicos. Nos movemos por ensayo –con estudiantes– y error –tras error.

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10. Notas
1 Norman Longworth, El aprendizaje a lo largo de la vida. Ciudades centradas en el aprendizaje para un siglo orientado hacia el aprendizaje, Barcelona, Paidós, 2003. 2 La era de la información. Vol. 1. La sociedad red, Madrid, Alianza, 2001a, p. 111. 3 «Sociedad del conocimiento: el orden del cambio», en http://www.uca.edu.su/facultad/chn/c1170/lamo1.htm 4 Daniel Goleman, Inteligencia emocional, Barcelona, Kairós, 1996. 5 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp, p. 36. 6 El nuevo pacto educativo: Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Anaya, 1995. 7 Citado en Francisco Michavilla, Contra la contrarreforma universitaria. Crónica esperanzada de un tiempo convulso, Madrid, Tecnos, 2004, p. 57. 8 Vicente Ortega, El ingeniero creativo en la sociedad del Conocimiento, en http://www. sc.ehu.es/siwebso/Bolonia/textos/EICE/El%20ingeniero%20creativo%20Vicente%20Or tega.pdf, p.9. 9 Esto es lo que decía James E. Puebles (experto en el origen, estructura y evolución del universo) en una entrevista con Malen Ruiz de Elvira (El País de 6 de abril de 2005).

P. Pero en cosmología están surgiendo nuevos desafíos, que descalabran los modelos a los que tanto ha costado llegar, como las observaciones que indican una aceleración en la velocidad de expansión del Universo, sólo explicable por una oscurísima energía oscura ¿No lo encuentra frustrante? R. Es frustrante pero también apasionante. Lo verdaderamente frustrante sería que no hubiera más problemas que resolver. Está claro que nos equivocamos muchas veces y es obvio que existen grandes enigmas que no se resolverán antes de que me muera, pero tengo problemas sobre los que trabajar, y eso me hace feliz.
10 Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan, Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes, Barcelona, Octaedro, 2002 (edición orginal de 1996). p. 137. 11 Citado en John W. Brubacher, Charles W. Case y Timothy G. Reagan, Cómo ser un docente reflexivo. La construcción de una cultura de la indagación en las escuelas, Barcelona, Gedisa, 2000, p. 59. 12 Eva Bach y Pere Darder, Des-edúcate. Una propuesta par vivir y convivir mejor, Paidós, Barcelona, 2004, p. 140. 13 «De continente a islote», El País, 2 de febrero de 2005. 14 V. Ortega, op. cit., p. 5. 15 P. Freire, Pedagogía del oprimido, Madrid, Siglo xxi, 1984. 16 Algo parecido decía Unamuno: Cojo el libro, me siento o me tiendo en la cama para leerlo o me lo llevo al campo , y me pongo en mangas de camisa si hace calor, y los cierro cuando me molesta, y lo interrumpo para meditar,y le hago que me repita tal o cual concepto o enseñanza, y lo paso por alto cuando disparata o divaga, y los dejo, y lo vuelvo a tomar… y no estoy obligado a soportarle una hora mortal, sobre un duro banco, diga lo que dijere. De la enseñanza superior en España (edición original de 1899), en Obras completas, tomo III, Vergara, Barcelona, 1958, p. 74.

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17 D. W. Johnson y R. J. Johnson, Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista, Aique, Sao Paulo, 1999. 18 Op. cit. pp. 84-85 19 Elena Alcalde Rueda, «Educando autómatas», El País (cartas al director), 5 de junio de 2005. 20 Miguel de Unamuno, De la enseñanza superior en España (edición original de 1899), en Obras completas, tomo III, Vergara, Barcelona, 1958, p. 73. 21 J. Dewey, Democracia y educación, Madrid, Morata, 1998. 22 J. Ortega y Gasset, Misión de la universidad, Madrid, El arquero, 1976, p. 56. 23 «La Universidad de nuestros pecados», El País, 3 de febrero de 2005. 24 «Actividad discente: la cara oculta de la Universidad», El País, 6 de junio de 2005. 25 Indicadores de calidad: análisis del lenguaje a una muestra de universitarios, Madrid, FUNCAS, 1987. Cfr. V, Pérez-Díaz y J. C. Rodríguez, Educación superior y futuro de España, Fundación Santillana, Madrid, 2001. 26 Controversias de la educación española, Madrid, Alianza, 2000. 27 «Si el máximo legal de horas anuales de trabajo estipulado por el Estatuto de los Trabajadores superaba las 1.800 horas anuales, en 1997 la media ya era inferior, de unas 1.767,9 horas. Esta cantidad fue rebajándose en los convenios de años sucesivos hasta llegar a un mínimo de 1.752,8 en 2003», Manuel Pimentel, «Sobre las 35 horas», Cinco días, 24 de agosto de 2005. 28 Se trata de un grupo de profesores de la UCM –fundamentalmente de la Facultad de Filosofía– cuya página web es http://fs-morente.filos.ucm.es/debate/inicio.htm 29 Manifiesto de los estudiantes de las distintas facultades de la UCM, Carlos III, UAM, reunidos en Asamblea en la Facultad de Biológicas de la UCM el Viernes, 6 de Mayo (en http://fs-morente.filos.ucm.es/debate/inicio.htm). 30 V. Ortega, op. cit., p. 7. 31 http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp, p. 34. 32 A. Fierro, Espacio europeo. Expectativas para la universidad española, en http://www. ual.es/personal/ragomez/Fierroespacioeuropeo.htm 33 F. Ferrer (director), Las opiniones y actitudes del profesorado universitario delante del Espacio Europeo de Educación Superior: propuestas para la implementación del sistema de créditos europeos (ECTS), en http://dewey.uab.es/pedagogiasistematica/pdf_uab/Convenis_recerca/informeECTS_oct04.pdf, octubre de 2004, pp. 34 y ss. 34 Xavier Pericay, «La extinción del profesorado», ABC (edición de Cataluña), 12 de febrero de 2005. 35 T. Bentley, La era de la creatividad: conocimiento y habilidades para una nueva sociedad, Madrid, Santillana-Aula XXI, 2000 y «El aprendizaje, más allá de las aulas», en www. indexnet.santillana.es/rcs2/ponenciasprimavera/educacion.html, 2001, p4. 36 C. Wright Mills, La imaginación sociológica, México, FCE, 1986, p. 215. 37 S. Bowles y H. Gintis, Democracy and Capitalism. Property, Community and the Social Contradictions of Modern Social Thought, Nueva York, Basic Books, 1988. 38 Esto es lo que explica que un alumno que suspende asignaturas fundamentales pueda pasar al siguiente ciclo –bloque de dos cursos– o al siguiente curso. Por ejemplo, pudiera ser que el profesor de Lengua considere no apto a determinado alumno, pero el resto

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de sus compañeros vea en él destrezas lingüísticas no apreciadas por el primero. Este tipo de circunstancias está en la base de buena parte de la tabarra con que la derecha educativa aturde nuestros oídos quejándose de la supuesta promoción automática.

UNIVERSIDAD Y CAMBIO A PARTIR DEL PROCESO DE BOLONIA: EL AVANCE HACIA LA CONVERGENCIA Carmen María Fernández García María Paulina Viñuela Hernández Universidad de Oviedo Resumen Una de las tendencias más evidentes dentro de la sociedad del siglo XXI es la globalización, es decir, la existencia de modelos culturales, económicos e incluso sociales que se dejan sentir con fuerza en los diversos lugares del continente. La educación no escapa a sus efectos y así puede apreciarse una situación curiosa que combina la propuesta de tendencias comunes para diversos sistemas educativos junto con el deseo de revalorizar o hacer valer lo autóctono. Esta situación ha llegado a ser descrita como «glocalización». En este marco general podemos situar la aparición de una serie de medidas que desde la década de los 90, momento en el que se inicia el llamado Proceso de Bolonia, inician una transición en el ámbito de la Educación Superior. Las nuevas medidas supondrán cambios muy relevantes dentro de la Educación Superior. En el trasfondo de los documentos que han ido dando forma al Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) pueden observarse nuevas propuestas metodológicas, la apertura hacia contenidos y habilidades que no habían sido considerados anteriormente, la necesidad de asumir roles diferentes tanto en el caso del profesorado como en el alumnado, etc. Esta situación genera un cierto grado de incertidumbre en todos los actores implicados y por ello, obliga a realizar un estudio profundo y un análisis del nuevo modelo de universidad que se pretende alcanzar. Todo ello deberá ir acompañado de un aumento de los recursos, de una mejora de la formación e incluso de una importante tarea de sensibilización. De lo contrario, podrá caerse en el error de que ésta se convierta en una de tantas reformas que quedan relegadas al papel, sin conseguir calar en las mentalidades y actitudes.

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UNIVERSIDAD Y CAMBIO A PARTIR DEL PROCESO DE BOLONIA: EL AVANCE HACIA LA CONVERGENCIA Carmen María Fernández García María Paulina Viñuela Hernández Universidad de Oviedo Desde el momento en que se diera a conocer la llamada de Declaración de Bolonia, las universidades de todo el espacio europeo se encuentran ante una situación de incipiente cambio, que ha obligado a iniciar el desarrollo de grupos de trabajo destinados a estudiar y analizar la composición, estructura y orientación que se dará a las nuevas titulaciones. Las relaciones entre la Universidad, la empresa y la sociedad misma se verán transformadas en un futuro próximo, obligando a que todos los implicados (docentes, gestores, alumnos, empresarios), reconsideren sus roles y responsabilidades. Se trata de buscar un modelo de universidad de mayor calidad, más eficiente, pertinente, ajustado a las transformaciones y necesidades del entorno social y en definitiva, más internacional1. En cualquier caso, debemos mencionar que ninguna de las directrices pretende la eliminación de la diversidad, de las particularidades, sino más bien la consecución de una cierta convergencia de las estructuras (Van Der Wende, 2000; Froment, 2003) que pueda facilitar la convalidación o la movilidad de los ciudadanos europeos. Para aclarar aún más si cabe esta apreciación, se destaca la conveniencia de promover simultáneamente las ventajas que se pueden obtener de la diversidad presente en el marco educativo europeo, junto con la necesidad de evitar la imposición de modelos rígidos para todo el continente. En conclusión, debe mantenerse un complicado equilibrio entre ambas fuerzas, consiguiendo organizar la diversidad con mayor coherencia y racionalidad. Las medidas del EEES poseen también un objetivo de carácter social que no debe ser olvidado: mejora de la posición ocupada por Europa, consolidación de la identidad como europeos, mayor cohesión social tras la entrada en vigor del euro y construcción conjunta de Europa, gracias a la posibilidad de contar con ciudadanos que
En la mayoría de los documentos que abordan los retos de la Educación Superior del siglo XXI, se resalta de manera especial la contribución que la internacionalización puede realizar, en cuanto a la formación de universitarios capaces de vivir de manera independiente y creativa en la sociedad actual. Parece por lo tanto que se trata de un elemento a tener seriamente en cuenta.
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han tenido la oportunidad de vivir y estudiar en más de un país europeo: «So, if we want to go on building Europe together and improving cohesion among Europeans, it is necessary to pay close attention to what is happening at the level of education, especially higher education»2 (Froment, 2003, p. 28). En suma, se pretende que la movilidad en la época estudiantil sirva de antesala a la disponibilidad geográfica y flexibilidad que se impondrá con toda probabilidad en la etapa de empleo (Andrés Zambrana y Manzano Arrondo, 2004). Asimismo, se trata de garantizar que esta movilidad no se encuentre dificultada por cortapisas burocráticas como la falta de comparabilidad entre los distintos estudios o la diversidad de las estructuras, etapas y contenidos correspondientes a cada uno de los títulos en países diferentes. Tabla 1. Síntesis de algunos documentos básicos sobre el EEES
DECLARACIÓN DE LA SORBONA (25 Mayo 1998) Europa del Conocimiento Movilidad Respeto Diversidad/Unidad 2 ciclos Créditos Formación en Alternancia COMUNICADO DE PRAGA (19 mayo de 2001) Revisión progreso Redes reconocimiento certificaciones Obstáculos para la movilidad Calidad: agencias nacionales Dimensión europea Educación a lo largo vida Facilidades a los nuevos miembros DECLARACIÓN DE GRAZ (4 de julio de 2003) Universidad: conocimiento y valores europeos Responsabilidades Reforma consensuada Acciones prioritarias DECLARACIÓN DE BOLONIA (19 de junio de 1999) Europa del Conocimiento y ciudadanía Universidad: dimensión cultural Compatibilidad y Comparabilidad Competitividad Recuerdo Declaración Sorbona EL PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES COM (2003) 58 final Competitividad económica Problemas Universidad Desafíos de la Universidad Recursos Excelencia

CONFERENCIA DE BERLÍN (18 y 19 de septiembre de 2003) Admisión nuevos miembros Vínculos educación e investigación Recuerdo medidas anteriores Informes nacionales

«Si queremos construir Europa juntos y mejorar la cohesión entre los europeos, es necesario prestar atención a lo que está sucediendo en la educación, especialmente en la Educación Superior» (Traducción propia)

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La propuesta general es realizar una transición desde un modelo de Educación Superior centrado en procesos de enseñanza – aprendizaje, hacia otro más propiamente ligado a modelos de aprendizaje – enseñanza. Este cambio viene marcado de manera indiscutible por algunos documentos3 que sin duda alguna, deben servir de referencia para comprender el sentido y significado de las transformaciones que nos esperan como universitarios. A modo de resumen en la Tabla 1 se presentan algunas de las ideas principales recogidas en los documentos de carácter trasnacional que han impulsado la evolución del EEES. Como puede apreciarse en la tabla – resumen anterior, los distintos documentos han realizado una revisión sucesiva del estado de la cuestión. Poco a poco, cada uno de ellos ha intentado ofrecer una visión sencilla de las transformaciones que espera introducir el EEES. Dado que ninguno de ellos posee un carácter obligatorio, con demasiada frecuencia se ha caído en una situación de inmovilismo o de falta de aplicación de las medidas que habían sido sugeridas como recomendables y urgentes. Es esta razón la que permite explicar por qué se repiten constantemente términos y prioridades semejantes en los diversos documentos: competitividad, reforma, movilidad, etc. Progresivamente todos ellos han conseguido que los cambios principales vayan calando en la mentalidad de todas las personas vinculadas al ámbito de la Educación Superior aunque el 2010 sigue siendo visto en muchos casos como un horizonte todavía lejano. Naturalmente, también dentro del contexto español se han desarrollado documentos que han intentado adaptar o regular los cambios en la Universidad dentro de nuestro país. Se trata básicamente del Documento Marco del Ministerio de Educación de febrero de 2003 (La integración del sistema universitario español en el espacio europeo de la enseñanza superior) y de una serie de regulaciones relativas al crédito europeo (R.D. 1125/2003), el suplemento europeo (R.D. 1044/2003) y los títulos de Grado y Postgrado (R.D. 55/2005 y R.D. 56/2005 respectivamente). No obstante, también debe mencionarse que la mayoría de ellos presentan una visión poco concreta y

Para quienes puedan estar interesados en una revisión más exhaustiva de estos documentos puede ser interesante consultar el artículo de Feixas (2004), cuya referencia completa aparece recogida en la Bibliografía.

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operativa, a la espera de que se promulgue el catálogo definitivo de titulaciones en las que deberán aplicarse estas medidas. En cualquier caso, de todos estos documentos se extrae una nueva idea de Universidad, de estudiante y también de profesor. Se trata de una reforma con un carácter amplio, que intenta superar los localismos a los que solemos estar acostumbrados. Paradójicamente, esta situación es considerada por muchos de los que inevitablemente estarán implicados en el proceso, como algo completamente desconocido, una realidad que prefieren postergar entendiendo que es algo totalmente ajeno a sus propios intereses (Bautista Vallejo, 2003) o confiando en que finalmente los cambios no serán tan drásticos como se anuncia. En definitiva, puede decirse que el grado de inquietud que la reforma despierta en el profesorado es aún escaso para un grupo notable de ellos que consideran que se trata únicamente de un cambio en las formas y no en el fondo. No obstante, también debemos mencionar que existe un grupo de docentes que han sabido captar la urgencia e intensidad de los cambios que se avecinan. Por esta razón, se han iniciado en diversas universidades procesos de formación encaminados a afrontar la situación de la mejor manera posible (ya sea en forma de cursos ya sea como seminarios) o se han puesto en marcha proyectos piloto para titulaciones universitarias en su conjunto o en alguno de sus cursos. Esta circunstancia se presenta como elemento clave ya que como bien explican varios autores (De la Calle Velasco, 2005; Palomero Pescador y Torrego Egido, 2004; Torrego Egido, 2004) resultará imposible promover ningún tipo de cambio si no se modifica previamente la formación del profesorado y se consigue su implicación en los procesos de innovación. Uno de los cambios más trascendentales del Proceso de Bolonia es precisamente el que se refiere a los contenidos educativos. Hasta ahora, el énfasis fundamental se había puesto en los llamados contenidos conceptuales, es decir, saberes disciplinares que eran considerados como imprescindibles desde el mundo de la academia. Actualmente, se observa que el interés por aumentar la relación entre la Universidad y la sociedad misma ha llevado a enfatizar otra serie de cuestiones actitudinales, de habilidades, vinculadas más directamente al ámbito laboral. Desde una perspectiva pedagógica podemos darle otro enfoque y situar esta transición en el marco de lo que se

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conoce como Educación Formal, No Formal e Informal. En definitiva, todos estos nuevos contenidos parecen más vinculados al mundo de lo experiencial, laboral, que al de los saberes teóricos de los que se ha encargado tradicionalmente la Universidad.

Ámbitos de educación y evolución en los planes de estudio Como consecuencia de lo anteriormente expuesto puede decirse que, a medida que la Universidad ha ido evolucionado, ha tenido lugar un cambio en la concepción de sus planes de estudios, adaptándose, como mantiene Rué (2004b) al modelo social y productivo en el que se encuentra inserta como institución. En la tabla recogida a continuación exponemos, de una manera sintética, las ideas principales que comentaremos y que reflejan el proceso de adaptación de la Universidad a las exigencias de los nuevos tiempos. Tabla 2. Ámbitos de educación en la Universidad MODELO UNIVERSIDAD Década de los 70 y 80 Década de los 90 Siglo XXI: EEES ÁMBITO DE EDUCACIÓN PREFERENTE Educación Formal Educación no Formal, Educación Formal Educación no Formal, Educación Formal y Educación Informal

En los estudios que se encontraban vigentes en las Universidades españolas durante la década de los 70 y 80, se observaba una fuerte presencia de estrategias situadas en el ámbito de lo propiamente formal. En casi todos los casos, los programas estaban pensados con un carácter claramente disciplinar y, siguiendo el criterio metodológico (Trilla, 1993), claramente «escolar»: clases presenciales, forma colectiva de aprendizaje, fuerte separación entre el rol del profesor y del alumno, espacios y tiempos diferenciados, currículum graduado y descontextualización del aprendizaje. No obstante, debemos mencionar que también han existido algunos modelos de Universidad situados metodológicamente4 hablando, en el ámbito de la educación no

El Profesor Trilla establece una diferenciación de los ámbitos de educación siguiendo un doble criterio: «metodológico» y «estructural».

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formal, como es el caso de la Universidad Nacional de Educación a Distancia que se desmarca de lo formal por su carácter no presencial. A medida que los nuevos planes de estudio fueron adquiriendo un mayor protagonismo, algunos cambios empezaron a hacerse realidad durante la década de los 90. Las asignaturas dejan de ser anuales como única posibilidad y una nueva terminología comienza a hacerse familiar, dando lugar a asignaturas troncales, optativas (comunes o de especialidad), libre configuración y créditos correspondientes a clases prácticas, por resaltar algunos ejemplos. En esta circunstancia, y en la medida en que no todas las clases son presenciales ni teóricas (y por tanto no siempre se produce la descontextualización del aprendizaje de la que hemos hablado), la educación no formal comienza a asumir un mayor protagonismo dentro de la Educación Superior. Bien es cierto, que el peso de las disciplinas y de lo formal aún sigue estando vigente, como lastre del modelo de Universidad española dominante hasta el momento. En los dos modelos comentados hasta el momento se considera como relativamente normal la idea de la educación como proceso terminal. Realizando un análisis detenido de ambos modelos pueden detectarse algunas deficiencias5, que han motivado en parte la irrupción de nuevas formas de organización y concepción de la enseñanza universitaria. Podríamos decir que en muchos aspectos se trata de una continuación de las estrategias, enfoque y modus operandi típicos de las instituciones educativas por las que han pasado los estudiantes previamente (Educación Primaria y Educación Secundaria). Es decir, se constata una cierta uniformidad y continuidad en la cultura académica y docente de las diversas etapas del sistema educativo en su conjunto. De esta manera, se ha extendido y admitido una imagen que presupone la normalidad de una concepción de estudio - formación fuertemente conceptual y disciplinar durante un periodo concreto de la vida. Especialmente en el caso de la Universidad española debemos decir que, aún hoy en día, la posibilidad de alternar periodos de estudio trabajo o de simultanearlos, se consideran como hechos absolutamente excepcionales. No sucede así en otros países como Alemania o los países nórdicos y por esta razón, el cambio que se aproxima en el ámbito de la Educación Superior, sin prisa pero sin pausa,
Rué Domingo realiza en el monográfico de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado dedicado al EEES (2004a), una interesante revisión de algunas de las deficiencias del modelo universitario actual.
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resultará especialmente complejo en nuestro país (Kivinen & Nurmi, 20036; Rué, 2004b). Parece evidente entonces que el modelo español de Educación Superior se aleja mucho más del ideal buscado ahora que el de otros países europeos. El EEES supone la irrupción en el panorama educativo de cuestiones que hasta ahora habían permanecido relegadas al ámbito de la educación informal, junto con los ya existentes elementos de la educación formal y no formal. Un claro ejemplo de ello es la potencialidad educativa que puede ofrecer la movilidad. En la medida en que actualmente se considera recomendable que todo estudiante universitario realice estancias en otros países como parte de sus estudios, se abre un amplio abanico de posibilidades educativas que hasta ahora se consideraban pertenecientes al ámbito de lo más puramente informal. La situación cambiará aún más al recoger el Suplemento Europeo al título el tiempo y programa formativo completado por el estudiante durante su estancia en el extranjero. Su importancia se resaltará de manera importante en la medida en que como comentaremos más adelante el nuevo modelo de currículum vítae europeo permitirá reseñar las actitudes o habilidades personales que hayan podido derivarse de ésta y otras experiencias. En este sentido, más allá del simple dominio de idiomas7, deben resaltarse la capacidad personal de adaptarse a otras culturas, comprender el modo de vida de otros entornos socioculturales, establecer relaciones personales con personas pertenecientes a otros contextos, mostrar una considerable capacidad de autonomía e independencia, etc. Froment (2003, p. 27) va incluso más allá en sus reflexiones y señala cómo esta posibilidad de movimiento puede resultar útil en un sentido más amplio “It is difficult to deny that the people one meets during one’s period of studies and particularly during the years that one has spent in a university are very often those who will be one’s friends, those whom one will contact, call upon, or refer to in one’s work (…)They will create a temptation to return to this place, to go

Recomendamos la lectura de este artículo que ofrece interesantes reflexiones sobre diferentes modelos de Universidad, la inserción de sus titulados o la combinación de estudio – trabajo a partir de la información recopilada de 25000 titulados de 10 países europeos diferentes, entre los que se incluye España. Aunque por limitaciones de espacio no podamos detenernos en esta cuestión, queremos reseñar que el trilingüismo se propone como la meta a conseguir para todos los ciudadanos europeos, en un futuro no muy lejano (Aaviksoo, 2001).
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back there to work”8. Por lo tanto, esta movilidad servirá también como elemento favorecedor de la eficiencia económica, como entrenamiento para la flexibilidad geográfica a la que con bastante probabilidad se verán sometidos los universitarios en su etapa adulta de empleo (Andrés Zambrana y Manzano Arrondo, 2004; Palomero Pescador y Torrego Egido, 2004). En efecto, dada la evolución experimentada por el mercado laboral y las condiciones económicas, cada vez resulta más frecuente que no se desempeñe un mismo empleo durante toda la carrera profesional y que éste deba desarrollarse en entornos geográficos diferentes de la propia comunidad o país, llevando a situaciones de mayor inestabilidad e incertidumbre. A través de estas breves reflexiones queda constancia de que la complejidad de los ámbitos educativos que intervienen en la Universidad se ha incrementado considerablemente. Para entender esta transformación resulta imprescindible situar esta coyuntura de fuerte cambio en el contexto de la que ha dado en llamarse como «Sociedad del Conocimiento», un entorno en que los individuos deberán ser capaces de gestionar, administrar y dirigir su propio proceso de adquisición del conocimiento. Como hemos visto, ya no es suficiente con acumular conocimientos durante un periodo de tiempo de nuestras vidas sino que, por el contrario, será necesario desarrollar una tipología muy amplia de habilidades, actitudes, estrategias en el transcurso de nuestra existencia vital. Los cambios y retos que hemos planteado quedan más patentes, si cabe, cuando analizamos todas estas reflexiones conjuntamente con el modelo de currículum europeo al que hacíamos referencia al comenzar estas páginas. Si realizamos una reestructuración de sus apartados, advertiremos que en él se recogen elementos vinculados hasta ahora a la educación formal, no formal e informal. Se espera por lo tanto que los ciudadanos europeos sean capaces de desarrollarse integral e integradoramente. Deberán mostrar capacidad de beneficiarse y extraer el máximo partido de una nueva concepción educativa que no se liga exclusivamente a los

“No se puede negar que las personas conocidas durante el periodo de estudiante y particularmente durante los años pasados en la Universidad son frecuentemente aquéllas que se convierten en amigos, con los que seguimos el contacto o a los que tomamos como referente en nuestro trabajo. Crearán la tentación de regresar a ese lugar, de volver a trabajar allí” (Traducción propia)

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conocimientos académicos adquiridos durante el periodo «escolar»9, sino que requiere saber explorar las potencialidades de aprender en cualquier momento y nutrirse de todas las experiencias de nuestra vida (en el trabajo, en la realización de un viaje, a través del intercambio de información en redes internacionales, mediante el uso de recursos y programas de educación a distancia, etc.). En definitiva, se trata de mostrar la capacidad de aprender a aprender. De esta manera puede decirse que “La formación del estudiante no tiene así como único escenario la clase, sino todo el abanico de recursos y espacios curriculares sincrónicos y asincrónicos diseñados a cumplir con ese objetivo: biblioteca, programas informáticos, portales digitales, actividades diversas en el aula y en el entorno, etc” (Gairín, Feixas, Guillamón y Quinquer, 2004, p. 65).

A modo de conclusión Sin ánimo de exhaustividad podemos señalar que el Espacio Europeo de la Educación Superior implica un cambio absoluto de mentalidad en los docentes y en los estudiantes, una transformación en sus maneras de actuar, en las reglas implícitas de sus relaciones y expectativas (Rué, 2004b). Hemos reseñado que los modelos de Universidad que se han ido instaurando progresivamente han supuesto la ampliación del espectro educativo cubierto por la institución universitaria. Así, ésta ha pasado de estar centrada casi exclusivamente en lo formal a dar cabida a algunos elementos de educación no formal. En la situación actual, hemos constatado cómo en el panorama universitario están irrumpiendo estrategias que hasta ahora habían sido consideradas como propias de la educación informal. Cabe incluso plantear si resulta adecuado continuar hablando de educación informal cuando estos procesos pasan a ser incorporados en el marco de lo formal, de lo sistematizado y regulado. En todo caso, para poder mantener la diferencia de matiz que sin duda sigue existiendo, sólo se necesita focalizar la atención en la naturaleza de los contenidos: actitudes, estrategias y habilidades. Cuando se propone una reforma de la envergadura de la que plantea el EEES suele ser frecuente que aflore cierto desconcierto y desasosiego entre los que de alguna
Debe entenderse en este caso por «escolar» el periodo que comprende el paso de los estudiantes por cualquier institución educativa, desde el nivel de educación infantil hasta la educación universitaria.
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manera se verán afectados por las nuevas medidas. Así, en el momento presente sucede que muchos profesores se preguntan cuáles serán las funciones que deberán asumir; los alumnos por su parte se inquietan ante la duda de qué sucederá con sus estudios o qué se espera de ellos como universitarios; también los gestores de las diversas instituciones de Educación Superior se cuestionan cómo podrán afrontar con éxito los cambios propuestos y si serán capaces de encajar todas las piezas de este gran puzzle que por momentos parece desordenarse. Con todas estas dudas como telón de fondo y con otras muchas que seguramente podrían ser planteadas, las Ciencias de la Educación se erigen como disciplinas que podrían tener mucho que decir. Siendo prudentes y sin olvidar que el objetivo último no puede ser en ningún caso ofrecer «recetas» de lo que ha funcionado en otros momentos o espacios, sí parece conveniente desarrollar unas buenas bases teóricas y prácticas. En primer lugar, resultará esencial un buen trabajo descriptivo para conocer las estructuras de Educación Superior europeas, puesto que no todas ellas coinciden en sus planteamientos, organización interna y dichos factores determinarán de una manera decisiva el éxito y la rapidez en la adopción de las medidas derivadas del EEES. Como es evidente, la transición resultará mucho más sencilla para aquellos países que ya presentaban ciertas similitudes con el nuevo modelo (por ejemplo, una mayor semejanza en la estructura de dos niveles Grado/Postgrado que ahora se propone) que para aquellos otros que están iniciando un proceso de reconversión absoluta de sus titulaciones y dinámicas de funcionamiento tradicionales. En segundo lugar, una vez conocidos estos sistemas y adecuadamente contextualizados en sus correspondientes claves nacionales, es decir, tomando en cuenta las características de la sociedad, la idiosincrasia y cualquier otro factor interno o externo que pudiera influir en el planteamiento del sistema educativo, se podría proceder al análisis de las estrategias puestas en práctica para intentar amoldarse al nuevo modelo. No se trata de copiar, eso está claro, pero ciertamente el análisis de problemas comunes puede ayudar a relativizar su gravedad, así como a ofrecer algunas luces en un camino en el que hasta ahora predominan todavía las sombras. Si el deseo es que la universidad española realice una transición no traumática y de calidad, será necesario no actuar por ensayo – error, sino más bien partir de un marco de reflexión fundamentada, pensada y reflexionada de lo que resulta conveniente hacer

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dada nuestra realidad educativa y social de partida concreta. Esta referencia puede resultar de interés dado que muchas universidades están proporcionando a sus investigadores facilidades y financiación10 para emprender el estudio de los retos que conllevará el proceso de Bolonia y muchas otras han iniciado ya la implantación experimental de la nueva metodología en alguna de sus titulaciones o cursos. Hemos intentando plantear la problemática que se asocia al intento de sistematización o formalización de estos elementos y hemos concluido que, sin lugar a dudas, esta situación planteará cambios de gran calado en cuestiones como, por ejemplo, los instrumentos y estrategias de evaluación que resultarán más adecuados o la problemática de si ello supondrá una disminución del principio de la igualdad de oportunidades. Con relación a este último punto, señalamos la especial dificultad que traerá consigo el intento de «medición» de determinadas habilidades o capacidades que pueden haber sido adquiridas, trabajadas y potenciadas por instancias educativas distintas a la Universidad (nos referimos a la familia, por ejemplo). Para no perder la perspectiva de todas estas transformaciones, así como su razón de existir, resultará imprescindible hacer alusión a que todo ello tiene lugar en la Sociedad del Conocimiento, cada vez más globalizada y que exige de sus ciudadanos la capacidad de adaptación permanente, de dominio de estrategias metacognitivas, así como de gestión y organización del conocimiento de una manera pertinente.

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Por mostrar un ejemplo, podemos resaltar que la Universidad de Oviedo ha abierto una convocatoria de Proyectos de Innovación financiados desde el Vicerrectorado de Calidad, Planificación e Innovación con el objetivo de incentivar el desarrollo de proyectos que estudien alguna de las vertientes del EEES. Por su parte, también el Vicerrectorado de Convergencia Europea, Postgrado y Títulos propios está desarrollando paralelamente sus propias convocatorias con fines parecidos.

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CALIDAD EXCLUSORA Y CALIDAD CIENTÍFICA EN LA CONVERGENCIA UNIVERSITARIA EUROPEA

Víctor Adiego, Sandra Asensio, Ramón Flecha, Aitor Gómez Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociología de la Educación Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la universidad

Introducción Resulta alarmante que mientras las mejores universidades del mundo (como Harvard) incluyen importantes elementos del modelo de calidad científica, el debate sobre la convergencia europea se base casi unánimemente (tanto de sus defensores como de sus críticos) en el modelo de calidad exclusora (muy difundido entre las universidades españolas). El modelo de calidad científica sienta las bases de la calidad en la mejora de las bases teóricas, en las investigaciones empíricas, la preparación docente y la vinculación a las necesidades sociales. Utiliza medidas de acción afirmativa para corregir la parte discriminatoria de la selección meritocrática y plantea que la diversidad que se obtiene fruto de esas medidas mejora la calidad de las universidades y que la investigación de calidad requiere inclusión. Por su parte, el modelo de calidad exclusora alcanza niveles elevados de aprendizaje seleccionando a “los mejores” y excluyendo a los demás. Esta selección se caracteriza por ser: discriminatoria respecto a la clase social (clasismo), etnia (racismo), género (sexismo) y edad (edismo); Meritocrática por los méritos que parcialmente encubren la selección discriminatoria. Además plantea que la diversidad y la democracia perjudican la calidad y que la investigación de calidad requiere exclusión. En esta comunicación vamos a analizar como el proceso de convergencia europea ha abierto debates entorno al reto de conseguir una universidad para todos y todas (inclusiva o no exclusora). Planteamos como la convergencia fuerza a la universidad a ser cada vez de más calidad y excelencia científica y convertirse en una universidad basada en la validez y el diálogo, respondiendo así a los requerimientos de una sociedad cada vez más dialógica. Se sientan así la bases para rechazar el modelo de calidad exclusora. De esta forma, las universidades europeas, a través del proceso de convergencia europea pueden verse dirigidas hacia la implementación de un modelo de calidad científica inclusivo, donde las medidas de acción afirmativa, la diversidad y la igualdad son claves en la obtención de buenos resultados académicos (tal y como sucede en las universidades más prestigiosas estadounidenses).

El Espacio Europeo de Educación Superior A finales de los años 90, antes de iniciarse el proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el gobierno del Reino Unido encargó el Informe Dearing: Higher Education in the Learning Society (1997). En dicho informe debían identificarse primeramente los cambios más importantes que se producían en la sociedad, que constituiría la base contextual sobre la cual se desarrollaría la educación superior de los próximos 20 años. En 1998 se elaboró en Francia el Informe Attali, Pour un modèle européen d'enseignement supérieur, a través del cual se detectaron las deficiencias del sistema universitario al no seguir las transformaciones que se iban produciendo en la sociedad. En el caso concreto de España, se elaboró en el año 2000 el Informe Universidad 2000 (conocido por Informe Bricall) con el mismo objetivo. En el Informe Attali e informe Bricall se incluyeron propuestas que ponían de manifiesto la necesidad de reformar las universidades estatales y fomentar el modelo europeo de calidad. En este contexto se fue gestando el proceso de convergencia, viéndose clara la necesidad de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Desde la Declaración de Bolonia (1999) se han ido dando pasos hacia una convergencia europea que sincronizará las titulaciones de las universidades de cuarenta países europeos. La creación del (EEES) se centra principalmente en realizar esta convergencia universitaria hasta equiparar los estudios universitarios de los estados europeos, partiendo de los principios de calidad, diversidad y competitividad. Algunos de los elementos básicos para el desarrollo del (EEES) ya fueron apuntados en las declaraciones de la Sorbona (1998) y Bolonia (1999): facilitar la movilidad de los estudiantes (y del profesorado) en Europa; cambiar a un sistema basado en dos niveles (grado y postgrado), proponer créditos convalidables y transformarse a la vez que lo hace la sociedad para crear unas condiciones educativas y laborales que ofrezcan las mejores oportunidades y la mejor calidad. La movilidad del estudiantado y profesorado y el proceso de convergencia nos permitirán podernos enriquecer de la diversidad formativa que nos ofrece el panorama universitario europeo.

Estos elementos denotan como el proceso de convergencia europea trata de potenciar un ideal de universidad donde la calidad sea primordial. Dentro de este proceso la universidad debe dar respuesta a los retos que desde la sociedad se le plantean. El (EEES) apuesta por una universidad donde prime el diálogo y la diversidad para alcanzar la excelencia y la calidad científica. Una de las finalidades del (EEES) es tratar de situar a las universidades Europeas entre las mejores del mundo, compitiendo con las estadounidenses. En el documento el papel de las universidades en la Europa del conocimiento (Comisión Europea 2003) se reconoce que las universidades europeas atraen menos investigadores y alumnado extranjero que las norteamericanas (en el año 2000 las universidades estadounidenses acogieron a 540.000 estudiantes por 450.000 de las europeas). Por su parte, en el estado español ya hace más de un año que se promulgaron los reales decretos que establecen el sistema europeo de créditos1 y el procedimiento para la expedición del título europeo.2 Respecto a la organización de los estudios en dos ciclos existen propuestas de decretos que los regulan, aún no aprobados. En ellos se especifica la estructuración de la enseñanza universitaria en dos niveles, grado y postgrado. Ante estos cambios, el futuro de la universidad se ha convertido en un tema actual de debate público y político. Existe una preocupación sobre como se integra este proceso de convergencia a las transformaciones que se han dado en la economía global y las nuevas características del mercado laboral, la centralidad del conocimiento y el desarrollo de la tecnología de la información. Realizando una observación crítica a este proceso de convergencia vemos como adolece de una mayor democratización en el acceso a la universidad. Ciertamente, con este proceso se revisa el papel de las universidades en la actual Europa del conocimiento, donde la sociedad se ve cada vez más regida por el diálogo. La actual preeminencia del diálogo conduce a la universidad a adecuarse a la sociedad y a responder a los retos que

Real Decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de clarificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. 2 Real Decreto 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento Europeo al Título.

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se le plantean (Beck & Beck-Gernsheim, 1998; Flecha, Gómez & Puigvert, 2001; Habermas, 1987, 1999). Las jerarquías que se mantienen en las universidades europeas quedan obsoletas en relación a una sociedad cada vez más dialógica y multicultural. Precisamente es la multiculturalidad una importante asignatura pendiente de la universidad Europea, donde en los últimos años se ha registrado un incremento del acceso de la población a la educación superior (que se refleja en una mayor presencia de mujeres), pero no así de personas pertenecientes a minorías culturales (como es el caso concreto de las personas de etnia gitana). En este sentido, y teniendo presente la Declaración Mundial de la Educación Superior, las universidades europeas deberían promover la igualdad de oportunidades en el acceso a los estudios superiores. En dicha Declaración se puntualiza como, en la perspectiva de una educación a lo largo de la vida, el acceso a la universidad se puede producir a cualquier edad, no admitiéndose ningún tipo de discriminación basada en la raza, el idioma o la religión entre otras (UNESCO, 1998). Calidad, diversidad y democracia En una sociedad cada vez más dialógica, los procesos de democratización afectan a todas las esferas sociales, no pudiéndose mantener al margen la Universidad. Están incrementándose las reivindicaciones para lograr que los grupos que sufren mayor exclusión accedan a la educación superior en igualdad de condiciones. En este punto, el sistema universitario norteamericano se encuentra mucho más avanzado (no tan sólo en relación a recursos, financiación o estructura universitaria) sino por su constante preocupación por conseguir que sus aulas reflejen la diversidad existente en su sociedad. Para alcanzar el nivel de buenos resultados de estas universidades, la europeas deberían potenciar como un elemento clave la diversidad del alumnado a través de políticas de acción afirmativa. En este sentido encontramos un caso en Estados Unidos que ejemplifica la importancia de la diversidad y el posicionamiento de las mejores universidades al respecto. En el año 2004 dos personas blancas demandaron a la Universidad de Michigan por no haberlas aceptado como estudiantes argumentando que la universidad tenía en cuenta la raza o etnia de sus estudiantes en el momento de su admisión y que habían sido

discriminados precisamente por ello (al ser blancos tenían menos puntos que otras personas pertenecientes a grupos étnicos con prácticamente nula representación en el campus). Universidades como Harvard, MIT, Stanford, Yale, Princeton, Dartmouth, o Brown se posicionaron a favor de la Universidad de Michigan y defendieron su derecho a tener programas de acción afirmativa. En los informes que se realizaron para determinar la adecuación o no de mantener estos programas de acción afirmativa (como los que llevaba a cabo la Universidad de Michigan) quedó patente la relación directa existente entre calidad y diversidad. Todos ellos mostraron los beneficios que se obtenía al diversificar el alumnado, profesorado y personal administrativo. La Corte Suprema falló a favor de la Universidad de Michigan, esgrimiendo argumentos como los siguientes: las habilidades actualmente requeridas por el mercado global sólo pueden ser adquiridas a través muy diversas personas, culturas, ideas y puntos de vista; La participación efectiva de miembros de diferentes grupos étnicos en la vida social de Estados Unidos es esencial; La diversidad prepara a los estudiantes para una creciente diversidad de la mano de obra y de la sociedad, y les prepara mejor como profesionales (Grutter & Bollinger, 2003). Larry Summers, presidente de la Universidad de Harvard, declaró en relación al informe presentado a la Corte Suprema en defensa de la acción afirmativa, que juntar estudiantes de diferentes contextos, incluyendo diferentes etnias, tiene ventajas educativas vitales para todos los estudiantes y les prepara mejor para servir como líderes de una sociedad multicultural (Summers 2003). Posteriormente, en una conferencia titulada “Higher education and the American Dream” ofrecida en el American Council on Education, Summers argumentó que el grado de desigualdad en el acceso a la educación superior era un problema que debía ser afrontado ya que la excelencia en educación depende de la diversidad (Summers, 2004). Los buenos resultados de las políticas de acción afirmativa quedan reflejados en el caso estadounidense, por ejemplo, en las graduaciones de los indios americanos. Entre 1981 y el 2001, el número total de graduaciones de indios americanos creció en un 151,9%. Durante este periodo, la acción afirmativa fue una herramienta clave para ese aumento (American Council of Education, 2003).

Estos resultados ponen de manifiesto la eficacia de las medidas de acción afirmativa en Estados Unidos, la mayor igualdad en el acceso y la obtención de la graduación, pero a pesar de ello hemos mantenido la actitud de criticar el sistema universitario estadounidense por la creencia de que está basado tan sólo en criterios competitivos y economicistas, cuando es en realidad más democrático que el nuestro. La mayoría de universidades más prestigiosas del mundo han apostado por la diversidad como un signo de calidad, siendo la promoción de la misma parte de sus objetivos como institución social. Charles M. Vest, presidente de MIT (Massachussets Institute of Technology) identifica la diversidad cultural como una de las claves del éxito del sistema universitario estadounidense y de cómo conseguir una comunidad científica más prestigiosa a nivel internacional: Las universidades de América son la envidia del mundo (…) El sistema norteamericano de educación superior es fuerte y robusto debido a su variedad – de pequeñas facultades liberales a grandes instituciones, de grandes universidades públicas o de grandes instituciones de investigación a escuelas profesionales especializadas. La calidad de la educación del sistema universitario se sustenta en la diversidad de su estudiantado. (MIT Newsletter, 2003:1). La acción afirmativa ha sido la principal medida que se ha utilizado en Estados Unidos, como también en otras partes del mundo para ampliar el acceso a la universidad de los grupos tradicionalmente excluidos. Ya desde mediados los años 60, la mayoría de universidades estadounidenses potenciaron la entrada de estudiantes de color ya fuera a través de su reclutamiento directo o a través de la flexibilización de los procesos de admisión con los que operaban hasta la fecha (Bowen & Bok, 1998). Esta forma de proceder responde a discriminaciones históricas que habían sufrido determinados grupos sociales, y a pesar de las medidas de acción afirmativa todavía se debe luchar por la igualdad de condiciones en el acceso a la universidad. En otros países como por ejemplo Brasil y Rumanía también han empezado a funcionar medidas de acción afirmativa. En el caso de Brasil, desde el años 2002 el Ministerio de Educación en colaboración con la UNESCO y fondos del Banco Interamericano de

Desarrollo (BID) está implementando el programa “Diversidad en la Universidad”, en el que se diferencian diversas medidas, desde la financiación de becas, reserva de cupos, hasta la potenciación de proyectos presentados por entidades que trabajan para que los grupos tradicionalmente excluidos accedan a la Universidad. En Rumanía se decidió reservar 150 plazas anuales para estudiantado gitano en las carreras de magisterio, derecho, trabajo social, ciencias políticas y estudios gitanos. En estos momentos son 422 y se han ampliado a los estudios de economía, música y filologías. La experiencia positiva de otros países que utilizan las políticas de acción afirmativa a la hora de seleccionar el personal que accede a sus universidades, generando que el acceso a la educación superior sea más igualitario para determinados grupos sociales debería ser motivo de reflexión y de puesta en marcha en las universidades públicas europeas que no las tienen presentes. Las universidades públicas pueden mejorar en la diversificación de su alumnado, profesorado y personal a través de, por ejemplo: inscribir a los y las mejores estudiantes de todos los institutos; Valorar en un 60% la trayectoria académica y en un 40% la trayectoria personal; Fomentar voluntariado de estudiantes en los institutos más desfavorecidos; Programa POSSE. Aceptar al conjunto de una pandilla que tiene malas notas. Los responsables del acceso a estas universidades saben muy bien que las medias y los expedientes académicos miden sólo cierto tipo de méritos y potencial, y que unos criterios más amplios son muchas veces más válidos como indicadores del potencial de cada estudiante de contribuir a la comunidad universitaria (Orfield & Miller 1998: 98). En los países que poseen una larga experiencia en medidas de acción afirmativa se ha demostrado como estas acciones no sólo benefician a las personas destinatarias sino a la sociedad en general tanto a corto como largo plazo (Orfield & Kurlaender, 2001). De esta forma, teniendo presente la eficacia de las medidas de acción afirmativa en cuanto a resultados académicos se refiere en las mejores universidades del mundo, el (EEES) podría llegar a convertirse en un espacio idóneo para poner en funcionamiento estas medidas y contribuir así a que el acceso a la educación superior sea realmente para todas y todos.

La importancia que la universidad se base en la calidad científica y no en el poder Un elemento fundamental para asegurar la calidad científica en las universidades es el sistema de evaluación. En estos momentos y desde el proceso de Bolonia se está aplicando un sistema en base a créditos europeos muy flexible. Al flexibilizarse el sistema de evaluación es más sencillo abandonar las clases magistrales y los exámenes y se incrementan las posibilidades de mejorar la calidad de la oferta educativa. En España, según el proyecto de real decreto que regula los estudios universitarios oficiales de postgrado, el sistema de evaluación continuará basándose en exposiciones públicas ante un Tribunal. Pero para responder a los objetivos que se plantean en este proyecto se deben establecer criterios de evaluación basados en la calidad científica y que éstos sean públicos. Es fundamental para lograr una universidad competitiva que las evaluaciones del profesorado sean públicas y que se basen en criterios de calidad científica. En este punto, nuevamente universidades norteamericanas como Harvard llevan mucha ventaja, ya que los resultados de las evaluaciones del profesorado son públicas (se pueden consultar en la biblioteca). Destacar también como en el proceso de contratación de nuevo profesorado interviene el estudiantado, en el comité de contratación hay estudiantes. Los currículums de las personas candidatas se distribuyen públicamente y las que consiguen ser finalistas realizan una clase abierta a todo el mundo. Las personas que asisten rellenan un cuestionario con preguntas y las que quieren pueden ir a comer con las y los candidatos. En el caso concreto del estado español se han creado agencias de evaluación externas a la universidad. La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)3 ha elaborado un sistema de evaluación para medir y hacer público el rendimiento de la Educación Superior. Por su parte, en Cataluña partiendo de la Ley de Universidades de Cataluña, aparece la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQU).4

Fundación estatal creada por el Misterio de Educación, Cultura y Deporte, tras la autorización del Consejo de Universidades (Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre) http://www.aneca.es 4 http://www.aqucatalunya.org

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Actualmente, la comunidad científica se basa en bases de datos como Sociofile o Eric para constatar cuales son los autores y autores más citados a nivel mundial y poder de esta forma constatar que publicaciones son las más importantes, así como cuales son las contribuciones científicas más relevantes. Al estar estas bases a disposición de toda persona se contribuye a la democratización de la comunidad científica. Existen otros recursos como los ranking de revistas (como por ejemplo el International Citation Index) donde quedan reflejadas las revistas más importantes a nivel internacional ordenadas por su índice de impacto. En el contexto de la convergencia europea deberían reemplazarse criterios no científicos por los nuevos mecanismos de evaluación (bases de datos o rankings). Sino se consigue una evaluación del profesorado universitario basada en criterios de calidad científica no se alcanzará un nivel de calidad y competitividad de las universidades europeas. A su vez, la investigación que se lleve a cabo desde las universidades será un aspecto clave del (EEES). La calidad científica que se obtenga mediante las investigaciones repercutirá en el sistema universitario. La comisión europea ya tiene presente, a través de los diferentes programas marco de investigación, que los proyectos sean evaluados en función de su impacto potencial (siendo fundamental que toda investigación se dirija a ofrecer orientaciones políticas y que estimule el debate social a nivel europeo). La investigación universitaria debe estar conectada con la realidad social, ya que esa conexión constituye la base para el avance científico y la mejora social. Es decir, la investigación, además de crear nuevo conocimiento teórico, debe revertir socialmente. La extensión del diálogo en todos los ámbitos (reflejado en el propio “proceso de Bolonia”) entre otros factores crea un contexto favorable a la realización de un reforma universitaria. Una reforma que logre una democratización de la universidad que propicie a su vez una mayor calidad en la educación superior. El flexibilizar los procesos de entrada a la universidad, incrementar el acceso a colectivos tradicionalmente apartados de la formación universitaria enriquecería a la universidad. La democratización de la universidad, el aumento de la población universitaria, la participación de colectivos cada vez más diversos contribuirá a la creación de un Espacio Europeo de Educación Superior de calidad que sea para todos y todas, sin excepción.

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION Santander Septiembre 2005
LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. OPINIONES, ACTITUDES Y PRÁCTICAS DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CATALUNYA. Josep M. Masjuan Codina Departamento de Sociología Universidad Autónoma de Barcelona El objetivo de esta comunicación es presentar algunos resultados de una encuesta a los universitarios de Catalunya realizada durante el curso 20022003, contrastándolos con el proyecto de construcción del E.E.E.S. 1 Los temas que vamos a tratar son los siguientes: 1. El modo de vida de los estudiantes. 2. Los diferentes contextos de aprendizaje. 3. Las competencias. 1. El modo de vida de los estudiantes Nos centramos en la participación de los estudiantes en el mercado laboral, y resaltamos los siguientes resultados: • • Sólo el 37% se dedican exclusivamente a estudiar, un 19% trabajan media jornada y un 18% jornada completa, el resto (26%) realizan trabajos de compañamiento. Las razones para trabajar son: Ganar dinero para los gastos de ocio (42%), Prepararse para una profesión (39%), Tener experiencias prácticas, (35%), Mejorar las oportunidades de inserción (34%) Financiar los estudios (23%) Atribuyen más importancia al ocio (68%) que a la Profesión (61%).

Algunas reflexiones al respecto. • La implantación de los ECTS exige una dedicación al estudio de 37h/s. ¿Cómo afronta la universidad la problemática de los estudiantes que

Encuesta realizada en el marco de la FREREF (Federación de las Regiones Europeas para la investigación en Educación y Formación), en la cual participaron La Universidad de Constancia (Alemania), la universidad de Rhône Alpes (Francia) y la universidad Autònoma de Barcelona (España). Se pasó un cuestionario prácticamente cerrado a 4029 estduiantes 1823 de Catalunya a los cuales nos referiremos. J.M. Masjuan, H. Troiano, C. Molins (2003) Els estudiants universitaris davant els estudis i el seu futut professional. Grup de recerca Educació i Treball (GRET) de la UAB. Bellaterra.

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trabajan? (Horarios, Semipresencialidad, Seminarios los sábados, Profesionalidad de los profesores.) • Hasta que punto la participación en el mercado laboral, sin una necesidad económica imperiosa, es un indicador de falta de compromiso con los estudios?

2. Contextos de aprendizaje La profesionalización Como es bien sabido el contexto es un elemento fundamental del aprendizaje, por esta razón muchos aspectos vinculados a la profesionalización es difícil que puedan aprenderse en el contexto del aula. De aquí la importancia de las prácticas externas en empresas e instituciones y de las estancias en otras universidades europeas para conocer directamente otras experiencias y familiarizarse con otros contextos culturales. Los datos siguientes nos muestran la situación de las universidades catalanas en algunos indicadores clave. • • • Dos tercios de los estudiantes consideran muy importantes las prácticas externas pero solamente una cuarta parte tienen esta experiencia y otra cuarta parte declaran que van a realizarla. La mitad consideran muy importante las estancias en el extranjero, pero solamente un 9% las ha realizado y otro 8% declara que va a hacerlo. Solamente un 10% de los estudiantes considera que recibe una buena preparación para el ejercicio profesional y un 11% considera que la enseñanza está relacionada con la investigación.

Algunas reflexiones al respecto Las investigaciones realizadas sobre los procesos de reforma universitaria subrayan la importancia de partir de las experiencias existentes, reforzándolas y mejorándolas como una de las estrategias fundamentales para facilitar el éxito de las reformas. Seguir esta estrategia supone destinarle recursos humanos y materiales preferentes para avanzar en una seria de objetivos: • • Constituir un colectivo de empresas y instituciones de todas las titulaciones que colaboren con la universidad y saquen un provecho de ello. Los tutores de prácticas de las empresas deben disponer de una formación específica para esta misión y por consiguiente disponer del tiempo y de los recursos necesarios para hacer una buena labor.

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Los tutores de prácticas desde la universidad no pueden considerar esta tarea como un apéndice fácil de sus obligaciones docentes sino que deben estar especialmente motivados y preparados por esta labor. En principio debe suponerse que deben tener experiencia laboral fuera de la universidad. Para que las prácticas externas sean realmente útiles deben seguir unos determinados protocolos consensuados entre las partes que faciliten el aprendizaje de determinadas competencias profesionalizadoras. Para que las experiencias en otras universidades se puedan generalizar se requiera de una política de becas realista y de un apoyo constante a los procesos de interrelación entre universidades para coordinar, mejorar y enriquecer estas experiencias. Desde los años noventa se incorporaron en los planes de estudio los créditos prácticos pero no parece que se hayan puesto los medios para que la experiencia fuera un éxito. La implementación de los ECTS debería partir precisamente del análisis y la crítica de esta experiencia para introducir las mejoras pertinentes más que iniciar un nuevo proceso como si nada hubiera pasado y nada se hubiera cambiado.

Las nuevas metodologías docentes La implantación de los ECTS no puede limitarse a un nuevo sistema de contabilización si se quiere respetar el principio de centrar la metodología docente en el aprendizaje de los estudiantes. Desde mitad del siglo XIX los pedagogos descubrieron experimentalmente que el aprendizaje estaba relacionado con la implicación y la actividad de los estudiantes. La puesta en práctica de este principio supone una nueva organización de la enseñanza y un cambio en el papel del profesor. Un cambio de esta magnitud no se hace en un día ni se resuelve por decreto ni conviene planteárselo de una manera uniformizadora puesto que cada profesor/a tiene sus habilidades y cada materia de estudio sus propias exigencias. Las reformas que han tenido éxito han tenido muy en cuenta los contextos disciplinares y las experiencias anteriores tanto en docencia como en investigación de los diferentes grupos de profesores. Damos a continuación algunos resultados ilustrativos: • • Solamente una cuarta parte de los estudiantes afirma convencido que existen buenas relaciones entre estudiantes y profesores y un 14% está muy satisfecho de estos contactos. Un 17% de los estudiantes considera que los problemas de masificación son muy importantes y un 20% considera que la competitividad entre estudiantes les crea muchas dificultades.

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Algunas reflexiones a propósito de los datos

A partir de los datos y de la propia experiencia en la universidad parece que se puede afirmar que las tutorías voluntarias no son utilizadas por parte de la mayoría de los estudiantes. Parece lógico que así suceda puesto que en un contexto de universidad de masas acudir directamente al profesor, a no ser por un problema concreto, no parece que resulte fácil para la mayoría de estudiantes. Este contacto presupone un tipo de estudiante muy implicado con los estudios para no evidenciar justamente su desconocimiento de la materia. Debe tratarse en definitiva de un contacto entre ‘elegidos’, como diría Bourdieu. Los contactos entre profesores y estudiantes deben facilitarse en contextos grupales, ya sea en seminarios, ya sea a partir de trabajos de grupo tutorizados. En definitiva se requiere de un cambio organizativo importante que supone un replanteo de los recursos humanos necesarios. Las nuevas metodologías docentes suponen mayor trabajo tanto para los profesores como para los estudiantes y por tanto tomarse este aspecto como importante y poner los medios para resolverlo es fundamental para que la reforma se vaya convirtiendo en realidad.

3. Las competencias Desde nuestro punto de vista es adecuado que el profesorado se replantee los aprendizajes que los estudiantes tienen que adquirir con la finalidad de establecer, trabajando con otros profesores, cuales son los contextos y prácticas que se deben realizar para adquirir estos aprendizajes. Esta reflexividad es fundamental y a partir de ella y del surgimiento de necesidades, una formación adecuada para subsanar deficits puede ser útil. Lo que no nos parece útil es convertir este proceso lento y reflexivo en un proceso burocrático consistente en establecer una lista de competencias y luego relacionarlas con las distintas partes del programa de una manera falsamente detallada. A partir de nuestra propia experiencia estos ejercicios consiguen cansar al profesorado y alimentar el mito que una vez una cosa se ha puesto en un papel y se ha enviado a las autoridades ya se ha convertido mágicamente en una realidad. En la investigación sobre los estudiantes nos dimos cuenta que una lista de 14 competencias, la mayoría transversales, se reducían a cuatro competencias básicas:

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• • • •

Conocimientos específicos Desarrollo personal (Espíritu crítico, Autonomía) Metodologías de estudio (Organización, Trabajo en equipo) Capacidades profesionales.

Lo que nos parece adecuado es empezar con una lista de contenido amplio y breve como la anterior y facilitar que los profesores por grupos de asignaturas semejantes, por ejemplo, se planteen que contextos de aprendizaje y que ejercicios pueden facilitar la adquisición de estas competencias. Es tarea de una investigación específica comprobar hasta que punto las hipótesis realizadas son ciertas. • Los resultados de la investigación mostraron al mismo tiempo que los estudiantes consideraban que habían progresado en primer lugar en los conocimientos propios de la titulación incluyendo la resolución de problemas, en segundo lugar en el Desarrollo personal, quedando en último lugar la conciencia social, en tercer lugar en los aspectos Metodológicos y en último lugar en los aspectos profesionales. Una de las competencias peor clasificadas fueron las lingüísticas. En este sentido los estudiantes son conscientes de sus límites en este aspecto.

Analizando la ordenación de las cuatro competencias básicas por titulaciones ya se puede llegar a conclusiones sobre cuales son los temas que conviene reforzar. En lo que se refiere a las competencias lingüísticas y teniendo en cuenta que nos parece un tema que tiene una gran relación con un cambio de contexto generalizado en la manera de adquirir información por parte de la juventud con las nuevas tecnologías de la información, quizás no pueda resolverse simplemente a partir de la buena voluntad del profesorado de las distintas materias sino que requiere de un planteamiento específico con profesionales expertos en el tema y por consiguiente de un abordaje a nivel de universidad con los medios adecuados. 4. A manera de conclusión Un cambio pedagógico profundo como supone una aplicación seria de la filosofía de los ECTS no puede realizarse en un día a partir de una nueva normativa producida por la administración universitaria o los equipos rectorales. A nuestro juicio requiera una reflexión sobre los procesos de reforma llevados a término anteriormente y un diagnóstico de los recursos humanos y materiales imprescindibles. Una vez eliminadas las principales dificultades es menester conocer las opiniones de profesores y estudiantes para fijar una estrategia compartida realista que es la única garantía del éxito del proceso.

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LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA DE LA CAM: PERCEPCIONES Y NECESIDADES FORMATIVAS EN EL MARCO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la Universidad. Autora: María E. Sánchez Martín Centro: Facultad de Educación UCM En esta comunicación se exponen algunos resultados de una parte de la investigación en curso que realiza el “Grupo de Investigación Interdisciplinar sobre Competencias Profesionales UCM”.

I.

INTRODUCCIÓN

La construcción del Espacio Europeo de Educación Superior ha puesto otra vez de actualidad el tema de las competencias profesionales asociadas a las diferentes titulaciones, entre ellas las de Magisterio. El proyecto Tuning trata justamente de armonizar las estructuras educativas de las universidades europeas de acuerdo con la Declaración de Bolonia y hacer así visible y transparente la construcción de ese Espacio Europeo. Este proyecto busca un lenguaje común para indicar los perfiles académicos y profesionales y propone el concepto de competencia para expresar la comparabilidad en términos de capacidades. El desarrollo de las competencias en los programas educativos, abre un área de reflexión y de trabajo conjunto a niveles universitarios en toda Europa sobre varios aspectos, entre otros la definición de perfiles académicos y profesionales, y el desarrollo de los campos de las competencias se convierte en una prioridad para las instituciones europeas en cuanto que se consideran de esencial importancia en relación con el acceso al empleo. El sentimiento generalizado es que las universidades son expertas en transmitir conocimientos y en este nuevo marco se empieza a entender que además han de ser capaces de abrir contextos para el desarrollo de las capacidades generales.

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El concepto de competencia al que hace referencia el Proyecto Tuning implica el ‘conocer’ y ‘comprender’ y al ‘saber como actuar’, es decir, la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones y por último saber ‘como ser’ esto es, el reconocimiento de que los valores son parte integrante de la forma de percibir a los otros y de vivir en un contexto social determinado. La identificación de las competencias profesionales para el ejercicio de una profesión es uno de los aspectos clave a considerar en las decisiones sobre los contenidos formativos y, en general, sobre el currículo de las diferentes titulaciones. La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha convertido este propósito en una exigencia, tanto desde el punto de vista de los responsables de la política educativa, como desde la investigación y la docencia universitarias. Como consecuencia de estas reflexiones, y para adaptar nuestras estructuras al EESP, en el año 2004 se presentó el Libro Blanco del Título de Grado de Magisterio ; un informe elaborado por un conjunto de 44 universidades (Red de Magisterio) con una comisión de expertos de 13 personas. En este informe se recogen las opiniones de maestros sobre los perfiles profesionales (generalista y/o especialista), los puntos fuertes y débiles de la actual formación y las propuestas de mejora. Asimismo. En otro apartado señala 23 competencias profesionales comunes a todos los universitarios valoradas por profesores de 18 universidades Estas competencias estaban inspiradas en el proyecto Tuning y las tres más valoradas son: 1. La capacidad de la comunicación oral y escrita en la lengua materna 2. La capacidad de organización y planificación 3. La capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. Las dos primeras son instrumentales clásicas que destacan el valor de la corrección en la función comunicativa del maestro, así como la necesidad de actuar en un plan organizado. La tercera es una competencia personal relativamente nueva que destaca la necesidad de saber atender al carácter plural de la escuela. Las tres siguientes son en mejor valoración: 1. Habilidades en relaciones internacionales 2. Creatividad

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3. El trabajo en equipo A la vez las menos valoradas son: 1. El trabajo en el contexto institucional 2. El liderazgo 3. Los conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio. Son muy poco valoradas las competencias consideradas básicas como el conocimiento y uso de nuevas tecnologías, así como el otro idioma. Concluye el estudio que es sorprendente la visión anclada en el rol del maestro convencional para el que la mayor parte de las propuestas de innovación educativa permanecen en segundo plano. El colectivo de profesores de nuestro país, y el de maestros especialmente, ha sido uno de los más estudiados de entre los profesionales que engrosan el cuerpo de funcionarios, fundamentalmente por el tamaño que ha adquirido y la trascendencia de su labor social, al encomendarle entre otras funciones la educación y el cuidado de los niños de forma obligatoria. Casi todas las dimensiones de este ámbito han sido objeto de atención, dando lugar a numerosas publicaciones en las que se resaltan, entre otras cuestiones: sus perfiles profesionales, sus estilos de vida, sus motivaciones, la organización profesional, el asociacionismo o sindicalismo, la feminización docente, la satisfacción en el trabajo, el malestar docente, la incertidumbre frente a las distintas reformas, la inserción laboral, sus trayectorias profesionales y sociales, etc. Algunos de estos estudios acometen el tema de las competencias profesionales de los maestros, pero pocos las estudian como tema central de su reflexión, sino que lo hacen de forma lateral centrando su atención en otros aspectos. Los estudios recientes, como los que han aparecido en la revista Escuela Española sobre las Escuelas Abiertas a Entornos Pluriculturales y otras muchas publicaciones, dejan entrever que el campo de las competencias profesionales de los maestros en estos momentos se está ampliando ante la necesidad de dar respuesta a nuevas necesidades creadas en los centros escolares a causa del fenómeno migratorio y la necesidad de atender a los niños en horarios de trabajo de sus padres. Por otro lado, los cambios sociales y culturales, en general, y en particular los derivados del Espacio Social Europeo con las recientes transformaciones educativas hacen que las

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competencias de estos profesionales se sometan a revisión en un doble sentido: para poder definirlas claramente y para adaptarlas a estos nuevos cambios. II NUESTRA INVESTIGACIÓN

Después de lo anteriormente expuesto se hace necesario una aproximación al concepto de "competencia". Si bien asumimos la polisemia del término, partimos del supuesto de que las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos en función de las diversas situaciones. Nos parece de enorme interés el planteamiento de Perrenoud (2004) en el sentido de que la competencia es la capacidad de movilizar varios recursos para hacer frente a un tipo de situaciones. Desde estos planteamientos, y como formadores de maestros, nos ha interesado realizar un estudio más en profundidad, más cualitativo y contextualizado en los colegios públicos de la CAM vinculados a la U CM. En este sentido, nos hemos preguntado: 1. ¿Cuáles son las competencias que los maestros de Educación primaria en activo perciben como fundamentales para ejercer su profesión? 2. 3. 4. ¿Qué tipo de competencias utilizan habitualmente en las diversas situaciones de su práctica? ¿ Qué distancia existe entre las competencias detectadas en los maestros y las que señalan la teoría y los estudios en el ámbito del EEES? ¿Qué implicaciones se derivan para la formación inicial de los futuros maestros? La metodología utilizada ha sido una encuesta pasada al colectivo de los 400 maestros de Primaria y una entrevista en profundidad para 90 de estos mismos profesores. III. LA POBLACIÓN Y LA MUESTRA ESTUDIADA:

El estudio se circunscribe a la Comunidad de Madrid a los profesores en activo de los centros escolares de Educación Primaria públicos y privados concertados, varones y mujeres de todas las edades y cursos de ese nivel. Los centros están vinculados a la UCM a través del Convenio de colaboración para el Prácticum de Magisterio, las unidades de muestreo, por tanto, han sido estos colegios y la muestra real es de 400

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casos de los cuales 93,7% son de colegios públicos y el 6% de privados. En Madrid capital se recoge el 49,3% de la muestra y el 51% restante se distribuye en grandes zonas de población, núcleos urbanos y rurales. Son porcentualmente los más representativos: Alcalá de Henares con el 12,9%; Móstoles con el 5,8%; Getafe con 4,1%; Alcorcón con 3,4%; Arganda del Rey y Leganés con 2,4% respectivamente y Coslada con un 2% y el resto se distribuye en 21 poblaciones más. El 70% son mujeres y el 30% varones y sus edades están comprendidas entre 25 años y más de 50 años. El número de los profesores con menos de 25 años representa un porcentajes despreciable, solo representan el 1% de la muestra. Los más representativos por ser el mayor porcentaje están en la franja de edad de 45 y más de 50 años que alcanzan el 57,3%. Son funcionarios públicos el 77,3% y el 7,8% ocupan puestos de interinidad. IV. EXPLICACIÓN PREVIA

Para seguir ordenadamente, en estas páginas, algunos de los resultados de la investigación, las competencias tomadas de Perrenoud (2004) en el que expone 10 dominios de competencias prioritarias para la formación de los maestros de Primaria , se han agrupado en: metodológicas, sociales, técnicas, participativas y personales coincidiendo con la misma clasificación que hace en su estudio Bunk (1994) a excepción de las competencias personales que han sido añadidas. Las distintas actividades que determinan las competencias que hemos medido se pueden resumir en las siguientes: a. Las competencias metodológicas incluyen actividades que toman iniciativas adecuadas para la detección de problemas de aprendizaje y para la utilización de métodos pedagógicos y de métodos y didácticos en cualquier tipo de enseñanza. b. Las competencias sociales hacen referencia a actuaciones en la línea de la comunicación entre alumnos, profesores y padres de alumnos, la capacidad de adaptarse a otros y el respeto a la diversidad y heterogeneidad. c. Las competencias participativas, las cuales resulta difícil separar de las sociales, se les añade el matiz de actuaciones concretas en conjunto con los demás para llevar a cabo algo en común, tales como: la participación en equipos de trabajo para realizar cualquier actividad tanto con los alumnos como con otros agentes sociales y además la

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colaboración en la gestión y organización de los recursos del centro educativo así como programas de mejora institucional. d. Las competencias técnicas implican, por un lado actividades relacionadas con la aplicación de nuevas tecnologías tales como el manejo del ordenador como instrumento de preparación de clases así como para las explicaciones en la misma, y la familiarización de los Chats e Internet y el uso del correo electrónico. Pero además se incluyen las técnicas didácticas como la aplicación del trabajo en grupo dentro del aula. c. Las competencias personales se refieren a la puesta en práctica de actitudes y valores personales como la flexibilidad para admitir otras opiniones y posturas, la sensibilidad ante diversas situaciones y la responsabilidad frente a las acciones profesionales. En torno a estas actividades que definen de alguna forma las tareas, roles y funciones de los maestros se ha pretendido que expresen su opinión y son los resultados obtenidos los que a continuación se exponen. V. que pregunta: I. II. III. En qué medida las competencias se consideran fundamentales. En qué medida se utilizan en la práctica de la profesión En qué medida se consiguió la formación en los estudios de carrera para poder desempeñarlas I. Respecto de la cuestión en qué medida utilizan las distintas competencias en su profesión los resultados más significativos que podemos concluir son: En la práctica los maestros de primaria realizan actividades que indican que: 1. Las competencias metodológicas están bastante presentes en su profesión. Las respuestas que dan sobre las actividades que ponen en práctica y que revelan el desempeño de todas estas competencias oscilan entre el 86% y el 99% con la opinión de mucho y bastante. Las más destacadas han sido la “potenciación del aprendizaje autónomo de los alumnos” y el “despertar la motivación entre ellos”. RESULTADOS GENERALES

Para analizar los resultados se ha seguido la misma secuencia de la encuesta aplicada,

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2.

Las competencias sociales de igual modo se ponen en práctica en

porcentajes muy altos del 83,7% al 99,9%. bastante y mucho. Sobresale la de “prevenir situaciones de violencia y discriminación para obtener una buena convivencia” y “tratar de desarrollar en los alumnos el sentido de solidaridad y justicia”. 3. La aplicación de las competencias participativas obtienen valores muchos más bajos; la opinión de nada y poco se observa entre un 14% en “la elaboración de proyectos educativos” y un 36% en “la participación de elaboración de planes de mejora”, “impulsar la participación de otras instituciones en la vida del centro” y en “la gestión y elaboración de recursos del centro”. No ocurre igual con “la participación de ellos mismos en cursos de formación” que lo hacen el 92% y “promover la participación de los alumnos en actividades que organiza el centro”. 4. Las competencias técnicas son las que menos presentes están en la vida académica de estos maestros: “la utilización del trabajo en grupo en su práctica educativa” se produce poco nada en una curta parte de los profesores; de igual manera “la utilización de las tecnologías de la información y comunicación como ayuda para preparar las clases” menos de la mitad (44%); “la utilización del correo electrónico como medio de comunicación entre los distintos agentes educativos (profesores, alumnos, padres etc.)” no se utiliza en el 76% del colectivo y “las TIC como herramienta para el trabajo del aula” están ausentes o casi ausentes en el 51,5% de los casos. A excepción de la competencia que se refiere al dominio de todos los contenidos básicos de las áreas que imparten con mucho y bastante en un porcentaje del 95,9%. 5. Por último en lo que se refiere a las competencias personales hay que señalar que ponen en práctica actividades que denotan actitudes y formas de ser humanas y sensibles así como el sentido de la responsabilidad en porcentajes del 90%. La flexibilidad que se ha medido en función de si “tienen en cuenta las propuestas de los alumnos y sus ideas aún siendo estas erróneas” el 83% lo hace mucho y bastante y el 17% poco y nada.

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II. Respecto de la cuestión si consideran fundamental esas competencias para su profesión vemos: 1. Que la opinión sobre las competencias metodológicas, técnicas y sociales que se consideran fundamentales, coincide con el grado de aplicación que se hace de ellas, en la medida que las consideran fundamentales las ponen en práctica. Sin embargo, a veces, se observan ciertas discrepancias entre el decir y el hacer en relación con algunas competencias como por ejemplo: "el tener en cuenta las propuestas de los alumnos en la preparación de actividades ..." dicen que lo considera poco o nada fundamental para la profesión el 12,9% y sin embargo no lo pone en práctica el 22,7%; por otro lado hay un 6% que no la considera fundamental y la pone en práctica. 2. Las competencias participativas son las que presentan más contradicciones al no coincidir los porcentajes de opinión respecto a que son fundamentales en la profesión, con los de llevar a cabo en la práctica, y así vemos que "participar activamente con los compañeros en la realización y elaboración de proyectos ..." solo es considerada innecesaria por un 6% y sin embargo el 14% no lo pone en práctica.. También la "preocupación por impulsar la participación de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro" no lo consideran fundamental el 22% y sin embargo hay un 35% que no lo hace. De igual modo "el animar a los alumnos a participar en las distintas actividades que organiza el centro" es considerado fundamental por el 90% de los profesores pero sólo lo lleva e efecto el 78%. En "la participación de la elaboración de planes de mejora y proyectos de autoevaluación " un 20,6% no lo considera fundamental y no lo realizan un 37%. 3. En relación a las competencias técnicas se observa que "utilizar las tecnologías de la información y comunicación para preparar las clases" casi uno de cada cuatro profesores no lo considera fundamental y el 44% no lo pone en práctica, así como "la utilización del correo electrónico para la comunicación" es considerado por un 57% poco o nada fundamental y sin embargo no lo utiliza el 77%. "La utilización de las TIC..." no la consideran como herramienta fundamental el 26,5% sin embargo no las utilizan el 51%

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III. Respecto a la formación recibida en los estudios durante la carrera para el desempeño de las competencias se observa: 1. La formación más deficiente se da respecto de las enseñanzas que forman competencias técnicas; pero hay una diferencias en cuanto al tipo de técnicas. Refiriéndose a las nuevas tecnologías informáticas hay una gran mayoría que va desde el 82% al 87% que opina que le formaron poco o nada, pero respecto de algunas técnicas metodológicas didácticas como el desarrollo del trabajo en grupo o la formación para el dominio de los contenidos básicos las opiniones son todo lo contrario parece que la formación fue bastante o mucha, así lo expresa un 58% y 67% respectivamente. 2. La formación para el ejercicio de competencias participativas en lo que a gestión y organización de recursos se refiere, así como a la elaboración de proyectos y planes de mejora institucional y la promoción del impulso participativo con otras instituciones, son tareas que han tenido una escasa formación a lo largo de los estudios de su carrera. Nada menos que un 75% echa en falta esta preparación de base para participar con otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro. Y un 72% opina lo mismo respecto de la participación en los proyectos. 3. La formación para el desarrollo de competencias sociales y personales aunque también dicen que ha sido deficiente, en general, se observa, que las cifras negativas no alcanzan picos tan altos, se sitúan en torno al 60 y 69% cuando expresan el poco o nada. Pero si consideramos que la profesión del maestro adquiere su sentido fundamentalmente, entre otros, en la socialización de los niños, todas las competencias sociales deberían ser prioritarias en su formación de base. Respecto de las personales hemos de advertir que entre ellas la flexibilidad para aceptar ideas y tenerlas en cuenta y la responsabilidad de formarse para su tarea profesional, aunque centra las opiniones negativas y de forma significativa en torno al 53% y el 63%, y sin querer por ello diluir la responsabilidad de los centros de formación, sin embargo una gran parte de esta responsabilidad recae sobre ellos mismos.

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De todos los tipos de formación hemos de resaltar como algo significativo considerando su aspecto positivo: 1.Que la formación que han recibido en los Centro de Formación durante su carrera, para la adquisición de los contenidos básicos queda bastante bien parada; el 67% la consideran como bastante o mucha. 2. Asimismo la realización del trabajo en grupo en la práctica educativa también resulta ser moderadamente buena, el 58% lo califican de bastante o mucho. 3. De la misma manera opinan respecto de la preparación para diseñar actividades que despiertan el interés y la curiosidad de los alumnos, o sea, la parte motivacional. Estas tres competencias se pueden incluir, dos de ellas dentro de la categoría de competencias técnicas y la última metodológica con un fuerte componente didáctico y este es el tipo de formación recibida que más se ha ponderado, podemos pues decir que es la formación didáctica la que más se refuerza en los Centros de Formación del Profesorado. VI. CORRESPONDENCIA DE LA IMPORTANCIA CONCEDIDA A LAS COMPETENCIAS, CON SU UTILIZACIÓN, Y CON LA FORMACIÓN RECIBIDA EN LA CARRERA. Tomando los resultados anteriores comparamos: la importancia concedida a las competencias concretas, con su grado de utilización o puesta en práctica, además de con la formación recibida en la carrera de Magisterio. Suponiendo que a mayor importancia concedida mayor aplicación pero quizá condicionada a la formación recibida. Considerando las medias más altas y más bajas de las opiniones emitidas en los tres campos estudiados, se han elaborado algunos discursos, los más significativos por los valores más dispares. Son los que a continuación se exponen, los escritos en cursiva son especialmente significativos por tener las medias más altas o más bajas de todas.1 a. Los discurso más significativos entre las competencias metodológicas son: (Comps.1,2,3,5,6,7) 1.Detectar las dificultades que tienen mis alumnos en los aprendizajes, así como adaptar y reelaborar mi programación como consecuencia de estas dificultades lo considero.

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Muy importante en mi profesión (x =2,79) Lo pongo en práctica mucho (x =2,5) Aunque me formaron poco en mi carrera para ello. (x =1) 2.Tener en cuenta la heterogeneidad de mi grupo en clase al elaborar la programación de aula lo considero: Muy importante para mi profesión (x =2,57) Lo pongo en práctica bastante (2,38) Aunque no me formaron para ello nada (x =1,18) 3.Potenciar el aprendizaje autónomo de mis alumnos lo considero: Muy importante para mi profesión (x =2,59) Lo pongo en práctica mucho (x =2,59) Aunque me formaron poco para ello (x =1,34) 4.Diseñar actividades que despiertan el interés y la curiosidad de mis alumnos implicándolos activamente lo considero: Muy importante para mi profesión (x =2,62) Lo pongo en práctica bastante (x = 2,42) Me formaron bastante para ello (x =1,57) b. Los discursos más significativos de las competencias sociales son:(Comps.24,4,9, 11) 1.Analizar mi comportamiento y el de los alumnos para establecer, de manera negociada, un clima de convivencia que favorezca su formación lo considero: Muy importante para mi profesión (x =2,61) Lo pongo en práctica bastante (x =2,46) Aunque me formaron poco para ello (x =1,12) 2.Favorecer el aprendizaje cooperativo de mis alumnos lo considero: Bastante importante para mi profesión (x =2,47) Lo pongo en práctica bastante (x =2,46) Aunque me formaron poco para ello (x =1,35) Los discursos más significativos de las competencias participativas son: (Comp.14, 15, 26)

Los valores de las medias tomados para interpretar la serie de discursos elaborados son los siguientes: de 0 a 0,5 = nada; de 0,6 a 1,5 = poco; de 1,6 a 2,5 = bastante y de 2,6 a 3 = mucho.

1

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1.Colaborar en la gestión y organización de los recursos materiales y humanos de mi centro así como Participar en la elaboración de proyectos y planes de mejora institucional lo considero: Bastante importante en mi profesión (x =2,0) Lo pongo en práctica bastante (x =1,82) Aunque no me formaron nada para ello (x =0,8) 2.Colaborar en la gestión y organización de los recursos materiales y humanos de mi centro lo considero: Bastante importante en mi profesión (x =2,28) Lo pongo en práctica bastante (x =2,10) Aunque me formaron poco para ello (x =1) c. Los discursos más significativos de las competencias técnicas son: (Comp. 20, 21, 22, 9, 11) 1. Utilizar las tecnologías de la información y la Comunicación (TIC) como ayuda para preparar mis clases lo considero: Bastante importante para mi profesión (x =2,0) Lo pongo en práctica poco (x =1,50) No me formaron nada para ello (x 0,48) 2.El utilizar el correo electrónico para comunicarme con otros profesores, alumnos, padres u otros agentes educativos, lo considero: Poco importante para mi profesión (x =1,30) No lo pongo en práctica (x =0,7) No me formaron nada para ello (x =0,19) 3.Utilizar las TIC como una herramienta más con la que trabajar con mis alumnos en el aula aspectos concretos de la programación lo considero: Bastante importante para mi profesión (x =1,90) Lo pongo en práctica poco (x =1,40) No me formaron nada para ello (x =0,33) 4. El dominio de los contenidos básicos de todas las áreas que imparto lo considero: Muy importante para mi profesión (x =2,8) Lo pongo en práctica mucho (x =2,69) Me formaron bastante para ello (x =2,0)

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5.El utilizar el trabajo en grupo en mi práctica educativa lo considero: Bastante importante (x =2,19) Lo pongo en práctica bastante (x =2) Me formaron bastante para ello (x =1,63) d. Los discursos más significativos de las competencias personales son: (Comps.8, 10, 18) 1.El tener en cuenta las propuestas de mis alumnos en la preparación de actividades para favorecer la motivación hacia el aprendizaje, así como el tener en cuenta sus ideas aunque sena erróneas y utilizarlas para su aprendizaje, lo considero: Bastante importante para mi profesión (x =2,20) Lo pongo en práctica bastante (x =2,0) Aunque me formaron poco para ello (x =1,1) 2.Adoptar una posición dialogante en las reuniones con padres y/o tutores lo considero: Muy importante en mi profesión (x =2,67) Lo pongo en práctica mucho (x =2,64) Aunque me formaron poco para ello (x =1,1) VII. COMPETENCIAS FUNDAMENTALES EN LA PROFESIÓN DE MAESTRO DE ENSEÑANZA PRIMARIA. Las seis competencias que estos maestros consideran prioritarias para el desempeño de su profesión son las que a continuación se exponen en la tabla, por orden de importancia según la media de respuestas, junto con el uso que hacen de ellas. Como se puede observar los cinco primeros puestos se conceden a competencias que conllevan la implicación de los padres, el sentido de la responsabilidad, el dominio de los contenidos básicos, atajar la violencia, y las posiciones dialogantes. Son fundamentalmente las competencias sociales más que las metodológicas, las que parecen preocupar a los maestros, esto puede entenderse como que ponen en un lugar prioritario la educación de los niños antes que la enseñanza. Las actividades que promueven a la buena convivencia ocupa un lugar destacado, tanto de los alumnos como de los padres. La participación queda presente con escasa representación haciendo alusión únicamente a la de los niños.

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La postura de sensibilización a este tipo de competencias puede interpretarse además, por la preocupación por evitar y resolver problemas y conflictos de convivencia, desear un buen clima con orden y disciplina en las aulas, y por tanto hacen hincapié en aspectos que reflejan la situación de lo que normalmente viven en las aulas. Estas y otras observaciones son aspectos a corroborar, sin duda con las entrevistas que aún se están realizando.

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LAS COMPETENCIAS QUE MÁS VALORAN Y PONEN EN PRÁCTICA 1. COMPETENCIAS
Importancia Práctica Formación

1 Transmitir a los padres la necesidad de implicarse en el aprendizaje de sus hijos 2. Desarrollar en los alumnos el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia 3. El dominio de los contenidos básicos de todas las áreas que imparte 4. Implicarse para prevenir y atajar situaciones de violencia y discriminación en el centro 5. Adoptar una posición dialogante en las reuniones de padres y/o tutores 6. Adaptar y elaborar la programación como consecuencia de las dificultades de aprendizaje

2,92 2,82 2,80 2,74

2,80 2,77 2,69 2,67

1,22 1,33 2,09 1,06

2,67 2,65

2,64 2,41

1,11 1,12

LAS COMPETENCIAS QUE MENOS VALORAN Y MENOS PONEN EN PRÁCTICA COMPETENCIAS 1. Utilización del correo electrónico para la comunicación con otros profesores, padres, alumnos y otros agentes sociales 2. Utilización de las TIC como herramienta para trabajar con los alumnos 3. Utilización de las TIC como ayuda para preparar las clases 4. Participación en los proyectos de mejora institucional 5. El impulso de la participación de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro 6. La utilización del trabajo en grupo en la práctica educativa importancia Práctica 1,31 0,83 Formación 0,19

1,90 2,0 2,0 2,0 2,21

1,50 1,68 1,80 1,82 1,98

0,33 0,48 0,81 0,80 1,18

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Una de las Conclusiones rápida y significativa es que en este momento, se concede mucha importancia a las competencias que se refieren a la convivencia y relaciones personales, Competencias comunicativas y competencias para evitar y resolver problemas y conflictos, dejando en segundo plano las técnicas y metodológicas que resuelven el quehacer pedagógico y didáctico, y muy poco las cibérnéticas VII. BIBLIOGRAFÍA

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SIERRA, J., et al. (2004): La formación del profesorado en Educaciónn Intercultural. Madrid. Catarata, M.E.C. TEJADA, J., (1998): “Acerca de las competencias profesionales”. Departamento de Pedagogía Aplicada, documento policopiado. TARDIF, M., (2004): Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid. Narcea. ZABALZA, M. A., (2003): Competencias profesionales del docente universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea VIII. ANEXO

LAS DISITNAS COMPETENCIAS ANALIZADAS DE ACUERDO CON LA FORMULACIÓN DE LAS PREGUNTAS DE LA ENCUESTA Competencias Metodológicas: 1. Detecto las dificultades que tienen mis alumnos en los aprendizajes concretos 2. Adapto y elaboro mi programación como consecuencia de las dificultades de aprendizaje. 3. Tengo en cuenta la heterogeneidad de mis grupo de clase al elaborar los programas del aula. 4. Potencio el aprendizaje autónomo de mis alumnos 5. Diseño actividades que despiertan el interés y la curiosidad de mis alumnos y los implican activamente 6. Ayudo a mis alumnos a encontrar sentido a los aprendizajes escolares Competencias Sociales: 1. Favorezco el aprendizaje cooperativo de mis alumnos 2. Organiza y dirijo las reuniones generales con padres y/o tutores de manera eficaz 3. Me implico para prevenir y atajar situaciones de violencia y discriminación en el centro 4. Analizo mi comportamiento y el de los alumnos para establecer, de manera negociada un clima de convivencia que favorezca su formación. 5. Trato de desarrollar en mi alumnos el sentido de la responsabilidad, solidaridad y justicia. Competencias Técnicas: 1. Domino los contenidos básicos de todas las área que imparto. 2. Utilizo el trabajo en grupo en mi práctica educativa. 3. Transmito a los padres la necesidad de implicarse en el aprendizaje de sus hijos.

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4. Utilizo las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como ayuda para preparar mis clases. 5. Utilizo el correo electrónico para comunicarme con otros profesores, alumnos, padres u otros agentes sociales. 6. Utilizo las TIC como una herramienta más con la que trabajo con mis alumnos en el aula aspectos concretos de la programación. Competencias Participativas: 1. Colaboro con los equipos de apoyo y otros profesores que realizan actividades con mis alumnos. 2. Participo activamente con mis compañeros en la elaboración y realización de proyectos educativos y culturales. 3. Colaboro en la organización y gestión de los recursos materiales y humanos del centro. 4. Me preocupo por impulsar la participación de otras instituciones y agentes sociales en la vida del centro. 5. Animo a los alumnos a participar en las distintas actividades que organiza el centro. 6. Participo en la elaboración de proyectos de autoevaluación y planes de mejora institucionales. Competencias Personales: 1. Tengo en cuenta las propuestas de mis alumnos en la preparación de actividades para favorecer su motivación hacia el aprendizaje. 2. Tengo en cuenta las ideas de mis alumnos, aunque sea erróneas, y las utilizo para su aprendizaje. 3. Adopto una posición dialogante en las reuniones con padres y/o tutores. 4. Reflexiono sobre mis actuaciones profesionales y establezco planes que me permitan explicar mejor mi propia práctica. Participo en cursos de formación permanente que favorecen la mejora de mi práctica educativa..

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Universidad de Cantabria
Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD

Los profesores y las nuevas tecnologías como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior

Rafael Casado Ortiz, racaor@telefonica.net Sociólogo y Doctorando Departamento Sociología III Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Universidad Complutense de Madrid (UCM) Madrid, 22 de Septiembre 2005.

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Universidad de Cantabria, Santander, 22, 23 y 24 de septiembre de 2005

CONVERGENCIA CON EUROPA Y CAMBIO EN LA UNIVERSIDAD
Los profesores y las nuevas tecnologías como elementos clave en el nuevo modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior
Resumen El autor de esta comunicación hace una reflexión sociológica basada en el análisis institucional y organizacional de la universidad española ante el reto de la construcción del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), poniendo el foco en los profesores y en las nuevas tecnologías como elementos clave de la transformación. Mantiene el autor que la apuesta por la construcción de unas "universidades fuertes para una Europa fuerte" y competitiva en el ámbito de la educación superior ─en un contexto de "ambivalencias" y "amenazas" como consecuencia del modelo liberal de desarrollo de la sociedad de la información y economía del conocimiento que se está construyendo─, requiere nuevas estrategias de transformación y una adecuada gestión del cambio para tener éxito, tanto en la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, como en la adopción del nuevo paradigma pedagógico basado en los aprendizajes.

Para empezar…
Llevamos ya varios años en los que se nos viene anunciando que las universidades europeas tendrán que afrontar grandes cambios para adecuarse al nuevo escenario definido en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), para que Europa sea también más competitiva en este ámbito de la educación. Recientemente, el Senado, a propuesta de la Comisión para el desarrollo de la Sociedad de la Información y del Conocimiento, sentó una premisa básica: “avanzar en la

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modernización de España exige seguir apostando decididamente por las tecnologías de la información y la comunicación. […] Uno de los objetivos prioritarios que contempla el Plan de Convergencia [en línea con la Agenda de Lisboa y la iniciativa europea 2010 (“i2010”)]1 sería conseguir que las nuevas tecnologías formen parte de la vida cotidiana de los ciudadanos y de las empresas en todos los ámbitos, garantizando la igualdad de oportunidades. Por ello debemos seguir trabajando para conseguir la plena consolidación de la sociedad de la información en España y así situarnos en el nivel de los países más avanzados.” 2 La apuesta europea y española por la incorporación de las TICs y los nuevos procesos de aprendizaje es evidente. Pero, sin embargo, todos estos cambios y oportunidades que la Sociedad de la Información proporciona a las personas dependen, en gran medida, de que éstas sepan asumirlos e incorporarlos positivamente en su actividad diaria. Y eso exige un cambio real de estructuras y culturas: "Lo que Europa necesita es una revisión profunda de sus sistemas de educación y formación para que estén a la par con la revolución de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) y sigan el ritmo del avance tecnológico en los años venideros ".3

Los discursos y las prácticas
Enseñar y aprender en la sociedad de la información y del conocimiento representa un gran reto para las universidades en general y para los profesores en particular, porque requiere un cambio de paradigma pedagógico que, necesariamente, conlleva transformaciones profundas en los modelos organizativos de las instituciones académicas y universitarias, así como en la forma de organizar, transmitir y construir
“i2010 – Una sociedad de la información europea para el crecimiento y el empleo”. Bruselas, 1.6.2005COM (2005) 229 final [en línea] <http://europa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/ docs/communications/com_229_i2010_310505_fv_es.doc> [Consulta: Julio 2005] Propuestas de cara al nuevo Plan para el Desarrollo de la Sociedad de la Información y de Convergencia con Europa y entre nuestras Comunidades Autónomas. Senado [en línea] 14 junio 2005, <http://sociedaddelainformacion.telefonica.es/documentos/arTICsulos/plan_convergencia.pdf> [Consulta: julio 2005] LIBRO VERDE: Vivir y trabajar en la Sociedad de la Información: Prioridad para las personas. Basado en el documento COM (96) 389 final CSE_COM_RCO V220905 3 de 23
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conocimientos. Se trata, en suma, de un cambio cultural de gran magnitud que afecta no sólo a la manera de concebir los aprendizajes y la tecnología, sino también a la propia estructura y organización interna de las universidades, hoy por hoy, todavía bastante burocráticas y jerarquizadas. Pero, sobre todo, afecta al nuevo rol que tanto las universidades como los centros de investigación deberán desempeñar en esta nueva sociedad de la información, la innovación, la creatividad y el conocimiento. Muchas son las voces de expertos y autoridades académicas que así lo entienden y abogan por un gran cambio. El secretario de Estado de Educación, Salvador Ordóñez, afirmó recientemente4, que las universidades, junto con los centros de investigación, tienen que convertirse en "potentes lideres de innovación" y, tras destacar que las nuevas tecnologías son el "mayor instrumento para socializar el conocimiento", abogó por hacer un trabajo de "adaptación continua" y por la constitución de plataformas "online" entre universidades para el intercambio de conocimiento. También indicó que todavía existen grandes diferencias en el uso y desarrollo de las TICs respecto a países como EEUU y, en este sentido, considera fundamental impulsar la formación en nuevas tecnologías e invertir más y mejor en I+D, entre otros aspectos, "Estamos muy lejos de lo establecido en la Cumbre de Lisboa", sentenció. También, hace algo más de un año, en unas jornadas organizadas por esta misma Universidad de Cantabria (UC)5, Francisco Javier Martínez, vicerrector de Ordenación Académica y Profesorado de la UC, señaló que el reto de Bolonia "exige del profesorado un cambio profundo en el desarrollo de su actividad docente". En su opinión, el nivel de implicación de los docentes determinará el éxito del modelo de crecimiento basado en la sociedad del conocimiento y "los escasos siete años que restan para consumar la convergencia urgen avanzar en una reflexión estratégica sobre el

Redacción “noTICsias.com” El Secretario de Estado de Educación dice que la universidad tiene que convertirse en un "potente líder de innovación"[en línea], 25 enero 2005 <http://www.noTICsias.com/ arTICsulo/25-01-2005/redaccion/secretario-estado-educacion-dice-que-convertirse-potente-liderinnovacion-4d97.htmluniversidad-tiene-que-convertirse-potente-lider-innovacion-4d97.html> [Consulta: julio 2005] Universidad de Cantabria: El papel del profesor, elemento clave en el modelo de aprendizaje del Espacio Europeo de Educación Superior [en línea] 3 Marzo 2004 <http://www.unican.es/WebUC/ Internet/NoTICsias_y_novedades/historico/2004/1trimestre/20040303+b.htm> [Consulta: julio 2005] CSE_COM_RCO V220905 4 de 23
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presente y futuro de la educación superior, y sobre su contribución a la extensión de la sociedad del conocimiento en el entorno en el que se enraíza". Por su parte, Josep Ferrer, vicepresidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y rector de la Universidad Politécnica de Cataluña, destacó en estas mismas jornadas que el proceso de convergencia exige un "cambio de mentalidad" que extienda el papel de la enseñanza superior a todo el ciclo vital de los ciudadanos y que sitúe a la universidad como una "institución líder en la sociedad del conocimiento". En este sentido, el director general de Universidades e Investigación del Gobierno de Cantabria, Laureano González Vega, señaló que el profesor es un "agente fundamental" para que tenga éxito la reforma de la enseñanza superior. "Este reto ─dijo─ va más allá de un cambio en las estructuras para plantear la sustitución de un modelo basado en la enseñanza por otro que se sustenta en el aprendizaje". González Vega destacó la necesidad de que todos los estamentos implicados en este proceso se impliquen de forma activa. Lo paradójico de la situación es que, no faltando voces desde las cúpulas directivas de las Universidades y autoridades académicas, llaman al cambio continuamente pero no intervienen en la cultura y estructura organizacional. Apelan y resaltan la importancia del talento creativo e innovador como elemento clave y diferenciador ─convertirse en "potentes lideres de innovación", dicen─, pero no crean las condiciones favorables y/o sistemas de recompensas y motivación para que estos talentos y liderazgos innovadores emerjan. Parece que, en la práctica, ni la institución ni los profesores universitarios españoles están dispuestos a renunciar y ceder parte del poder que les confiere el rol institucional tradicional. La Universidad y los docentes se encuentran, pues, en una fase histórica donde, como diría Gramsci: “lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer” Rafael Feito, profesor de Sociología de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid (UCM), hace un llamamiento a la coherencia para todos aquellos docentes que, apostando teóricamente por la innovación educativa y la pedagogía progresiva, no lo ponen en práctica en su clases. Y es que el peso de la tradición y la comodidad de hacer las cosas como siempre se han hecho es tan fuerte que las estrategias de transformación y cambio en las aulas deberán enfocarse de otra manera si queremos tener éxito.
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El profesor Feito Alonso apuesta por la necesidad de una “enseñanza activa” en nuestra Universidad: “si hay un punto de neto acuerdo en todos los planteamientos de la pedagogía progresiva es el de la necesidad de la participación de los estudiantes, la ruptura de la distancia entre profesor y estudiante”. En este sentido insiste: “Me parece fuera de toda duda que un área de conocimiento especialmente crítica con el funcionamiento de la escuela, como es el caso de la Sociología de la Educación, no puede reproducir en su docencia justamente los males que critica. Cito a Durkheim (1975): si las relaciones pedagógicas son relaciones de poder, si la desposesión de poder del estudiante es tal que parece que el profesor hipnotiza al alumno, etc. no se debe reproducir un modelo de docencia que da lugar a este tipo de relaciones. En definitiva, no parece admisible una pedagogía de corte transmisivo en la que el profesor, sus apuntes o distintos libros monopolicen la palabra. Quizás el error más grave de esta pedagogía consiste en suponer que los estudiantes aprenden en la medida en que el profesor habla o avanza en el temario”. 6 Hay que reconocer que las instituciones académicas, más allá de sus “discursos” para la innovación educativa, muestran un alto gado de permisividad y tolerancia con prácticas en las aulas que nada tienen que ver con los enfoques pedagógicos y los estilos de aprendizaje que requiere la sociedad de la información y del conocimiento. Estilos que necesariamente deberán ser democráticos y participativos. La “libertad de cátedra” mal entendida y “la sala oscura de la evaluación”7 que confieren todo el poder al que enseña dificultan, e incluso impiden, cualquier posibilidad de cambio. La universidad no es, pues, nada democrática con sus alumnos. La evaluación, por ejemplo, “…tal y como está configurada es un elemento tremendamente antidemocrático. Cualquier estudiante puede considerar que una actitud crítica frente al profesor ─sea su persona, su estilo docente, los contenidos de su asignatura─ puede traducirse en una mala calificación,” sostiene Feito. 8
Feito Alonso, R.: “Hacia un nuevo modelo de docencia universitaria. una reflexión sobre el trabajo docente de los profesores de universidad”,[ en línea] La enseñanza en sociología de la educación <http://www.ase.es/produccion01.doc> [Consulta: julio 2005]
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Ibídem. Ibídem. 6 de 23

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Esta situación se refleja también en la discusión acerca del EEES, del nuevo “catálogo de titulaciones” y del sistema común de créditos ECTS (European Credit Transfer System) que orienta el EEES. La polémica está más centrada en la búsqueda de nuevos “equilibrios de poder” que en la racionalidad y eficiencia de los mismos. Todo ello impide el gran debate que exige el cambio de paradigma pedagógico. Esta circunstancia, entre otras cosas, evidencia una clara “resistencia al cambio” por parte de las instituciones académicas tradicionales, porque los textos que definen el crédito europeo hacen también mención explícita al objetivo de que el sistema de créditos propicie cambios en el paradigma docente, esto es, avanzar hacia la programación centrada en el aprendizaje del alumno y abandonar la programación centrada en la enseñanza del profesor. Las estrategias de cambio y adaptación tecnológica y pedagógica que están llevando a cabo las mayor parte de las organizaciones e instituciones universitarias conservan, en lo sustancial, las estructuras burocratizadas y jerarquizadas y también las formas tradicionales de entender y hacer las cosas, tanto en lo pedagógico como en lo tecnológico. Ha habido avances, indudablemente, aunque tímidos y no suficientes. Por ejemplo, se introducen nuevas formas de aprender en red y se generaliza el uso del correo electrónico y los foros de debate virtuales. Se dispone de webs, portales, canales, etc. donde acceder y compartir información, así como de forma aislada se imparten algunas asignaturas a distancia por vía telemática, pero continúan sin removerse las barreras organizativas para “aprender a aprender” y cambiar de verdad en la línea del nuevo escenario definido en EEES. No es extraño, por ejemplo, encontrar en el sitio web de algunas Facultades páginas y programas de doctorado totalmente desactualizados. Muchos profesores se niegan a utilizar la web y los servicios de red obligando a los alumnos a desplazarse hasta el tablón de anuncios tradicional para estar al corriente de cualquier noticia que les afecte. En definitiva, como ocurre con casi la mayoría de las grandes organizaciones y viejas burocracias, estos procesos de adaptación y cambio hacia la sociedad de la información encuentran muchas resistencias y son extraordinariamente lentos e ineficaces. La burocracia se reviste de tecnología y se convierte en e-burocracia, pero sigue siendo burocracia.

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La razón fundamental que explica todo este tipo de incompetencias es, como destaca el Informe Bricall 9,“la falta de una estrategia institucional clara que provea un esquema de desarrollo de esta tecnología en la enseñanza, en la investigación y en la administración”. Se constata ─continúa el Informe─ que aunque las universidades han desarrollado muchos proyectos ─cursos, teleconferencias, centros de servicios multimedia, webs institucionales, bibliotecas virtuales, etc.─ éstos acostumbran a ser acciones aisladas que no se encuadran en los objetivos estratégicos de la institución y cuya existencia suele autojustificarse como un fin en sí mismo”. El informe también deja constancia de la “fuerte resistencia del personal académico y administrativo a la introducción de las TICs en el modelo pedagógico” así como de la “falta de previsión de los costes implicados en la introducción de las TICs”, cuestión que considera “particularmente grave”. Pero, a pesar de este cúmulo de despropósitos, el Informe Bricall sólo “aconseja” que las universidades entren en el espacio de la educación a distancia en la que se combina docencia presencial con “ciertas dosis de docencia virtual”. Por lo que, en definitiva, si estas estrategias de adaptación y cambio de nuestras universidades a la sociedad de la información y del conocimiento conservan y mantienen todo este tipo de barreras a la innovación, también es lo que perciben y aprenden sus miembros, tanto profesores e investigadores como alumnos, e incluso el personal administrativo. La forma de percibir la organización se convierte también en una forma peculiar de aprendizaje organizativo. Así pues, dado que el aprendizaje organizativo está asociado a la capacidad de la organización para transformarse y cambiar, cambian poco porque aprenden poco. Por eso, “las nuevas herramientas no podrán ser integradas en el aprendizaje hasta que los formadores hayan sido formados, y los sistemas y métodos de enseñanza hayan sido debidamente ajustados.” 10

Informe "Universidad 2000" [en línea] 15 Marzo 200 en Sección IX. Redes tecnológicas y redes universitarias. <http://www.ua.es/up/bricall/bricall/cap9.PDF> [Consulta: julio 2005]
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Learning in the information society. Iniciativa para un plan de acción europeo de educación (1996-98) 8 de 23

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Las TICs dinamizadoras del cambio de paradigma pedagógico
Las peculiaridades de la Sociedad de la Información y la incorporación de nuevas metodologías de formación interactivas y a distancia, aprovechando el uso intensivo de las TICs, exigen la innovación continua de los modelos formativos y educativos. A su vez, los nuevos sistemas de aprendizaje imponen una redefinición del papel de los formadores y profesores, y que éstos se conviertan en agentes activos en el uso y aprovechamiento de las TICs. La introducción de nuevas técnicas y herramientas pedagógicas, la orientación personal sobre el trabajo y la personalización de los procesos de aprendizaje de los alumnos constituyen algunos de los ingredientes que configuran ese nuevo contexto de renovación y cambio, al que tanto las instituciones universitarias en general como los profesores en particular deberán hacer frente para seguir siendo líderes en esta nueva sociedad del conocimiento. Debemos convenir, por tanto, que tanto las TICs como los profesores universitarios están destinados a desempeñar un papel clave en este proceso de transformación y cambio, y especialmente en la configuración del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES. Las TICs y los profesores universitarios pueden ser una excelente ayuda para potenciar los aprendizajes en las sociedad de la información y del conocimiento como orienta el nuevo EEES, pero para que esto sea posible se requiere un cambio de paradigma pedagógico basado en el aprendizaje ─que afecta tanto al rol del profesor como al de los alumnos─ y, sobre todo, exige una redefinición de los sistemas y modelos educativos tradicionales, esto es, de las “viejas instituciones del saber”. Este cambio de paradigma supone un modelo de aprendizaje centrado más en el análisis y reflexión de los problemas por parte de los alumnos (participantes activos) que en soluciones apriorísticas por parte del profesor. El profesor deberá pensar más en el aprendizaje que en la enseñanza, cediendo el protagonismo a los que aprenden y convirtiéndose en auténtico facilitador de los aprendizajes.

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Este nuevo modelo cuestiona las prácticas habituales de la enseñanza universitaria y lo podemos caracterizar, con Beltrán 11, en los siguientes rasgos: • La universidad centrada en el aprendizaje debe producir cambios sustanciales en los estudiantes universitarios, dotándolos de las habilidades que exige la moderna sociedad del conocimiento y las capacidades profesionales que le permitan insertarse activamente dentro de la misma. • La universidad centrada en el aprendizaje debe implicar y comprometer a los estudiantes como responsables de su proceso de formación, lo que supone darles posibilidades de elegir sus propias metas y las opciones que consideren más adecuadas, rediseñando los estudios en función de sus necesidades de formación y no de las conveniencias de los profesores. • La universidad centrada en el aprendizaje ha de implicar diversas alternativas que tengan en cuenta los distintos estilos y formas de aprender. Esto supone que el profesor no puede limitarse a proponer o evaluar de cualquier forma los conocimientos, sino que debe ofrecer modos eficaces y diversos, en función de los objetivos que se pretendan lograr, el contenido que se vaya a tratar y los diferentes tipos de estudiantes que vayan a acceder a él. • La universidad centrada en el aprendizaje debe favorecer la creación de comunidades de aprendizaje, en las que los estudiantes trabajen en un entorno de conocimiento, conjuntamente entre ellos y con compañeros de otras universidades, con la ayuda de los profesores. • La universidad centrada en el aprendizaje define los roles de los profesores como facilitadores. Ello no supone la eliminación necesaria de la clase magistral, pero sí su rechazo como única estrategia docente, y la necesidad de asumir que hay muchas y diferentes formas de enseñar y de ayudar a aprender.
Beltrán, J. (2004) Aportación al Documento de apoyo para la adaptación de experiencias piloto al Espacio Europeo de Educación Superior. Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, citado por Jover Olmeda, G. et alt en “El diseño de titulaciones y programas ante la convergencia europea”. XIV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación Universidad Politécnica de Valencia. Noviembre de 2005
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• La universidad centrada en el aprendizaje tiene éxito sólo cuando da lugar a una ampliación y mejora de los logros del estudiante.

Nuevos desafíos
En definitiva, hay dos grandes retos que tienen ante sí tanto las instituciones académicas y jerarquías universitarias como los profesores para adecuarse al nuevo escenario definido en el EEES. Por un lado, la adopción de un nuevo rol “facilitador”12 del aprendizaje. Por otro, la incorporación de las TICs en todos los procesos de gestión y educación y la alfabetización digital de todos sus miembros, pero especialmente la del profesorado. Todo ello en el marco de una nueva y auténtica estrategia de transformación y cambio para que nuestra universidad sea cada vez más generadora de nuevos conocimientos y los difunda con mayor competencia y eficacia.

Estrategias de cambio y aprendizaje organizacional 13
“La visión predominante de las instituciones de aprendizaje hace hincapié en una mayor adaptabilidad... Sin embargo, una mayor adaptabilidad es solamente la primera etapa de la trayectoria que conduce a las organizaciones de aprendizaje. […] El impulso por aprender, en su esencia, es un impulso por ser generativo, por expandir nuestras capacidades. Esto explica el hecho de que las empresas líderes se estén concentrando tanto en el aprendizaje generativo, vinculado con la creación, como en el aprendizaje adaptativo, vinculado con la capacidad de superar obstáculos [...] El aprendizaje generativo, en contraposición al aprendizaje adaptativo, exige nuevas formas de mirar al mundo...".14
12

Casado Ortiz, R. (1998): Trainers: facing the challenge of teletraining: From trainer to ‘facilitator’ [en línea] TIDE Information Technologies, Training and Employability. <http://projects.europace.be/tide/download/TF/TF_doc003.pdf> [Consulta: Julio 2005]

Casado Ortiz, R. (2004): Estrategias e-business y gestión del cambio en las grandes organizaciones: De las viejas burocracias a las ‘e-burocracias’ [en línea] II CONGRESO ONLINE DEL OCS <http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_publica2.php?grup=34&id=399&idioma=es > [consulta: julio 2005]
14

13

Senge, P. (1996): “The Leader’s New York: Building Learning Organizations”, en: Mintzberg, H. y Quinn, J.B., The Strategy process–Concepts, Contexts, Cases, New Jersey: Prentice Hall International. 11 de 23

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La cuestión a debatir en este punto sería si las estrategias de cambio evolutivo y de aprendizaje adaptativo de reducida envergadura en la organización que sólo suponen pequeños ajustes en el comportamiento organizativo son las más adecuadas o, por el contrario, se debería adoptar una estrategia de cambio no meramente evolutivo y de aprendizaje generativo, lo que sí entrañaría necesariamente el replanteamiento de las “teorías en uso organizativas” y, como consecuencia, cambios profundos en el comportamiento organizativo. 15 Conviene advertir que esta segunda alternativa no supone realizar cambios revolucionarios, aunque pudiera parecerlo. No significa, por ejemplo, que deban desaparecer todas las estructuras jerárquicas de las viejas burocracias, ni mucho menos la jerarquía en sí. Esta siempre existirá, pero de forma diferente. Como mantienen algunos autores, en las organizaciones del futuro la jerarquía deberá ser necesariamente multiforme, esto es, tendrá diversas formas y no atenderá sólo a la estructura de posición (organigrama). Algunos gurús del management las definen como empresas y/o instituciones heterárquicas, esto es, organizaciones con jerarquías de distintas clases.16 La verdad es que, si nos fijamos bien, toda organización tiene tres estructuras que se solapan y superponen. La de posición que se muestra en los organigramas, la profesional que nos proporciona información acerca de las habilidades de los empleados, y la estructura de procesos que nos muestra lo que se está haciendo en realidad a través de proyectos y actividades.17 El problema que tienen la mayoría de estas viejas burocracias es que sólo se reconoce jerarquía en la estructura de posición y no en la profesional ni en los procesos. Dependiendo del lugar que se ocupe en el organigrama se tendrá más o menos obsesión por saberlo y controlarlo todo. Y este es el gran error histórico de las organizaciones,
15

Sobre la teoría del aprendizaje y cambio organizacional, véase la Tesis Doctoral de Aramburu Goya, N. (2000): Un Estudio del Aprendizaje Organizativo desde la Perspectiva del Cambio: Implicaciones Estratégicas y Organizativas. Universidad de Deusto. San Sebastián. Ridderstrale, J. & Nordström, J. (2000): Funky Business. . Ed. Prentice Hall de Pearson Educación, Madrid (pág. 176). Ibídem (pág. 177)

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sobre todo de las grandes, porque tienden a burocratizarse, departamentalizarse y a introducir rigideces en los procesos de cambio y, en consecuencia, barreras al aprendizaje organizacional. No debemos olvidar que aprender es cambiar. Todo aprendizaje supone un cambio y viceversa. Pero no todos los cambios equivalen al mismo aprendizaje, al igual que no todos los aprendizajes significan el mismo cambio. La estrategia de cambio evolutivo y aprendizaje adaptativo que se está llevando a cabo en la mayoría de las grandes organizaciones muy burocratizadas aparece errática e inadecuada porque persiste en el error histórico de reconocer jerarquía sólo en la estructura de posición. Así, un cambio desde este punto de vista siempre es más de lo mismo. Por eso, aunque los líderes formales de las organizaciones llamen al cambio para el futuro se cambiará poco y muy lentamente por mucho que sus miembros, tanto el personal académico como administrativo, comiencen a hacer las cosas de otra manera y a relacionarse entre ellos y con sus clientes y proveedores a través de la red. Como mantienen la mayoría de los expertos del management,“ante la creciente complejidad del panorama del conocimiento, es necesario reforzar el poder de las estructuras profesionales y de procesos”. Las empresas en general y las organizaciones y universidades en particular “necesitan líderes de proyectos más fuertes, además de campeones intelectuales con suficiente poder”
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y deben adquirir formas

“heterárquicas”. Así pues, las universidades ─como recomienda el informe Bricall─ “...han de introducir […] la gestión por proyectos en la docencia.” 19 No obstante lo anterior, como también mantienen algunos autores, habría que ser prudentes y muy cuidadosos para no pasar de la burocracia a la ad-hocracia o meritocracia, sino buscar un sabio equilibrio entre las tres estructuras de poder. Esto es lo que algunos visionarios llaman empresas heterárquicas, y este es el cambio "no meramente evolutivo" al que me refería. Quizás este cambio sea el único que pueda ser

18 19

Ridderstrale, J. & Nordström, J. (2000): pág. 178 Informe "Universidad 2000". Op. cit 13 de 23

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capaz de producir aprendizajes generativos en la organización, liberando las barreras actuales para la innovación, aprendizaje organizacional y gestión del conocimiento, además de acelerar el proceso de transformación en las universidades para ganar el futuro y seguir siendo líderes también en el ámbito de la educación superior en la era de la información y del conocimiento.

El nuevo profesor universitario del siglo XXI
El objetivo de la construcción del EEES, como hemos señalado más arriba, no sólo pretende unificar los planes de estudio de las universidades europeas a través del nuevo sistema común de créditos (ECTS), sino también incorporar las TICs en los procesos de gestión y docencia universitaria, y, sobre todo, modificar la metodología de enseñanza que pasa a poner el foco en los aprendizajes. Significa esto que la universidad española deberá adoptar una metodología prácticamente desconocida y/o poco desarrollada en los ámbitos académicos, pero con una larga y fructífera tradición en otros países, especialmente los anglosajones, pero también en la mayoría de los centros de formación de las empresas y Escuelas de Negocio, incluso las españolas.20 Por lo tanto, el trabajo académico deberá centrarse ahora en cómo aprenden los alumnos y no tanto en cómo enseñan los profesores, aunque también. Estos, ahora, deberán ceder el protagonismo a los que aprenden, que pasarán a ocupar un papel activo dentro del proceso educativo. El nuevo escenario educativo deberá volcarse, pues, sobre métodos participativos de enseñanza y aprendizaje. Ello supone un cambio importante en la actitud del profesor y una transformación de su papel dentro del aula. El nuevo profesor tendrá que ceder y/o
20

Algunas universidades españolas ya está trabajando en esta dirección. Véase, por ejemplo, el Programa PLATON (Programa para la Excelencia Académica y la Organización del Conocimiento) de la Fundación Universitaria San Pablo CEU. [en línea] <http://www.uch.ceu.es/principal/uch-ceu/proyectoplaton/inicio.asp?eq=programa&menuizquierda=uch-ceu&menusuperior=> Un programa para la formación de profesores dentro del nuevo esquema planteado por el EEES. Se trata de una iniciativa que se desarrolla con diversos centros de la Universidad de Harvard. PLATON busca aprovechar lo mejor y más adaptable de esta universidad pionera en avances pedagógicos, para mejorar continuamente la enseñanza y dar así una respuesta positiva a los nuevos desafíos que plantea la universidad europea del siglo XXI. [Consulta: Julio 2005] 14 de 23

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compartir con los alumnos el protagonismo en el proceso educativo y deberá entender que su función no se limita a transmitir conocimientos, sino a buscar medios para que los estudiantes descubran esos conocimientos y sean capaces de aplicarlos en la vida real. Es inevitable la ruptura de la memorización, dice Castells. La cantidad de conocimientos disponibles es tanta, y crece a tal velocidad, que ninguna mente puede "atrapar" una mínima parte de ellos. Urge cambiar el modelo transmisivo por otro en el que lo esencial no sea el conocimiento mismo, sino la capacidad de adquirirlo. Se trata, por tanto, más que de aprender, de “aprender a aprender”, es decir, de ser autónomo para buscar la información adecuada. Castells suele proponer a sus alumnos que busquen la misma información en diferentes contextos para que adquieran habilidades de búsqueda y tratamiento de la información. 21 La transmisión de conocimientos desde un foco activo hacia receptores pasivos, cada vez más da paso a una consideración de que el aprendizaje es un proceso personal en el que intervienen multitud de factores, y que puede favorecerse teniendo en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de las personas proponiendo diferentes estrategias, y personalizando éstas y otras actividades formativas.22 El proceso, por tanto, tendrá mucho que ver con la participación del alumno durante la sesión de clase presencial y/o virtual. La sola lección magistral no será suficiente. No bastará con que el profesor hable como siempre. Ahora deberán intervenir los alumnos. La colaboración y la participación son claves. El “aprendizaje colaborativo” es el nuevo paradigma. Y el nuevo profesor deberá apropiarse de instrumentos y técnicas pedagógicas y tecnológicas para generar la necesaria participación del estudiante y crear

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Castells, M. (2000): Aprender en la sociedad de la información [en límea] 31 mayo de 2000, Fundación Santillana <http://www.indexnet.santillana.es/rcs2/ponenciasprimavera/educacion.html> [Consulta: julio 2005] Casado Ortiz, R. (2000) “El aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) para la creación de redes de aprendizaje colaborativo: La experiencia de Telefónica de España” [en línea] La formación virtual en el nuevo milenio. CONGRESO ONLINE EDUCA MADRID <http://cvc.cervantes.es/obref/formacion_virtual/tele_aprendizaje/casado.htm> [Consulta: Mayo 2005]

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mecanismos de motivación para que ese alumno actúe de manera dinámica y creativa dentro del aula (virtual o presencial). En definitiva, deberá convertirse en un constructor de “comunidades de aprendizaje” y “redes de conocimiento”. Y, por supuesto, deberá estar preparado para no perder el control del aula, ya sea presencial o virtual. Pero, sobre todo, deberá ser capaz de convertirse en un auténtico dinamizador y facilitador 23 de los aprendizajes junto a sus alumnos, y también arquitecto de redes y/o cluster de conocimiento junto a sus colegas y profesionales del entorno económico, social y cultural de la universidad.

La docencia una profesión paradójica
Todos estos son los nuevos requerimientos y/o exigencias del EEES para una “profesión paradójica”, como dice Hargreaves: “De todos los trabajos que son o que aspiran a ser una profesión, sólo de la enseñanza se espera que cree las habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y organizaciones sobrevivir y tener éxito en la sociedad del conocimiento actual. Se espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento y que desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad y el conocimiento…” Pero, por otro lado, también se le pide a los docentes, dice Hargreaves: “…que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento, tales como un consumismo excesivo, una pérdida del sentido de comunidad y la ampliación de las brechas entre ricos y pobres. En cierto modo, los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. Ésta es su paradoja profesional”. Además, sostiene Hargreaves: “Entretanto, el gasto público, la educación y el bienestar social han sido las primeras víctimas del estado mermado que a menudo han exigido

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Casado Ortiz, R. (1998): Trainers: facing up to… Op. Cit.

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las economías del conocimiento. Los salarios y las condiciones de los docentes han estado a la cabeza de las lista de víctimas del funcionariado.” 24

La economía del conocimiento: ambivalencias y amenazas
Conviene, por tanto, no olvidar este contexto paradójico y/o ambivalente de la sociedad de la información y de la economía del conocimiento para la construcción del nuevo EEES y el nuevo profesor universitario del siglo XXI. Éstas, sociedad de la información y economía del conocimiento, como muchos autores advierten, son esencialmente excluyentes, aunque, obviamente, no tendría por qué serlo. El problema ─sostiene Bolaño─ “es que la Tercera Revolución Industrial es una revolución industrial capitalista y, además, diseñada en su constitución por las reformas liberales. Los proyectos de integración digital, por más interesantes y adecuados que puedan ser a nivel micro, no serán capaces de romper esa lógica.” 25 En este sentido, las políticas públicas y la lucha por la integración digital, defendiendo conceptos como los de “servicio público universal evolutivo” ─sostiene Bolaño─ adquieren en estas condiciones especial relevancia. Un aspecto crucial en todo ello es el de las políticas educativas, “…porque la formación y la educación, en las condiciones actuales, aparecen como un campo privilegiado de las ambiciones capitalistas, de modo que existe una fuerte tendencia hacia la privatización y la liberalización de la enseñanza, especialmente de la enseñanza superior; por lo que la Universidad, por ejemplo, pasa a estar amenazada, con la Tercera Revolución Industrial, como lo fueron los gremios medievales, destruidos por la Primera.” 26 Amenaza que, no por casualidad, la European University Association (EUA) ya vienen advirtiendo que “las universidades europeas no cuentan con una financiación suficiente, por lo que no pueden competir con otros sistemas sin niveles de financiación
24 25

Hargreaves, A. (2003): Enseñar en la Sociedad del Conocimiento. Octaedro, Barcelona (pág. 19)

Bolaño, C. (2005): “La tercera revolución industrial. Sociedad de la información, reestructuración productiva y economía del conocimiento” [en línea] Revista TELOS, Julio-Septiembre 2005, Nº 64 Segunda Época <http://www.campusred.net/telos/articuloperspectiva.asp?idarticulo=2> [Consulta: agosto 2005] Ibídem 17 de 23

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equiparables”. En la actualidad, los países de la UE destinan a la universidad una proporción de su PIB aproximadamente equivalente a la mitad de lo que se destina en Estados Unidos. Los objetivos de Lisboa son ambiciosos, pero la financiación pública para la investigación y la educación superior está estancada, en el mejor de los casos. Las universidades sostienen que un débil apoyo público desgasta su papel como sustento de la democracia y su capacidad de fomento de la innovación cultural, social y tecnológica. Los gobiernos deben garantizar niveles de financiación adecuados para mantener y mejorar la calidad de las instituciones. 27. En este sentido, muchas universidades estadounidenses y británicas ya están posicionándose ante un enorme mercado masificado y globalizado de la educación superior:“La masificación de la educación superior está forzando a las universidades para llegar a ser más diversas, más globales y mucho más competitivas”, dice Adrian Wooldridge. 28

Para terminar…
Todo lo anterior no ha pretendido ser más que una reflexión sociológica basada en el análisis institucional y organizacional de la universidad española ante el reto de la construcción del nuevo EEES, poniendo el foco en los profesores y en las nuevas tecnologías como elementos clave de la transformación. La apuesta por la construcción de “unas universidades fuertes para una Europa fuerte” y competitiva en el ámbito de la educación superior ─en un contexto de “ambivalencias” y “amenazas” como consecuencia del modelo liberal de desarrollo de la sociedad de la información y economía del conocimiento que se está construyendo─, requiere nuevas estrategias de transformación y una adecuada gestión del cambio para tener éxito, tanto en la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la

GLASGOW DECLARATION: Strong Universities for a strong Europe. European University Association (EUA), Bruselas, 15 de abril de 2005
28

27

Véase: The brains business. Sep 8th 2005 From The Economist print edition [en línea] <http://www.economist.com/displaystory.cfm?story_id=4339960>[Consulta: Septiembre 2005] 18 de 23

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comunicación, como en la adopción del nuevo paradigma pedagógico basado en los aprendizajes. Por lo que, ya a modo de conclusión, podríamos convenir lo siguiente: 1. Enseñar y aprender en la sociedad de la información y del conocimiento representa un gran reto para las universidades en general y para los profesores en particular, porque significa un cambio de paradigma pedagógico que, necesariamente, conlleva transformaciones profundas en los modelos organizativos de las instituciones académicas y universitarias, así como en la forma de organizar, transmitir y construir conocimientos. 2. Se trata, en suma, de un cambio cultural de gran magnitud que afecta no sólo a la manera de concebir los aprendizajes y la tecnología, sino también a la propia estructura y organización interna de las universidades, hoy por hoy, todavía bastante burocráticas y jerarquizadas. 3. Las peculiaridades de la sociedad de la información y la incorporación de nuevas metodologías de formación interactivas y a distancia aprovechando el uso intensivo de las TICs, exigen la innovación continua de los modelos formativos y educativos. A su vez, los nuevos sistemas de aprendizaje imponen una redefinición del papel de los formadores y profesores, y que éstos se conviertan en agentes activos en el uso y aprovechamiento de las TICSs. 4. Así las cosas, tanto las TICs como los formadores y profesores universitarios están destinados a desempeñar un papel clave en este proceso de transformación y cambio, y especialmente en la configuración del nuevo modelo de aprendizaje contemplado en el EEES. 5. Sin embargo, la discusión actual en las jerarquías y burocracias académicas universitarias acerca del EEES, y sobre todo del nuevo “catálogo de titulaciones” y nuevo sistema común de créditos ECTS, está más centrada en la búsqueda de nuevos “equilibrios de poder”, que en el gran debate acerca del necesario cambio de paradigma pedagógico.

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6. Porque los textos que definen el crédito europeo hacen también mención explícita al objetivo de que el sistema de créditos propicie cambios en el paradigma docente, esto es, avanzar hacia la programación centrada en el aprendizaje del alumno y abandonar la programación centrada en la enseñanza del profesor. 7. Lo paradójico de la situación es que no faltan voces desde las cúpulas directivas de las universidades y autoridades académicas llamando al cambio continuamente, pero no tocan y/o no intervienen en la cultura organizacional. 8. Las estrategias de cambio y adaptación tecnológica y pedagógica que están llevando a cabo las mayor parte de las organizaciones e instituciones universitarias conservan las estructuras burocratizadas y jerarquizadas, y las formas tradicionales de entender y hacer las cosas, tanto en lo pedagógico como en lo tecnológico, y continúan sin remover las barreras organizativas para “aprender a aprender” y cambiar de verdad para adecuarse al nuevo escenario definido en el EEES. 9. Por lo que, en definitiva, si estas estrategias de adaptación y cambio conservan y mantienen todo este tipo de barreras a la innovación, también es lo que perciben y aprenden sus miembros, convirtiéndose, pues, en “su” aprendizaje organizativo y/o forma de percibir la organización. Así pues, dado que el aprendizaje organizativo está asociado a la capacidad de la organización para transformarse y cambiar, cambian poco porque aprenden poco o “más de lo mismo”. 10. La cuestión a debatir, pues, sería si estas estrategias de cambio evolutivo y de aprendizaje adaptativo, son las más adecuadas para la transformación de estas grandes burocracias o, por el contrario, se debería adoptar una estrategia de cambio no meramente evolutivo y de aprendizaje generativo, que sí entrañaría necesariamente el replanteamiento de las “teorías en uso organizativas” y, como consecuencia, cambios profundos en el comportamiento organizativo.

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11. Las empresas en general y las grandes organizaciones y universidades en particular “necesitan líderes de proyectos más fuertes, además de campeones intelectuales con suficiente poder” y deben adquirir formas “heterárquicas”. Así pues, las universidades ─como recomienda el informe Bricall─ “...han de introducir […] la gestión por proyectos en la docencia.” También deberán desarrollar una “estrategia institucional clara que provea un esquema de desarrollo de esta tecnología en la enseñanza, en la investigación y en la administración.” 12. El nuevo escenario educativo deberá volcarse, pues, sobre métodos participativos de enseñanza y aprendizaje. Ello supone un cambio importante en la actitud del profesor y una transformación de su papel dentro del aula. El nuevo profesor deberá entender que su función no se limita a transmitir conocimientos, sino a buscar medios para que los estudiantes descubran esos conocimientos y sean capaces de aplicarlos en la vida real. 13. En definitiva, deberá convertirse en un constructor de “comunidades de aprendizaje” y “redes de conocimiento”. Y, por supuesto, deberá estar preparado para no perder el control del aula, ya sea presencial o virtual. Pero, sobre todo, deberá ser capaz de convertirse en un auténtico dinamizador y facilitador de los aprendizajes junto a sus alumnos, y también arquitecto de redes y/o cluster de conocimiento junto a sus colegas y profesionales del entorno económico, social y cultural de la universidad. 14. Todos estos son los nuevos requerimientos y/o exigencias del EEES para una “profesión paradójica”, como dice Hargreaves: “Se espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conocimiento…” Pero, por otro lado, también se le pide “…que mitiguen y contrarresten muchos de los inmensos problemas que crean las sociedades del conocimiento […] En cierto modo, los docentes deben apañárselas para alcanzar a la vez estos objetivos, aparentemente contradictorios. Ésta es su paradoja profesional”.

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15. No obstante lo anterior, conviene no olvidar este contexto paradójico y/o ambivalente de la sociedad de la información y de la economía del conocimiento para la construcción del nuevo EEES y el nuevo profesor universitario del siglo XXI, porque éstas, sociedad de la información y economía del conocimiento, como muchos autores advierten, son esencialmente excluyentes, aunque, obviamente, no tendría por qué serlo. 16. En este sentido, las políticas públicas y la lucha por la integración digital, defendiendo conceptos como los de “servicio público universal evolutivo” adquieren en estas condiciones especial relevancia y un aspecto crucial en todo ello es el de las políticas educativas.

Quisiera concluir, finalmente, reivindicando para la sociología de la educación en estos tiempos de transformación y cambio en las Universidades, un nuevo significado en relación con el lenguaje similar al que para Gramsci era la política. Éste la consideraba, y más en los tiempos malos, antes que nada pedagogía; y su lenguaje pedagógico, sin vulgarización ni primitivismo, apasionado y veraz. Es precisamente esta reflexión la que condujo a Gramsci a una consideración sobre el talante y el estilo más convenientes para las nuevas épocas, para esas fases históricas, como ahora puede estar ocurriendo ante el reto de la construcción del nuevo EEES, donde “lo viejo no acaba de morir y lo nuevo no acaba de nacer”.

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Professors and new technologies as key issues in the new learning model of European Space for Higher Education Abstract The author of this paper makes a sociological reflection based on the institutional and organizational analysis of the Spanish university facing up to the challenge of the new European Space for Higher Education (ESHE), focusing in professors and new technologies as key issues of transformation. The author maintains that bet on building "universities strong and competitive for Europe strong" and to be successful ─in an environment of "ambivalences" and "threats" as result of the liberal information society model and knowledge economy development─, new strategies of transformation and a suitable change management are required; so in the incorporation of the new information and communication technologies, as in the adoption of the new pedagogical paradigm based on learning.

Rafael Casado Ortiz, racaor@telefonica.net Sociólogo y Doctorando Departamento Sociología III Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, Universidad Complutense de Madrid Madrid, 22 de Septiembre 2005.

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XI Conferencia de Sociología de la Educación. Cantabria 22-24 Septiembre de 2005. Autora: Marina Elias Andreu Título: Los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Cambios a partir de los ECTS. Grupo de trabajo: Convergencia con Europa y cambio en la universidad. 1. Introducción: En la presente comunicación se expone una investigación llevada a cabo en el pasado curso en la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. La investigación se inició en el marco de una evaluación de los aprendizajes de estudiantes universitarios en unes asignaturas de Sociología de la Educación que fueron reformadas siguiendo una idea de innovación docente. Dicha evaluación ha conllevado otros focos de investigación: En primer lugar, se introdujo una enfoque sociológico a la evaluación. Se quiso comprobar si en el aprendizaje de los estudiantes universitarios, además de las variables pedagógicas y psicológicas, también influyen variables sociales. En segundo lugar, debido a que el tipo de reforma aplicada en las asignaturas analizadas mantiene relaciones y semejanzas evidentes con los ECTS (European Credit Transfer System) que se están empezando a implementar con el Proceso de Bolonia, també sé hizo una pequeña prueba piloto de lo que pude suceder a partir de la introducción de estos cambios en el mundo universitario. El objetivo es entrever las variables que influyen en el aprendizaje, comprobar la variabilidad del aprendizaje entre asignaturas más de tipo innovador (implementación de los ECTS) y asignaturas de tipo más tradicional. Se debe exponer que el tema que nos incumbe presenta muchas dificultades por la gran cantidad de variables que intervienen y por la interrelación que mantienen entre ellas, queda claro, el carácter exploratorio e inicial de la investigación. De todas formas, se plantea un modelo donde se pueden encontrar las variables más importantes que se considera que influyen en el aprendizaje de los estudiantes universitarios.

2. Innovación docente La idea de aprendizaje por descubrimiento (que ahora se incluye en el término innovación docente en los ECTS) no es reciente, provine de las ideas de Sócrates y Rousseau. Años más tarde, en el siglo XIX, Dewey siguió el movimiento de la educación nueva que defendía una visión donde el alumno es el centro de atención de la educación y se manifiesta como un sujeto activo. Des de los años cincuenta ya aparecieron los primeros investigadores, como Bruner o Ausubel, que intentaron implementar el aprendizaje por descubrimiento, término que recoge la idea de que el alumno tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje, participa activamente en la producción del conocimiento, y el maestro tiene un papel de ayudar y mediar. Se defiende el descubrimiento del conocimiento como la vía de aprendizaje a través de la exploración y investigación del propio aprendiz (Barrón, 1997). Se relaciona el Proceso de Bolonia con la innovación docente precisamente porqué una de las ramas que está tomando más fuerza en el proceso es la nueva concepción del papel de los estudiantes en la educación universitaria y por lo tanto, la necesidad de cambiar el sistema docente. A partir de la implementación de los ECTS (créditos europeos) se han llevado a cabo nuevas estrategias metodológicas que tienen como objetivo prioritario conseguir un nuevo estilo de educación totalmente diferente para la mayoría del profesorado universitario, más orientado a los estudiantes que tendrán que prepararse para un mundo más abierto, cambiante y dinámico. Se considera la necesidad de conseguir una educación donde los contenidos pasen a segundo término y donde se formen, a lo largo de la vida (educación no sólo limitada a un ciclo vital) personas que puedan adaptarse al ritmo cambiante de nuestra sociedad actual. De esta manera, en la investigación se defendió el papel activo del alumno en el propio proceso de aprendizaje, donde éste no se garantiza sólo con la transmisión de la información por parte del profesor y la recepción de la información por parte del estudiante, sino que supone un proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento por parte del alumno (Monereo, 1994).

3. Aprendizaje Aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la capacidad de comportarse de una manera determinada como resultado de la práctica o de otras formas de experiencia. Desde un punto de vista más social podemos incluir “consiste en la adquisición de características que configuran una realidad socio-cultural determinada” (Clariana, 1994) Aproximación: Utilización concreta de las habilidades para conseguir un objetivo, es una conducta orientada a un fin (Clariana, 1994). Concepciones del aprendizaje: Es la manera como el alumnado entiende el proceso de aprendizaje (Marín, 2002). Enfoque de aprendizaje: procesos de aprendizaje que emergen de las percepciones que los estudiantes tienen de las tareas académicas influidas por sus características personales (Biggs, 1993), de esta manera el enfoque esta compuesto por un conjunto de estrategias y concepciones y tiene elementos personales y situacionales (Marín, 2002). Intentando esclarecer las múltiples aportaciones de diferentes autores que han tratado el tema se adopta la idea que el enfoque esta compuesto por la concepción (percepción) y la aproximación (estrategia). También se optó por una visión simple de los enfoques de aprendizaje, se recoge la distinción entre aproximación superficial y profunda. A partir de esta distinción bipolar se distingue también en cada una tanto la estrategia (aproximación) como la concepción (percepciones). Lo vemos en el siguiente cuadro: Superficial Concepción Estrategia Miedo a fallar Memorización rutinaria Profundo Estudiar es positivo Maximización de significado

Se recoge la definición de Marton de sobre la concepción profunda y superficial, ya que ha sido testada, corroborada y compartida por múltiples autores. Aproximación superficial: el estudiante dirige su atención a aprender el texto en si mismo (el signo), tiene una concepción reproductiva, así se ve forzado a mantener una estrategia de memorización rutinaria. El propósito del estudiante es satisface los requisitos de la tarea con el mínimo trabajo posible, evitando el fracaso (Marín, 2002).

-

Aproximación profunda: el estudiante esta más atento a completar la tarea aumentado el conocimiento y las habilidades a la vez que intenta buscar el contenido intencional del material de aprendizaje (el significado). Busca comprender considerando el aprendizaje emocionalmente satisfactorio.

4. Modelo de análisis: Variables influyentes en el aprendizaje de los estudiantes Trabajo remunerado Grupo de iguales Enfoques de enseñanza del profesorado Contexto Personalidad Situación socioeconómica y cultural familiar Experiencias en educación Socialización primaria Socialización secundaria Individuo Motivaciones Expectativas Percepción del entorno Profundo Enfoques de aprendizaje Superficial
previos

Factores externos

Capacidades Género, étnia

Factores internos

actuales

En este esquema se recogen todas las variables que se considera que influyen en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. Para clarificar el modelo y seguir las aportaciones de reconocidos autores que han estudiado el tema se separa entre factores internos y factores externos (Clariana, 1994 y Elton, 1996). En los factores externos a el individuo se incluye el contexto de enseñanza que vive el estudiante, donde encontramos el enfoque de enseñanza del profesorado, el grupo de iguales y la relación con un trabajo remunerado. También se incluye la personalidad, considerándola como un factor externo porqué el individuo puede hacer poca cosa para cambiar sus capacidades, la étnia o el género. En los factores internos hemos dividido entre los previos al individuo y los factores internos actuales. En los factores internos previos: la socialización primaria (con influencias de la situación

socio-económica y cultural familiar) y la socialización secundaria que incluye las experiencias previas de los estudiantes en el sistema educativo. Soy consciente que los factores internos previos están incorporado en los individuos, y se reflejan en su forma de ser y actuar, pero como estamos frente a un modelo exploratorio y precisamente lo que se quiere ver es la influencia de estas variables, se incluyen en el modelo. En los factores internos actuales encontramos las motivaciones y expectativas de los individuos, a corto plazo y largo plazo, las propias percepciones del entorno que acabaran explicando los enfoques de aprendizaje de los estudiantes, que pueden estar más cerca de un aprendizaje profundo o superficial. 5. Motivaciones: Se recalca esta variable ya que se considera una de las mas importantes en el desarrollo de un tipo u otro de aprendizaje por parte de los estudiantes universitarios. Es evidente que el primer elemento indispensable para conseguir el aprendizaje de los estudiantes es que mantengan una actitud positiva y de querer saber cosas, es decir que están motivados y que quieran dedicar cierto esfuerzo. En diferentes estudios se ha demostrado que la motivación intrínseca es equivalente a el aprendizaje profundo y la motivación extrínseca al aprendizaje superficial (Rivas, 1997 y Valle et al, 2000). Siguiendo el cuadro expuesto con anterioridad se puede incluir la motivación: Superficial Concepción Estrategia Motivación Miedo a fallar Memorización rutinaria Extrínseca (objetivo de aprobar) Profundo Estudiar es positivo Maximización del significado Intrínseca (interés personal)

Motivación extrínseca: “motivación provocada por el uso de recompensas o castigos externos tanto a los intereses inherentes del yo como a su conducta con el objetivo de controlarla”. Motivación intrínseca: “motivo o incentivo de una conducta que es interno a una actividad, no producido por factores externos”. Bueno Álvarez (1993)

6. Aportación sociológica. Para desarrollar una mirada sociológica a los aprendizajes de los estudiantes universitarios se optó por introducir tres variables sociales en el modelo: - Situación socio-económica y cultural familiar: Se refiere con lo que hace algunos años nos referíamos a clase social, así, se recogen los estudios de los padres y sus profesiones. - Tipo de socialización: no se pretende captar este tema de forma general, sino que se consideran cuatro elementos básicos: soporte afectivo de los padres en los estudios, control de los padres, responsabilidad que se atribuyen los padres en los estudios de los hijos y expectativas de los padres en los estudios de los hijos. Estos cuatro ítem permiten distinguir entre diferentes tipos de socialización familiar. - Expectativas y motivaciones: se pretende saber cuales son las motivaciones del alumno para estar estudiando una carrera determinada y si son importantes las expectativas de los estudiantes tanto a nivel de rendimiento académico como del que él espera de su futuro profesional. Otros estudios ya han demostrado las influencias de las expectativas y las motivaciones, pero no sólo nos referimos a las que provienen directamente del entorno de aprendizaje (expuestas en el capítulo anterior), sino si influyen aquellas que tienen que ver con las motivaciones al escoger una carrera y las expectativas futuras, de vida profesional. Se pretende ver la influencia de estas variables en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes universitarios. 7. Metodología Al ser un modelo exploratorio se optó por una combinación de técnicas cualitativas y cuantitativas, así no se perdía la aportación de gran volumen de información de las encuestas, ni las interesantes y reveladoras aportaciones de las entrevistas. Para poder comparar los resultados de los estudiantes entre una asignatura que había sido reformada y una que no, se optó por escoger un grupo de asignaturas que funcionaran como de control para ver la variabilidad de las respuestas. El trabajo de campo consistió en el pase de un cuestionario a 190 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UAB. Los estudiantes contestaron

preguntas sobre su situación personal y familiar. También contestaron un cuestionario estandarizado (SPQ de Biggs) pensando tanto en las asignaturas donde se ha implantado la innovación docente (ECTS), como en las asignaturas de control (de docencia tradicional). Con el análisis de resultados en la mano de los cuestionarios se escogió a diferentes estudiantes de cada asignatura evaluada, tres asignaturas de Sociología de la Educación, representativos de los diferentes tipos de enfoques del aprendizaje. Así, se realizaron siete entrevistas personales con un guión semi-dirigido que buscaba acabar de limar os resultados que había aportado la parte cuantitativa y añadir aquellas variables que los estudiantes consideraran que influyen en su aprendizaje. 8. Hipótesis Pregunta inicial: ¿Qué variables influyen en los enfoques (concepciones y aproximaciones) de aprendizaje de los estudiantes?. Hipótesis: Factores externos: a) b) c) Cambios pedagógicos y docentes en las asignaturas provocan cambios en Diferencias en docencia, avaluación y currículum entre las asignaturas Asignaturas donde se incluyen elementos de innovación docente el aprendizaje de los estudiantes. provoca cambios en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. comportan cambios positivos en la mayoría de los estudiantes, mantienen aproximaciones más profundas del aprendizaje. d) Enfoques d’enseñanza por parte de los profesores más centrados en los estudiantes provoca de forma general, un aprendizaje más profundo por parte de los estudiantes. Y a la inversa, enfoques de enseñanza más centrados en el contenido pueden comportar, de forma general, un aprendizaje más superficial por parte de los estudiantes. e) f) La realización de trabajos remunerados por parte de los estudiantes tiene El grupo de iguales tiene influencies en los enfoques de aprendizaje de influencias en su enfoque de aprendizaje. los estudiantes.

Factores internos previos: g) aprendizaje. h) i) j) k) l) m) La situación socio-económica familiar del alumno influye en los La socialización primaria del estudiante influye en su aprendizaje. Motivaciones y expectativas tienen influencias en los enfoques de Las motivaciones al escoger la carrera tienen influencias en los enfoques Las expectativas sobre los resultados y el futuro profesional tienen Los estudiantes manifiesten maneras diferentes de concebir y enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Factores internos actuales: aprendizaje de los estudiantes. de aprendizaje de los estudiantes. influencias en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. aproximarse al aprendizaje. Relación con los ECTS: n) o) La implantación de los ECTS comportara ventajas en general para los En un sistema educativo donde los alumnos están poco acostumbrados a estudiantes porqué ayudara al desarrollo de un aprendizaje más profundo. participar y son recipientes más bien pasivos de conocimiento, la implementación de los ECTS que comporta cambios importantes en el proceso d’enseñanza-aprendizaje implicará dificultades a los estudiantes. 9. Resultados A) Factores externos A partir de los resultados obtenidos del test SPQ realizado por los estudiantes, se realizaron dos análisis factoriales, uno se refería al comportamiento general de los estudiantes, y el otro a su actuación en una asignatura determinada. Los resultados obtenidos se presentan a continuación: Factorial realizado en referencia al comportamiento general de los estudiantes. La experiencia pasada en educación tiene influencias en los enfoques de

El nombre de las variables está en negrita. Factor 1 Estudiar me aporta un sentimiento de satisfacción personal No me siento satisfecho hasta que no he sacado mis conclusiones Utilizo tiempo extra para encontrar cosas interesantes de la materia estudiada Los estudios han cambiado mi visión sobre cuestiones políticas, religiosas o de filosofía de vida Cuando estudio pienso en situaciones reales donde el material que estoy aprendiendo podría ser útil Será el Factorial general profundo. Es la puntuación en el comportamiento general del estudiante en el aprendizaje profundo. Factor 2 Mi objetivo es aprobar la asignatura haciendo el mínimo posible Sólo estudio seriamente aquello que me dan en clase No me ayuda estudiar profundamente todo el temario. Me confunde y pierdo el tiempo cuando lo único que quiero es aprobar la carrera Los profesores no esperan que gastemos un tiempo significante a estudiar material más allá del que él / ella da en clase Considero que la mejor manera para pasar el examen es intentar recordar las respuestas de las preguntas mas probables del examen Será el Factorial general superficial. Es la puntuación en el comportamiento general del estudiante en el aprendizaje superficial. Factor 3 Intento trabajar constantemente a lo largo del cuatrimestre y revisar la materia regularmente Será el Factor constancia en los estudios.

Gráfico de componentes en espacio rotado
,8 profund gastem serios recordar objectiu

,6

,4

,2

visio reals concluis llarg extra satisfac

Componente 2

0,0

-,2

-,4 -,4 -,2 0,0 ,2 ,4 ,6 ,8

Componente 1

Se puede concluir que se pueden ver claramente los factores que definió Biggs en la teoría. El primero hace referencia al aprendizaje profundo, el segundo al superficial y el tercero se puede definir como constancia, recoge los alumnos que independientemente de si les gusta la asignatura o no, estudian a lo largo del curso y trabajan constantemente, es el contrario de hacer el mínimo trabajo posible. El factor 3 se encuentra más cerca del profundo pero se reparte igualmente entre los factores 1 y 2. Cabe decir que el factor constancia no esta recogido en la topología que teorizó Biggs, es una aportación que a partir del análisis de las encuestas a los estudiantes analizados. Será interesante ver si este nuevo factor aparece en otros contextos. El segundo factorial realizado recoge las respuestas de los estudiantes a las afirmaciones en relación a las asignaturas específicas analizadas. Se optó por hacer el factorial de todas las asignaturas reformadas conjuntamente pero ponderando los casos para que las tres tuvieran el mismo peso, ya que no se recogió el mismo número de encuestas en las tres asignaturas de Sociología de la educación reformadas (las evaluadas). Se encontraron dos factores, uno que se refiere al aprendizaje superficial y el otro al aprendizaje profundo. En este caso no hay ningún otro factor que pueda ser interpretado en todas las asignaturas.

Factor 1 He encontrado aspectos interesantes y he utilizado más tiempo para buscar más información Considero que en ciertos momentos estudiar esta materia ha sido enriquecedor y estimulante He trabajado duro en esta asignatura porque he encontrado los contenidos interesantes He ido a la mayoría de las clases de la asignatura con preguntas en la cabeza para exponer Intento estudiar las lecturas o el material complementario sugerido a la asignatura Será el Factorial específico profundo. Es la puntuación en una asignatura determinada en el aprendizaje profundo. Factor 2 No he encontrado el curso demasiado interesante, por eso he hecho el mínimo He estudiado a veces memorizando, haciendo una vez y otra hasta que sé que lo puedo recordar a pesar que no lo haya comprendido del todo En esta asignatura he utilizado más la técnica de la memorización que la de la comprensión He dejado de indagar en un tema cuando he considerado que ya no era específicamente del temario No he parado mucha atención al material que probablemente no entre en el examen Considero que lo mejor es aceptar las ideas y conceptos que me dicen los profesores Será el Factorial específico superficial. Es la puntuación en una asignatura determinada en el aprendizaje superficial.

Gráfico de componentes en espacio rotad
1,0 dur aspect pregunte suggerit enriquid ,5

0,0

Componente 2

acceptar indagartecnica memoritz atencio minim

-,5

-1,0 -1,0 -,5 0,0 ,5 1,0

Componente 1
Análisis ponderado por PONDE

Para que los factores fueran más fácilmente interpretables y después se pudieran realizar tablas de contingencia que relacionasen los factores y las variables consideradas en el modelo, se optó por recodificar los resultados de los factores en intervalos del 1 al 10. Ahora todos los individuos tendrán una puntuación del uno al diez en cada un de los factores considerados, después se optó por una recodificación de los factoriales en “baja” (1-4), “mediana”(5-7) y “alta”(8-10), para poder realizar las tablas que simplifiquen tan bien como sea posible la información que se extrajo de los datos originales. Así se supone que las personas que tengan altas puntuaciones en el factor profundo, las tendrán más bajas en el superficial, y a la inversa. Para realizar los cruces de los factoriales con las otras variables se optó por la eliminación del factor constancia porque complicaba mucho los resultados. Comportamiento general Profundo Σ X 3811 20,06 Superficial 2839 14,94 Asignaturas reformadas Profundo 3836 20,19 Superficial 2257 11,88 Diferencia Profundo 25 0,13 Superficial -582 -3,06

Los resultados son positivos si se comparan sus respuestas entre el comportamiento general y el comportamiento en las asignaturas específicas, los estudiantes encuestados desarrollan un aprendizaje más profundo y menos superficial en las asignaturas de sociología reformadas. Comportamiento general Profundo Σ X 3811 20,06 Superficial 2839 14,94 Asignaturas control 1 Profundo 2045 16,10 Superficial 1905 15,00 Diferencia Profundo -1766 -3,96 Superficial -934 0,06

En el caso de las asignaturas de control, de forma global puedo afirmar que han sido puntuadas bastante negativamente. Si se comparan las respuestas en el comportamiento general con las respuestas para las asignaturas de control los resultados

1

Para las asignaturas de control las encuestas recogidas fueron 127.

son negativos para las de control, se produce un aumento relativo de la superficialidad y una fuerte disminución de la profundidad.

Asignaturas reformadas Profund Σ X 3836 20,19 Superficial 2257 11,88

Asignaturas control Profund 2045 16,10 Superficial 1905 15,00

Diferencia Profund -1791 -4,09 Superficial -352 3,12

Los resultados todavía son mas claros negativamente para las asignaturas de control si la comparamos con las asignaturas reformadas, se constata un aumento fuerte de la superficialidad y una importante reducción de la profundidad. Por lo tanto, los resultados de la innovación introducida en las asignaturas reformadas ha sido altamente positivo, los estudiantes aumentan el aprendizaje profundo y disminuyen el superficial. Si se separan las tres asignaturas de Sociología de la Educación analizadas no se puede decir que los resultados sean exactamente los mismos, en algunos casos los resultados totales exponen que disminuye tanto el aprendizaje profundo como el superficial, pero en cualquier caso la disminución del superficial siempre es mucho mayor que el aumento de la profundidad. Los resultado extraídos de las entrevistas realizadas vienen a confirmar y perfilar estas relaciones. Las estudiantes entrevistadas exponen cuales son las clases o profesores que les van mejor o les gustan más.
“Sí, depende del profesor, hay que son más pasivos, que dan la materia así más teórica y no te sirven de mucha ayuda, es como un libro, pero hay que si que se implican más y que es más practico y te ayudan más.” (Entrevista 4). “Lo que pienso que va muy bien, es primero da la teoría y después nos hace hacer una practica sobre esta teoría y claro te queda todo súper entendido, hay otros que lo hacen todo a partir de practica y no sé, pienso que un poco, que no me va muy bien tampoco. Depende del profesor y de como te trate y de la materia que tenga que dar” (Entrevista 7).

Los estudiantes entrevistados son capaces de ver las diferencias entre profesores y exponer qué metodologías docentes les van mejor y cuales no. La mayoría de ellos expone que las clases participativas y con relación con el profesor les van mejor que las clases teóricas, pero hay un par de entrevistadas que exponen la importancia de la teoría y las dificultades con las que se encontraron frente una asignatura diferente. En referencia a la influencia del trabajo remunerado de los alumnos mientras cursaban las asignaturas evaluadas, tanto la parte cuantitativa como la cualitativa nos viene a confirmar que no parece haber una relación clara entre el hecho de estar trabajando y el tipo de enfoque desarrollado por los alumnos. De todas formas, todas las entrevistadas manifiestan la dificultad de compaginar un trabajo remunerado, sobre todo éste ocupa más de 15 horas a la semana, con unos estudios que requieren mucha dedicación fuera de la clase. En relación a la influencia del grupo de iguales en el aprendizaje el caso más claro lo vemos con la aportación de una de las entrevistadas:
“En el Bachillerato sí porque salía con una peña que eran más grandes que yo, todos habían pasado por todo lo que havia pasado yo, tenían 23, 24 y yo tenia 16, claro, entonces muchos habían dejado de estudiar y sí que te machacaban mucho, estudia, sobre todo estudia, sobre todo estudia, y un suporte muy, siempre, y esto a mi me fue muy bien, la verdad, cuando una persona más grande que yo, a parte de mis padres, que a parte de la versión de los padres tienes la de los amigos” (Entrevista 2).

B) Factores internos En relación a las experiencias previas en educación sé recogió el indicador de vía de entrada a la universidad: Vía de entrada a la universidad * Factorial general profundo
Tabla de contingencia RVIA via professional 11 31,4% 1,9 19 54,3% -,1 5 14,3% -1,6 35 100,0%

RRFACGEP

baix

mitjana

alta

Total

Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA Residuos corregidos Recuento % de RVIA

via normal 22 16,5% -2,0 77 57,9% 1,3 34 25,6% ,3 133 100,0%

via majors 3 25,0% ,4 3 25,0% -2,2 6 50,0% 2,1 12 100,0%

Total 36 20,0% 99 55,0% 45 25,0% 180 100,0%

Esta tabla muestra que los alumnos que provienen de la vía profesional (Formación profesional y Módulos de grado superior) obtienen puntuaciones más bajas en el factorial profundo que los que provienen de la vía normal (Bachillerato o COU) y sobre todo de la vía mayores (Pruebas de mayores de 25 años y convalidaciones de otras carreras). Podemos concluir que aquellos alumnos que provienen de la vía mayores, seguramente por su alta motivación por estudiar y por su mayor grado de madurez, adquieren un aprendizaje más profundo que no los que provienen de la vía profesional. En referencia a la influencia de la situación socio-económica y cultural familiar introducimos la siguiente tabla, representativa de la relación: Estudios del padre * Factorial específico superficial
Tabla de contingencia PESTUDI Sense estudis RRFACESS baix Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI Residuos corregidos Recuento % de PESTUDI 1 16,7% -2,0 5 83,3% 2,6 0 ,0% -,8 6 100,0% Primaris 39 51,3% -1,3 31 40,8% 1,6 6 7,9% -,5 76 100,0% Secundaris 33 61,1% ,8 13 24,1% -1,9 8 14,8% 1,8 54 100,0% Universitaris 27 67,5% 1,6 11 27,5% -1,0 2 5,0% -1,0 40 100,0% Total 100 56,8% 60 34,1% 16 9,1% 176 100,0%

mitjana

alta

Total

Los hijos de padres sin estudios o con estudios primarios mantienen puntuaciones medias en el factorial, los padres con estudios secundarios presentan puntuaciones altas y los con estudios universitarios puntuaciones bajas. Así, los padres con estudios universitarios parece que tienen influencias positivas en el aprendizaje de los hijos, éstos presentan un aprendizaje menos superficial, en cambio, los padres con estudios secundarios tienen una influencia más negativa, sus hijos presentan puntuaciones altas en el aprendizaje superficial. Para ver la relación entre la socialización de los padres en el aprendizaje de los hijos se presentan las siguientes tablas: Soporte afectivo de los padres en los estudios * Factorial general profundo

Tabla de contingencia RSUPORT mitjà 8 26,7% 1,0 15 50,0% -,6 7 23,3% -,3 30 100,0%

poc RRFACGEP baix Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT Residuos corregidos Recuento % de RSUPORT 1 50,0% 1,1 1 50,0% -,1 0 ,0% -,8 2 100,0%

molt 26 18,2% -1,3 80 55,9% ,6 37 25,9% ,5 143 100,0%

Total 35 20,0% 96 54,9% 44 25,1% 175 100,0%

mitjana

alta

Total

Expectativas de los padres en estudios de los hijos * Factorial general profundo
Tabla de contingencia poc RRFACGEP baix Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA Residuos corregidos Recuento % de REXPECTA 1 50,0% 1,1 0 ,0% -1,6 1 50,0% ,8 2 100,0% REXPECTA mitjà 8 21,6% ,3 21 56,8% ,3 8 21,6% -,6 37 100,0% molt 26 19,1% -,5 75 55,1% ,1 35 25,7% ,3 136 100,0% Total 35 20,0% 96 54,9% 44 25,1% 175 100,0%

mitjana

alta

Total

Se puede observar que cuando el grado de soporte afectivo aumenta, también aumenta el aprendizaje profundo en los estudiante encuestados. Lo mismo pasa en el caso de las expectativas de los padres en los estudios de los hijos, las dos tienen efectos positivos en el aprendizaje. C) Factores internos previos Siguiendo la teoría expuesta anteriormente sobre las motivaciones se realizó una agrupación de indicadores de los motivos al escoger la carrera, así, se puede distinguir entre motivaciones instrumentales y motivaciones expresivas. Motivaciones instrumentales Para poder acceder a una profesión que me permita ganarme la vida Motivaciones expresivas Me gustan los niños Siempre he querido ser maestro/a Interés específico en temas educativos Aptitudes personales y capacidades en temas de educación

Se constatan altas puntuaciones en las dos motivaciones, pero en el caso de las expresivas es considerablemente más alta que las instrumentales. También se realizaron los cruces con los factoriales de los enfoques del aprendizaje para ver si hay relación entre éstas y la motivación.

Motivación instrumental * Factorial general superficial (*)
Tabla de contingencia RINSTRUM mitjana 49 53,3% -2,1 38 41,3% 1,9 5 5,4% ,5 92 100,0%

baixa RRFACGES baix Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM Residuos corregidos Recuento % de RINSTRUM 33 82,5% 3,3 7 17,5% -2,6 0 ,0% -1,6 40 100,0%

alta 22 55,0% -,8 15 37,5% ,4 3 7,5% 1,0 40 100,0%

Total 104 60,5% 60 34,9% 8 4,7% 172 100,0%

mitjana

alta

Total

Motivación expresiva * Factorial específico superficial (*)
Tabla de contingencia baixa RRFACES baixa Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE Residuos corregidos Recuento % de REXPRE 0 ,0% -1,1 0 ,0% -,8 1 100,0% 3,6 1 100,0% REXPRE mitjana 16 53,3% -,2 10 33,3% -,6 4 13,3% 1,4 30 100,0% alta 74 55,6% ,4 52 39,1% ,7 7 5,3% -2,1 133 100,0% Total 90 54,9% 62 37,8% 12 7,3% 164 100,0%

mitjana

alta

Total

En estas dos tablas, representativas de la relación entre el aprendizaje y la motivación, se puede observar que los estudiantes que puntúan alto en las motivaciones expresivas puntúen medio en el aprendizaje profundo y bajo en el superficial (no podemos tener en cuenta la baja expresividad por los pocos individuos). A través de los

presentes resultados podemos afirmar la relación de la hipótesis que se sostenía, la relación positiva entre el aprendizaje profundo y la motivación expresiva. Otra relación interesante fue el cruce entre el origen socio-económico y cultural familiar de los estudiantes con las motivaciones, de esta manera podemos entrever cual es la importancia de los factores previos internos en los enfoques de aprendizaje de los estudiantes.

Estudios del padre * Motivación instrumental
Tabla de contingencia RPESTUDI sense estudis o primaris 19 23,2% ,0 39 47,6% -1,4 24 29,3% 1,6 82 100,0%

RINSTRUM

baixa

mitjana

alta

Total

Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RPESTUDI

universitaris 11 28,2% ,9 24 61,5% 1,2 4 10,3% -2,2 39 100,0%

secundaris 11 19,3% -,8 32 56,1% ,5 14 24,6% ,2 57 100,0%

Total 41 23,0% 95 53,4% 42 23,6% 178 100,0%

Se puede observar que, sobre todo en el caso de los padres, cuanto más estudios tengan los padres los estudiantes tienden a desarrollar menos una motivación instrumental. Estudios de la madre * Motivación expresiva
Tabla de contingencia RMESTUDI sense estudis o primaris 0 ,0% -1,1 22 22,7% 1,6 75 77,3% -1,3 97 100,0%

universitaris REXPRE baixa Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI Residuos corregidos Recuento % de RMESTUDI 0 ,0% -,4 2 10,0% -1,1 18 90,0% 1,1 20 100,0%

secundaris 1 1,8% 1,5 8 14,5% -,9 46 83,6% ,6 55 100,0%

Total 1 ,6% 32 18,6% 139 80,8% 172 100,0%

mitjana

alta

Total

En el caso de la motivación expresiva, la relación se ve clara si se relaciona con los estudios de la madre. Cuantos más estudios tenga la madre de los estudiante, éstos desarrollan una motivación más expresiva. Ésta es una relación interesante, ya que demuestra la importancia de las variables sociales en el desarrollo de las motivaciones de los estudiantes en sus estudios. Relación con los ECTS: Una vez resumidos y observados los resultados extraídos a partir de la investigación se puede concluir que parece que en general, los cambios que comportaran los ECTS a partir de la introducción del proceso de Bolonia puede comportar ventajas considerables para los estudiantes universitarios. La investigación no pretendía hacer generalizaciones y no se pueden extraer grandes conclusiones de ella, pero según los datos extraídos de ella, parece que para la mayoría de los estudiantes las innovaciones que se quieren introducir en las clases con los ECTS, serán positivas para su aprendizaje. De todas formas, a pesar de los efectos positivos que peden comportar los créditos europeos, no podemos dejar de exponer que seguramente también comportará dificultades para los estudiantes que no estén habituados a la nueva manera de hacer las clases y de ser evaluados. Para estos estudiantes, sobre todo en los primeros cursos de la carrera, el nuevo paradigma comportará dificultades que se tendrían que tener presentes des de les instituciones educativas para que los impactos no comporten reacciones en contra este aspecto de la reforma. Se tendrá que vigilar con aquellos estudiantes que provengan de escuelas donde imparten una decencia tradicional, ya que no estarán acostumbrados a la nueva manera de hacer las clases y la evaluación y tendrán dificultades para adaptarse. A partir de los resultados extraídos también se pueden ver las dificultades que poden sufrir los estudiantes que trabaja en una situación académica donde el trabajo autónomo y a la vez en grupo con los compañeros aumentará. El valor negativo más reiterado en las entrevistas es el aumento de carga de faena que comportan las asignaturas reformadas y la manifestación de la imposibilidad de cursar todas las asignaturas tipo ECTS y hacer todos los trabajos que se requieren al día.

11. Conclusiones La presente investigación ha servido para testar instrumentos que habían sido testado en otros contextos y que en este también han servido para extraer los enfoques de aprendizaje de los estudiantes y algunas de las variables que influyen en éstos. Se han podido validar algunas de las hipótesis que se sostenían anteriormente: Se confirma que los estudiantes presentan enfoques diferentes de aprendizaje, que manifiestan diferentes maneras de concebirlo y aproximarse y que estos aspectos pueden variar según el contexto de una asignatura determinada. De esta manera también se valida la hipótesis que cambios pedagógicos y docentes causen cambios en el aprendizaje de los estudiantes. La hipótesis que asignaturas donde se introduce innovación docente provoca cambios positivos en el aprendizaje de los estudiantes también queda validada. Así, se puede resumir que se manifiesta una valoración positiva de las asignaturas reformadas por parte de los estudiantes encuestados. A partir de los resultados, se puede poner de manifiesto la importancia de una buena calidad de la enseñanza y de los profesores centrados en los estudiantes. A través de la introducción de las variables sociales en el modelo se puede afirmar que para estos estudiantes validamos la hipótesis que en el aprendizaje de los estudiantes influyen multitud de variables. Influyen variables como las experiencias previas en educación, la situación socio-económica y cultural familiar (estudios de los pares), el tipo de socialización familiar y las motivaciones de los estudiantes. Considero que una de las aportaciones más interesantes que aportó la investigación es la visualización de la relación entre la socialización de los padres, la motivación de los estudiantes y en consecuencia en su aprendizaje. Parece que los padres que desarrollan un discurso positivo frente el estudio, con un alto soporte afectivo y unas altas expectativas, los hijos desarrollan una motivación expresiva frente al estudio, y por lo tanto un aprendizaje más profundo. Respecto al tema de los ECTS también se puede afirmar que es muy posible que estos cambios comporten dificultades para los estudiantes, hoy en día la mayoría, que sólo están acostumbrados a seguir una decencia. A pesar de las conclusiones expuestas, se debe reconocer que en la investigación se intentaron recoger muchas variables influyentes en el aprendizaje de los estudiantes, variables que a la vez presentan dificultades para encontrar una teoría que unifique

todas sus interrelaciones. Variables también difíciles de operacionalizar y que por lo tanto, son difíciles de trasladar a preguntas concretas. Así, el tratamiento de cada una de las variables no se realizó con la profundidad que hubiera sido necesaria, simplemente se ha intentó entrever que influencias se podían manifestar en el aprendizaje de los estudiantes.

12. Bibliografía Barrón, Ángela. 1997. El aprendizaje por descubrimiento. Salamanca: Amarú ed. Biggs, J. 1993. “What do inventories of students’ learning processes really measure? A theorical review and clarification”. British Journal of Educational Psycology, 63. pp. 3-19. Bueno Álvarez, J.A. 1993. La motivación en los alumnos de bajo rendimiento académico: desarrollo y programas de intervención. Tesis Doctoral de la Universidad Complutense de Madid. Director: Jesús Beltrán. Clariana, Mercè. 1994. L’estudiant a secundària: què en sabem?. Barcelona: Barcanova Educació. Elias, Marina. 2005. Una Mirada sociològica als enfocs d’aprenentatge dels estudiants universitaris. Tesina del Departament de Sociología de la Universitat Autónoma de Barcelona. Director: J.M. Masjuan Elton, L. 1996. “Strategies to enhance student motivation: a conceptual analysis. Studies in Higher Education, vol. 21. num. 1. pp. 57-67. Marín, Mª Angeles. 2002. “La investigación sobre diagnóstico de los estilos de aprendizaje en la enseñanza superior”. Revista de Investigación Educativa. Vol. 20. num. 2. pp. 303-337. Monereo, Carles, et al. 1994. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Graó. Rivas, Francisco. 1997. El proceso de enseñanza / aprendizaje en la situación educativa. Barcelona: Ariel Psicologia. Valle, A. et al. 2000. “Enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios”. Psicothema. Vol. 12. num. 3. pp. 368-375.

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SITIADOS COMPLACIENTES Bernardo Báez de la Fé1 y Blas Cabrera Montoya2
Comunicación presentada a la XII Conferencia de Sociología de la Educación Santander, Septiembre de 2005

1. EVALUACIÓN SI, PERO ¿HASTA CUÁNDO? ¿HASTA DÓNDE? La evaluación institucional se ha consolidado en apenas dos décadas como una de las principales formas de hablar y gobernar en la universidad de los países desarrollados. Este impacto práctico de la ideología de la rendición de cuentas no es, probablemente, tanto un mérito de las políticas educativas ni de sus diferentes e incluso contrapuestos actores, cuanto el producto inevitable de las condiciones de trabajo del profesorado en la enseñanza superior: sin la evaluación permanente no existiría como tal (Báez y Cabrera, 2001). Por ello, resulta totalmente relevante indagar sobre los posibles límites del reformismo educativo en este campo. Aunque sólo fuera para alertar sobre las expectativas aparentemente bienhechoras –¿y profundamente ingenuas?- del gestor de turno (estado europeo, nacional y regional; gobierno universitario institucional, facultativo y departamental): ¿cómo explicar, más allá de la debida obediencia burocrática y/o el alineamiento interesado, la rapidez fulminante con que los directivos académicos han adoptado los principios y los lenguajes de las orientaciones y normativas internacionales? Más aún ¿por qué se produce un rápido consentimiento entre buena parte del profesorado a estas nuevas direcciones? Tal vez unos y otros están en la posesión secreta de ciertos conocimientos innovadores o han sido expuestos a verdades no reveladas al resto de las plantillas académicas. En todo caso, si la preocupación compulsiva por optimizar la gestión y su financiación selectiva, o si la paranoia por la eficiencia, la excelencia, la movilidad y la competitividad no logran anegar el resto de las dependencias universitarias con la prontitud y entusiasmo observados en los despachos directivos, tampoco debiéramos intranquilizarnos demasiado: esta ola de reformismo sólo está esperando a ser sustituida por un recambio igualmente inevitable. Mientras ello se produce, no haríamos bien restando todo el mérito a los gestores, ya que los nuevos discursos evaluadores y sus procedimientos administrativos desafían el trabajo habitual del profesorado universitario: tales dispositivos se convierten en programas de conducta, si bien confusamente relacionados con la adaptación virtual y el juego estratégico (Cabrera y Báez, 2003). Estos sencillos razonamientos nos permiten conectar, aunque sea telegráficamente, con los principios explicativos del comportamiento organizacional más socorridos en la investigación sobre enseñanza superior, coincidentes en cuestionar los supuestos de hiper-racionalidad, formalismo vacío, ahistoricismo, descontextualización, bonhomía aséptica y generosos recursos simbólicos, que hacen de los reformistas y sus directivos acólitos seres tan esquemáticos, lineales, interesados y poco profesionales como se dice del profesorado que no está por abrazar generosamente la fe del cambio. La creciente investigación sobre los efectos de la internacionalización globalizadora de la universidad constituye una sólida base reflexiva y empírica sobre las graves limitaciones explicativas y prácticas contenidas en esos supuestos no demostrados (Bartell, 2003; Enders, 1999; 2005; Keiht, 2001; Liefner, 2003; Rhoades y Sporn, 2002; Rowland, 2002; Schmidtlein, 1999; Yang, 2003).
Profesor titular de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Psicología. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bbaezfe@ull.es 2 Profesor titular de Sociología. Centro Superior de Ciencias Políticas y Sociales. Campus de Guajara. Universidad de La Laguna. 38.025 La Laguna. Islas Canarias. E-mail: bmontoya@ull.es
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De ninguna manera debe entenderse que el omnipresente escenario evaluador opera en el vacío. Antes al contrario, una característica distintiva tradicional en la actuación del profesorado y de la institución universitaria es su orientación hacia la excelencia académica e investigadora. Por otro lado, tampoco debe ignorarse que una burocracia profesional tan sofisticada como la que nos ocupa tiene un enorme potencial para filtrar los mandatos administrativos y las presiones circundantes, entre otras cosas porque eso es justamente lo que se espera del ejercicio de su capacidad crítica y de su autonomía institucional. De acuerdo con todo ello, estamos convencidos de que la exploración de las nociones de calidad que sostiene el profesorado, el análisis del impacto de las políticas evaluadoras y el estudio de las expectativas hacia los mecanismos emergentes de aseguramiento de calidad, constituyen ejes centrales para la investigación que en este momento debe realizarse sobre la enseñanza superior. 2. EL PROFESORADO UNIVERSITARIO ANTE SU EVALUACIÓN E INCENTIVACIÓN En este marco de reflexiones apenas esbozado, presentamos algunos resultados obtenidos en la fase final de una investigación financiada sobre el impacto de las políticas de evaluación e incentivación en la Universidad de La Laguna (ULL). Entre otros objetivos, la investigación pretendía comprobar el conocimiento, la importancia práctica y la credibilidad de que gozan entre la comunidad universitaria los procesos evaluadores de la calidad desarrollados en la ULL: evaluación institucional de titulaciones y evaluación extensiva del profesorado (calidad de la enseñanza y complementos retributivos). En lo que hace a esta comunicación, nos interesa el estudio descriptivo de los códigos y las nociones de calidad y evaluación que maneja el profesorado de la ULL en su práctica docente habitual, así como el papel que juegan en relación al conjunto de sus tareas profesionales (investigación, extensión, etc.). Tras describir brevemente el procedimiento nos referimos a los resultados globales, comentando por último las diferencias halladas en función del contexto disciplinar y la categoría académica del profesorado. 2.1. El cuestionario, los encuestados y el procedimiento Al objeto de explorar las mentalidades del profesorado universitario sobre la calidad docente, su evaluación e incentivación, se elaboró un cuestionario (ver Anexo 1) partiendo de entrevistas a responsables institucionales y de la información generada por grupos de discusión, en el marco de un proyecto de investigación más amplio sobre el impacto de las políticas evaluadoras en la institución académica. Fue distribuido a toda la plantilla de la Universidad de La Laguna mediante una página web creada al efecto (www.calidadocente.com). Los datos se recogieron on line entre los meses de febrero y mayo de este año. Respondieron un total de 284 profesores, cuya composición se corresponde casi con la distribución real de la plantilla. En todo caso, al no tratarse de datos obtenidos aleatoriamente, los resultados no deben tomarse como expresión del pensamiento general del profesorado de esta universidad. Tanto el procedimiento utilizado como el porcentaje de respuestas recibidas del total del profesorado así lo exigen. Más aún porque la predisposición a responder ya puede sugerir un sesgo positivo en relación a la investigación: el de aquellos profesores que bien por su perfil cooperativo o bien por su interés por el tema investigado consideraron importante colaborar. 2.2. Descripción general de las opiniones del profesorado

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Al objeto de organizar la información obtenida la hemos estructurado según los apartados de la encuesta, comentando los resultados generales basándonos en los porcentajes globales de respuesta recogidas en el Anexo 1. a) Los propósitos Existe una amplia coincidencia entre el profesorado universitario acerca de que la universidad en tanto servicio público sí debe ser evaluada periódicamente (cerca del 63% se opone a que no sea evaluada)3. Más del 94% considera que la evaluación es importante para conocer el momento en el que estamos y tomar las decisiones necesarias para orientar políticas de mejora (con este objetivo está totalmente de acuerdo cerca del 51%). Más del 88% se muestra favorable a que la evaluación debe servir al propósito de dar cuenta a la sociedad del uso que hacemos del dinero público y proporcionar información para desarrollar debates sociales. Por encima del 82% entiende que otro objetivo de la evaluación debe ser dotar de sentido la toma de decisiones por parte de las administraciones. También llama la atención la seguridad del profesorado sobre la bondad de su trabajo, porque hasta el 84,2% se muestra favorable a que los resultados de la evaluación se utilicen para que los potenciales estudiantes conozcan la calidad de los servicios que prestamos, los comparen con otros y puedan decidir según sus intereses. Este objetivo con el que se muestra totalmente de acuerdo el 44,4% es un buen indicio de la interiorización de una ideología de la evaluación como mecanismo de información (y si fuera necesario de corrección) para satisfacer al cliente, aspecto que esconde, desde luego, una confusión perversa potencialmente cuestionadora de la universidad pública, por un trasvase apresurado de las concepciones hegemónicas sobre el cliente en los modelos económicos de vanguardia internacionalmente (cuyo estereotipo lo constituye el “toyotismo”) hasta los estudiantes, sin ningún detenimiento en las diferencias cualitativas entre unos y otros. Si bien es verdad que algo más del 21% se muestra desfavorable a que la evaluación sirva para generar mecanismos sistemáticos de control de los trabajadores públicos, lo verdaderamente destacable es que el profesorado de la universidad muestra una alta disponibilidad a coincidir con este objetivo, desmontando así las acusaciones de corporativismo y de gremialismo con las que frecuentemente se les fustiga desde los medios de comunicación y desde las propias administraciones. b) La experiencia Un lugar destacado en el cuestionario era el bloque dedicado a lo que denominamos experiencia, centrado en la valoración por parte de los informantes de diferentes procesos de evaluación desarrollados en la Universidad de La Laguna en estos años. Respecto a la evaluación de las titulaciones se pedía al profesorado que se posicionara respecto a dos frases: 1) sin lugar a dudas mejora la calidad docente y constituye un estímulo para la mejora y 2) no sirve de nada, es un requerimiento burocrático más sin consecuencias prácticas evidentes. Para ambas existe bastante polarización en la respuesta, aún cuando predomine una opinión favorable a que la evaluación de las titulaciones tiene un carácter positivo (sobre la primera frase el 48,6% está bastante o totalmente de acuerdo y el 27,5% en desacuerdo; sobre la segunda los porcentajes son 36,2 y 49,3, respectivamente). Tal vez ello sea debido,
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Con carácter general y salvo que se advierta lo contrario, se sumarán como “acuerdos” o “desacuerdos”, los puntos 4 y 5, o 1 y 2 , respectivamente, de la escala de respuesta.

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en parte, al hecho de que los procesos que se ponen en marcha en la evaluación de las titulaciones tienen carácter institucional y colectivo y, al menos, permiten reflexionar durante un tiempo sobre la docencia en contextos en los que habitualmente no suele hacerse. Por el contrario, en muchos casos esta experiencia también es frustrante sobre todo para las personas que voluntariamente le dedican más tiempo a estos procesos, ya que, con frecuencia, no se ven las consecuencias de ese esfuerzo en la implementación de políticas institucionales que resuelvan los problemas detectados. Sobre las evaluaciones para la obtención de complementos retributivos, el profesorado parece inclinarse por un pronunciamiento en el que cobrar los complementos de calidad docente no conlleva una relación automática con la calidad docente. Así, cuando se dice que los complementos no se relacionan con la calidad docente, sino con la necesidad de cobrar los complementos, casi el 80% se muestra de acuerdo. Además, para más del 63% son únicamente dispositivos de control del profesorado universitario en manos del Gobierno de Canarias y, por tanto, con escasa o ninguna relación con la calidad. Y el 73,6% del profesorado se muestra de acuerdo con que esa iniciativa externa (del Gobierno de Canarias) conlleva que la evaluación no coincida con el concepto de calidad docente existente entre el profesorado universitario. Más de la mitad del profesorado (50,9%) considera que la evaluaciones para la obtención de complementos retributivos no tienen en cuenta que la calidad es fruto de un proceso colectivo (institucional y grupal) y que no se puede reducir a una cuestión individual, frente a algo más del 19% que opina lo contrario. c) Las encuestas docentes En el capítulo específico de las encuestas docentes, el profesorado considera su uso pertinente en cualquier política de evaluación de la calidad docente, aún cuando opine que en solitario es un instrumento limitado para detectar la calidad de la docencia real. Además parece participar de la idea de que su uso inadecuado puede generar efectos indeseables, bien porque los profesores pueden dirigir su trabajo para quedar bien en la encuesta, bien porque se pueden ver contaminados los resultados por factores ajenos a la calidad docente, que tienen que ver con aspectos idiosincráticos del profesor y del propio alumnado. Sólo así se entiende que la opinión se polarice cuando se afirma que las encuestas constituyen el instrumento fundamental en cualquier proceso de evaluación de la calidad docente (el 35% se muestra de acuerdo, pero el 38,4% en desacuerdo); pero que, sin embargo, el 86,6% esté de acuerdo con que son instrumentos pertinentes en cualquier proceso de evaluación, si se combinan adecuadamente con otros que ayuden a detectar mejor la complejidad de la docencia (autoevaluación, evaluación por colegas, informes de los departamentos y los centros...). En consecuencia, un porcentaje similar (el 82,4%) considera que las encuestas por sí solas son instrumentos simples, de control de mínimos, que solo tienen en cuenta unos pocos aspectos de la compleja labor de la docencia. Sobre lo dicho abunda la opinión al cuestionar el valor decisivo que en muchos procesos de evaluación se le otorga a las encuestas al alumnado, sin ningún contraste informativo. Para empezar, para la mayoría del profesorado (64%) la encuesta sitúa toda la responsabilidad de la docencia en el profesor, no dándole ninguna importancia a lo que hace el alumnado, lo que parece descansar, para quienes sacralizan la encuesta, en una concepción autoritaria y directiva del proceso de enseñanza- aprendizaje, en el que el alumnado –no olvidemos que hablamos de

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la universidad- no parece tener más responsabilidad que la de ser mero receptor acrítico. Por otro lado, cerca del 64% se muestra de acuerdo con que el profesor que más le gusta al alumnado, no necesariamente es el mejor profesor, denotando la falta de sintonía entre los criterios de valoración de calidad docente entre el alumnado y el profesorado. Tal vez sea debido, también, a que la opinión del alumnado es absolutamente coyuntural en la labor docente de un profesor (cada cuatro años y en una sólo materia) y sujeta a condicionantes de todo tipo que hacen de cada situación de encuesta una situación única. En este mismo sentido, el 61,2% está de acuerdo con que no siempre los mejores profesores son los que obtienen mejores resultados en las encuestas. Lo dicho no cuestiona la pertinencia de las encuestas, como veíamos anteriormente. Así una mayoría relativa (más del 47%) se muestra en desacuerdo con una afirmación que goza de cierto predicamento entre el profesorado menos dispuesto a concederle un lugar importante a las encuestas en la evaluación docente: sólo un 34,2% comparte la idea de que sobre las cuestiones centrales de la docencia el alumnado tiene poco que opinar (les falta formación, visión de conjunto, su preocupación es aprobar fácilmente...). En todo caso, las perversiones en estos procesos no son atribuibles únicamente al alumnado. Por ejemplo casi el 47% considera que uno de los peligros de las encuestas es que generan aprendizajes adaptativos de los profesores: trabajan no para realizar una buena docencia sino para quedar bien en las encuestas. La tendencia a un amplio acuerdo es más nítida en las encuestas concretas para obtener complementos retributivos. De entrada, más del 72% del profesorado opina que al tener estas encuestas como objetivo básico la obtención de complementos retributivos por parte de los profesores, ello les resta credibilidad y eficacia como detector de la docencia real. Además, la opinión desfavorable se manifiesta tanto sobre el instrumento en sí, como sobre el tratamiento de los resultados:ausencia de criterios internos de afinamiento del nivel y de valoración cualitativa de los diferentes ítems. De este modo, y sobre la primera cuestión, el 78,5% se muestra de acuerdo con la afirmación al ser una encuesta única para toda la universidad, no se adecua a las condiciones concretas de la docencia (tipo de alumnado, curso, asignatura, titulación...) o, si se quiere, que carece de profundidad y sensibilidad contextual. Sobre el segundo aspecto comentado, más de tres cuartas partes del profesorado comparte la opinión de que el tratamiento uniforme de los resultados, sin ninguna ponderación de las respuestas a las diferentes preguntas, conlleva auténticas perversiones (por ejemplo, una alta calificación en el “uso de tecnologías de aula” compensa una baja en “dominio de conocimientos”). d) Los procedimientos futuros Estos cuestionamientos a las encuestas docentes, son los cimientos sobre los que se sustentan las características deseables de las encuestas futuras. Características y condiciones que las administraciones podrían tener en cuenta, puesto que con la adecuada voluntad política, estos instrumentos ganarían en legitimidad entre el profesorado, generarían menos arbitrariedad en lo que pretenden medir y serían más sensibles a los diferentes contextos de aplicación. Una vez más los profesores no se niegan a ser evaluados, ni que, pese a la experiencia, se utilicen las encuestas al alumnado como instrumentos centrales de la evaluación. Les preocupa, eso sí, las consecuencias que se derivan de malas encuestas y de cierta arbitrariedad en su aplicación. Por ejemplo, la mayoría del profesorado (el 63,4%) estaría de acuerdo con que las encuestas futuras al alumnado se apliquen

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periódicamente y sin previo aviso, posibilidad con la que sólo se muestra plenamente en desacuerdo poco más del 10%. Pero además cerca del 82% considera que deberían aplicarse a todas las materias y grupos que tiene un profesor. Por si fuera poco, más del 74% está de acuerdo con que deberían aplicarse también al alumnado que ya ha cursado la materia y a egresados, para que realmente se pueda responder con libertad (algunos alumnos dicen temer represalias de los profesores si los evalúan mal). Lo cual es una enmienda absoluta a la tesis recurrente de que el profesorado no quiere ser evaluado por el alumnado, sobre todo si pensamos en la práctica de la encuesta en el escenario actual, en el que el profesor tiene la potestad de elegir en qué grupo y en qué materia quiere que se le pase la encuesta de satisfacción docente. Consecuentemente, lo que parece reclamar el profesorado es su derecho a ser evaluado por todo su alumnado, es decir, a tratar de evitar cualquier sesgo indeseable en la aplicación de las encuestas, incluso aquellos que más le podrían favorecer (elegir grupo de alumnos, saber de antemano cuando se va realizar la encuesta o que sea a fecha fija cada cuatro años si pide los complementos de docencia). Siguiendo con las decisiones deseables para mejorar las encuestas actuales, el profesorado, para empezar, estaría de acuerdo (más del 84%) con que deberían ponderarse los resultados de acuerdo a las condiciones concretas de cada profesor (carga docente, número de alumnos y tipo de materia: optativa, obligatoria...). Garantizado lo anterior, mayoritariamente, también considera que los resultados de las encuestas deberían pasar de lo puramente individual a influir en la decisión de políticas institucionales de mejora. Así el 93% entiende que deberían servir de base para detectar problemas en la docencia y tratar de mejorarla (mediante dinámicas de reflexión y políticas de mejora, por ejemplo). O que podrían funcionar como indicadores para profundizar en el concepto de calidad docente que, apresuradamente, se da por resuelto en estos instrumentos: más del 79% está de acuerdo con que los resultados de las encuestas deberían servir para desarrollar debates amplios (incluso con el alumnado) sobre qué es la calidad docente. Y que, desde luego, deberían servir de base a iniciativas para la mejora del profesorado peor evaluado (respecto a lo que se muestra de acuerdo cerca del 86%), lo que parece indicar que “los malos profesores”, según las encuestas, son fundamentalmente un problema institucional. El profesorado tiende a rechazar sanciones individuales como resultado de la aplicación de las encuestas, bien es verdad que con mayor porcentaje de rechazo de las negativas que de las positivas. Así, sólo con la afirmación de que las encuestas deberían tener una importancia fundamental en la promoción del profesorado, existe un meridiano acuerdo mayoritario (de casi el 61%), aunque la cuarta parte se muestre en desacuerdo. Pero la opinión se divide prácticamente cuando se plantea que deberían tener consecuencias económicas, premiando a los buenos profesores (35,5% de acuerdo, 32,7% en desacuerdo y 30,3% ni de acuerdo ni en desacuerdo). El desacuerdo es aún mayor (45,4%) si las consecuencias económicas fueran castigando a los profesores peor evaluados, sugerencia con la que sólo se muestra de acuerdo un 18%. Más oposición genera todavía la idea, ya habitual en algunas universidades, de que sirvan para la elaboración y publicación de rankings de los profesores en función de los resultado (alrededor del 13% estaría de acuerdo con esta posibilidad, pero más del 67% la rechaza). Más dividida se muestra la opinión del profesorado ante la sugerencia de que la universidad debe reconocer institucionalmente a los profesores que hayan obtenido

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mejores resultados, se supone que con algún tipo de mecanismos que excluya la posibilidad de elaborar jerarquías visibles (de acuerdo el 35,6%, en desacuerdo más del 29% y ni de acuerdo ni en desacuerdo se manifiesta el 34,5%). En el contexto de esta diversificación en las respuestas resulta llamativo que más del 33% del profesorado se muestre de acuerdo con que la obtención reiterada de bajos resultados por parte de un profesor debería conducir, incluso, a su despido. Un porcentaje algo mayor (39%), se muestra en contra y algo más del 26% ni a favor ni en contra. La lectura que hacemos es obligada, alrededor del 60% del profesorado considera razonable la posibilidad de plantearse el despido en esta situación, lo que indica una amplia preocupación por el buen funcionamiento de los servicios públicos y por la calidad de sus prestaciones que casa mal con la tendencia de algunos funcionarios a convertir su empleo en una especie de propiedad privada. e) Condiciones y procedimientos para que la evaluación contribuya a la calidad de la docencia En el capítulo de las condiciones que deben concurrir en los procesos de evaluación futuros y los procedimientos deseables de desarrollo y aplicación, la apuesta por la necesidad de que la universidad en general y la calidad docente en particular sean evaluadas es clara; tanto que más del 80% está de acuerdo con la afirmación de que la evaluación debe hacerse periódicamente con carácter obligatorio. En relación a quién debe corresponderle el diseño y el desarrollo de los modelos de evaluación, el profesorado le concede cierta credibilidad a los expertos en este tema, pero con dudas que al menos reclaman la participación de todo el profesorado. Así, más del 52% dice estar de acuerdo con la idea de que el diseño y el desarrollo de un modelo de evaluación tienen que realizarlo un grupo de especialistas, porque el resto o no sabemos de esas cosas o estamos contaminados por intereses gremiales y resistencias conservadoras, aunque es verdad que casi el 30% se muestra en desacuerdo y cerca de la quinta parte se manifiesta dubitativo. Posición dubitativa que se amplía hasta casi la cuarta parte del profesorado, ante una afirmación relativamente enfrentada a la anterior, según la cual hablando de calidad docente, todos los profesores somos expertos y por tanto en la gestación y el desarrollo del modelo de evaluación debe participar todo el profesorado. Sólo así se garantiza su idoneidad y gozará de la credibilidad necesaria para que constituya un anclaje para la mejora (opinión compartida por cerca del 46% y rechazada por algo más del 29%). Estas opiniones polarizadas, aunque con cierta mayoría para los acuerdos, reproduce un viejo debate que opone conocimiento científico versus práctico sobre la docencia, debate que parece resolverse por la vía de un consenso donde lo fundamental de los procesos tiene que estar guiado por la colaboración entre teóricos expertos y profesorado. Contra lo que cabría esperar, poco más de la mitad del profesorado (55%) considera que cualquier modelo de evaluación debe tener en cuenta las diferencias de formación y la categoría académica del profesorado. Esta mayoría es más nítida (más del 63%), ante la afirmación de que todo modelo de evaluación debe tener sensibilidad histórica e institucional. La calidad depende de las iniciativas desarrolladas por las instituciones en el pasado para conseguirla. El profesorado, sin embargo, ya se muestra abrumadoramente de acuerdo (casi el 86%) con la afirmación de que la evaluación debería adecuarse a las condiciones concretas en las que el profesorado desarrolla la docencia (titulación, departamento, disciplina...).

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f) Acerca de la calidad docente El último bloque de preguntas del cuestionario se centra en aspectos que tienen más que ver con la calidad docente que con su evaluación. Como era de esperar, más del 84% del profesorado tiene una buena imagen de sí mismo como profesor. Acerca de qué depende el ser un buen profesor las opiniones aparecen divididas y además alrededor de la quinta parte del profesorado no se pronuncia. Así, más del 43% considera que ser buen o mal profesor depende de cuestiones personales, principalmente, mientras que el 35,5% cree que depende de políticas organizacionales (área de conocimiento, departamento, centro, universidad). Luego, parecen enfrentarse dos concepciones bastante irreconciliables entre sí: la del profesor apóstol, responsable, vocacional, entregado..., según características de personalidad (incluso innatas) peculiares e intransferibles; y la del profesor que aprende a serlo en sistemas formales e informales de formación, producto –víctima a veces- de las instituciones. El acuerdo es más sustantivo, sin embargo, a la hora de considerar que no existen procesos regulares institucionalizados para aprender a ser buen profesor (más del 84%). Lo que conlleva que hasta casi tres cuartas partes del profesorado considere que el grado de preocupación real por la docencia de las instituciones (universidad, titulación, departamento...) no sea el que debe ser. Esta posición aparece mucho más matizada, paro absolutamente polarizada cuando descendemos a espacios organizacionales y relacionales en los que los profesores, “naturalmente”, son actores privilegiados: así casi el mismo porcentaje (alrededor del 41%) se muestra de acuerdo y en desacuerdo con la afirmación de que el clima de trabajo sobre la docencia en sus espacios cercanos de relación (área, grupo de trabajo...) es el adecuado. Aunque la cuarta parte del profesorado no se atreve a pronunciarse, vuelve a aparecer una polarización importante ante una afirmación recurrente en la universidad; la que la docencia es algo secundario y devaluado para la mayoría del profesorado. Pero además, y como ya es habitual en otros estudios, incluso en esta misma universidad, más de tres cuartas partes del profesorado considera que no existe relación entre la calidad docente y la categoría académica, abriendo una brecha en el discurso hegemónico que vincula en términos deterministas la docencia a la investigación. Finalmente, y enlazando con el citado buen concepto que de sí mismos tienen los profesores que responden al cuestionario, el 83,4% se muestra de acuerdo con la idea de que su nivel de dedicación a la docencia es el adecuado. 2.3. Análisis comparativos La descripción global de las respuestas de nuestros encuestados y las tendencias observadas en sus diferencias grupales según División de Estudios y Categoría Académica, nos aconsejaron el estudio pormenorizado al objeto de establecer su significación estadística, para lo cual se realizaron los pertinentes análisis de varianza cuyos resultados significativos comentamos seguidamente. a) División de estudios Según era absolutamente esperable de acuerdo a los trabajos de sociología del conocimiento y sobre creencias epistemológicas en los distintos campos del saber, los análisis practicados apoyan estadísticamente la existencia de una diferenciación clara en las opiniones del profesorado en virtud de su especialización disciplinar. Y lo hace a lo largo de un posible continuo cuyos extremos serían, por un lado, los

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procedentes de Ciencias Humanas y Bellas Artes y, por otro, los de Ciencias Experimentales y de la Salud, situándose en medio los de Ciencias Sociales y Jurídicas (claramente diferenciados también de Ciencias de la Salud). La opinión del profesorado de las Enseñanzas Técnicas muestra un perfil particular, distinguiéndose tanto de Ciencias Humanas como de la Salud, pero no de Sociales ni de Experimentales. La interpretación de conjunto que realizamos podría sintetizarse en la visión escéptica con que el profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes –y, en menor medida, los de Ciencias Sociales- mira a los modelos de evaluación, tanto en lo relativo a sus propósitos como a sus dispositivos (particularmente la encuesta) y a su implementación. Así, tiende a considerar que la evaluación para la obtención de complementos retributivos es un mero dispositivo de control por parte del gobierno, cuyo fin es la simple remuneración, que no se relaciona con la calidad universitaria y que no está conectada con la posible mejora de la misma. También opinan negativamente de las encuestas de satisfacción docente, achacándoles su carácter ahistórico, descontextualizado y reduccionista, ya que no tienen en cuenta las condiciones concretas en las que se desenvuelve el trabajo didáctico, hacen del profesor un héroe solitario en cuyo desempeño docente no tiene responsabilidad alguna la actuación del alumnado, amén de contener una visión simplista y uniforme de la enseñanza, incapaz de diferenciar entre las circunstancias organizativas de la misma o entre elementos sustanciales –e. gr. dominio de la materia- y circunstanciales –e. gr. uso de tecnologías de aula. Dicha opinión negativa sobre las encuestas docentes aplicadas en esta universidad es coherente con su reticencia a que exista una política de reconocimiento institucional de los profesores con mejores resultados en la misma. Continuando con las opiniones que diferencian al profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes, vemos que no tienden a considerar que la enseñanza sea algo devaluado en su entorno. Por otro lado, manifiestan claramente que la definición de la calidad docente y sus estrategias evaluadoras no deberían realizarse al margen del profesorado, de forma que su participación se considera fundamental para legitimar el control de la calidad de la enseñanza. Así pues, lo que podríamos describir como un perfil o unas concepciones evaluadoras de carácter formativo, contextualizado, histórico y participativo, propio del profesorado de Ciencias Humanas y Bellas Artes, permite diferenciarlo principalmente del profesorado de Ciencias Experimentales y, en menor medida, del de Ciencias de la Salud (entre los cuales, a su vez, no existen diferencias sustanciales). Dicho de otra forma, los docentes de estos dos ámbitos tienden a mostrarse muchos menos críticos o exigentes con los fines de las evaluaciones a que se ve sometida nuestra universidad, con sus procedimientos y con sus consecuencias. Por su parte, el profesorado de Ciencias Sociales y Jurídicas ocupa una posición también diferenciada del de Ciencias Experimentales y de la Salud, dadas sus críticas a las evaluaciones realmente existentes, por considerarlas meritocráticas, jerarquizadoras, sumativas y genéricas llamando la atención además sobre la importancia de las condiciones organizacionales para moldear la calidad de la enseñanza, y señalando la ausencia de políticas institucionales regulares para la formación docente. En todo caso, ello no lo asimila sin más a las posiciones de Ciencias Humanas y Bellas Artes, considerando frente a este profesorado que el trabajo docente sí está devaluado y mostrándose menos militante en cuanto a la exigencia de participación legitimadora en las acciones evaluativas.

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Por último, el profesorado de Enseñanza Técnicas no tiende a diferenciarse del resto de los campos disciplinares y, cuando lo hace, es sobre ambos extremos del continuo: Ciencias Humanas vs. de la Salud. Frente a los primeros, son mucho menos críticos en lo relativo al sistema de evaluación requerido para la incentivación mediante complementos retributivos, ya que no les parece tan negativa en cuanto a que sea un mero dispositivo de control administrativo sin capacidad para mejorar la calidad docente (se asemejan en este sentido al profesorado de Ciencias Experimentales). Por otro lado, frente a Ciencias de la Salud no consideran que las encuestas docentes deban tener una importancia fundamental para la promoción del profesorado. b) Categoría académica Los análisis mostraron claramente que, de las cinco categorías existentes, los Catedráticos de Universidad constituyen el cuerpo académico con unas opiniones características absolutamente diferenciadas respecto a las demás, ya que duplican y triplican el número de diferencias estadísticamente significativas arrojadas por el análisis de varianza. Desde el punto de vista general es también remarcable la casi inexistencia de diferencias significativas entre Titulares de Universidad, Titulares de Escuela Universitaria y Contratados, conjunto de categorías que contrasta nítidamente frente a los Catedráticos de Universidad. Las opiniones diferenciadoras de los Catedráticos de Universidad respecto a las demás categorías tienen casi la misma significación en todos los casos, sosteniendo, básicamente, una opinión menos negativa del sistema de complementos retributivos para identificar, reconocer e incentivar el trabajo académico de la plantilla universitaria. También se diferencian de los otros tres grupos al sostener el propósito jerarquizador de las evaluaciones y de las encuestas, de forma que se utilicen para establecer rankings, ya sean relativos a la institución (titulaciones y departamentos) o al profesorado mismo. Otro elemento claramente diferenciador es su opinión de que la calidad docente está relacionada con la categoría académica. En esta misma línea de diferenciar, ponderar e incentivar particularmente el rendimiento del profesorado, los Catedráticos de Universidad se distinguen también al considerar en mayor medida que las evaluaciones deben alimentar políticas de financiación selectiva mediante un sistema de premios y castigos basado en resultados. 3. CONCLUSIONES Las principales conclusiones pueden resumirse así: a) El profesorado no sólo no rechaza sino que apoya la evaluación externa de la universidad, evidenciando una aguda sensibilidad en considerarla como un servicio público, que de ninguna manera puede ser patrimonio de los universitarios. b) El profesorado defiende más y mejor evaluación: debe hacerse periódicamente y con carácter obligatorio, pero debe tener carácter histórico y contextual. c) Ese modelo deseable no hace buena la evaluación dominante vinculada a complementos retributivos individuales, cuya principal finalidad es que el Gobierno Canario cuente con dispositivos de control sobre el profesorado universitario. d) La encuesta de satisfacción docente es fuertemente criticada: instrumento simple de control de mínimos, sitúa toda la responsabilidad de la docencia la en la persona del profesor, no siempre los mejores profesores son los que más gustan al alumnado (o los profesores mejor evaluados, a veces, no son los mejores docentes), es un único instrumento para toda la universidad, no se ponderan sus resultados de manera que todo lo que se pregunta tiene el mismo valor para la calidad docente.

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e) Las dificultades para desarrollar una docencia de calidad no se deben tanto a falta de interés del profesorado cuanto a la escasa preocupación institucional por la calidad real de la enseñanza. f) Las concepciones sobre la calidad docente se organizan en un continuum de distanciamiento crítico y convencimiento según división del conocimiento y categoría académica. En Ciencias Humanas y Bellas Artes, seguidas muy de cerca por Ciencias Sociales y Jurídicas, se tiende a considerar que las evaluaciones son manifiestamente mejorables, atribuyéndoles, propiedades finalistas, reduccionistas, jerarquizadoras, ahistóricas y descontextualizadas, negándoles por ello capacidad dinamizadora de la calidad docente. Frente a ello, el profesorado sobre todo de Ciencias Experimentales –pero acompañado también del de Ciencias de la Salud y las Enseñanzas Técnicas- tiene una posición más favorable, considerando legítimos los propósitos y los procedimientos evaluadores, no negándoles su potencial contribución a la mejora de la calidad. En una posición relativamente similar se situarían los cuerpos de catedráticos frente al resto del profesorado. REFERENCIAS Báez, B. y Cabrera, B. (2001): Para una evaluación democrática de la calidad de la enseñanza universitaria. Revista de Educación, 326: 145-166. Bartell, M. (2003): Internationalization of universities: a university culture-based framework. Higher Education, 45: 43-70. Cabrera, B. y Báez, B. (2003): Profesores por omisión. S/C de Tenerife: Resma. Enders, J. (1999): Crisis? What crisis? The academic professions in the ‘knowledge’ society. Higher Education, 38: 71-81. Enders, J. (2005 ): Higher education, internationalisation, and the nation-state: recents developments and challenges to governance theory. Higher Education, 47: 361-382. Keiht, B. (2001): Organizational contexts and university performance outcomes: the limited role of purposive action in the management of institutional status. Research in Higher Education, 42: 493-516. Liefner, I. (2003): Funding, resource allocation and performance in higher education systems. Higher Education, 46: 469-89. Rhoades, G. y Sporn, B. (2002): Quality assurance in Europe and U.S.: professional and political economic framing of higher education policy. Higher Education, 43 (3): 35-390. Rowland, S. (2002): Overcoming fragmentation in professional life: the challenge for academic development. Higher Education Quarterly, 56 (1): 52-64. Schmidtlein, F. A. (1999): Common assumptions about organization that mislead institutional researchers and their clients. Research in Higher Education, 40 (5): 571587. Yang, R. (2003): Globalisation and higher education development: a critical analysis. International Review of Education, 49 (3-4): 269-291.

12 ANEXO 1. DESCRIPCIÓN DEL CUESTIONARIO Y PORCENTAJES GLOBALES DE RESPUESTA
a) LOS PROPÓSITOS 7. La universidad no debe ser evaluada por instancias externas. La universidad en tanto servicio público sí debe ser evaluada periódicamente al objeto de: 8. Conocer el momento en el que estamos y tomar las decisiones necesarias para orientar políticas de mejora. 9. Dar cuenta a la sociedad del uso que hacemos del dinero público. 10. Dotar de sentido la toma de decisiones por parte de las administraciones. 11. Que los potenciales estudiantes conozcan la calidad de los servicios que prestamos, los comparen con otros y puedan decidir según sus intereses. 12. Generar mecanismos sistemáticos de control de los trabajadores públicos. 13. Establecer jerarquías de universidades (titulaciones, departamentos…) en función de la calidad contrastada de cada una de ellas. 14. Desarrollar procesos de financiación diferenciados según el resultado de las evaluaciones (premios y castigos). 1 38 1 2.8 2.5 2.1 2.1 8.8 21.8 24.6 2 24.6 2 0.4 2.5 3.9 1.4 11.6 23.2 20.8 3 10.9 3 1.8 6 10.2 11.3 14.8 21.1 18 4 13 4 43.7 32 45.4 39.8 35.9 21.1 22.5 5* 11.6 5 50.7 56.3 37 44.4 27.5 12 12

b) LA EXPERIENCIA Le pedimos su opinión sobre los diferentes procesos de evaluación de la calidad docente desarrollados en la Universidad de la Laguna: 1 2 3 4 5 Evaluación de las titulaciones: 15. Sin lugar a dudas mejora la calidad docente y constituye un estímulo para la 8.1 19.4 23.2 35.6 13 mejora . 16. No sirve de nada, es un requerimiento burocrático más sin consecuencias 18.7 30.6 13.7 22.5 13.7 prácticas evidentes. Evaluaciones para la obtención de complemento retributivos. 17. No se relacionan con la calidad docente, sino con la necesidad de cobrar los 2.1 8.5 9.2 32 47.5 complementos. 18. No tienen en cuenta que la calidad es fruto de un proceso colectivo 5.6 13.7 18.3 33.8 27.1 (institucional y grupal) y que no se puede reducir a una cuestión individual. 19. Al ser modelos de evaluación implementados a iniciativa del Gobierno Canario, 4.2 10.6 20.1 33.1 30.3 son únicamente dispositivos de control del profesorado universitario. 20. Esa iniciativa externa (del Gobierno de Canarias) conlleva que la evaluación no 2.5 7.7 14.4 35.2 38.4 coincida con el concepto de calidad docente existente entre el profesorado universitario. 21. Al no prever mecanismos de mejora para el profesorado peor evaluado, no 3.2 6.3 8.8 36.3 44.4 contribuyen a la mejora de la calidad docente. 22. En todo caso, la evaluación de la calidad docente para los Complementos 2004 20.1 36.3 9.2 6.7 es más adecuada que la de los Complementos 1998, para detectar las diferencias 26.1 de calidad docente entre el profesorado. c) LAS ENCUESTAS DOCENTES En su opinión, las encuestas de satisfacción docente que se le pasan al alumnado en esta universidad para evaluar su labor como profesor: 23. Constituyen el instrumento fundamental en cualquier proceso de evaluación de la calidad docente. 24. Son instrumentos pertinentes en cualquier proceso de evaluación si se combinan adecuadamente con otros que ayuden a detectar mejor la complejidad de la docencia (autoevaluación, evaluación por colegas, informes de los departamentos y los centros...). 25. Sobre las cuestiones centrales de la docencia el alumnado tiene poco que opinar (les falta formación, visión de conjunto, su preocupación es aprobar fácilmente...). 26. El profesor que más le gusta al alumnado, no necesariamente es el mejor profesor. 27. Sitúan toda la responsabilidad de la docencia en el profesor, no dándole ninguna importancia a lo que hace el alumnado. 28. Al ser una encuesta única para toda la universidad no se adecua a las condiciones concretas de la docencia (tipo de alumnado, curso, asignatura, titulación…). 29. Son instrumentos simples, de control de mínimos, que sólo tienen en cuenta unas pocos aspectos de la compleja labor de la docencia. 30. Generan aprendizajes adaptativos de los profesores: trabajan no para realizar una buena docencia sino para quedar bien en las encuestas. 31. El tratamiento uniforme de los resultados, sin ninguna ponderación de las respuestas a las diferentes preguntas, conlleva auténticas perversiones (por ejemplo, una alta calificación en el "uso de tecnologías de aula" compensa una baja en "dominio de los conocimientos"). 32. No siempre los mejores profesores son los que obtienen mejores resultados en las encuestas.

1 17.6 2.1

2 20.8 2.8

3 24.3 7.7

4 26.8 55.3

5 9.2 31.3

13.4 1.1 3.9 0.7 0.4 6 1.4 2.1

33.8 14.8 10.4 7 5.6 18.3 4.6 10.6

18 19 20.4 12.7 10.6 28.2 17.3 25

25.4 35.2 40.8 41.2 51.1 30.6 46.1 37

8.4 28.5 23.2 37.3 31.3 16.2 29.2 24.3

13
33. Que su objetivo básico sea la obtención de complementos retributivos les resta credibilidad y eficacia como detector de la docencia real. d) LOS PROCEDIMIENTOS FUTUROS En su opinión, las encuestas futuras al alumnado: 34. Deberían aplicarse periódicamente y sin previo aviso. 35. Deberían ponderarse los resultados de acuerdo a las condiciones concretas de cada profesor (carga docente, número de alumnos y tipo de materia- optativa, obligatoria-, ...). 36. Deberían servir de base para detectar problemas en la docencia y tratar de mejorarla (mediante dinámicas de reflexión y políticas de mejora, por ejemplo). 37. Deberían aplicarse a todas las materias y grupos que tiene un profesor. 38. Deberían aplicarse también al alumnado que ya ha cursado la materia y a egresados, para que realmente se puedan responder con libertad (algunos alumnos dicen temer represalias de los profesores si los evalúan mal). 39. Deberían servir de base a iniciativas para la mejora del profesorado peor evaluado. 40. Los resultados de las encuestas deberían servir para desarrollar debates amplios (incluso con el alumnado) sobre qué es la calidad docente. 41. Deberían tener consecuencias económicas, premiando a los profesores mejor evaluados. 42. Deberían tener consecuencias económicas, castigando a los profesores peor evaluados. 43. Deben tener una importancia fundamental en la promoción del profesorado. 44. Deben servir para la elaboración y publicación de rankings de los profesores en función de los resultados. 45. La universidad debe reconocer institucionalmente a los profesores que hayan obtenido mejores resultados. 46. La obtención reiterada de bajos resultados por parte de un profesor debería conducir, incluso, a su despido. e) EVALUACIÓN Y CALIDAD DE LA DOCENCIA En su opinión, ¿cuál es la forma más adecuada para establecer y realizar la evaluación de la calidad de la docencia en la universidad? 47. La evaluación debe hacerse periódicamente con carácter obligatorio. 48. El diseño y el desarrollo de un modelo de evaluación tienen que realizarlo un grupo de especialistas, porque el resto o no sabemos de esas cosas o estamos contaminados por intereses gremiales y resistencias conservadoras. 49. Hablando de calidad docente todos los profesores somos expertos y por tanto en la gestación y el desarrollo del modelo de evaluación debe participar todo el profesorado. Sólo así se garantiza su idoneidad y gozará de la credibilidad necesaria para que constituya un anclaje para la mejora. 50. Cualquier modelo de evaluación debe tener en cuenta las diferencias de formación y la categoría académica del profesorado. 51. Todo modelo de evaluación debe tener sensibilidad histórica e institucional. La calidad depende de las iniciativas desarrolladas por las instituciones en el pasado para conseguirla. 52. Debería adecuarse a las condiciones concretas en las que el profesorado desarrolla la docencia (titulación, departamento, disciplina...). f) LA CALIDAD DOCENTE Y hablando de docencia 53. Se considera Vd. un buen profesor. 54. Ser mal o buen profesor depende de cuestiones personales, principalmente. 55. Ser buen o mal profesor depende de políticas organizacionales (área de conocimiento, departamento, centro, universidad…). 56. Existe relación entre la calidad docente y la categoría académica. 57. No existen procesos regulares institucionales para aprender a ser buen profesor. 58. Su nivel de dedicación a la docencia es el adecuado. 59. La docencia es algo secundario y devaluado para la mayoría del profesorado. 60. El grado de preocupación real por la docencia de las instituciones (universidad, departamento, titulación…) es el que debe ser. 61. El clima de trabajo sobre la docencia en sus espacios cercanos de relación (área, grupo de trabajo, departamento…) es el adecuado. 2.8 8.5 15.5 40.8 31.3

1 10.2 1.4 1.4 1.8 3.9 0.7 2.5 15.1 21.5 10.2 42.6 14.1 18.3

2 8.1 3.5 0.7 3.2 4.6 1.8 2.1 17.6 23.9 14.8 24.6 15.1 20.8

3 17.3 9.9 4.2 12.7 16.2 10.6 15.1 30.3 35.6 24.6 19 34.5 26.1

4 44.4 48.9 45.8 46.5 42.6 46.1 49.3 24.6 11.3 36.3 9.2 27.5 22.5

5 19 35.2 47.2 35.2 31.7 39.8 29.9 10.9 6.7 13.4 3.9 8.1 10.6

1 2.1 9.2

2 4.2 18.7

3 11.6 19

4 51.8 37.3

5 28.9 14.8

4.2 7.4 3.2 1.8

25 15.1 7.4 2.8

23.6 21.5 25 8.1

34.9 42.3 45.1 53.9

10.9 12.7 18 32

1 0.4 9.5 11.3 41.9 1.1 0.7 9.2 18.3 13.7

2 0 27.5 31 34.2 3.5 7 28.2 54.2 27.1

3 14.1 19 21.1 13 8.8 7 25 15.1 16.9

4 69.7 37 31.3 7.7 39.8 54.9 30.6 10.2 35.6

5 14.4 6.3 4.2 1.8 44.7 28.5 5.3 0.7 5.3

------* 1. Totalmente en desacuerdo; 2. Bastante en desacuerdo; 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4. Bastante de acuerdo; 5. Totalmente de acuerdo.

LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, ESPAÑA

Dra. Ángela García Cabrera Facultad de CC. EE. y Empresariales Departamento de Psicología y Sociología Universidad de Las Palmas de Gran Canaria C/Juana de Arco 1—35004 Las Palmas de Gran Canaria, España Telf.: (+34 928) 234748 -- Fax: (+34 928) 452880 agarcia@dps.ulpgc.es

RESUMEN Las tecnologías de la información y de la comunicación son cada día más una herramienta indispensable en la transmisión del conocimiento, concretamente en la docencia universitaria. En esta línea hemos llevado a cabo, en las Facultades de CC. EE. y Empresariales y en la de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un pequeño estudio tendente a medir el nivel de importancia que tres diferentes modalidades didácticas tienen para el alumnado. En términos específicos hemos queridos medir, en una escala del uno al cinco, el valor que los alumnos dan, en base a sus procesos mentales en la adquisición, comprensión y retención del conocimiento específico relacionado con dos asignaturas concretas – Sociología de la Empresa y Sociología de la Educación - a las siguientes modalidades didácticas: (1) Lección magistral, (2) Uso de transparencias y, (3) Uso del Cañón, entendiéndose que tanto con el uso de las transparencias como con el uso del Cañón se acompaña la correspondiente explicación y ampliación de los temas visualizados en las transparencias y con el uso del cañón. Los datos obtenidos en cuatro grupos de alumnos en las ya mencionadas Facultades de CC. EE. y Empresariales y en la de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria apuntan a la selección y a la valoración, por parte de los alumnos, de la modalidad del uso del cañón-powerpoint, acompañada de la correspondiente ampliación explicativa por parte de la profesora como la modalidad didáctica preferida, confirmando de esta forma la hipótesis del estudio.

PALABRAS CLAVES: tecnologías de la información y de la comunicación; procesos mentales; modalidades didácticas; lección magistral; adquisición del conocimiento.

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1. INTRODUCCIÓN El objetivo primordial de este estudio es analizar las opiniones vertidas por alumnos de Primero de Carrera de las Facultades de CC. EE. y Empresariales y de la de Formación del Profesorado – especialidad música – de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, cara a la utilización en clase de las Tecnologías de la Información y la Comunicación teniendo en cuenta las variables seleccionadas en el cuestionario de rigor cumplimentado por los alumnos. El interés en la realización de este estudio es producto de la observación y del análisis durante los cuatro últimos cursos académicos (2001-02; 2002-03; 2003-04; 2004-05) de un grupo de alumnos, futuros empresarios y futuros maestros de la especialidad de música cuyos comentarios en clase – claro, con diferentes grupos cada año – nos hicieron que nos interesásemos en el cómo perciben los alumnos y les ayuda, o no, en el proceso de aprendizaje académico la utilización de las TIC´s en clase. Todo ello debido al convencimiento – utilizado como hipótesis - de que la utilización de dicha herramienta didáctica es positiva en la docencia universitaria. 2. ALCANCE Y LIMITACIONES Este estudio ahonda dentro de una realidad social mundial que nos incumbe a todos, en general – la Era de la Información y de la Comunicación ha llegado para quedarse enmarcada dentro del fenómeno imparable de la Globalización -, y a nuestros alumnos, futuros empresarios y maestros de forma particular. Tanto a los primeros como a los segundos la utilización de las TICs en sus respectivas especialidades se está considerando por un número considerado de expertos en materia como una necesidad real. Por tanto, el que desde las aulas universitarias estemos utilizando dicha herramienta responde a un deseo de que ello contribuya en su mejor preparación cara al futuro empresarial y de la educación que les espera. Dado que este tema de la “utilización de las TICs en la docencia universitaria es una tema tan amplio como complejo y de toda actualidad, ello necesitaría de un tratamiento multidisciplinar. Conscientes por una parte de dicha magnitud, y por otra de nuestras limitaciones en términos de tiempo, recursos humanos y, recursos materiales, así como de las propias de la disciplina sociológica, abogamos por la profundización en el futuro de este tema, con más recursos a todos los niveles, y con la inclusión del concepto de la multi-disciplinariedad, tan necesarios en estudios de estas características.

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO 3.1 OBJETIVOS GENERALES y ESPECÍFICOS 1. Estudiar y analizar el cómo los alumnos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y los de Primero de la Especialidad de Maestros, modalidad música, de la Universidad de Las Palmas de Gran

2

Canaria perciben la docencia asistida por la tecnología de la información y de la comunicación como contraposición a la docencia tradicional. 2. Evaluar el nivel de asistencia en la docencia asistida por la Tecnología de la información y de la comunicación. 3. Valorar el manejo de las TICs por los alumnos en el proceso de aprendizaje de la asignatura de Sociología en la Facultad de CC. EE. y Empresariales y en la Facultad de Formación del Profesorado: (1) Power point, (2) CD-ROM, (3) DVD, (4) Otros, consciente de que su manejo apropiado les será muy útil en el desempeño de sus futuras funciones bien como empresarios o como Maestros, especialidad educación musical. 4. Motivar a los alumnos a que, en la medida que les sea posible, vayan incorporándose al manejo de las TICs cara a su futuro profesional docente, en el caso específico de los hoy alumnos en la especialidad de música en la Facultad de Formación del profesorado.

4. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL 4.1 LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN: UN FENÓMENO SOCIOLÓGICO PRODUCTO DE LA GLOBALIZACIÓN Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación – las TICs – han jugado y continúan jugando un papel importante en el desarrollo, implantación, mejora y expansión, a nivel mundial, del fenómeno sociológico de la globalización. Para que el proceso de Globalización haya alcanzado el nivel de eficacia que a nivel planetario ha alcanzado, desde la perspectiva economicista, prioritariamente hablando, este se ha visto reforzado y potenciado en su proceso de expansión mundial por las todopoderosas armas que en forma de “Tecnologías de la Información y de la Comunicación” ha podido utilizar. Estas “Tecnologías de la Información y de la Comunicación” han acelerado el proceso de globalización y se han constituido en elementos principales de la construcción y consolidación del nuevo orden mundial. El INTERNET, la herramienta más destacada de estas nuevas tecnologías, es una RED cuya propia definición es global. Y, aunque el término “sociedad de la información” es un constructo que no puede reducirse solo a INTERNET, la red de redes constituye el principal bastión de esta. Poder, globalización en internet se entrelazan de este modo, uniendo y midiendo sus fuerzas en la nueva sociedad que florece bajo su manto: la “Sociedad de la Información”.

3

Para entender los paradigmas de esta transformación revolucionaria de lo digital, es imprescindible partir del diagnóstico de CASTELLS en su trilogía: La era de la información. En palabras de este autor “...cuando en la década de 1970 se constituyó un nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a la Tecnología de la Información, sobre todo en EE.UU, fue un segmento específico de su sociedad, en interacción con la economía global y la geopolítica mundial, el que materializó un modo nuevo de producir, de comunicar, de gestionar y de vivir”1.

4.2 LAS TICS EN EL ESCENARIO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR El advenimiento y uso de estas Nuevas Tecnología de la Información y de la Comunicación que acabamos de mencionar y que en las últimas décadas ha hecho presencia activa en toda la sociedad, en general, y en la Universidad, en particular, ha supuesto un nuevo reto en la Educación Superior redefiniendo el rol de los educadores y reestructurando el proceso de aprendizaje en las aulas en las que se hace uso creciente de las “virtudes” y de los “defectos” de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, intentando hacer que converjan, para bien del alumno, la docencia presencial y la docencia virtual al mismo tiempo. Este ha sido y sigue siendo uno de los grandes retos de muchas Universidades públicas y privadas en el mundo por cuya razón se sienten abocadas a invertir ingentes cantidades de dinero, esfuerzo y formación en el desarrollo de métodos innovadores en el uso de las TICs con el doble fin de no solo potenciar y dinamizar la docencia universitaria que mejor motive y prepare a los alumnos del futuro, sino que también, por parte de la Administración universitaria se potencie, al mismo tiempo, la calidad tanto de la docencia como de los servicios universitarios asistidos también por la tecnología de la información y la comunicación. Esto ha dado lugar a una ingente diversidad de usos de las TICs que, en cuanto a la docencia universitaria, tema primordial de este modesto estudio, incluye, entre otras modalidades: (1) la creación de presentaciones multimedia para el aula, (2) cursos por Internet, (3) cursos “online”, (4) aprendizaje a distancia, (5) docencia asistida con el uso de Powerpoint, etc. Desde el punto de vista de la “Declaración mundial sobre la Educación Superior en le Siglo XXI: Visión y Acción”2, esta nos dibuja una serie de retos que son expresados por la misma de la siguiente forma: La Educación Superior en el Siglo XXI “se enfrenta en todas partes a desafíos y dificultades relativos a la financiación, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios y en el
1

Declaración Mundial sobre la Educación Superior en le Siglo XXI; (1998). Visión y Acción y Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior "La educación superior en el siglo XXI: Visión y acción".

2

CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Vo. I: La sociedad red. Madrid Alianza, (p. 31).

4

transcurso de los mismos, una mejor capacitación del personal, la formación basada en las competencias, la mejora y conservación de la calidad de la enseñanza, la investigación y los servicios, la pertenencia de la planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados, el establecimiento de acuerdos de cooperación eficaces y la igualdad de acceso a los beneficios que reporta la cooperación internacional”.

4.2 VISIÓN GLOBAL, SOMERA, DE LA EVOLUCIÓN DE LAS TICS EN LA HISTORIA Con la primera de las grandes revoluciones de la información (HERBER, citado por SAEZ VACAS, (1999), la de la Escritura, la palabra tomó cuerpo y con ello se hizo atemporal, eterna. Con la aparición del libro impreso, la palabra se multiplicó, se hizo pública y repetible. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), que han protagonizado la última de las grandes revoluciones, han “descorporeizado” la palabra, según (RODRÍGUEZ de las HERAS BALLELL, 2002), para hacerla de nuevo inmaterial. En esta apabullante Revolución Tecnológica, la palabra, aún desprovista aparentemente del sólido cuerpo del que parecía proveerle el soporte en papel, adquiere un protagonismo inusitado, que comparte con la imagen y el sonido, para dar nombre a una imparable Sociedad de la Información. Es la palabra y no la conversación la que impulsa esta nueva Sociedad que es por ello, todavía, “una Sociedad de la Información y no de la Comunicación”, como comenta la misma autora3. En esta nueva Sociedad de la Información INTERNET es una pieza clave. Es el producto más revolucionario de las profundas transformaciones resultantes de la Revolución Tecnológica. INTERNET se ha convertido en un nuevo mercado, un nuevo foro de información mundial, una permanente ventanilla de la Administración Pública, un museo de pasillos infinitos, un cine sin butacas y también un aula. El carácter multidisciplinar de la red y su vocación universal la convierten en un instrumento de inigualable potencial para el cambio social, para el progreso de la ciencia y la cultura y para la enseñanza4. El fenómeno INTERNET tiene su origen en la aparición del soporte digital. Como todos sabemos, el soporte digital toma su calificativo del modo de codificación de la información, que se “digitaliza”, esto es, se transcribe en dígitos (0 y 1), un lenguaje que el ordenador entiende y descodifica aunque sea ilegible para el ser humano. Por ello, en la medida en que la información en soporte digital esté codificada, necesitamos instrumentos electrónicos que nos permitan descodificar y codificar nuevamente. En cuanto al “soporte” lo podríamos definir como todo material, dispositivo o instrumento que sirva para volcar, guardar, almacenar o dejar constancia de una información. Ha sido así que a lo largo de la historia el hombre ha empleado como soportes (1) la piedra, (2) el papiro, (3) la tela, (4) el papel. Para definir correctamente el nuevo soporte, de acuerdo con su
3

RODRÍGUEZ DE LAS HERAS BALLELL, T., (2002). El espacio digital y las creaciones intelectuales: Entendimiento e incomprensión: Problemas jurídicos de las creaciones intelectuales y científicas en la Sociedad de la Información. Biblioweb: http://www.uc3m.es/uc3m/revista/VOL2NUM3/Activos/pdfs/Rodriguez.pdf, (pgs.1-2). 4 Idem.

5

naturaleza, debemos calificarlo de soporte digital porque en él la información está codificada en dígitos 0 y 1. El tan empleado calificativo de electrónico para definir el entorno de INTERNET se refiere a los dispositivos, de naturaleza electrónica, que han de emplearse para codificar, tales como: teclado, ratón, grabador de CD, y aquellos utilizados para descodificar como son pantalla, lector, reproductor de DVD, etc., la información contenida en soporte digital5. Es en la década de los ochenta cuando emerge en el primer mundo, en los países industrializados más avanzados lo que se ha venido en llamar las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Es sobre este significativo fenómeno socio-tecnológico que arranca la configuración de una nueva estructura social y, en términos generales, un nuevo tipo de sociedad, tal como lo describe TORRES ALBERO, (2002). En este nuevo tipo de sociedad es de todos conocido que las nuevas tecnologías y, especialmente, los multimedia, desempeña un rol cada vez más importante en la educación. Esto, a pesar de que también es de sobra conocido que todavía hay profesores que tienen dificultades para encender un ordenador o encontrar la tecla de Retorno. Ello no ha sido razón suficiente como para que los profetas de la vanguardia de la tecnología educativa no tracen panorámicas entusiastas del futuro de la educación en la que la “enseñanza on-line”, el “aprendizaje a distancia”, “las clases y universidades virtuales” desempeñen un papel cada vez más importante. Incluso, algunos de los visionarios y fervientes creyentes en las “virtudes de la multimedia” auguran que los multimedia nos acercan más a la utopía didáctica del “aprendizaje sin esfuerzo”, como comenta el profesor Wolfgang SCHNOTZ, de la Universidad alemana de Koblez-Landau, (1999). En la utilización de las TICs – o aprendizaje multimedia – algunos llegan aún más lejos. De acuerdo con el mismo profesor SCHNOTZ, ven esta herramienta tecnológica como la “panacea” que nos acercará más a la utopía didáctica del “aprendizaje sin esfuerzo” donde éste será reemplazado por un aprendizaje divertido, llegando incluso a creer que, en el caso de que los alumnos o aprendices tuvieran que seguir esforzándose, entonces, en esos casos, los multimedia deberían hacer el aprendizaje más efectivo6. No obstante, algunos escépticos consideran que la pasión que muestran los entusiastas del ciberespacio por la multimedia e INTERNET es más un tipo de síndrome clínico, que requiere tratamiento terapéutico, que una predicción válida. Defienden que, en la historia de la tecnología de la educación, con frecuencia hemos padecido fases maniacas, que sucedían al invento de un nuevo medio técnico, que indefectiblemente han sido seguidas de fases depresivas. Comentan algunos autores cómo en los albores del invento de la radio, la expectativa acerca de sus “virtudes” en el campo de la enseñanza ralló en el paroxismo pues se visualizaba de entrada como podrían, a través de dicho medio, retransmitirse conferencias o clases de alto nivel a todo el país. Luego llegó el mundo de las películas, y algo más tarde la televisión y en ambos casos pasaría lo mismo, es decir, esperar que ello se
Ibid, (p. 2). SCHNOTZ, W., (1999). Aprendizaje Multimedia desde una perspectiva cognitiva. Koblenz-Landau, (Campus Landau).
6 5

Universidad

6

convertiría en una excelente ayuda en la presentación de materiales audiovisuales a todos los estudiantes. Tuvieron su auge, si, pero fue puntual y tal vez también pasajero. Como sabemos, las cosas no han cambiado mucho. Por consiguiente, se podría esperar, que la presente explosión multimedia sea simplemente otra fase “maniaca” que pronto será reemplazada por una “depresión”, cuando las visiones eufóricas del futuro hayan probado que se trata de una especie de fenómeno por algunos definido como “ wishfull thinking7. Pueda que este parecer sea algo simplista, dado que, en efecto, hay algunas buenas razones que hacen que la utilización de los multimedia sean atractivos para la educación, debido a que parecen adaptarse bien a las características esenciales del aprendizaje humano. Como todos sabemos, el aprendizaje se considera en la actualidad un proceso activo, constructivo, acumulativo y dirigido a la consecución de objetivos. Los alumnos “construyen activamente sus propias estructuras de conocimiento de acuerdo a demandas que se anticipan, y lo hacen en un contexto social y físico específico. Es así como situamos el aprendizaje8. Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje humano, los multimedia obviamente ofrecen servicios específicos. Las películas y los video clips permiten presentar situaciones auténticas de aprendizaje, que deben motivar al alumno y situar de forma adecuada el aprendizaje. No podemos dejar de reconocer que las presentaciones estáticas y las animaciones hacen la presentación de la información más concreta y realista, y permiten visualizar y dar nitidez a la situación de aprendizaje, cumpliendo así un principio didáctico. La combinación de imágenes y sonidos se corresponde con otro principio didáctico que aconseja la presentación de la información a través de diferentes canales sensoriales. Este se aplica, entre otros, a la presentaciones powerpoint utilizadas cada vez más en nuestras clases universitarias, objeto de este modesto estudio de investigación. Solo añadir que, como sabemos, los entornos de aprendizaje multimedia computarizados permiten interactuar con una materia: Permiten una exploración del aprendizaje autodirigido, en el que el sujeto puede manipular el objeto de aprendizaje y observar los resultados. Consideramos importante, por otra parte, la opinión que al respecto tiene el profesor W. SCHNOTZ quien comenta que hasta los multimedia “prometen cambiar el aprendizaje de un modo fundamental9”. Añade que la cuestión es si realmente lo harán. Basándose en sus investigaciones científicas SCHNOTZ ha visto reflejado en varios de sus estudios empíricos que el caso no ha sido así. Debido a ello este autor ha llegado a la conclusión de que algunas de las supuestas ventajas del aprendizaje apoyado por la multimedia están simplemente basados en ideas equivocadas, y otras, dice el mismo profesor, tan sólo pueden encontrarse en ciertas condiciones específicas. Nuestro modesto estudio no alcanza la profundidad de análisis a la que ha llegado el profesor SNHNOTZ. Con todo, no creyendo tampoco el que la utilización de las TICs en nuestras aulas universitarias sea la panecea en la
7 8

Idem. Ibid., (p. 2). 9 SCHNOTZ, W., (1999), (op.cit)..

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consecución del conocimiento, si pensamos, basándonos en los modesto resultados de este estudio, que es una herramienta muy útil, la cual, usada bajo condiciones concretas, es muy eficaz en el proceso de aprendizaje. El énfasis en nuestro estudio bascula, como ya hemos comentado, alrededor de la idea de cuál es la modalidad didáctica más idónea que haga que el alumno perciba el conocimiento y lo “digiera”, lo internalice y lo entienda mejor. Que para esto asumimos unos supuestos, claro que sí. Estos supuestos son muy sencillos, y al realizar este estudio hemos considerado que la inmensa mayoría de nuestros alumnos están preparadps con el “nivel informático” suficiente como para entender el manejo y el enfoque que comporta la utilización del cañon-powerpoint en clase. Añadiríamos que dichos grupos de alumnos incluso deciden presentar sus trabajos de prácticas en clase haciendo uso adecuado de dicha tecnología. De la revisión de la densa literatura existente al respecto de la utilización de las TICs en la docencia universitaria hemos aprendido mucho, pero lo más importante que consideramos que hemos aprendido es que cuando nos embarquemos en la utilización de dichas herramientas, lo hagamos desde una perspectiva de profunda responsabilidad. 5.0 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

5.1 METODOLOGÍA La metodología llevada a cabo ha consistido en la utilización de la investigación cuantitativa por medio de un cuestionario cerrado aplicado a tres grupos de Primero de Carrera de la Facultad de CC. EE. y Empresariales y a otro de la Facultad de Formación del Profesorado, 1º-J, especialidad música, de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, . Al grupo 1º- J se le administró el cuestionario en el segundo cuatrimestre del Curso Académico 2004-2005 y a los tres grupos – 1º-A, 1ºF y 1º-H -, de Primero de la especialidad de CC. EE. y Empresariales, se les administró dicho cuestionario en el primer cuatrimestre de 2004-2005.

5.2 DISEÑO Y DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA ÁMBITO: Alumnos de Primero de Carrera de las dos Facultades de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, la de Ciencias Económicas y Empresariales y la de Formación del Profesorado. UNIVERSO: Tres grupos de primero – 1º A, F y H – de la Facultad de CC. EE. y Empresariales de los nueve grupos de primero de carrera y uno, el 1º-J, especialidad música, de la Facultad de Formación del Profesorado, de las ocho especialidades de maestro que se imparten en dicha Facultad. La

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profesora autora de este pequeño estudio imparte docencia a estos cuatro grupos. TAMAÑO DE LA MUESTRA: distribuidas a los alumnos. 115 encuestas válidas, de las 140

FECHA DEL TRABAJO DE CAMPO: Durante la segunda semana del mes de Mayo, del Curso Académico 2004-2005, en la Facultad de Formación del Profesorado, y durante la 2ª semana de Diciembre de 2004 en la Facultad de CC. EE.y Empresariales. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: con el paquete estadístico SPSS. Tratamiento informático

6.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS TABLA Nº. 1: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR SEXO SEXO Hombre Mujer FRECUENCIA 46 69 PORCENTAJE(%) 31.74 68.26

Total

115

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

Observamos en la TABLA Nº 1 la distribución de la muestra seleccionada por sexo en la que destaca que el mayor porcentaje es el de las mujeres en nuestra Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, un 68.3% ellas, contra un 31.7% ellos.

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TABLA Nº. 2: DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS POR EDAD EDAD 00-17 18-20 21-23 24-26 acceso + 25 Total FRECUENCIA 7 88 17 1 2 115 PORCENTAJE (%) 6.0 76.5 14.7 0.8 1.7 100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

La TABLA Nº 2 nos muestra la distribución de encuestados por edad en la que observamos que, como era de esperar, la gran mayoría de alumnos oscilan entre los 18-20 años, cuyo porcentaje total es de un 76.5%.

TABLA 3: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR LUGAR DE NACIMIENTO LUGAR ACIMIENTO Cdad. Autónoma Canaria Otras Cdades. Autónoma Extranjero TOTAL FRECUENCIA 106 6 3 115 PORCENTAJE(% ) 92.1 5.1 2.6 100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En cuanto a la distribución en la TABLA Nº 3 de los encuestados por lugar de nacimiento, y dado que es una Universidad canaria, esto queda perfectamente reflejado en la estadística dónde el 92.1% procede de esta Comunidad Autónoma Canaria, un 5.1% de otras Comunidades Autónomas y un 2.6% del extranjero.

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TABLA 4: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA A CADA UNA DE LAS MODALIDADES ESPECIFICADAS
POR MODALIDAD
FRECUENCIA
(Puntuación 1-5)

PORCENTAJE (%)

La Lección Magistral El uso de transparencias El uso del cañón TOTAL

25 39 51 115

21.7 33.9 44.3 100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

Basándonos en la observación de la distribución de alumnos por el porcentaje de importancia concedida a cada una de las modalidades utilizadas en el aula y especificadas en la TABLA Nº 4 vemos que los datos enfatizan que el uso del cañón powerpoint - es la modalidad que más destaca con un 44.3%, si bien no tan lejos del uso de las transparencias que es valorado por el 33.9% de los alumnos, o sea por el 33.9% de los casos, y la lección magistral por el 21.7%.

TABLA 5: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE LA MEMORIA. POR MODALIDAD La Lección Magistral El uso de transparencias El uso del cañón TOTAL FRECUENCIA 11 36 68 115
PORCENTAJE (%)

9.5 31.3 59.1 100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En la TABLA Nº 5 podemos observar la distribución de encuestados por la importancia que le dan a cada una de las modalidades especificadas en cuanto al desarrollo de la memoria. Destaca con creces la modalidad del uso del cañón con más de la mitad de los encuestados, 59.1%, que lo especifican. Un 31.3% destaca la 11

modalidad de las transparencias, quedando en un tercer nivel, con un 13.0% la modalidad del uso de la lección magistral. TABLA 6: SI EN LA PREGUNTA Nº 5 HAS CONTESTADO QUE ES EL CAÑÓN – POWERPOINT – la modalidad que más te ayuda al desarrollo de la MEMORIA (68), EXPLICA EL POR QUÉ POR MODALIDAD Recordar pero no entender Facilita comprensión Facilita la memoria visual TOTAL FRECUENCIA 13 38 17 68 PORCENTAJE (%) 11.3 33.0 14.7 100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En la TABLA Nº 6 observamos que son 68 encuestados los que en la TABLA Nº 5 argumentaron que la modalidad del uso del cañón – power-point era la que más les ayudaba en la potenciación de la memoria. En esta TABLA Nº 6 se reflejan las razones que los encuestados dan de por qué el uso del cañon les potencia la memoria. Es por ello que vemos el por qué los alumnos que han seleccionado esta modalidad del cañon – powerpoint - como la que más potencia la memoria, lo han hecho por las siguientes razones: (1) La mayoría, el 33.0%, dice haberlo seleccionado porque le facilita el proceso de comprensión al mismo tiempo que memorizan algunos conceptos; (2) el 14.7% argumenta que porque les facilita la memoria visual y, (3), el 11.3% dice que le facilita el recordar, aunque sin entender los conceptos.
TABLA 7: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD INTELECTUAL
POR MODALIDAD La Lección Magistral El uso de transparencias El uso del cañón FRECUENCIA 15 27 73 PORCENTAJE (%) 13.0 23.4 63.4

TOTAL

115

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005.

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En cuanto a la distribución de encuestados por porcentaje de importancia concedida, por modalidad especificada, al desarrollo de la capacidad de la creatividad intelectual de cada alumno, observamos en la TABLA Nº 7 que la mayoría, el 63.4%, especifica que con la modalidad del cañón desarrollan mejor su creatividad intelectual frente al 23.4% de los que creen que la desarrollan mejor con el uso de la transparencias y al 13.0% que lo hace con el uso de la lección magistral. TABLA 8: SI EN LA PREGUNTA Nº 7 HAS CONTESTADO QUE ES EL CAÑÓN – POWERPOINT (73 encuestados) el que mejor te facilita el desarrollo de la CREATIVIDAD INTELECTUAL EXPLICA EL POR QUÉ POR MODALIDAD Me gusta el cañón
Asocio conceptos con colores

FRECUENCIA 3 25 32 73

PORCENTAJE (%) 2.6 21.7 27.8 100.0

Me da más opciones para la creatividad TOTAL

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005.

En la TABLA Nº 8 podemos observar que de los 73 encuestados que en la TABLA Nº 7 contestaron que la modalidad del cañón – powerpoint – les ayudaba más que el resto de las modalidades al desarrollo de la creatividad intelectual, ahora, en la TABLA Nº 8, preguntados el por qué esto es así contestan de la siguiente forma: El 27.8% comenta que con el cañón – powerpoint tiene más opciones para el desarrollo de la creatividad intelectual; el 21.7% argumenta que la modalidad del cañón – powerpoint le proporciona más facilidad para el desarrollo de la creatividad intelectual puesto que asocia conceptos con colores, y un 2.6% simplemente contesta que el cañon – powerpoint les ayuda en el mejor desarrollo de la capacidad de creatividad intelectual por el hecho del que les gusta el cañón – powerpoint.

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TABLA 9: DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS POR EL % DE IMPORTANCIA CONCEDIDA AL DESARROLLO DE SU CAPACIDAD PARA LA REFLEXIÓN POR MODALIDAD
La Lección Magistral El uso de transparencias El uso del cañón

FRECUENCIA
38 35 42

PORCENTAJE (%)
33.0 30.4 36.5

TOTAL

115

100.0

Fuente: Elaboración propia. Encuesta hecha a alumnos de Primero de Carrera de Facultades de CC. EE. y Empresariales y de Formación del Profesorado de la ULPGC, Agosto, 2005

En cuanto a la distribución de alumnos por porcentaje de importancia concedido por modalidad especificada al desarrollo de la capacidad de reflexión, observamos en la TABLA Nº 9 que no existe una acentuada diferencia entre cada una de las modalidades, siendo la modalidad del uso del cañón – powerpoint - la que alcanza el mayor porcentaje con el 36.5%, seguida de la de la modalidad de la lección magistral con el 33.0% y finalizando con los que piensan que pueden desarrollar su poder de reflexión mejor con la modalidad del uso de las transparencias con el 33.0%.

7. CONCLUSIONES Muchas son las conclusiones en tono de reflexión que podríamos hacer como resultado de este modesto trabajo de investigación sobre la utilización de las TICs en la docencia universitaria. Exponemos a continuación algunas de ellas: 1. Que, efectivamente, la hipótesis de este estudio se confirma: “Los alumnos de primero de carrera de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria muestran singular interés en la docencia asistida por las Tecnologías de la Información y de la Comunicación - las TICs - ”, en este caso, por la utilización en clase del cañón, o powerpoint. 2. Que una rápida vista a las estadísticas que ha arrojado este modesto estudio nos indica que, en general, la utilización de las TICs, en nuestro caso la modalidad del cañón – powerpoint – en clase, con alumnos de ambas Facultades de CC. EE. Empresariales y de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, ha sido beneficioso para los alumnos tanto en: (1) el desarrollo de la memoria, como (2) en el desarrollo de la creatividad intelectual como (3) en el desarrollo de la capacidad de reflexión, si bien esta última en menor medida que las dos anteriores.

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3. Que este hecho lo vemos reflejado, entre otras, en la TABLA Nº 4, en la que se refleja cómo el más alto porcentaje, un 44.3% de los alumnos, selecciona el uso del cañon-powerpoint como la modalidad que les ayuda a mejor comprender la asignatura, seguido, no tan atrás, por la modalidad del uso de las transparencias, en un 33.9% de los casos, y, en tercer lugar, aquellos que seleccionan la modalidad del uso de la lección magistral con un total de 21.7%. 4. Que este hecho se repite en la TABLA Nº 5, en la que a la pregunta relacionada con la importancia concedida al desarrollo de la memoria y cuál sería la modalidad que mejor la desarrollase, un claro 59.1% considera que el cañon - powerpoint - es la modalidad que mejor se adecua a su necesidad de desarrollo de la memoria, seguida de un 31.3% que selecciona la modalidad del uso de las transparencias, y sólo un 9.5% que opta por la lección magistral. 5. Que también en la TABLA, la Nº. 6, vemos que, de los 68 encuestados que afirman que el cañón – powerpoint les facilita mejor la comprensión de los temas, y preguntados de qué forma el cañón-powerpoint les potencia dicha comprensión, el El 33.0% responde, de nuevo, que la modalidad del cañón – powerpoint – les facilita más la comprensión de los temas que las otras dos modalidades, mientras que un 11.3% admite que les ayuda a recordar los conceptos – o sea a memorizar – pero sin entenderlos, y un 14.7% comenta que les facilita “la memoria visual”. Esta última respuesta no especifica si con ello también les ayuda a mejor entender los conceptos, algo que hace que en un próximo estudio similar abundemos más específicamente en este tema. ¿Por qué? Pues porque tradicionalmente el proceso de aprendizaje en nuestra nación ha estado más caracterizado por la “memorización” que por la “comprensión” de los conceptos. Esta tendencia parece que se intenta romper una vez llegan los alumnos al nivel universitario, pero que sin lugar a duda no es tarea fácil, como aquí queda reflejado estadísticamente. 6. Que queda claro a través del estudio que, repetidas veces, tanto la modalidad del uso de la lección magistral como en el de las transparencias, estas dos modalidades quedan siempre bien en el segundo o en tercer lugar, respectivamente. 7. Que este último dato ha de hacernos reflexionar hasta qué punto tanto la lección magistral como el mismo uso de las transparencias no se hayan minusvalorado debido al factor “colorido”, “subrayados”, configuración, esquematización, conceptualización, etc. utilizados en cada uno de los temas a través del cañonpowerpoint. 8. Que, finalmente, sugerimos que este modesto estudio pueda servir de base a otros estudios futuros sobre el mismo tema en el que se pueda entrar en detalles más específicos como sería el estudiar los diferentes niveles en cuanto a manejo y comprensión de las TICs. ¿Tienen todos los alumnos la base de conocimientos necesaria acerca de las TICs para acceder y moverse con agilidad y conocimientos a través de la red hasta el punto de seguir al profesor(a) en el uso de la modalidad cañón-powerpoint? 9. Que, sin duda, hay mucho camino por andar aún en el proceso de considerar las TICs como algo que nos va a solucionar todos los problemas de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros consideramos que son muy importantes pero que hay

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que profundizar un poco más en los “procesos mentales” que cada alumno utiliza en la consecución del conocimiento.

8. BIBLIOGRAFÍA
ALMIRÓN, Nuria, (2002). Los amos de la globalización: Internet y poder en la era de la información. Barcelona: Plaza y Janés. BECK, Ulrich, (2001). ¿Qué es la Globalización: Falacias del globalismo, respuestas a la globalización. Barcelona: Paidos. CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. VOL. I: La sociedad red. Madrid: Alianza. CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. VOL. II: El poder de la identidad. Madrid: Alianza. CASTELLS, Manuel, (1998). La era de la información: Economía, sociedad y cultura. VOL. III: Fin del milenio. Madrid: Alianza. ESTEFANÍA, Joaquín, (2000). Aquí no puede ocurrir: El Nuevo espíritu del capitalismo. Madrid: Taurus.

TORRES ALBERO, C., (2002).

El impacto de las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior: Un enfoque sociológico. En: Boletín de la Red Estatal de Docencia Universitaria. (Vol. 2, Nº 3), pgs. 1-2.

SCHNOTZ, W. y otros, (Eds.), (1999). New perspectives on conceptual change.
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HERBER, S., Citado en SÁEZ VACAS, F., (1999). Entre la Galaxia de
Gutenberg y la Galaxia de lo Inmaterial. En: Un nuevo espacio de comunicación, Jornadas sobre Publicación Electrónica. Madrid: Pubelec.

UNESCO, (1998). Declaración mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: La educación superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. 9. BIBLIOWEB: RODRÍGUEZ DE LAS HERAS BALLELL, Teresa, (2002). El espacio digital
y las creaciones intelectuales: Entendimiento o incomprensión. http://www.uc3m.es/uc3m/revista/VOL2NUM3/Activos/pdfs/Rodriguez.pdf SHEPPARD, Sheri D., (1996). Assessment of Tecnology-Assisted Learning in Higher Education. California: Stanford University. http://fie.engrng.pitt.edu/fie98/papers/1111.pdf, (p.5). 16

17

XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Grupo de trabajo: Perspectivas teórico-metodológicas

TEORÍA Y METODOLOGÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE LAS UNIVERSIDADES Olivia Mireles Vargas∗ Yazmín Cuevas Cajiga∗∗

ANTECEDENTES La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es una institución de educación superior con gran reconocimiento social en el país. Para cumplir con sus funciones cuenta con 5,280 profesores de carrera; 20,567 profesores de asignatura; 3,458 técnicos académicos; 13 Facultades, 3 Escuelas, 6 campus, 28 centros de investigación científica y 16 centros de investigación en humanidades. Atiende a un total de 131,491 alumnos de licenciatura en el sistema escolarizado, en el Sistema de Universidad Abierta su matricula asciende a 6,532 alumnos y cuenta con 18,530 estudiantes de posgrado (UNAM, 2004). Ofrece el bachillerato en nueve planteles de Preparatoria y cuatro Centros de Ciencias y Humanidades. Tiene diferentes áreas de acción como: la normativa, la financiera, la evaluativa, la administrativa, la académica. Esto hace que la como el contexto social, político y cultural. A principios de 1999 el rector de la Francisco Barnés de Castro propuso, ante el Consejo
UNAM

sea una institución compleja, porque en ella intervienen diversos actores internos y externos, así

UNAM

Universitario, modificaciones al Reglamento General de Pagos con el fin de incrementar las cuotas escolares. Ante esta decisión, los estudiantes universitarios se manifestaron en contra y se constituyó la Asamblea Estudiantil Universi taria, realizando un paro de actividades por 24 de

∗∗

Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, olimireles@hotmail.com Profesora de la Facultad de Filosofía y Letras, Colegio de Pedagogía, Universidad Nacional Autónoma de México, yazco24@yahoo.com.mx 1

horas el 11 de marzo del mismo año. El día 15 de marzo, el Consejo Universitario aprobó la modificación a las cuotas universitarias, pero por una cantidad menor que la propuesta por el rector. Mendoza (2001: 198) señala que “el rechazo fue inmediato: a la oposición por parte de la comunidad universitaria al contenido de las reformas (la elevación de cuotas) se sumó el cuestionamiento de la legitimidad de los órganos de gobierno de la Universidad”. A partir de ese momento se incrementaron las manifestaciones en contra de las modificaciones al Reglamento General de Pagos. El 20 de abril la Asamblea Estudiantil Universitaria se transformó en el Consejo General de Huelga (CGH) y presentó un pliego petitorio que, hasta que no fuera cumplido la UNAM estaría en huelga. La huelga estudiantil se sostuvo durante más de nueve meses, debido a problemas de negociación entre el CGH y las autoridades universitarias. En mayo de 1999 se creó la Comisión de Encuentro integrada por diez directores de Escuelas, Facultades e Institutos de Investigación, así como académicos. Las reuniones entre ambos órganos fueron difíciles, ya que la Comisión no tenía carácter resolutivo. El 7 de julio el Consejo Universitario aprobó modificar el Reglamento General de Pagos, para que las aportaciones fueran voluntarias, cancelar las demandas jurídicas a participantes del movimiento estudiantil, hacer ajustes al semestre en transcurso y discutir en un espacio propio los problemas de la Universidad. El
CGH

manifestó que estas decisiones no

resolvían el conflicto y que la huelga continuaría. En ese momento el movimiento estudiantil se dividió en dos grupos: el de los moderados que querían una negociación con las autoridades y; el otro grupo, conocido como los ultras, que se negaban al levantamiento de la huelga (Mendoza, 2001). El 12 de noviembre renunció a la rectoría el Dr. Francisco Barnés y como nuevo rector se designó al Dr. Juan Ramón de la Fuente. Éste, convocó a un plebiscito para que la comunidad universitaria opinara sí se debía o no continuar con la huelga. La votación se llevó a cabo el 20 de enero del año 2000 en 870 casillas, participaron 150 mil universitarios de los cuales el 87% se manifestó en favor del levantamiento de la huelga y el 8% estuvo en desacuerdo (Avilés y Garduño, 2000). Por su parte el
CGH,

realizó un plebiscito para que la población en general

2

decidiera el levantamiento o continuación de la huelga. Según sus datos votaron 120 mil universitarios y 500 mil ciudadanos, la mayoría opinó estar en favor de la huelga (Mendoza, 2001). Ante los resultados del plebiscito organizado por las autoridades, rectoría hizo un llamado a que se abriera la Universidad y que realizar un Congreso Universitario para la reforma de la intereses de los universitarios (Avilés, 2000). El primero de febrero del 2000 se registró un conato de violencia en la Escuela Nacional Preparatoria número 3 entre estudiantes, trabajadores universitarios, personal de auxilio 2000). Lo que generó un clima de violencia, el
UNAM UNAM.

Al respecto, el CGH manifestó que ese plebiscito fue un fraude y por lo tanto no representaba los

y

civiles, por lo que tuvo que intervenir la Policía Federal Preventiva (PFP) (Castillo y Muñoz,
CGH

condenó la entrada de la Policía a la

Preparatoria número 3. Días después, el 6 de febrero, la PFP ocupó las instalaciones universitarias, por órdenes del presidente Zedillo, quien en un discurso señaló que: “los esfuerzos por lograr una solución únicamente por parte de los universitarios habían llegado a su límite, y resultaba indispensable complementarlos con la aplicación de la ley” (Zedillo, 2000). Con la entrada de la PFP a Ciudad Universitaria se detuvo a más de 600 estudiantes y a 175 líderes del movimiento se les aprendió por daño en propiedad ajena, sabotaje, motín, despojo y terrorismo. Los líderes más destacados del facultades e institutos. LAS INVESTIGACIONES SOBRE LA UNAM Después del movimiento estudiantil, la Universidad Nacional reconoció la importancia de realizar una reforma para promover cambios estructurales, en la academia y en la administración (Muñoz, 2001), dado que la institución debe continuar respondiendo a los avances científicos y tecnológicos, a las nuevas maneras de realizar investigación científica y a los modelos de producción sin dejar de lado su carácter social. Llevar a cabo una reforma implica el
CGH

fueron llevados al Reclusorio Norte (Mendoza,

2001). Fue así como se levantó la huelga de casi nueve meses, poco a poco se abrieron escuelas,

3

conocimiento de los factores directos e indirectos que inciden en la Universidad, por lo que es importante realizar investigaciones que develen las problemáticas existentes. Es necesario, por un lado, conocer los procesos macro sociales y, por otro, comprender los aspectos micro sociales que impactan a la UNAM. Al revisar los estudios realizados sobre la se encontró que la mayoría las investigaciones

UNAM

atienden a cinco problemáticas: histórica, pedagógica, jurídica, políticas y estudios críticos. Se identifica que la mayoría de los trabajos se apoyan en un enfoque teórico metodológico de corte objetivista (Gouldner, 1973), que se caracteriza por atender al conocimiento de los acontecimientos sociales-estructurales y generales. En estos análisis es común suponer que las instituciones educativas de nivel superior, se pueden instrumentar cambios sustantivos modificando las causas estructurales que inciden en las prácticas educativas, por ejemplo: modificando planes de estudio, modernización de instalaciones (salones, laboratorios, bibliotecas, cubículos), actualización de reglamentos, proporcionar adecuadas condiciones de trabajo para los profesores, entre otras acciones. Sin negar la trascendencia de estas investigaciones, es necesario destacar que dejan de lado los procesos y prácticas de los actores universitarios, que no sólo dependen de componentes estructurales (reglamentos, financiamiento, políticas), sino también del sentido que profesores y estudiantes le asignan a las acciones que despliegan en la institución escolar. A estos significados se les conoce como creencias, pensamientos, valores, opiniones, representaciones sociales, prejuicios, posiciones políticas que forman parte del pensamiento de sentido común. Este último importante en la vida cotidiana de los universitarios -y de cualquier persona- porque es un referente que configura y constituye las ideas y actitudes ante la realidad (hechos, objetos o personas). Reconocer esto, permite tener mayores elementos para la compresión de la dinámica universitaria. LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS UNIVERSITARIOS COMO OBJETO DE ESTUDIO A partir de la huelga de 1999 en la
UNAM,

un equipo de investigación del Centro de Estudios

sobre la Universidad (CESU) se percató de las diferentes percepciones que los universitarios

4

tenían sobre su casa de estudios. Por ejemplo, para algunos el trabajo más importante era la investigación, para otros la docencia, para algunos la difusión cultural. Entre más conocían las opiniones de los universitarios, más amplios eran los significados que se le asignaban a la Universidad. Al ser la Universidad un espacio que privilegia el conocimiento científico y humanístico, durante el conflicto se esperaría que estudiantes y profesores emplearan tales conocimientos para explicar la situación por la que pasaba la institución.1 Sin embargo, para los universitarios todo lo referente a la Universidad se encontraba entrelazado, concatenado, no se podía limitar a una explicación científica, el conocimiento de sentido común estaba presente. Esto llevó a tener un interés por conocer cómo este tipo de pensamiento de estudiantes y profesores incidía en las acciones de los mismos para con la UNAM. Para Moscovici y Hewstone (1986: 682-683) “el sentido común incluye las imágenes y los lazos mentales que son utilizados y hablados por todo el mundo cuando los individuos intentan resolver problemas familiares o prever su desenlace. Es un cuerpo de conocimientos basado en tradiciones compartidas y enriquecido por miles de observaciones, de experiencias, sancionadas por la práctica”. Las personas realizan clasificaciones de algo o alguien de acuerdo con su experiencia, su conocimiento a mano2 y mediante la comunicación con otros seres humanos. Es un cuerpo de conocimiento reconocido por la comunidad o sociedad donde se encuentra el sujeto. Además permite conocer, comprender, interpretar y orientar las acciones de las personas en la vida cotidiana. Este pensamiento de sentido común no se constituye de manera individual, se elabora de manera intersubjetiva en las relaciones de día a día con las personas y la cultura tiene un peso muy importante. Para Schutz (1995: 41) “desde el principio, el mundo de la vida cotidiana es un
1 Según Guimeli (2004:8) para la persona es difícil hacer una distinción entre el pensamiento social y científico. “Sin duda que todos conocemos en nuestro entorno a médicos que consultan chamanes cuando están enfermos, ingenieros que leen atentamente sus horóscopos antes de tomar decisiones importantes, o hasta ejecutivos que reclutan su personal en función de su signo astrológico. Esto es porque el paso de una forma de pensamientos otra, se efectúa de forma muy natural, particularmente cuando el contexto social en el que se encuentra el sujeto, cambia bruscamente de condición, modificando así las relaciones que le conciernen”. 2 Para Schutz (1995) cada sujeto posee conocimientos que acumula a lo largo de su vida y le permiten desenvolverse en la vida cotidiana.

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universo de significados”. Existen múltiples símbolos de los objetos o hechos que son necesarios conocer para interactuar con otros sujetos y desenvolverse en la vida social, ya que son un repertorio de pautas transmitidas históricamente que se manifiestan en formas simbólicas, a partir de las cuales los sujetos comparten experiencias, concepciones y creencias. En otras palabras, este tipo de pensamiento es un conjunto de relaciones y acciones con sentido (Weber, 2001) que permiten a las personas desenvolverse en su sociedad. Lo anterior demuestra que dentro de la vida cotidiana institucional, el pensamiento de sentido común se recrea en las interacciones, la comunicación y todo acto de convivencia. El pensamiento de sentido común ha sido objeto de atención de diferentes ciencias (psicología, sociología, antropología) y se han generado diversas teorías sobre el mismo por ejemplo: creencias (Durkheim, 1982), teorías implícitas (Paicheler, 1996), teoría del pensamiento ingenuo (Heider, 1958), significados compartidos (Berger y Luckmann, 2001), representaciones sociales (Moscovici, 1979). Adoptar todas estas posturas para comprender el pensamiento de sentido común es difícil, lo que llevó a delimitar algunos de estos conceptos para realizar un estudio detallado sobre los significados que tienen los universitarios acerca de la UNAM. Un enfoque que permitió, en la investigación, por un lado, conocer el significado (en este caso de la UNAM); y por otro, la toma de postura y actitud ante ese objeto, hecho o persona fue la teoría de las representaciones sociales (Mosovici, 1979). Las representaciones sociales son un conjunto de ideas y conocimientos por medio de las cuales las personas comprenden, interpretan y actúan en la realidad (Moscovici, 1979). Estos conocimientos no son formales; por el contrario, son parte del pensamiento de sentido común y se tejen con las ideas que la gente organiza, estructura y legitima en su vida cotidiana. Una representación tiene el carácter de social por dos razones: a) se generan en grupo; b) orientan las acciones de las personas. Para Moscovici (1979: 32), “las representaciones sociales son una preparación para la acción”, porque guían y orientan las actitudes que asumen los grupos ante determinado objeto de representación. Se utilizan para necesidades inmediatas: explicar una situación, comprender un nuevo concepto, objeto o idea; decidir como actuar ante un problema. Son acerca de algo o de

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alguien (Jodelet, 1986) y tienen la función de explicar los sucesos extraños (Farr, 1986). Ayudan a interpretar la realidad y determinar el comportamiento de los miembros de un grupo en su entorno social. Según Jodelet (1986: 473) una representación social “es la actividad mental desplegada por los individuos y grupos a fin de fijar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernen”. Así, los miembros de un grupo toman lo que consideran importante de la realidad objetiva y lo incorporan en su pensamiento. Las representaciones sociales determinan o modifican la toma de postura ante un objeto, persona o hecho dado que se encuentran íntimamente ligadas a las reacciones y a la organización de procesos sociales. Por ello, son un pensamiento constituido y constituyente: constituido, porque genera productos que intervienen en la vida social que se utilizan para la explicación y comprensión en la vida cotidiana y; constituyente porque contribuyen a la construcción social de la misma. Encierran imágenes que concentran significados, los cuales hacen que éstas sean una referencia importante para interpretar lo que sucede en la realidad cotidiana como una forma de conocimiento social. Tienen un carácter significante porque en la construcción, la reconstrucción y la comunicación de algo o alguien se interpreta la realidad mediante un simbolismo social, el cual tiene fines de expresión. Se representa socialmente desde la particularidad y el lugar que se ocupa en el mundo, donde interviene la experiencia, la historia, el contexto social y el conocimiento de sentido común. Las representaciones sociales no son estáticas sino dinámicas porque pueden cambiar y producir nuevos comportamientos, construir y constituir nuevas relaciones con el objeto de representación. Existen tres dimensiones mediante los cuales se estructuran las representaciones sociales (Moscovici, 1979): ƒ La dimensión de información, es el conocimiento disponible que se tiene acerca

de la persona, idea u objeto de representación. Por medio de la prensa, las revistas, los libros de divulgación científica, la comunicación cotidiana se obtienen conocimientos e ideas sobre diferentes situaciones de la realidad. ƒ La dimensión de actitud, que se caracteriza por “la disposición más o menos favorable que tiene una persona hacia el objeto de la representación, y expresa por lo tanto la orientación evaluativa en relación con ese objeto” (Ibáñez, 1988: 184). Esto es, a

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partir de la información obtenida sobre el objeto de representación, se adopta una postura y se ejercen acciones. ƒ En la dimensión de campo de representación, se realiza una ordenación y jerarquización interna de los elementos de la representación. Es una ordenación particular, sin embargo los elementos de la representación no necesariamente tienen una secuencia lógica. Estas dimensiones ayudan a caracterizar las representaciones sociales, las cuales se componen de información sobre algo o alguien. Esta información permite una toma de postura sobre el objeto representado, el cual tiene una incorporación en la estructura cognitiva del sujeto. Es importante señalar que las representaciones tiene un carácter interdisciplinario, porque tienen puntos de coincidencia con disciplinas como la sociología, la ciencia política, la pedagogía. Al respecto Jodelet señala: “las representaciones sociales atraviesan todas las disciplinas, aparecen como una mediación ineludible para dar una revisión global de lo que es el hombre y su mundo de objetos” (2000: 9). Las representaciones consideran la complejidad del conocimiento social, debido a que el pensamiento de sentido común se constituye por elementos de carácter social, personal, cultural, entre otros. Elementos que son inseparables, porque se encuentran tejidos y establecen una interacción entre ambos. Para Ibáñez (1988) las representaciones sociales tienen cuatro funciones básicas. La primera es que tienen un papel importante en la comunicación social. Para que se lleve a cabo la comunicación es necesario compartir un código lingüístico (significados) y expresar posturas similares o diferentes ante un hecho, objeto o persona; como una medida de interacción entre los sujetos que permite la comunicación. Esta es una de las tareas de la representación social, contribuir a la elaboración de posiciones similares o diferentes sobre el objeto de representación. Se pueden realizar diferentes representaciones acerca de algo o alguien, y este factor requiere de una comunicación entre sujetos para elaborar las representaciones. La segunda función consiste en integrar novedades en el pensamiento social. Cuando aparece un nuevo conocimiento, objeto o hecho que es extraño al sujeto, éste lo interpreta e integra a su realidad de manera que parezca familiar. Esto se puede ver claramente cuando un conocimiento científico es integrado al

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conocimiento de sentido común. La siguiente función consiste en configuran identidades y grupos. Para Ibáñez “el hecho de poseer un repertorio común de representaciones sociales desempeña un papel importante en la configuración de la identidad grupal y en la formación de la conciencia de pertenencia grupal” (1988: 192). Los integrantes de un grupo comparten la misma visión del mundo, proporciona confianza acerca de la validez de los criterios individuales para construir la identidad. La cuarta función consiste en que generan tomas de postura, porque orientan la acción ante el objeto representado. Las representaciones no sólo son una vía para interpretar el mundo, también son una vía por la cual se toma posición y se actúa hacia el objeto de representación. Estas cuatro funciones de las cuales habla Ibáñez, permiten distinguir que las representaciones sociales se encuentran involucradas con el conocimiento de sentido común que se ejerce en la vida cotidiana. METODOLOGÍA Para emprender el estudio de representaciones sociales fue necesario reconocer que la es

UNAM

una institución compleja, en la cual interactúan muchas personas, se conforma de diversas coordinaciones, departamentos, oficinas, y también ofrece diferentes servicios a su comunidad y a la sociedad en general. Por lo que era necesario hablar de ciertos aspectos de la Universidad. Así que se identificó que la Universidad se componía de diferentes detalles: pedagógicos, administrativos, de política educativa y de normatividad institucional. Esta tarea fue muy importante para la elaboración de los instrumentos que ayudarían a recolectar las representaciones sociales. Posteriormente fue necesario delimitar el universo de estudio, por lo que ello se eligieron tres carreras (economía, pedagogía y sociología) en dos campus de la Universidad: la Facultad de Estudios Profesionales Aragón y Ciudad Universitaria. Este universo se constituyó de estudiantes y profesores de cada carrera, en cada campus. En cuanto al trabajo empírico se optó por dos tipos de instrumentos de recuperación de la información: la encuesta y la entrevista. El primer instrumento se compuso de datos generales y un apartado de asociación de palabras. Esta encuesta se aplicó al 20% de los alumnos de cada

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carrera en cada campus (en total se aplicaron 1162), que posteriormente se procesaron en una base de datos. La entrevista constó de 18 preguntas sobre los diferentes detalles de la
UNAM.

Se

realizaron 24 entrevistas a profesores y 18 a estudiantes con un total de 42 entrevistas las cuales se transcribieron. Con la información empírica sistematizada, cada integrante del equipo comenzó la interpretación de la misma de acuerdo con sus intereses, conocimientos y aptitudes. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN En la actualidad cada miembro del equipo de investigación ha analizado la información empírica y ha presentado sus resultados. Los hallazgos son interesantes y dan cuenta de las diversas representaciones sociales que existen sobre la UNAM. A continuación se presentaran algunos hallazgos: Representaciones sociales de la huelga También, en el análisis de entrevistas a estudiantes y profesores se identificó una representación social sobre la huelga (Cuevas, 2005). En 1999 durante la huelga estudiantil en la UNAM políticos, intelectuales, organizaciones no gubernamentales, representantes de la iglesia, entro otros opinaron a favor o contra de este proceso (Casanova, 2001), a través de los espacios informativos de los medios masivos de comunicación. Al respecto Monsiváis señala (2001: 418) “En los noticiarios se prodigan señalamientos de la condición vandálica de los jóvenes y se identifica con frecuencia al partidario de la huelga con porro […] esto alienta el desastre. La distorsión informativa deforma, ridiculiza o calumnia los argumentos opositores”. Un grupo difícilmente puede ignorar lo que personas ajenas piensen de él; su aprobación o falta de ésta resulta primordial. La comunidad universitaria del movimiento de huelga y las opiniones que generó en la sociedad requirió de una explicación, por lo que estudiantes y profesores elaboraron una representación social. Ésta se conforma de tres categorías: La primera categoría, alude al conocimiento que tuvieron lo estudiantes y profesores mediante conocidos o medios informativos, de lo que la sociedad pensaba de la UNAM durante la huelga y después de ella. En las entrevistas se manifiesto que la UNAM, al ser una de las primeras instituciones de educación superior en México y por su trayectoria en docencia, investigación y

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difusión es reconocida por la sociedad. Sin embargo, a partir del movimiento de huelga, la institución fue desprestigiada, principalmente por los medios de comunicación que propagaron imágenes de los universitarios como “porros”, “grillos”,3 “revoltosos”, “terroristas”. La Universidad según los se asocia con la partencia a un estrato económico bajo y esto a su vez se equipara con personas violentas y conflictivas. Para los entrevistados, esto ocasionó dos problemas en la UNAM: que la sociedad le tema a los estudiantes y la pérdida de su prestigio como la mejor institución de educación superior del país. La segunda categoría comprende el papel de los medios de comunicación como causa de la mala imagen de la UNAM. Los estudiantes y profesores entrevistados aseveraron que más que informar los medios de comunicación no estuvieron de acuerdo con el movimiento de huelga, por lo que se dedicaron a presentar una mirada parcial del conflicto y de la UNAM. Según los testimonios “Los medios, tanto televisión, prensa, radio en algún momento parece que su objetivo era desacreditar el movimiento”, “Las campañas publicitarias decían que los estudiantes eran porros, rateros, terroristas”. El comportamiento de los estudiantes en huelga fue rechazado por los medios de comunicación y al mismo tiempo crearon una mala imagen de éstos. Para estudiantes u profesores los medios de comunicación diseñaron campañas ex profeso para desacreditar a la Universidad, no obstante que la información acerca de la huelga mostró solo una parte del moviendo estudiantil y de la UNAM. La tercera categoría es la recuperación del prestigio. Los entrevistados asumieron que la UNAM había perdido su prestigio (“la imagen de la UNAM está devaluada”), porque existe un desconocimiento sobre todos los servicios y funciones que tiene la institución para con la sociedad (formación de profesionales, investigación, difusión cultural). Con lo anterior, los entrevistados señalaron que es necesario recuperar el prestigio mediante el trabajo de profesores y alumnos, la producción de conocimiento, la trayectoria de sus egresados para continuar como la institución de educación superior más importante del país. Así, profesores y alumnos tomaron una actitud para salvaguardar la buena imagen y prestigio de la UNAM.

3 Estos términos son muy conocidos en el lenguaje universitario de México. Por “porro” se conoce a una persona que mediante la violencia ejerce poder de convencimiento. Por “grillo”, se entiende a la persona que, en lugar de realizar actividades propias de su posición, se dedica a la política para beneficio propio. Véase Luis Fernando Lara (2002).

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Esta representación se conforma de dos aspectos, uno negativo y otro positivo. El lado negativo, según los entrevistados, es externo a la UNAM, es decir, los culpables de la mala imagen son los medios de comunicación. El aspecto positivo es gracias al esfuerzo de la comunidad universitaria como producto de su dinámica interna. Representaciones sociales de la autoridad Dado que las autoridades universitarias, jugaron un papel central en el conflicto de huelga 19992000, se consideró pertinente indagar sobre las representaciones sociales de los estudiantes sobre el papel y funciones de las autoridades en la UNAM (González, 2005). El campo de representación está organizado en tres grandes dimensiones, que corresponden a tres aspectos básicos a partir de los cuales los estudiantes dan cuenta de las autoridades universitarias. Estos son: en primer lugar los personajes, que corresponde a la pregunta de quiénes o qué instancias son reconocidos como autoridades universitarias. En segundo lugar encontramos la dimensión del papel o función de las autoridades, que corresponde a la interrogante de cuál es el rol que asumen estos. Y finalmente una particularmente compleja estructura de significados, que responde a la pregunta de cuáles son las características de los personajes identificados como autoridades universitarias. Las dimensiones que integran el objeto representacional estudiado, tienen una relación complementaria. Las autoridades universitarias son personajes y/o instancias que tienen diversas funciones y a las que se les atribuye una serie de características. En síntesis y de acuerdo con las información vertida la representación social de las autoridades universitarias puede sintetizarse de esta manera: Las autoridades universitarias son el rector y los directores, tienen un papel formal institucional centrado en el ejercicio de la autoridad y en el mantenimiento del orden, sin embargo son destacadas sus funciones no formales de manejo político, en términos de: represión, poder, y política. Por su origen representan una imposición. Cumplen su papel formal de manera burocrática. Sus características en términos de valores morales son: la corrupción, y la mentira y la forma en que toman decisiones incluye: autoritarismo, prepotencia, intransigencia, e

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intolerancia. Esto hace que las autoridades universitarias tengan una incapacidad para cumplir con las normas instituciones. Destaca el hecho de que para los estudiantes las autoridades no tienen un carácter legítimo. Representaciones sociales de la UNAM A partir del análisis de las entrevistas se encontró que para estudiantes y profesores la UNAM es la institución más importante del país y representan a la institución como el segundo hogar (Cuevas, 2005). Esta representación se conforma por tres categorías: La primera categoría es la tradición histórica. Para profesores y estudiantes es imposible aislar a la UNAM de la historia de México, puesto que la ingerencia se ha expresado de distintas maneras, en particular, formando a los recursos humanos fundamentales para el sector público y privado. Los actores universitarios entrevistados destacaron tres aspectos de la historia reciente que tienen origen en la década dorada de la Universidad (1940-1960) (Mendoza, 2001): la formación de profesionales, los intelectuales y el campus CU. Desde 1946, la UNAM se ocupó de la formación de profesionales, principalmente de las carreras liberales, debido a que la presidencia de la República fue ocupada por un egresado de la Universidad Nacional, el licenciado Miguel Alemán. La política económica de éste periodo se enfocó al desarrollo de la industria y a las exportaciones, en consecuencia la
UNAM

fomentó la formación de cuadros

profesionales para tales necesidades. Ahora bien la formación de profesionales que ofrece la
UNAM

está relacionada con la movilidad social. En las entrevistas, prevalece la idea de que

estudiar en la Universidad permite la movilidad social, dado que al egresar se puede contar con un empleo que posibilite un ascenso económico. La siguiente categoría es el segundo hogar. Para los entrevistados la universidad significa su segundo hogar. Asociar a la
UNAM

con el segundo hogar tiene vínculos con la comunidad la

universitaria que está compuesta por estudiantes y académicos. El objetivo oficial de los universitarios la

institución es construir conocimiento, divulgar la ciencia y cultura; y formar profesionales. Para
UNAM

representa la institución educativa más importante del país por la

formación de intelectuales, profesionistas y políticos. Además de estos elementos formales, la representación se configura con elementos personales como los afirman los universitarios: “la

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UNAM

es mi segundo hogar porque he aprendido muchas cosas y de otros ámbitos de la vida”,

“para mí se convirtió en mi segunda casa, porque era tanto tiempo de traslado que prefería pasar la mayor cantidad de tiempo aquí”, “como es mi casa estoy contento”. El tiempo y trabajo que le dedican estudiantes y profesores a la UNAM es una razón por la cual la nombran el segundo hogar. Este respeto por la Universidad tiene su origen en la familia, una estudiante señala: “de chicos uno aspira o te inculcan ser universitario de la
UNAM”.

Contar con la aspiración de asistir a la

Universidad es un aprendizaje familiar. Adquiere un toque significativo el nombrar a la Universidad como la mejor institución de educación superior, con las mejores virtudes que se traducen en el segundo hogar con un gran sentido de pertenencia. Para los universitarios lo auténtico proviene de “mi casa”, de “mi hogar”, de “mi familia”. La familia universitaria se compone por las relaciones afectivas con el grupo de estudiantes y académicos, que tienen una característica en común: la identidad universitaria. La tercera categoría es el orgullo universitario. Los universitarios asumieron una actitud positiva con respecto a la UNAM, la cual fue de orgullo por pertenecer a ese segundo hogar, una estudiante afirma “Yo no cambio para nada a la
UNAM.

Estoy orgullosa de pertenecer a la

Universidad y de que se me haya dado un lugar, porque es bien difícil, o sea, tener acceso a ella”. Año con año la UNAM realiza un examen de selección de estudiantes para el ingreso al bachillerato y a la licenciatura, es de dominio popular que son pocos los estudiantes que pueden obtener un lugar para estudiar. Por ejemplo en 1995 la Universidad rechazo a 110 mil aspirantes (Mendoza, 2001). Así que, para los entrevistados el tener un lugar en la
UNAM

es significado de

orgullo, por todas las personas que aspiran a acceder a ella. De acuerdo con los testimonios estudiar o trabajar en la UNAM es un honor, una distinción por lo difícil que es pertenecer a ella, es una cuestión de privilegio ya que es la Universidad más importante del país. Ello deriva del prestigio académico, la formación de profesionales, su campus, las interacciones entre los miembros de la comunidad universitaria que trasciende más allá de una relación profesional. La actitud de los entrevistados es de orgullo y distinción por todo lo que implica la UNAM. Los universitarios, al considerar que la es la mayor institución de educación superior del

UNAM

país, puede entender como un factor positivo por la identidad que generan entre los mismos. O bien, un elemento negativo que sea un espejismo e impida ver las debilidades de la Universidad.

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Pero se trate de una u otra cosa, o ambas expresiones a la vez, es fundamental seguir incursionando en esta temática social, porque permite adentrarse a los significados socialmente compartidos.

Representaciones sociales de la calidad Durante las últimas tres décadas del siglo XX, la educación superior en su conjunto enfrentó modificaciones importantes en su estructura, organización y sus prácticas. Una de ellas fue la política que consideró la evaluación de la calidad como mecanismo privilegiado para la mejora de la educación superior, lo que modificó las formas de concebir y operar en las instituciones de este nivel educativo. Particularmente en la UNAM, la calidad y la excelencia se convirtieron parte importante del proyecto institucional (UNAM, 1996, 1998). A la fecha, algunos de los elementos que definen la calidad, a partir de las tendencias internacionales y de la política de modernización en la educación superior son: eficiencia terminal; destino de los egresados; planes de estudio flexibles, pertinentes y relevantes; superación académica de profesores; vinculación docenciainvestigación; sistemas de estímulos para los académicos; evaluación, autoevaluación institucional, evaluación de pares; acreditación; certificación; cooperación internacional; sistemas eficientes de gestión y financiamiento externo (SEP, 2002). Estas dimensiones de la calidad fueron introduciéndose en los espacios de intercambio cotidiano, paulatinamente se hicieron parte de la jerga de lo distintos estudiantes de la UNAM. Los discursos repercutieron en todo el sistema, pero evidentemente este impacto se dio de diferente forma y tuvo diversos alcances debido a las condiciones particulares de las instituciones, los programas educativos y los agentes implicados. En la investigación con la encuesta de asociación de palabras se encontró que los universitarios representan la calidad como distintos términos (Piña, 2003; Mireles, 2004): ƒ Los actores de la calidad en primer lugar son los profesores, a los que se les atribuye ciertas características: calificados, con posgrado, de excelencia, preparados, responsables, titulados, buenos y de calidad. ƒ Los valores principales que se asocian con la calidad son la superación, el esfuerzo, el compromiso y la responsabilidad. En menor medida aparecen valores tales como: disciplina, empeño, interés, profesionalismo, conciencia, constancia, honestidad,

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perseverancia, ética, tenacidad, deber, honorabilidad, rectitud, rigor, rigurosidad, integridad y virtud. ƒ Las instituciones que se asocian con calidad académica es principalmente la UNAM, con menor frecuencia aparece en particular Ciudad Universitaria y Facultad de Estudios Profesionales Aragón. Otro grupo lo integran las instituciones privadas, en particular el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) y el Tecnológico de Monterrey que, con frecuencias mínimas también aparecieron en la lista. ƒ La relevancia de la calidad se manifiesta en palabras tales como: necesaria, indispensable, fundamental, meta, finalidad, vital importancia, primordial, objetivo único, aspiración, obligación. ƒ Los aspectos escolares vinculados con la calidad son: conocimiento, estudio, aprendizaje, aprovechamiento, enseñanza, cultura, educación, cursos, calificaciones, programas, planes de estudio, clases, didáctica, alto rendimiento, contenidos, lectura, mención honorífica, cátedra, hábitos de estudio. El centro de la representación está asociado con varios elementos del entorno inmediato de los estudiantes: sus profesores, ellos mismos, su universidad, algunos de sus valores o su percepción del nivel de calidad alcanzado. Lo antes dicho refleja que no existe una relación inmediata entre las imágenes de calidad de los estudiantes de la universidad y la calidad tal como la conciben las instituciones. Consideraciones finales Al revisar las investigaciones que se han realizado sobre la UNAM, se encontró que generalmente atienden a los problemas estructurales de la institución (financiamiento, normatividad, políticas de educación superior); lo que ha dejado un vacío en el estudio de las la vida cotidiana universitaria y el conocimiento de su comunidad (estudiantes y profesores). En los últimos años se han comenzado a generar estudios que atienden a la problemática de estos sujetos y a su relación con el escenario histórico, el contexto social, las tradiciones educativas, la cultura académica, la vida universitaria, entre otros. Estos estudios se han ocupado por ahondar en el conocimiento de sentido común y su relación con la realidad social de estudiantes, profesores y

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funcionarios. Esta investigación tuvo como propósito conocer las representaciones sociales de maestros y alumnos con respecto a la Universidad Nacional.. El conocimiento de las mismas constituye, en palabras de Gímenez (1999: 90-91), “una pieza esencial para la comprensión de los determinantes de los comportamientos y de las prácticas sociales. Por sus funciones de elaboración del sentido común, de construcción de la identidad social y por las anticipaciones y expectativas que genera”. En otras palabras la teoría de las representaciones sociales es una de las vías para detectar los juicios, las valoraciones y las acciones que emprenden los sujetos en la vida cotidiana, para el caso estudiantes y profesores de la
UNAM.

La apertura metodológica de esta

teoría permite, el uso de diferentes instrumentos de indagación tales como la entrevista, el cuestionario y la asociación libre, técnicas que han favorecido el contacto directo con los actores de la universidad, que han permitido captar lo diverso y lo común en torno a la UNAM. No obstante se reconoce que esta teoría puede tener limitaciones con respecto al conocimiento de las prácticas y los procesos educativos de los actores universitarios. El estudio de las instituciones escolares es un ámbito abierto y complejo que requiere de investigaciones que atiendan la multiplicidad de factores que se entrelazan. Así, al elegir una postura teórica es inherente la exclusión de otra perspectiva. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABRIC, Jean-Claude (2001), Practicas sociales y representaciones, Coyoacán. AI CAMP, Roederic (1993), Los líderes políticos de México. Su educación y reclutamiento, México, Fondo de Cultura Económica. AVILÉS, Karina (2000), “No acudió al plebiscito convocado por el rector el 51% de los universitarios”, La Jornada, 22 de enero, (www.jornada.unam.mx, consultada febrero 2004) BERGER, Meter y Luckman, Thomas (2001), La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrurtur. México, Ediciones

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Un proceso de formación universitaria activo y reflexivo a partir del uso del portafolio
Ángel Hernández Fernández Universidad de Cantabria

INTRODUCCIÓN Harvey y Green (1993) establecen cinco perspectivas a la hora de valorar la calidad de un servicio. Cuatro de ellas están vinculadas al producto: - Productos que alcanzan elevados niveles de exigencia. - Productos libres de cualquier tipo de error o deficiencia. - Productos altamente funcionales y operativos. - Productos con una relación óptima entre lo anterior y su costo. El quinto criterio de calidad no se relaciona con el producto sino con el proceso de transformación logrado. Este criterio se adecua mejor a la realidad educativa, pues ésta no debiera evaluarse a partir de los conocimientos (productos) que los alumnos han acumulado, sino a partir de la transformación que el proceso educativo diseñado para su formación ha facilitado, promoviendo la adquisición o mejora de capacidades críticas para su futuro. Además, podemos incluir como elemento añadido de calidad educativa, la medida en que el proceso haya posibilitado la participación y responsabilización del propio alumno en el mismo, ya que en la medida en que esto suceda, dicho alumno estará adquiriendo capacidades complementarias, y al menos igual de relevantes, de cara a su ineludible proceso de formación permanente. La experiencia presentada en este trabajo se encuadra en los procesos de investigación-acción-reflexión que tienen sus anclajes conceptuales en las aportaciones de Lewin (1946, 1996) sobre la resolución de problemas, Corey (1953) con la consideración de la investigación cooperativa, Carr y Kemmis (1988) y su teoría critica

2 de la enseñanza, Schön (1987) y su concepto del educador reflexivo o Stenhouse (1988) y Elliot (1996) que proponen la investigación como soporte de educación. En coherencia con ello este trabajo pretende: - Mejorar el conocimiento científico y simultáneamente ofrecer soluciones a problemas prácticos en su contexto (Carr y Kemmis, 1988), en este caso en la educación universitaria. - Implicar a los sujetos investigados como coinvestigadores con participación activa en el proyecto en sus cuatro momentos: Planificación, actuación, observación y reflexión (Corey, 1953). Para Zuber-Skerritt (1996), la investigación acción puede orientarse bajo tres perspectivas: - La Técnica, que supondría la pretensión de mejorar las habilidades profesionales de los sujetos. - La Práctica, orientada a la resolución de problemas. - La Crítica, caracterizada por una búsqueda de un camino para la superación de una situación insatisfactoria. El presente proyecto ha pretendido desarrollarse en las tres vertientes, mejorando las habilidades profesionales de los futuros psicopedagogos, resolviendo deficiencias del proceso formativo en la asignatura de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica y hacerlo desde una perspectiva crítica con los procesos tradicionales de docencia universitaria.

PLANTEAMIENTO El portafolio como instrumento didáctico Un portafolio formativo en la recopilación de las actividades académicas de un alumno (Adams, 1995) que sirven como base para examinar el esfuerzo, los progresos, los procesos y los logros obtenidos. Ha sido frecuentemente utilizado en la formación de profesores en el contexto anglosajón (Fredrick, McMahon, y Shaw, 2000; Krause,

3 1996; Mokhtari y Yellin, 1996; Kenney, Hammitte, Rakestraw, y LaMontagne, 2000; Otis-Wilborn y Winn, 2000). Se trata de una herramienta muy valiosa para orientar el proceso de aprendizaje, aportando contribuciones importantes a los procesos de evaluación, al ayudar a algunos de sus cometidos fundamentales: − Ofrecer una visión integradora del conjunto del proceso (Stake y Denny, 1989) − Constituirse en un instrumento de comunicación y orientación (Stake, 1976; Fetterman, 1988; Rul, 1995) − Establecerse como un instrumento de formación propiamente dicho (Nunzaiti, 1990) Además, el portafolio se presenta como un eficaz medio de colaboración entre el docente y el alumno, facilitando la posibilidad de llevar a cabo una orientación individualizada y la profundización en el proceso personal de aprendizaje de cada alumno. Mokharti y Yellin (1996) obtubieron los siguientes resultados en relación al efecto del uso del portafolio en la formación de docentes: − 86% de los alumnos afirmaba que el portafolio promovía un aprendizaje más colaborativo − 71% afirmaba que el portafolio incrementaba la actitud reflexiva del alumno − 63% consideraba que ayudaba a establecer en clase un clima de seguridad. Por su parte, Klenowski (2000) concluyo en su estudio que el uso del portafolio en la formación de profesores: − Mejoraba el desarrollo de habilidades para la exposición pública y la actividad docente. − Mejoraba las habilidades de autoevaluación. − Incrementaba las capacidades para el aprendizaje autónomo.

4 Dollase (1996) igualmente resalta que el uso de portafolios capacita al futuro profesor para mejorar habilidades tales como la propia organización de la tarea y la monitorización de la misma.

Elementos del portafolio Kieffer y Faust (1993) describen tres aspectos fundamentales en el diseño del portafolio: - Recolección. - Selección. - Reflexión. Los criterios con los que se llevan a cabo estas tareas están relacionados con la finalidad del portafolio. Dentro de un proceso de formación, un portafolio puede pretender recoger producciones del alumno con distintos propósitos (Bullock y Hawk, 2001): − Reflejar los logros alcanzados por el estudiante en su proceso de formación. Para lo cual, en el portafolio debieran recopilarse las producciones más exitosas del alumno en relación la los objetivos planteados para el programa de formación. − Reflejar el progreso del estudiante en la adquisición de determinados conocimientos o habilidades. Para lo cual, debiera recoger muestras de sus actividades al comenzar el programa y de sus actividades finales una vez concluido el proceso de formación, de tal suerte que quedara evidenciada la evolución lograda. − Reflejar el proceso de aprendizaje. Para lo cual, el portafolio debe reflejar cada momento del proceso recopilando evidencias de cómo han incidido cada una de las actividades formativas en la buscada adquisición de conocimientos y habilidades. Sea cual sea sus propósitos, el portafolio nunca es un producto lineal ni debe leerse de una forma lineal. Nos presenta, o debiera presentarnos, individualizadamente a

5 unas personas en proceso de desarrollo reflejándole a través de los elementos siguientes: - Los objetivos verdaderamente asumidos por el sujeto. - Las decisiones tomadas con el fin de alcanzarlos. - Las estrategias diseñadas para satisfacerlos. - Los procesos de aprendizaje efectivamente llevados a cabo. - Los logros y los progresos hacia los objetivos pretendidos - La potencialidad formativa de cada una de las actividades educativas realizadas. - La evaluación del propio sujeto sobre el proceso y sus logros. - La proyección de los aprendizajes más allá del contexto académico, etc. Pero, es importante resaltar que junto al valor de estos elementos para el diagnóstico, orientación y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la realización del portafolio permite desarrollar en el alumno una serie de capacidades de gran importancia para su formación, tales como: − Construir una visión integrada de su proceso de formación actual estableciendo relaciones entre el conjunto de actividades y conceptos trabajados. − Desarrollar habilidades de autodirección y autorregulación. − Asumir las propias necesidades de formación, definiendo objetivos de formación. − Planificar un proyecto de formación a corto y largo plazo, sirviendo de puente hacia la formación permanente. − Aprender a responsabilizarse de sus decisiones y a reconducirlas cuando no le ofrecen los resultados deseados. El desarrollo de estas capacidades va a extender el valor de la implementación del portafolio al conjunto del recorrido profesional del individuo. Los procesos metacognitivos implicados (diagnostico, planificación, monitorización y evaluación) le serán útiles en su formación inicial, pero también y fundamentalmente en su actualización profesional a lo largo de todo su ejercicio laboral, ya que ayudarán a asentar en el individuo el concepto de progreso, compromiso y autorreflexión en la adquisición, mejora y renovación de conocimientos y habilidades.

6 Portafolio, reflexión y formación autoregulada El concepto de educación a lo largo del ciclo vital precisa que durante la educación en contextos académicos, las personas adquieran habilidades para integrar experiencias y reflexión con autonomía y así desarrollar las capacidades que les permitan acometer en un futuro su formación permanente. La formación académica debiera articular espacios para el análisis de las actividades que el alumno ha llevado a cabo. Estos espacios son determinantes para la conceptualización e integración de los aprendizajes que se derivan de las experiencias educativas. En los portafolios educativos empleados en planteamientos didácticos donde las actividades son cerradas y la opcionalidad del alumno se circunscribe exclusivamente a decidir que producciones selecciona para incorporar al portafolio, la reflexión que se demanda al alumno se limitaría a las razones que le mueven a dicha selección. En los portafolios, como el presente, que presentan al alumno un abanico de propuestas entre las que él puede optar, los elementos que mueven a la autorreflexión son especialmente valiosos. Esta reflexión puede orientarse en torno a: − − − Una evaluación global del proceso personal de aprendizaje reflejado en el portafolio. Las razones específicas para decidir asumir una actividad o un tema de investigación de entre los ofrecidos y la proyección de dicha elección. La autocrítica sobre las producciones propias recogidas en el portafolio: elementos destacados, elementos que más esfuerzo han exigido, mejoras introducidas que los diferencian de otros trabajos académicos previos, cosas que en otra ocasión se incluirían o se harían de otra forma de disponer de más tiempo, recursos, etc. − Habilidades que la actividad le ha obligado/facilitado adquirir (dominio de la informática, la estadística, el diseño gráfico, las habilidades comunicativas, idiomas, etc.)

7 − Habilidades convenientes que no se poseen actualmente, habiendo limitado la calidad del trabajo y, en particular, aquellas ejemplificadas en la actuación de sus propios compañeros. − Iniciativas en relación al punto anterior que podría o va a tomar.

A partir de estas reflexiones, el portafolio gana en profundidad y utilidad como dinamizador de iniciativas que mejoren el proceso de definición de objetivos formación e implicación eficaz en alcanzarlos de la forma más madura y autónoma posible. Aprender a analizar y reflexionar sobre las situaciones y las demandas que nos hacen, sobre nuestras estrategias para diagnosticarlas y enfrentarlas, el efecto de filtros perceptivos relacionados con nuestros principios teóricos y valores y por último la evaluación de los resultados de nuestra intervención, los elementos óptimos y los mejorables de nuestra forma de responder y las iniciativas que permitirían mejorarlos efectivamente son algunos de los objetivos educativos a los que puede contribuir un portafolio correctamente diseñado y utilizado.

MÉTODO El portafolio de la asignatura de modelos de orientación e intervención psicopedagógica en la Universidad de Cantabria Los destinatarios definidos del portafolio, los sujetos, eran: − Por una otra, el grupo de 54 alumnos que constituían la clase de 1º de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad de Cantabria el curso académico 2004-2005. Cada alumno, como sujeto y co-investigador, participaba en el desarrollo de la iniciativa cumplimentando el portafolio de la asignatura donde se recogía, su propia definición de sus objetivos formativos, su autodiagnóstico en relación a los mismos y el aprovechamiento del contexto académico, la asignatura, el profesor y otros recursos para alcanzarlos, así como el conjunto de actividades opcionales en las que se deseaba involucrar. − Por una parte, el propio profesor que planteaba el portafolio como instrumento formativo y de evaluación del progreso del alumno, pero también del proceso

8 formativo que había diseñado puede ser considerado también como coinvestigador y sujeto. Simultáneamente, era el responsable de la dinamización de su puesta en marcha y su aprovechamiento educativo, por lo que los resultados también le evaluaban en ese sentido. La relación del portafolio y su diseño con los objetivos del programa de la asignatura, se concreta en la necesidad de considerar: − Los descriptores de la asignatura, las capacidades que los alumnos que la cursan deben adquirir y los conocimientos, habilidades y actitudes que deben trabajarse para lograrlas. − Una selección las actuaciones que se van a proponer acordes con los mencionados objetivos, planificando el encaje de las propuestas en el desarrollo curricular previsto. − Unos planteamientos de desarrollo del portafolio y del proceso de evaluación a partir de él, que permitan satisfacer dichos objetivos de la asignatura considerando los tiempos disponibles. Además, metodológicamente, el portafolio ha intentado servir a los objetivos generales de este tipo de instrumentos: considerar los logros, el progreso del alumno y el proceso mediante el cual se obtuvo este progreso, dinamizándolos, orientándolos y evaluándolos. Los contenidos del portafolio son los siguientes: − Una introducción que presenta la asignatura, sus objetivos, contenidos, bibliografía, su relación sobre el conjunto del programa de formación en psicopedagogía, y desde luego el planteamiento didáctico de la asignatura, dentro del cual se presenta la justificación del papel a jugar por parte del portafolio en la misma. − Un marco de actividades opcionales que señala los cauces alternativos en los que el alumno puede concretar su paso por la asignatura. Estas propuestas de actividades son de varios tipos:

9 1) Actividades de reflexión sobre logros y progreso del alumno y el proceso de aprendizaje 1.1) Autoevaluación del alumno sobre sus puntos fuertes y débiles respecto al perfil profesional para el que se está formando. 1.2) Reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje, su implicación personal en él, decisiones, proyectos, etc. Concreción de objetivos y expectativas personales de formación académica y extraacadémica. 1.3) Diseño de una planificación estratégica para optimizar el perfil profesional a través de iniciativas propias de formación. 1.4) Análisis de la asignatura en el marco del programa de formación en el que se encuadra. Conocimientos y habilidades efectivamente adquiridas y/o desarrolladas a partir de ella. Valoración sobre su metodología y su contribución al proyecto de formación individual a partir de las actividades asumidas. Análisis del proceso de desarrollo de las mismas. 1.5) Análisis del grupo clase: datos sobre participación, consultas de tutoría, iniciativas, etc. 1.6) Reflexión sobre la ejecución individual en cada actividad, en el examen, etc. 1.7) Análisis del funcionamiento de los equipos de trabajo. 2) Actividades de investigación teórica y aplicada relacionadas con el perfil profesional del psicopedagogo. 2.1) Presentación de los conceptos básicos de los contenidos de la asignatura. 2.2) Estudios de campo sobre la incidencia de alguna problemática psicopedagógica. 2.3) Proyectos de intervención aplicada. 2.4) Proyectos relacionados con las TIC en el ámbito de la orientación.

10 2.5) Estudios sobre los temas abordados en fuentes documentales actuales. 3) Actividades de intercambio 3.1) Simulaciones y role-playing de situaciones profesionales del orientador. 3.2) Debates y mesas redondas donde confrontar conocimientos, planteamientos, estrategias de intervención en el ámbito de actuación del psicopedagogo. 3.3) Coloquio con invitados externos. 4) Actividades de construcción y mantenimiento del grupo 4.1) Proyectos de dinamización grupal que faciliten la confianza, la participación y el diálogo dentro del grupo 4.2) Proyectos de dinámización para entornos externos al aula con objeto de romper el espacio del aula como único contexto posible de formación. En relación a las actividades, la principal característica de este portafolio es su apertura. Son los alumnos que componen el grupo quienes concretan buena parte del tratamiento que se da a los temas con su participación en el grupo, sus investigaciones y propuestas. Además, cada portafolio se constituye como un producto único que se ajusta y refleja la realidad individual del paso de cada alumno por la asignatura. A esto se añade que al tener el alumno la posibilidad de tomar decisiones, se ve obligado a asumir una cuota parte de responsabilidad en el proceso, y en sus logros, mayor de la habitual. En relación a su función como instrumento de evaluación, es conveniente que el alumno reciba orientaciones del profesor sobre el contenido de su portafolio, los logros y el proceso de aprendizaje que refleja, las decisiones, retos y compromisos allí recogidos, etc. Con una simple calificación, el instrumento prescindiría de una parte significativa de su valor formativo. No obstante, esta evaluación individualizada se ha considerado que debía tener un carácter voluntario para el alumno

11 El peso del portafolio en la calificación de los alumnos ha sido de 4 sobre 10. Una apuesta algo conservadora, pero justificada por el carácter experimental de la experiencia dentro de una asignatura troncal y por la masificación del aula lo cual exige prudencia a la hora de acometer procedimientos con incidencia directa en la evaluación que puedan ser sesgados o desvirtuados por circunstancias que escapen al control de profesor. Sin embargo, podemos decir que a pesar de ello: El portafolio ha sido el eje de proceso de formación de los alumnos en el marco de la asignatura. Ha multiplicado significativamente el esfuerzo y el compromiso de los alumnos con la asignatura y con su proceso de formación. Es más cabe esperar que este registro de su paso por la asignatura, donde se recogen sus reflexiones y proyectos académicos y profesionales vaya adquiriendo un valor añadido según el alumno gane perspectiva. Es posible que su lectura pasado un tiempo pueda permitir al alumno seguir sacándole provecho, una rentabilidad que en el momento de cursar la asignatura permanece invisible para él, pero que eldistanciamiento, la formación complementaria, la madurez profesional le irá desvelando.

RESULTADOS La evaluación por parte de los alumnos del portafolio en si mismo y de la metodología didáctica derivada de su uso aportó entre otros los siguientes resultados: La asistencia a clase se mantuvo en unos niveles elevados 38/54 a lo largo del cuatrimestre, teniendo en cuenta que algunos de los alumnos de psicopedagogía son personas con responsabilidades laborales que les impide su asistencia a clase. Este porcentaje está muy por encima del habitual de años anteriores.

12 De estos asistentes el 80,5% estimó que venir a clase le ayudaba a entender mejor la materia, de lo cual se deduce que el haber establecido un sistema que promovía su asistencia a clase les estaba prestado un servicio valioso. De hecho, el porcentaje de suspensos descendió del 19,4% en la promoción de 2004 a 16% en la del 2005. Se realizaron 115 consultas en tutoría a diferencia de cursos anteriores donde se situaban entre 10 y 15. El contenido de estas consultas estaba relacionado con los proyectos que voluntariamente estaban llevando a cabo para desarrollar su portafolio. La participación en clase fue claramente superior a otros años, siendo el número de intervenciones muy distinto en función del formato de la actividad de la sesión. La media estimada se sitúa en torno a 4 por día. En relación al portafolio propiamente dicho se obtuvieron los siguientes datos: Los alumnos afirman en encuesta anónima que dedican una media de 2,30 h. semanales a su desarrollo. Entre los comentarios que suscitó, encontramos los siguientes: ƒ Positivos − Permite realizar un aprendizaje autónomo − Es novedoso − Permite reflexionar sobre el propio aprendizaje − Permite valorar otras cosas además del examen − Es un método práctico de llevar la asignatura − Es un trabajo personal y completo − Ayuda a aprobar la asignatura ƒ Negativos − Posible subjetividad a la hora de puntuar − Es muy exigente. Muchos trabajos para pocos puntos − Mucho tiempo de dedicación

13 A resultas de lo anterior, un 74,29% de los alumnos consideraban que la combinación de examen y portafolio les llevaría a una evaluación final adecuada.

DISCUSIÓN Con demasiada frecuencia se analizan los resultados de un proceso de formación, sin prestar demasiada atención al análisis del propio proceso. Esta comunicación pretende presentar un análisis de la implementación de un portafolio educativo en la formación universitaria. Si algo hay que destacar en esta experiencia es la enorme potencialidad que el instrumento ha demostrado tener para: - Hacer consciente al alumno de su propio proceso de formación, implicándole en su diseño y evaluación. - Ofrecer al docente una visión enriquecida de lo que ha ofrecido a sus alumnos en el proceso de enseñanza/aprendizaje en el que él tiene la última responsabilidad y el aprovechamiento que estos han hecho de él. Los procesos metacognitivos de análisis, planificación, monitorización y evaluación de las actuaciones son favorecidos por el portafolio empleado tanto para el alumno como para el profesor. Ambos encuentran (si lo desean) en este instrumento una valiosa información sobre como se han cubierto los objetivos planteados y en que dirección puede orientar sus iniciativas a fin de optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje en los que se encuentran involucrados. Metodológicamente, el portafolio ha permitido simultanear dos propósitos aparentemente antagónicos: abrir el proceso de enseñanza/aprendizaje y aportar estructura a dicho proceso. Abrir el proceso de enseñanza/aprendizaje Las aulas universitarias siguen siendo testigos de procesos de enseñanza/ aprendizaje fundamentados mayoritariamente en la clase magistral y en el rol de receptor pasivo por parte del alumno.

14 Muchos alumnos de primer curso que se inician como universitarios en septiembre ilusionados y expectantes se ven impelidos a modificar sus planteamientos antes de llegar al descanso navideño, dejando de considerar las asignaturas como una oportunidad para adquirir conocimientos y habilidades para el mejor ejercicio de su futura profesión y empezando a considerarlas como obstáculos en el camino a la consecución del título que le posibilitara una inserción sociolaboral en los términos deseados. Al final del recorrido, para muchos alumnos, sólo una sección muy limitada de los programas y el prácticum conservan cierta huella formativa. Como recoge el titulo de la comunicación, la experiencia presentada pretende, sin renunciar a los objetivos de la asignatura: − Promover que el alumno participe en el desarrollo curricular de la misma y ajustarla a sus necesidades e intereses de formación. − Promover la reflexión sobre los contenidos del programa formativo Con ello se persigue anclar y hacer significativas las actividades formativas que el alumno desarrolla. La repercusión de este planteamiento didáctico en la motivación e implicación de los alumnos ha sido muy significativa como se ha recogido en los resultados expuestos.

Aportar estructura al proceso formativo En relación a estructurar el proceso de enseñanza/aprendizaje, los docentes universitarios sabemos que con frecuencia no logramos transmitir la funcionalidad de los aprendizajes que les proponemos (Frye, 1999). Es cierto que en ocasiones esta situación se ve favorecida por la priorización de los intereses del profesor por encima de los formativos del alumno. Pero la mayor parte de las veces es un problema fundamentalmente metodológico relacionado con el proceso de integrar lo aprendido, encajando las actividades y los conceptos trabajados en el aula u otros contextos.

15 Muchos alumnos no elaboran una perspectiva de conjunto de su formación por falta de una reflexión reposada y en profundidad que estructure las aportaciones que le han reportado sus asignaturas. Y es que con frecuencia no incluimos una propuesta de reflexión estructurada dentro de la organización de nuestra práctica docente. Existen un conjunto de condicionantes actuales del aula universitaria que, aún siendo evidentes, en ocasiones no queremos ver, dificultado que se consideren este tipo de propuestas: - Pretender que de 70 personas que nos reunimos en un aula, una de ellas sea la que localiza, selecciona y distribuye la información y el resto se dedique a tomar notas es hoy por hoy inasumible. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación hace insostenible por más tiempo un programa estable, monolítico, donde el profesor expone conocimientos a cuya permanente revisión no tiene mejor acceso que cualquier usuario avanzado de internet. - Creer, o hacer que se cree, que el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha culminado con éxito porque hemos llevado a cabo nuestra disertación hasta el último tema previsto en el programa es ostensiblemente falso. Mucho menos en Facultades de Educación donde se explica el aprendizaje desde un punto de vista constructivista y se defiende que el alumno debe ser el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. - Evaluar positivamente a los futuros profesionales porque saber reproducir memorísticamente las palabras que el profesor les dijo no es justificable y mucho menos cuando apoyandonos en el informe Delors, les explicamos los conceptos de “Aprender a aprender” o “el aprendizaje a lo largo de toda la vida”. En nuestro propio descargo debo decir que los responsables de mantener el status quo en las aulas no solamente somos los profesores. El alumno, una vez perdida la fascinación fruto de su ingreso en la comunidad universitaria, es muy poco proclive, en general, a aceptar alternativas que supongan un contexto de formación más abierto y por lo tanto le exijan más esfuerzo, implicación personal e incertidumbre. En este sentido, el portafolio de esta propuesta didáctica ofrece una ocasión para mejorar esta situación al implantar un sistema estructurado de participación activa y reflexiva del alumno en el desarrollo individualizdo del currículo de la asignatura.

16 Esta propuesta es sin duda un proyecto en fase de experimentación sobre la propia práctica docente, que, estando aún en sus versiones iniciales, debe modificarse y perfeccionarse considerando las informaciones recogidas a partir de su uso. Los propios alumnos, profesionales en formación, tienen mucho que decir al respecto y sus formadores tenemos también mucho que reflexionar sobre que podemos aportar de relevancia al desarrollo de su perfil profesional y cual es la forma más eficaz para ello. El planteamiento aquí presentado representa una línea de trabajo más que intenta ser coherente con las necesidades y desafíos actuales de la formación universitaria.

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Grupo de trabajo perspectivas teórico-metodológicas

APORTACIONES DE LA SOCIOLOGÍA PARA EL ESTUDIO DEL BACHILLERATO DE LA UNAM Lourdes Velázquez Albo* Introducción

Una de las preocupaciones más importantes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) es la revisión y actualización de los planes de estudio de su Bachillerato. Para emprender tal tarea se realizó una investigación con el fin de conocer los aspectos que definen actualmente los contenidos curriculares del bachillerato universitario, con el objeto de hacer un balance orientado al futuro de este nivel de estudios. El objetivo de este trabajo es mostrar que la perspectiva teórico metodológica de la investigación titulada Origen y desarrollo del plan de estudios del bachillerato universitario, como un apoyo importante para el estudio de la educación media superior. La perspectiva teórico metodológica que se empleo abarcó tanto lo pedagógico como lo sociológico y, derivado de ambas, lo histórico. Pedagógico, porque se refiere al plan de estudios del bachillerato universitario como problema. Sociológico, en virtud del establecimiento de relaciones de causa-efecto entre las variaciones del plan de estudios y la política del Estado seguida en distintos momentos del desarrollo la toma de decisiones educativas. Cada periodo de la historia de México se ha caracterizado por el predominio de una corriente política conforme a las circunstancias sociales vigentes en cada momento. Todos estos de la sociedad mexicana. Histórico, en consecuencia del estudio, pues se reconstruyen procesos, hechos y circunstancias que influyen en

*

Centro de Estudios sobre la Universidad- UNAM (lourdesv@servidor.unam.mx)

han tenido un denominador común el de considerar dentro de sus políticas a la educación del Estado como un factor importante para el desarrollo del país. De esta manera, en los distintos regimenes se ha dado mayor o menor importancia, pero todos han jugado un papel activo en el amplio conjunto de organizaciones e instituciones sociales (estado, derecho) que comprenden la instancia jurídico-política.1 En el caso del nivel medio superior estas políticas se han manifestado en la orientación o sentido de estos estudios caracterizándose a lo largo de su historia por la acumulación de modificaciones o remiendos convenidos o impuestos. Con la tónica anterior, en este trabajo se rescata información de fuentes originales, sobre todo de tipo hemerográfico como periódicos, revistas, informes, boletines y anuarios; relativa a los distintos planes de estudio del bachillerato universitario. La información obtenida fue sistematizada tratando de alcanzar tres finalidades. La primera es conocer los distintos contenidos del plan de estudios del bachillerato universitario, desde su origen en 1967, con el surgimiento de la Escuela Nacional Preparatoria, hasta sus dos modalidades actuales que incluyen a la Preparatoria y al Colegio de Ciencia y Humanidades. La segunda finalidad, construida a partir de la anterior, es señalar los argumentos utilizados en distintos momentos para justificar cambios en los contenidos de estudio, los cuales se refieren a tres aspectos: la fundamentación teórica, los métodos de enseñanza y la orientación o sentido de los contenidos. Los cortes de argumento coincidieron con circunstancias coyunturales de la historia de México en que se adoptó como prioritarios un determinado énfasis en la política seguida en la educación oficial. La tercera finalidad del trabajo, derivada de las dos primeras, ha sido apuntar algunos supuestos de la relación Estado-educación que han incidido en la conformación del bachillerato. Es decir, a qué necesidades sociales se ha pretendido dar respuesta con la educación media superior. Se perfilan tres que corresponden a los momentos en que se utilizaron los argumentos señalados en el párrafo anterior, éstos son: transmitir una cultura para mantener el status quo, política tomada desde el gobierno de Benito Juárez (1876) hasta el del General Porfirio Díaz

1 Para la teoría marxista, la super estructura social está determinada por el conjunto de instituciones que cumplen la función de cohesionar a la sociedad y a la cultura en torno a la base económica y de asegurar la reproducción de esta última; consta de dos instancias, la jurídico política y la ideológica.

(1910); capacitar para el trabajo tratando de vincular la educación con la producción, prioridad seguida durante la Revolución; y la de expandir la capacidad de atención de este nivel para absorber a una mayor población, vía que pasó a ocupar un primer lugar en la posrevolución. Finalmente, es oportuno aclarar que tanto los argumentos como las políticas adoptadas en los distintos procesos históricos han subsistido a lo largo de la existencia del nivel educativo medio superior; lo que varía es el lugar que se les da en determinados momentos. Antecedentes Antes de iniciar es importante precisar que el antecedente del bachillerato universitario de la UNAM es la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que se fundó en 1867 –antes de la Universidad contemporánea- como institución independiente y como parte del sistema educativo, que consistía en primeras letras, estudios preparatorios y profesionales. Los estudios de la ENP, en sus orígenes, se cursaban en cinco años. Los contenidos educativos estuvieron diseñados con una doble finalidad: para la vida y para las profesiones, dilema que marca su historia. La Preparatoria tuvo un carácter propedéutico y terminal. Con la creación de la Universidad Nacional de México en 1910 –y pasar a formar parte de la ENPmarca un nuevo rasgo de estos estudios, al constituirse como bachillerato universitario. La ENP es el antecedente del bachillerato universitario, por ello la conveniencia de conocer su estructura, es decir, las políticas y los contenidos asignados durante los primeros años de vida de esta institución. Impulso al laicismo Desde sus orígenes la ENP fue unos de los vehículos para llevar a cabo la política de impulso al laicismo. A partir del gobierno de Benito Juárez hasta el de Porfirio Díaz el laicismo fue ampliamente difundido. La finalidad común durante ese tiempo fue sentar las bases de una nación; la educación del naciente Estado sería, en ese sentido, un medio importante para inducir una ideología uniforme a los sujetos que ahí se formaran y acabar con las ideas católicas. La circunstancia histórica que da paso a la creación de los estudios preparatorios (1867) se ubica en un momento coyuntural. El triunfo de la Reforma que marcó el paso antiguo régimen de

autoridad absolutista y de privilegios, en el que el clero tenía un lugar preponderante, a un nuevo orden. Con la separación de la Iglesia y el Estado se abrió la posibilidad para que la joven república sentara las bases de su desarrollo como nación, ya que como consecuencia de constantes guerras e invasiones, no había sido posible que la nación se integrara. De esta manera, en el gobierno liberal de Benito Juárez se da un fuerte impulso a la educación. La atención central del gobierno era sentar las bases que propiciaran el progreso de la nación. Esto no se podía alcanzar, según los gobernantes de la época, mientras no hubiera un orden social y moral. En consecuencia, en el gobierno de Juárez el ministro de justicia Antonio Martínez Castro asignó la tarea de traducir en contenidos educativos la política de impulsar el laicismo al intelectual Gabino Barreda, quien capta ampliamente las preocupaciones de ese periodo histórico, en el sentido de acabar con las inquietudes espirituales y fomentar una mentalidad uniforme en los ciudadanos que acudieran a la ENP (Parra, 1910: 4). Barreda, para llevar a cabo esa tarea, tomó lo planteado por la filosofía positivista de Augusto Comte, con la cual simpatizaba, ya que consideraba que ésta ofrecía una concepción matemática del universo. De esta manera, no es casual que el plan de estudios de la preparatoria se adaptara y organizara bajo los principios de dicha filosofía. La esencia de esta teoría es la ley de los tres estados: teológico, metafísico y positivo; a partir de los cuales se explica el desarrollo de la humanidad. Los intelectuales de la época consideraron que en México se debía transitar al estado positivo. La política antes mencionada se tradujo en contenidos concretos. Así, el plan de estudios de la ENP quedó definido y organizado de manera jerárquica. Las ciencias de carácter positivo se constituyeron en la base de los planteamientos; la organización iba de los más abstracto a lo más concreto. Se iniciaba con matemáticas: aritmética, álgebra, geometría y trigonometría, con nociones fundamentales de cálculo infinitesimal. Se continuaba con ciencias naturales: cosmografía, precedida de las nociones indispensables de mecánica racional, física y geografía, química, química, historia natural e historia de la metafísica. Al final se incluía lo que se denominaban las materias de lógica: raíces griegas, ideología, moral, gramática general, gramática española, literatura y cronología. También, al final, los idiomas de latín, inglés, frencés y alemán. Paralelamente, se intercalaron en la estructura general de los contenidos materias prácticas como: teneduría de libros, taquigrafía y dibujo (Velázquez, 1992: 13). Asimismo, los

contenidos formaban para la vida y para continuar una carrera profesional; pero no olvidemos que lo importante era acabar con el espiritualismo y formar individuos con una nueva mentalidad. Si bien la estructura de los contenidos de estudio de la ENP estuvo basada fundamentalmente en el positivismo de Augusto Comte, cabe destacar que también se incorporaron otras concepciones, como se observó desde la polémica suscitada en 1880 entre el ministro de justicia y los profesores de la ENP. El primero impuso el texto de Tibergheim –autor belga cuya obra derivaba de la filosofía krausista- para la materia de lógica. Previamente a la imposición de los profesores habían acordado la lectura del texto de Bain se introducía lo que se denominó “lógica de las ciencias”, es decir el estudio de los métodos de las ciencias abstractas. Respecto a los móviles de esa polémica, Leopoldo Zea señala: Eran los mismos que durante mucho tiempo habían dado a los católicos y aun los mismos liberales en contra del positivismos. Y eran las de que en la filosofía positiva no existía certidumbre alguna respecto a las cuestiones de orden moral, como lo eran la existencia de Dios, la del alma y el destino del hombre. En cambio, en la lógica de Tibergheim, aunque se tratase de un escritor liberal se encontraba en una filosofía de carácter espiritualista (Zea, 1984, p. 134) Otras concepciones positivistas que también se fueron incorporando fueron aquellas de Spencer – la sociedad como un ser vivo, un organismo social que evoluciona-; de Mill – la leyes económicas; la libertad económica como un principio para el desarrollo-; de Bain- lo que se denominó como “lógica de las ciencias”, es decir, el estudio de los métodos de las ciencias abstractas. En conclusión, la política de impulsar el laicismo fue la prioridad del sistema educativo a partir del gobierno de Juárez hasta el final del gobierno de Díaz. Los fundamentos de los contenidos educativos para llevar a cabo la política se basaron el positivismo con diferentes matices. Vinculación de la educación con el sector productivo La política de vincular la educación con el aparato productivo se inicia a finales del gobierno de

Porfirio Díaz en 1907 y se concreta en el gobierno de Calles en 1925, con la división de los estudios de la ENP en secundarios y preparatorios. Esta política se empieza a plantear la urgencia de resolver una necesidad social y el descontento de distintos sectores de la sociedad por lo privilegios otorgados al capital extranjero en el gobierno de Porfirio Díaz.. El portavoz de esa política fue el secretario de instrucción Pública y Bellas Artes, Justo Sierra, quien en 1907 manifiesta, por una parte, la necesidad de dirigir los estudios de la ENP a la pequeña y gran industria; por otra, la urgencia de crear una unidad organizativa cuyo objetivo primordial fuera realizar en sus elementos superiores la obra de la educación nacional. Para ellos se crea la Universidad Nacional de México en 1910-a la cual se integra la ENP-. A fines del porfiriato, el impulso por vincular la educación con el sector productivo se explica históricamente, ya que por una parte se sentaba las bases del desarrollo del capitalismo, y por otra se evidenciaban signos de descontento social. Durante el gobierno de Díaz se había privilegiado a una élite de terratenientes nacionales, inversionistas extranjeros y ejército (Cumberland, 1980), en detrimento de la mayor parte de la población que se encontraba en la pobreza y miseria. Esa situación provocó grandes descontentos en distintos sectores de la sociedad y, como consecuencia, los sucesos revolucionarios de la década de los diez en donde emergen la demandas de justicia y campesinos y obreros, pero además de pequeños nacionales. Esta nueva política de vinculación educación-sector productivo tuvo distintos matices durante la primera década del siglo XX, determinados por los gobernantes que constantemente se suceden el poder. Al respecto, Javier Garciadiego señala las escisiones políticas y académicas que se dieron (Garciadiego, 1986, pp. 164-181). La expresión de matices en contenidos educativos se tradujo en tres modalidades, la primera consideró una formación ligada a los profesores, aunque también contempló un carácter práctico de los contenidos, sobre todo en las clases de botánica y química. Al respecto se decía que las enseñanzas estarían encauzadas a la comprensión, pero sin descuidar la importancia aplicada tanto a la grande como a la pequeña industria (s.a.,1907, p. 1). La vinculación de la educación con la producción se advierte ya en este plan de estudios de 1907. La segunda incluyó una formación práctica y física de los estudiantes con la idea de que se incorporaran en breve plazo a la vida. Los contenidos educativos que se incluyeron en el plan de estudios militar (planes de estudio de 1914 y 1916).

La tercera incorporó contenidos educativos orientados a ocupaciones diversas en la banca, el comercio y la industria; se impartían materias como Inglés Aplicado al Comercio, Geografía Económica, Prácticas de Correspondencia Comercial, Derecho Mercantil, Estenomecanografía, Instituciones Bancarias y Finanzas (Plan de estudios de 1918). Paralelamente, los fundamentos teóricos que se incorporaron para esa política fueron básicamente la ideas pragmáticas del filósofo William James y las del educador John Dewey. El primero plantaba que los seres humanos son primeramente creadores de acción, de sentimiento, de objeto, y solo secundariamente seres de inteligencia y razón. El segundo autor consideraba a la razón como un electo útil para hacer del futuro lo que se deseara. Las ideas de ambos pensadores se introdujeron por medio de los métodos de enseñanza de las distintas materias tanto teóricas como prácticas. Los profesores normalistas de 1916 a 1920 fueron los directivos de la enseñanza preparatoria, y los promotores de la “escuela de acción” (Lombardo, 1987, p. 305). Los planteamientos adoptados para la educación media, como quedó definida más tarde, fueron tomados del modelo estadounidense de high school. Desde esta ,modalidad se perfilaba una vertiente para una formación básica, es decir, como continuación de los estudios primarios. La doble finalidad de la educación preparatoria, para la vida y para las profesiones, fue crítica en la década que nos ocupa. Sin embargo en este periodo se definió el sentido y contenido de los estudios secundarios. El hecho de que los contenidos educativos se consideraran como una formación básica, para que el sujeto se vinculara al sector productivo, o que los contenidos educativos se vincularan a una formación para que los estudiantes continuaran sus estudios en las escuelas profesionales universitarias, estuvo determinado por el lugar que se asignara en la ENP, ya fuera como una dependencia más del gobierno federal, o manteniendo su relación con la Universidad Nacional de México (UNM, creada en 1910). Durante la guerra civil en la que se sucedieron distintos gobiernos y tendencias, la ENP fue motivo de grandes debates. Así, por decreto del 7 de enero de 1914 la ENP dejó de pertenecer a la UNM y para agosto del mismo año se dijo que seguiría perteneciendo ala Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes hasta que se creara la Dirección de Educación Primaria, Normal y Preparatoria, que estaría transitoriamente a cargo de la secretaría de Gobernación (s.a., 1914, t. I, p. 4). Unos años mas tarde, en octubre de 1917, el tema de si la ENP debía o no ser una dependencia de la Universidad volvió a ser discutido.

Este periodo se caracterizó por el debate en el sector educativo respecto a si esos estudios debían o no ser considerados como universitarios. Esto se puede entender en el sentido de que en esa época se veía la necesidad de crear los estudios secundarios, continuación de los primarios, y de que estos se constituyeran como la educación básica a impulsar en todo el país. La polémica respecto el lugar de la preparatoria ya fuera en la Universidad o en alguna secretaría de gobierno tenía como fondo la reestructuración del Estado, fundamentalmente en la definición del ámbito federal y central. Esta idea fue preocupación de los constitucionalistas de 1917, y es hasta esta Magna Carta que aparece la noción de escuela secundaria. Unificación de las corrientes revolucionarias A partir de 1920 los planes de estudio del bachillerato se sientan las bases del perfil del Estado revolucionario cuya característica fundamental fue la conciliar población, pero sobre todo las masas campesinas y urbanas. En el caso de la educación, vehículo importante para construir las bases del Estado revolucionario, la primera acción realizada fue una nueva distribución del servicio educativo, cuya pretensión fue la de alcanzar a una mayor población con la promesa de su posterior integración a la producción. Las misiones culturales impulsadas por José Vasconcelos, la institucionalización de la Secretaria de Educación Pública, a la que se le asignó la función de organizar y distribuir el servicio educativo en todo el país; el importante incremento del presupuesto a loa educación, constituyeron las prácticas iniciales emprendidas por los gobiernos revolucionarios. Puede decirse que desde los años veinte una política común de todos los gobiernos posteriores al movimiento armado ha sido la de expandir el servicio educativo público en todos los sentidos, de tal forma que sea absorbido un mayor número de población. Dentro del contexto comentado, la ENP entró en una dinámica de cambios, pues no podía ser la excepción. Entre 1920 y 1960 se registraron siete planes de estudio. El primer cambio fue en 1922 y consistió en la división de ciclo de estudios entre estudios secundarios y preparatorios. Los tres primero años de los estudios preparatorios serían comunes para todos los estudiantes y los dos últimos se corresponderían como eje de la profesiones universitarias y persistirían como necesarios para ingresar a éstas. los distintos sectores de la

El segundo plan fue autorizado en 1923, tuvo como base la propuesta del Congreso Nacional de Escuelas Preparatorias de la República. Constituyó nuevamente en la división de estudios, en donde los dos primeros años serían obligatorios, o sea los de los estudios secundarios. Los siguientes tres años los alumnos elegían sus estudios de acuerdo con la profesión que seguirían: derecho, ciencias sociales, medico cirujano, arquitecto, ingeniero, ciencias químicas y odontología. El cuarto plan se inició bajo los auspicios de la Universidad Nacional Autónoma de México el 2 de enero de 1930 y fue aprobado por el Consejo Universitario. Éste fue el primer plan en el que únicamente se incluyeron estudios prepratorios de tres años. Una de sus particularidades fue que se estableció para cada carrera un plan de bachillerato. Como requisito para ingresar a la preparatoria se debían cursar los estudios secundarios. El quinto plan fue aprobado en 1946 por el Consejo Técnico y por el Consejo Universitario. Sustituyó a los principales planteados desde 1930, y en él se incluyeron cinco años de estudios divididos en tres de estudios uniformes y obligatorios –secundarios- y dos que prácticamente correspondían a la preparatoria, en los que cursaban los bachilleratos de ciencias y en humanidades, y a los que podían ingresar alumnos que hubiesen realizado sus estudios en la Secretaría de Educación Pública; incluso se adjuntó un plan complementario, el cual de circunscribía al cuarto y quinto año de estudios. El sexto plan se aprueba el 26 de enero de 1956. El Consejo técnico de la ENP, aprobó por unanimidad la modificación al plan de estudios de bachillerato, considerando que debería de ser a la vez unitario y múltiple, rígido y flexible, por los cual, al igual que el anterior (1946), los tres años de estudios secundarios fueron uniformes para todos los estudiantes, pero a partir del cuarto se ofrecían entre once y diez disciplinas optativas. El séptimo plan que remplazó al de 1956 se aprueba a fines de 1963 y entró en vigor en el ciclo escolar de 1964. Con él se pretendieron resolver los problemas del bachillerato, ya que para esos años los estudios preparatorios en el continente se encontraban en plena crisis, según lo manifestado en el Congreso de Universidades Latinoamericanas celebrado en Bogotá en 1963. Se decía que rea urgente la revisión de los programas y la renovación de los métodos de enseñanza, ya que éstos eran pasivos. Otro obstáculo del que se habó fue el excesivo número de disciplinas que los alumnos debían cubrir en sólo dos años para alcanzar las finalidades de la preparatoria. Además la población escolar habían aumentado y la preparatoria universitaria no tenía capacidad

para atender a la demanda. El nuevo plan de estudios constaría de tres años. En los dos primeros se agruparon las asignaturas en un tronco común y en el tercer año se agruparon las asignaturas en cinco áreas de conocimiento: disciplinas sociales, humanidades clásicas, ciencias físicomatemáticas, ciencias químico-biológicas y disciplinas económico-administrativas. En 1968 se presentó un movimiento estudiantil, según los analistas (Fuentes, 1979), este movimiento expresó que las prácticas educativas oficiales estaban perdiendo capacidad para convencer. Ante tal situación uno de los propósitos del gobierno fue, en lo que respecta a política educativa, recuperar el consenso perdido, pues como se ha visto a través de los planes de estudio impulsados durante los distintos gobiernos, a la educación se le da un peso importante. Durante la década de los años setenta, en el régimen echeverrista, se pretendía reorientar la política económica y social del país, ya que el modelo de desarrollo adoptado en periodos anteriores había propiciado una inestabilidad derivada en gran parte del apoyo que durante décadas los gobiernos habían dado al sector industrial, en detrimento del agrícola. La inconformidad social ante esta situación se manifestó fundamentalmente en un sector de la población –clase media-, concretamente ene le movimiento estudiantil de 1968. Así, a principios de los años setenta, en el gobierno del licenciado Luis Echeverria, durante el rectorado de Pablo González Casanova, se da el nacimiento en la UNAM al Colegio de Ciencias y Humanidades, el cual tendría como propósitos fundamentales: 1) Unir a las distintas facultades y escuelas que originalmente estuvieron separadas. 2) Vincular a la ENP a las facultades y escuelas superiores así como a los institutos de investigación. 3) Crear un organismo permanente de innovación de la universidad capaz de realizar funciones distintas sin tener que cambiar toda la estructura universitaria, adoptando el sistema de los cambios y requerimientos de la propia universidad del país. En concreto, se pensaba al colegio como un motor permanente de innovación de la enseñanza universitaria y nacional. Por lo que respecta al nivel medio superior se consideró una doble finalidad, pues por una parte sería propedéutico, en el sentido de adquirir cultura general como preparación para el tronco común, y por otra parte seria terminal, encaminado a brindar una preparación para el trabajo. El plan de estudios se organizó en cuatro áreas: matemáticas, historia, ciencias experimentales y talleres. Con esta nueva organización de los contenidos se pretendió

que los estudios fueran interdisciplinarios, sobre todo los cuatro primeros semestres, pues a partir del quinto los cursos se encausarían por opciones de acuerdo al área de ubicación de la profesión elegida. En síntesis, este periodo que se inició en los años veinte, se caracterizó en un principio por el intento de unificar las corrientes revolucionarias ante la presencia de las masas. En la construcción de la obra del Estado, la reordenación del servicio educativo sería un elemento fundamental para llevar a cabo la expansión educativa. La política de expandir la capacidad de atención ha ido creciendo sobre todo a partir de los años veinte, cuando se crea la SEP, como parte de la política educativa seguida por los gobiernos posrevolucionarios. El ciclo preparatorio universitario también se expandió; paulatinamente se crearon más preparatorias en el país y en la Universidad se llegó a nueve planteles, además de la modalidad de CCH con cinco planteles. Como es sabido, la población había crecido a un ritmo acelerado. El bachillerato universitario da respuesta a esta política de expandir la capacidad de atención desde dos modalidades de bachillerato, el de la ENP y el de CCH. Anualmente en este nivel la UNAM absorbía 40 000 estudiantes, de los cuales 15 000 iban a la modalidad de ENP y 25 000 a la del CCH, esto durante la primera parte de la década de los noventa. Por cierto, según datos estadísticos de la UNAM, en el lapso de 1997-1998 el ingreso a nivel medio superior de la UNAM fue de 15 243 a la ENP y de 18 139 al CCH, por lo que se observa una disminución en este nivel. Los últimos datos estadísticos nos revelan que en el periodo 2001-2002 el ingreso total fue de 32 447 alumnos; 14 660 en la ENP y 17 367 del CCH. Cabe señalar que en este mismo periodo el ingreso en la modalidades fue de 64 351 (ENP, 29 715, y CCH, 33 980). De esta manera el total de estudiantes atendidos en el nivel medio superior es de 96 798 (44 375, ENP, y 51 347, CCH, según datos tomados de la Agenda estadística). Reflexiones finales El último cambio en el bachillerato universitario es el de 1996 y las características de éste se pueden sintetizar en el deseo de unificar los estudios de este ciclo. El plan de estudios actual es una combinación de propuestas resultado de estudios y acuerdos adoptados, tendientes a organizar este nivel educativo sobre la base del bachillerato universitario en sus dos modalidades.

Aunque estas modalidades permanecen diferenciadas en ENP y CCH, la tendencia es adoptar sólo un modelo tomando como eje la competencia, noción introducida en los años noventa. En el bachillerato universitario, además de los cambios en los contenidos desde el criterio de competencias, se han incorporado programas para fortalecer el vínculo de los estudios preparatorios con los profesionales. Este aspecto relevante indica que la ENP y el CCH continuarán vinculados a la Universidad. Es posible que nuevamente se esté planteando, al igual que en el pasado, la figura de bachillerato como un ciclo integral del sistema educativo básico. Esto quiere decir que los estudios preparatorios se transformen en el último ciclo que integre la educación básica y que esta medida implique un administración del nivel independiente. Paralelamente a los cambios del bachillerato universitario, los gobiernos más recientes – lo0s de Miguel de la Madrid, Carlos Salinas, Ernesto Zedillo e incluso Vicente Fox- han creado profundas reformas al Estado, como un adelgazamiento del mismo, impulso de una política del mismo, impulso de una política económica globalizadora y de modificación a la Codtitución. Todo esto anuncia nuevas políticas a partir del modelo neoliberal y globalizador. Los universitarios tenemos grandes retos por delante, uno de los cuales será llegar a acuerdos a pesar de nuestras diferencias. Es de esperarse que, al igual que en el pasado, la UNAM responda de manera inteligente y racional. Bibliografía Clausse, Arnould (1986), Evolución de las doctrinas y métodos pedagógicos, México, Roca Pedagogía. Bartra, Armando (1985), Los herederos de Zapata. Movimientos campesinos y posrevolucionarios en México, 1920-1980, México, Era. Beltrán, Efrén (1963), Crisis en la enseñanza preparatoria, México, Sociedad de Egresados y Exalumnos de la Escuela Nacional Preparatoria 2, A.C.. Brabding, D. A. (Comp.) (1985), Caudillos y campesinos en la revolución mexicana, México, Fondo de Cultura Económica. Castrejón, Jaime (1985), Estudiantes, bachillerato y sociedad, México, Colegio de Bachilleres.

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XI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Grupo de trabajo: Perspectivas teórico-metodológicas LA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES PARA EL ESTUDIO DE LA GLOBALIZACIÓN Y LA UNIVERSIDAD Juan Manuel Piña Osorio* Olivia Mireles Vargas* Introducción La educación superior en su conjunto se enfrenta a nuevos desafíos en el siglo XXI. La globalización como una forma de organización económica, política y social ha impactado tanto las macro estructuras institucionales como en las formas de organización e interacción cotidiana de los actores universitarios.

Para tratar de comprender la compleja situación que atraviesa este nivel educativo es necesario considerar que la universidad es un espacio atravesado por dimensiones simbólicas. En este entendido, se considera que aspectos tales como los valores, las creencias y las representaciones que orientan las acciones diarias de los actores universitarios, deben ser atendidas y analizadas con detenimiento con el fin de comprender las transformaciones de la vida académica universitaria en la época de la globalización.

En las líneas siguientes se expone, la teoría de las representaciones sociales, particularmente en su vertiente sociológica, como una propuesta valiosa para el análisis de la universidad, porque permite al investigador acceder a la subjetividad de sus actores, sin perder de vista el contexto social de las instituciones.
Investigadores del Centro de Estudios Sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de México. jmpo@servidor.unam.mx olivia.mireles@gmail.mx
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Universidad, globalización y capitalismo académico Las dimensiones que el capitalismo ha adquirido en su etapa global difieren de otras formas de relación y comunicación que habían tenido las sociedades y naciones del mundo en las diversas épocas. Lo que diferencia a la globalización de las formas anteriores del capitalismo es que ésta trasciende fronteras de todo tipo: económicas, políticas, culturales, educativas, científicas y de comunicación. La globalización no sólo se restringe a una forma mundial de organización económica en donde la articulación de las naciones se da por la división internacional del trabajo o por los intereses de intercambio comercial y monetario, es también una forma de subordinación del mundo a los intereses de los grandes capitales que se hacen más eficientes gracias a la cibernética y los multimedia (Dieterich, 1999). En la era de la globalización, los intercambios comerciales y de información pueden hacerse en tiempo real gracias a las posibilidades que otorga la tecnología y esto hace suponer que quien no cuenta con los instrumentos para manejar la información está al margen de las “bondades” del mundo global. La globalización es un fenómeno que supera lo internacional en la medida en que articula aspectos diversos de la vida social, involucra dimensiones varias y toca los niveles de la vida cotidiana. La globalización entra en la vida de la gente, en sus casas, sus deseos, sus pensamientos y toma forma concreta en el consumo diario no sólo de las mercancías materiales que se ofrecen en el mercado, sino en el consumo de ideas. Es un proceso que, más allá de la interdependencia económica entre las sociedades, toca la intimidad de las personas y las hace participar, en diversas formas, de maneras de pensar y estilos de vida que a través de la televisión, el cine, la internet, la prensa y otros medios se vuelven familiares (Giddens, 2000). Evidentemente, la globalización también ha alcanzado a las instituciones. En la década de los noventa, la educación superior en el mundo experimentó grandes transformaciones, particularmente el sistema universitario se confrontó con nuevos escenarios y, por ende, con nuevas demandas que cuestionaron su esencia y su modelo tradicional. La globalización, como una nueva forma de concebir y ordenar la sociedad ha sido, sin lugar a dudas, el detonante de una serie de cambios en las políticas y en las prácticas de la vida universitaria.

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La educación superior del siglo XXI está adoptando ciertas características definidas por la lógica empresarial que, innegablemente, prioriza en los beneficios económicos (competitividad, compra-venta de servicios, posicionamiento en los mercados, criterios de costo-beneficio), en detrimento de la independencia del trabajo académico. En el modelo tradicional de universidad la validación del trabajo dependía de la comunidad académica, con los cambios actuales la validación depende de agentes externos, específicamente del público consumidor de los bienes académicos. En Estados Unidos y en otros países desarrollados ha empezado a operar una forma de organización a la que se le se denomina capitalismo académico (Slaughter y Leslie, 1997). Este fenómeno se refiere a una conversión radical de la educación superior pública, en donde las instituciones han adoptado formas corporativas, convirtiendo a la academia, a los actores y a los frutos del trabajo científico y técnico en productos de mercado. La venta lucrativa de innovaciones científicas y tecnológicas, software, libros de texto, cursos presenciales y virtuales, entre otros, han consolidado el capitalismo académico en las grandes universidades de ese país. Los consumidores son diversos, van desde los estudiantes que aspiran a incorporarse a las universidades, hasta grandes empresarios que requieren de productos e innovaciones específicas para hacer más eficientes sus procesos productivos o administrativos. De acuerdo con Slaughter y Rhoades (2004), el capitalismo académico tiene como característica principal la integración de colegios y universidades a la nueva economía mundial, producto del estado neoliberal. Dentro de la filosofía de éste, el apoyo social queda relegado a individuos o instituciones y considera al sujeto como un actor económico, ya sea que produzca o que consuma. La privatización y comercialización de todos los servicios se ha vinculado directamente con la globalización de los mercados, tanto de productos industriales, como de servicios administrativos o de bienes necesarios para la reproducción social. De igual forma, el estado neoliberal ha participado en la creación y consolidación de un mercado global educativo, especialmente en la protección de la propiedad intelectual. La comercialización del conocimiento y de los procesos para alcanzarlo o transmitirlo ha permitido una reinterpretación de las leyes laborales las relaciones entre corporaciones industriales y universidades. Los flexibilizando

comportamientos de mercado propios de las empresas privadas se han extendido a las

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universidades norteamericanas. El cultivo de conocimiento por el conocimiento mismo

ha

borrado ese territorio para permitir la entrada de nuevas formas de comportamiento, en las cuales la utilidad, los productos, la eficiencia, la competencia, las patentes y los derechos de autor le colocan un sello distintivo a las instituciones universitarias. La búsqueda de ingresos externos distintos a los del gobierno federal es una modalidad que se ha impuesto paulatinamente. Los bordes entre los territorios público y privado se matizan y no logran precisar dónde termina uno e inicia el otro, porque el mercado y sus reglas se han apropiado de ello. Las universidades y los colegios norteamericanos se han convertido en marcas comerciales que compiten entre sí para ofrecer productos y tener un mayor número de consumidores. A partir de la década de los ochenta del siglo pasado, las instituciones de educación superior de Estados Unidos comenzaron a buscar ingresos económicos propios con el propósito de lograr independencia del gobierno federal; se asumieron como actores económicos capaces de vender servicios educativos diversos (Slaughter y Rhoades, 2004). Esto ha propiciado también la creación de nuevos circuitos de conocimiento en distintas partes del mundo. La movilidad de académicos y estudiantes a través de intercambios académicos, así como la consolidación de asociaciones disciplinarias de carácter internacional, son algunos ejemplos de esto. globalización y el mexicanas. neoliberalismo son dos piezas clave en la nueva conformación La de las

universidades norteamericanas y es posible decir también que también han influido en las

El capitalismo académico en México

Una categoría analítica es producto de la reflexión sobre las prácticas y procesos sociales particulares en una determinada sociedad. En este sentido, la categoría de capitalismo académico tiene como marco de concreción la sociedad norteamericana de finales del siglo XX y principios del XXI, y es en este contexto en donde se puede encontrar compatibilidad entre categoría y realidad. Sin embargo, cuando la categoría se traslada a otros espacios sociales es difícil que se ajuste íntegramente. Ante esto, es necesario buscar las mediaciones pertinentes para que la categoría pueda ser usada cabalmente en el análisis de contextos distintos.

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En el caso del capitalismo académico y su influencia en las instituciones de educación superior mexicanas pueden presentarse dos posturas extremas. Por un lado, quienes nieguen tajantemente la presencia del capitalismo académico en las instituciones de nuestro país. Por otro, aquellos que afirmen que el capitalismo académico ha penetrado al grado de transformar substancialmente las tradiciones y las prácticas de la vida académica universitaria. Ambas posturas son radicales y no dan cuenta de los procesos particulares por los que atraviesa este nivel de estudios. En México, la influencia del capitalismo académico no deja de hacerse presente y los efectos se observan aun cuando adquieren formas distintas a las que se presentan en los países desarrollados, porque la historia del sistema de educación superior y su posición como país en la economía mundial lo colocan en un lugar distinto. En Estados Unidos, por ejemplo, se experimentaron cambios en el modelo de universidad a fines del siglo XIX derivados de su acelerado proceso de industrialización, a mediados del siglo XX el sistema educativo se modificó de acuerdo con criterios racionales para el cálculo preciso del costo-beneficio de los procesos escolares; y en la última década, el estilo de dirección empresarial se impuso como una nueva forma de regir el sistema de educación superior (Ibarra, 2004). Esta historia difiere notablemente del proceso de industrialización y crecimiento económico que ha tenido México, en donde se ha dado una tensión constante por mantener la autonomía de las universidades frente a las demandas del sector empresarial e industrial, en donde las prácticas cotidianas en la organización del sistema educativo distan de apegarse estrictamente a los criterios del cálculo y de la racionalización medio-fin; y en donde en términos reales son mínimas las posibilidades de conseguir inversión de la empresa o industria privada para el desarrollo de proyectos que respondan a necesidades sociales o al desarrollo científico y técnico.

Sin embargo, y pese a las diferencias, en esta era globalizada se están imponiendo ciertas formas de concebir, operar, financiar y gobernar la educación superior en todo el mundo (Torres y Schugurensky, 2001). Estos cambios de carácter estructural se concretizan en las formas de operar de las instituciones, más aún, en las acciones que día a día viven los universitarios. Profesores, investigadores,

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estudiantes y autoridades, experimentan los giros de la educación superior con diverso grado de intensidad, dependiendo de su ubicación en el contexto social, de sus condiciones específicas como miembros de una institución y de las trayectorias personales y profesionales, dimensiones imbricadas que permiten la particularidad y la diversidad. Una cosa es cierta: la integración de los mercados lleva consecuentemente a la integración de los modelos de vida tanto para los espacios privados como públicos. Las universidades se encuentran inmersas en los procesos de globalización y esto ha tenido repercusiones en la organización institucional, la planeación, la evaluación, la normatividad y, por supuesto, en las ideas de los agentes de la educación superior. Si anteriormente se buscaba el conocimiento por sus beneficios intrínsecos, ahora se busca haciendo énfasis en su utilidad, en su incidencia en el mercado. En el presente, los administradores o funcionarios educativos tienen una visión de la eficiencia de los procesos de formación, por ello se han afinado los procesos de selección de alumnos con base en nuevos criterios, con el claro objetivo de incrementar la eficiencia terminal, la búsqueda de certificación de los programas por organismos evaluadores, entre otros. En esta década es cada vez más difícil que una institución de educación superior pueda estar al margen de los lineamientos que dictan las políticas educativas internacionales, nacionales y estatales, también es prácticamente imposible que los agentes educativos permanezcan inmóviles ante las nuevas demanda escolares y profesionales. Evidentemente, estas macro políticas son asimiladas y puestas en práctica de forma distinta en cada contexto particular, pero la influencia del capitalismo académico llega día a día, no en forma pura, sino adquiere diferentes manifestaciones. Enfoques para el estudio de la Universidad del siglo XXI En este contexto signado por cambios globales, la universidad debe ser estudiada con detenimiento. Es imperioso poner atención en los impactos que el capitalismo académico está generando en las universidades de los países con menor nivel de desarrollo económico. Los estudiosos de la educación superior se enfrentan a nuevas y viejas problemáticas que requieren de enfoques teórico-metodológicos pertinentes para aprender la complejidad de cada fenómeno.

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Elegir el enfoque con el cual estudiar la universidad no es una tarea neutra. Aún cuando es común suponer que el investigador educativo cuando selecciona y construye un objeto de estudio los hace con plena libertad porque no hay alguien que le imponga lo que debe conocer, es necesario reconocer que la libertad plena es algo imposible de alcanzar en una sociedad histórica específica. En el caso del profesional de la investigación, éste forma parte de cuerpos académicos que actúan de manera similar a una tribu especializada, que tienen reglas que sus integrantes reconocen, respetan y vigilan por su cumplimiento. Estas tribus académicas tienen también territorios en los cuales no ingresan los extraños, aquellos que provienen de otros territorios y que pertenecen a otros grupos, con tradiciones y reglas distintas. dominantes, reconocidas, que han logrado controlar Pero además, hay tribus reglas y su territorio e imponer sus

tradiciones en otros. Si el investigador forma parte de una de estas tribus académicas, su autonomía es relativa, porque la comunidad, a través de un paradigma teórico, le indica los objetos de estudio y la metodología adecuada (Becher, 2001). Los objetos de estudio de las ciencias sociales pueden surgir de la empíria o de la reflexión conceptual, pero en ambos casos es imprescindible la teoría y sus conceptos en la construcción de un objeto al cual se le destinará tiempo para comprender o explicar las diversas circunstancias que lo conforman. En consecuencia, se acerca al conocimiento de una faceta de la realidad social histórica iluminado por la teoría, específicamente, por aquello que su enfoque teórico le marca como digno de ser investigado. La tradición de la tribu se impone.

De la compleja realidad social se seleccionan sólo algunos ángulos y no toda la realidad, ni menos todos los detalles contenidos en ella. Aquel perfil que para el analista no es importante, lo observa tangencialmente, o bien lo deja de lado porque no es pertinente para su análisis. La teoría es un lente, incluso la lámpara que ilumina el camino del investigador. A través de ella se ve la realidad, se selecciona lo que el enfoque considera digno para ser estudiado, se emplea la metodología ajustada para el enfoque. En este proceso se descuidan otros talantes de la realidad social que merecen ser investigadas. Generalmente, en los enfoques teórico-metodológicos dominantes para el estudio de la

educación superior se ha privilegiado en el análisis de los grandes acontecimientos sociales, en

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las causas económicas y políticas que aquejan a una sociedad, incluso, aquellas que se presentan en el ámbito planetario como es la globalización económica, social y cultural, o bien el papel del capitalismo académico en el presente de las instituciones de educación superior. Un enfoque teórico metodológico se ha impuesto, y los análisis derivados de esta perspectiva han permitido entender las circunstancias internacionales impulsoras de los escenarios sociales en donde se realizan las prácticas educativas específicas. Incluso han servido para conocer las tendencias que orientan a la educación superior en este siglo, por ejemplo. Sin embargo, se han dejado de lado aspectos relevantes, otras facetas, de la realidad educativa. Se ha descuidado el análisis de los procesos educativos en los espacios particulares en donde se despliegan. Poco se sabe sobre las formas de concreción que adquieren los lineamientos educativos generales y de la pugna de los proyectos educativos. Se han olvidado las expresiones específicas de adaptación y las posibles formas de resistencia de los agentes a los procesos educativos, a las innovaciones pedagógicas y a los nuevos lineamientos del trabajo académico. Hay pocas investigaciones donde se tome como objeto de estudio a las opiniones de aquellas personas que participan en los procesos de formación, de investigación y de difusión de la cultura, como de las percepciones sobre su práctica académica específica o su sentir sobre los programas de estímulos al trabajo académico (Díaz Barriga y Pacheco, 1997; Mireles, 2003; Güemes, 2003; Piña 2003). Indagar en esta otra cara de la realidad de la educación superior es una tarea que han

comenzado investigadores individuales y equipos de trabajo hace algunos años y que continuará en los siguientes años. En esta línea, la perspectiva de la sociología compresiva y sus vínculos con la teoría de las representaciones sociales, han cobrado relevancia para poner en el centro de las indagaciones al actor universitario.

De los problemas estructurales a los problemas culturales

En la investigación educativa de nuestro país ha dominado un supuesto: las cuestiones objetivas – estructurales son las determinantes en el rumbo de las prácticas educativas. De esta manera, las políticas educativas, los planes de estudio, la normatividad institucional, los salones, las salas de cómputo, las bibliotecas y las condiciones laborales de los académicos (tipo de contratación, antigüedad) y académicas (trayectoria, posgrado) de los profesores son los puntos centrales que
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deben investigarse. Empero, en los últimos años se ha reconocido que las prácticas y la vida académica que se genera en las instituciones de educación superior dependen también de otros elementos que no responden exclusivamente a cuestiones objetivas sino también de cuestiones subjetivas, tales como las formas de conocimiento cotidiano, las interacciones, la comunicación diaria (Piña y Pontón, 1997). Tinto (1992), considera que los elementos subjetivos son fundamentales para desarrollar la vida académica en una institución educativa. La comunicación, la pertenencia a un grupo escolar, el cultivo de la actividad intelectual, son indispensables para fomentar la vida académica en cualquier institución de educación superior. Las interacciones entre los integrantes de un grupo como entre éstos y los miembros de otros grupos son indispensables dentro de la vida académica. Es menester destacar que la propuesta de Tinto proviene de la tradición interpretativa de las ciencias sociales. Para Weber, en la vida diaria se realizan acciones y acciones sociales. Las primeras se refieren a las que efectúa la persona de manera espontánea, sin una premeditación. No hay intención hacia el otro, sino sólo una ejecución de acciones. Las acciones sociales, por el contrario, tienen un sentido porque se dirigen hacia los otros. Hay una intención. La persona las diseña tomando en cuenta a otros, porque existe una conexión de las subjetividades grupales. La acción puede ser corporal (golpe, saludo, abrazo, guiño), verbal (palabras, gritos, insultos) o material (automóvil, ropa, aparatos); puede manifestarse en un hacer (una propuesta, la compostura o descompostura de un objeto) o en un omitir (quien calla cuando conoce la verdad de un acontecimiento, quien decide no manifestarse porque su acción afectará a terceros). Para Weber: Por ‘acción’ debe entenderse una conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a ella un sentido subjetivo. La ‘acción social’, por tanto, es una acción en donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta de otros, orientándose por ésta en su desarrollo (Weber, 2002:5).

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La sociología tiene como propósito estudiar acciones sociales, las cuales se encuentran ligadas a la cultura. Posterior a Weber, surgieron diversas teorías de corte interpretativo. Una de ellas es la fenomenología social encabezada por Alfred Schutz (1995). Su propósito, al igual que Weber: interpretar el sentido de las acciones y de los actos que efectúan los individuos dentro del mundo de la vida cotidiana. La fenomenología social, como posteriormente la sociología del conocimiento impulsada por Peter Berger y Thomas Luckmann (1991) en Estados Unidos, son excelentes propuestas para emprender microestudios sociológicos o antropológicos, en donde el sentido se expresa tanto en las interacciones como en las palabras expresadas en las numerosas actividades de la vida cotidiana. Para estas posturas teóricas, el objeto de estudio del especialista es el conocimiento de las personas que componen una determinada sociedad, denominado conocimiento de sentido común. En los últimos años, las teorías interpretativas han ganado terreno en el campo de la investigación, debido a que permiten conocer el mundo social por dentro, esto es, conocer los microespacios y las formas de conocimiento de los actores educativos. Por ejemplo, para la investigación de los problemas de administración y de gobierno universitario, Ordorika (2001) señala que hay dos grandes tendencias: una objetiva y otra subjetiva. Esta segunda, que también denomina cultural, es sumamente importante para comprender las formas de gobierno universitario. Los autores adscritos a la perspectiva cultural, se han consagrado al estudio de las interacciones, los mitos y las creencias de los actores educativos. Este reconocimiento es un gran avance para comprender lo que transcurre dentro de las instituciones educativas del nivel superior. Las instituciones no se forman únicamente por reglamentos, edificios y por el desempeño eficiente de los roles establecidos, sino que los actores tienen un marco de acción para desplegar el papel social, por lo tanto, son interpretados de distinta manera. Los profesores de un determinado espacio universitario (facultad, escuela, programa) desarrollan su rol de múltiples formas porque éste depende de infinidad de circunstancias, tales como la historia personal, la historia profesional, el tipo de contratación, la antigüedad laboral, etc. Reconocer la cultura académica, permite adentrarse en la interpretación de las acciones sociales y, por ende, de la vida que se construye dentro de las instituciones de nivel superior. No obstante, se debe indicar que es difícil encontrar en un espacio educativo una cultura sino,

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contrariamente, culturas académicas, derivadas de intereses particulares, trayectorias de vida, alianzas, procesos de formación compartidos, etc. Las instituciones educativas de nivel superior se descomponen en programas de licenciatura y posgrado; éstos, a su vez, en licenciaturas o disciplinas. En cada uno de estos espacios educativos se encuentran profesores y estudiantes con intereses académicos particulares. Los Moreno (2002: 24): En este tenor, se plantea que no existe una cultura profesional monolítica en los centros educativos, sino al contrario, se reconoce la existencia de distintas culturas o subculturas profesionales, según las características de quiénes las conforman. Aún cuando en la escuela exista una cultura dominante (que puede estar o no formalmente reconocida), no se puede despreciar o ignorar la coexistencia de otras subculturas en el interior de las mismas, lo que explica en parte el conflicto y la lucha de intereses entre sus miembros, y dificulta muchas veces el establecimiento de acuerdos y consensos. Es viable sostener que en una institución educativa no hay una cultura académica monolítica sino que ésta se compone por diversas subculturas, derivadas de la institución, la facultad o el departamento, la profesión, el área, la especialización o el equipo de trabajo o de investigación. Para Bourdieu (2003), la producción científica debe entenderse como un campo y en su interior se encuentran competidores que conocen las reglas y que luchan por alcanzar el reconocimiento, incluso, el monopolio legítimo dentro de este campo. En una Facultad o departamento y se encontrarán posiciones sobre la orientación de la investigación, el tipo de docencia o los contenidos de un programa de materia. Es de suponer que entre mayor madurez tiene un campo, el mismo proceso lleva a la aparición de otros subcampos, en los cuales se presentará una disputa por alcanzar el reconocimiento. Los integrantes de una escuela de pensamiento, o los impulsores de una propuesta metodológica, o quienes se han consagrado en la defensa de un autor clásico dentro de un campo, o aquellos quienes se integran para conocer un universo de estudio específico y que trabajan por la búsqueda de ese objetivo común. La lealtad entre colegas es indispensable para enfrentar a los otros competidores. Las reglas explícitas (rigor científico, reglas editoriales, dónde publicar, etc.) e implícitas (qué investigar, con cual teoría y miembros de este espacio no tienen los mismos propósitos, ni la misma trayectoria sino que ésta es producto de procesos particulares. Para

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metodología, cómo impartir la clase, tipo de evaluación, etc.) son reconocidas y aceptadas por los actores que compiten y juegan con base en ellas. Del planteamiento Bourderiano se debe destacar que no hay una cultura académica sino culturas académicas derivadas de los actores que se asumen como competidores y como parte de un campo. Se podrá tener identidad con el gran campo, pero también aparecen la cercanía cotidiana. En los anteriores autores destaca la importancia que tiene interpretar las expresiones culturales de la vida universitaria. Dentro de este abanico de posiciones y objetos de estudio, la interpretación de los significados a partir de las representaciones sociales es un interesante para indagarlo. sendero identidades particulares con el equipo y grupo de amigos, que es donde se mantienen los lazos más sólidos,

La teoría de las representaciones sociales

El inaugurador de la teoría de las representaciones sociales es Serge Moscovici. Su trabajo, El psicoanálisis, su imagen y su público, realizado en la década de los 50 en Paris, Francia y se publicó en 1961. La inquietud inicial de Moscovici fue tratar de comprender de qué manera el psicoanálisis se extendía a las esferas de la vida cotidiana. En épocas pasadas, las teorías y sus conceptos eran de manejo exclusivo de los especialistas, ahora (década de los 50 del siglo pasado) los conceptos los empleaban los no especialistas en sus actividades diarias. La ciencia era parte del nuevo sentido común. A esto denominó representaciones sociales. Actualmente se reconoce que las representaciones sociales son una guía para la acción, permiten que las personas observen y destaquen del mundo empírico aquellos elementos que consideran importantes. Las representaciones sociales son capaces de sustituir lo material y proporcionar, en el pensamiento de los actores, algo distinto. En consecuencia, se construyen representaciones de situaciones materiales (un edificio, una escuela, un templo, una casa, una oficina), de acontecimientos sociales, o políticos (movimientos sociales como huelgas, marchas callejeras, medidas políticas o y económicas, etc.), hasta de personas que desempeñan roles (maestros, alumnos, padres de familia, sacerdotes, entrenadores, estudiantes, etc.).
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El desarrollo de esta teoría adoptó, con el paso de los años, dos enfoques diferenciados (Banchs, 2000). Uno de ellos es el encabezado por Jean Claude Abric que busca el conocimiento de la estructura de las representaciones sociales, lo que ha dado lugar a la teoría del desarrollo de núcleo central y sus elementos periféricos. El segundo es el que inició Moscovici y que continúa Jodelet bajo una forma de comprensión compleja de las representaciones. El primero se caracteriza por la búsqueda precisa del núcleo central de la representación, esto es, el estudio de la estructura de las representaciones sociales. Con la segunda perspectiva, la autora tuvo más dificultades para definirla, porque un nombre pudo haber sido el de perspectiva cualitativa, como oposición a la cuantitativa usualmente asociada con la epistemología positivista. Sin embargo, esta caracterización no fue satisfactoria para la autora porque hay trabajos cuantitativos basados en una epistemología hermenéutica. Otra definición que también pensó fue el de metodología o perspectiva de la complejidad, debido a que las investigaciones de Moscovici y Jodelet integran numerosos componentes y relaciones que participan en la construcción de las representaciones, por eso despliegan numerosos instrumentos para aprender la singularidad de las RS. Por último, la definición más afortunada que encuentra la autora fue la de procesual, inspirada en la clasificación que hicieron los interaccionistas simbólicos: unos procesuales (de Chicago) y otros estructurales (de Iowa). La palabra proceso se refiere a la parte constituyente de las RS y no al elemento constituido (núcleo). Se refiere al proceso, al movimiento, a lo social y dinámico de la representación. Lo constituido, por su parte, consecuentemente, con lo estable. se relaciona con la estructura del núcleo y,

De acuerdo con lo anterior, el sentido social de la representación se encuentra emparentado con el enfoque procesual. No es la representación como tal sino su sentido social. Para ello se requiere por lo menos de dos personas que compartan una representación. Por eso, este enfoque se apoya en un abordaje hermenéutico, porque su propósito fundamental es reconocer los significados, los sentidos, la cultura de un grupo o de una comunidad, inmersos en una sociedad y en la historia. Lo macro y lo micro no se encuentran disociados sino vinculados íntimamente. La persona tiene un pensamiento y dentro de éste, representaciones compartidas con las personas de una época, pero también representaciones singularizadas en su propia comunidad y en su propio grupo. El ser humano es un productor de sentidos, por eso el mundo social histórico es también un mundo
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simbólico. El lenguaje es clara muestra de esto, porque sin lenguaje no hay vida humana. Para Banchs: El enfoque procesual se caracteriza por considerar que para acceder al conocimiento de las representaciones sociales se debe partir de un abordaje hermenéutico, entendiendo al ser humano como productor de sentidos y, focalizándose en el análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de los cuales los seres humanos construimos el mundo en que vivimos (Banchs, 2000, 3.6). El siguiente esquema ilustra las diferentes posturas de la teoría de las representaciones sociales:
E. Durkheim Representaciones colectivas R.S — Actividad congnitiva
R.S — Significantes de la actividad representativa

Jodelet (1986)
J.C. Abric, C. Flament

Sociología Funcionalista

S. Moscovici Representaciones sociales
Psicología social Sociología del conocimiento

R.S. —Forma de discurso y comunicación
E. Lipiansky

C. Herzlich

R.S. —Práctica social , lugar social R.S. —Relaciones intergrupales

M.Gilly

Procesual
S. Moscovici D. Jodelet J.C. Abric Sociológica producción -circulación W. Doise

W. Doise , Di Giacomo

Cognitiva

R.S. —Reproducción de esquemas de pensamiento
P. Bourdieu

Clasificación según M. A. Banchs (2000)

Autores

La teoría de las representaciones sociales es una propuesta teórica y metodológica apropiada para comprender otra faceta de los procesos educativos: el significado que profesores y estudiantes le adjudican a sus prácticas, a su rol profesional, a su vida, etc. Las representaciones sociales (RS) son una manifestación del conocimiento de sentido común (Moscovici, 1979 y 1986), las expresa un actor (Secord, 1989) y se refieren a algo o a alguien (Jodelet, 1986). Son

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complejas construcciones sociales que condensan imágenes y anhelos de las personas de un grupo, comunidad o sociedad (Jodelet, 1986; Palmonari y Doise, 1986; Rouquette, 2000). Son un cuerpo de conocimientos que permite hilvanar ideas, clasificar el mundo social y a sus actores, organizar y actuar en el mundo de la vida cotidiana. Es en este espacio vital en donde se elaboran las RS a través de la comunicación entablada con los amigos, familiares y la difusión de imágenes e ideas transmitidas en los medios de comunicación masiva las convierte en sociales (Carugati y Séller, 2000). No son una clasificación fría y objetiva emprendida por quienes observan o analizan algo o a alguien, sino una sustitución en el pensamiento de aquello que se observa o analiza. Las RS no son ajenas a la particularidad social del actor, específicamente, de sus condiciones socioeconómicas y códigos culturales, tales como edad, actividad realizada, información acerca del objeto de representación, entre otras. Las representaciones sociales son una herramienta importante para entender los diversos

significados que se tejen en los espacios académicos acerca de algo (un plan de estudios, una asignatura, una estrategia metodológica) o alguien (el estudiante, el profesor, el funcionario). Sin embargo, es necesario apuntar algunas precisiones: a) Las representaciones sociales, como producto de un conocimiento cotidiano, responden al mundo de los actores el cual se caracteriza por la particularidad. Con base en Jodelet (1986), la construcción de representaciones sociales tienen autonomía y creatividad. Autonomía, porque cada grupo o comunidad puede colocar el sello específico en la representación; creatividad, porque se pueden construir numerosas representaciones de algo o alguien. No obstante, la autonomía y la creatividad están enmarcadas por la especificidad del mundo de la vida cotidiana b) Las representaciones sociales se apegan al sentido y particularidad de los actores que al proceso mismo. El análisis de un proceso lo realiza el especialista en ciencias sociales y consiste en emprender una revisión minuciosa de las condiciones objetivas y subjetivas que propician que algo sea así. Las representaciones sociales no buscan el rigor ni la sistematicidad, incluso pueden diferir de un grupo a otro, en gran parte porque responden a la ubicación social de quienes expresan su posición. Las representaciones sociales son

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producto de la vida cotidiana y orientan las acciones de los actores en las actividades diarias, a diferencia del especialista que hace un análisis del proceso y de las prácticas en la vida cotidiana. c) Las representaciones sociales pueden o no coincidir con las metas institucionales o con los medios programados en un determinado programa de licenciatura. Los funcionarios educativos podrán instrumentar en sus microespacios escolares las políticas de corte nacional, incluso evaluar periódicamente sus alcances, pero la aceptación de éstas estriba de la disposición de los actores (profesores, estudiantes) y de sus respectivas RS. d) Las representaciones sociales guardan correspondencia con las prácticas sociales, no obstante, este vínculo no es lineal. Dependiendo de la práctica social y del tipo de representación, es como pueden integrarse esos nexos. Habrá situaciones en que la práctica posibilite un cambio en las representaciones sociales, mientras que en otras, las representaciones sociales impulsan a la práctica, como otras más en donde no algo distinto. Con base en lo anterior, se debe señalar que las representaciones sociales son una forma de conocimiento elaborado en los espacios de interacción cotidiana, nutrido por la información que se expone en los medios de comunicación de masas, heredero de un momento histórico determinado y de la ubicación social del actor en una sociedad jerarquizada e indican el sentido que tienen las prácticas sociales. En el caso de la educación superior, los intercambios diarios entre estudiantes y académicos son un terreno fértil para la construcción de RS sobre lo educativo: contenidos, prácticas, agentes, instalaciones, reglamentos, etc. En consecuencia, las RS se enlazan con las prácticas educativas que los agentes instrumentan, dentro de un entorno social y cultural. Reconocer los significados diseñados en los microespacios sociales ha llevado a que este enfoque cobre importancia dentro de la investigación educativa en México (Piña y Cuevas, 2004). se encuentran esos vínculos, porque las personas expresan verbalmente una cosa y hacen

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Conclusiones La globalización es un proceso que ha envuelto a las esferas económicas, políticas, sociales y culturales. Las universidades se encuentran invadidas por este proceso histórico, tanto en las políticas educativas como en las prácticas de la vida universitaria. Resultado de la globalización es el capitalismo académico. En el presente se enfatiza en la utilidad de los productos, en la eficiencia de los procesos, en la certificación de los programas, etc. La importancia de la globalización y del capitalismo académico ha sido una problemática de interés para numerosos investigadores educativos. Sin embargo, en los últimos años ha iniciado el estudio de la subjetividad de los agentes universitarios a través de sus prácticas culturales. El estudio de la cultura universitaria ha llevado a destacar la tradición interpretativa de las ciencias sociales y humanas. Por un lado la sociología de Weber, continuado por Schutz y Berger y Luckmann. Por otro lado, la psicología social de Moscovici. La teoría de las representaciones sociales cuyo fundador es Moscovici se convierte en una propuesta interesante y novedosa para el estudio de la universidad, especialmente, de la cultura de los agentes universitarios en el período en que la globalización y el capitalismo académico han hecho su aparición.

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CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE SEARLE Y HABERMAS SOBRE EL LENGUAJE

Sandra Racionero, Oriol Ríos y Marta Soler Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociología de la Educación Grupo de trabajo: Perspectivas teórico-metodológicas

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1.- Introducción Profesora: Su hija Fátima necesita una adaptación curricular. Tiene que hacer tareas adaptadas a su nivel para poder aprender más y seguir la clase. Madre: Yo quiero lo mejor para ella, que aprenda como los demás. Consecuencia: La alumna sale fuera del aula ordinaria. ¿Qué tipo de relación podríamos decir que se establece entre esta profesora y esta madre magrebí? ¿Se trata de una relación dialógica o de una relación de poder? La profesora puede tener buenas intenciones, que la alumna siga la clase; la madre, que tiene poca formación, quiere lo mejor para su hija pero que sea como las y los demás. En esta relación entre la profesora y la madre, aunque con buenas intenciones, se dan interacciones de poder. Los argumentos de la profesora prevalecen, ya que esta interacción se produce dentro de los esquemas de la estructura escolar que sitúa a la profesora en una posición de poder superior a la madre. Si la profesora piensa que ella tiene formación docente y que la madre no sabe, es una relación de poder y la madre no podrá decir ni decidir nada. Sin embargo, si la madre es una profesional (por ejemplo, profesora de universidad) las interacciones de poder de la estructura social disminuyen, y la madre se siente con derecho de expresar su opinión. Considerar estas interacciones y los elementos como el contexto en el que se producen puede ayudar a buscar las formas en las que en el contexto escolar se creen espacios en los que todos los familiares puedan expresar su opinión y hacer preguntas sobre la educación de sus hijas e hijos. Tomando el ejemplo anterior, los actos comunicativos efectuados por la madre y de la profesora (o sea, sus actos de habla junto al tono de voz y la forma corporal mientras los efectúan) serán decisivos para el futuro de la niña marroquí.

2.- El debate entorno a los actos de habla en la sociología de la educación. La sociolingüística de la educación se ha ocupado de analizar los discursos en los contextos educativos, estudiando fundamentalmente las relaciones entre fracaso escolar y variantes sociolingüísticas, la política lingüística en la escolarización obligatoria, los roles educativos y los usos del lenguaje, líneas de investigación vinculadas a la que desarrolló ampliamente Basil Bernstein (1993) con su estudio de las relaciones entre la 2

clase social, los códigos lingüísticos y su respectiva valoración en la escuela. Sin embargo, la reflexión sociológica sobre la educación no ha incluido hasta ahora las aportaciones sobre los actos de habla iniciadas por Austin y continuadas por autores como Searle y Habermas. De forma complementaria a los trabajos desarrollados por la sociolingüística de Bernstein, las contribuciones teóricas entorno al tema de los actos de habla en los contextos educativos son relevantes, ya que permiten diferenciar cuándo un acto comunicativo realizado en las aulas o en las asambleas de familiares es un acto comunicativo de poder (por ejemplo, un acoso sexual, un bullying, etc.) o un acto comunicativo dialógico, es decir, basado en la libertad de todas las personas que en él intervienen. En los centros educativos se dan relaciones e interacciones entre el profesorado y el alumnado, entre el profesorado y los familiares y entre el mismo alumnado, en las que el lenguaje (verbal y no verbal) siempre juega un papel fundamental. Considerando que “hacemos cosas con palabras”, como Austin (1971) apuntaba, según las intenciones y los compromisos de las personas participantes en estas interacciones comunicativas, las palabras que se dicen y los gestos que se hacen tienen unos efectos que conducen a una relaciones educativas que mejoran el clima de aprendizaje, la convivencia y la participación, o a otras que, al coaccionar, obstaculizan estos procesos. Por estos motivos, se presenta como necesario el trabajo actual entorno a los actos de habla y los actos comunicativos en el ámbito educativo, hacia un análisis de la comunicación que se produce en el contexto del aula y en otros espacios de los centros educativos y de la comunidad entre los diferentes miembros de la comunidad educativa que sirva para comprender mejor algunas problemáticas educativas actuales, porqué suceden, así como para realizar propuestas de cambio y mejora educativa.

3.- Las concepciones de Searle y Habermas sobre el lenguaje y los actos de habla. Para Searle un proceso comunicativo se construye principalmente a partir de actos regidos por un conjunto de normas, los actos de habla. Dentro de estos actos de habla se incluyen diferentes tipos pero Searle se centra sobretodo en uno, el acto ilocucionario. En este sentido, el autor parte de la concepción que Austin ya había establecido anteriormente y que entiende que un acto supone la emisión de palabras dentro del

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contexto de una oración la cual está sujeta a determinadas condiciones e intenciones (Searle, 2001). Por otro lado, Habermas (2001) define el proceso comunicativo partiendo de la conceptualización de los actos de habla de Austin aunque introduciendo las acciones dentro de su análisis. Para el autor los actos de habla están regidos por distintas categorías de acciones dirigidas al entendimiento o la obtención de un fin en concreto. Considerando que tanto Habermas como Searle siguen a Austin para la construcción de sus teorías es necesario definir la principal aportación de este autor con relación al lenguaje. Austin en su análisis establece una distinción de tipo de actos, los actos locucionarios, los perlocucionarios y los ilocucionarios, con los que pretende observar qué tipo de conexión se establece entre el significado, la intencionalidad y las acciones en la comunicación entre los sujetos. Así según esta tipología los actos locucionarios se fundamentan en las locuciones, que son las frases, los ilocucionarios, que se basan en la intención de la persona que habla y los perlocucionarios que se traducen en la acción resultante del mismo acto. Para ejemplificar esta construcción podemos ver cómo sucede con una frase. En “¿Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija?”, la propia frase sería la locución, la ilocución sería la intención con la que ha sido realizada, que en esta ocasión es la de preguntar, a un familiar o familiares, sobre la posibilidad de mantener una entrevista con un profesor o profesora, y por último, la perlocución sería la actividad que se deriva de dicho acto, es decir si ante la pregunta planteada el resultado sería mantener una entrevista con los familiares o quizás quedar para otro día. De modo que para Austin existe un componente importante que diferencia los actos de habla, este componente es la intencionalidad. Una frase puede tener un mismo significado pero la intención que tenga la persona al emitirla puede ser muy distinta. Por ejemplo en la frase anterior, podemos decir “¿Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija?”, y tener como objetivo preguntar a un padre o a una madre sobre su disponibilidad para quedar y hablar del rendimiento académico de su hija. En cambio también podemos utilizar la misma frase con otra finalidad “Nos vemos en una entrevista para hablar de su hija”, donde lo que desea el profesor o profesora es ver a algún familiar para explicar que su hija ha sido expulsada de la escuela. Esta segunda frase sería un acto ilocucionario porque al emitirlo se expresaría la intencionalidad del hablante (Searle y Soler, 2004).

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Como ya hemos dicho, Searle se basa en la teorización de Austin pero se distancia en la separación que éste último hace alrededor de los actos locucionarios e ilocucionarios. Searle no lleva a cabo esta dualización pero si que diferencia, en el contexto de los actos de habla, entre contenido proposicional e intencionalidad ilocucionaria (Searle, 2001). Para él un acto ilocucionario puede poseer un trasfondo intencional pero también puede expresar una proposición, es decir que describa una acción a llevar a cabo. La fuerza ilocucionaria de este modo se encuentra en aspectos como el uso de verbos realizativos, la utilización de los signos de puntuación, de signos de entonación, etc. Searle (2001) pone un ejemplo de ello: “Por ejemplo, en la oración “Prometo venir” la estructura superficial no parece permitirnos hacer una distinción entre el indicador de fuerza ilocucionaria y el indicador de contenido proposicional. A este respecto difiere de “Prometo que vendré”, donde las diferencias entre el indicador de fuerza ilocucionaria (“prometo”) y el indicador de contenido proposicional (“que vendré”) reside directamente en la superficie. Pero si estudiamos la estructura profunda de la primera oración encontramos que el ahormante subyacente contiene: “Yo prometo + Yo vendré”. (Searle, 2001: 39) Para Habermas (2001) la reflexión alrededor de los actos de habla incluye otro componente que Austin no había observado y que son las tipologías de acción. Así, si bien Habermas parte de la construcción teórica de Austin y de su distinción entre actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios él añade a todo ello la finalidad que estos actos entrañan. De este modo un acto ilocucionario puede tener efectos negativos, perlocucionarios, si se fundamenta en una interacción estratégica cuyo objetivo sea cosechar un fin u obtener un éxito, aquello a que Habermas llama acción teleológica. Este tipo de acciones se caracterizan porque tienen como base el engaño. En cambio, aquellos actos ilocucionarios que tienen un efecto ilocucionario son aquellos cuya acción va dirigida al entendimiento y que se forjan en el consenso. Esta acción es a la que Habermas llama acción comunicativa1. Pero Searle considera que esta separación que Habermas establece alrededor de los conceptos ilocucionario y perlocucionario es incorrecta. Para él el acuerdo que Habermas incluye en el acto ilocucionario es inadecuado porque el entendimiento, al
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“La acción comunicativa se distingue de las interacciones de tipo estratégico porque todos los participantes persiguen sin reservas fines ilocucionarios con el propósito de llegar a un acuerdo que sirva de base a una coordinación concertada de los planes de acción individuales”. (Habermas, 2001: 379)

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que se llega a través del consenso, es un efecto perlocucionario del mismo acto de habla. En un seminario que el autor mantuvo con CREA (Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades, Parc Científic de la Universitat de Barcelona) en el año 2004 argumentaba dicha crítica de esta forma: “Es perfectamente posible que el efecto perlocucionario se dé de forma completamente explícita. La distinción entre ilocucionario y perlocucionario es la diferencia entre realizar un acto de habla en el que el oyente alcanza la comprensión –es decir, el entendimiento, en el sentido ordinario de entender lo que quiere decir el hablante – y el efecto perlocucionario, que implica conseguir producir un efecto en el oyente que va más allá de su entendimiento de la emisión. Bueno, pues esto se pierde en Habermas porque utiliza la palabra “entendimiento” para referirse tanto al efecto ilocucionario, la comprensión en sí, como al efecto perlocucionario de convencer o persuadir.” (Searle y Soler, 2004: 43)

4.- De los actos de habla a los actos comunicativos: cuatro precisiones entorno a los actos comunicativos y sus consecuencias para el análisis de la educación. Es cierto como Searle (Searle y Soler, 2004) apunta que Habermas no entiende algunos aspectos de los actos de habla ilocucionarios y perlocucionarios de Austin. En primer lugar, Searle critica a Habermas que en su noción de acto ilocucionario incluye el entendimiento entre los hablantes, mientras que en la explicación de los actos ilocucionarios ofrecida por Austin (1971) se habla de entendimiento, pero no de acuerdo. En el acto ilocucionario de Austin, cuando un profesor o profesora dice “¡Fuera de la clase!” lo que sucede es que el alumno o la alumna a quién se dirige al emitir esta expresión entiende lo que quiere decir el profesor o profesora, entiende su intención: que abandone el aula. Sin embargo Habermas (2001), en su concepción de acto ilocucionario va más allá e incluye que además de entendimiento haya acuerdo, es decir, que el chico o la chica, además de entender qué es lo que el profesor o profesora quiere que haga, el alumno o la alumna esté de acuerdo en hacerlo. Concretamente, en la Teoría de la Acción Comunicativa, Habermas (2001) explica como en el acto ilocucionario existe intención comunicativa por parte del emisor y como para que haya entendimiento toda emisión tiene que ser aceptada: “el acto de habla resultante del componente ilocucionario y del componente proposicional es 6

concebido como un acto que el hablante emite siempre con intención comunicativa, es decir, con el propósito de que un oyente entienda y acepte su emisión” (Habermas, 2001: 371). Habermas explica así como en los actos de habla ilocucionarios se pueden diferenciar tres momentos, o reacciones del oyente: “Desde la perspectiva del oyente al que la emisión se dirige, podemos distinguir tres planos de reacción a un acto de habla; primero, el oyente entiende la emisión, esto es, capta el significado de lo dicho; segundo, el oyente toma postura con un “sí” o con un “no” ante la pretensión vinculada al acto de habla, es decir, acepta la oferta que el acto de habla entraña, o la rechaza, y tercero, ateniéndose al acuerdo alcanzado, el oyente orienta su acción conforme a las obligaciones de acción convencionalmente establecidas” (Habermas, 2001: 380). Aunque es cierto como Searle señala que la relación establecida por Habermas entre acto ilocucionario y acción comunicativa y acto perlocucionario y acción teleológica (Habermas 2001: 376) no es del todo acertada (Searle y Soler, 2004), resulta necesario, para analizar y comprender en mayor profundidad lo que sucede en espacios de interacción y diálogo, como son los centros educativos, relacionar los actos de habla a las interacciones, de forma que podamos llegar a diferenciar con precisión las interacciones con mayor componente de diálogo, acuerdo y libertad, de aquellas otras interacciones basadas fundamentalmente en el poder, la coacción y la imposición. Y en esta variedad de interacciones se incluyen las interacciones entre profesorado y familiares, entre profesorado y alumnado y entre el alumnado mismo. Es de esta forma, relacionando los actos de habla a la interacción como podemos llegar a diferenciar en las escuelas y los institutos un caso de bullying de un desacuerdo entre compañeros entorno a un conflicto sucedido en el aula. Las aportaciones de Habermas sobre el consenso y la sinceridad son importantes para avanzar en estas distinciones entre un tipo u otro de interacciones (dialógicas o de poder), sin embargo hace falta precisar más. El concepto de actos comunicativos (Searle y Soler, 2004; CREA, en proceso) parte de la teoría de los actos de habla de Austin y recoge las contribuciones posteriores sobre este tema realizadas por Searle y Habermas, pero va más lejos al contextualizar los actos comunicativos en la dimensión de la interacción y diferenciar, desde ahí, diferentes tipos de relaciones humanas, que van desde relaciones más dialógicas a relaciones menos dialógicas o relaciones de poder y que tienen diferentes efectos 7

perlocucionarios (CREA, en proceso). Un análisis de estas características es especialmente útil en las actuales sociedades dialógicas (CREA, 2004), donde la interacción comunicativa entre las personas se multiplica. Los actos comunicativos se diferencian de la concepción de actos de habla de Austin, Searle y Habermas en cuatro aspectos, que son también cuatro de sus características fundamentales: 1.- Los actos comunicativos incluyen todas las dimensiones de la comunicación humana, no sólo el lenguaje verbal, sino también el lenguaje de los gestos, las miradas, y el lenguaje corporal en general, así como el tono con en el que se emiten las expresiones verbales. Lo que se transmite con el cuerpo o el tono de voz y que acompañan lo que digo no son actos de habla, y sin embargo pueden vestir de una connotación que las palabras por sí solas no tendrían. Lo mismo sucede con el contexto en el que tiene lugar la comunicación. Por ejemplo, la frase “¿Quieres estudiar derecho?” constituye un acto comunicativo en forma de pregunta. Sin conocer su contextualización podríamos decir que es una pregunta neutra. Sin embargo, si sabemos que es emitida por un profesor de secundaria, que la dirige a una estudiante gitana, que cuando realiza esa pregunta mira a la alumna con desconfianza, su tono es de cuestionamiento de la decisión tomada por la alumna y frunce el ceño, entonces la pregunta “¿Quieres estudiar derecho?” deja de ser neutra para convertirse en un acto comunicativo ilocucionario, donde el profesor pretende generar un estado de confusión en la chica que la conduzca a descartar estudiar derecho. Conociendo el racismo existente hacia la comunidad gitana y su exclusión educativa, los efectos de esa interacción son altamente perjudiciales para la superación de la desigualdad que sufre desde hace siglos este grupo cultural. Este es sólo un ejemplo, pero por estos motivos, es necesario que el análisis de las interacciones comunicativas en las instituciones educativas recoja todo el conjunto de signos de comunicación que acompañan a las palabras o se producen en soledad y que pueden dar indicaciones de las razones del profesor para hacer esa pregunta y cuestionar la decisión de la alumna.

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2.- La segunda característica de los actos comunicativos es que cuando estos son ilocucionarios, incluyen la búsqueda de consenso. Esto difiere de los actos de habla ilocucionarios de Austin, en los que sólo hay entendimiento. Aunque en este caso sería igualmente aplicable la crítica de Searle a Habermas, en el caso de CREA esta definición de actos comunicativos ilocucionarios no es el resultado de una mala interpretación de los actos de habla ilocucionarios de Austin sino de una deliberada distinta definición. Retomando el ejemplo con el que empezábamos esta comunicación, si la profesora pregunta a la madre magrebí “¿le parece bien que Fátima reciba una enseñanza más adaptada a sus necesidades?” en un acto comunicativo ilocucionario, su principal objetivo es conocer la opinión de la madre sobre si quiere que su hija reciba una enseñanza adaptada, la intención de la profesora es llegar a un acuerdo sobre lo que es más necesario para su hija. Cuando esta profesora emite este acto comunicativo a la madre de su alumna persigue no sólo que la entiendan sino que también consensuar la mejor enseñanza para su hija. A parte de conseguir acuerdo o no en relación a la enseñanza adaptada, se producirá un acto perlocucionario en función de si, como resultado de esta interacción, la niña recibe una enseñanza especial. El efecto perlocucionario es lo que se decida hacer de forma consensuada entre la profesora y la madre magrebí. En este sentido, y a diferencia de Austin, Searle y Habermas, los actos ilocucionarios también tienen efectos perlocucionarios. El motivo por el que en Searle el consenso se considera el efecto perlocucionario del acto ilocucionario, es porque en su teoría de los actos de habla, Searle (2001) se mueve en el plano de las intenciones y no de las interacciones. Considerando sólo la intención del hablante, alcanzar el consenso es el resultado del acto ilocucionario, y ese consenso supone el cumplimiento de la intención del hablante. Volviendo al ejemplo que poníamos, para Searle se alcanza el consenso si se cumple la intención de la profesora al realizar la pregunta. Si lo que persigue al emitir esa pregunta es que la madre le de el visto bueno para realizar una adaptación curricular a Fátima, el consenso se habrá alcanzado si como resultado de ese acto de habla la madre acepta que su hija reciba ese tipo de formación. Desde la concepción interaccionista de actos comunicativos que hemos desarrollado, el consenso no es algo que logra el emisor del acto de habla o acto comunicativo, sino que es algo construido por todas las personas participantes en la interacción. Lo que persigue la profesora al hablar con la madre no es que la niña reciba

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una adaptación curricular, sino que lo que persigue es llegar a un acuerdo entorno a esa adaptación. Para nosotros, Searle confunde el consenso con la acción que se decide por consenso, aspecto decisivo para diferenciar en el contexto escolar acciones basadas en la libertad o en el acoso.

3.- Los actos comunicativos ilocucionarios y perlocucionarios dialógicos deben cumplir siempre la condición de sinceridad. Para que un acto comunicativo sea dialógico tiene que haber el compromiso del emisor con la sinceridad. Pensemos, por ejemplo, en el caso de un profesor que cita a una madre gitana para hablar sobre la educación de su hija y que esto se produce en el contexto en el que los precedentes de las entrevistas de esta madre han consistido en que el profesorado que la ha citado en otras ocasiones lo han hecho para hablarle mal de su hija o la han criticado diciéndole que ella no sabe educarla. Si este profesor no tiene esas intenciones de cuestionamiento y comenta a la madre gitana “¿podemos tener una entrevista para hablar de su hija?”, y la madre le responde “¿pero es para decirme como tengo que educarla”?; si se trata de un acto comunicativo ilocucionario, el profesor será sincero, y la respuesta a la pregunta de la madre será “no”. Si esto sucede, la madre puede tener clara la intención del profesor y puede decidir libremente si asiste a la entrevista o no; y si finalmente asiste, puede hacerlo tranquila pensando que la intención del profesor no es atacar a su hija ni a ella. Sin embargo, en un acto comunicativo perlocucionario de poder el maestro puede decir “no, no es para decirle como tiene que educar a su hija”, pero sin embargo sí ser ese su propósito. En este caso, si la madre asiste a la entrevista se encontrará con una situación que no esperaba porque no era lo que el profesor había dicho, llegando entonces la madre a tener que aceptar algo sobre la escolarización de su hija que ahora no desea, como que su hija realice un crédito de juegos matemáticos en lugar de álgebra. En ambos casos el profesor busca tener la entrevista con la madre y hablar sobre la educación de su alumna, son actos perlocucionarios, sin embargo, para que estos sean actos perlocucionarios dialógicos, debe existir sinceridad. En el segundo caso, el objetivo del profesor es tener esa entrevista para imponer la práctica de la diversificación curricular para la niña gitana, quiera o no la madre. Se trata de un acto perlocucionario de poder. En este sentido, compartimos con Searle su crítica a Habermas acerca de que los actos perlocucionarios

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pueden ser explícitos. No siempre los actos perlocucionarios esconden su objetivo tras una estrategia. La maestra puede decir: “le convoco a una entrevista para darle algunas orientaciones de cómo educar a su hija y decirle que hay que sacarla del aula para escolarizarla en un grupo de nivel más bajo”.

4.- Los actos perlocucionarios dialógicos están libres de “coacción”. Los actos perlocucionarios están orientados a la acción, pero esta acción puede ser fruto del consenso, la sinceridad y la libertad o bien el resultado de la coacción. En los actos perlocucionarios dialógicos no existen coacciones, sino que el acuerdo es sincero y libre; mientras que los actos perlocucionarios de poder están basados en la coacción. Si retomamos el ejemplo con el que empezábamos esta comunicación, la profesora puede hacer explícito a la madre marroquí “su hija necesita una adaptación curricular, ya que tiene que hacer tareas que estén a su nivel para poder seguir las clases” pero, considerando que esta interacción se produce dentro de las estructuras de poder existentes en el ámbito escolar, en las que la profesora se sitúa en una posición de poder por encima de la madre, lo que ella proponga tiene una influencia muy importante pudiendo coaccionar con argumentos propios del discurso pedagógico y con un lenguaje técnico la decisión de la madre. Como consecuencia de ese acto comunicativo, la madre puede decidir algo que realmente no desea para su hija. Otro ejemplo de coacción podrían ser aquellos casos en los que el profesorado, haciendo uso del poder, amenaza con el suspenso al alumnado si éste no cumple con los deseos de aquél.

5.- De las intenciones a las interacciones en el análisis de la comunicación en contextos educativos. Donde Searle y Habermas coinciden es en su interés por conocer las intenciones y pretensiones del hablante. Ambos se mueven en este tema en el plano de la intencionalidad. Searle se basa en la ética de las intenciones, mientras que Habermas, en este tema, permanece en la filosofía de la conciencia. Sin embargo, lo que CREA plantea en su definición de actos comunicativos es la necesidad de pasar de una ética de las intenciones, preocuparse por lo que uno o una pretende cuando dice algo, a una ética 11

weberiana de la responsabilidad, lo que importa es el compromiso con las consecuencias del acto comunicativo que hemos emitido (Searle y Soler, 2004). Por ejemplo, en la escuela primaria se produce con bastante frecuencia que los niños levantan las faldas a las niñas. Puede ser que los niños no tengan la intención de acosar a las niñas cuando hacen lo que para algunas maestras y maestros es sólo un “juego de niños” pero, sin embargo, lo que ocurre es que las niñas a las que se les levantan las faldas sin su consentimiento sí se sienten acosadas. Si aplicamos aquí la ética de las intenciones, puesto que la intención de los niños no es acosar a las niñas, no es necesario intervenir en estos casos y se sigue permitiendo que esto ocurra, aumentando, claro, estos sucesos y haciendo sentir a las niñas que no hay motivo para quejarse, teniendo que permitir algo que no desean. Esto priva de libertad a las niñas, las coacciona, y permite que las situaciones de acoso sexual en la escuela se agraven. Un caso similar lo encontraríamos en el bullying, o acoso psicológico o físico entre compañeros. También sucede en los centros educativos que cuando un niño o niña insulta a otro, a menudo los adultos intervienen diciendo al agredido o a la agredida que no se enfade porque el compañero o compañera “no lo ha hecho con mala intención”, sin tener en cuenta lo que ese ataque verbal ha significado para el otro niño o niña, chico o chica. Pero si el centro educativo se basa en una ética de la responsabilidad, en el caso de levantar las faldas a las niñas lo que le preocupará no serán las intenciones de los niños que levantan faldas sino lo que acaba sucediendo como consecuencia de eso: las niñas se sienten acosadas. En este sentido, en algunos centros educativos españoles de educación infantil y primaria ya se han puesto normas para prohibir explícitamente que los niños levanten las faldas a las niñas. En el caso del bullying, una ética de la responsabilidad significaría reflexionar con el alumno o alumna que ha producido la agresión o incluso con todo el grupo clase acerca de las consecuencias de este tipo de acciones, recurriendo a los efectos que eso tiene en la persona agredida. Existen multitud de ejemplos en el ámbito educativo sobre este aspecto. Podríamos recurrir al ejemplo del profesor y la chica gitana que quiere estudiar derecho. En una conversación con el profesor, nos podría decir que él no pretendía al hacer esa pregunta a la chica que ésta se cuestionara su decisión y capacidad, pero, sin embargo, sí lo hizo. Como consecuencia de ese acto comunicativo, la joven puede decidir que en lugar de derecho

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es mejor que haga una carrera más fácil o incluso pensar que su lugar no está en la universidad. En la mayoría de casos la ética de las intenciones no sirve para transformar las situaciones de desigualdad, porque aunque en ocasiones nuestras intenciones realmente no sean negativas en relación a la persona con la que interactuamos, muchos otros factores pueden producir lo contrario. En este paso de la intención a la interacción, es fundamental la intersubjetividad. Psicólogos como Mead (1973) han realizado en este sentido importantes contribuciones que la concepción de actos comunicativos recoge. Searle, al contrario, no contempla la dimensión de la interacción y la intersubjetividad en su obra2, por lo que se entiende que permanezca en el plano de la intención, sea esta intencionalidad individual o colectiva (Searle, 1999). La propuesta de los actos comunicativos en este sentido, es que para alcanzar mayores niveles de dialogicidad en las interacciones, es necesario que en los actos comunicativos se incluyan todas las voces. Las interacciones entre los diferentes agentes educativos y entre el alumnado y aquéllos serán más dialógicas en la medida en que estén representadas en igualdad las voces de familiares, profesorado, alumnado y la comunidad en general, considerando especialmente las que tradicionalmente han sido excluidas de los debates educativos y de las decisiones escolares. En las reuniones de inicio de curso, por ejemplo, la forma como habla el profesorado, utilizando un vocabulario desconocido para los que no son profesionales de la educación, aleja a las familias, sobretodo a las no académicas, poniendo obstáculos a su participación. Los actos comunicativos que se producen en muchos casos en las reuniones escolares son de poder, porque se excluye la voz de muchos otros agentes educativos conduciendo a acciones que a menudo las familias no han decidido.

6.- Conclusiones

En una pregunta realizada a Searle en el diálogo que mantuvo con CREA en un seminario celebrado en el Parc Científic de la Universitat de Barcelona en el 2004 sobre el interaccionsimo en su obra, el mismo Searle decía en referencia a la “intersubjetividad”: “si la palabra tiene algún significado claro, tiene que ser subjetividad individual compartida por dos o más personas, lo que yo llamo `intencionalidad colectiva´” (Searle y Soler, 2004: 87).

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La escuela es un contexto donde se establecen diariamente múltiples interacciones comunicativas que pueden favorecer o bien la transformación social o bien la reproducción de las desigualdades. Bernstein ha investigado alrededor de la relación existente entre código lingüístico, clase social y rendimiento académico, pero la reflexión sociológica entorno a cómo hacemos cosas con palabras, iniciada por Austin y continuada posteriormente por Habermas y Searle, no se ha incluido en el análisis sociológico de la educación. Creemos que es necesario señalar la importancia de este debate y las contribuciones que al mismo hace la concepción de actos comunicativos desarrollada por CREA, que al introducir algunas diferencias en relación a los actos de habla teorizados por Austin, Searle y Habermas como la consideración del lenguaje no verbal, el análisis del contexto en el que se producen las interacciones y los efectos de los actos comunicativos en lugar de sólo las intenciones de su emisor o emisora, da un paso más hacia la diferenciación entre aquellas interacciones que en las instituciones educativas suponen un abuso de poder y privan de libertad, como puede ser un bullying o un acoso sexual entre compañeros, de aquellas que se basan en la sinceridad, el consenso y la libertad. Un determinado tipo de actos comunicativos, más basados en el diálogo o más basados en el poder, constituyen en respectivamente relaciones libres o relaciones coactivas. Cuando las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa son coactivas se ponen obstáculos al cumplimiento de los objetivos igualitarios de la educación y se facilita la reproducción de las desigualdades educativas y sociales. Sin embargo, cuando las relaciones son más dialógicas, se favorece un diálogo en el que están representadas un número mayor de voces y en mayor igualdad de condiciones de ser escuchadas y valoradas. En este segundo caso, se crean las bases para el desarrollo de proyectos educativos igualitarios y de éxito. Además, el análisis de los actos comunicativos en los centros educativos puede ayudar, por una parte, a comprender determinadas problemáticas escolares, como una baja participación de las familias y, por otra, a proponer acciones basadas en la transformación de las interacciones que suponga un avance hacia la superación de esos problemas.

Bibliografía 14

Austin, J. 1971. Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós. Bernstein, B. 1993. Clases, códigos y control. La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata. CREA. En proceso. Sociedades dialógicas. Barcelona: El Roure. CREA. 2004. Teorías y Sociedades Dialógicas. Nuevas transferencias ciencia-sociedad en la Era del Conocimiento. Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo e Innovación Tecnológica. 2000-2003. Ministerio de Ciencia y Tecnología. Página web del proyecto: http://www.pcb.ub.es/crea/teorias/ Habermas, J. 2001. Teoría de la acción comunicativa. Vol I. Madrid: Taurus. Mead, H. 1973. Espíritu, persona y sociedad. Barcelona: Paidós. Searle, J. 2001. Actos de habla. Madrid: Cátedra. Searle, J. 1999. Mind, language and society. New York: Basic Books. Searle, J.; Soler, M. 2004. Lenguaje y ciencias sociales. Diálogo entre John Searle y CREA. Barcelona: El Roure.

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LA FORMACIÓN PROFESIONAL DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. María Guadalupe Olivier Téllez1 Introducción. Los procesos de cambio en el sistema de educación superior en las últimas décadas, han impactado las currículas universitarias a nivel mundial. La emergencia de nuevos modelos educativos que respondan a las necesidades que las sociedades actuales demandan, no solo exigen adecuaciones a los contenidos programáticos, manifiestan implícita y explícitamente una revaloración de la pertinencia de las carreras profesionales que se ofertan en el sistema superior.

La formación académica del sociólogo educativo, está involucrada inevitablemente en este contexto, y su relevancia como profesionista de la educación se justifica más que nunca. Pueden reconocerse múltiples factores que fundamentan su relevancia dentro del campo educativo en México, uno de los más importantes es el desarrollo del sistema educativo en las últimas dos décadas, inmerso en un contexto de profundos cambios a nivel estructural y que como consecuencia, han originado nuevos y complejos problemas socioeducativos.

La incorporación de la sociología educativa en los programas universitarios del país ha sido reciente. Pese a lo que algunos autores reconocen como la “crisis de las ciencias sociales” en la segunda mitad del siglo XX (Rodríguez y Ziccardi, 2001), en 1979 surge la licenciatura en sociología de la educación en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) que se constituye como la pionera en ofrecer un programa de licenciatura en esta disciplina.

En este sentido, la intención del documento es mostrar un panorama general de la configuración de la sociología de la educación dentro de la formación profesional

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Licenciada en Sociología de la Educación, Maestra en Pedagogía y Doctoranda en Pedagogía. Profesorainvestigadora de la Universidad Pedagógica Nacional.

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universitaria en México, tomando como marco referencial los procesos de transformación del sistema superior, que han impactado de manera determinante en la reformulación de los programas curriculares. De tal forma el argumento está estructurado en las partes que se señalan a continuación.

La primera parte presenta un análisis de la situación actual de la sociología educativa dentro de los programas de formación universitaria en el país. Para tal caso se consideraron como muestra universidades públicas representativas del país, dentro de las licenciaturas en ciencias de la educación y sociología. En esta parte se muestran las grandes tendencias que conforman la organización curricular, los temas y enfoques teóricos.

En la segunda parte se profundiza el caso de la UPN, pues en la actualidad, es la única universidad que sigue ofreciendo la sociología de la educación como licenciatura. Aquí se explica brevemente el contexto que da origen a la universidad ya que de esta manera se comprende cómo ha sido el desarrollo de la licenciatura y los procesos de evaluación y reestructuración a los que se ha sometido. Posteriormente se presenta una descripción general de su plan de estudios y los elementos de diagnóstico más recientes que se han establecido.

Por último, se intentan configurar algunos rasgos generales de la formación de los sociólogos educativos en México a fin de que se sometan al debate los grandes retos tanto de la disciplina como de las instituciones superiores que incorporan este enfoque en las currículas universitarias.

1. Panorama general de la sociología de la educación en las universidades mexicanas.

El último tercio del siglo XX, representó uno de los periodos más importantes de reforma educativa en México. Desde la década de los ochenta se comenzó con un proceso de

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formulación de políticas educativas que impactaron de manera sustancial al sistema de educación superior. La reorientación política del Estado hacia un nuevo proyecto de nación, incluyó una racionalidad distinta hacia el ámbito educativo cuyas implicaciones fueron una importante transformación de las relaciones entre el Estado y las universidades.

En este contexto el desarrollo de las ciencias sociales tuvo como uno de sus grandes retos la organización, producción y renovación del conocimiento como fuentes básicas que permitieran responder a las necesidades de una sociedad mexicana en constante cambio (Rodríguez y Ziccardi, 2004). Los programas profesionales que incluyen a la sociología de la educación, no han estado al margen de tales consideraciones.

En México existen más de veinte universidades públicas que ofrecen la licenciatura en sociología dentro de las cuales se imparten alrededor de 27 programas con el enfoque en sociología de la educación. Dentro del ámbito público la licenciatura en ciencias de la educación es ofrecida en poco más de 20 instituciones y cuenta al menos con 26 programas profesionales que incluyen a la sociología educativa2.

El análisis de tales programas nos llevó a establecer un conjunto de rasgos generales, aunque estamos conscientes de que cada institución tiene particularidades que hay que considerar para otro tipo de estudios. De esta manera pueden ubicarse dos tipos de programa, uno de ellos es el que se encuentra como asignatura y el otro como bloque de especialización que agrupa entre tres y cinco asignaturas relacionadas al enfoque social de la educación. En las carreras de sociología se encuentran las dos modalidades, de manera más o menos proporcional. En las carreras de ciencias de la educación domina como programa de asignatura.

Datos procesados a partir de las estadísticas del año 2003-2004 de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior(ANUIES). La ubicación anterior no contempla a las universidades privadas, a los programas de la Escuela Nacional de Maestros, ni a las licenciaturas en pedagogía, en tal sentido las cifras son más altas de las que aquí se analizaron.

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En la mayoría de los programas que se analizaron se presentan contenidos muy generales que se imparten en un solo ciclo (ya sea trimestral o semestral). Existen tres casos excepcionales y al mismo tiempo extremos que vale la pena destacar dentro de la licenciatura en sociología, que pueden servir de ejemplo: el de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en la facultad de Ciencias Políticas y Sociales, el de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en la unidad Azcapotzalco y el de la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEM).

En la UNAM, los programas de asignatura concernientes a la sociología de la educación tienen un mayor nivel de profundización a pesar de tener carácter optativo, pues existe un desarrollo secuencial en dos semestres que se componen de las asignaturas en sociología de la educación y teoría de la sociología de la educación.

Por su parte en la Universidad Autónoma Metropolitana a pesar de que en sus tres unidades se ofrece la licenciatura en sociología, sus programas son muy distintos. En la unidad Iztapalapa y la unidad Xochimilco la sociología educativa se encuentra como programa de asignatura, que a pesar de ser obligatorias, su duración es de un trimestre y sus contenidos son excesivamente reducidos.

Sin embargo, en la unidad Azcapotzalco la ubicación de la sociología de la educación se encuentra en un bloque de diez seminarios a partir de bloques de especialización electivos. El primer seminario, se ubica desde el 7º trimestre en el tronco básico profesional y el resto en el área de concentración hasta el 12º trimestre. Lo anterior significa un nivel de profundización amplio que equiparado a programas semestrales equivale a una formación de cinco semestres, poco más de la mitad de una carrera profesional, en términos regulares.

El programa de la Universidad Autónoma del Estado de México concentra un número muy amplio de contenidos temáticos que son compactados en un solo semestre. En términos generales se agrupan las temáticas equivalentes a los cuatro años de licenciatura en

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sociología de la educación de la UPN, lo cual puede generar sospechas respecto a la viabilidad de la impartición total de sus contenidos.

De manera general los programas de asignatura impartidos en las instituciones analizadas por lo regular establecen los grandes paradigmas de la sociología clásica y su aplicación al estudio del fenómeno educativo. Al mismo tiempo, se consideran algunos aspectos sobre la nueva sociología de la educación. La incorporación de los estudios recientes de la relación educación sociedad aún incipiente. Pese a lo anterior, los programas intentan buscar alternativas flexibles que articulen la multidisciplina en la formación profesional para que contribuyan al estudio sociológico del campo educativo.

2. La licenciatura en Sociología de la Educación en el contexto de la Universidad Pedagógica Nacional.

La creación de la UPN está íntimamente relacionada al desarrollo histórico del magisterio mexicano. La consolidación del sistema educativo nacional en el primer tercio del siglo XX, tuvo como uno de sus principales retos la masificación de la enseñanza del nivel básico ante una amplia población al margen de la escolarización. Tal situación implicó naturalmente, la incorporación de un gran número de profesores para realizar un trabajo no menos que apostólico, cuya meta era abatir el rezago educativo desde las zonas urbanas en franco proceso de industrialización, hasta en las áreas rurales de difícil acceso.

El interés por echar a andar tanto el proyecto de alfabetización como el de conformar un sistema nacional de enseñanza, en un país eminentemente multicultural y extenso, tuvo que recurrir a un “reclutamiento” masivo de sujetos con niveles mínimos de escolaridad que fungieran como profesores. En estas circunstancias se hizo indispensable la creación de la Escuela Nacional de Maestros en 1925 y en 1942 la Escuela Normal Superior. Con el tiempo y a pesar de los esfuerzos por constituir un amplio sistema magisterial, en términos laborales, este sector sufrió de grandes limitaciones.

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Hacia la década de los setenta, la dinámica del magisterio circunscrita ya a uno de los sindicatos más grandes de América Latina, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), retoma las viejas demandas de los maestros en torno al reconocimiento profesional y recalificación magisterial cuya consecuencia había sido un detrimento salarial padecido por décadas (Jiménez, 2003).

En este debate se reclama al Estado, la generación de mecanismos de reclasificación laboral a partir de la capacitación. Desde 1975, se discute la posibilidad de crear instituciones específicas para la profesionalización del magisterio, pero es hasta el año de 1978 cuando se firma el decreto presidencial que crea a la UPN. La implementación de una universidad dirigida al magisterio implicaba un paso importante para la reforma educativa, pues la principal demanda era la generación de estrategias que tuvieran una cobertura a nivel nacional. En este sentido se establecen extensiones de la UPN en forma de pequeñas unidades de formación profesional en todas las entidades federativas, cinco en el Distrito Federal además de la unidad Ajusco en donde hasta la fecha se encuentra la administración académica central.

En algunos aspectos la UPN es una universidad sui generis respecto al resto de las instituciones de educación superior del país. Una de las principales distinciones es que desde su decreto de creación es definida como una universidad de Estado, por lo tanto no autónoma, que depende en primera instancia de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

“La UPN se caracteriza desde el principio por tener una estructura de gobierno vertical al interior y ser un apéndice de la estructura de poder burocrática de la SEP (organismo “desconcentrado” sin autonomía formal sumamente dependiente en diversos planos: financiero, académico, organizacional, laboral)…” (Jiménez, op cit, 23).

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La UPN inicia formalmente sus funciones el 18 de septiembre de 1980 con una población escolar de 2 mil estudiantes de licenciatura, 300 de posgrado y más de 50 mil en los cursos a distancia ofrecidos en poco más de 64 unidades en toda la República (Solana, 1982). En la actualidad se cuenta con 70 unidades en las provincias y 6 en el Distrito Federal.

En las unidades del interior de la República el perfil de ingreso está destinado a maestros en servicio. Se ofrecen las licenciaturas en Educación (en todas las unidades), Educación Preescolar y Educación Primaria para el Medio Indígena (en 35 unidades ubicadas en 22 entidades federativas), 14 especializaciones (en 14 entidades federativas) y una maestría en 46 unidades (en 24 entidades federativas).

En el Distrito Federal, la unidad Ajusco ofrece licenciaturas escolarizadas a población abierta, es decir, además de maestros en servicio, admite estudiantes de nivel medio superior que cabe señalar, son la población estudiantil mayoritaria. En ella se imparten nueve licenciaturas escolarizadas en Pedagogía, Psicología Educativa, Administración Educativa, Educación Indígena, Educación, Educación de adultos, Enseñanza del Francés, Educación Preescolar y Primaria para el medio indígena y Sociología de la Educación.

En el posgrado se ofrecen las especializaciones en Educación Ambiental, Computación y Educación, Estudios de Género en Educación, Evaluación Académica, Orientación Educativa, Proyecto Curricular en la Formación Docente, Formación de Educadores de Adultos, Estrategias de Enseñanza Aprendizaje de la Historia en Educación Básica, Enseñanza de la Lengua y Literatura, Educación y Derechos Humanos. La maestría en Desarrollo Educativo y el doctorado en Educación.

La universidad a más de 25 años de creada, ha tenido dos grandes procesos de reestructuración. La primera realizada a finales de los ochenta derivó en una reformulación curricular de las licenciaturas que son las que operan en la actualidad. La segunda iniciada a principios del siglo XXI llevó a una reestructuración estructural de las funciones

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académicas y de la organización administrativa. Este nuevo proceso intenta llegar a una segunda transformación o en su caso actualización de los planes de estudio que además responda al proceso general de reformulación del sistema de educación superior en el país, impulsada fuertemente en las políticas educativas vigentes.

2.1.

El desarrollo de la licenciatura en sociología de la educación.

El actual programa de sociología de la educación se fundamentó en las conclusiones de la evaluación institucional de la Comisión Interacadémica, la cual tomó en cuenta los principales lineamientos del Programa para la Modernización Educativa 1989-1994, así como las recomendaciones del conjunto de académicos que impartían docencia en la licenciatura, que desde 1988 tuvieron evaluaciones sistemáticas del plan de estudios realizadas en varias etapas.

En la primera etapa se realizó una evaluación y un diagnóstico a partir de encuestas a profesores y estudiantes, un estrecho seguimiento de matrícula y egresados así como revisión de perfiles, planes y programas. En una segunda etapa se participó en eventos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), con licenciaturas del área educativa a nivel metropolitano y con licenciaturas en sociología a nivel nacional, de estas etapas surge un documento de diagnóstico que dio paso a la tercera etapa, la de evaluación general y reestructuración realizada por una comisión en la que no solo participaron profesores que impartían docencia en la licenciatura, sino también de otras áreas académicas de la universidad. La propuesta del plan de estudios está fundamentada en siete grandes propósitos:

1. Considerar la formación profesional como un proceso continuo y sistemático que considere su vinculación al posgrado. 2. Propiciar la relación entre teoría y práctica al menos en dos fuentes: el servicio social y la titulación.

8

3. Establecer el diseño curricular a partir de líneas de formación acordes a los campos teóricos y del propio trabajo profesional. 4. Desarrollar un diseño curricular flexible a fin de que en la última fase de formación el estudiante oriente su trabajo en un campo de conocimientos que al mismo tiempo vincule sus procesos de titulación, servicio social e intereses profesionales. 5. Propiciar una formación multidisciplinaria que permitan la investigación e intervención en problemas educativos relevantes. 6. Generación de metodologías de trabajo académico que permitan, al mismo tiempo que desarrollar trabajos colectivos como capacidades de estudio autónomos por parte de los estudiantes. 7. Favorecer actividades curriculares que integren profesores de las distintas líneas de formación. En este sentido, se persigue: “… la formación de profesionales que desde la perspectiva científica, aborden el estudio del fenómeno educativo como uno de los elementos más importantes de los distintos procesos y prácticas que son parte y tienen lugar en la estructura social” (Arce, et al, 1990, 6).

Por lo tanto, se considera que el sociólogo educativo tiene un amplio campo de estudio tomando como objetos no solo las relaciones entre la escuela y la sociedad, también se incluyen los procesos educativos no formales, los vínculos entre las instituciones escolares y la política, el Estado, la economía, la ideología y la cultura, en tanto son fenómenos sociales susceptibles de observación y tratamiento científico.

En total está integrado por 40 materias a cursarse en ocho semestres cuya distribución académica es de cinco materias por semestre. El total de créditos que cubre es de 350 que son la suma de 236 que abarcan los cursos señalados más 34 relativos a la titulación.

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Cuadro 1:
Mapa curricular de la Licenciatura en Sociología de la Educación
Historia Social Contemporánea (siglo XIX) 8 créd. 4 hrs. Historia Social Contemporánea (siglo XX) 8 créd. 4 hrs Comprensión y producción de textos 8 créd. 4hrs. Estadística Educativa I 10 créd. 4hrs/2hrs Metodología (Ciencia y Sociedad) 8 cred. 4hrs. Política Educativa 8 créd. 4 hrs. Formación Social Mexicana (Siglo XIX) 8 créd. 4 hrs. Formación Social Mexicana (Siglo XX) 8 créd. 4 hrs. Teoría Económica 8 créd. 4hrs. Economía Mexicana Contemporánea 8 créd. 4 hrs. Educación y Sociedad en América Latina 8 créd. 4 hrs. Sociología del currículum 8 créd. 4 hrs. Optativa 7-I 8 créd. 4hrs Problemas de la Educación en México 10 créd. 4hrs/2hrs Sociología de la Educación 8 créd. 4hrs. Educación, Cultura y Comunicación 8 créd. 4hrs. Educación y Economía 8 créd. 4hrs. Fundamentos de Sociología 8 créd. 4hrs. Teoría Sociológica 8 créd. 4 hrs.

Semestre 1o

2o

3o

Sistema Educativo Nacional 8 créd. 4 hrs. Estratificación y Clases 8créd. 4hrs.

Teoría Sociológica 8créd. 4hrs. Teoría Sociológica 8créd. 4hrs.

4o

5o

Estadística Educativa I I 10créd. 4hrs/2hrs

Sociología Política (Teoría del Estado) 8 créd. 4 hrs. Técnicas de Investigación 10 créd. 4hrs/2hrs Seminario Taller de Concentración I 8 créd. 4hrs Seminario Taller de Concentración II 8 créd. 4hrs

Educación, Sociedad e Ideología 8 créd. 4 hrs. Seminario de Problemas de la Educación en México 10 éd 4h /2h Optativa 7-II 8 créd. 4hrs

Sociología de América Latina 8créd. 4hrs.

6o

Metodología 10 créd. 4hrs/2hrs Seminario de Tesis I 10 créd. 4 hrs/2hrs

Análisis del discurso 8 créd. 4 hrs Optativa 7-III 8 créd. 4hrs

7o

8o

Seminario de Tesis II 10 créd. 4 hrs/2hrs

Optativa 8-I 8 créd. 4hrs

Optativa 8-II 8 créd. 4hrs

Optativa 8-III 8 créd. 4hrs

El modelo curricular pretende evitar la parcelación del conocimiento por lo que se sustenta en dos ejes que se conciben a partir de una integración horizontal y vertical. El primer eje de organización horizontal está integrada por tres fases de formación: inicial, profesional y de campo. El segundo eje considera verticalmente cinco perspectivas o líneas disciplinarias: histórica-económica, sociológica, sociología educativa, educación y técnico-instrumental e investigación.

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Cuadro 2: Fase de formación inicial (98 créditos)3
Historia Social Contemporánea (siglo XIX) 8 créd. 4 hrs. Historia Social Contemporánea (siglo XX) 8 créd. 4 hrs Metodología (Ciencia y Sociedad) 8 cred. 4hrs. Política Educativa 8 créd. 4 hrs. Formación Social Mexicana (Siglo XIX) 8 créd. 4 hrs. Formación Social Mexicana (Siglo XX) 8 créd. 4 hrs. Problemas de la Educación en México 10 créd. 4hrs/2hrs Sociología de la Educación 8 créd. 4hrs. Fundamentos de Sociología 8 créd. 4hrs. Teoría Sociológica 8 créd. 4 hrs.

1o

2o

3o

Comprensión y producción de textos 8 créd. 4hrs.

Sistema Educativo Nacional 8 créd. 4 hrs.

Cuadro 3: Fase de formación profesional (154 créditos)4

3o
Estadística Educativa I 10créd. 4hrs/2hrs Estratificación y Clases 8créd. 4hrs.

Teoría Económica 8 créd. 4hrs.

Educación, Cultura y Comunicación 8 créd. 4hrs. Educación y Economía 8 créd. 4hrs.

Teoría Sociológica 8créd. 4hrs.

4o

Economía Mexicana Contemporánea 8 créd. 4 hrs. Educación y Sociedad en América Latina 8 créd. 4 hrs. Sociología del currículum 8 créd. 4 hrs.

Teoría Sociológica 8créd. 4hrs.

5o

Estadística Educativa I I 10créd. 4hrs/2hrs

Sociología Política (Teoría del Estado) 8 créd. 4 hrs. Técnicas de Investigación 10 créd. 4hrs/2hrs

Educación, Sociedad e Ideología 8 créd. 4 hrs. Seminario de Problemas de la Educación en México 10 créd. 4hrs/2hrs

Sociología de América Latina 8créd. 4hrs.

6o

Metodología 10 créd. 4hrs/2hrs

Análisis del discurso 8 créd. 4 hrs

3 4

Elaboración del cuadro: Maestro César Navarro Gallegos. Ibíd.

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Cuadro 4: Fase de formación en campo (84 créditos)5

7o

Seminario de Tesis I 10 créd. 4 hrs/2hrs

Seminario Taller de Concentración I 8 créd. 4hrs Seminario Taller de Concentración II 8 créd. 4hrs

Optativa 7-I 8 créd. 4hrs

Optativa 7-II 8 créd. 4hrs

Optativa 7-III 8 créd. 4hrs

8o

Seminario de Tesis II 10 créd. 4 hrs/2hrs

Optativa 8-I 8 créd. 4hrs

Optativa 8-II 8 créd. 4hrs

Optativa 8-III 8 créd. 4hrs

Cuadro 5: Líneas de integración y formación6

Histórica

Sociológica

Sociología de la Educación

Educativa

Investigación (TécnicaInstrumental)
Metodología (Ciencia, Conocimiento y Sociedad)

1o

Historia Social Contemporánea (S. XIX) Formación Social Mexicana (S. XIX) Historia Social Contemporánea (S. XX) Formación Social Mexicana (S. XX)

Fundamentos de Sociología

Problemas de la Educación en México

2o

Teoría Sociológica I

Sociología de la Educación

Política Educativa

3o

Teoría Sociológica II Teoría Económica Teoría Sociológica III Economía Mexicana Contemporánea Estratificación y Clases Sociología Política Sociología de América Latina

Educación, Cultura y Comunicación Educación y Economía

Sistema Educativo Nacional

Análisis de la Producción de Textos Estadística Educativa I

4o

5o

Educación y Sociedad en América Latina Educación, Sociedad e Ideología Sociología del Currículum Seminario de Problemas de la Educación en México Seminario Taller de Concentración I Optativas Seminario Taller de Concentración II Optativas

Estadística Educativa II

6o

7o

Metodología Técnicas de Investigación Análisis del Discurso Seminario de Tesis I

8o

Seminario de Tesis II

5 6

Ibíd. Ibíd

12

El desarrollo de la licenciatura ha tenido un camino tortuoso, en la década de los ochenta la demanda era de las más bajas en la universidad a pesar de ser impartida en dos turnos, matutino y vespertino. La matrícula como consecuencia era sumamente reducida al grado de tener en promedio de siete a quince estudiantes por semestre. En los noventa la demanda paulatinamente tendió a acrecentarse y aunque no puede hablarse aún de una masificación de la matrícula, si puede decirse que a partir del año 2000 la demanda de estos estudios ha tenido un crecimiento inusitado, sobretodo si consideramos que en la actualidad pueden encontrarse grupos de 56 estudiantes en promedio.

La reconversión de la demanda en los últimos años duplica la preocupación por pensar en una estructura idónea del programa curricular, sus fines, metas y articulaciones con otros espacios de formación relacionados con la disciplina y con el campo de acción profesional. Ante tales circunstancias uno de los grandes aspectos es el análisis minucioso del perfil del sociólogo de la educación.

La definición que al respecto se estableció para la elaboración del programa vigente, lo ha concebido como un profesional de la educación que analiza los significados sociales de las prácticas educativas, cuya función es desentrañar, entender, explicar y criticar los factores de orden social, como los históricos, económicos, políticos, multiculturales, entre otros no menos importantes, que intervienen en los procesos educativos. De esta manera se ha perseguido una formación integral que permita enfrentar el mercado laboral en cuatro áreas fundamentales: investigación, capacitación, planeación y docencia.

Dada las características de la propia universidad, se considera que el campo de trabajo debe encontrase de manera natural en las diversas instancias de la SEP, así como otras dependencias gubernamentales además de las instituciones educativas en sus distintos niveles de formación. De tal manera, a principios de los noventa, se consideraba que la creciente ampliación del sistema educativo nacional daría cabida a este profesional de la educación. La ausencia de estudios recientes sobre un seguimiento de egresados dificulta la construcción de un perfil más adecuado a la realidad del mercado de trabajo. 13

La acción del sociólogo educativo inicialmente puede enmarcarse dentro de las propias necesidades del sistema educativo nacional aunque su campo puede y debe extenderse a los diversos factores de una sociedad determinada que se relacionan con los procesos educativos en un sentido mucho más amplio de la definición exclusivista de los sistemas escolares y de las instancias gubernamentales de las que dependen. Sin duda el papel del sociólogo educativo puede justificarse ampliamente, es el contexto actual de la dinámica del empleo a lo que se enfrenta la elaboración del perfil profesional.

2.2.

Balance de la licenciatura en sociología de la educación.

El proceso de demanda creciente de la licenciatura en los últimos años, a pesar de favorecer los procesos de consolidación de este programa profesional en la UPN, al mismo tiempo se ha enfrentado a una serie de dificultades relacionadas concretamente con el perfil de ingreso, pues los estudiantes provienen en su mayoría de bachilleratos tecnológicos, cuyos antecedentes académicos les han dificultado el acceso a conocimientos propios del área de las ciencias sociales y las humanidades.

En este sentido se han desarrollado en los últimos años grandes esfuerzos por realizar estudios profundos sobre el origen no solo formativo de los estudiantes que ingresan al programa, también se consideran los aspectos socioeconómicos a fin de determinar un marco de referencia que indique las ventajas o desventajas socioeducativas y su impacto en el rendimiento y la eficiencia terminal.

Es precisamente el perfil de ingreso el aspecto que más ha sido señalado en las diversas evaluaciones al programa de la licenciatura como uno de los factores críticos para su implementación exitosa. Sin embargo en una reflexión mucho más autocrítica habría que

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decir que el programa curricular, como todo modelo, tiende a tener discordancias en la práctica que están asociadas a otro tipo de factores adicionales al perfil de ingreso.

Uno de estos elementos es la reducción de la plantilla académica, que históricamente había atendido a la licenciatura. Las razones de este fenómeno son diversas pero en este espacio únicamente señalaremos dos de las más importantes: la inestabilidad de la matrícula y los cambios en la dinámica académica a partir de los procesos de reestructuración institucional.

La baja demanda de estudios en sociología de la educación, antes señalada, provocó que la licenciatura en términos de costo-beneficio, fuera un gasto excesivo para la institución lo que en distintos momentos se cuestionó su pertinencia, al grado de estar al borde de la clausura. Ante estos hechos que sumados a los procesos de reforma institucional que propiciaron nuevas dinámicas del trabajo académico, se reorientaron los intereses y actividades de los docentes reduciéndose sustancialmente la plantilla. No obstante, la licenciatura no cerró y su crecimiento en los últimos años ha invertido el problema, de tal forma que se ha tenido que recurrir a un conjunto de académicos de apoyo, cuyas funciones primordiales se encuentran en otras áreas de la UPN.

Entre las consecuencias que sobresalen de este fenómeno es que la mayoría de los académicos que realizan docencia en el programa no están vinculados estrechamente a la sociología de la educación. Un ejemplo de cómo este aspecto ha impactado en la práctica, es la desarticulación y falta de actualización de los contenidos programáticos que se imparten. En términos generales puede decirse que los grandes retos que enfrenta la licenciatura se agrupan de la siguiente forma:

1. La revisión del programa curricular en función, por una parte, del perfil de ingreso de los demandantes de estos estudios y por otra, la revisión de su pertinencia ante las necesidades socioeducativas locales, regionales y mundiales. Finalmente

15

desarrollar un estudio profundo de la dinámica del mercado laboral para ubicar el papel de este profesional de la educación. 2. El análisis prospectivo de las condiciones institucionales que considere los nuevos escenarios de la demanda en estudios en sociología de la educación que entre otros aspectos, considere la ampliación y consolidación de una plantilla académica acorde a las necesidades del programa de la licenciatura. 3. Evaluar el plan de estudios vigente a la luz de otros contextos educativos, las nuevas perspectivas teóricas en la disciplina, asociadas al mismo tiempo a la emergencia de diversos problemas socioeducativos propios de nuestro tiempo.

Consideraciones Finales.

Las grandes transformaciones sociales y educativas de las últimas décadas han generado nuevas y complejas temáticas abordadas por la sociología de la educación. Estos cambios han dado origen a nuevos debates teóricos y a la incorporación de enfoques diversos y enriquecedores que es necesario incluir en la formación profesional del sociólogo educativo.

El desarrollo mismo de las ciencias sociales en el mundo académico ha posibilitado el impulso de importantes investigaciones sobre temas emergentes, pero también el surgimiento de redes de investigación y docencia en torno al enfoque social del fenómeno educativo que es necesario fortalecer. La inclusión de especialidades educativas en el campo terminal de la formación profesional de la sociología así como la presencia de enfoques sociológicos en las ciencias de la educación, son muestra del empuje de la sociología educativa no solo en la producción de conocimientos, sino también dentro de la profesionalización y la actualización.

16

La incorporación del enfoque sociológico en las carreras ubicadas hacia la formación de docentes es muy importante, así como para cualquier profesional de la educación, que al mismo tiempo debe considerarse en los niveles de posgrado. En términos generales los andamiajes curriculares de las instituciones superiores mexicanas presentan tres grandes grupos de formación:

1. Teóricos: sociología clásica y contemporánea (grandes paradigmas), y teoría educativa. 2. Ejes problemáticos en la educación. 3. Metodologías e investigación socioeducativa (problemas socioeducativos contemporáneos). Aunque el enfoque social de la educación es reciente en México, indudablemente ha ido en ascenso. Los grandes cambios en el campo educativo corroboran la vigencia de estudios de este tipo, es en este sentido como la licenciatura en sociología de la educación de la UPN, merece ser analizada y atendida, en tanto se ha constituido como uno de los espacios de mayor nivel de especialización en este campo disciplinario en el país.

REFERENCIAS

Arce, Marcela [et al] (1990), Propuesta general del nuevo plan de estudios de la licenciatura en sociología de la educación, documento de trabajo, UPN, Área de docencia, Licenciatura en sociología de la educación, octubre.

Castillo, Ma. Angeles [et al] (1998), Notas a una evaluación diagnóstica de la licenciatura en sociología de la educación, documento de trabajo, UPN.

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Coll, Tatiana [et al] (1988), Diagnóstico del actual mapa curricular de la licenciatura en sociología de la educación, documento de trabajo, UPN, Dirección de docencia, Academia de Sociología de la Educación, diciembre.

Jiménez, Yuri (2003), Democracia académico-sindical y reestructuración educativa en la UPN, México, Plaza y Valdés.

Moreno, Rocío [et al] (1995), Diagnóstico y construcción del perfil profesional del sociólogo de la educación. Anteproyecto de investigación, documento de trabajo, UPN, Dirección de docencia, Academia de Sociología de la Educación, Subcomisión de perfil de egreso, febrero.

Rodríguez, R. y Ziccardi, A. [coords.] (2004), Propuesta para el desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en México, Academia Mexicana de las Ciencias y las Humanidades en México, Sección de las Ciencias Sociales y Humanidades, Marzo.

Solana, Fernando (1982), Tan lejos como llegue la educación, Mèxico, Fondo de Cultura Económica.

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19

Título: Mujer y ciencia: algunos datos de la situación gallega Grupo de Trabajo: Género y educación Autor: Jorge García Marín Universidad de Santiago de Compostela Facultad de Ciencias de la Educación. Avda Xoan XXIII s/n Teléfono: 981563100 Ext 12060 Email: cpbolfil@usc.es

1.- INTRODUCCIÓN
1.1.- PREMISAS En la 4ª Conferencia Mundial sobre las Mujeres, celebrada en Pekín en septiembre de 1995, patrocinada por las Naciones Unidas, en el documento “Las mujeres y los Medios de comunicación”1 se presentan las 5 reflexiones que resumimos a continuación (la cursiva es nuestra). 1. Los avances en la tecnología de la información han facilitado una red global de comunicaciones que trasciende los límites nacionales y tiene un impacto sobre las políticas públicas, las actitudes privadas y los comportamientos, en especial de los niños y de los jóvenes adultos. En todas partes existe el potencial para que los medios de comunicación presten una aportación mucho mayor al progreso de las mujeres. 2. Aunque hay muchas mujeres implicadas en carreras vinculadas con el sector de las comunicaciones, son pocas las que alcanzan posiciones en los niveles donde se toman decisiones o que forman parte de los consejos de administración y de los organismos que ejercen influencia en la política de los medios de comunicación. La falta de sensibilidad en los medios de comunicación se pone de manifiesto en el fracaso para eliminar los estereotipos basados en el género que se pueden encontrar en las organizaciones públicas y privadas, locales, nacionales e internacionales de los medios de comunicación. 3. La proyección continua de imágenes negativas y degradantes de las mujeres en los medios de comunicación debe cambiar. Los medios de comunicación en muchos países no ofrecen una imagen equilibrada de las diversas formas de vida de las mujeres y de sus aportaciones a la sociedad en un mundo en proceso de

1

Cfr., http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/platform/media.htm.

1

cambio. La programación que refuerza los roles tradicionales de las mujeres puede ser igualmente limitante. 4. Se debería fomentar que las mujeres incrementasen sus destrezas, conocimientos y acceso a la tecnología de la información. Las mujeres necesitan ser implicadas en la toma de decisiones respecto al desarrollo de las nuevas tecnologías para participar totalmente en su crecimiento e impacto. 5. Para conseguir la movilización de los medios de comunicación, los gobiernos y otros actores deberían promover una política activa y visible de introducción de la normalización de una perspectiva de género en las políticas y programas. Para cambiar esta situación, así como para utilizar las oportunidades que los medios y las tecnologías de la comunicación ofrecen, se plantean estos dos objetivos con una serie de acciones para cada uno de ellos. Objetivo 1: Incrementar la participación y el acceso de las mujeres a la expresión y a la toma de decisiones en y a través de los medios y de las nuevas tecnologías de la comunicación. Acciones a emprender: a. Por los gobiernos (de las 8 acciones propuestas recogemos las 3 que consideramos más relevantes para el tema que nos ocupa): 1. Apoyar la investigación en todos los aspectos relacionados con las mujeres y los medios de comunicación con el fin de definir áreas que necesiten atención y acción y revisar las políticas actuales de los medios de comunicación con vistas a integrar una perspectiva de género. 2. Promover una igual y total participación de las mujeres en los medios de comunicación, incluyendo dirección, programación, educación, formación (training) e investigación. 3. Apuntar a un equilibrio de género en el nombramiento de varones y mujeres en organismos consultivos, de dirección, de regulación y control, incluidos los relacionados con los medios de comunicación, tanto públicos como privados. b. Por los gobiernos, si procede, o por instituciones nacionales para el progreso de las mujeres (de las 4 acciones propuestas recogemos ésta que consideramos más relevante para el tema que nos ocupa):

2

1. Facilitar la compilación de un directorio de mujeres expertas en medios de comunicación. c. Por organizaciones no gubernamentales y asociaciones profesionales de los medios de comunicación (de las 4 acciones propuestas recogemos la primera): 1. Estimular la creación de grupos de vigilancia de los medios de comunicación que puedan monitorarlos y que puedan consultar con dichos medios para garantizar que las necesidades y los intereses de las mujeres sean reflejados adecuadamente. Objetivo 2: Promover una imagen equilibrada y no estereotipada de las mujeres en los medios de comunicación. Acciones a emprender: a. Por los gobiernos y las organizaciones internacionales, relativas a la libertad de expresión (de las 6 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Estimular una mayor sensibilidad respecto al género de los profesionales de los medios de comunicación, incluyendo los propietarios y propietarias de dichos medios y los cargos directivos para fomentar la creación y el uso de imágenes no estereotipadas, equilibradas y variadas de las mujeres en los medios de comunicación. 2. Promover la idea de que los estereotipos sexistas desplegados en los medios de comunicación son discriminatorios de género, degradantes y ofensivos. b. Por los medios de comunicación de masas y las organizaciones publicitarias (de las 4 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Desarrollar una perspectiva de género en todos los aspectos de interés para las comunidades, los consumidores y la sociedad civil. 2. Incrementar la participación de las mujeres en la toma de decisiones en todos los niveles de los medios de comunicación. c. Por los medios de comunicación, las organizaciones no gubernamentales y el sector privado, en colaboración, si se considera adecuado, con las instituciones nacionales para el progreso de las mujeres (de las 5 acciones propuestas recogemos las 2 siguientes): 1. Producir y/o difundir materiales en los medios de comunicación sobre mujeres líderes, entre otras cosas, como líderes que aportan a sus posiciones de liderazgo 3

experiencias de vida muy diferentes, incluyendo, pero no limitándonos, a sus experiencias equilibrando responsabilidades de trabajo y familia, como madres, como profesionales, como directivas y empresarias, con el fin de ofrecer modelos de rol, especialmente para mujeres jóvenes. 2. Desarrollar enfoques y formar expertos para aplicar un análisis de género respecto a los programas de los medios de comunicación.

2. OBJETIVOS DEL PROYECTO

El Proyecto que hemos realizado2, por encargo del Servicio Galego de Promoción da Igualdade do Home e da Muller, se inserta en este contexto y va en la línea de los dos objetivos: incrementar la participación de las mujeres y promover una imagen equilibrada de las mujeres en los medios de comunicación, y recorre algunas de las acciones propuestas. Una de las formas más rápidas y eficientes de promover una imagen equilibrada y no estereotipada de las mujeres es fomentar su “presencia igualitaria y no discriminatoria” en los medios de comunicación. En esta línea se plantea la creación de un directorio de mujeres expertas en diferentes temas, con el fin de sensibilizar a los/las responsables de los medios de comunicación sobre el tema de la igualdad de género y de invitarlos/las a la difusión de una imagen no estereotipada, fomentando la participación de las mujeres en programas de debate y de opinión sobre los diferentes temas que se aborden. Uno de los primeros objetivos, por lo tanto, era realizar un análisis de la situación de las mujeres en diversos campos de la realidad gallega y del entorno más cercano (España y Europa), que sirviera de diagnóstico para elaborar una base de datos o directorio de mujeres expertas en ámbitos profesionales relevantes.

3.- METODOLOGÍA Este proyecto tiene un carácter claramente experimental y, por tanto, se inició con una serie de Áreas Piloto, teniendo en cuenta las siguientes observaciones. 1. Los primeros ámbitos profesionales en que puede ser viable que los medios de comunicación recurran a mujeres expertas deben reunir dos condiciones:
2

Dirigido por el profesor José Pérez Vilariño y José Antonio de Padro Díez

4

a. Ámbitos de amplia visibilidad social. b. Existencia previa de una masa crítica de mujeres profesionales que no tienen la visibilidad social que les corresponde debido a la inercia social. En definitiva, profesiones prestigiadas socialmente en las que las mujeres han conseguido ya cuotas importantes de presencia, llegando incluso a ser mayoritarias, cuya visibilización es difícil ya que no suelen encontrarse en posiciones de poder. 2. Áreas en las que funcionan en gran medida los estereotipos que las consideran como áreas prioritariamente masculinas, como, por ejemplo, Biología Molecular, Bioingeniería Energía Nuclear, Ingeniería Industrial, Telecomunicaciones, etc.. En este caso se buscaría un efecto de impacto social. La metodología para conseguir los objetivos planteados fue una metodología cualitativa, a través de entrevistas con personalidades de los diversos ámbitos que compondrán el directorio, así como de los responsables de los medios de comunicación (Televisión, Radio y Prensa). Siguiendo la técnica de “bola de nieve”, se definieron las expertas en cada uno de los ámbitos seleccionados y, finalmente, se les pasó un protocolo donde se recogió la información más pertinente para orientar a los responsables de los medios de comunicación cuando tengan que recurrir a personas expertas. Con el fin de tener una visión más completa, en un primer momento hemos desarrollado un “trabajo de campo” que nos permitió hacer un análisis de la situación, a partir de las aportaciones de fuentes secundarias existentes, publicaciones sobre personalidades, datos secundarios ofrecidos por los Colegios profesionales y Universidades, bases de datos de los medios de comunicación y/o, en su defecto, agendas de los profesionales, etc. Así, obtuvimos una primera visión de la fuerza o presencia de las mujeres en los diversos ámbitos de la sociedad. Posteriormente, se elaboraró el directorio de mujeres expertas. Para que el alcance de los datos del Directorio cobren su verdadero sentido, resulta importante definir los parámetros de su entorno. En particular, es preciso conocer la concreta evolución reciente de la progresiva entrada de las mujeres en los diferentes ámbitos profesionales. Asimismo, no es posible conocer el alcance de la situación actual sin tener en cuenta, por un lado, la situación de partida y, por otro, la de los países de nuestro entorno europeo.

5

Dada la amplitud de la tarea, nos centramos inicialmente en las siguientes áreas o ámbitos preliminares de análisis: 1.- Medios de comunicación: televisión, prensa y radio. 2.- Las Consellerías de Medio Ambiente, de Cultura, Comunicación Social e Turismo y de Innovación, Industria e Comercio, de la Xunta de Galicia. 3.- Áreas con gran presencia de mujeres, como es la Judicatura y la Magistratura. 4.- Áreas con presencia testimonial por parte de las mujeres, como Ingeniería de Telecomunicaciones, Ingeniería Industrial, Biología Molecular o Bioingeniería y Arquitectura. A continuación esbozamos algunas de las principales conclusiones de este estudio (síntesis de las mujeres en la universidad y las mujeres en las academias gallegas y en los premios). Por las características de este trabajo (la brevedad necesaria para una comunicación a exponer en un Congreso) nos reservamos otros datos de interés que esperamos divulgar proximamente

4- ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE LAS MUJERES EN GALICIA 4.1.- LAS MUJERES EN LA UNIVERSIDAD Como si fuera una especie de juego de cajas chinas o de muñecas rusas, vamos a descubrir paso a paso, partiendo de los datos globales hasta llegar a los más particulares, cuál es la situación de las mujeres en el Sistema Universitario de Galicia. Para los datos hasta 1991, utilizaremos un estudio3 realizado para la Consellería de Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia en 1993 que recoge los datos que en aquel momento eran accesibles sobre alumnado matriculado sólo en carreras o titulaciones largas con dos ciclos, es decir, cuyos estudios duran 5 ó 6 años y alumnado titulado o que terminó los estudios en esas mismas carreras en el Sistema Universitario de Galicia; para los datos posteriores usaremos la fuente del INE (Instituto Nacional de Estadística). La serie de alumnado matriculado se inicia en el curso 1980-81, pues es el curso para el que existían datos recogidos oficialmente y desagregados por sexo y concluye en el curso 2000-01; así pues, podemos conocer lo que ha sucedido en un lapso de tiempo de
Prado Díez, J .A. (de) y Pérez Vilariño, J. (1993) Oferta de titulados en el Sistema Universitario de Galicia, Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, Xunta de Galicia, pp. 259. En el estudio se puede observar la gran dificultad para conseguir datos fiables, en especial del alumnado titulado. En 1993 no existían datos sobre alumnado titulado en las publicaciones oficiales y tuvimos que recurrir a los Servicios correspondientes de las universidades de Galicia.
3

6

veinte años. La serie de alumnado titulado o que terminaron sus estudios comienza en el curso 1985-86 y concluye en el curso 2000-01, de modo que disponemos de datos que nos permiten una perspectiva no despreciable de quince años. También se ofrecerán datos actuales sobre el profesorado, con el fin de conocer la situación que ocupan las mujeres en las diversas categorías profesionales dentro de la universidad. En algún momento se ofrecerán datos que permitan comparar la situación de las mujeres matriculadas, tituladas y de las profesoras, ya que nos dará a conocer una perspectiva de gran interés. Esperamos ofrecer los datos de forma que sean comprensibles, siguiendo la recomendación de la Comisión Europea, ya que no resulta fácil -todavía- encontrar datos desagregados por sexo publicados oficialmente y a disposición del público. Hay que señalar que, en Galicia, después de la segregación de las tres universidades que tiene lugar en el curso 1989-90, no existe una institución que centralice la información y la publique, ofreciendo datos globales para la Comunidad Autónoma; por otra parte, no resulta fácil encontrar datos para las diferentes carreras o para las grandes áreas o para el profesorado y, éstos, desagregados por sexo; como máximo, se encuentran datos totales por sexo, es decir, una información insuficiente para realizar análisis temporales amplios. Para ello hay que recurrir al INE, donde no siempre se encuentra información para las diferentes Comunidades Autónomas, como es el caso del profesorado desagregado por sexo. Lastimosamente, a veces se encuentran datos publicados con errores de bulto, lo que complica aún más las cosas. Esperamos que todos estos aspectos se vayan subsanando con el tiempo. a.- Alumnado matriculado (carreras de ciclo largo) en el Sistema Universitario de Galicia. En estos últimos veinte años, las mujeres han ido aumentando su presencia en la Universidad. En la Universidad, se parte de una situación de equilibrio entre mujeres y varones, y, al final del período examinado, la presencia de las mujeres es mayoritaria (de un 50.5% pasan a un 57.3%) (ver gráfico 1). Como se puede apreciar, ha sido un proceso lento, pero continuo, y año tras año las mujeres han ido aumentando su presencia. Si se tiene en cuenta que en el curso 1971-72, considerando todo el alumnado matriculado -incluidas las carreras de ciclo corto, con una duración de tres años-, la presencia de las mujeres era del 37.5%; se puede decir que las mujeres han dado un paso de gigante en estos últimos treinta años en su incorporación a los estudios 7

universitarios (en los apéndices se ofrecen cuadros con datos detallados de estas informaciones).
Gráfico 1.- Evolución del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia, por año y sexo 70 60 50 40 30 20 10 0

81

C

Fuente: Curso 1980-81 hasta Curso 1991-92: Datos estatísticos das universidades de Galicia. Universidad de Santiago de Compostela. Servicios informáticos (Estudio 1993). Elaboración propia.
Cursos posteriores: INE. http:www.ine.es. Base de datos INEbase.

Esta presencia, sin embargo no es homogénea. Si consideramos los estudios que llevan a una licenciatura (facultades) y las carreras técnicas superiores, se observan diferencias notables. Presentamos dos gráficos que recogen la información relativa a las facultades y a las carreras técnicas superiores.

485 1 98 C ur so 5 - 8 19 6 C 8 ur s o 6- 8 19 7 C 8 ur s o 7- 8 19 8 C 8 ur so 8- 8 19 9 C 8 ur so 9 - 9 19 0 C 9 ur so 0 - 9 19 1 91 -9 2 C ur so 19 C 9 ur so 9 - 0 20 0 00 -0 1 so
MUJERES VARONES

83 2o ur s

0-

-8 2

19 8

81

19 8

19 8 C

so

19 8

o

o

ur

ur s

ur s

o

C

ur s

C

C

C

ur

19 8

3-

84

8

En las facultades (ver gráfico 2) se parte de una ligera mayoría de las mujeres matriculadas en el curso 1980-81 (52.3%) y después de veinte años han incrementado su presencia en diez puntos hasta llegar al 62.3%.
Gráfico 2.- Evolución del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia en las facultades, por año y sexo 70 60 50 40 30 20 10 0

C ur

Fuente: Íbid.

En las carreras técnicas superiores, si bien la tendencia es similar, se observa una situación completamente diferente. En el curso 1980-81, las mujeres representaban solamente el 15.4% (ver gráfico 3). En el curso 2000-01 habían llegado al 32.7%: a pesar de haber doblado ampliamente el porcentaje, las mujeres todavía están muy por debajo de llegar a una posición de equilibrio. Las carreras técnicas son la materia pendiente de las mujeres y en esta situación tiene también mucho que ver la imagen o estereotipo social todavía predominante que ve a las mujeres como ‘no aptas’ para las carreras técnicas, especialmente las ingenierías. De todas formas, hay que señalar que lo que ha sucedido en estos veinte años es sorprendente, si tenemos en cuenta los números absolutos: en el curso 1980-81 había ciento sesenta mujeres matriculadas en estas 9

81 ur -8 so 2 19 C 8 ur 2so 83 19 C 83 ur -8 so 4 1 98 C ur 4so 85 1 98 C ur 5so 86 19 C 86 ur -8 so 7 19 C 8 ur 7so 88 19 C 88 ur -8 so 9 19 C 89 ur -9 so 0 1 9 C 9 ur 0so 91 19 91 -9 2 C ur so 19 C 99 ur -0 so 0 20 00 -0 1
MUJERES VARONES

19 80 ur so C

so

C

19 8

-8 1

carreras; en el curso 2000-2001, las matriculadas eran tres mil doscientas cuarenta y cinco, ¡¡un 2.000%!!, no es un error, es un dato correcto. En las facultades la evolución ha sido también muy fuerte: 283% (de diez mil ochocientos treinta y dos matriculadas se pasa a treinta mil seiscientos noventa y tres).
Gráfico 3.- Evolución del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia en las Escuelas Técnicas Superiores, por año y sexo 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1 so 980 C 198 -81 ur so 818 C ur 198 2 so 28 C ur 198 3 s o 38 C ur 198 4 s o 48 C ur 198 5 s o 58 C ur 198 6 s o 68 C ur 198 7 s o 78 C ur 198 8 so 88 C ur 198 9 s o 99 C ur 199 0 so 019 9 1 91 -9 C 2 ur so C ur 199 s o 920 00 00 -0 1

MUJERES VARONES

ur C
4

Fuente: Íbid.

En el gráfico 4, se ofrecen datos que permiten visualizar la evolución, durante estos últimos veinte años, del alumnado matriculado en el Sistema Universitario de Galicia, por sexo, en su conjunto y para las facultades y las carreras técnicas. Aquí se puede apreciar claramente lo que las expertas en “Mujeres y Ciencia” de la Unión Europea denominan ‘segregación horizontal’4: confinamiento de las mujeres a ciertos ámbitos del saber.

Informe ETAN, pp. 21 y 22.

C

ur

so

10

Gráfico 4.- Evolución del alumnado matriculado por facultades y carreras técnicas, por año y sexo

FACULTADES

Varones

47,7 37,7 52,3 62,3 84,6 67,3 15,4

Mujeres

ESC. TÉC. SUP.

Varones

Mujeres

32,7 49,5 42,7 50,5 57,3 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

TOTAL

Varones

Mujeres

Curso 2000-01

Curso 1980-81

Fuente: Íbid.

En las facultades, hay una gran variedad de especialidades o titulaciones y también aquí se observan diferencias en la distribución por sexo. Para facilitar la lectura, presentamos las diversas titulaciones en seis gráficos diferentes (gráficos 5 al 10), teniendo en cuenta las grandes áreas de conocimiento: Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas y Humanidades. En todos los gráficos aparece el dato global ‘Estudios de Licenciatura’, para que se pueda apreciar mejor la situación de las mujeres para cada titulación respecto a la situación global que ocupan las mujeres en estas titulaciones. Asimismo se ofrecen tres cortes: curso 1981-82, curso 1991-92 y curso 2000-01; algunas titulaciones no existían en el curso 1981-82 y fueron creadas porteriormente. Hay una serie de titulaciones en el curso 1981-82 en las que las mujeres están infrarrepresentadas: 9 Ciencias Físicas: 27.4%.

11

9 Ciencias Económicas y Empresariales: 33.5%. 9 Ciencias Matemáticas: 41.6%. 9 Derecho: 43.7%. 9 Medicina: 44.2%. 9 Ciencias Químicas: 47.2%. Veinte años después, las mujeres siguen siendo minoría sólo en Ciencias Físicas (35.7%); se han convertido en mayoría en Ciencias Económicas y Empresariales, Medicina, Derecho, Ciencias Químicas y Ciencias Matemáticas, dando un salto espectacular -incluso en Ciencias Económicas y Empresariales- entre quince y veintitrés puntos porcentuales. Hay otra serie de titulaciones en las que las mujeres ya eran mayoría en el curso 198182 y esa mayoría se incrementa aún más en el curso 2000-2001, corriendo el riesgo de feminizarse algunas de ellas, aspecto que no puede ser visto como positivo, y en las que, tal vez, habría que hacer un esfuerzo por incentivar la presencia de varones: ™ Filología: de 72% pasa a 75%. ™ Farmacia: de 71% pasa a 72.5%. ™ Filosofía y Ciencias de la Educación: de 67% pasa a 79%. ™ Ciencias Biológicas: pasa de 57% a 65%. Sólo en Geografía e Historia las mujeres ven reducida su presencia, aunque continúa siendo mayoritaria: de 63% se pasa a 57%. De las titulaciones de las que se dispone de información a partir del curso 1991-92, las mujeres son ya mayoría y esta mayoría se mantiene o se incrementa en estas titulaciones: ¾ Periodismo: de 69.6% pasan a 71.3%. ¾ Ciencia y Tecnología de los Alimentos: de 69.4% pasan a 68.8%. ¾ Bellas Artes: de 61.2% pasan a 64.3%. ¾ Odontología: de 61% pasan a 66.5%. ¾ Ciencias del Mar: de 59.4% pasan a 66%. ¾ Sociología: de 52.1% pasan a 66.3%. ¾ Ciencias Políticas y de la Administración: de 60.7% pasan a 63.7%. Sólo hay dos titulaciones en las que las mujeres eran minoría: Ciencias de la Actividad Física y Deporte (29.4%) y Veterinaria (42.8%). nueve años más tarde, las mujeres son mayoría en Veterinaria (60.6%) y siguen siendo minoría en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, reduciendo incluso su presencia (25.3%). 12

Finalmente, de las dos titulaciones de las que sólo se ofrece información para el curso 2000-01, la presencia de las mujeres es mayoritaria: Traducción e Interpretación (74.5%) y Publicidad y Relaciones Públicas (71.6%). Así pues, salvo Ciencias Físicas y Ciencias de la Actividad Física y Deporte, en el curso 2000-01, las mujeres matriculadas son mayoría en todas las titulaciones de las facultades o licenciaturas b.- Alumnado titulado (carreras de ciclo largo) en el Sistema Universitario de Galicia. A continuación, se presenta la evolución del alumnado titulado desde el curso 1985-86 hasta el curso 1999-2000 para Galicia. Las mujeres, durante estos quince años, han incrementado su presencia en casi cuatro puntos y medio (gráfico 5). El número de mujeres tituladas ya desde 1985 era superior al de los varones. Dado que la evolución habida durante estos últimos quince años es muy semejante a lo que hemos visto para el alumnado matriculado, no vamos a entrar en el detalle. Pero sí queremos hacer constar que ya en 1985, es decir, hace casi veinte años, las mujeres tienen una presencia equilibrada o mayoritaria en casi todas las facultades o licenciaturas; sólo son minoría en Ciencias Físicas (18.2%), Ciencias Químicas (43.2%) y Ciencias Económicas y Empresariales (44.1%). Las carreras técnicas siguen siendo la asignatura pendiente de las mujeres. En el curso 2000-01, sin embargo, las mujeres tituladas son mayoría en Ingeniería Química y se encuentran en una relación bastante equilibrada en Arquitectura y en Ingeniería Agrónoma. En cualquier caso, hay mujeres tituladas en todas las carreras técnicas. Con esto queremos decir, ya más en relación con el directorio de mujeres expertas, que hay mujeres preparadas académicamente para ser, por tanto, posibles expertas en su campo específico, incluso en aquellos ámbitos donde su presencia en la sociedad apenas es visible, como veremos más adelante. No debemos olvidar, por otra parte, que en nuestra sociedad la agencia por excelencia que acredita la preparación y, por tanto, la ‘experticia’, es la universidad.

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Gráfico 5.- Alumnado que terminó los estudios de Educación Universitaria por curso y sexo Galicia (carreras de ciclo largo) 70 60 50 40 30 20 10 0 Curso 1985-86 Curso 1988-89 Mujeres Varones Curso 2000-01 41,9 41,7 37,5 62,5 58,1 58,3

Fuente: INE. Estadística de la Enseñanza en España. Nivel Superior, para el curso 85-86. INE. Estadística de la Enseñanza Universitaria en España, para el curso 88-89. Curso 2000-01: INE. http:www.ine.es. Base de datos INEbase.

4.2..-

LAS

MUJERES

EN

LAS

ACADEMIAS

GALLEGAS,

EN

LAS

“MEDALLAS” Y EN LOS “PREMIOS” De las instituciones que representan la cultura, la ciencia y la sociedad gallega hemos conseguido información de las personalidades componentes de la Academia Galega das Ciencias5, de la Real Academia de Mediciña e Ciruxía de Galicia6 y de la Real Academia de Belas Artes Nosa Señora do Rosario7. Asimismo, hemos recogido información de todas las personalidades componentes del Consello da Cultura Galega. La presencia de las mujeres en las Academias es muy reducida (ver gráfico 6). ¾ En la Academia Galega das Ciencias no hay ninguna mujer en la junta de gobierno; no hay ninguna académica numeraria de veintidós académicos/as y sólo hay una mujer académica correspondiente de veinte; en total hay una mujer entre cincuenta y dos personalidades.

5 6

http://www.ragc.cesga.es/Academia. http://www.ramycga.org. 7 http://www.canalcoruna.com/academia1.asp.

14

¾ En la Real Academia de Mediciña e Ciruxía no hay ninguna mujer en la junta de gobierno; hay una mujer miembro de número y de honor entre treinta y seis académicos/as; en total hay una mujer entre cuarenta y siete personalidades. ¾ En la Real Academia de Belas Artes Nosa Señora do Rosario, una mujer es presidenta de la junta de gobierno, hay 2 académicas numerarias y dos correspondientes; en total hay cinco mujerers entre cuarenta y cuatro personalidades. Así pues, las mujeres no suelen formar parte de las juntas de gobierno de las Academias -si bien hay excepciones honrosas- y su presencia como académicas numerarias es meramente testimonial. Conviene observar que el nombramiento de académico/a suele ir acompañado de un elevado reconocimiento social y requiere, por tanto, una cierta edad. Este hecho contribuye a restringir la presencia de mujeres, sobre todo en aquellas disciplinas a las que han tenido un acceso más tardío.
Gráfico 6.- Distribución de las "personalidades" de las Reales Academias Gallegas, por sexo

Ciencias

98,1 1,9 97,9 2,1 88,6 11,4 95,1 4,9 0 20 40 60 80 100

Mediciña e Ciruxía

Belas Artes

Las tres

MUJERES

HOMBRES

Fuente: Datos recogidos en http://www.ragc.cesga.es/Academia, http://www.canalcoruna.com/academia1.asp. Elaboración propia.

http://www.ramycga.org

y

Si consideramos los componentes del Consello da Cultura Galega8, no hay ninguna mujer entre los cargos directivos, es decir, de la Comisión ejecutiva y de la Gerencia; no
8

http://www.consellodacultura.org.

15

hay ninguna mujer como coordinadora de alguna de las doce Secciones en que está organizado el Consello, ni de las diecisiete Comisiones técnicas que cuentan con coordinación; hay una mujer entre veinticinco miembros electos del Pleno. Si tenemos en cuenta sólo los miembros de todas las secciones, comisiones técnicas y archivos, sin considerar las personas que ostentan una coordinación ni los cargos directivos, las mujeres representan el 9.8% frente al 90.2 de los varones. Entre todas las personalidades componentes del Consello da Cultura Galega, las mujeres significan el 8.7% (ver gráfico 7). La composición por sexo varía en los diferentes organismos o estructuras que conforman el Consello; a medida que va disminuyendo la categoría del organismo se va incrementando la presencia de las mujeres (ver gráfico 8).
Gráfico 7.- Cargos y miembros de la Junta de Gobierno, Secciones, Comisiones y Archivos del Consello da Cultura Galega, por sexo

100 Total cargos 0

90,2 Total miembros 9,8

91,3 Total personalidades 8,7

0

20

40

60

80

100

MUJERES

VARONES

Fuente: Datos recogidos en http://www.consellodacultura.org. Elaboración propia.

16

Gráfico 8.- Miembros del Consello da Cultura Galega, por sexo

M. electos del Pleno Secciones Comisiones Técnicas Comis. Técn. Indep. Archivos Total 0

4 5,2 9,9 13,3 28 9,8 10 20 30 40 50 60 70 80

96 94,8 90,1 86,7 72 90,2 90 100

VARONES

MUJERES

Fuente: Íbid. Elaboración propia.

Hemos analizado las personalidades gallegas que han recibido un reconocimiento a través de las Medallas de Galicia9 que se entregan anualmente el 25 de julio -Día de Galicia- en un acto solemne y que pretenden distinguir a personas o instituciones que destacan “por sus méritos al servicio de la comunidad gallega en cualquier aspecto de la vida social, cultural o económica”; se han recogido los datos de los tres tipos de medallas, sin distinción: Ouro, Prata e Bronce, concedidas a título individual. Quedan excluidos, por tanto, las instituciones, los colectivos o empresas que han recibido tal reconocimiento. También analizamos las personalidades que han recibido las Medallas Castelao10. “Con esta medalla -creada en 1984 para conmemorar el retorno a Galicia de los restos de Alfonso Daniel Rodríguez Castelao, el 28 de junio de aquel año- el Ejecutivo autonómico distingue a aquellos gallegos y gallegas que sean autores de una obra merecedora del reconocimiento de su pueblo, en el campo artístico, literario, doctrinal o de cualquier faceta de la vida humana. En este sentido, la Medalla Castelao, pretende servir de ejemplo a la obra de aquellos gallegos que deben ser guía de futuras generaciones que quieran seguir engrandeciendo la realidad de Galicia”, como reza en el Decreto por el que se concede dicha Medalla.

9

10

http://www.galiciadigital.com/psd/Instituciones/Instituciones/xunta/premios_distinciones. Íbid.

17

Comenzamos con las Medallas de Galicia. Hemos recogido la información desde el año 1991 hasta 2003; durante estos doce años, las mujeres premiadas representan el 8.8% de un total de doscientas noventa y cuatro personalidades. Si tenemos en cuenta la evolución a lo largo de estos años, no se nota una toma de conciencia clara respecto al papel de las mujeres en la realidad social, cultural y económica de Galicia; en los dos últimos años, han recibido la Medalla de Galicia tres mujeres frente a cuarenta y tres varones. Hay referencias sobre la profesión de las premiadas sólo en los 3 últimos años: una política, una fotógrafa, una cocinera, una religiosa, una empresaria de hostelería, una empresaria del sector de restauración y una peluquera; al no disponer de datos de las anteriores ediciones, no es posible conjeturar conclusiones pero, tal vez, sea útil señalar que estos reconocimientos pueden ser también una buena ocasión para ofrecer a la sociedad gallega una imagen más abierta, plural y menos estereotipada de las mujeres gallegas. Las mujeres gallegas tienen una mayor presencia en las Medallas Castelao. Las mujeres que han recibido la Medalla Castelao desde 1984 hasta 2003 representan un 14%. Sólo 3 años después de su creación fue premiada una gallega (1987); desde este año hasta 1992, sólo había una mujer premiada cada año. En 1993 y en 2001 no fue premiada ninguna mujer y en el 2003, nos encontramos por vez primera con un equilibrio en su distribución: recibieron el premio cuatro mujeres y cinco varones. El 17 de mayo, Día das Letras Galegas, en el transcurso de un acto institucional se dictamina el Premio das Letras e das Artes de Galicia que fue creado en 1994 por la Xunta de Galicia con la finalidad de “recompensar la labor de las personas que con su trayectoria creativa contribuyeron a la conservación, expansión y engrandecimiento de la Cultura gallega en cualquiera de sus ámbitos y múltiples manifestaciones”. Durante estos ocho años ha sido galardonada una sola mujer (12.5%) frente a siete varones11. El jurado está formado por un presidente y ocho vocales, todos ellos hombres; la única mujer es la secretaria. Con los Premios Galicia de Comunicación han sido galardonadas treinta y una personalidades a título individual desde el año 1991 al 2003. Sólo hay una mujer galardonada (3%) frente a 30 varones12.

11 12

Íbid. Íbid.

18

Asimismo, hemos conseguido la información de los últimos siete Premios de la Fundación Premios da Crítica Galicia que nos permite comparar la composición por sexo de las personas premiadas y de los miembros de los diferentes jurados. En estos siete años, de las cuarenta y ocho personalidades premiadas sólo siete han sido mujeres, es decir, el 15% del total. Vemos, por un lado, la baja representación de las mujeres premiadas, así como los ámbitos en los que han sido concedidos. Resaltaríamos que en el ámbito musical no ha resultado premiada ninguna mujer en estos últimos siete años y que el único premio otorgado a una mujer en Investigación ha sido para una mujer que desarrolla su actividad en el ámbito de las Humanidades, en concreto, en Geografía e Historia. Ningún premio ha sido concedido a mujeres en las áreas científico-técnicas. 5.- CONCLUSIONES DEL ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN A continuación presentamos los resultados que consideramos más importantes de cuantos datos hemos obtenido en el análisis de la situación de las mujeres: 1. En estos últimos 20 años, en un proceso lento, pero continuo, año tras año las mujeres han ido aumentando su presencia en todos los ámbitos de la universidad: mujeres matriculadas, tituladas, profesoras titulares y catedráticas. 2. Actualmente, las mujeres son mayoría en la universidad, tanto si se tiene en cuenta las mujeres matriculadas como las tituladas. Sin embargo, hay diferencias según las grandes áreas y las titulaciones. 3. Las mujeres son mayoría en las áreas de Humanidades, Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Experimentales, así como en todas las titulaciones de estas áreas, salvo Ciencias Físicas y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. 4. En algunas titulaciones como: Filosofía y Ciencias de la Educación, Filología y Humanidades, Traducción e Interpretación, Farmacia, Publicidad y Relaciones Públicas, y Periodismo, las mujeres matriculadas representan más del 70% de todo el alumnado matriculado, corriendo el riesgo de feminización de estas titulaciones. En algunas de estas titulaciones, las mujeres tituladas llegan incluso a superar el 80% del alumnado titulado. 5. La presencia femenina en las carreras técnicas sigue siendo la materia pendiente. Se ha incrementado su representación de manera notable, pero siguen siendo minoría en las Ingenierías, salvo Ingeniería Química, y en Aquitectura.

19

6. Aunque las mujeres son mayoría en la gran parte de las titulaciones, a medida que ascendemos en las categorías del profesorado, su presencia se va reduciendo drásticamente, hasta llegar a su representación más baja en la categoría de catedrática. 7. La situación descrita en los puntos anteriores, es un reflejo de lo que sucede también en la Unión Europea. Se puede decir, incluso, que la situación española y gallega es algo mejor que la media europea. 8. En los ámbitos profesionales relacionados con la carrera de Derecho sucede algo parecido a lo dicho respecto a la universidad: cuanto más se avanza en los puestos de responsabilidad de la carrera judicial, menor es la presencia de las mujeres: hay más juezas que jueces y más magistrados que magistradas. Las mujeres apenas tienen representación en los órganos más significativos como son el Tribunal Supremo o las Presidencias del Tribunal Superior de Justicia o de las Audiencias Provinciales. 9. Las mujeres tienen mayor presencia en los centros de investigación del CSIC en Galicia que la que tienen en el resto de España y, por supuesto, que en Europa. Hay que señalar, sin embargo, que estos centros de Galicia ocupan investigadoras de Ciencias Biológicas y Humanidades; no hay centros de investigación en áreas donde las mujeres tienen menos presencia. 10. También en estos centros se observa, especialmente en España como en Europa, que cuanto más elevada es la escala del personal, más reducida es la presencia de las mujeres investigadoras. 11. La presencia de las mujeres en 10 departamentos o grupos de investigación de las tres universidades de Galicia, relacionados con el International Center for Scientific Research, se reduce al 14.5% y su presencia en la escala más elevada de catedrática es mínima o nula. 12. La retribución de las mujeres en los servicios de alta tecnología o tecnología punta es el 72% del que perciben sus homólogos varones. Tal vez este dato tenga que ver con la reducida presencia de las mujeres en los puestos superiores de la jerarquía empresarial. 13. La presencia de las mujeres en los medios de comunicación que han elaborado listados de personalidades es muy reducida. En el mejor de los casos alcanza el 15% y esta presencia suele estar más bien relacionada con determinadas áreas, reforzando un estereotipo social, en lugar de ofrecer a la sociedad una visión más 20

abierta y variada del papel de las mujeres en la sociedad, tanto gallega como española. 14. Las mujeres gallegas apenas tienen presencia en las Academias gallegas: en la Real Academia de Ciencias y en la de Mediciña e Ciruxía, la presencia de las mujeres se reduce a un 2%. En la Real Academia de Belas Artes Nosa Señora do ´Rosario su presencia llega al 11%. Sólo hay una mujer presidenta en la Real Academia de Belas Artes. En el Consello da Cultura Galega las mujeres representan el 10%; no hay ninguna mujer en los cargos directivos. 15. Asimismo, la presencia de las mujeres gallegas en las Medallas de Galicia se reduce a un 9% durante los 13 años considerados (1991-2003); algunos años no ha habido ninguna representante mujer y varios años ha habido una sola mujer frente a trece, dieciocho y veintitrés varones. Las Medallas Castelao tienen una mayor presencia de mujeres. Durante los 20 años considerados (1984-2003) han resultado galardonadas veintitrés mujeres (14%) frente a ciento cuarenta y un varones. 16. La presencia de las mujeres gallegas es también testimonial en el Premio das Letras e das Artes de Galicia (una de ocho) y en los Premios Galicia de Comunicación (una de treinta y un personas premiadas a título individual desde 1991 a 2003). 17. Durante los últimos 8 años la Fundación Premios da Crítica Galicia ha galardonado a 7 mujeres (15%) y 41 hombres; la única mujer premiada en Investigación es profesora de Geografía e Historia. También la presencia de las mujeres como miembros de los jurados se reduce al 18% (49 mujeres y 227 varones). Conviene señalar que estos resultados no difieren de cuanto hemos visto en la Unión Europea para cada uno de los aspectos estudiados. En algunos casos, incluso, podemos afirmar que las mujeres en Galicia y en España tienen más presencia en la universidad, en los centros de investigación, en las academias y en los premios que en la Unión Europea. Hay que recordar, sin embargo, que la presencia de las mujeres en muchos ámbitos importantes de la vida económica, política, social y cultural de Galicia y de España es aún muy escasa, y más escasa aún cuanto más nos acercamos a los puntos más elevados de la jerarquía o de las categorías profesionales. Debemos insistir que, en la actualidad, hay mujeres preparadas en la casi totalidad de los ámbitos -si no en todos, de modo que se pueda contar con ellas para ejercer como expertas. 21

1 ALUMNAS Y ALUMNOS EN LA UNIVERSIDAD DE CANTABRIA, 1999-2004 Montserrat Cabré Pairet, José MªAsón Toca, Sergio Briz Diestro, Jorge Medina López Universidad de Cantabria En esta comunicación pretendemos describir y analizar la composición por sexos del alumnado de la Universidad de Cantabria, a través de los datos de matrícula correspondientes a los cursos académicos 1999-00/ 2003-04. Se trata de presentar los resultados de un estudio realizado en el marco de un trabajo de mayor alcance, en el que buscamos valorar los modos de participación de las mujeres en el sistema educativo de ciencia y tecnología en Cantabria en cuatro ámbitos: alumnado, profesionales, órganos de gobierno y honores académicos (Cabré et al 2005). 1. Alumnado primer y segundo ciclo Durante el período estudiado se ha producido una clara disminución de la matrícula universitaria de primer y segundo ciclo. Este fenómeno, de alcance estatal y coincidente con un descenso de la natalidad, ha venido acompañado de una transformación de la composición por sexos del alumnado, ya que en términos relativos la matrícula femenina ha aumentado gradualmente, pasando de un 47,78% en el curso 1999-00 a un 50,22% en el 2003-04. En la UC, el punto de inflexión se produce en el curso 2002-03:
6988

7000 6800 6600
6395

MUJERES HOMBRES

6639

6400 6200 6000 5800 5600 5400

6554

6572

6217

6228

6201

6057 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003

2003-2004

Gráfico 1. Alumnado matriculado 1er y 2º ciclo

6003

2 En España, fue en el curso 1990-91 cuando las mujeres alcanzaron la cifra del 51% del alumnado universitario (Pérez Sedeño, dir. 2004, 16). Esta diferencia de 12 años hay que ponerla en relación con la especificidad de la oferta académica de la UC, muy marcada por estudios de tradición electiva masculina. La equiparación entre hombres y mujeres en el acceso a la UC se ha producido en un período de crisis de la demanda universitaria, una crisis que ha tenido, sin embargo, una incidencia desigual en los colectivos femenino y masculino así como en las diversas oportunidades formativas que esta universidad ofrece. Si se observa la situación en cada una de las Facultades y Escuelas, se muestran unas realidades en cada uno de los centros muy dispares entre sí y con grandes divergencias en las elecciones de mujeres y hombres. De modo general, puede decirse que estas diferencias, muy pronunciadas en algunos casos, coinciden con las tendencias generales de las tradiciones electivas de hombres y mujeres. Los datos desagregados por sexos correspondientes a los tipos de bachillerato impartidos en Cantabria en el curso 1996-97 señalan esas tendencias (García y Zubieta 1998, 52), aunque la agrupación de itinerarios curriculares de secundaria tiene sólo valor indicativo ya que estrictamente no coincide con la especialización de la oferta universitaria que presentamos a continuación:
2500 2000 1500 1000 500 0 Mujeres Hombres

E.T.S. DE INGENIEROS DE CAMINOS, CANALES Y PUERTOS

E.U. DE ENFERMERIA CASA DE SALUD VALDECILLA

E.U. INGENIERIA TECNICA MINERA

FACULTAD DE DERECHO

E.T.S. DE INGENIEROS INDUSTRIALES Y DE TELECOMUNICACION

FACULTAD DE EDUCACION

FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS

ESCUELA TECNICA SUPERIOR DE NAUTICA

FACULTAD DE CIENCIAS

FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS Y EMPRESARIALES

Gráfico 2. Matrícula por centros. Curso 2003-2004

FACULTAD DE MEDICINA

3

La disciplina que se mantiene más fiel a esas tradiciones electivas de mujeres y hombres es la enfermería. En el curso 2003-04 ésta especialidad encabeza los índices de feminización (con un 91,67%), seguida por la Facultad de Educación (72,96%), la de Medicina (72,35%), Derecho (65,54%), Ciencias Económicas y Empresariales (58,75%), y Filosofía y Letras (52,87%). En la Escuela de Enfermería, en el curso 199798 la matrícula de los hombres suponía un 12,3% (García y Zubieta 1998, 56). Si se observa la evolución del período 1999-04, se muestra una disminución gradual de la matrícula masculina en términos relativos, que pasa de un 13,67 % en el curso 1999-00 a un 8,33 % en el 2003-04.
600 500 400 300 200 35 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 443 467 474

403

31

25

22

504 20

Gráfico 3. Matrícula 1er y 2º ciclo E.U. de Enfermería Casa de Salud Valdecilla Esta tendencia general de alza de la matrícula de las mujeres no se produce únicamente en las profesiones de tradición femenina, sino que es común a 9 de los 11 centros docentes de la UC. De hecho, las dos excepciones al crecimiento de la matrícula de las estudiantes, se producen en especialidades con historias dispares de predominio de uno de los dos sexos, y parecen tener que ver con los cambios producidos en el comportamiento electivo de las mujeres. En la Facultad de Filosofía y Letras se produce un aumento relativo sostenido de matrícula masculina, que pasa de un 42,8,% en 1997-98 (García y Zubieta 1998, 56) a un 47,13% en el 2003-04. Este se trata del único caso en que los hombres protagonizanun avance en un ámbito de especialización en el que partían de una situación de minoría:

4

600 500 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 527

423

477

383

424

342

361

302

295

Gráfico 4. Matrícula 1er y 2º ciclo Facultad de Filosofía y Letras Este aumento relativo de la matrícula masculina se produce en las dos titulaciones que ofrece esta Facultad, aunque en un grado distinto. En el caso de la licenciatura de Historia, el porcentaje de hombres pasa de un 41,7% en el curso 1997-98 (García y Zubieta 1998, 56) a un 43,63% en el 2003-04 y este aumento relativo de varones coincide con una caída muy importante en números absolutos de la matrícula en esta Facultad, por lo que ese descenso es protagonizado en mayor medida por los niveles de matrícula de las alumnas. En el caso de la licenciatura de Geografía, la pérdida de alumnado en términos absolutos es algo menos pronunciada y mayor el crecimiento relativo de la matrícula de varones, que en este período y licenciatura pasan de un 44,3% (García y Zubieta 1998, 56) a un 51,64%. Parece que en el descenso de matrícula de esta Facultad han incidido en mayor medida las transformaciones en las elecciones de las mujeres. El segundo ejemplo de aumento de la matrícula de varones, sostenido aunque de baja intensidad, se produce en un centro con un grado alto de masculinización. Se trata de la Escuela Técnica Superior de Náutica, que presentaba un porcentaje de mujeres de un un 25,6% en 1997-98 (García y Zubieta 1998, 56), un 25,81% en 1999-00 y de un 23,15% en el 2003-04:

263

5

400 332 353 350 300 250 200 150 128 122 109 94 2003-2004 100 50 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 MUJERES HOMBRES 122 368 333

Gráfico 5. Matrícula 1er y 2º ciclo Escuela Técnica Superior de Náutica Contrariamente a lo que sucede en los casos de Filosofía y Letras y Náutica, la matrícula de mujeres no sólo crece en la mayoría de las titulaciones, sino que los mayores índices de avance se producen en centros que poseen un alto grado de masculinización. La transformación de mayor alcance se produce en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica Minera, que en 1997-98 tenía un 25,7% de alumnas (García y Zubieta 1998, 56), en 1999-00 un 23,53% para pasar a un 37,97% en 2003-04:
299 300 250 200 150 100 50 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 92 180

281

236

95

97

98

Gráfico 6. Matrícula 1er y 2º ciclo E.U. Ingeniería Técnica Minera El dato global de este centro docente debe ser evaluado junto a otro parcial y procedente de la misma Escuela, que en este período ha ofertado una titulación nueva de elección privilegiada por parte de las mujeres. Se trata de la matrícula de un título propio de grado superior la UC, el de Graduado/a en Ingeniería Ambiental, que se inició

90

147

312

6 en el curso 2000-01 con un 27,03% de mujeres y que en el curso 2003-04 alcanzaba un 56,67%. El segundo mayor aumento de matrícula femenina, por encima de la media de crecimiento general, se produce en Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, que pasa de un 26,48% en 1999-00 a un 33,31% en 2003-04:
1200 1119 1097 1009 2003-2004 504 1000 800 600 403 443 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 MUJERES HOMBRES 467 474 1074 1070

Gráfico 7. Matrícula 1er y 2º ciclo E.T.S. de Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos Esta Escuela Técnica Superior, junto a la de Ingeniería Industrial y Telecomunicación, son los únicos centros de la UC que mantienen el uso de un sustantivo masculino (“ingenieros”) como parte de su nombre oficial, aunque las alumnas son ya un tercio de su alumnado. En este sentido, se produce una inadecuación al espíritu de la Orden de 22 de marzo de 1995 del Ministerio de Educación y Ciencia (BOE de 28 de marzo de 1995), por la que se invalida el uso del masculino como falso genérico en la designación de profesiones y actividades, promoviendo el uso del femenino y del masculino en la expedición de títulos oficiales así como la utilización de genéricos reales (Alario et al. 1995; Martínez Bueno 2004). Así sucede en el resto de centros de la UC, que llevan por nombre un genérico que designa su disciplina y no el sexo de la persona que la practica (Enfermería, Ingeniería Técnica Minera, etc.). En Ingeniería Industrial y Telecomunicación, el aumento de la matrícula femenina se ha producido por debajo de la media de la UC, pasando de un 31,17% en 1999-00 a un 32,96 en el 2003-04. Aunque lento, se trata de un ascenso sostenido y gradual ya que en el 1997-98 las mujeres eran en esta Escuela un 29% (García y Zubieta 1998, 56):

7

2000 1881 1896 1881 1871 1800 1600 1400 1200 1000 907 852 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 923 952 971 1975

Gráfico 8. Matrícula 1er y 2º ciclo E.T.S. de Ingenieros Industriales y de Telecomunicaciones En el ejemplo de las Ingenierías, la mirada a los datos globales es poco expresiva de unas realidades que sólo observamos en el detalle de cada una de las especialidades ofertadas, puesto que hombres y mujeres no se distribuyen en ellas de forma equiparada y acorde con el dato general. En el caso de las Escuelas Técnicas Superiores son las siguientes:
MUJERES HOMBRES
188

ING. TELECOMUNICACION

394

206

ING. QUIMICA

102

112

ING. INDUSTRIAL

408

ING. CAMINOS, C. Y P.

322 713

0

200

400

600

800

Gráfico 9. Ingenierías superiores. Curso 2003-2004 La predilección de las mujeres por la Ingeniería Química y la Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos, tiene su contrapunto en la concentración de hombres en las opciones menos privilegiadas por las alumnas, ya que en números absolutos, éstos se

8 distribuyen por especialidades de forma menos equilibrada que las mujeres. El mismo fenómeno sucede con las especialidades de las Ingenierías Técnicas, aunque las asimetrías se producen en un grado mayor. En algunas especialidades, como Ingeniería Técnica Industrial especialidad Electricidad, el porcentaje de mujeres en el curso 200304 era del 14,44%. Es interesante observar cómo en las especialidades en las que se ofertan dos titulaciones, una diplomatura y una de grado superior, la tendencia electiva de hombres y mujeres se mantiene o acentúa en la titulación inferior:
MUJERES HOMBRES
2 17 59 51 26 111 154 182 17 28 285 296 99 258 258 216

ING.TECNICA INDUSTRIAL ING.T.I. ESPEC. QUIMICA IND. ING.T.I. ESPEC. MECANICA ING.T.I. ESPEC. ELECTRONICA IND. ING.T.I. ESPEC. ELECTRICIDAD ING.T. TELECOM. SIST. ELECTRONICOS ING.T. O.PUBLICAS. CONST. CIVILES ING.T. MINAS I.T.PROPULSION Y SERV. DEL BUQUE I.T.MINAS, ESP. MINERAL.Y METALURG I.T.MINAS, ESP. EXPLOT.DE MINAS

32 41 65

24 32

116

0

50

100

150

200

250

300

Gráfico 10. Ingenierías técnicas. Curso 2003-2004 En este aspecto, la situación de la Facultad de Educación proporciona también datos valiosos. Durante los últimos cinco cursos académicos, la feminización del alumnado ha aumentado de un 68,15% a un 72,96%, casi el doble de la media de crecimiento general de la matrícula femenina en la UC (2,44%):

9

1000 849 891 900 800 700 600 500 400 367 356 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 357 356 358
EDUC. INFANTIL. 30% EDUC. PRIMARIA 29%

Gráfico 11. Matrícula 1er y 2º ciclo Facultad de Educación Este avance coincide con la implantación de una nueva licenciatura en Psicopedagogía el curso 2001-02, cuyo grado de feminización en el 2003-04 es de un 87,88%, 15 puntos mayor que la media de matrícula en el centro. Aquí, como en el caso anteriormente referido de la Ingeniería Ambiental (pero en un grado mayor y en una situación de feminización de partida), se trata de una nueva titulación que es privilegiada por la elección femenina. En este centro, la cuestión de las especializaciones en el nivel de las diplomaturas tiene también importancia para observar las concentraciones electivas de uno u otro sexo. Aquí, los hombres se distribuyen de forma menos equiparada que las alumnas en cada una de las especialidades de magisterio, privilegiando en gran medida la especialidad menos preferida por las mujeres:

764

773

L. EXTRANJERA. 28%

EDUC. FISICA 13%

Gráfico 12. Magisterio: Mujeres. Curso 2003-2004

966

10

L. EXTRANJERA. 19%

EDUC. PRIM ARIA 14% EDUC. INFANTIL. 6%

EDUC. FISICA 61%

Gráfico 13. Magisterio: Hombres. Curso 2003-2004 En el período estudiado, la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales mantiene las proporciones de ambos sexos en su alumnado:
2000 1822 1800 1600 1400 1290 1200 1000 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 1750

1730

1629

1262

1230

1165

1565 1099

Gráfico 14. Matrícula 1er y 2º ciclo Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Sin embargo, si se comparan las medias de la Facultad con los valores de cada uno de los títulos ofertados, se observan algunos cambios. Se produce un ligero descenso de las mujeres en la licenciatura de Economía (2,06%) en el período 1999-04, en favor de la licenciatura de Administración y Dirección de Empresas, donde el grado de feminización sube un 3,99%. Las mujeres de este sector parecen preferir la obtención de una licenciatura, ya que en la diplomatura de Ciencias Empresariales baja un 1,84% la matrícula femenina. En la Facultad de Derecho, la matrícula de las mujeres tiende a subir, ligeramente por encima de la media de la UC. En el 1997-98 era de un 63% de mujeres (García y Zubieta 1998, 56) y pasa de un 62,12% a un 65,54% en el período 1999-04:

11

1000 935 900 800 700 600 500 376 383 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 464 467 761 765 631

620
411 165 417 163 424 2001-2002 2002-2003 2003-2004 HOMBRES 162

Gráfico 15. Matrícula 1er y 2º ciclo Facultad de Derecho Si atendemos a los índices de feminización y masculinización de las dos titulaciones ofertadas, se observan diferencias significativas. La nueva diplomatura en Relaciones Laborales tenía en el curso 2003-04 un porcentaje de mujeres del 71,86%, mientras que en la licenciatura de Derecho eran un 62,09%. Dado que durante el período 1999-04 los porcentajes de hombres y mujeres en Derecho no han sufrido cambios sustanciales, el aumento de la matrícula femenina en esta Facultad debería atribuirse, de nuevo, al éxito electivo de la nueva diplomatura entre las mujeres. En la Facultad de Medicina, que oferta una única licenciatura, la matrícula femenina sube en términos absolutos y relativos, pasando de un 66,72% a un 72,35%. El ascenso aquí es claro y sostenido, ya que en el curso 1997-98 las estudiantes eran un 61,3% (García y Zubieta 1998, 56):
450 415 402 400 350 300 250 207 200 150 100 50 0 1999-2000 2000-2001 MUJERES 184

Gráfico 16. Matrícula 1er y 2º ciclo Facultad de Medicina

326

12

Este fenómeno debe valorarse junto al ligero descenso global de la matrícula en esta titulación, un descenso atribuible sólo a la disminución de hombres ya que la matrícula de las alumnas se mantiene, creciendo ligeramente en número. En este sentido, se observa un comportamiento similar al de la Escuela de Enfermería, donde el aumento relativo de la matrícula femenina es resultado del descenso de la matrícula masculina en términos absolutos, en una situación en la que uno y otro centro mantienen el volumen global de matrícula o lo pierden en una mínima proporción. En la Facultad de Ciencias, el alumnado femenino crece en términos relativos de un 42,81% en 1999-00 a un 45,02 en el 2003-04, en un contexto general de pérdida de matrícula:
600 505 500 400 378 314 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES

402

346

285

304

253

Gráfico 17. Matrícula 1er y 2º ciclo Facultad de Ciencias Sin embargo, el dato que poseemos del curso 1997-98 indica que el número de mujeres en esta Facultad ascendía a un 46,2% (García y Zubieta 1998, 56). Este crecimiento es debido al menor descenso en términos absolutos de la matrícula femenina en una de las dos licenciaturas que ofrece esta Facultad. Los índices de feminización de la licenciatura en Matemáticas se mantienen estables, de un 60,42% a un 60,91% en el período estudiado. Sin embargo, este índice en la licenciatura de Física sube de un 37,92% en el 1999-00 a un 40,56% en el 2003-04, de modo que es la mejora en la capacidad de atracción de alumnas de Física, unida al mayor descenso de la matrícula masculina, la responsable del crecimiento relativo de la matrícula femenina en la Facultad de Ciencias. Según indican los datos disponibles, el curso 1997-98, las mujeres eran el 38,5% del alumnado en Ciencias Físicas y el 67,6% en Matemáticas (García y Zubieta 1998, 58).

226

276

13

En cuanto al éxito académico del alumnado en la obtención de títulos de primer y segundo ciclo, se observa también un comportamiento diferenciado de los sexos. Si hemos visto cómo durante el curso 2002-03 se producía un punto de inflexión en la composición por sexos de la UC, cuando por primera vez en la historia las mujeres superaban a los hombres en matrícula universitaria, los datos en relación a la obtención de diplomaturas y licenciaturas, indican que las mujeres superaban a los hombres con anterioridad a su predominio en el alumnado matriculado, desde el primer año estudiado. Ello significa que el grado de éxito femenino en la obtención de titulaciones de este nivel es mayor, aunque no sabemos en qué año este fenómeno empieza a producirse ya que no existen datos anteriores sobre esta cuestión. Sin embargo, sí queda claro que para el período 1999-04, en el colectivo de alumnado recién titulado, las mujeres están mejor situadas en términos absolutos para acceder al tercer ciclo:
1200 1000 946 923 850 800 600 400 200 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 * MUJERES HOMBRES 864 1054 1123 963 877

641

* Datos parciales Gráfico 18.Títulos otorgados 1er y 2º ciclo Esto sucede también en el conjunto de España, donde las tasas de obtención de títulos de 1er y 2º ciclo son favorables a las mujeres y los varones tienen un índice de fracaso y abandono mayor (Pérez Sedeño, dir. 2004, 16, 46). 2. Alumnado tercer ciclo

581

14 Si en el primer y segundo ciclo, el punto de inflexión se situaba en el curso 2002-03, en el nivel del tercer ciclo el predominio de la matrícula femenina en la UC es sostenido desde el primer curso estudiado, con una media interanual de un 56,18%:
900 768 776 833 609 635 493 665 2001-2002 2002-2003 449 2003-2004 HOMBRES 662 800 700 600 500 400 300 200 100 0 1999-2000 2000-2001 MUJERES

Gráfico 19. Alumnado matriculado 3er ciclo Si atendemos a los distintos tipos de titulaciones de tercer ciclo, la matrícula de hombres y mujeres se distribuye también de forma muy distinta. La media interanual en el doctorado es de un 51,27% de mujeres, 5 puntos por debajo de la media de matrícula del tercer ciclo y muy similar al 50,84% estatal del curso 2000-01 (Pérez Sedeño, dir. 2004, 56). En los programas de máster es algo menor, un 50,82% y en el único programa de máster interuniversitario computable en este período se sitúa muy por debajo, en un 36,94%. Son las titulaciones del nivel de especialización y de experto/a las que hacen subir el porcentaje global de feminización del tercer ciclo, que es de un 59,57% en el primer caso y de un 71,44% en el segundo. En cuanto a la distribución de las elecciones de hombres y mujeres por áreas de conocimiento y especialidades, se reproducen las tendencias electivas observadas en los ciclos previos aunque aparecen aquí algo intensificadas. Dado el pequeño número de personas implicadas en muchos de estos programas y el estrecho marco cronológico del que disponemos de datos, el valor que éstos poseen es sólo de carácter indicativo. En cualquier caso, los mayores niveles de masculinización se producen en los programas de doctorado de las Ingenierías. La media interanual del doctorado de Ingeniería Eléctrica y Energética para el período 1999-04 es de un 100% de hombres, la del de Ciencias y

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15 Técnicas de la Navegación y de la Construcción Naval de un 92,68%. El índice de masculinización del programa de Ingeniería Estructural y Mecánica es de un 91,57% y el del Departamento de Ciencia e Ingeniería del Terreno y de los Materiales, de un 87,76%. En el pregrado, éstas son áreas con niveles muy bajos de alumnas, pero durante el período estudiado se matriculan en el doctorado en una proporción todavía menor. La imagen especular se encuentra en los programas de tercer ciclo del Departamento de Educación y del de Enfermería. Éste último ha ofrecido títulos de experta/o y de especialización durante los últimos cinco años, el primero con un grado de feminización de un 84,31% y un 96,67% en el segundo. Los títulos de postgrado del Departamento de Educación señalan también esta tendencia, con una media interanual de feminización de un 86,49% en el título de experto/a y un 90,68% en el de especialización. En este sentido, es importante señalar el hecho que se trata no sólo de dos centros que ofrecen formación para el ejercicio de profesiones de tradición femenina sino de Departamentos con muy poca o ninguna oferta en el nivel del doctorado (para el período estudiado, sólo el Departamento de Educación poseía matrícula de doctorado un año, con 3 alumnas). Así, las situaciones de máxima feminización en el tercer ciclo se producen en áreas electivas de tradición femenina y que no comportan la obtención de un doctorado, a diferencia de lo que sucede en las de máxima masculinización, que se producen al nivel del doctorado y en ámbitos profesionales de tradición masculina. Todos los indicios llevan a concluir que se produce una pérdida de mujeres en el nivel del doctorado, con una tendencia femenina más pronunciada hacia las titulaciones de tercer ciclo encaminadas a la especialización para el ejercicio profesional, que hacia la formación en la investigación que conlleva un doctorado. Los datos estatales indican también una pérdida de mujeres en esta fase formativa necesaria para una posterior integración en la carrera investigadora y docente (Pérez Sedeño, dir. 2004, 55). Si observamos específicamente este nivel, vemos como los datos de obtención de doctorados no reproducen ni los índices de acceso a diplomaturas y licenciaturas, ni los de matrícula en tercer ciclo:

16

35 30 30 25 24 20 17 15 10 5 0 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 MUJERES HOMBRES 17
PRIMER Y SEGUNDO CICLO: MUJERES
60,00% 58,00% 56,00% 54,00% 52,00% 50,00% 48,00% 46,00% 44,00% 42,00% 40,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 TITULOS

32

28

29

26

24

Gráfico 20. Obtención de doctorados En este nivel se produce una pérdida del predominio femenino que se ha mostrado en los niveles anteriores. El índice de éxito en la finalización del período de formación en la investigación, es mayor en hombres que en mujeres. Este fenómeno se muestra con claridad si superponemos las líneas de matrícula con las de obtención de títulos, y comparamos los gráficos de hombres y mujeres:
PRIMER Y SEGUNDO CICLO: HOMBRES
60,00% 58,00% 56,00% 54,00% 52,00% 50,00% 48,00% 46,00% 44,00% 42,00% 40,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 TITULOS 2003-2004

22

2003-2004

MATRICULAS

MATRICULAS

TERCER CICLO: HOMBRES
90,00%
90,00%

TERCER CICLO: MUJERES

70,00%

70,00%

50,00%

50,00%

30,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

30,00% 1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

MATRICULAS

TIT. DOCTORADO

MATRICULAS

TIT. DOCTORADO

17 Gráfico 21. Matrícula versus títulos. Primer, segundo y tercer ciclo La economía de la obtención de títulos es favorable a las mujeres en las titulaciones de primer y segundo ciclo, pero en el doctorado la tendencia se invierte en favor de los hombres. Los períodos de pregrado y postgrado coinciden, de modo general, con etapas del proceso de socialización y del ciclo de vida que presentan diferencias importantes entre hombres y mujeres. El hecho de que en la UC, las mujeres no privilegien los estudios de doctorado implica que, como colectivo, disminuyen sus posibilidades de dedicación a la carrera académica en relación a su situación de partida como universitarias. 4. Conclusiones En relación al alumnado de primer y segundo ciclo, se observa cómo la incidencia de la crisis de matrícula generalizada ha tenido un carácter desigual en los colectivos femenino y masculino, puesto que la matrícula de las mujeres ha subido en términos relativos en casi todos los centros, y alcanza el 50,22% en el curso 2003-04. Además de en alza, la matrícula femenina tiende a un mayor equilibrio electivo que la masculina, y sus índices de avance más elevados se producen en centros que poseen un alto grado de masculinización. Los varones, por el contrario, mantienen sin cambios importantes sus tendencias electivas tradicionales. El grado de éxito femenino en la obtención de títulos de primer y segundo ciclo, es mayor que el masculino. En el tercer ciclo, los índices de matrícula son todavía más favorables a las mujeres que en el primer y segundo ciclo. Sin embargo, las diferencias de comportamiento de los colectivos masculino y femenino en este ciclo son notables en cuanto a la elección del tipo de titulaciones. Las mujeres se matriculan en mayor medida que los varones en estudios de especialización y de experto/a, y las situaciones de máxima feminización se producen en áreas electivas de tradición femenina y que no comportan la obtención de un doctorado, como enfermería. Inversamente, las situaciones de máxima masculinización se producen en el nivel del doctorado y en ámbitos profesionales de tradición masculina. En el nivel del doctorado, la tendencia a un mejor rendimiento académico del colectivo femenino, manifiesta en todo el proceso educativo, se invierte en favor de los hombres. En este nivel, se produce una pérdida de mujeres, que en el tercer ciclo privilegian titulaciones encaminadas al ejercicio profesional más inmediato, optando en menor medida por el camino más largo de la

18 formación en la investigación que conlleva un doctorado y que abre la puerta a la carrera académica.

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20

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1

AUSENCIAS Y PRESENCIAS FEMENINAS. ESTUDIO DE LA EXCLUSIÓN SOCIAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD FEMENINA EN MUJERES JÓVENES A TRAVÉS DE METODOLOGÍA BIOGRÁFICO-NARRATIVA.
Adelina Calvo Salvador calvo@unican.es Teresa Susinos Rada susinost@unican.es Universidad de Cantabria

1. INTRODUCCIÓN Este artículo surge de una investigación más amplia que se viene desarrollando conjuntamente por dos equipos de trabajo ubicados en la Universidad de Cantabria y en la Universidad de Sevilla1. Con ella se pretende conocer y describir las barreras para la participación social y educativa de jóvenes en situación de desigualdad social y cultural, tal y como son significadas por ellas mismas. Para esta finalidad se sirve de la metodología biográfico-narrativa. Dentro de la amplia muestra de jóvenes entrevistados en la investigación, hemos seleccionado para este artículo once casos todos ellos con protagonistas femeninas residentes en Cantabria que se encuentran en la franja de edad 18-25 años. La muestra está compuesta por la totalidad de las mujeres que han participado hasta el momento en esta investigación residentes en la citada Comunidad Autónoma. El enfoque epistemológico que caracteriza el trabajo y más concretamente, el avance del estudio realizado que presentamos en este artículo, ha supuesto tomar partido con respecto a los puntos de vista que se iban a tener en cuenta a la hora de construir conocimiento. Sabiendo que la polémica planteada requeriría un espacio de reflexión más amplio, señalaremos simplemente algunas cuestiones que ayudarán mejor a los lectores a comprender nuestro punto de partida.

1

Parrilla, A. y Susinos, T. (dirs.) La construcción del proceso de exclusión social: origen, formas, consecuencias e implicaciones formativas. Material inédito, en desarrollo. Proyecto I+D financiado por el Instituto de la Mujer. Expte. 90/02 0000245 1 010112003.

2 Si bien es un objetivo de nuestro trabajo “dar voz” a aquellas personas que la investigación más tradicional en ciencias sociales ha silenciado sistemáticamente (por ejemplo la sociología empírica), entendemos que es imposible presentar los discursos de estas personas tal y como son (perspectiva naturalista), y esto por varios motivos. En primer lugar, porque esos discursos están mediados por la visión de las investigadoras: es nuestro equipo de trabajo quien recoge esas voces pero lo hace desde sus anclajes teóricos y desde su tradición académica e investigadora. Y segundo, las personas investigadas no necesitan portavoces, ellas mejor que nadie son capaces son decir y expresar lo que desean. Estas afirmaciones nos introducen de lleno en un interesante debate en la tradición de la investigación cualitativa (etnografía, etnometodología, estudio de casos, etc.) que se lleva dando desde hace tiempo y que, sin duda, está lejos de resolverse. Nos referimos a la discusión sobre los enfoque émic y étic de investigación2. Sin ánimo de hacer un exhaustivo repaso por este debate, señalaremos que, aquellos que defienden que la investigación debe basarse sobre todo en temas émicos o en un enfoque émic sostienen que se debe preservar ante todo el punto de vista de la comunidad que se investiga, del “objeto” de la investigación. Por su parte, aquellos que defienden la utilización de temas éticos o de un enfoque étic, entienden que también los investigadores tienen un enfoque, unos temas, una visión de los problemas que analizan y que no deben dejar al margen del proceso de indagación sino todo lo contrario: hacerlos explícitos. En palabras de Alicia Gutiérrez (2002) es importante no sólo investigar las prácticas sino también practicar la investigación, y ese practicar supone reconocer el papel de los investigadores como mediadores de determinados discursos y prácticas sociales. Es con esta estrategia como avanzamos en la comprensión de nuestras visiones para criticarlas, matizarlas, cambiarlas y ponerlas en circulación dentro de la comunidad académica y en fin, de la sociedad. Como ha señalado Bourdieu (1991), es así como objetivamos nuestro pensamiento. En definitiva y para ir cerrando nuestra pequeña descripción del enfoque epistemólogico elegido, hemos de señalar que, nuestra misión como investigadoras ha tratado de ser la de recoger las visiones y los discursos de las personas investigadas pero no solo para conocerlas, sino para someterlas a objeto de discusión cuando las ponemos
2

Una descripción sobre el origen de esta denominación y sobre estos dos enfoques se encuentra en Díaz de Rada (2003), Díaz de Rada y Velasco (1997) y Sánchez Durá (1997). Un repaso por las diferentes posturas de este debate se encuentra en Headland, Pike y Harris (1990).

3 en diálogo con las nuestras. Así, lejos de convertirnos en portavoces de los sujetos investigados –que en parte también lo somos-, tratamos de aportar una mirada crítica sobre los fenómenos sociales proponiendo una discusión entre las visiones, prácticas, expectativas y afirmaciones que nos hacen las personas investigadas y las nuestras como equipo de trabajo. Y para hacerlo, hemos realizado sucesivos viajes “del campo a la mesa y de la mesa al campo” (Díaz de Rada y Velasco,1997). Nuestra metodología de trabajo ha sido en un primer momento inductiva, abierta y flexible, de forma que las categorías o los temas claves sobre los que discutimos en este trabajo han surgido de la lectura y análisis de los discursos de las personas investigadas, recogidos o construidos por medio de varias técnicas. La metodología biográfico-narrativa utilizada se fundamenta en que es a través del lenguaje como construimos el significado de nuestros pensamientos, sentimientos y acciones. Tal y como afirman Bolivar et al. (2001), “existe un vínculo esencial entre la narración de una vida y las vidas humanas mismas”, y, justamente, aprovechando ésto tratamos de “dar la voz” a estas jóvenes, de conocer como ellas “se cuentan a sí mismas” (y a nosotros ahora) su propia trayectoria vital. Así pues, son los jóvenes quienes a través de varias técnicas biográfico-narrativas identificarán, con sus propias expresiones, cuáles han sido las barreras sociales y escolares que han jalonado su historia personal hasta el momento presente. A sus voces, uniremos aquí las nuestras. Los sucesivos encuentros mantenidos con las participantes nos han permitido la construcción y reconstrucción de los datos a través de varias técnicas biográficonarrativas3. Aquí, sólo retomaremos dos de estas técnicas: la autopresentación y la entrevista biográfica4.
Las técnicas utilizadas han sido (por este orden): autopresentación, entrevista biográfica, entrevista focalizada, análisis de una foto y biograma. La autopresentación es una pequeña descripción que la entrevistada hace de sí misma. Debe entenderse como una toma de partido, una opción personal que pretende ajustarse a una visión coherente de sí misma. En ella se proyectan algunos “yoes” –el deseado, el real, percibido, esperado, etc.- y aparecerán algunas dimensiones que guiarán la comprensión de la persona y de sus acciones. La entrevista biográfica es una estrategia que nos permite reflexionar y rememorar episodios de la vida de una persona. Es donde ésta cuenta cosas a propósito de su biografía (personal, escolar, familiar, amorosa, etc.) en el marco de un intercambio abierto con la entrevistadora. Las entrevistadas son estimuladas a la reconstrucción de su historia de vida mediante un conjunto de cuestiones temáticas (trayectoria escolar, facilidades y dificultades encontradas en ella, vida familiar actual, vida familiar futura, etc.) que conforman su trayectoria vital. La entrevista focalizada es la continuación de la técnica anterior. En ella se vuelve a conversar sobre temas que, una vez revisada a fondo la técnica anterior, no han quedado suficientemente claros (la valoración de un episodio, el espacio y tiempo en el que se desarrollaron, el acontecimiento o episodio en cuestión, etc.). El análisis de la foto que la misma entrevistada elige permite conversar sobre uno o varios temas que han sido señalados por ella como importantes en su vida (por eso aporta esa foto y no otra). Permite también reflexionar sobre sus deseos y expectativas vitales. El biograma recoge un conjunto de acontecimientos y su cronología que son considerados especialmente significativos para comprender la vida de esa persona. Es una estructura
3

4

Por otra parte, el concepto nuclear de la investigación es la exclusión social que en este caso es analizada como un proceso susceptible de ser narrado por los protagonistas del mismo. Entendemos que la exclusión social es un fenómeno estructural (no coyuntural), que está en aumento en nuestras sociedades y que se relaciona con procesos sociales que conducen a que determinados individuos y grupos permanezcan marginados de las organizaciones y comunidades en que se articula la sociedad, lo que implica una pérdida del sentido de pertenencia, así como la negación de determinadas oportunidades y derechos económicos, sociales, políticos, culturales y/o educativos (Tezanos, 2001). Por tanto, nos interesa destacar aquí cómo la exclusión social es algo construido socialmente, y que, desde el punto de vista de la persona, configura su identidad y le sitúa al margen del disfrute de determinados derechos cívicos. Es justamente esta identidad construida y los diferentes hitos en dicha construcción lo que pretendemos conocer de boca de los propios protagonistas. En nuestro trabajo esto es lo que denominamos el estudio de las barreras sociales, identificadas como los obstáculos o impedimentos que las personas encuentran a lo largo de su vida, que les impiden la plena participación social y que finalmente “discapacitan”, excluyen o segregan a individuos y grupos enteros5 En particular en este artículo nos centramos en el discurso de las jóvenes sobre diferentes aspectos de su socialización con el fin de desvelar cómo el dispositivo de socialización femenino6 va actuando a lo largo de su vida como barrera social que les coloca con mucha frecuencia en una situación de doble desventaja o de mayor riesgo de exclusión social. Por otra parte, se apreciará que en esta investigación incluimos al colectivo de personas con discapacidad como colectivo excluido, lo cual no es habitual en la mayoría

gráfica que recoge los espacios y tiempos que, desde la perspectiva actual de la entrevistada, han ido configurando su vida con la valoración actual de cada uno de ellos. Para profundizar en estas técnicas consúltese Domingo y Fernández (1999) y Bolívar, Domingo y Fernández (1997 y 2001). 4 Una explicación más exhaustiva de los aspectos metodológicos de la investigación se encuentra en Susinos (2004). 5 El concepto de barreras sociales se desarrolla particularmente dentro del denominado Modelo Social de la Discapacidad. Consúltese Oliver, 1990; Barnes y Mercer, 1997; Barton, 1996 y Swain et.al., 2003. 6 Una definición del término dispositivo de feminización así como algunas reflexiones sobre su utilidad pueden encontrarse en Varela, 1997a y 1997b. Por otro lado, en la investigación desarrollada por Gómez Bueno et.al. (2001) y financiada por el CIDE se aplica este término para comprender la construcción de la subjetividad femenina en mujeres con pocos recursos económicos que triunfan en el medio escolar.

5 de los estudios sociológicos (Parrilla, 2002). Así, las jóvenes que protagonizan este trabajo pertenecen a estos tres grupos en situación de exclusión social: mujeres pertenecientes a grupo económico y social desfavorecido, mujeres de grupo étnicocultural minoritario y mujeres con discapacidad. Este hecho se justifica porque entendemos que el proceso de exclusión social en estas jóvenes reviste numerosos rasgos en común y se construye a través de vías paralelas, a pesar de que tradicionalmente se hayan abordado desde disciplinas académicas diferentes y sin conexiones entre ellas -concretamente, y como ha señalado Parrilla (2002), el colectivo de personas con discapacidad ha sido sistemáticamente olvidado en los estudios sobre exclusión social-. Como veremos, esta opción teórica nos obliga a aproximarnos al conocimiento de la exclusión social y escolar desde un enfoque multidisciplinar dado que, en nuestra opinión, ninguna disciplina es por sí misma capaz de explicar por completo dicho fenómeno. La muestra definitiva de mujeres que hemos utilizado para este artículo presenta la siguiente composición7:

Grupo económico-social

Nombre: BELÉN Edad: 18 años Caso 01 (C01)

Nombre: JESSICA Edad: 24 años Caso 02 (C02) Nombre: AURORA Edad: 19 años Caso 05 (C05) Nombre: LUISA Edad: 24 años Caso 09 (C09)

Nombre: ANDREA Edad: 18 años Caso 03 (C03) Nombre: FATIMA Edad: 24 años Caso 06 (C06) Nombre: ROSA Edad: 20 años Caso 10 (C10) Nombre: JENNIFER Edad: 19 años Caso 07 (C07) Nombre: CARMEN Edad: 24 años Caso 11 (C11)

Grupo étnicocultural

Nombre: VIRGINIA Edad: 20 años Caso 04 (C04) Nombre: ANA Edad: 24 años Caso 08 (C08)

Grupo discapacidad

Cuadro 1. Composición de la muestra (parcial) del estudio

Como es habitual en este tipo de investigaciones y en aras a mantener la confidencialidad de los datos, los nombres que aparecen son ficticios.

7

6 2. UNA PRIMERA MIRADA SOBRE LA SUBJETIVIDAD DE LAS MUJERES JÓVENES En el primer encuentro, la entrevistadora organiza un conjunto de preguntas muy generales para explorar cómo la entrevistada se ve a sí misma. Es lo que hemos denominado autopresentación. La idea inicial de utilizar esta técnica es mediar lo menos posible en la relación con las entrevistadas de forma que, sin demasiadas ideas preconcebidas sobre lo que esperamos de ellas puedan hablar con una mayor libertad. De esta forma, hemos obtenido un primer relato sobre cómo se ven y se describen. De este primer acercamiento, llama poderosamente la atención los adjetivos que han utilizado para describirse, las características que se atribuyen a sí mismas e incluso, la capacidad para imaginarse presentándose a alguien. Así, podemos afirmar que la autopresentación que realizan casi todas las jóvenes se apoya en varios adjetivos que tradicionalmente se han usado para describir a las mujeres, está mediatizada por una presentación estándar, y sólo unas pocas se describen por las cosas que les gusta hacer. Veamos resumidas estas tres vías de autopresentación:

Adjetivos calificativos Sincera (C01, C08) Sociable (C01) Tímida (C01) Abierta (C02, C03, C04, C05, C08, C11) Explícita (C02) Alegre (C03) Divertida (C11) Confiada (C03 Sensible (C05) Vergonzosa (C05) Me emociono muy fácil (C05) Simpática (C06) Espontánea (C08) Auténtica, coherente (C08) Vital (C08) Demasiado filosofal (C08) Positiva (C08) Optimista (C08) Con mucha voluntad (C08) Tranquila (C08) No tengo tabús (C02) Tengo muchos defectos (C07) A la gente le gusta estar conmigo (C11)

Cosas que me gustan “Me gusta mucho salir” (C02) “Me gusta escuchar a los amigos” (C05) “Me gusta hablar” (C02, C08) “Me gusta la comunicación” (C08) “También me gusta estar sola, valoro la soledad” (C08)

Presentación estándar “Me llamo…” (C03, C04, C05, C09, C10) “Tengo…años” (C03, C05, C09, C10) “Vivo en…” (C04, C10) “Mis hobbies …” (C06) “Trabajo en…” (C06, C09)

Cuadro 2. Resumen de los datos obtenidos con la técnica “autopresentación”

7 Como podemos observar, todas las jóvenes (excepto Jennifer: “Tengo muchos defectos”) se presentan en positivo o a lo sumo con información neutra sobre ellas mismas. Además, tal y como hemos señalado, la mayoría se asignan adjetivos que analizados en detalle representan los mundos femeninos por excelencia: la simpatía, la sociabilidad, la vergüenza, la espontaneidad, etc., sin duda, cualidades todas ellas necesarias para desempeñar los roles sociales que tradicionalmente han tenido más peso en las trayectorias vitales de las mujeres: el mantenimiento de la casa, el cuidado y manutención de los miembros de la familia –nuclear y extensa-, los trabajos relacionados con la gestión de la vida diaria, del hogar y de la educación de los hijos/as, etc. En definitiva, lo que se ha venido denominando el desarrollo de actividades en el ámbito de lo privado –por contraposición al mundo público-, tareas que están directamente relacionadas con la división sexual del trabajo, esto es, con un reparto de tareas en función del sexo que se traduce en jerarquización en cuanto a las valoración social y económica otorgada a las funciones que unas y otros desempeñan (Amorós, 1995). De igual modo, nos parece destacable que tanto los adjetivos como las actividades que las jóvenes utilizan para presentarse ejemplifican habilidades o cualidades para relacionarse con otros. Es como si ellas, en este primer momento de presentación, optaran por destacar aquello que consideran más valioso de sí mismas: cuánto les gusta la comunicación y lo bien que lo hacen (“Me gusta escuchar a los amigos” (C05), “Me gusta hablar” (C02, C08), “Me gusta la comunicación” (C08), “A la gente le gusta estar conmigo” (C11), “soy sociable” (C01), “abierta” (C02, C03, C04, C05, C08, C11), “alegre” (C03), “divertida” (C11), “simpática” (C06)). Por otro lado, la dificultad que estas mujeres jóvenes parecen mostrar en un primer momento para percibirse a sí mismas como seres autónomos, les hace responder ante la pregunta de “¿Cómo te presentarías, cómo te describirías?” de manera que deban imaginarse presentándose a alguien, hablando con alguien para poder decir algo sobre su propia persona. De otra manera, reflexionar sobre cómo eres es algo que no tiene por qué hacerse. En este sentido Virginia responde “soy abierta, pero eso surge en la conversación con una persona, no lo piensas” y Fátima da por hecho, además, que esa persona a la que se presenta es un chico, pero no un chico cualquiera sino su futura y deseada pareja: “le hablaría de mi trabajo, si pudiéramos coincidir en el trabajo o en algún hobby, no sé, sería más llevadera... la relación”.

8 Por otra parte, resulta notable que las presentaciones que hemos denominado estándar aparezcan con toda nitidez en dos de los casos estudiados que coinciden con dos chicas con discapacidad intelectual. Ambas hacen una definición de sí mismas que recuerda más a un eficaz entrenamiento en habilidades sociales que a una expresión genuina de su pensamiento sobre ellas mismas. En este sentido, cabe preguntarse hasta qué punto las certificaciones de minusvalía son un pase irreversible para la construcción de una subjetividad diferente que les permite un acceso limitado a determinados campos de la vida social (lo cual, en estos casos se pone de manifiesto en numerosos aspectos de la entrevista biográfica que realizamos posteriormente). De entrada, son personas que han sido entrenadas en la habilidad social de presentarse ante los demás. Como resultado de ello, las descripciones que hacen de sí mismas son neutras, casi como una tarjeta de visita y muy similares entre sí: “P: imagínate que te tienes que presentar, ¿tú cómo te presentarías? R: Hola, soy Rosa y vivo en A.”. “P: ¿Qué le dirías a una persona que no te conociera de nada? Por ejemplo, yo no te conozco ¿qué me dirías de ti? R: Pues me llamo Luisa, tengo veinticuatro años, trabajo en A., en el polígono industrial de G.” Además de la autopresentación, a lo largo de la entrevista biográfica se realizaban algunas preguntas sobre la imagen física que estas mujeres han tenido de sí mismas durante su edad escolar y en la actualidad. Como ya se sabe, las mujeres han sido concebidas tradicionalmente como objeto de deseo, pero nunca como sujeto deseante y creador, por lo cual forma parte de la subjetividad femenina el culto al cuerpo y una preocupación permanente por su aspecto físico. Igualmente, esto se relaciona con la preocupación por su eficaz desempeño en las tareas de interacción social, en las que la imagen física también contribuye a mejorar su competencia. Esta inquietud se traduce en el desarrollo de un conjunto de tecnologías que nos permitan transformar nuestro cuerpo y que van desde las dietas hasta el maquillaje. El mensaje es claro, si tu cuerpo no te gusta –y para eso se compara con determinados cánones de belleza- transfórmalo. Virginia señala en relación a esto: “R: antes estaba acomplejada porque estaba gorda. Cuanto tenía 14, 15 años pesaba 52 kilos y me quedé con 44-45 kilos, porque estaba muy acomplejada, vamos no estaba gorda ¿me entiendes? No estaba gorda, pero mi familia, por hacerme cariñitos me decía, que estás muy gordita, que pa quí, que pa acá, y como soy bajita, pues me decían que estaba gordita, mi padre, y ya me empecé a acomplejar de una manera... y me quedé con 45 kilos. P:¿Y qué hiciste para

9 perder peso?. R: Pues dejar de comer. P: Dejar de comer, ¿y cómo te sentías en ese momento. R: Ay! Mal, ya después lo dejé y empecé a comer bien y me dio igual. Ya luego de 50 no pasaba, me quedé con mis 50 kilos que yo tenía, ya empecé a crecer y ya me dio igual. Ya me arreglaba más, lo disimulaba más con la ropa y eso. Ya cuando me empecé a poner tacones, hija, ya lo disimulaba más. Porque antes iba en deportivas, pero ahora ya no, me veo muy baja, estoy complejada”. En la misma línea Aurora señala: “[a propósito de las excursiones que organiza el centro social al que ella acude, en este caso en la playa] (...) me daba vergüenza ponerme en traje de baño, yo no me quito la ropa. P: ¿por qué te daba vergüenza ponerte en traje de baño?. R: porque estoy muy gorda. Y me da, me daba..., como todas son delgaditas. Había gordas, ¿no?, pero... así que me bañé con unas mallucas. La primera vez que fui me bañé con falda y camiseta..., con falda y camiseta y más llamaba la atención. Llamaba más, mucho más la atención... yo estoy acostumbrada a bañarme vestida. Es lo que nos han enseñao desde pequeñas. Cuando íbamos a los ríos, con los tíos... no te van a poner ahí el traje de baño, todavía somos bastante mayorcitas, ¿no? una vergüenza increíble... y un pantalón y una camiseta y a bañarte. Y cuando estábamos solas nos poníamos en sujetador y en braga”. Finalmente, Jennifer nos presenta un repertorio de partes de su cuerpo que, “afortunadamente”, han ido cambiando. Lo que nos cuenta puede ejemplificar perfectamente el concepto de proyecto corporal (body project) que desde los estudios socioculturales del cuerpo se utiliza recientemente para analizar cómo las personas tratan constantemente de alterar su apariencia, talla, figura en consonancia con sus intereses (Hancock, 2000): “Pues sí, físicamente me veía muy fea. Porque los dientes les tenía apartados. No los tenía juntos como ahora. Tenía los dientes muy feos, ahora se me han ido arreglando, yo digo: ¿por qué? Si no me he puesto aparato ni nada. El pelo le tenía durísimo, hasta que ahora me pasé una crema y lo tengo más suave. El cuerpo no me gustaba porque era muy pequeña y cuando se tienen siete años, ocho años, y ve a una persona con quince, lo que se piensa, es llegar a tener ya dieciocho años. Y yo decía eso, que quería tener dieciocho años para hacer lo que quisiera, para que nadie me dijera nada. Y ahora les tengo y digo que quiero volver a ser niña”. Sin duda, la voz de nuestras entrevistadas coincide con la hipótesis de Lipovetsky (1999) para quien existe entre muchas mujeres un activismo estético que, en

10 opinión del autor, se compendia en la siguiente frase atribuida a Zsa Zsa Gabor: “No hay mujeres feas, tan solo mujeres perezosas” (Lipovetsky, 1999: 151). 3. LO QUE HA SIDO NUESTRA VIDA Y LO QUE ESPERAMOS DE ELLA Otra de las finalidades de esta investigación era explorar cómo las mujeres jóvenes opinan que les ha ido la vida hasta este momento, qué relato hacen de ella, cómo la describen y la juzgan. En este sentido, las entrevistadoras, utilizando la entrevista biográfica formulaban una serie de preguntas para perfilar cuáles eran las satisfacciones e insatisfacciones vitales de las personas entrevistadas. En definitiva, qué se opinaba que era mejor y peor de lo que les había pasado en sus vidas y de lo que habían hecho durante ellas. Con respecto a esta cuestión, hemos encontrado que sus satisfacciones e insatisfacciones vitales provienen de ámbitos muy variados que van desde lo más próximo y terrenal, que es una misma, hasta lo más alejado y trascendente que es Dios. En un primer momento encontramos mujeres que entienden que lo mejor que les ha pasado en la vida es ser como son, se sienten orgullosas de tener la forma de ser que tienen. Es el caso de Jennifer que frente a la pregunta “¿De qué te sientes más orgullosa, más satisfecha?” contesta: “de ser como soy, una chica muy cariñosa, me gusta mucho reír... mi abuela dice que contra más te rías, pues, menos te pones vieja. O sea, te pones más tarde vieja, porque siempre estás con una sonrisa, y eso, lo que me encanta de mí es eso, la cara. Estar siempre sonriendo que... estoy hablando con una persona, y la persona piensa que yo, que me hace gracia. Pero no es que me hace gracia, es que soy así, o sea, encantadora”. Por su parte Fátima se siente también orgullosa de cómo es ahora, de haber mejorado en sus cualidades comunicativas: “me siento orgullosa de ser abierta con la gente, de ser habladora, de comunicarme más que antes”. A este respecto cabría preguntarse por qué las mujeres entienden que lo mejor que tienen en la vida son sus atributos y no sus acciones, sus creaciones o sus producciones. Recordamos en este punto que Simone de Beauvoir (1998) señalaba que lo que caracteriza a las mujeres es su imposibilidad de trascenderse a sí mismas y su tendencia, por tanto, a permanecer en la inmanencia, esto es, a ser muchas veces “el otro”, el pilar en el que los demás se apoyan para llevar a cabo sus proyectos. Pero, lógicamente, no todas las mujeres tienen las mismas satisfacciones e insatisfacciones vitales. La siguiente tipología que proponemos aquí, dentro de ese continuo que hemos señalado antes, son las mujeres que desplazan sus satisfacciones e insatisfacciones hacia su familia que como sabemos, es el primer grupo de referencia

11 que las personas tenemos. En este sentido, Aurora señala que lo peor que le ha pasado en su vida es “ser tan rebelde con sus padres (...) estamos tol día discutiendo y no me dejan salir, sólo aquí. Y por eso a veces me da el punto de ir contra ellos. A veces les tengo coraje, a veces les quiero. (...) Me da coraje que no confían en mí ¿sabes?, desde que pasó lo de D.” La entrevistada se refiere a que surgió un conflicto familiar a partir de su relación con un chico que no era aceptado por su familia. Su hermano mayor, utiliza toda una gama de estrategias agresivas, en lo que él entiende una función de protección sobre ella. La entrevistada dice sentirse vigilada y tiene sus movimientos muy restringidos. Entramos así en la tercera satisfacción/ insatisfacción vital de las entrevistadas: los varones. Encontramos aquí confirmación a las palabras de Amelia Valcárcel (1994) para quien las mujeres, siempre necesitadas de protección, siempre incompletas, siempre nombradas a partir de sus relaciones con los hombres, permanecen así en una minoría de edad permanente. Esta idea de subalternidad femenina se ve expresada por las jóvenes de varias maneras. Así, por ejemplo, Andrea señala que lo peor que le ha ocurrido en su vida es “creer cosas que a mí me decía un chico, porque no sabía, y me lo creía todo, o sea, todo, todo lo que me dijera, buf!, y pa mi eso no me siento nada orgullosa de eso y... de lo que he pasado y todo, pues no. Porque yo... con ese chico he sufrido mucho, he estado muy mal, he estado... vamos, de los nervios, y lo he pasado muy mal con él, no... yo pensaba que con él estaba bien, estaba a gusto pero… no era así, ¿sabes? Y que todo lo que me decía era porque me lo merecía o... cosas por el estilo. Pero luego me he dado cuenta que no, que no era así. P:¿Y cómo te diste cuenta de que era así?. R: Pues mira, yo creo que con el tiempo, pero también, por... no sé, por mis educadoras, porque yo creo que si yo no hubiera entrado en los pisos ya te digo yo que en este momento seguiría con él, y eso te lo digo, no sé por qué, pero es lo que yo siento”. En esta misma línea, ahora en positivo, a la pregunta de “¿Qué es lo mejor que te ha ocurrido en la vida?”, Aurora se expresa sin duda alguna: “conocer a D. (...) D. era un novio, un novio gitano, pero ahora no es nada, me llevaba... estuvimos seis meses saliendo. Se enteraron mis padres y como está enfermo, también sufrí mucho, estuve bastante tiempo mal. Estuve seis meses con él, nos llevábamos bastante bien. Nos pillaron, nos pilló mi madre y.. buf! Así de repente. Ahora estoy con otro chaval, que es un cielo. Me quiere mucho. Es poco como los gitanos, pero mis padres no le quisieron porque tenía veinticuatro años y porque está enfermo, es de esos que les dan ataques, no sé como se llaman (...) que le tienen que dar la

12 pastilla, y no sé qué. Y por mayor. Y lo pasé muy mal. Y fue muy importante en mi vida. Hubiera hecho cualquier locura por él, pero como él tuvo miedo a mis padres y tengo un hermano que... es la bomba, que me tiene muy vigilada ¿no? y ... desde que pasó eso, me tiene ahí como..., no me llevo muy bien con mi hermano”. Dentro del universo de lo que se considera lo peor y mejor de sus vidas, las personas entrevistadas relatan no sólo cuestiones que podemos considerar más ligadas al ámbito personal, relacional, familiar o privado, sino también cuestiones relacionadas con la vida social, es decir, pública. A este respecto, es una cuestión que se repite con cierta frecuencia las insatisfacciones que produce no haber podido permanecer en el sistema escolar el tiempo suficiente como para obtener algún título, ni siquiera el más elemental. A este respecto Aurora señala: “mis padres, cuando terminé cuarto de la ESO aquí en el B., no me dejaban más estudiar. Yo tenía diecisiete años y no me dejaban estudiar”. También Jennifer, que en la actualidad tiene 19 años, nos comenta “tengo pensado sacar el graduado en secundaria, y hacer un curso de auxiliar de enfermería, y quisiera tener un buen trabajo”. En la misma línea Jessica, de 24 años, señala que “como siga así y no haga algo ya! Porque ya tengo 24, voy a hacer y debería sacarme algo ya. Sacarme cualquier cosa, aunque sea un título de peluquera, o un título de algo, ¿sabes?, veo que cuando sea mayor, me voy a quedar fregando portales como está haciendo mi madre, como están haciendo la mayoría de las personas que no han hecho nada”. Por su parte Belén opina que lo que menos le gusta de lo que ha sido su vida es: “haber dejado los estudios pronto... P: ¿con qué edad?. R: Quince. No sé, haber faltado siempre, no haber hecho nada cuando lo podía haber hecho. P:¿por qué lo dejaste?. R: No sé, me sentía agobiada, lo veía muy difícil, siempre iba tres horas o cuatro, siempre tenía que faltar a alguna hora, luego los profesores eran muy bordes... tenía muchos problemas en el instituto”. Como vemos, el tema de los estudios es un tema central en las vidas de las mujeres jóvenes, pero no como algo que tiene valor en sí mismo, de hecho, muchas de ellas han relatado lo que ha sido su paso por el sistema educativo como un paso jalonado de exclusiones y experiencias insatisfactorias, sino en tanto que actividad que te abre las puertas al mundo laboral. En este sentido, todas las entrevistadas mantienen una visión de la educación y el empleo como dos campos que se relacionan directamente. De alguna forma su pensamiento es coincidente con la ya tan contestada Teoría del Capital Humano: a mayor y mejor formación, mayor y mejor puesto laboral, mejor sueldo y mejor posición social (Toharia, 1983). A pesar de que, como decimos, es

13 dudosa esta relación lineal entre estudio y empleo, sí es cierto que en el declive del estereotipo de la esposa-ama de casa o de “Ángel del hogar”, tan extendido en toda Europa desde el siglo XIX, tuvo un papel fundamental la generalización de la enseñanza entre las mujeres y el acceso a niveles formativos superiores. El siglo XX se caracteriza, en efecto, por una fuerte progresión del alumnado y los títulos femeninos, tanto en la enseñanza secundaria como en la superior y ciertamente en todos los países se observa esta correlación entre nivel educativo y tasa de actividad femenina (Lipovetsky, 1999). Así pues, no podemos hablar de educación sin hablar también de empleo. Ambos campos están íntimamente relacionados en el universo de las mujeres entrevistadas. Pero, ¿qué tipo de empleo, en qué condiciones? En primer lugar, las entrevistadas declaran si desean trabajar o no, si lo ven o no posible. ¿Concebimos que en un determinado momento un varón no quiera trabajar? Esto es una pregunta que sería difícilmente aceptable en una sociedad en la que tradicionalmente el ámbito del trabajo remunerado está ocupado por los varones mientras las mujeres se ocupan del trabajo no remunerado (doméstico, familiar, etc.). Hoy en día, tal y como están configuradas las relaciones de producción en los países capitalistas, que una mujer trabaje no debe ser una elección, es casi una obligación en tanto que la independencia y la vida autónoma pasan, en primer término, por recibir un salario que les permita vivir. Por tanto, la pregunta es en sí misma sospechosa pues no sería necesaria en una situación en la que hombres y mujeres decidieran en igualdad de condiciones sobre su futuro laboral, personal, familiar y social. La primera pregunta que debemos hacernos es pues, ¿pueden tener un trabajo remunerado todas las mujeres?. Belén nos contesta señalando que en su proyecto de vida está “mi trabajo y mi casa. P: ¿Te gustaría tener pareja?. R: Sí, mi pareja claro. P: ¿piensas que lo vas a lograr?. R: husss!. P:¿tu intuición cual es?. R: Es que lo de trabajar no lo tengo yo muy... muy claro, pero sí que tengo esperanza, eso es lo que espero vamos, lo que espero”. De la misma manera, Fátima reflexiona sobre la posibilidad de que una mujer pueda o no trabajar una vez que ha contraído matrimonio: “mi marido saldrá a trabajar y yo también.... yo creo que yo también tengo que salir a trabajar porque es que no aguantaría, porque sé lo que es ahora estar sin trabajar. Ahora estoy trabajando, peor hace un tiempo atrás que no. Tuve que salir de un trabajo porque soy feriante y me tuve que salir... y luego para volver a coger otro..., ¡madre mía! O sea que es... se pasa mal en casa, o sea que tampoco dejaría de trabajar. P: ¿tu crees que a tu marido le gustaría o que no?. R: Bueno, si es cerrao puede... supongo que no, porque los de mi... como somos nosotros los

14 portugueses, no sé, son más cerraos que abiertos... pero bueno, hay de todo. ¡Espero que coja alguno que sea abierto!” En un segundo momento, y con respecto al trabajo, debemos analizar cómo las mujeres jóvenes exploran este universo. ¿A qué campos se permiten acceder? ¿En qué condiciones?8 Entre las personas entrevistadas había algunas que estaban trabajando, otras que habían trabajado y otras que no habían accedido todavía al mundo laboral. De cualquier forma, nos refiramos a un trabajo real –el que han desarrollado o desarrollano nos refiramos a un trabajo imaginario –el que les gustaría-, sus opciones se limitan, de nuevo, a los campos tradicionalmente femeninos. Las actividades señaladas por las entrevistadas han sido: cuidar niños, fregar portales, bailar, trabajar en hostelería – ayudante de cocina-, mediadora social, enfermería y trabajar ayudando a gente en una ONG. Y si al hecho de ser mujer, le sumamos una discapacidad reconocida (esto es, valorada por medio de un diagnóstico oficial), los itinerarios laborales a los que pueden acceder nuestras protagonistas se estrechan todavía más. El “techo de cristal” se hace más bajo. Así se vive esta circunstancia y así nos la cuenta Luisa: “P: ¿qué te gustaría conseguir?. R: ¿Conseguir? Un puesto de trabajo mejor que el que tengo (...) Hace poco me presenté a un puesto, allí en el taller en C., y quedé la tercera .Ese puesto era muy bueno. Era ayudar, eras como ayudante de la segunda jefa más alta. Quedé la tercera. Pero bueno, ahí tengo mi currículum. P: Pero por ejemplo, ¿qué tenía de bueno ese puesto de ser ayudante de la jefa diferente a lo que tiene tu puesto de ahora? ¿por qué es mejor?. R: Porque estás más calmada. Ya no estaría trabajando. Yo estaría por ejemplo, llévame esto a tal sitio, llévame lo otro a tal sitio... P: ¿Mandando?. R: Si, más o menos. P:¿Cómo sería ese puesto, entonces?. R: Pues ganaría más, y estaría en una categoría mucho más alta de la que estoy, pues yo estoy en la 6c y estaría en la 6a, la más alta de todas, ganaría mucho más, y no haría tanto esfuerzo como el que estoy haciendo ahora (...) Es una reventada estarte nueve horas de pies, cabreándote... Por la galleta que sale mal... por la compañera que es una triscas que no se calla la boca, el otro que se está cagando en el otro (... ) P:¿Qué es lo que te haría más feliz en tu vida?. R: ¿Qué es lo que me haría más feliz? Pues que me tuvieran en cuenta para un trabajo fuera de A. Porque ha habido una chavaluca que le han encontrao un puesto de trabajo en F. Que me tuvieran en cuenta, porque ganaría mucho más. Yo ahora estoy ganando 580 € y si saldría de A. ganaría ciento
Una panorámica general de la situación de las mujeres en el mercado laboral se encuentra en Calvo Salvador (1999 y 2004).
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15 veinte, cien...Sería... el doble. P: ¿Sólo por eso te gustaría salir de A.?. R: Y conocer a más gente, estar en otro trabajo.” Aparte de todas estas satisfacciones e insatisfacciones vitales más o menos terrenales que hemos visto hasta ahora, existe también a lo largo de las entrevistas algo que en determinados momentos permanece más o menos oculto y que se refiere al control que las mujeres tienen sobre sus propias vidas. A este respecto, Virginia señala que “lo más importante ... que he conocido a Dios. Lo más importante en mi vida ha sido eso, es que yo estoy en el culto y eso... no sé si tu habrás oído hablar de ello. Es un culto que llamamos los gitanos que estamos ahí y leemos la biblia y todo eso, eso es lo más importante para mí.” En este caso, es Dios, una figura divina quien gobierna la vida de esta mujer, quien dicta las conductas correctas o incorrectas, pero en el resto de las entrevistas, aunque de forma entreverada, las protagonistas hacen ver de qué manera su vida no les pertenece a ellas en primer término. En algunos casos, el reconocimiento legal de una minusvalía reduce las posibilidades de vivir una vida plena a buena parte de estas mujeres, en otros casos, el origen social dicta unas normas estrictas sobre el acceso de las mujeres a la vida adulta (trabajo y vivienda). Reducidas en sus movimientos cotidianos, no es de extrañar que estas mujeres, aunque estando en la edad propicia para imaginar un futuro amplio, abierto e incluso fuera de los límites de lo posible en función de lo que están habituadas a ver, no lo hagan, y sean incapaces de imaginar otra vida de las que llevaron sus madres y abuelas. A este respecto es muy significativa la respuesta a la pregunta formulada: “¿Dónde te gustaría vivir?”, “Si pudieras elegir un sitio ahora donde vivir, cuál elegirías?” La mayor parte de las respuestas se reducen a cambiar la calle donde viven, pero permanecerían en la misma ciudad. 4. LAS NORMAS QUE DETERMINAN NUESTRO PROYECTO VITAL Los deseos vitales, cómo imaginan su futuro en un sentido amplio era otra de las cuestiones que la investigación desarrollada estaba interesada en explorar. Para ello, durante la entrevista biográfica y durante la entrevista focalizada (fundamentalmente), se formularon numerosas preguntas que nos permitieran ver qué ideas tenían estas jóvenes sobre lo que les deparaba el futuro. De manera general, y como hemos visto hasta ahora, los proyectos son muy dependientes del medio, están excesivamente pegados a la realidad. Como señalábamos anteriormente, la educación de las mujeres está orientada hacia lo concreto, hacia lo práctico, hacia la resolución de los problemas

16 cotidianos que surgen en el día a día y eso les permite imaginar unos mundos muy posibles y no poder imaginar mundos donde ser mujer no se corresponda con las experiencias que viven cotidianamente. La excepción a esta regla, a esta norma que acabamos de señalar viene de la mano de una joven inmigrante (Jennifer). Únicamente a partir de la experiencia del desplazamiento físico (desde su país de origen) es capaz de concebir el mundo desde una óptica más compleja en el sentido en el que: a) es capaz de hablar sobre el futuro no centrándose solamente en sí misma y como mucho, en la familia que desea formar, sino que reflexiona también sobre las condiciones de vida de su país (Santo Domingo) para el que desea una mejora y, b) insiste en que le queda mucha vida por conocer lo que tratará de suplir haciendo continuos viajes. En sus propias palabras: “Yo pienso que [el futuro] va a ser bueno. Yo ahora mismo tengo pensado sacar el graduado en secundaria, y hacer un curso de auxiliar de enfermería, y quisiera tener un buen trabajo. Quisiera formar una familia, eso sí, formar una familia, conocer más de la vida, que tengo que conocer muchísimo todavía. Que apenas tengo diecinueve años. Y..., me gustaría viajar mucho. Tengo una meta que es ir a Nueva York. Yo quiero conocer N.Y., porque mi familia está en N.Y.(...) Es un futuro que va a estar muy bien. (...) Pues, a mi me gustaría que sucediesen muchas cosas. ¿Qué me alegaría muchísimo y me haría feliz? Que la economía de mi país cambiase. Mi familia vive de la agricultura y los precios están por los suelos. Las cosas están carísimas, están por las nubes.” Por otra parte, es casi una constante en las mujeres jóvenes entrevistadas imaginar un futuro al lado de un hombre. Es algo tan obvio para ellas que esta pregunta causaba incluso extrañeza al ser formulada. Existe entre ellas una idea de normalidad fuerte y muy arraigada que pasa por establecer una relación matrimonial con un varón. Esta aspiración de las mujeres entrevistadas nos recuerda el símil de la “mujer Cenicienta” utilizado por Dowling (1992) que espera realizarse tras la llegada de un hombre extraordinario lo cual, como argumenta el autor, conduce hacia situaciones de inevitable dependencia afectiva y que aquí aparecen detalladas por algunas de las protagonistas. A propósito de su proyecto de vida Jessica nos comenta “¿Qué perspectivas tengo? Pues mira, lo más sencillo del mundo: casarme, tener hijos y tener un piso. Lo más sencillo del mundo, no pido más, no pido ni un palacio, ni un barco, ni pido... solamente pido un marido que me entienda, que no se vaya del curro como mi padre y deje a mi madre. A un marido tampoco le pido nada, que no venga borracho a casa,

17 que sea un marido que trabaje, que me de una buena vida, unos hijos encantadores y hacerme vieja y poco más.” Por su parte Andrea comenta que “sería muy feliz si me casara con el chico que quiero ahora”.Y finalmente, Carmen señala con respecto a su futuro: “(...) yo estoy viviendo con una persona, aunque no esté casada, estoy haciendo vida de matrimonio. (...) sí me gustaría aspirar a más pero, por lo menos, que no vaya a peor. El día de mañana verme casada, seguir teniendo este trabajo, pero ya fija porque, de momento, estoy con contrato. Y bueno, y pues lo típico, la hipoteca con el piso y seguir adelante, vamos. Es lo que me gustaría”. La idea de normalidad que de forma implícita puede dibujarse en todas las entrevistas efectuadas no se presenta solamente en el imaginario femenino a la hora de pensar en su futura familia o pareja. Se presenta también, de forma quizás más evidente, en cómo están viviendo estas mujeres en sus familias de origen. A este respecto, ser una buena hija pasa por: a) colaborar en las tareas domésticas y b) querer formar una familia. Cuando las entrevistadas refieren situaciones de conflicto familiar son debidas a que alguna de estas dos normas no son cumplidas. De esta forma, a propósito de la pregunta, “¿qué les gusta más y menos a tus padres de ti?”, Virginia señala: “no les gusta que no quiera tener novio, no les gusta que diga que están los chicos tontos, tampoco les gusta mucho que no ayude a mi madre en las tareas de casa... eso no les gusta, les chincha mucho”. En la misma línea, Jessica señala: “Simplemente yo creo que con que en casa ayudara algo, mi madre ya estaría contenta. Yo creo que con que hiciera mi habitación, bien hecha, que si... Porque, por ejemplo, si mi madre se tiene que ir de vacaciones pues que yo no la tomeel pelo, que lo haga todo bien, que haga lo de casa, que no es mucho”. Y por su parte Fátima relata que “no les gusta que salga por las noches... y en realidad tampoco salgo tan de noche. Por ejemplo, a veces que nos vamos al burguer y salimos de casa a las nueve, ¡bueno! Pues es como quien le da una patada... cuando tengo que salir tarde. Y yo digo, ¡ jolín!, es que voy a cenar, si fuese a merendar pues saldría antes, pero si vamos a cenar no voy a salir a las seis de la tarde. Cuando salgo de casa y ya es de noche se ponen... de los nervios”. Como podemos ver, aparte de las tareas domésticas y de las relaciones afectivas, hay otra cuestión que se presenta también polémica en la familia: que las mujeres salgan por las noches. Como venimos argumentando, el poder en las prácticas patriarcales se ejerce por muy diversos mecanismos. Uno de ellos consiste en designar espacios, tanto materiales como simbólicos, diferenciados en función del sexo (Molina Petit, 1994).

18 Así, la cultura patriarcal ha establecido una relación de incompatibilidad entre las mujeres y la noche9. Al lado de estas normas familiares: ayudarás en las tareas domésticas, cuidarás de tus hermanos, pensarás en casarte y no saldrás por la noche, existe también otra norma que se refiere a la posibilidad o no de desarrollar un trabajo remunerado. Aún hoy en día algunas mujeres dejan de trabajar cuando forman una familia. En un primer momento porque su trabajo se concibe siempre como algo secundario, como un extra que puede ser abandonado cuando el sueldo del varón alcanza a ser suficiente, y en un segundo momento porque deben dedicarse a cuidar de los hijos/as o de otros miembros familiares (Borderías, Carrasco y Alemany, 1994). Y si hablamos de mujeres jóvenes, que todavía no han formado una familia, los trabajos a los que pueden acceder son bastante reducidos porque, entre las barreras del mercado laboral y las barreras familiares se configura une espacio donde parece no haber demasiadas opciones. Veamos cómo lo explica Jessica de 24 años: “lo que más les disgusta que haga [a mis padres] es que no tenga entre semana un trabajo serio. Yo llevo bailando cuatro años, ¿no? Pues... en cuatro años mi madre nunca me ha dicho nada sobre mi trabajo ni me ha gritado ni me ha dicho que no la gusta... ni me ha dicho nada, ¿sabes? Pero un día tuvimos una conversación y me dijo que,. no sé si estaría remontada ella o algo, porque me dijo que no le hacía mucha gracia que yo fuera enseñando el culo y me sentó muy mal, me sentó muy mal, me sentó fatal... porque yo la dije: mama, me encanta que me des tu opinión y que me digas lo que te parece, pero es que me lo has dicho ahora, después de cuatro años, ¿sabes?.Ella me dijo que lo que quería era que yo tuviera un trabajo entre semana, de lo que sea. Y le dije: mira mama, estoy segura de que si trabajara en un gimnasio haciendo aeróbic, tú dirías que está bien porque es un trabajo de aeróbic y es algo serio..., pero también sería un trabajo donde estaría bailando, me pondría unas mallas, me pondría un top corto igualmente y seguramente no me dirías que estoy enseñando el culo... No sé... para alguna cosa que creo que hago realmente bien me lo dices ahora después de cuatro años, ¿sabes?
La cultura feminista en su vertiente de movimiento social, durante las décadas de los años setenta y ochenta, trató de renombrar la noche como un espacio femenino discutiendo la posibilidad de hacer las manifestaciones del Día Internacional de la Mujer Trabajadora por la noche. Sin duda, la violencia que se ejerce sobre las mujeres es el mejor argumento para mantener esta incompatibilidades mujer-noche. Sin embargo, debemos hacer el esfuerzo de desplazar este debate hacia otras cuestiones como por ejemplo: a) el modelo de mujer dependiente en el que se sustenta esta cuestión, b) la imposibilidad de concebir la relación de la violencia de género con otras manifestaciones de desigualdad sexual, c) la imposibilidad de dar estrategias a las mujeres para que se desenvuelvan de forma independiente en su vida como son por ejemplo la comprensión global del problema y la defensa de su dignidad .
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19 Yo no les digo a ellos [a sus padres] que me paguen el título de monitora de aeróbic pero muchas veces se lo he dicho, aunque sea me lo voy pagando yo poco a poco”. La comparación que hace Jessica entre esos dos tipos de trabajo: monitora de aeróbic y gogó es de una lucidez que impacta. Efectivamente, estamos hablando estrictamente de la misma actividad: consiste en bailar, animar a que los demás te sigan, ponerse ropa cómoda para hacerlo, llevar poca ropa por el calor que provoca el ejercicio físico. Lo que hace que esas actividades se conciban como adecuadas o no para una mujer es la valoración social que tienen que, como sabemos, es bien diferente. Lo que nos está enseñando Jessica con su ejemplo es otra de las normas familiares y sociales que limitan el ser y el hacer de las mujeres: trabajarás los días laborables en un trabajo acorde con tu condición de mujer. 5. CONCLUSIONES El dispositivo de socialización femenina actúa en demasiadas ocasiones como una primera barrera para la participación de las jóvenes en la medida en que sigue orientando los itinerarios personales y las aspiraciones de las chicas hacia formas subordinadas, secundarias y dependientes de ser y estar en el mundo. Esta sería probablemente la principal hipótesis de este trabajo, en el que encontramos que, además de otras barreras derivadas de la discapacidad o el grupo social y cultural al que pertenecen las protagonistas, se añade un elemento más de exclusión social que se deriva de los patrones dominantes de socialización (sobre lo educativo, laboral, sentimental o de modelo familiar) en los que se ven inmersas y que configuran su identidad. Igualmente, nos preguntamos hasta qué punto estos patrones de “ser mujer” manifestados por muchas de las entrevistadas reflejan un modelo excesivamente tradicional que no está vigente para muchas de las jóvenes de hoy en día. Sin duda, no sólo el sexo sino también cuestiones como la clase social, el origen étnico y la existencia o no de una (dis)capacidad son elementos que nos ayudan a contestar esta pregunta. Por otra parte, de los once casos estudiados podemos señalar que la construcción de la subjetividad femenina podría entenderse en un continuo que va desde el ámbito privado al ámbito de lo público pues las mujeres jóvenes se encuentran inmersas en dinámicas que producen procesos de inclusión y exclusión en diferentes campos de la vida social. Se construyen a sí mismas por medio de la sumisión a normas sociales y

20 viven en contradicciones permanentes entre el mundo que viven y el que alcanzan a imaginar. Entre los casos estudiados hay personas que reivindican la necesidad de una mayor autonomía, un atributo y un derecho que tradicionalmente se les ha negado a las mujeres. Como hemos visto en el análisis de las autopresentaciones, generalmente las cualidades que se atribuyen a sí mismas las mujeres entrevistadas son un abanico de rasgos pertenecientes a la esfera de lo privado (versus cualidades de la esfera de lo público). Igualmente, abundan los atributos que les definen como “seres en relación”, personas “por y para los otros”. No hemos encontrado, sin embargo, que se definan por lo que hacen (cualidades ejecutivas) o por rasgos exentos de matices afectivos (como pueden ser la inteligencia, rapidez, decisión,…) que serían más típicamente masculinos. Ello corrobora la idea ya expresada de que la mujer se asocia a roles privados, estéticos y afectivos, mientras que el hombre sigue siendo asociado más bien a roles públicos e instrumentales. A los anteriores rasgos se añade que muchas de las entrevistadas reconocen tener una preocupación activa por su imagen física. Como se sabe, generalmente la imagen de los hombres es juzgada con mayor indulgencia, lo cual es causa o consecuencia de que ellos manifiesten, en general, mucha menor preocupación estética10. Por el contrario, las mujeres, en este interés por la imagen física nos convertimos en las principales consumidoras de todo tipo de productos cosméticos y no dudamos en servirnos de una amplia variedad de ortopedias estéticas. En la medida en que esta preocupación estética tiene un carácter dependiente de los hombres, sitúa a las mujeres en un rol subalterno que, en palabras de Lipovetsky (1999), tiene una clara significación política en cuanto que es una herramienta más de control y de poder desigual. Por otra parte, hemos encontrado que la narración de las satisfacciones (e insatisfacciones) vitales de las protagonistas gira en torno a dos grandes ideas: 10

Yo misma y mi relación con los demás.

Es importante también señalar cómo, el aumento del nivel de bienestar de algunos grupos sociales en los países de la órbita capitalista está produciendo en los hombres un consumo cada vez mayor de productos y servicios dirigidos a mantener una imagen física y estética. Un simple vistazo a la publicidad y una comparación de la misma entre el momento actual y hace tres años arrojaría, sin duda, datos relevantes. Otro tema igualmente interesante es el tipo de ejercicio físico que hacen las mujeres y los hombres y qué utilidades le dan (¿cómo mejora estética? ¿cómo mejora de la salud?, etc.) Y anterior a la comprensión de este fenómeno, hemos de señalar que existen relevantes investigaciones sobre la concepción del ocio y del tiempo libre de hombres y mujeres. Para las segundas, con frecuencia, el tiempo libre se convierte en un tiempo de trabajo en el hogar (Véase al respecto Murillo, 1994). Para profundizar en estas cuestiones, existe en castellano una amplia bibliografía sobre el tema, buena parte de ella basada en investigaciones financiadas por el Instituto de la Mujer.

21 Cómo me proyecto yo en el mundo: los estudios y el trabajo. En este punto, encontramos que el trabajo constituye un soporte primordial de la identidad social de las mujeres, a pesar de las indudables condiciones de precarización laboral en que este se desenvuelve. A partir de las preguntas de la entrevista biográfica relativas a sus expectativas vitales podemos esbozar los rasgos de lo que sería para las mujeres jóvenes entrevistadas su proyecto vital. Las características compartidas por casi todos los proyectos vitales son: Realista en exceso, sin ninguna concesión al sueño, a imaginarse escenarios poco probables, alejados de su situación presente. Obvio, indiscutible: sólo un único proyecto es correcto, bueno, aceptable, permisible. Este proyecto asumido como bueno es aquel que no se escapa de la norma (“lo de todos”, “lo normal”). El proyecto está preferentemente ligado a un hombre. Encontramos que para las mujeres jóvenes entrevistadas no es discutible ni imaginable otro futuro que no sea al lado de un hombre. Otros ingredientes que, casi indefectiblemente, tiene este proyecto son el matrimonio, el hogar, los hijos y el trabajo. Finalmente, si entendemos que la subjetividad femenina puede ser explorada no sólo por la imagen que las mujeres tienen de sí mismas sino también por el relato que hacen de sus vidas, nos parecen igualmente válidas las descripciones y valoraciones que los otros, los que forman parte o han formado parte de sus vidas hacen sobre ellas. Es por tanto un segundo momento importante de esta investigación la exploración de otras voces (familiares, escolares, de pareja, etc.) que nos permitan recomponer y comprender la formación de la identidad de estas mujeres jóvenes con el objetivo de comprender el complejo fenómeno de la exclusión social.

22 6. BIBLIOGRAFÍA11 AMORÓS, Ana: “División sexual del trabajo”. AMORÓS, Celia(dir.)(1995): Diez palabras clave sobre la mujer. Navarra, Verbo divino, p.p. 257-295. BARNES, Colin y MERCER, Geof(1997): Doing disability research. Leeds, The disability press. BARTON, Len(1996): Discapacidad y sociedad. Morata: Madrid. BEAUVOIR DE, Simone(1998): El segundo sexo. Los hechos y los mitos. Madrid, Cátedra/ Feminismos. BOLIVAR, Antonio; DOMINGO, Jesús y Granada, FORCE/Grupo Universitario. BOLIVAR, Antonio; DOMINGO, Jesús y FERNÁNDEZ, Manuel(2001): La investigación biográfico-narrativa en educación. Madrid. La Muralla. BORDERÍAS, Cristina; CARRASCO, Cristina y ALEMANY, Carmen (comp.)(1994): Las mujeres y el trabajo. Rupturas conceptuales. Barcelona, Icaria/ Fuhen economía. BOURDIEU, Pierre(1991): El sentido práctico. Madrid, Taurus. CALVO SALVADOR, Adelina(1999): “La situación de las mujeres en el mercado laboral y las iniciativas educativas europeas”. FERNÁNDEZ BUEY, Francisco(ed): Educación para la igualdad de oportunidades. Temas transversales. Oviedo, fmb, p.p. 85-112. CALVO SALVADOR, Adelina(2004): “La situación de las mujeres en el mercado laboral. Mucho trabajo y poco empleo”. AAVV: Las mujeres ante el siglo XXI. Situación actual y retos para el futuro. Santander, Área de la Mujer del Gob. de Cantabria, p.p. 39-57. DÍAZ DE RADA, Ángel y VELASCO, Honorio(1997): La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de trabajo para etnógrafos en la escuela. Madrid, Trotta. DIAZ DE RADA, Ángel (2003): Etnografía y técnicas de investigación antropológica. Madrid, UNED. DOMINGO, Jesús y FERNÁNDEZ, Manuel(1999): Técnicas para el desarrollo personal y formación del profesorado. Bilbao, Universidad de Deusto.
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FERNÁNDEZ, Manuel(1997): La

investigación biográfico-narrativa en educación. Guía para indagar en el campo.

La forma de citar la bibliografía corresponde a nuestro empeño de visibilizar a las mujeres, pues cuando sólo aparecen las iniciales tendemos a pensar de manera espontánea que se trata de un hombre el autor de la obra.

23 DOWLING, Colette(1992): El complejo de Cenicienta. Barcelona. Grijalbo. GÓMEZ BUENO, Carmuca et.al(2001): Identidades de género y feminización del éxito académico. Madrid, MECD-CIDE. GONZÁLEZ, Ana y LOMAS, Carlos(coords.) (2002): Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona, Graó. GUTIÉRREZ, Alicia(2002): “Investigar las prácticas y practicar la investigación”. GUTIÉRREZ, Alicia: Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu. Madrid, Tierradenadie, p.p.: 115-125. HANCOCK, Philip et al.(2000): The body, culture and society. An introduction. Buckingham, Open University Press. HEADLAND, Thomas N., PIKE, Kenneth y HARRIS, Marvin (ed.)(1990): Emics and Etics. The Insider/ Outsider Debate. Londres, Sage LIPOVETSKY, Gilles(1999) La tercera mujer: permanencia y revolución de lo femenino. Barcelona. Anagrama. MOLINA PETIT, Cristina(1994): Dialéctica feminista de la ilustración. Barcelona, Anthropos. MURILLO, Soledad(1996): El mito de la vida privada. De la entrega al tiempo propio. Madrid, Siglo XXI. OLIVER, Michael(1990): The politics of disablement. London. Mc Millan Press, LTD. PARRILA LATAS, Ángeles(2002) “Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva”, Revista de Educación, 327, pp.11-30. SÁNCHEZ DURÁ, Nicolás(1999):”Introducción”. GEERTZ, Cliford: Los usos de la diversidad. Barcelona, Piados/ ICE-UAB, p.p. 9-35. SANTOS GUERRA, Miguel Ángel(coord.)(2000): El harén pedagógico. Perspectiva de género en la organización escolar. Barcelona, Graó. SLEE, Roger(1997):“Supporting an international interdisciplinary research conversation”, International Journal of Inclusive Education, 1(1), i-iv. SUSINOS RADA, Teresa(2004): “El estudio de las barreras para la inclusión escolar y social desde un enfoque biográfico-narrativo” Actas I Congreso Internacional Educación y diversidad: formación, acción e investigación. Universidad de Barcelona. SWAIN, John et al.(2003): Controversial issues in a disabling society. Buckingham. Open University. TEZANOS, José Félix(ed.)(2001): Tendencias en desigualdad y exclusión social. Madrid, Sistema.

24 TOHARIA, Luis(1983): El mercado de trabajo. Teoría y aplicaciones. Madrid, Alianza. TOMÉ, Amparo y RAMBLA, Xavier(ed.)(2001): Contra el sexismo. Coeducación y democracia en la escuela. Barcelona, UAB/ ICE de Barcelona/ Síntesis. VALCÁRCEL, Amelia(1994): Sexo y filosofía: sobre “mujer” y “poder”. Barcelona, Antrophos. VARELA, Julia(1997a): “El dispositivo de feminización”. ALVAREZ-URIA, Fernando (ed.): Jesús Ibáñez, teoría y práctica. Madrid, Endymión, p.p. 353-365. VARELA, Julia(1997b): El nacimiento de la mujer burguesa. El cambiante desequilibrio de poder entre los sexos. Madrid, La Piqueta. VAZQUEZ GOMEZ, Benilde et.al.(2000): Educación física y género. Modelo para la observación y el análisis del comportamiento del alumnado y del profesorado. Madrid, Gymnos.

LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES EN EL MEDIO RURAL Valentina Maya Frades Facultad de Educación Universidad de Salamanca Grupo de trabajo: Género y educación

"Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para eliminar la discriminación contra la mujer, a fin de asegurarle la igualdad de derechos con el hombre en la esfera de la educación... Las mismas condiciones de orientación en materia de carreras y capacitación profesional, acceso a los estudios y obtención de diplomas en las instituciones de enseñanza de todas las categorías, tanto en zonas rurales como urbanas... Acceso a los mismos programas de estudios, a los mismos exámenes, a personal docente del mismo nivel profesional y a locales... La eliminación de todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y en todas las formas de enseñanza... Las mismas oportunidades para la obtención de becas y otras subvenciones para cursar estudios... Las mismas oportunidades de acceso a los programas de educación permanente, incluidos los programas de alfabetización funcional y de adultos... La reducción de la tasa de abandono femenino de los estudios y la organización de programas para aquellas jóvenes y mujeres que hayan dejado los estudios prematuramente... Los Estados Partes tendrán en cuenta los problemas especiales a que hace frente la mujer rural y el importante papel que desempeña en la supervivencia económica de su familia, incluido su trabajo en los sectores no monetarios de la economía, y tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar la aplicación de las disposiciones de la presente Convención a la mujer en las zonas rurales... Obtener todos los tipos de educación y de formación, académica y no académica, incluidos los relacionados con la alfabetización funcional..."
(Convención para la Eliminación de toda Formas de Discriminación contra la Mujer, Art. 10 y 14)

Introducción El/la hombre/mujer es el ser viviente que nace más inmaduro, indigente e impotente, necesita más tiempo para una completa maduración tanto desde el punto de vista biológico como psicológico, de ahí que para la formación de la persona social intervengan dos procesos fundamentales: el proceso de socialización y el proceso de educación. Esta persona social a lo largo de su vida se va conformando y transformando según en la situación social en la que se encuentre, en nuestro caso es la mujer rural. La educación ha experimentado grandes cambios desde mediados del siglo XX, ha pasado por diferentes reformas hasta llegar al sistema educativo actual. Este papel que desempeña fundamentalmente la educación no ha sido solamente en nuestra sociedad, sino que ha ocurrido en todos los países, pues debido a ese papel que ha ejercido la educación,

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las sociedades se han desarrollado más en todos sus ámbitos, desde el económico hasta el cultural, político, etc. La educación como anteriormente hemos señalado desempeña un papel fundamental, la transmisión cultural de unas generaciones a otras es necesaria para la reproducción y el progreso de la sociedad. De ahí, la importancia de invertir más en educación, puesto que un país cuanto más rico, más invierte en educación y mayor acceso tienen todos los ciudadanos. Éstos demandan más y mejor educación porque la consideran clave en sus vidas; el sistema de enseñanza cada vez se alarga más años, si los mayores estuvieron poco o nada en las escuelas, hoy la obligatoriedad es hasta los 16 años en el sistema escolar. Además la educación hoy se ha diversificado en otras formas como son: La educación formal, informal, educación de adultos y la educación ocupacional. Nos podemos preguntar: ¿El sistema educativo contribuye a que se produzca una mayor igualdad social o por el contrario reproduce la estructura de desigualdad que existe en la sociedad? Con la expansión de los sistemas educativos se pensó que era el medio más eficaz de acortar las desigualdades en la sociedad, sin embargo, hay autores que sostienen que la escuela reproduce esas desigualdades y las legitima, puesto que hay una relación entre el origen social y el rendimiento escolar1. Sin embargo, sabemos que la escuela es el segundo agente socializador, ayuda a mantener la identidad de los sujetos con la cultura dominante de la sociedad. Cada sociedad crea a su imagen y semejanza a los individuos que forman parte de ella, por lo que también juega un papel importante en la configuración de esa escuela que quiere que formen a esas personas. A. Giroux es uno de los sociólogos que sostiene que la escuela es el ámbito privilegiado para la formación del sentido de lo público, lo común, lo de todos, es el ámbito donde las personas se forman en la democracia. Si las personas se forman en la escuela, ¿ésta debe tener diferentes características sociales y culturales dependiente del contexto social donde se encuentre ubicada?, una
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Bourdieu y Passeron en los años sesenta trataron de demostrar que la cultura de la escuela está construida con elementos que son los propios de las clases medias y altas que de entrada tendrían una mayor familiaridad con ella.

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escuela rural por ejemplo. La escuela rural en el siglo XXI tiene que estar preparada para todos los cambios que se han producido en la sociedad en general y en la sociedad rural en particular, así como a las nuevas tecnologías, puesto que tiene que preparar a los alumnos para las necesidades que demanda la sociedad en la que se van a desarrollar. Historia de la educación La educación es un instrumento importante para impulsar la lucha contra las desigualdades, y le corresponde al sistema educativo establecer los mecanismos que contribuyan a prevenir y compensar esas desigualdades, cualquiera que sea el motivo que las origine, y promover la transformación social a través de su compromiso solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos y grupos que reciben los beneficios del sistema. La educación es la mejor herramienta para transmitir los valores de: Tolerancia, Solidaridad, Autoestima, Empatía, Autocontrol, etc. La educación y, más concretamente, el sistema educativo, se configura en nuestras sociedades como el principal instrumento socializador de las personas, con similar capacidad de configuración de la personalidad y de la identidad que la familia. Durante siglos, sólo tuvieron educación académica los pocos que disponían de dinero suficiente para acceder a ella. El saber leer no lo consideraban necesario ni siquiera útil para la vida cotidiana de muchas personas. Para la gran mayoría de la población, crecer significaba aprender de forma imitativa los mismos hábitos sociales y prácticas laborales que los mayores. Los niños comenzaban a colaborar en las tareas domésticas, agrícolas y manuales a temprana edad y en su adolescencia ya sabían mucho sobre la tierra o sobre la producción artesana. Las costumbres locales pasaban de generación en generación, mientras que la tradición oral garantizaba la preservación dinámica de las leyendas y de las narraciones épicas. El proceso de industrialización y la expansión de las ciudades influyeron de manera considerable en el desarrollo del sistema educativo. Hasta las primeras décadas del siglo XIX, la mayoría de la población carecía por completo de escolarización. Sin embargo, la rápida expansión de la economía industrial aumentó la demanda de una enseñanza especializada que pudiera generar una mano de obra preparada y educada.

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El gráfico 1 muestra la evolución del analfabetismo en España, desde 1900 cuando el 60 por ciento de la población era analfabeta. En 1940, la proporción había disminuido un cincuenta por ciento y su caída coincide en el tiempo con la de la mortalidad infantil. La mayor disminución del analfabetismo se produce a partir de los años veinte. Durante la II República se hizo un gran esfuerzo de inversión en educación, pero todavía en el curso 1935-36, sólo el 53,7 de los niños y el 51,3 de las niñas estaban matriculadas en primaria. Después llega la guerra y los peores años de la posguerra, años en los que muchos niños y jóvenes perdieron la oportunidad de escolarizarse o de continuar sus estudios. Las escuelas, en su mayor parte rurales, eran de baja calidad, insalubres y con profesores sin titulación2. En las comunidades rurales de España, se aprendía a leer y escribir, lo necesario para realizar operaciones comerciales elementales, pero es dudoso que se diera instrucción sanitaria o higiénica, ignorada probablemente hasta por los mismos profesores. Por otra parte, se iba a la escuela durante muy pocos años, sobre todo en el caso de las niñas, debido a la escasa rentabilidad de la educación como inversión.
GRÁFICO 1

Evolución del analfabetismo en españa:1900-1940
70 60 50 40 30 20 10 0 1900 1910 1930 1920 Tasa de analfabetismo % 1940

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A partir de la década de 1920 se centraliza la educación y se intenta corregir las desigualdades regionales. Entonces las zonas de mayor densidad (Sur) tienen derecho a las llamadas escuelas completas con profesores titulados. En las zonas de poca densidad (Norte) había escuelas incompletas, donde cualquiera podía enseñar. Nuñez 1997: 262.

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Al extenderse el sistema educativo a toda la población, aumentó cada vez más el número de personas que accedía a otro tipo de enseñanzas más abstractas. En una sociedad moderna las personas tienen que disponer de técnicas básicas como la lectura, escritura y el cálculo, y de un conocimiento general de su entorno físico, social y económico, pero también es importante que sepan cómo aprender a dominar formas de información nuevas que, en ocasiones, son muy técnicas. La educación es un recurso fundamental para el desarrollo social y económico. El aumento en los niveles educativos de la población se asocia con el mejoramiento de la capacidad productiva y del capital humano. La relación entre educación y desarrollo puede ser advertida desde dos perspectivas. De una parte, debido al mejoramiento de los niveles económicos que permite una mayor capacidad de sostener importantes sectores poblacionales estudiando y de otra parte. por el incremento de demandas de mayores niveles de calificaciones superiores por la mayor complejidad y competitividad del mercado laboral. La educación es reconocida como un componente fundamental en la igualdad social. Ya en el siglo XIX el reformador de la educación norteamericano Thomas Mann, señaló que la educación era la "gran igualadora social", en tiempos más recientes la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) asigna a la educación el rol fundamental en la transformación social con equidad. Desde otra perspectiva el paso por la educación en las sociedades modernas es visto como un ritual por el que tienen que pasar las nuevas generaciones como un nuevo y obligado componente de socialización. En la época moderna, la educación y las cualificaciones se convirtieron en un importante peldaño para conseguir un empleo y desarrollarse profesionalmente. Las expectativas por la educación pueden tener diferentes motivaciones, énfasis y componentes, pero hay sin embargo, unanimidad por la necesidad de impulsar su desarrollo, de permitir a las nuevas generaciones el acceso a una educación de mayor calidad por un período más prolongado. Frente a este consenso surge la necesidad de identificar los factores que condicionan el acceso a la educación. En el cuadro 1 podemos observar la evolución de las tasas de analfabetismo que se ha producido en nuestro país.

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Cuadro 1: Evolución de las tasas de analfabetismo por grupos de edad y sexo. 19601991
Años Total 10 a 14 15 a 19 20 a 24 55 a 34 35 a 44 45 a 54 55 a 64 <65 219.462 151.297 151.663 396.718 380.035 471.295 557.493 824.914 % 8,3 6,3 6,7 8,2 9,4 13,8 20,4 32,7 1960 Mujeres 109.830 88.877 98.708 272.787 269.311 346.967 393.938 585.494 % 8,4 7,2 8,9 11,1 12,6 19,1 27,0 39,6 Total 15.353 47.788 53.986 187.603 351.502 349.700 499.774 936.687 % 0,5 1,8 2,1 4,4 7,4 9,1 16,0 28,4 1970 Mujeres 7.159 24.120 33.133 134.606 247.946 247.178 375.012 688.629 % 0,5 1,8 2,6 6,2 10,4 12,4 22,2 35,6 Total 46.312 49.066 35.248 88.366 189.730 369.434 379.010 915.115 % 1,4 1,5 1,2 1,8 4,4 8,0 10,4 21,5 1981 Mujeres 22.485 24.130 17.480 56.986 131.994 258.453 270.205 707.933 % 1,4 1,5 1,2 2,3 6,1 11,0 14,0 28,1 Total 13.331 14.066 14.762 37.045 57.571 132.747 265.878 570.039 % 0,4 0,4 0,4 0,6 1,1 3,2 6,1 10,6 1991 Mujeres 6.202 6.626 7.011 39.351 35.921 94.584 187.210 454.432 % 0,4 0,4 0,4 1,3 1,4 4,4 8,3 14,3

La educación en el medio rural La educación, y, particularmente, el sistema social de división sexual del trabajo, que mantiene un modelo de desarrollo económico preconcebido y no desinteresado, configura roles y estereotipos para las personas en función de su sexo; roles que comportan funciones, responsabilidades, derechos, obligaciones, libertades, intereses o expectativas diferentes para uno y otro sexo, tanto en la actividad pública como en la privada. Estos roles no sólo son diferentes sino desiguales en valor, lo que determina que el hecho biológico del dimorfismo sexual se traduzca, por vía de la organización social del poder y los esquemas mentales, en desigualdades sociales, económicas, culturales, educativas o laborales. La clave de esta desigualdad se sitúa en la construcción de la sociedad sobre la base de la unidad familiar tradicional, en la que la mujer tenía asignado el rol de reproductora y cuidadora de menores y personas dependientes, del mantenimiento de los bienes e infraestructuras del hogar y depositaria de la admonición sobre la unidad afectiva familiar por excelencia. En sentido opuesto, el hombre tenía asignado el rol de sustentador familiar, del ejercicio de la autoridad moral y ejecutiva, de la toma de decisiones y de la custodia y titularidad del nombre, el patrimonio y la herencia familiar. Esta estructura patriarcal determinó durante muchos cientos de años que el hombre fuera considerado sujeto de derechos individuales y la mujer sujeto de derechos derivados y dimanantes de su relación de dependencia, primero del padre, luego del marido y, en otro 6

caso, del hermano o del hijo. La mujer, en todo caso, es en esta estructura, una parte de las rentas del hombre y, como tal, es poseída por él y él determina sus derechos y libertades en la familia y en la sociedad. No es hasta que se instaura la igualdad jurídica y la mujer es considerada sujeto de derechos individuales, cuando podemos empezar a comparar parámetros de evolución en materia educativa, laboral, cultural y social, ya que, antes de esta etapa, la mujer no era libre de tomar sus propias decisiones, estaba recluida al ámbito del hogar y sometida a la autoridad patriarcal, por lo que los parámetros no son homogéneos entre ambos sexos. Si bien el acceso de la mujer a la escolarización y a los estudios medios y universitarios es anterior a la etapa democrática, es a partir del año 1975 cuando se produce mayor incremento de mujeres que acceden a la educación y a los niveles académicos superiores. El cambio social en favor de la igualdad, depende en parte de lo que se haga a nivel educativo. Nos referimos, a la educación no sexista de nuestros hijos, a la concienciación de los hombres, pero sobre todo a la formación que recibimos las propias mujeres, que seguimos siendo las principales transmisoras de los roles sociales. La población del medio rural merece especial atención; sus formas de vida, economía, modos de relación, comunicaciones, usos y costumbres son distintos a los propios del medio urbano. Además, existen diferencias significativas entre unos entornos rurales y otros. Desde estas consideraciones es de singular importancia la atención educativa de los niños y niñas de Educación Infantil, que no pueden asistir a un centro educativo por encontrarse en situación de dispersión o aislamiento. A partir de 1975 aparecen en nuestro país numerosas instituciones que intentan liberar del atraso y la miseria cultural, humana y profesional a los habitantes del mundo rural que venían padeciendo como consecuencia de las secuelas de la guerra. La sociedad rural se vio desarticulada a partir de la década de los sesenta por el éxodo masivo de los varones, «esta emigración hizo que apareciese una presión social que era impulsar a dar estudios a las hijas». Todos sabemos que el nivel de instrucción es básico a la hora de equiparar, no sólo a las mujeres con los hombres, sino a los pobladores del medio rural con los del medio urbano. La presencia de la mujer en el sistema educativo ha ido en aumento desde la década de los años cincuenta; así vemos que en la actualidad, albores del siglo XXI, en los

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primeros ciclos del sistema educativo apenas hay diferencias entre hombres y mujeres, mientras que en los niveles superiores vemos como la mujer ha tenido un mayor acceso a la educación, hoy en la universidad española en muchas de las aulas son mayoría las mujeres (cuadro 2).
Cuadro 2: Población de 16 y más años según el nivel de instrucción por sexo
NIVEL DE INSTRUCCIÓN Total Castilla León España y Hombres Mujeres Hombres Mujeres 1.036.930 1.072.533 16.647.293 17.576.612 Analfabetos 6.651 14.081 257.759 608.848 Sin estudios 91.789 117.652 1.928.036 2.454.141 Primer grado 307.788 329.812 3.793.442 4.107.065 Segundo grado 501.472 449.227 8.469.198 7.969.115 Tercer grado 129.230 161.761 2.198.858 2.437.443

Fuente: Censo de Población 2001

Es indudable que “el acceso de la mujer a la educación, tanto en los niveles primarios, como medios y universitarios ha sido un factor determinante en la transformación del mundo femenino en la sociedad, al dotar a las mujeres de unas cuotas de protagonismo social impensables hasta no hace tanto tiempo”. En los niveles superiores son las mujeres las que más acceden a esos estudios. Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, allí donde llegan, modifican las variables espacio y tiempo y permiten conectar localidades y centros separados geográficamente, de modo que se organizan cursos y actividades formativas entre grupos poblacionales dispersos; de ese modo se benefician un mayor número de mujeres de todos los recursos, del profesorado especializado, etc. El imparable y rápido avance tecnológico de los últimos años está contribuyendo eficazmente a un acercamiento de esas tecnologías a la población rural, poniendo a su alcance herramientas y útiles que, hasta hace muy poco tiempo disponían solamente reducidos grupos de la población urbana. El problema es que se carece de proyectos para su implantación real en las zonas rurales. Además, dada la escasez de recursos en estas zonas será imprescindible la implicación y el trabajo conjunto de todas las instituciones con presencia en la zona.

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El éxodo de los núcleos más pequeños, el envejecimiento progresivo de la población, ligado al aumento en la esperanza de vida y la alta tasa de mortalidad debida a esta avanzada edad han caracterizado, al menos en los últimos años, el proceso de despoblación en el medio rural. Paralelamente a la disminución de la población van desapareciendo servicios: hay pocos niños/as y no se pueden mantener las escuelas; una escuela que se erigía como referente de educación y cultura; hay pocos adultos y se ve dificultada la persistencia de la educación permanente de adultos; hay pocos habitantes y se disminuyen los recursos sanitarios y los servicios sociales. Los efectos negativos de esta ausencia de servicios repercuten y es asumida, muchas veces, por las mujeres. Los sistemas educativos que se aplican en el medio rural producen el efecto de que “a mayor formación, mayor huida al medio urbano”, y que no despiertan especialmente a las jóvenes el interés por desarrollar su propio medio , ni las capacitan para realizarlo al proporcionar en escasa medida las dotes de ingenio, riesgo, protagonismo y responsabilidad. Pero aquellos sistemas educativos en los que los jóvenes analizan y estudian los problemas del sector agrícola y rural, como eje motivador del estudio de toda la programación de carácter general, facilitan enormemente el enraizamiento de las jóvenes en su medio, al conocer desde dentro, y como auténticas protagonistas, los condicionantes y las posibilidades de cambio y de mejora de las comarcas rurales. Estos últimos sistemas de educación “despiertan” y “comprometen” a las jóvenes para el cambio de su propio medio, sin esperar a que “otros” les resuelvan los problemas, y son un gran medio para frenar el éxodo de las mejores cabezas y personalidades jóvenes de las zonas rurales. En España, las jóvenes de las zonas rurales suelen tener un nivel de formación y educación inferior al de sus coetáneas de las zonas urbanas, aunque esta diferencia es cada vez menos acusada. Entre los jóvenes de 20 a 24 años, se observan pocas diferencias entre sexos, y la educación no explica la marginación de las mujeres en la economía rural. En la enseñanza superior y la universidad sí se aprecian diferencias entre los sexos. La voluntad de proseguir los estudios es mayor entre las jóvenes de las zonas rurales que entre los hombres de su edad: aquéllas tienen mayores deseos de integrarse en un estilo de vida urbano y saben que la educación es una de las vías para conseguirlo (Comunidades Europeas, 2000: 12).

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Otro dato a tener en cuenta es la poca participación de la mujer rural en la formación profesional y en la educación permanente. Generalmente la mujer se inscribe en cursos de pequeña duración y programas tradicionalmente femeninos. Algunos de los factores que contribuyen a ello es la escasa movilidad que tienen, responsabilidad poco compartida con el hombre en el cuidado de niños y mayores en la familia, falta de servicios complementarios. El modo en que las mujeres han utilizado la educación como recurso estratégico de emancipación personal y social es también particularmente clarificador de la compleja y a veces paradójica relación entre la institución escolar y los procesos de cambio social en el medio rural. Los mayores niveles de analfabetismo femenino3 en la población anciana nos recuerda todavía que hubo tiempos en que la educación, incluso primaria, se consideraba algo propio de hombres, únicos que por su mayor participación en la vida pública podían sacarle una rentabilidad social clara. Los rezos y las labores, frente a las letras y los números eran considerados las únicas materias, que necesitaba la mujer para cumplir la misión que tenía encomendada en la sociedad. El medio rural comparte con el mundo urbano ese pasado común en que la norma ha sido educar a la mujer en la ignorancia, hecho que hoy día ha cambiado y se ha producido una gran evolución en este sentido. La situación propia del viejo mundo campesino se vio transformada drásticamente tras el proceso del éxodo rural y de modernización del campo que se produjo en los años sesenta y setenta, de forma simultánea a la industrialización y urbanización acelerada del país. Uno de los rasgos que caracterizan hoy a la juventud rural es la mayor dedicación de las chicas a los estudios, frente a la prematura incorporación de los chicos al mundo laboral. Las diferencias entre los niveles educativos de mujeres jóvenes y adultas en el medio rural son tan acusadas, que se puede hablar con propiedad de una verdadera ruptura generacional en el orden educativo que ha corrido paralela al abandono generalizado de los pueblos por parte de los jóvenes. Esta huida “ilustrada” de las chicas rurales, sobre todo en las áreas de

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La tasa de analfabetismo en España se sitúa en más de un millón de personas mayores de 15 años, de las cuales 818.000 son mujeres, según los últimos datos facilitados por el INE con motivo de la celebración del Día Mundial de la Alfabetización. En 12 países del mundo más del 50% de la población es analfabeta y en otros 18, más de la mitad de la población femenina se encuentra por alfabetizar.

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agricultura familiar, no puede por menos de conducirnos a examinar críticamente qué reportó a hombres y mujeres el proceso de modernización del mundo rural. Junto con esta diversidad de situaciones en que debe desenvolverse la mujer rural, no podemos dejar de constatar y ponerlo como tema de análisis los notorios procesos de cambios que afectan a la familia rural, en la cual la mujer sigue desempeñando un rol central. La familia campesina aún con las diferentes estrategias que debe asumir para poder adaptarse a una realidad muy cambiante, sigue constituyéndose en la institución en donde las nuevas generaciones aprehenden los valores, las normas, los referentes culturales, donde construyen finalmente su visión de mundo y en donde la figura de la mujer tiene un papel determinante. Para la mujer joven rural la educación tiene un valor que se extiende más allá del hecho de aprender un oficio, de tener una profesión, es en muchas ocasiones la única forma de sentirse incluida en la sociedad, de poder participar sin restricciones en la vida de su comunidad y en donde es valorada y reconocida. La escuela les entrega a estas jóvenes otras visiones de mundo, otras perspectivas, les permite relacionarse, construir sus grupos de amigas, de pares, les permite evadirse por unas horas de una realidad cargada de responsabilidades y deberes que cumplir. En otras palabras, en ella van reconociendo su identidad juvenil y asumen un rol determinante en su autoimagen y en el desarrollo de su autoestima. No se puede olvidar que el tipo de educación que se otorgue a estas jóvenes rurales debiera estar acorde con el modelo de sociedad rural que se desea promover, lo que involucra que la educación debe estar ligada a la vida rural, a las necesidades sociales y productivas que se quieren mejorar y transformar. Esta educación debe buscar y establecer metodologías que contribuyan a desarrollar la autoestima de las y los jóvenes rurales y que les permitan reflexionar y cuestionar la realidad y las posibilidades de transformarla. La educación constituye el medio fundamental para obtener conocimientos y desarrollar las habilidades de los hombres y mujeres, necesarias para poder adquirir y transmitir la cultura, formar a los individuos e integrarlos a la sociedad. La educación permite, además, mejor incorporación al mercado de trabajo y mejor participación en el desarrollo y en el acceso a las condiciones de bienestar.

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La educación de la mujer rural La educación, el empleo y la economía, son sectores que inciden de forma directa en el desarrollo de las mujeres rurales. Hasta mediados del siglo XX, España era eminentemente agrícola; hoy debido a todos los cambios producidos en la sociedad rural ha ido cambiando y es el sector servicios la base de la economía rural. La mujer rural se identifica como un sector indefenso y en transformación, que se ha hecho invisible en un proceso de pérdida del valor de “lo rural”, tendencia que ha ido creciendo en las dos últimas décadas. La mujer rural es cada vez más vulnerable ante las diferencias a las que se ve expuesta por las limitaciones en educación y en el acceso a empleos remunerados, con el agravante de la globalización, que afecta directamente al contexto económico en el que se desenvuelve. La revisión del proceso de Beijing efectuada en el 2000 distó de ser optimista. La mujer rural merece ser tomada en consideración para que las oportunidades que la equidad de género puede brindarles sean efectivas. Es necesario considerar su peso en el nivel de compromiso que los gobiernos y la comunidad internacional en pleno adoptan, mantenerlos y hacerlos válidos. La mujer es un elemento multiplicador del desarrollo. Se requieren políticas públicas que, orientadas hacia las áreas prioritarias identificadas para apoyar a la mujer rural, permitan su plena participación de forma eficaz y eficiente. Un número creciente de años de instrucción no significa mejores salarios en un contexto de contribución al ingreso familiar que perpetúa sus condiciones de pobreza y de desigualdad. Pese al acceso universal a los distintos niveles de educación, continúan las grandes brechas que genera el propio sistema educativo, y las desigualdades que afectan a la mujer rural limitan su acceso al mercado de empleo, porque se le exigen distintos niveles de instrucción que a los hombres. Se hace evidente la conveniencia de proponer un plan de oportunidades para la mujer rural, que establezca una estrategia a partir de los sectores de agricultura, de educación, de trabajo, de economía y de salud, de los mecanismos nacionales de la mujer y otras entidades relacionadas, y de la sociedad civil en su conjunto, a fin de concertar acciones efectivas a largo plazo. La Plataforma de Acción de Beijing (PAM) adoptada en 1995, a raíz de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer, reconoce que la igualdad de derechos, la distribución

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igualitaria de responsabilidades y oportunidades en todos los aspectos de la vida y la asociación armoniosa entre hombres y mujeres son críticas para el bienestar de la humanidad e, igualmente, que el desarrollo sostenible centrado en los seres humanos exige la participación plena y en pie de igualdad de hombres y mujeres en calidad tanto de agentes como beneficiarios (ONU, 1996). El desarrollo agropecuario está determinado cada vez menos por la agricultura y más por los servicios que se prestan en los pueblos o ciudades, e inclusive en el extranjero a raíz del fenómeno de la migración. Tradicionalmente, se identificaba a las mujeres sólo como receptoras de las remesas, por ser el miembro de la familia que mejor lo distribuía en función del presupuesto familiar, pero en las últimas décadas el mayor acceso a la educación de las mujeres del medio rural hace que se produzca mayor emigración. Además, las limitaciones impuestas en educación a la mujer rural generan una mayor vulnerabilidad de su posición y menores posibilidades reales de acceso a empleos remunerados. Las políticas públicas deben propiciar la equidad para la mujer rural en cuanto a oportunidades de educación y empleo, desde la óptica de la intersectorialidad, lo cual implica que las oportunidades de educación formal o informal deben contener la posibilidad de obtener un empleo remunerado acorde con las capacidades adquiridas en esos años de preparación. Adicionalmente, alcanzar la equidad en la consideración de la participación de la mujer rural en la economía familiar implica cuantificar el trabajo no remunerado, reproductivo o de otra naturaleza, como aportación económica que contribuye al desarrollo en los niveles, local, nacional y regional. Desde un enfoque tradicional, la educación define y determina las condiciones del trabajo de la mujer rural, al igual que en el ámbito urbano. No obstante, la incorporación al trabajo, asalariado o no, en la agricultura o en el campo de servicios, no se vincula necesariamente a una escolaridad alta o baja; a su vez, el trabajo por cuenta propia desarrolla capacidades que no se adquieren en un programa formal, sino que se aprenden como herencia de una tradición, como en el caso de las artesanías y de algunas microempresas familiares. La educación, reconocida como derecho individual, se considera la vía para lograr una mejor inserción en el mercado de trabajo y para aumentar la productividad social, al

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mismo tiempo que se incrementan los ingresos individuales y familiares, por lo que incide directamente en las oportunidades y logros laborales y en la desigualdad de los ingresos. El mercado de trabajo exige niveles crecientes de escolaridad ante la competencia, por lo que la mujer rural requiere impulsos orientados a facilitarle mayor capacitación. Las políticas de distribución del gasto social adquieren importancia, ya que influyen directamente en la actividad educativa y en los niveles de productividad de una economía, porque determinan las posibilidades de lograr una situación más equitativa. En este sentido, los indicadores macroeconómicos permiten establecer algunas consideraciones relevantes para lograr el deseado equilibrio económico y social. Políticas públicas y áreas prioritarias para la mujer rural Los organismos internacionales, los gobiernos y la sociedad civil han reconocido que las políticas económicas y sociales afectan de forma distinta a mujeres y hombres, y que las estrategias fundamentadas en políticas globales contribuyen a acentuar las diferencias y las situaciones de discriminación hacia las mujeres. Sigue vigente la necesidad de impulsar y fortalecer la participación de la mujer rural para dotarla del empoderamiento que requiere para que su contribución en el proceso de desarrollo sea visible y cuantificable. Será necesario que las políticas públicas para promover la igualdad de la mujer rural frente al hombre en el plano de la educación, del empleo y de la economía, puedan partir de la identificación de las áreas prioritarias en las que debe centrarse su efectividad y eficiencia. Esta es la clave para resolver los problemas implícitos en el logro de una inserción equitativa en el campo laboral, tanto como para lograr el reconocimiento de los procesos de integración de mujeres y hombres en el nivel de los ingresos de la unidad familiar. Las aportaciones económicas y sociales de mujeres y hombres a la economía nacional tienen que ser valoradas objetivamente, a fin de dar prioridad a las necesidades de educación de su capital humano y social, tanto el productivo como el que se encuentra en fase de formación. Las mujeres rurales, y las mujeres en general, han sido invisibles en las estadísticas y en las políticas públicas hasta hace poco tiempo, por lo que es preciso fortalecer su posición como parte del capital humano y social, del cual forman parte.

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Las políticas públicas deben tomar en consideración sus demandas y requerimientos en todos los ámbitos, ya que son el punto de conexión entre el desarrollo económico y el desarrollo social. Para que este capital social sea aprovechado en su potencial, es necesario que estos ámbitos del desarrollo se aboquen a la reducción de la desigualdad y la eliminación de toda forma de discriminación, en un marco en el que los derechos humanos y la equidad sean los valores que fundamenten el crecimiento. Asimismo, es necesario rescatar los aspectos de educación, empleo y mujer rural desde una óptica de desarrollo rural integral, con un enfoque de equidad de género que sea comprensivo de todos estos elementos. En este marco, todos los países, con sus políticas y programas, atraviesan por tres grandes tendencias que ya forman parte de sus agendas: 1) transformación del papel tradicional del estado 2) creación de mercados de servicios y disponibilidad de recursos para el sector, y 3) focalización de políticas de desarrollo rural. En consecuencia, es importante identificar las áreas prioritarias en las que las políticas públicas están incidiendo directamente al atender las necesidades y las condiciones que éstas requieren para ser satisfechas, que empiezan a ser visibles con las estadísticas que ya existen desde la perspectiva de género. Sin embargo, además de una estrategia agrícola para enfrentar la pobreza rural, se debe reconocer que los más pobres y, por ende, la mujer rural que crece y vive en un ambiente rural, dependen muy poco de la agricultura al ocuparse en otros empleos rurales. Dicha estrategia debe atender a las actividades agropecuarias y contribuir al desarrollo rural mediante el planteamiento de problemas como el empleo, los salarios, las actividades extraagrícolas, así como los de la agroindustria, de los eslabonamientos y sinergias que pueden surgir entre zonas rurales y ciudades intermedias, de las nuevas oportunidades de ingreso para los campesinos y de fomentar la capacidad y las posibilidades para que estas oportunidades puedan aprovecharse. La educación es un área prioritaria que las políticas públicas están atendiendo como medio para superar la reproducción intergeneracional de las condiciones de inequidad, ya que su efecto repercute en los hogares, en el rendimiento educativo de las siguientes generaciones, en las condiciones de salud del hogar y aún en la movilidad socioocupacional de quienes avanzan en las etapas educativas y superan la marginalidad sociocultural. La

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mujer rural no se exceptúa en este proceso, y es preciso reconocer su acción como elemento multiplicador del desarrollo. En cuestión de políticas públicas enfocadas a la mujer rural, se deben considerar elementos específicos al analizar su situación en los procesos económicos del campo, ya que sus necesidades y demandas dependen del papel que desempeñen dentro de la estructura agraria y de las condiciones que impiden o favorecen su integración en la economía agropecuaria. La visión del mundo rural en tanto territorio, abandonando el esquema de la concepción del mundo rural equivalente a agricultura, ganadería y a sector agropecuario. Este planteamiento define el territorio rural a partir de su desarrollo de los recursos naturales, para los cuales la agricultura resulta una parte fundamental aunque no la única y, en algunos casos, ni siquiera la más importante. Luego, el territorio se torna en elemento de desarrollo, en tanto que la persistencia del esquema vigente favorece que el ministerio de agricultura, incluida la ganadería ignore la gran potencialidad del sector rural. Este enfoque favorece también la disolución de la dicotomía entre lo urbano y lo rural, que ante la diversidad de criterios resulta diferente en cada país. La visión territorial conduce a un análisis holístico e integrador del territorio rural y permite observar las potencialidades para rescatar el trabajo con la población rural y resaltar la importancia de las mujeres y la juventud rural. Las y los jóvenes rurales son el tema fundamental en el análisis territorial, porque constituyen el eje de la permanencia o de la extinción de muchas poblaciones rurales que se enfrentan a la migración y a los paradigmas que los orientan hacia la expulsión de la población de los territorios rurales. La educación significa empoderamiento y capacitación para las mujeres y particularmente para los grupos más vulnerables. Las políticas públicas en esta materia son el eje central de planes estratégicos, programas de educación básica y media, de alfabetización enfocados en las mujeres rurales, planes de igualdad de oportunidades, acciones de orden formal e informal dirigidas a la capacitación en el trabajo, en salud y en medio ambiente. La educación es sólo un primer paso en el logro de la equidad en el acceso a los recursos productivos. Luego, la capacitación y la educación formal o no formal será la llave

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maestra para abrir también las oportunidades de adquirir capacidades prácticas en el terreno laboral. Conclusiones El eje común de las políticas nacionales para el desarrollo rural en los sectores de la educación, el empleo, la economía y el propio desarrollo rural, refleja la preocupación por la introducción, en su diseño y aplicación, del enfoque de género. Las políticas públicas plasmadas en los distintos planes estratégicos, de desarrollo y programas que se implementan para atender las necesidades y demandas de la población están siendo soportadas por marcos legales en rápida transformación. Por otra parte, todo documento de política nacional define sus objetivos estratégicos y de corto y mediano plazo, conforme a requisitos esenciales, por lo que la concepción y el diseño de las propias políticas desde una perspectiva de género y la identificación de las áreas prioritarias permitirán que, metodológicamente, se garanticen las metas de equidad e igualdad por medio de su contenido y alcance, sus componentes básicos y su utilidad como instrumento de administración de los recursos. Luego, es importante que, desde el diseño, dichos instrumentos propicien la coordinación intersectorial y la transversalidad como factor de éxito, en reconocimiento de la incidencia recíproca entre los distintos sectores económicos y sociales. Se contempla el fomento de la participación de mujeres en microempresas rurales, agropecuarias y de servicios a fin de favorecer la inserción de la mujer rural en actividades productivas en el nivel familiar. Bibliografía ALARIO, Teresa y GARCÍA, Carmen: Persona, Género y Educación. Salamanca, Amaru, 1997. ALARIO TRIGUEROS, Milagros (Coord.): Las mujeres en el medio rural de Castilla y León. (Informe técnico). CES Comunidad de Castilla y León, Valladolid, 2004. “ “ "Retos y oportunidades de las mujeres jóvenes en el medio rural". En La Agricultura del futuro: un compromiso de todos. Libro Blanco de la Agricultura y el Desarrollo Rural. MAYPA, 2002

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Feminización y modelos de autoridad y control. La organización escolar en la etapa de infantil. Una aproximación etnográfica en el entorno de la Comunidad de Madrid. Sonsoles San Román Universidad Autónoma de Madrid

En esta ponencia voy a exponer los resultados del trabajo de investigación que he venido desarrollando como colaboradora, junto con los profesores Antonio Guerrero Serón, Universidad Complutense de Madrid, y Eduardo Terrén, Universidad de Salamanca, en el proyecto de investigación, dirigido por el profesor Mariano Fernández Enguita: “Configuraciones organizativas y modelos profesionales: un análisis de las relaciones entre la profesión, la organización y el entorno escolares”, BS02002-02284, 2002-2005, PNICDIT 2000-2003, DGCYT. Mi cometido en el equipo ha sido realizar un análisis etnográfico en las escuelas de infantil dependientes de la red de Escuelas públicas de la Comunidad de Madrid, consideradas como centros modelos1. Las y los profesores de estos centros, que siguen las líneas básicas de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990, han llegado a crear una plataforma de reivindicación para formar a la infancia a cargo de profesionales. La defensa de profesionalización en la etapa de le educación infantil, y su fuerte crítica al concepto de “guardería” –custodia de la infancia-, han calado hondo en el ámbito político, gracias en gran medida a la repercusión de sus movilizaciones en los medios de comunicación.

Este estudio se realizó durante la etapa de gobierno del Partido Popular, momento en el cual el profesorado de infantil sintió un enorme malestar ante su incierto futuro. La situación actual ha producido un viraje hacia la LOGSE de los 90, pues vuelve a contemplarse la etapa 0-6 como formativa. La Ley Orgánica de Educación, en el título I: “Las enseñanzas y su ordenación”, regula que la educación infantil es la etapa educativa que atiende a niñas y niños de 0 a seis años, y la divide en dos ciclos: 0-3 y 3-6. En el título III, que aborda el tema del profesorado, se recoge la atención educativa a cargo de maestros de educación infantil y de otros profesionales con la debida cualificación, mientras que el segundo ciclo deberá ser impartido por maestros de educación infantil.

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Mi tarea en la misma ha sido realizar un análisis etnográfico en tres Casas de niños, “Los Duendes”, ubicadas en el barrio madrileño de Leganes, y en una Escuela Infantil, “Las Nieves”, situada en el mismo barrio. Cualquiera que sea la organización escolar de estos centros, que abordaré en adelante, todos ellos se caracterizan por las altísimas tasas de feminización. El ambiente vivido en estas escuelas se encuentra repleto de símbolos femeninos que afectan tanto a su organización escolar, como a la atmósfera de compañerismo y solidaridad que se vive dentro de las aulas, el control social que padecen, el funcionamiento de las APAs, la participación de las familias, la falta de jerarquías, el orden, la distribución de espacios, etc. Por ello, resulta imprescindible analizar estos centros desde una perspectiva de género. Contexto histórico y social Resulta necesario situar dentro del contexto histórico las representaciones sociales del profesorado de la etapa de infantil, en este caso. Voy por ello a trazar un pequeño esbozo de los antecedentes y el marco actual. Los movimientos de migraciones internas que acaecen durante la etapa de crecimiento de la economía española en la década de los 60, producen una movilidad que desplaza a las familias desde los espacios rurales hacia los urbanos en busca de mejores posibilidades de bienestar y un futuro más prometedor para sus primogénitos. Son familias que llegan con sus hijos y comienzan a situarse en las zonas más asequibles a sus bolsillos. Estas áreas serán prioritariamente los cinturones de Madrid. Allí empiezan a construirse nuevas viviendas que serán alojadas por estos flujos de población. La consecuencia inmediata que produjo este incremento de población fue la necesidad de abrir escuelas para escolarizar a la infancia. La solución que buscaron las autoridades para poder hacer frente a la necesidad de esta alfabetización fue obligar a las constructoras a ceder los bajos de los edificios que iban construyendo para crear una escuela2.
Es curioso que ante la extensión de escolarización que se produjo en el siglo XIX, a partir de 1834, con el nacimiento de la escuela pública nacional, se señalase hacia los Ayuntamientos para asegurar edificios y contratación de maestros. En 1857, con la promulgación de La Ley Moyano, el personal docente de la Iglesia quedó eximido de tener título para ejercer, con todos los beneficios que ello supone a favor de la enseñanza privada. En la década de los 70 se recurrió a la enseñanza concertada para poder hacer frente a
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“…entonces obligaban a las constructoras a dejar los bajos (…) de las casas, los locales comerciales, la escuela, para aulas, porque crecía más el pueblo, si es en (…) aquellos años en el cinturón de Madrid había manadas de gente, oleadas de gente que se trasladaban de un sitio a otro, hacían una organización entera, Puentebella, me acuerdo que lo anunciaban, entonces iban un montón de niños y no había, qué... qué solución daba el Ayuntamiento, las constructoras, los bajos de las viviendas, eran las aulas, te encontrabas con unas clases malas, con... las ventanas muy arriba, imagínate un local comercial, un local de estos, compuesto de ladrillo solo (…), yo quería un patio, yo eso de sacar a los niños, y dejarles ahí en la calle, con toda la urbanización, me daba mucho miedo, yo quería un patio, y esa clase no la quería nadie, y entonces cogí esa clase por eso”3. Teniendo en cuenta que los puestos de autoridad, poder y control -director, directora y jefe de estudios- de los centros investigados se encuentran ocupados por profesoras y profesores formados en la generación de la transición, entiendo que es preciso señalar algunos de los rasgos distintivos de su discurso, en el que, muy acorde con la generación a la que pertenecen, se aprecia un compromiso político que les lleva a tomar partido por los problemas sociales, una fuerte identidad y una entrega casi vocacional, no sin ciertos tintes de decepción, por un trabajo que realizan con el agobio que produce sentirse olvidados por las Administraciones públicas, o tener que dedicar buena parte de su tiempo en el desempeño de tareas que no les conciernen como profesionales de la educación. Si la generación formada durante la transición fue creando una identidad y un compromiso frente a los problemas sociales y políticos que vivió, la generación de los 80 se encontró frente a un complejo problema de estructuración, que, en el caso de la de los 90 fue de organización (dos generaciones a las que pertenecen las maestras de estos centros). Nos situamos así en el tema de esta ponencia: el análisis de la organización escolar, en este caso en el nivel de la educación infantil.

las necesidades de escolarización; y, como es el caso de la cita que aparece en el texto, durante la década de los 60 las autoridades utilizasen las nuevas construcciones, e incluso, en algunas ocasiones, habitaciones de los Ayuntamientos para habilitar salas, con muy poca luz, y escolarizar allí a la infancia. 3 Entrevista realizada a una maestra formada por el Plan del 68 dentro del Proyecto de Investigación I+D dirigido por Sonsoles San Román y que fue concedido por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales el 10 de diciembre de 1999, con el expediente número 58/99 y el título: “La maestra en el proceso de cambio social de transición democrática en España: Espacios histórico-generacionales”, (convocado el 19 de abril de 1999 en el B.O.E. de 5 de mayo).

En el momento actual, y tal como se desprende de la lectura de los “Proyectos Educativos de Centro” de las escuelas investigadas, el gran reto es conseguir la integración entre la masa de inmigrantes, de niños con minusvalías físicas y de niños considerados normales. Se trata de educar en la diversidad, en la pluralidad. Las maestras se enfrentan con la tarea de crear hábitos y homogeneidad entre una población dispersa y multicultural. El profesorado de estos centros enseña a convivir dentro de un nuevo marco social plural que debe convertir la desigualdad en igualdad. Infantil y primaria, dos terrenos feminizados, quedan encargados de educar, con la paciencia que exige la situación, a la infancia en el respeto y la igualdad. Ellas tendrán que conseguir, con su dulzura, su paciencia, su proximidad con la vida del niño y su tacto, la nueva cohesión en ese orden moral que asegure el respeto y la convivencia de esa masa de infancia multiforme que llega a sus aulas. Detrás de las puertas de los centros elegidos, que recogen niños con discapacidades, necesidades educativas especiales e inmigrantes, se esconde todo un laberinto de problemas. Sin duda, el profesorado formado en las décadas de los 80 a los 90, a diferencia del profesorado formado durante la transición, no tiene definida su identidad. El aluvión de problemas que encuentran en el día a día se acumula, sin que les de tiempo a hacer la digestión. Se empachan de problemas, lo que les impide tomar partido frente a los asuntos que viven en el día a día, es decir crear una identidad profesional. Hablar de estas dos generaciones es por ello tratar de abordar los problemas, en este caso, que viven las maestras, que no son capaces de asimilar el enorme cúmulo de cambios que actualmente vive la escuela. En Leganes, donde las familias tienen un nivel socio-cultural medio-bajo, existe un porcentaje significativo de familias inmigrantes de distintas nacionalidades, con los consiguientes problemas de estructuración social (a veces no saben el idioma, no tienen trabajo y carecen de recursos económicos) que ello produce. Esta población de inmigrantes ha producido un aumento en la tasa de natalidad. Junto con esta situación hay alrededor de un 20% de niños con problemáticas sociales que requieren de seguimiento profesional. El número de familias monoparentales, muy jóvenes, es significativo, y bastantes niños están cuidados la mayor parte del tiempo por sus abuelas y abuelos, tal como recoge, entro otros puntos, el Proyecto Educativo de Centro de la

Escuela “Las Nieves”. La situación que vive la zona obliga al centro a modificar su Proyecto Educativo y Curricular para dar respuesta a las necesidades de la zona.
“…se habían planteado modificar ciertas cosas del proyecto curricular en función de la nueva problemática de los centros, muchísima mayor población inmigrante, también se ha dado el dicho de que tanta población inmigrante, pues haya traído mucho más problemas de estructuración, incluso social. Entonces nosotros tenemos niños aquí con informes sociales, muchos... Aunque los servicios sociales del Ayuntamiento sí que han recogido toda esa problemática que hay. Eso también obliga a modificar algunas cuestiones del proyecto curricular. Informes sociales? Sí. Las personas que llegan aquí, población inmigrante generalmente, porque si que también se dan en otro tipo de población, en los centros sociales de Alcorcón, como de otras ciudades... Pues, en primer lugar cuando llegan aquí, hay una situación problemática, porque a veces tienen incluso problemas con el idioma, tienen problemas de trabajo, de recursos económicos. Acuden a Servicios Sociales. Servicios Sociales valora la situación y, a veces, nos remite niños, con un informe, diciendo la situación económica, que problemática tienen…, y que están dados de alta en servicios sociales. Hay mucha conexión entre los Servicios Sociales y las escuelas. Estos documentos tienen que ser revisables, abiertos (...), claro, las realidades cambian. Realidades sociales y políticas, ahora las escuelas están un poquito amenazadas. Hace 5 o 6 años se elaboró el PEC y nos obligó a los 3 años siguientes a la elaboración del PCC. EL PCC fue muy debatido en el Claustro, se establecieron comisiones de todo tipo y está sin terminar... O no hay un documento acabado... Habría que maquetarlo... ponerlo en funcionamiento. Ese es un objetivo de este año en el Plan Anual, acabar de una vez el Proyecto Curricular.

Están interesados por hacer un proyecto educativo que favorezca la integración social.
“…ahora con la semana cultural. Siempre se han hecho talleres y actualmente los que han surgido, son de por ejemplo una mamá colombiana que hace velas, de colores…, y olores. Ese lo lleva ella. “Son pequeñas o grandes actuaciones encaminadas a favorecer la integración”

Tipos de Centros que se han analizado: Escuelas de infantil y Casas de Niños En la Comunidad de Madrid hay 56 escuelas de gestión directa en el nivel de infantil, de las cuales alrededor de 19 forman a la infancia en la etapa de 0 a 6 años.

Existen, además, escuelas Municipales, con personal laboral, o de la Comunidad, en las que los profesores son funcionarios. Los centros investigados están situados en Leganes. Allí hay cinco escuelas dependientes de la Red de Escuelas públicas de la Comunidad de Madrid. El Ayuntamiento de Leganes tiene la titularidad de dos de ellas, las otras tres dependen de la Comunidad, dos en régimen de cooperativa y una, que es de la que voy a tratar, “Las nieves”, una escuela de gestión directa en la que el personal ingresa por oposición. Este es el testimonio del director cuando se le pregunta por la situación del profesorado en su centro.
Nosotros al ser personal de la administración, con oposición, una cuestión muy interesante; nosotros ganamos el doble de lo que gana un educador en otra escuela. Eso produce una mayor motivación a lo mejor en este centro? El sueldo es fundamental para tener un personal más motivado. Si que hay una mayor motivación. Mayor estabilidad, mayor sueldo, mayor motivación… Estabilidad sobre todo. Los otros profesores? Que tipo de estabilidad tienen en el centro? Si sacan la oposición, tienen derecho a plazas como las nuestras. Aquí mismo hay dos compañeras que trabajaban en dos escuelas de cooperativa, sacaron las oposiciones y directamente. El tiempo de trabajo es de menos horas, las condiciones cambian. Eso influye mucho en la escuela. ¿Cómo es lo de la Gestión Directa? Personal directamente de la administración, funcionarios, por oposición. Las otras escuelas no son en Gestión Directa, sino en? Régimen de Cooperativa. Me podrías explicar un poco más el Régimen de Cooperativa? Tengo muchas lagunas. La Comunidad de Madrid en un Boletín publica para que se presenten Proyectos porque se va a abrir una escuela. La Gente presenta un Proyecto. Si hay 10 o 12 proyectos, los valorarán en función de unos baremos (que no sabe cuales son) y se lo otorgan a una cooperativa, una serie de personas que se unen para crear un proyecto presentado. Habrá novecientas y pico escuelas infantiles en Madrid, y sesenta y algo del resto. De estas hay unas de la Comunidad de Madrid y del ayuntamiento que son cooperativas, de gestión indirecta, cooperativas de profesores, de autogestión. Hay también casas de niños que gestionan los ayuntamientos4.

Existen además “Casas de Niños”, gestionadas por los ayuntamientos, que tienen sus orígenes en un proyecto pensado para zonas rurales. En Leganes hay cuatro centros de este tipo, tres de ellos han sido investigados. A ellos me referiré cuando hable de “Los Duendes”. Estos centros reciben a niños y niñas de 1 y 2 años.

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Entrevista realizada al director de “La nieve”.

“El programa, aunque ahora lo solicitan padres, en su inicio estaba pensado para las zonas rurales, y empezó en el 86 en la Comunidad de Madrid, en La Rambla. La idea era una casita de niños para los pequeñitos, para los padres cuando uno de los dos no trabajaba, pero para que el niño durante unas horas (4 horas) tuviera contacto con otros niños de su edad, de 9:30 a.m. a 1 p.m. Los niños ahí desayunan, juegan y también incluye una formación con los padres. A la 1 p.m. los van a buscar sus familias y luego de 3 p.m. a 4:30 p.m. hacen trabajo con familias”5

En efecto, lo más novedoso de estos centros es la organización de la jornada escolar en dos turnos. Así, mientras en el horario de mañana el profesorado forma a niños y niñas, en el de la tarde se ocupan de los padres. Los profesores toman contacto con las familias trabajando en talleres para enseñarles como tratar a los niños. A los padres se les hace una encuesta al principio para saber los temas que más les preocupan. Después, profesionales externos, que paga el programa, o el propio profesorado, ofrecen charlas: los celos en los niños (con los hermanos), la alimentación, el lenguaje, la sexualidad infantil, juegos infantiles, etc. Las familias participan y preguntan. Es en resumen una escuela de padres.
“El trabajo en casa de niños contempla, los niños por la mañana y las familias por la tarde. Cómo la mayoría de las madres no trabajan, si que pueden tener disponibilidad para venir por la tarde. Porque también como la mayoría de las madres tienen sus padres cerca, o los abuelos, pueden dejar a los niños con los abuelos y ellas pueden venir por la tarde”6

Las madres son las que asisten a estos talleres, y sin su participación el centro no podría ofertar actividades extraescolares.
El Proyecto de Casa de Niños es un servicio educativo público para la primera infancia. Profesionales de la educación tratan de estimular y orientar las actividades de los niños y niñas para favorecer su desarrollo. Para ello cuentan con el apoyo y orientación de las familias, padres, abuelos o personas que cuidan al niño o niña resultan imprescindibles para facilitar su tarea de formación. Las madres son las que asisten a los talleres durante las tardes. Gracias a su ayuda, los y las niñas participan en los acontecimientos culturales del barrio: cabalgata de Reyes, fiestas de Carnaval, que fueron inauguradas por las Escuelas y Casas de Niños7

De esta manera, las Casas de Niños aseguran una atmósfera de comunidad que potencia la participación. Los padres de la zona pueden colaborar en las actividades extraescolares: se conocen entre ellos, toman contacto con los demás niños y comparten
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Entrevista a la directora que coordina las tres Casas de Niños. Ibídem. 7 Proyecto Educativo de Centro de “Los Duendes”.

intereses. El barrio en general se beneficia de las actividades extraescolares que organiza el centro gracias a la ayuda de las madres.
“ Y luego hay gente que simplemente va a juntarse para salir en la cabalgata, o... Eso ya es un poco de que los papás se quieran integrar. Porque yo por ejemplo este año, no disponía nada de tiempo, y como es una cosa que te implica tiempo, si te quieres implicar de verdad, pues... Pero vamos, a mi me parece que es una cosa muy bonita, tiene actividades como esa de la excursión, donde realmente nos lo pasamos genial8.

A través de las madres, que continúan con sus hijos e hijas la tarea que la maestra comenzó en la escuela, la influencia del centro atraviesa los muros escolares para infiltrarse en los hogares. Su ayuda es imprescindible para asegurar el desarrollo y socialización de la infancia. Ellas, que están con sus hijos dentro de la clase al comienzo, se van retirando de manera paulatina en la medida en que el niño o la niña comienzan a adaptarse.
“Lo que van trabajando en clase, todos los vamos trabajando. Si el cuento de este año es Peter Pan, todo lo vamos trabajando con eso. Programar toda la actividad de un tema. Se trabaja el cuerpo, el movimiento (…), se trabaja por tiempos solo una línea. ¿Cómo se trabaja eso? La parte nuestra (de los padres) es unos talleres (navidad, carnaval y fin de curso). Se prepara una actividad como teatro, para la fiesta. Un regalo hecho por los padres, este año ha sido un cuento, que hemos pintado, recortado, plastificado, no comprado. Se hace una fiesta. Se reparte el trabajo entre distintas comisiones, para cada actividad (regalo, fiesta, teatro). Comida especial para los niños. Se junta todo y se realiza la fiesta. (Explica las actividades de carnaval, en las que las madres se disfrazaron igual que los niños y de fin de curso, donde hacen birrete y todo). Esa es la parte nuestra, la educadora, pues enseñarle sus cuentos, sus bailes, canciones, actividades. Practicar la plástica, audiovisuales, los bailes… Yo estoy contenta9

El compañerismo y el trabajo en equipo no tardan en aparecer en este espacio feminizado. Una directora coordina las tres Casas de Niños, mientras el profesorado de los tres centros se reúne una vez por semana.
Los profesores de las otras casas de niños trabajan en equipo? Sí, nos coordinamos, una tarde a la semana nos reunimos. ¿Los objetivos son los mismos entonces? Sí, los objetivos generales son los mismos. Trabajar con los niños por la mañana, con las mismas edades. Las variaciones? Depende de las necesidades específicas de las familias, de los niños.
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Entrevista a la madre de una Casa de Niños. Ibídem

Varían mucho las necesidades de las familias? En Fortuna, por ejemplo, que hay otra Casa de Niños, la población es un poco más.. o menos, con menor capacidad adquisitiva, socio-estructuralmente un poco más baja, hay bastantes más inmigrantes allí. Aquí hay también inmigrantes, algunos…, pero mientras aquí tenemos por clase 1 o 2, allí tienen 4.10

Como característica propia de esta parcela feminizada encontramos la ausencia de jerarquías y el trabajo en equipo, que se observa igualmente en la metodología que utilizan estos centros, incluida la Escuela Infantil. Las maestras van introduciendo innovaciones en las clases y se nutren de ideas, errores y aciertos. Cuando sus ideas dan buenos resultados, comunican sus aciertos a las otras maestras. De esta manera, al trabajar en equipo, unas aprenden de otras por el método del ensayo/error. Es decir, que se aprende por contagio y la experiencia es la principal fuente de aprendizaje. Ellos educan, no guardan, dicen. Se preocupan por el niño, no por la compatibilidad de horarios con los padres, ni por dejarlos bien peinados cuando vayan a recogerlos. Se trabaja mucho la psicomotricidad fina (trabajar con cosas pequeñas), y gruesa (movimiento, pasar por toboganes). En este sentido, su defensa la escuela pública es unánime en profesores y padres. Feminización Se echamos un vistazo al recorrido histórico de esta carrera11, incluido el ámbito internacional, podemos observar que desde sus inicios ha sufrido un desprestigio que ha revertido en: salarios bajos, falta de autoridad y disciplina como atributos de las maestras, pérdida de experiencia acumulada que ocurre cuando estas se casan y dejan la docencia, o la propia mentalidad de los inspectores que exigía de ellas cualidades más bien maternales –como paciencia, dulzura y amor por la infancia– que profesionales. “Es importante agregar que la política educativa propuesta por las agencias internacionales de financiamiento en la última década parece optar por una vertiente que devalúa los conocimientos prácticos y pedagógicos, que hiere profundamente a estas profesionales de la educación, y que desvirtúa su competencia laboral. Dichas agencias
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Entrevista realizada a una maestra Véanse: San Román Gago, Las primeras maestras. Los orígenes del proceso de feminización docente en España, Barcelona, Ed. Ariel, 1998, y la situación de este fenómenos en Latino América, Europa, Estados Unidos y Canada, en Cortina, Regina, y San Román, S. (eds), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profession, Nueva York: RoutledgeFalmer Palgrave McMillan, 2006.

consideran que el trabajo profesional en el aula de preescolar es del mismo nivel que el cuidado que una vecina puede proporcionar a las niñas y niños mientras sus madres y padres trabajan. Las nuevas reformas educativas mantienen esta política de sumisión y docilidad, y utilizan nuevos medios para continuar el proceso de desprofesionalización del trabajo femenino en la educación al proponer que una vecina o un joven con cursos rápidos de formación pedagógica bien podrían hacerse cargo del cuidado de los niños y niñas más pequeños o más pobres”12.

Algunas interpretaciones respecto a la feminización docente Parsons apoya firmemente la feminización de la docencia13. En su opinión, y atendiendo a los criterios que voy a tratar de seguir en mi argumentación, son y deben ser mujeres las que atiendan las aulas de infantil y primaria. ¿Por qué? En ellas encuentra el niño y la niña una prolongación de la figura materna que, en su opinión, le permitirá asimilar un tipo de aspiraciones muy óptimas para su posterior rendimiento. La maestra se presenta no solo como el complemento femenino de la madre en el aula, es, además, el agente encargado de socializar a la infancia para conseguir que los niños tengan una mayor identificación y se produzca, en consecuencia, un alto grado de rendimiento. Parsons asocia así el proceso de identificación con la idea de rendimiento, una de las principales funciones de la escuela. Acaba de tocar un punto muy importante, que en consecuencia con su talante ideológico deja en el aire, tan solo lo formula. Los niños y las niñas rinden más cuando la identificación que se produce con sus maestras es buena. Evidentemente, hasta aquí, y dejando el tema de género a un lado, tiene toda la razón. Estudios como los de Michel Apple, Mariano Fernández Enguita, etc., entre otros, han abordado esta temática desde una perspectiva marxista, tratando de explicar el rechazo escolar por parte de un sector de la población que no se identifica con la clase social que porta el profesor, en término neutro.

Introducción escrita por Cortina, R. y San Román, S , en Cortina, R. y San Román, S. (eds), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profesión, Opus cit. 13 Parsons, T., "The School Class as a Social System: Some of its Functions in American Society", Harvard Educational Review, 29, pp. 181-195. (Traducción española: "El aula como sistema social. Algunas de sus funciones en la sociedad americana", Revista de Educación, 1976, número 242 y reproducido 1990 en la revista Educación y Sociedad, nº 6.)

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La infancia aprende imitando; pero lo que imita, lo que interioriza, lo que asimila, son valores e identidades de género, que podrían resultar determinantes a la hora de elegir una profesión. Este punto es muy importante, pues para Parsons el niño y la niña se juegan “sus aspiraciones“ en el aula de infantil y primaria, algo determinante en la elección de sus posteriores estudios, y, consecuentemente, profesiones y distribución de mano de obra en el mercado. Pero sigamos con el argumento de Parsons. Una y otra vez insiste en la relación entre rendimiento e identificación del niño y la niña con la figura de la maestra, pero, como vemos, también resalta la importancia que tiene la identificación de género en esta edad, a la que asocia con un objetivo: alcanzar un mayor nivel de rendimiento académico.
“A través de esta estrecha conexión con los individuos del propia sexo para la realización en común de actividades privativas del sexo a que pertenece, el chico refuerza su conciencia de pertenencia al mismo, al mismo tiempo que agudiza el contraste con los miembros del sexo opuesto”14.

Si ligamos un factor a otro, sin añadir nada de la propia cosecha, y siguiendo la línea de argumentación de Parsons, llegamos a la conclusión de que si rinden más es porque se identifican más con sus profesores en infantil y primaria, que en la mayoría de los países, son maestras15. Ahora pasemos a interpretar esta relación. Los estudios de Gimeno Sacristán16 han mostrado que el rendimiento de las niñas es más alto, en todas las materias, hasta los 12 años, momento en que se produce el paso de la primaria a la secundaria, y las niñas comienzan a tener maestros en materias como matemáticas o ciencias naturales. En ese tránsito, ¡en tan solo un año!, se observa que las calificaciones de las niñas comienzan a ser más bajas que las de los niños en esas materias impartidas por maestros. En mi opinión, es más que probable que en las niñas, en quienes se observa un nivel de rendimiento más alto en la etapa de primaria, la variable género tenga mucho que ver. Es posible que las identidades de género, que se podrían reforzar en las

Ibídem, pp. 181-195. Galván, L. E, López, O. y San Román, S., (Orgz.), Primer Congreso internacional sobre los procesos de feminización docente, México, Colegio San Luis Potosí, 2000. 16 Gimeno Sacristán, José, La transición a la escuela secundaria, Madrid: Morata, 1996, p. 111.
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niñas al imitar a sus maestras, produzca como resultado rendimientos más altos en ellas, mientras en el caso de los niños el efecto sería el contrario. Evidentemente estamos hablando de algo que no está investigado, pero de ser así, la feminización ya no sería tan defendible17.

Relaciones entre feminización y profesionalización La relación entre feminización y profesionalización18 es una variable a tener en cuenta a la hora de tratar la situación de las Escuelas de infantil, en este caso de la Comunidad de Madrid. Más allá de las interpretaciones que se han venido barajando a este respecto, entiendo que es importante conocer cómo se vive esta relación desde la propia escuela. A este respecto, la mentalidad a favor de la mujer para ejercer la profesión de maestra, así como las compatibilidades que supone tal ejercicio con sus roles tradicionales en el hogar, muy particularmente la maternidad, apuntan nuevamente hacia ella, como portadora de cualidades muy óptimas para ejercer el oficio de maestra. Me gustaría reproducir a este respecto algunos de los resultados del estudio etnográfico: En un principio, las personas entrevistadas comienzan por describir la situación a la que están acostumbrados
Hay muchas maestras? Madre: Aquí, si. En la clase de 3 a 6 años todas Padre: Todas menos el Jefe de Estudios, lo demás son todo mujeres. Incluso las chicas de prácticas. Y eso por qué es? Padre: Bueno, en el sector…, sólo trabajan las mujeres. Parece que los hombres no se dedican a este…
San Román, S., “El proceso de feminización docente en España: siglos XIX y XX”, Ilustre Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias. Colegio Profesional de la Educación, Mayo, 125, 2001, pp. 18-20., y Fernández Enguita, M. y San Román, S., “Los efectos imprevistos de la feminización del magisterio: sugerencias para una investigación”, en Cuadernos de Educaçao, Pelotas, Universidad Federal de Pelotas, 17, 2001, pp. 9-33. 18 Fúlvia Rosemberg, “Ambiguities in Compensatory Policies. A Case Study from Brazil”, en: Regina Cortina y Nelly P. Stromquist (eds.), Distant Alliances. Promoting Education for Girls and Women in Latin America, Nueva York: RoutledgeFalmer, 2000, pp. 261-293. Otra política de las agencias internacionales promueve la incorporación de jóvenes adultos con educación media, tanto en el nivel de preescolar como en el de primaria y post-primaria. Véase Rosa María Torres y Emilio Tenti, Políticas educativas y equidad en México. La experiencia de la educación comunitaria, la telesecundaria y los programas compensatorios, México: SEP, 2000. 18 San Román, S., “Professsional Identities of Teachers during the Social Transformation Toward Democracy in Spain”, en Cortina, R. Y San Román, S. (eds.), Woman and Teaching. Global Perspectivas on the Feminization of a Profession, opus cit.
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Madre: No, yo es que recuerdo de la clase, cuando yo estudiaba, que éramos 50 a 60 personas, 50 eran chicas y había 2 o 3 chicos.

En la medida en que comienzan a interpretar esa situación aparece la mentalidad de inclusión-mujer/exclusión-hombre en esta profesión, detrás de esas representaciones sociales se encuentra el registro del desprestigio social que sufre la profesión y, como consecuencia, la demanda de mujeres para poner al frente de estos trabajos. El padre apoya firmemente la feminización y considera que deben de ser mujeres, que no sería igual si fueran hombres. Añade que la mujer está más capacitada y tiene más paciencia. Sin embargo, la madre cree que podrían ser hombres, y de hecho su marido participa en las tareas domésticas. Esta participación no se da en el caso del padre entrevistado, que dice trabajar hasta muy tarde y llegar a casa cuando los niños están bañados. En los dos casos es la mujer la que ha dejado su profesión para dedicarse en exclusiva a cuidar a sus hijos.

¿Cómo verían que aquí hubiera maestros en vez de maestras? Madre: Ambos lo pueden hacer por igual. ¿Creéis que sería bueno? Padre: Yo, personalmente no. Yo lo veo un poco raro, porque estás acostumbrado, realmente. Es que en todas las escuelas la mayoría son mujeres. Madre: Yo desde que le gusten los niños, y la educación. Padre: Yo lo vería raro porque no estás acostumbrado, pero no es por otra cosa. Pero vamos, de capacidad será igual. Yo creo que esa es una cosa cultural. La gente... No sé... Está como mal visto. Y a que se debería eso? Padre: No sé. Porque luego profesores de matemáticas si que hay muchos. Madre: Si, pero mira, en el García Lorca, yo creo que también ocurre muy poco. Está el profesor por ejemplo de música, ese tipo de cosas, si…, pero, yo creo que hay una gran mayoría, también, mujeres.

A este respecto, y siguiendo con las posturas sobre la feminización, en las entrevistas realizadas al jefe de estudios de “Las Nieves” -en enero de 2004, y en 2005, momento en que había ascendido a Director-, éste se llegó a cuestionar las posibles carencias que los niños y las niñas pudieran llegar a tener al crecer sin la imagen masculina dentro de la escuela.
En el colectivo de educadores el grupo de mujeres es mayor, setecientas mujeres. Los hombres serán el 25%. Es fundamental que haya más hombres. Desde el punto de vista educativo, es imprescindible, sería mucho mejor para los padres. ¿Hay efectos negativos o carencias a causa de la feminización?

Yo no hablaría de efectos negativos, cierto tipo de carencias, puede que sí. Es como si se trasladara el papel que vive en casa19

Pronto aparece la idea de la maternidad como extensión a los roles que las mujeres desempeñan en el hogar, y comienza a barajarse la compatibilidad de la profesión con la maternidad20. Inmediatamente la madre, que trabaja en una escuela privada, comienza a relatar las ventajas que de cara a la maternidad conlleva el trabajo como maestra en centros públicos: vacaciones, horario compatible, situación fija, etc., ventajas que se extiende al funcionariado que trabaja media jornada. De esta manera, la estratificación del hombre y la mujer estaría marcada y condicionada por la maternidad, que, en el caso de las mujeres, llegan a asumir como un asunto social, una decisión propia ante el valor que para ellas supone la familia frente a cualquier otra cosa. El padre está de acuerdo: la maternidad condiciona la elección de la carrera de maestra.
Madre: la familia es mucho más importante que la promoción laboral de la mujer. Yo no sé, ya te digo, esas son cuestiones personales. Una mujer que trabaja de 8 a 3, si se puede realizar en el trabajo y a parte tener un hijo. Entonces se puede ser maestra y ser madre? Madre: Sí, perfectamente.

Pero, al mismo tiempo, la maternidad aparece en las representaciones sociales de los entrevistados como un límite para la promoción laboral de la mujer. En efecto, la mujer enfoca sus ambiciones profesionales en función de los límites que supone la propia maternidad, y busca por ello espacios laborales que le permiten compatibilizar su trabajo con su rol maternal. En este sentido, parece que la privada, que condensa sin embargo un número mayor de mujeres que la pública, no interesa.
Tú has dejado tu trabajo? Pero yo trabajaba en la privada. Es que no tiene nada que ver. De hecho yo ahora estoy intentando volver, pero a la pública. La privada no, porque las escuelas privadas, las guarderías, que vemos suelen ser de las 9 hasta las 6 de la tarde. Entonces ahí yo ya no podría poder estar bien con mis hijos. Pero, por ejemplo, en una escuela de éstas, la mayoría sale a las 15, 15:30. Es que tienen horarios muy buenos. Llegan las vacaciones, tú que haces en verano con tus hijos? En la privada tienes un mes de vacaciones. Pero aquí, la mayoría, tienen
Entrevista realizada al Jefe de Estudios de la Escuela Infantil “La nieve” Lortie, D., Schoolteacher: A Sociological Study (Chicago 1975), y “Observation on Teaching as Work”, en Travers, R. M. W., (ed.), Second Handbook of Research on Teaching (Chicago 1973), pp. 474497.
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las vacaciones con los niños. Semana Santa, Navidades… Yo que hacía con mis hijos? Para mi es un trabajo de los que más se puede compatibilizar con la maternidad. Es que es perfecto, vamos. Un motivo de tensión? Madre: Sí, sí, seguro. Padre: Sí, si no se pide una excedencia, reducción de jornada, seguro. Es muy complicado. Entonces la maternidad limitaría la vida profesional de la mujer? Estamos de acuerdo. Y sería determinante para elegir determinado tipo de carreras? Padre: Hombre, de hecho, si te fijas, la mayoría son funcionarias, porque es la más común, que tienen horarios…, y la seguridad social, INEM, Hacienda…, La mayoría son mujeres. Por qué? Porque son trabajos de administración, que tienen de 8 a 2, por ejemplo, un horario muy cómodo. Así quieras que no.. Madre: Y ahí si se ponen malos los niños, es más fácil, faltar al trabajo. Que en la privada, lo puedes hacer un día, pero…, Yo me acuerdo, y que además me horrorizaba, en mi escuela, que me venían las mamás, muy apuradas, y me decían, toma al niño, con fiebre, que además eso no te lo permiten. Y por favor en media hora me llamas al trabajo. Se me quedaba tan grabada la angustia que tenían las mamás. Y dije, el día que tenga un hijo, por lo menos intentaré que eso no ocurra. Pero yo entiendo que son decisiones personales y depende también lo que dejen. .No todos los trabajos son iguales. Una mujer que trabaja de 8 a 3, si se puede realizar en el trabajo y a parte tener un hijo. Entonces se puede ser maestra y ser madre? Madre: Sí, perfectamente. En su discurso aparecen una y otra vez imágenes sociales que asocian a madres y maestras.

¿Cambiaría mucho para los niños que fueran educados por hombres en vez de por mujeres? Madre: “Hombre, yo pienso que sería lo mismo, vamos. No sé. Es que creo que esas son cuestiones más personales, es como pensar que una mamá es mejor que un papá.” No bueno, no vamos a ponernos ahora a una mamá con un profesor, no?.. Padre: Tampoco me he puesto a pensar, que pasaría si viniera un maestro. No, si imagínate que hubiera una maestra y todos los demás maestros, no? Habría un…, digamos en los niños, una... no se, una diferencia o..?Pones así una cara un poco… Padre: Sí, yo creo que si la habría. Los niños las identifican más como, no sé, como una madre…, o…, no como una madre, no sé, la misma relación. Yo por ejemplo no me vería tratando con…, es que tengo muy poca paciencia. Madre: Pero yo creo que depende también un poco de cómo los crían en casa... Tu no te verías porque tu crees que tu mujer tiene más paciencia que tú? O que la maestra tiene más.. O sea, o que las mujeres tienen más paciencia? Padre: La mía, por ejemplo, mucho más. La maternidad estaría condicionando un poco, digamos, a lo mejor, el elegir la carrera de maestra, por ejemplo. Padre: Yo creo que sí. Por lo menos en estos ciclos pequeños. Porque luego para los mayores, ya…, es otra historia. A lo mejor para dar clases en un

Instituto o en un colegio, a las oposiciones, ya..., te puedes presentar si eres licenciado en matemáticas. Que ya serían profesionales que se meten a lo mejor porque no tienen otro remedio. Pero entonces estaríamos hablando de instinto maternal en las maestras? Padre: Yo creo que si. Es mi opinión eh? El instinto y mucha paciencia, para estar todo el día con 16 críos. Que las pasarán buenas y también malas, que yo las admiro… Porque aguantar... Bueno, aguantar… Estar con ellos todos los días, y eso…Cuando están buenos..., pero cuando están de malas algunos, pues… Y eso tú crees que los hombres no lo aguantarían? Padre: Bueno, hay hombres que si. Pero en general, no? Padre: Yo digo que no. Yo por mi experiencia. Hay unos más niñeros, unos menos... Depende… La edad, también influye. Madre: Yo pienso que sí, el primer año hay una relación mucho más especial con la madre. Pero luego a partir de ahí, si un hombre tiene tiempo, le gusta... no sé.

Es así como la maternidad termina por ser asumida como función social por las propias mujeres, en este caso de clase social media baja, que abandonan sus trabajos para dedicarse al cuidado de sus hijos atendiendo a razones de índole económico ante las desventajas que se derivan al realizar un trabajo que les obliga a dejar a sus hijos al cargo de otras personas a quien, de hecho, pagarían lo que ganan.
Con lo cual, yo era, tener un hijo, los tres primeros meses, yo no tenía a nadie, llevarle a un centro, que posiblemente además no me hubiese gustado, con tres meses, para irme a estar con otros niños, no? Me daba la sensación que no tenía nada sentido. Y si no, era meter a una persona, que poco más, iba a darle mi sueldo. Me iba a quedar, nada21. No trabajas? No, estoy en el paro, por decisión propia. Para tener el niño hasta los tres años en casa, disfrutarlo, (así como lo hizo con el mayor. Su jefe le permitió irse dos años y puede volver. Trabajaba en una empresa de servicios de limpieza. En el otro trabajo era comercio y le pasó lo mismo). Por eso yo no conozco ninguna guardería. No me compensaba lo que yo ganaba para pagarles una guardería, porque son privadas22 La mayoría de las madres no trabajan. No es rentable para ellas, que prefieren cuidar de sus hijos durante los primeros años. No son profesionales, y la ruptura no supone más que una incorporación algo más tardía en el campo de los servicios. Son el complemento femenino del trabajo de las educadoras. Aprenden las cualificadas de las otras, y viceversa23.

Control social, desprestigio y abandono.

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Entrevista a padres en la Escuela Infantil “La nieve” Entrevista a una madre de la Casa de Niños “Los Duendes” 23 Ibídem

Olvidados por la Administración, los profesores se encuentran ante la necesidad de realizar tareas subordinadas, que exceden a sus obligaciones como docentes. No cuentan con personal suficiente, ni de apoyo, ni en comedores… Se ven obligados a realizar tareas subordinadas al no contar con el personal necesario para poder afrontar el reto de la escolarización y todas las necesidades apremiantes que surgen en estos primeros años. Viven en un constante castigo, olvidados por las administraciones públicas en lo que a contratación de personal de apoyo se refiere: “hace 8 0 9 años que la Comunidad no crea escuelas con personal de la administración”. “Hay mucho trabajo para entregar a la Comunidad de Madrid y a la Dirección de Área Territorial, y entonces el trabajo se duplica, ninguno es un profesional de la Gestión. En esta escuela no tienen unidades administrativas. Hay 62 o 64 escuelas y hay muchas que si. “Son cosas de la Comunidad que nadie entiende”
“… hemos tenido cuatro años de sequía… se encuentran ahora un poco ocupados” (Crítica a la despreocupación por parte del PP)” .24

El control se observa en los cambios y modificaciones que se han efectuado para elegir al director. En este sentido, los centros han perdido peso a favor de los criterios establecidos por las Administraciones Públicas. La elección de director ya no sigue la línea marcada por la LOGSE.
¿Cómo se contempla la elección de dirección ahora? ¿Qué cambio ha supuesto? Antes era elegido por el Consejo Escolar. Se presentaba y el CE escogía. Ahora existe una comisión formada por 6 personas, un padre del Consejo, un profesor del Consejo, tres miembros de la administración: Un Jefe de Inspección, de la administración; (y cree que alguien del ayuntamiento, pero no está muy seguro). A la hora de elegir una dirección, yo creo que ahora está descompensado, porque antes era el Claustro, los representantes del Claustro y de los padres, quien elegía. Ahora ha quedado reducido a un profesor y a un padre. O sea que es ahora la administración la que, tú te presentas con un proyecto (…), ellos con unos baremos y unos criterios, que también vienen marcados por la propia Ley de Elección de Dirección, eligen. Pero sí que está un poco descompensada entre lo que es la Comunidad Educativa que son dos personas, con la administración”.

El ambiente familiar en la escuela Resulta curioso como definen lo que llaman un ambiente familiar. Se conoce todo el mundo. Es como una extensión del hogar que da más seguridad a los niños, que
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Entrevista realizada al Director de “La Nieve”.

respeta su proceso natural, un buen proceso de socialización, un aprendizaje para la vida, pues al enseñar la norma a los niños, estos aprenden conocimientos. “Es un aprendizaje para la vida. Un proceso de socialización muy bueno. Se
aprenden normas. p. e. la siesta, hacen turnos por las mañanas para salir a por galletas para los demás niños. A la vez que les enseñan normas, les meten los colores, los números. Aprenden jugando. Es un proceso de pre-aprendizaje” “La participación de los padres, también yo creo que aquí es una de las cosas que más... en un diario, por ejemplo, en una semana tienen que van a aprender el color rojo, no? Y hay un día en la semana que tienes que traerle todo de rojo”. Son cosas que a la vez que les están enseñando lo que es relacionarse, las normas; les están metiendo pues los colores, los números…, en una forma más…

En la entrevista que se realizó a los padres se pudo corroborar el buen clima que había entre ellos y el centro. Se consideran afortunados, tanto por haber podido escolarizar a sus hijos, como por tenerlos en un centro que consideran modelo. Son totalmente partidarios de las Escuelas Infantiles, que consideran crean un clima de familia imprescindible en los primeros años. En este sentido denuncian la entrada de los niños en colegios a partir de los tres años, que consideran incluso perjudicial por las metodologías que emplean para enseñar a leer lo antes posible. El funcionamiento del APA en la Escuela Infantil es sorprendente. Los representante de los padres tienen un papel fundamente, y, de hecho, hay una APA de antiguos alumnos.

La participación de los padres? Esta escuela tiene una buena participación y un APA que funciona muy bien. De hecho es una escuela que tiene dos APAs, un APA de los padres y madres de alumnos, y un APA de antiguos padres y madres de alumnos. Los que se han ido siguen asociados y vinculados al centro. Hay mucha participación. Ahora mismo hay padres por el centro. La participación es muy buena. Padres de alumnos o de ex alumnos? No, de alumnos. Padres de ex alumnos están asociados, no están muy en contacto con el centro, hacen actividades ellos, se van un par de veces por año a un albergue (…). Intentar que esto no se pierda. La participación de los padres es fundamental en la vida de un centro. Siempre se ha fomentado mucho. ¿Cómo fomentáis esto? Con los padres con los que más confianza tienes, animándoles a que participen y se muevan. Que estén un poco más interesados. La participación sería exactamente de talleres... La participación es en toda la vida de la escuela, por ejemplo ahora, en esta época durante unos meses los niños van a la piscina, entonces ahí participan también los padres…, vienen con nosotros, porque en la piscina necesitamos a mucha gente porque

hay que llegar allí, desvestir a los niños, vestirlos... Entonces se han ido 10 o 12 padres”25.

La escuela y el aprendizaje de normas Uno de los objetivos de Las Casas de Niños, es aceptar las normas de

convivencia de la misma como ámbito afectivo de relaciones, tal como figura en el Proyecto Educativo del Centro. El tiempo que pasa el niño y la niña en el aula de infantil será decisivo. Allí es donde aprende a aceptar los valores de la sociedad, forma sus inclinaciones y es educado para tomar una actitud favorable en el desempeño de la función social.
“… el aula puede considerarse, desde un punto de vista funcional, como un órgano de socialización (…), un órgano que educa técnica y anímicamente a los individuos para el desempeño de sus 26 responsabilidades en la vida adulta” .

La primera toma de contacto con el aprendizaje de normas la realizan los niños en la escuela. Allí aprenden la importancia de los límites y normas.

“El sistema de normas lo establecemos siempre a partir de nuestras experiencias generalmente contrastadas. Desde ahí se establece el sistema de valores de cada familia. El sistema de normas influye determinantemente en el desarrollo personal de los hii@s, influye de forma determinante el margen de libertad del que disfruten” 27
Madre: Cómo comen aquí, por ejemplo, con la comida…, el sueño. Siguen un poco la línea de no despegarse así de la familia. Poco a poco, se abren un poco más, se relacionan con otros niños, les educan con la comida. Padre: Una rutina también, por ejemplo a la hora de comer. Un aprendizaje para la vida, sería más o menos enseñar? Padre: Sí. Un proceso de socialización muy bueno, no? Padre: Si. La norma de la siesta, por ejemplo. Luego por ejemplo a media mañana salen dos a por unas galleticas para los compañeros, haciendo turnos. Llevan unas pautas

25 26

Entrevista realizada al director de “La nieve”. Ibídem, p. 174. 27 Casa de niños Proyecto Educativo

“Luego todo lo que piden que trabajemos con ellos es lo que deciden ellos. Les hacemos una oferta y muchas veces puesto el tema, que bien o nosotros detectamos la necesidad o bien ellos nos la plantean”. Cuáles son? Uno que no suele fallar nunca es el tema del control de esfínteres. Limites y normas. A los padres les preocupa como su bebes van a ganar autonomía”28

A modo de conclusión Queda mucho por investigar en lo que a la etapa de la educación infantil se refiere. De momento entiendo que sería conveniente seguir comparando la organización escolar en guarderías públicas y privadas, así como en los colegios que preparan en la etapa 3-6. Son varias las líneas de investigación en que me encuentro interesada, y espero poder llevarlas a cabo en los próximos años. De momento, la perspectiva histórico y social durante el siglo XIX y XX, que permite comprender las transformaciones sociales que ha tenido la profesión de maestra, así como comparar las generaciones de maestras durante el siglo XX, ya están abordadas. Ahora mi interés se centra en investigar en profundidad los problemas de las maestras en el final del milenio, así como las posibles identidades de género que se transmiten vía escuela, y sus efectos.

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Entrevista a una madre que forma parte del Consejo Escolar de una Casa de Niños

GÉNERO, PARTICIPACION SOCIAL Y POLITICA DESDE LA PERSPECTIVA DE LA SOCIALIZACIÓN Amparo Almarcha Barbado (UDC) Mairena Fernández Escalante (UNED) Patricia Cristóbal Alonso (UDC)

Basándonos en la hipótesis de diversos estudios sobre la falta de interés por la política y menor participación de las mujeres en las cuestiones políticas, hemos tratado de estudiar cuales son los componentes de esa “aparente indiferencia”, revisando el tema desde el análisis de la cultura de los valores, la participación asociativa o el interés por la política; todo ello a través de un estudio de caso de la política municipal en la Comunidad de Madrid. Nuestro planteamiento es que las mujeres están más ocupadas “en resolver” los problemas cotidianos, y esto les puede suponer una reducción del tiempo que pueden dedicar a su “encuentro” con y reflexión sobre temas de política o participación social, en general. En definitiva, el uso de su tiempo está más condicionado. ¿Este uso es más social que personal?, ¿Se dedica más tiempo por parte de las mujeres a la solución de los asuntos cotidianos, y esto desborda su tiempo para poder pensar y actuar en esos temas? o ¿Se trataría, como algunos estudios afirman, de que la estructura de la personalidad de las mujeres las hacen más indiferentes que a los varones, en temas de opinión y participación sociopolítica? Teoría del doble rol de las mujeres Las teorías clásicas sobre el Estado de Bienestar recogen algo tardíamente los modelos de género. Desde 1990 Esping Andersen había trabajado entre tres y cuatro modelos de Estado de Bienestar, pero en ese caso no hacía referencia a las cuestiones de género1. Este análisis de los tres modelos del capitalismo va a ser ampliamente criticado desde las perspectivas feministas. El punto de partida de varias de estas teorías se basa en el concepto de patriarcado y cómo éste juega un papel de primera línea para entender los modelos de estado de bienestar. El concepto de patriarcado, alcanza un análisis

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Esping –Andersen G., The Three Worlds of Welfare Capitalism, Cambridge, Polity- Press, 1990.

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teórico amplio con la aportación de Walby2, en torno a 1990. Este análisis conduce a una noción operativa del concepto, que parte de una tipología basada en la posición económica de la mujer, como centro en el concepto de Estado de Bienestar. Distingue entre el modo de producción patriarcal, en los hogares, las relaciones patriarcales en la sexualidad o la violencia masculina, además del resto de las relaciones patriarcales en la mayoría de las instituciones. Esta tipología sirve para llegar a un análisis comparativo de las denominadas desigualdades de género3. Según esta teoría los hombres y las mujeres:
“no están situados en la sociedad de manera diferente, sino también desigual, las mujeres tienen menos recursos materiales, status social, poder y oportunidades para la autorrealización que los hombres de idéntica posición social(...); esta desigualdad procede de la misma organización de la sociedad, no de ninguna diferencia biológica o de personalidad entre los hombres y mujeres(...) El tercer tema de la teoría de la desigualdad es que aunque los seres humanos individuales pueden variar en lo tocante a su perfil de capacidades y rasgos, ningún modelo de variación natural relevante distingue a los sexos, (...) y por último, todas las teorías de la desigualdad suponen que tanto los hombres como las mujeres responderán mejor ante estructuras y situaciones sociales más igualitarias (...) mantienen que es posible cambiar la situación.”

La última parte del argumento mantenido por las autoras citadas, supone una diferencia entre los teóricos de la desigualdad, que mantienen el criterio de la posibilidad de un cambio, frente a todas las teorías de la diferencia que mantienen que las diferencias entre los géneros son perdurables y están profundamente inculcadas en la personalidad de los individuos, con lo que en la mayoría de los casos no son remediables. La validez del análisis de las tipologías de género encuentra su mejor refuerzo en las aportaciones de Duncan, que combina explicaciones sobre el modelo de bienestar y modelos de relaciones de género4, en lo que se denomina como “contrato de género”, o

Walby S.; Theorizing Patriarchy , Oxford, Blackwell, 1990 Madoo Lengerman, P. y Niebrugge- Brantley, J. “Teoría feminista contemporánea” en G. Ritzer, Teoría sociológica contemporánea, Madrid: McGraw Hill/Interamericana, 1.993, pp.353-410
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Duncan, S., y Pfau-Effinger, B. Gender, Economy and Culture in the European Union, Londres, Routledge, 2.000.

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“genderfare”5. Este concepto hace referencia a factores culturales, y esta relacionado con las expectativas del rol que adopta cada género según situaciones vitales, tanto en el aspecto público como en el privado. En el modelo tradicional, se materializa con una estricta separación de roles entre hombres y mujeres, y el papel fundamental para ellas sería el hogar y la familia, y para ellos el trabajo extradoméstico. No obstante, el modelo de “contrato de ama de casa” ha sufrido algunos avatares y el papel tradicional de las mujeres ha quedado erosionado por el cambio sufrido en parte por algunas mujeres tras su entrada al trabajo asalariado. La situación en este caso es para esas mujeres de “doble rol”, es decir de “doble jornada femenina”6, como asalariada y como ama de casa. En todo caso el valor sincrético del doble rol no permite que veamos en escala cuales son las tareas que acumula una mujer ama de casa, más allá de las tareas descritas como de cuidado y mantenimiento del hogar. Por lo general, una buena parte de mujeres que no tienen un trabajo asalariado fuera del hogar, son las cuidadoras de salud, las “auxiliares de clínica” que se ocupan de los ancianos, las que sirven de apoyo en las tareas

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El esquema interpretativo gira en torno a dos ejes: el eje horizontal que está representado por los distintos regímenes de bienestar desarrollados por Esping-Andersen, propio de los países del Sur de Europa, y en el vertical se hallan distintos modelos de contratos de género. Se trata de la combinación de los términos “gender” (género) y “welfare” (bienestar). La tipología clasifica de la forma siguiente los diversos países que están dentro del esquema interpretativo. Sur de Europa Grecia España Italia Liberal Irlanda Régimen de Estado de Bienestar Conservador Socialdemócrata Japón Suiza Nueva Zelanda Australia Bélgica Reino Unido Holanda Francia Noruega Dinamarca Suecia Suiza Alemania Austria

Contrato de género Tradicional

Ama de casa

Doble rol Portugal Igualdad Estados Unidos

Finlandia Fuente: Esping–Andersen, G. et al., “A New Gender Contract” en Esping-Andersen et al. (eds.), Why We Need a New Welfare State, Oxford, Oxford University Press, 2002 Este concepto ha sido utilizado en diversos estudios sobre el trabajo de las mujeres, y de forma especial en diversos estudios de M. A. Duran, desde los años 80´s. Véase en particular uno de los primeros trabajos que contiene esta idea: El trabajo de la mujer en España. Un estudio sociológico, Madrid, Tecnos, 1972.
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escolares de los hijos, y así mismo las que solucionan aspectos de la economía del hogar. La explicación del “doble rol” de las mujeres nos sirve para entender el cambio de su situación social sobre todo, en una nueva forma de empleo del tiempo en parte de la población. Las disonancias que se producen en relación con la ocupación/actividad de las mujeres van a explicarse por el reparto y el uso del tiempo sobre todo a nivel doméstico. El empleo del tiempo: la ocupación de las mujeres Como señala Jacqueline Lanfer,7 “las mujeres iguales ahora, de derecho, siguen siendo desiguales de hecho”, es decir, es una igualdad de posibles que se negocia con dificultad en la práctica. Así, la legitimidad de la intervención pública destinada a permitir a las mujeres la “conciliación” del trabajo remunerado y no remunerado ha variado en función de las concepciones e historias nacionales que han delimitado la construcción de los distintos Estados de bienestar, y al mismo tiempo las políticas sociales y sobre todo las familiares. En cualquier caso, el debate sobre el reparto del trabajo doméstico y familiar, no está cerrado todavía; las mujeres se sitúan en el Estado, la familia y el mercado, entre la dependencia y las desigualdades. La variable que tiene una mayor incidencia en los estudios de distribución del tiempo es, sin duda, el sexo. Diversos estudios llevados a cabo desde 1990,8 indican las diferencias en el uso del tiempo y tareas que desarrollan las personas, fundamentalmente en la familia, según sean varones o mujeres. El estudio de esas diferencias entre los géneros analiza por lo general cinco macrovariables dependientes que se componen así mismo de varios apartados: necesidades personales, trabajo doméstico, educación, tiempo libre y trabajo

Jacqueline Lanfer, “Entre la esfera pública y la esfera privada, los retos de los derechos de las mujeres” en Marnani, M., Rogerat, Ch., Torus, T., (dirs.), Las nuevas fronteras de la desigualdad, Barcelona, Icaria, 1998, pp.163. 8 Uno de los trabajo pioneros llevado a cabo por Harvey en 1977 y 1984 y sus colaboradores en la Universidad de Halifax en Canadá, desarrolló un trabajo con las variables más significativas, personales y familiares, que explicaban el diferente uso del tiempo; Harvey, A.S., “The Measurement and Analysis of Time Use”, Social Indicators Research, 23, 4 (1990): pp. 303-308. También de los años 90 está el estudio de Ramón Ramos, Cosmos dividido: Usos del tiempo y desigualdad entre mujeres y hombres en España, Madrid: Instituto de la Mujer, 1990, este trabajo también incide en ese uso desigual teniendo en cuenta la variable sexo.

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remunerado. En el estudio de Álvaro Page9 publicado por el Instituto de la Mujer, se definen las diferencias de uso de tiempo y se señalan las características esenciales de esta distribución de tiempo, y sobre todo la conclusión definitiva, que coincide con otros estudios anteriores y posteriores10: un 85% de la población distribuye su tiempo de acuerdo con “estereotipos sexuales tradicionales”. Normalmente es en el trabajo doméstico en el que pueden apreciarse mayores diferencias, sobre todo, en el aspecto que hace relación al trabajo de la casa, aspecto al que las mujeres dedican casi cinco horas como media, mientras que los hombres no emplean ni media hora. Otro de los aspectos como es el del mantenimiento (cuidar plantas o animales domésticos, cuidado del vehículo, etc.), se comparte en mayor medida; el otro gran tema que fundamentalmente llevan las mujeres en la mayoría de los hogares, se refiere al cuidado de la familia, cuidado y atención de los niños en su más amplio sentido. De igual modo, las compras, adquisición de alimentos, productos de limpieza o bienes del hogar, son otro tema que suele ser más la mujer que el varón quien se ocupa. Cada vez hay más diferencias entre el apartado que llamamos servicios, que se dedica a gestiones (bancos, colegios, ayuntamientos, asesorías, comunidad de vecinos, etc.). Puede entenderse que la mayoría de los estudios realizados hasta la fecha, coincide en esa diferencia que se produce entre trabajo doméstico y trabajo remunerado, el primero asignado a las mujeres, el segundo a los varones. No obstante, es también significativo que en lo relativo a “necesidades personales” también haya diferencias en lo que hace relación a “descansar, comer y reposo por enfermedad” a lo que los hombres dedican más tiempo. Justo en lo anterior también hay diferencias en cuanto a tiempo libre; los hombres dedican más tiempo a los deportes, el entretenimiento, las relaciones sociales, la lectura y los viajes.11

Álvaro Page, M., Los usos del tiempo como indicadores de la discriminación entre géneros, Madrid: Instituto de la Mujer, 1996, pp.248 10 Diferenciación en el uso del tiempo, según sexo (medias) Usos del tiempo Mujeres Varones TOTAL Necesidades personales 10,13 10,59 10,35 Trabajo doméstico 7,96 2,50 5,34 Educación 0,61 0,86 0,73 Tiempo libre 8,00 9,27 8,61 Trabajo remunerado 1,02 3,37 2,15
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Téngase en cuenta que según señala en el estudio Álvaro Page, “se han incluido 56 actividades o variables simples de usos de tiempo”, y esto quiere decir, entre otras cosas, que se afina más respecto a las variables que pueden matizar un aspecto como es el sexo/género: el nivel socioeconómico, el hábitat,

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El tema no sólo interesaba por realizar un “análisis discriminante” que pudiera dar luz a las políticas de igualdad y más tarde a una ley de conciliación vida laboral/vida doméstica; se interesaba también por un fenómeno de calidad de vida y adelantaba el hecho de que “las mujeres han avanzado más que los hombres hacia la aproximación entre uno y otro sexo”12. Ahora bien, en términos de valores y creencias, en términos de avance en relación con la participación social y política, lógicamente, no planteaban muchas alternativas. A vueltas con el uso del tiempo, entendemos que es preciso abordar otras posiciones discursivas. Así, el Colectivo IOE, aproximadamente en el mismo período que los anteriores, considera que la “forma de pensar, estar y organizarse en un espacio/tiempo determinado, están también tomando en consideración el pasado y el futuro”, y constituyen el eje central de todo el pensamiento occidental. Y así, existen múltiples formas y niveles de resolución de las necesidades sociales13. Lo que queremos destacar aquí es, precisamente el plano ideológico del discurso, es decir, los niveles macrosocial y microsocial que representa sin duda al combinarse modelos de pensar y ubicarse en la vida. Nuestro propósito es comprender la posición social y las coordenadas espacio temporales de las personas que lo componen, es decir, la posición social o estatus socioeconómico, el género, la edad, el hábitat, los patrones culturales, o la coyuntura política, entre otros; todo ello en relación a una determinada impregnación de valores y a una asignación de identidad social. Estas diferencias de valoración de lo cotidiano podrían explicarse también por las distintas posiciones discursivas en cuanto al uso del tiempo. En parte, estaríamos ante una visión del esquema bipolar tradición-modernidad, que sería el análisis de una mayor igualdad entre varones y mujeres, lo que podría proporcionar una mayor participación e interés por la política por parte de las mujeres, que según ese esquema bipolar, son las más carentes de interés. El esquema ofrecido por el Colectivo IOE, a través de su estudio, nos permite un mejor conocimiento de las posiciones de las personas con respecto al uso del tiempo: como norma, como mercado, como destino o como proyecto14:
el nivel educativo y la edad entre otras serían variables decisivas para matizar todo lo visto. Álvaro Page, M., op.cit. pp.256 y ss. 12 Álvaro Page, M., op.cit. pp. 237

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“ante un conflicto entre los horarios laborales y los requerimientos de la vida doméstica cabe plantear una solución individual o colectiva, dentro del marco institucional establecido o planteando otro modelo de relación laboral o “familiar”.

Lo que destacan los autores de las posiciones discursivas, en relación con el uso del tiempo, que hemos citado más arriba y vemos en la nota a pie de página, es cómo va a variar el sentimiento de realización personal dependiendo de circunstancias entre las que “destacan el género y la posición económica”15. Participación en la sociedad y en la política La mayoría de las investigaciones del último decenio indican “que algo sucede con las mujeres que no les interesa la política”16. Según alguno de estos trabajos, las razones de la falta de vocación son personales y provienen de sus características biológicas o rasgos psicológicos, según algunos de estos expertos; otros, los progresistas, señalan que el origen del problema es social y tiene que ver con el nivel
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Este cuadro marca las posiciones en cuanto al tiempo: Posiciones discursivas en torno al uso del tiempo
Dependencia personal NORMALIZACIÓN El tiempo como norma Posición integrada Adhesión a la norma vigente (valores instituidos casi como de masas) Familia nuclear (cooperación para la inserción social) Estado social (actividad económica regulada) El tiempo como destino Posición adscriptiva Arraigo total (valores tradicionales) Familia extensa (roles fijos y jerarquizados) Sociedad autárquica (economía doméstica) ENCUADRAMIENTO Diferenciación (adscripción) Independencia personal ACUMULACIÓN El tiempo como mercado Posición competitiva Intereses individuales (dinero, consumo diferenciado) Familia mínima (individualismo compartido) Sociedad de mercado (economía flexible eficiente) El tiempo como proyecto Posición disidente Igualitarismo instituyente (nuevos valores de cambio social) Grupalidad de afines (roles convenidos y mudables) Sociedad igualitaria (economía autogestionada) MOVILIZACIÓN Diferenciación (convenio) Individualización

Valores externos

Valores de grupo

Personalización

El eje vertical diferencia posiciones según la dependencia/independencia. La posición adscriptiva entiende la dependencia fundamentalmente como encuadramiento en las tradiciones, con un peso central en el patriarcado familiar, la independencia como posición competitiva o disidente frente a los poderes establecidos. Colectivo IOE, op.cit., pp.90 y ss. 15 Colectivo IOE, op.cit., pp.94 16 Astelarre, J., (comp.), Participación política de las mujeres, Madrid: CIS, 1990, pp.8-9

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educativo alcanzado por las mujeres en general. La pregunta de Astelarre, y de otros investigadores posteriores, es si hay algo en política que impida la participación de las mujeres como hecho alternativo o si la política no les interesa a las mujeres. La conclusión nada desdeñable, pero relativamente incompleta es que: “existe una baja participación de las mujeres en la política institucional, una mayor participación en otras formas políticas de carácter más informal y una notable ausencia en las élites políticas”.17 Aunque no deja de ser cierto lo que señala esta autora, lo relevante es que la conducta política femenina no parece haber variado en términos de cultura, aunque sí han variado los niveles de participación en los distintos ámbitos, local e institucional. El rol cultural de dedicación a la familia, y por contraposición el rol público de la política parecen seguir en contradicción. Veamos algunas explicaciones de este hecho: 1. Transversalidad política y su significado Visto en perspectiva la participación política de las mujeres “abarca una amplia gama de acciones y estrategias”. Puede incluir, desde el voto, la educación de los votantes, las candidaturas en diverso tipo de elecciones, al apoyo a los candidatos que impulsan “la agenda sensible al género”, o las compañeras contra quienes tienen políticas que se oponen a los derechos de las mujeres. Las estrategias de participación política incluyen mecanismos que potencian la participación política de las mujeres, tales como las cuotas de género, que suponen entre el 30 y el 50% de los puestos de toma de decisiones. De igual modo, las “estrategias de transversalización de género” promueven una cultura de sensibilización respecto al género en el gobierno y la función fundamental es liderar y apoyar todas las estrategias gubernamentales que sirvan para orientar el avance de las mujeres18. Todos los esfuerzos por la incorporación de las mujeres intentan integrar (o “transversalizar”) las perspectivas de género y lograr la meta de la igualdad, la toma de decisiones, planificación, implementación y evaluación
17 18

Astelarre, J., op.cit., pp.18 Uno de los sistemas es el doble modelo de cuotas. Según algunos trabajos de investigación, estos sistemas han incrementado en forma significativa la participación y representatividad de las mujeres tanto en los puestos de toma de decisiones, como en los nombramientos...”Las notas han sido consideradas como una de las acciones afirmativas más eficaces para aumentar la participación política de las mujeres”, y señala Rodríguez Bello, C., que “en la actualidad hay 77 países que tienen cuotas constitucionales, electorales o de partidos políticos”. Rodríguez Bello, C., “Las mujeres y la participación política”, WHR net. Noviembre 2.003.

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a nivel de gobierno. Este tipo de políticas son una herramienta que “analiza asignaciones presupuestarias, el gasto público y los impuestos desde la perspectiva de género”. Estas acciones pueden ser utilizadas para la reasignación de presupuestos con la finalidad de dar respuesta a las prioridades de las mujeres. De esta forma, se pueden incrementar aquellos servicios sociales que benefician a mujeres y niños y así orientar las prioridades hacía la “economía del cuidado”, que contemplaría: la salud, la nutrición, la educación y otros servicios familiares y comunitarios19. 2. Marco referencial de creencias y cultura de poder Al tiempo que analizamos las estrategias de “transversalidad” que han repercutido en los sistemas y relaciones de género, es significativo comprender como se configuran ciertas ideologías o carencias que expliquen la participación. Los grados de aceptación tienen varias explicaciones20:
a) creencias arraigadas y, que tienen que ver con la pertenencia y los derechos: se percibe el poder como algo “intrínseco” a los hombres; lo que les hace compatibles con sus exigencias, pero es “extrínseco” a las mujeres, y por lo mismo “difícil" de compaginar con las cualidades y responsabilidades que se les atribuyen. b) creencias relacionadas con la organización del poder que gira en torno al prestigio del varón, y a la “dedicación a la reproducción y a la organización de la esfera doméstica”. c) creencias relacionadas con el concepto de bien escaso, este núcleo de creencias que entorno al concepto de “bien escaso” y del miedo al poder incontrolado. Los hombres se socializan y familiarizan con el control del poder; pensando que es un bien limitado y que puede mermar si “entra más gente” a disfrutarlo.

Esta claro que la interiorización de las creencias se explica en función de variables, como la edad, el nivel educativo, o incluso el hábitat de las personas, pero todo ello tiene bastante relación con una cultura hegemónica de la estructura de poder. Existe una cultura que valora el reconocimiento social, el hecho de figurar, darse a conocer, aparecer en público y disfrutar por ello. El peso social del reconocimiento es superior, como media, entre los hombres que entre las mujeres. Incluso, cuando estas

19 20

Rodríguez Bello, C., op. cit. pp. 2-3. Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de género, Madrid: Narcea, 2.002. pp. 187-217.

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cualidades las cultivan las mujeres se les califica de “masculinas o masculinizadas”21, no se espera a nivel social el rol de la representación por parte de las mujeres. En la cultura de poder, se han estudiado algunos aspectos que tendrían que ver con las cualidades específicas que suponen una estructura de poder. Se trata en este caso, de las denominadas “cualidades emergentes”, en la estructura de poder, cuyo significado y componentes son decisivos para entender las diferencias entre varones y mujeres22:
a) Valoración del enfoque personal como cualidad social: desde la importancia de lo personal como valor empresarial hasta la apreciación de la solidaridad como postura vital. b) Valorar la cualidad de poseer una visión colectiva y cierto talante negociador, lo que supone que “en la toma de decisiones en la vida siempre hay una mezcla de sentimientos y argumentos racionales”. c) La seguridad sentida o capacidad de llevar a buen fin lo que se propone. d) La posibilidad de elegir una situación de privilegio que no está al alcance de todas las mujeres.

3. La experiencia del empoderamiento En la experiencia y análisis del poder hay una condición altamente significativa y se refiere al proceso por el que una persona ha superado la situación de falta de poder. Es una etapa para irse haciendo fuertes, que conlleva el aumento de autoestima y el sentimiento de verse capaces de enfrentarse a situaciones, personas y empresas, que antes no entraban en sus posibilidades, es lo que significa implicarse o no en la política activa, en sus diversos grados. El “empoderamiento” significa, por tanto, un proceso de reafirmación, que significa transformación y que esta encaminado a poder aumentar la importancia y el significado que las acciones y decisiones pueden tener para un grupo de personas. De alguna forma, lo que pasa a valorarse, por parte, sobre todo, de las mujeres, son las decisiones, logros significativos y nuevas formas de prestigio. Es innovador que

Como señalan Teresa del Valle y colaboradoras: “En la cultura del poder hay pocas referencias a decisiones relacionadas con la organización de la vida doméstica, en claro contraste con las referencias a otro ámbitos: laborales, políticos, culturales, deportivos”. Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de género, Madrid: Narcea, 2002.cit. pp. 192. 22 Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de género, Madrid: Narcea, 2.002. pp. 192 y ss.

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las mujeres disfruten con la política. Se trata de entrar, quedarse y avanzar como con la experiencia del empleo asalariado.23 Este nuevo modelo de participación supone, como es lógico, “una nueva fórmula” para establecer vínculos entre el apoyo de la familia y las amistades para el ejercicio del poder. Al poder se accede, se entra y los hombres tienen una relación más fácil con la cultura del poder; las mujeres tienen, muchas veces, miedo a “no dar la talla”, a no superar las barreras. En las formas de ejercer el poder, hay una gran fluidez entre el ejercicio del poder, y el ámbito doméstico o el empleo y la política:
“objetivos de trabajo, de implicaciones en proyectos culturales, militancia, participación en la política por parte de las mujeres, inciden en la visión que tienen de sus tareas domésticas. Las hay que acentúan el peso de la doble jornada. Otras que simplifican las tareas. Otras que las comparten. Hay mujeres que por la incompatibilidad que presenta el coto cerrado de la domesticidad con sus experiencias fuera de él, acentúan el muro y establecen una clara diferenciación entre su experiencia doméstica y familiar y la del empleo, militancia, ocio fuera de la familia. De ahí que la burbuja doméstica tenga 24 distintas acepciones”.

Esta claro que la mujer, al pasar al campo tradicionalmente del hombre, necesita transformar ciertas relaciones y actitudes en su entorno para poder ejercer su nuevo rol con una cierta seguridad. 4. Hechos y cifras Entre los cambios producidos en el último decenio, una característica a resaltar es el continuo incremento de la participación de las mujeres en los ámbitos político25 y administrativo. Esa participación en los partidos políticos permite colaborar y formar

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Poal Marcel, G., Entrar, quedarse, avanzar: Aspectos psicosociales de la relación mujer-mundo laboral, Madrid: Siglo XXI, 1993. 24 Valle, del T. (Coord.) Modelos emergentes en los sistemas y las relaciones de género, Madrid: Narcea, 2002. pp. 211. 25 Algunos de los informes que recogen datos diversos sobre cifras de las mujeres en política: - Martín Carretero, C., “Participación política de las mujeres jóvenes” en Informe Emmeline: Las mujeres jóvenes y la participación, Madrid: Mujeres Jóvenes , 2001, pp.55-72 - Salazar Benito, O., La participación política de la mujer, Perspectivas Sociales y Jurídicas de la Mujer, del presente hacia el futuro, Córdoba: Univ. de Córdoba, 2000, pp.135-164 - La Mujer en Cifras, http://intranet/mujer/mcifras/politica.htm. - Mujer y Política, en La situación de la mujer en la toma de decisiones, Madrid: Instituto de la Mujer, 1999, pp.79-89. - Instituto de la Mujer/Centro de Documentación, Participación política, 27 Noviembre, 2002.

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parte de los órganos ejecutivos y cada vez es más posible que las mujeres se acerquen a la gestión política en todos los ámbitos. De entrada “persiste la invisivilidad de las mujeres” y para algunas personas “cualquier estallido de presencia da (sic) escozor”26. A pesar de todos los escollos, dudas e inconvenientes las mujeres han avanzado en los diferentes ámbitos de la vida pública. Esta claro que hay cambios positivos, comparativamente, con lo que pasaba hace sólo dos décadas, pero no es suficiente. Hace falta que más mujeres se empeñen en utilizar sus derechos, de igual modo que es preciso que bastantes hombres y algunas mujeres vayan cediendo y abandonando sus posturas discriminatorias, busquen el modo para la participación en igualdad, tanto en la Administración pública, como en la política de partidos, entre otros ámbitos. Algunos datos relativamente recientes ponen en duda el interés por la política y demuestran indiferencia o apatía entre las mujeres, que también a veces se manifiesta entre los hombres, si bien en menor medida.
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De igual modo se percibe una cierta

indiferencia, ya que, preguntados los encuestados, sobre qué partido, a su juicio, defendería mejor los intereses de las mujeres, el 35% afirmaba no saber o no contestaba; un 21% manifestaba que ninguno. Si bien, casi el 85% reconoció que fue a votar en las últimas elecciones.28 La desconfianza sobre lo que pueden hacer las instituciones públicas también es importante. A ese mismo grupo de encuestadas se les pidió opinión sobre su confianza en que la Constitución ayude a resolver los problemas que hoy tienen los españoles, y resulta significativo que el 31% afirme que “poca o ninguna”. Casi frente a ese sentimiento “light” respecto a la participación activa en la vida publica los hechos “desmienten” ese aparente desinterés. Hay muchas mujeres que avanzan en la participación, y que quieren participar.

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Tello, Mª M., Bogota, la ciudad de las mujeres, http://semana2.terra.com.co/opencms/Semana/articulo.html?id=89239. 27 En el estudio del CIS referido a Actitudes y opiniones de las mujeres sobre la Constitución y la Política. Estudio nº 2550 (Dic. 2003), se preguntaba a una amplia muestra de mujeres, sobre el interés con que había seguido las campañas electorales de la últimas elecciones municipales y autonómicas de Mayo del 2003: sólo un 38% contestaba que con mucho interés y casi el 60% pensaba que con poco o nada. 28 Estudio del CIS nº 2550, cit, pp. 8. Esa situación de desconfianza pudimos también percibirla en un estudio realizado en un municipio de la Comunidad de Madrid, en Mayo de 2005. En este estudio las mujeres confesaban la menor importancia de la política y la religión, para una mayoría de personas de su comunidad. Y así ante temas de vital importancia, en torno a un 80% de mujeres valoraba el tener trabajo o la familia como algo muy importante, pero sin embargo la política o la religión sólo era muy importante para un 8,7 % y un 12,% de mujeres, respectivamente.

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Posiblemente sea la Administración pública la que, obligada en mayor medida a cumplir las metas de igualdad, no ha podido “resistir” el aumento de participación femenina, en altos cargos y puestos de responsabilidad, cuestión más dudosa en el ámbito de la organizaciones empresariales. Las Tablas 1 y 2, ofrecen una panorámica de ese crecimiento entre los altos cargos de la Administración y en los funcionarios de carrera. En el primer caso, el crecimiento es lento, ya que sólo ha llegado a un 16% de mujeres; esto aún siendo una proeza, es insuficiente. En el caso de los funcionarios de carrera, los datos son también desiguales. Un 22% de mujeres en los niveles superiores de prestigio y salario supone también una cota importante,29 pero de igual modo, a estas alturas resulta insuficiente; ya que muchas de las que no están tienen en general méritos suficientes, a veces más años de estudio y especialización, pero les falta otro mérito importante: “ser hombres”30.
Tabla 1 % de mujeres con altos cargos en la administración (varios años) 1.982 1.993 1.996 1.998 Ministerios Secretarías de Estado Subsecretarías Direcciones generales Total 5,6 --1,4 1,4 11,1 -5,3 13,7 12,8 20,0 21,7 8,1 14,5 11,4 28,6 4,0 6,7 13,1 11,8

2.002 18,8 3,7 21,7 15,8 16,0

Fuente: Registro Central de personal de la Dirección General de Organización Administrativa. Ministerio de Administraciones Públicas. *NOTA: Actualmente hay una Vicepresidenta.

GRUPO A Nivel 30 Nivel 29

Tabla 2 % Funcionarios de carrera (mujeres) 1.994 1.996 1.997 16,7 (1.687) 14,5 (1.481) 18,1 (1.703) 15,3 (1.527) 17,9 (1.740) 16,3 (1.647)

1.998 18,4 (1.747) 17,0 (1.673)

2.002 22,8 (1.848) 20,9 (1.904)

Fuente: MAP, Boletín Estadístico del Registro Central de Personal (Varios años).

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Por algunos estudios cualitativos sabemos que muchas de estas mujeres con ese nivel, tienen curricula muy meritorios que no han podido ser ignorados, y en muchos casos requisito imprescindible para poder quedarse ¿Qué ha pasado en el caso de los varones? En muchas ocasiones su papel social de “conductores “del grupo familiar les ha dado derechos por encima de mujeres con mayores méritos. Basta darse una vuelta por los expedientes y curricula académicos en las oposiciones para no dudar sobre este hecho. 30 Esta irónica frase fue expresada por una mujer que aspiro a decana de una Facultad, y al no ser elegida, decía: “No, no era un problema de votos, lo único que me faltaba era ser hombre…!!”

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Si nos detenemos ahora en la participación femenina en el Poder Judicial, (Tabla 3) nos hallamos ante una clara subida: un 40% de mujeres, si bien el reparto es desigual, tanto entre las que están en activo como en los que tienen excedencia. En este caso, del total de excedentes sólo hay un 37% de mujeres.31
Tabla 3. Participación femenina en el Poder Judicial en 2002 (II Semestre) CARGO Total % del Total en activo % del Total General Magistradas del T. Supremo Magistradas Juezas Total funcionarias en activo 1 (a) 1.154 434 1589 1,05* 35,7 65,3 39,9 -35,5 (a) 61,5(a) 39,7 (b)

(a) Incluye excedentes. (b) Total funcionarios excedentes. * En 2002 había 95 magistrados en el Tribunal Supremo. Fuente: Datos del Consejo General del Poder Judicial.

En el ámbito de la política la situación no es muy diferente. La Tabla 4 ilustra la participación de las mujeres en el Parlamento Europeo. Las cosas están claras, con los datos que tenemos, son los países del Norte de Europa donde la participación es más alta: en torno al 40/45 %, en Suecia y Finlandia. El caso español, en 2002, está en un nivel del 35%; por detrás están otros países del Sur de Europa, con un 15% de representación y Portugal con un 20%.
Tabla 4 % de mujeres en el Parlamento Europeo por países de la UE (15)
1.997 Bélgica Dinamarca Francia Alemania Reino Unido Grecia Irlanda Italia Holanda Portugal España Austria Finlandia Suecia 11,8 27,8 35,7 11,8 22,7 10,5 13,3 15,0 29,4 17,7 28,6 25,0 41,2 50,0 1.999 28,0 37,5 40,2 36,4 24,2 16,0 33,3 11,5 35,5 20,0 34,4 38,1 43,8 40,9

El resto varones, mas del 60%, están en cargos en algún Ministerio, partido político, Senado, Congreso o en el Parlamento Europeo. Según un estudio en realización el destino de los altos cargos, no sólo en este sector permite que parte de estos funcionarios enlacen diferentes destinos fuera del de su oposición.

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La Tabla 5 nos indica la proporción de mujeres en el Congreso y el Senado, con una cuota de participación no muy distante a la vista en el Parlamento Europeo, en torno al 30%, que si bien encabeza el PSOE, indica aumentos más altos en el PP, que incrementa la participación en el Congreso once puntos entre 1996 y 2000. Los datos, a nuestro alcance, muestran una curiosa relación. Es superior la presencia de mujeres en el Congreso para el PSOE (36,8%), que para el PP (25,1%); sin embargo en el Senado PP mantiene una participación del 31%, frente al 17% del PSOE32 .
Tabla 5 % de mujeres en el Congreso y en el Senado por varios años, por partidos políticos. Congreso Senado 1.982 PP PSOE CIU IU EAJ-PNV 1,9 9,3 ---1.993 14,9 17,6 ---1.996 14,1 31,2 ---2.000 25,1 36,8 13,3 25,0 28,6 1.982 1,5 6,4 ---1.993 9,4 18,0 ---1.996 10,5 22,9 ---2.000 30,9 17,4 --25,0

Elaboración propia a través de los datos del Congreso.

La Tabla 6 nos indica el número de mujeres afiliadas a partidos políticos. Los datos presentan una mayor estabilidad en el PP, en torno al 30% desde 1982. En el caso del PSOE la participación comienza en un 10% y se sitúa en torno al 30% en 2002. 33
Tabla 6 % de mujeres afiliadas a partidos políticos: respecto del total de afiliados (varios años) 1.982 1.993 1.996 1.998 2.002 PP PSOE 27,9 10,4
Fuente: Datos facilitados por los partidos políticos.

25,9 22,8

29,7 25,1

31,5 26,5

30,0 32,0

En este punto, pasando a la política más activa, la que también se establece como profesión: ejercer de político, y que supone una dedicación más allá de la obligaciones que todo ciudadano o ciudadana tengan con respecto a la participación, la política local ha sido a la que han llegado más mujeres. A nuestro juicio, es la que más trabajo da y también quizás menos prestigio. También, según opinan algunas políticas
32

Hemos esperado los últimos datos correspondientes a las elecciones de 2004, que pensamos ampliaran esta información y que suponemos llegará en breve. 33 No conocemos las claves o perfiles de los afiliados y simpatizantes de los partidos mayoritarios, pero suponemos que la situación de estar gobernando o no también puede explicar un mayor o menor entusiasmo, siempre desde la óptica del bajo nivel de asociacionismo que tiene el país, de forma general.

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desde este nivel, es el ejercicio político que más desgasta. Las alcaldesas y concejalas a nivel de 2002 tenían una representación no superior al 10% y 20% respectivamente (Tabla 7). Las diferencias entre partidos pueden tener que ver no sólo con una perspectiva ideológica de cada partido, como pudiera esperarse, sino en gran medida con la distribución territorial. Así se explicaría la más alta tasa del PNV, puesto que en el País Vasco hay una tradición fuerte de asociacionismo, también es preciso reconocer la posible influencia de instituciones como Emakumde. Sin embargo, no parece que los partidos políticos se hayan tomado las recomendaciones del Instituto de la Mujer, así como las leyes constitucionales sobre la igualdad. El empoderamiento a nivel local parece más fácil en el nivel de concejalas. Así en la Comunidad de Madrid, los datos del 2002 dan una cifra del 30%, y le siguen Asturias, Murcia y Comunidad Valenciana, además del País Vasco, con niveles del 25/27 %. Por debajo del 20% se sitúan Cataluña, Castilla-León, Galicia y Aragón.
Tabla 7 % de alcaldesas y concejalas por partidos en 2.002 Alcaldesas Concejalas % de mujeres PP PSOE IU CDS CIU ERC PNV BNG Total*
*Incluye todos los partidos.

TOTAL General 3.435 2.533 158 32 592 36 114 14 8.108

% de mujeres 19,5 25,0 21,7 13,2 16,9 12,7 23,8 18,5 21,1

TOTAL General 23.638 21.392 2.373 281 3.944 629 583 573 63.731

10,7 9,6 10,7 -6,6 5,6 12,3 -10,1

Fuente: Datos relativos a elecciones locales en 1.999 y actualizados a 27/03/2002

De igual modo en el caso de las alcaldesas, 818 en 2002, los niveles se elevan en comunidades como Castilla-La Mancha o Navarra (13,6 %), seguidos del País Vasco (12,8%) y Madrid (11,7%)34. Sabemos que estas cifras de participación están cambiando, y en unos datos de la Comunidad de Madrid, la proporción de alcaldesas ha
34

Las razones que podemos argumentar no son sólo la buena disposición de bastantes mujeres por acceder a estos puestos, que como hemos señalado no son los más brillantes, y podría decirse que bastantes varones huyen de este tipo de puestos, entre otras cosas porque tienen mejores oportunidades.

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pasado al 17%, ha crecido cinco puntos en una legislatura. Este último dato nos acerca al crecimiento de la participación, y también:
“… puede sernos útil para ilustrar los distintos y desiguales niveles de participación en los órganos de representatividad con toma de decisiones al ser representantes de los ciudadanos. En el caso de las concejalas, si bien son representantes como las alcaldesas, el marco de sus decisiones se refiere únicamente a su área de gestión, sobre todo educación, cultura, servicios sociales y mujer, áreas tradicionalmente femeninas o feminizadas. Del mismo modo la trascendencia de sus decisiones es pequeña, puesto que están condicionadas al control de las alcaldías, que en su mayor parte ocupan hombres”.35

Conclusiones Una de las hipótesis par explicar la “aparente indiferencia” de las mujeres tras la observación de un estudio de caso en la Comunidad de Madrid, era precisamente el condicionamiento que suponía para las mujeres sus actividades insertas en el marco del doble rol: demasiadas ocupaciones y responsabilidades, que reducirían el tiempo y las posibilidades de muchas mujeres, para participar e interesarse algo más por la política activa y sus consecuencias y derivaciones. Podemos decir que, en muchas ocasiones, sea esa, la indiferencia aparente, una actitud “inteligente” pues sienten que la política no soluciona los problemas básicos a los que la sociedad se enfrenta día a día. Por otra parte, constatamos que el interés de muchas mujeres por lo social, y su deseo de saber, con las más altas cotas de participación en el ámbito educativo, es un hecho fundamental en su decisión creciente de estar presentes en la vida pública. Están y reivindican su presencia en los altos cargos de la Administración, entre los funcionarios de carrera, son alcaldesas o concejalas, son juezas y magistradas. Lo que puede ocurrir es que o bien, muchas de ellas “disimulen” su interés, sigan tratando de pasar desapercibidas, siguen pensando o actuando, al menos muchas de estas mujeres con invisibilidad, por costumbre o por comodidad. También podemos pensar que no existe total sintonía, y que hay varios tipos de mujeres. Desde ese punto de vista los tipos puros, las que no quieren participar y el resto; las que dudan temen hacerlo o bien están ocupadas en temas o asuntos sobre los que se sienten tan responsables que no pueden pensar en otra cosa. En la otra cara, las que han
35

Esta es la declaración de una mujer concejala en un municipio de la Comunidad de Madrid mayor de 50.000 habitantes. Y añade, “los varones, alcaldes suelen reservarse las gestiones de mayor importancia, tanto dentro como fuera de las localidades y sólo se hacen acompañar por las concejalas en momentos de visibilidad pública con fines de propaganda política arrogándose el éxito de la gestión o logro realizados”

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tomado la “vida pública” como algo necesario en sus vidas, y ejercen sus profesiones con todos los atributos; si bien algunas de ellas, no importa el nivel que alcancen, siguen teniendo “doble jornada”, pero esto es tema de otro estudio. Nuestra propuesta o “receta para reacias” es comprender que el proceso de socialización o re-educación de estas personas les irá colocando en diferentes etapas de su vida cara a la participación y puede que la duda de algunas de estas mujeres de hacerlo o no hacerlo deba abordarse con políticas activas a través de la formación continúa, para que les sea más fácil su incorporación a los puestos profesionales y a la política. En definitiva se trataría de proporcionarles herramientas de comportamiento y actitudes básicas como la seguridad en sí mismas para su mejor inserción.

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INVESTIGACIONES MUNDIALES SOBRE VIOLENCIA DE GÉNERO EN LA UNIVERSIDAD

Ana Burgués, Esther Oliver, Gisela Redondo y M. Ángeles Serrano Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociología de la Educación Grupo de trabajo: Género y educación

Abstract

La violencia de género es un fenómeno que afecta a mujeres de todos los países, todas las clases sociales, culturas y edades. Lejos de los estereotipos, es un problemática social que también se da en el ámbito universitario, como muy bien reflejan las investigaciones internacionales (Oliver y Valls 2004)1. En uno de estos estudios (Straus, 2004)2 llevado a cabo en 31 universidades de 16 países diferentes se analizó la violencia entre las y los jóvenes en sus relaciones personales, concretamente en las relaciones de pareja de duración mínima de un mes. Entre los resultados generales obtenidos destaca el hecho de que un 29% de estudiantes habían cometido agresiones en sus relaciones en los 12 meses previos a la investigación. En esta investigación se constata como la aceptación de la violencia supera los estereotipos culturales, las clases sociales y que no se supera con una mayor formación académica. Hoy en día, muchas mujeres jóvenes están viviendo un proceso de socialización en el que las relaciones afectivas están caracterizadas por la violencia. Los estudios constatan que la violencia crea más violencia y que son las chicas que ya han sido agredidas en la adolescencia, durante su estancia en el instituto, las que tienen mayor riesgo de ser agredidas durante sus estudios universitarios. En esta comunicación y partiendo de que la violencia de género es una problemática social creciente, exponemos y profundizamos en los principales resultados y conclusiones de las investigaciones internacionales sobre violencia contra las mujeres, incidiendo especialmente en aquellas que estudian la violencia de género en la universidad.

Oliver,E.&Valls,R. 2004. Violencia de género. Investigaciones sobre quiénes, por qué y cómo superarla. Barcelona: El Roure. 2 Straus, M. 2004. Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide. Violence Against Women, 10 (7), pp.790-811.

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Introducción

Los datos del Estado de la Población Mundial del año 2004 de Naciones Unidas indican que la violencia de género se da en hasta una de cada tres mujeres en el mundo. Además, es una problemática que afecta a mujeres de todos los países, todas las clases sociales, culturas y edades. Así se recuerda en muy diversas actuaciones, como las que impulsa la Marcha Mundial de las Mujeres, la Plataforma Unitaria contra las Violencias de Género en Cataluña o las que desde los años 70 se realizan bajo el lema Reclaim the Night3 en muchos lugares del mundo. Lejos de los estereotipos, la violencia de género también se da en el ámbito universitario, como muy bien reflejan las investigaciones internacionales (Oliver y Valls 2004). Por ejemplo, los primeros resultados del estudio coordinado por Straus (2004) en el que se analiza la violencia entre las y los jóvenes en sus relaciones personales4 en 31 universidades de 16 países5 diferentes, indican que un 29% de estudiantes habían cometido agresiones en sus relaciones en los 12 meses previos a la investigación. En esta investigación se constata como la aceptación de la violencia supera los estereotipos culturales, las clases sociales y que no se supera con una mayor formación académica. Además, los estudios constatan que la violencia crea más violencia y que son las chicas que ya han sido agredidas en la adolescencia, durante su estancia en el instituto, las que tienen mayor riesgo de ser agredidas durante sus estudios universitarios. Todas estas ideas están desarrolladas en profundidad en la presente comunicación. En el primer apartado presentamos la definición más aceptada a nivel internacional de lo que se entiende bajo el concepto de “violencia de género”. El segundo apartado exponemos y analizamos con detenimiento los principales resultados y conclusiones de las investigaciones internacionales sobre violencia contra las mujeres, incidiendo especialmente en aquellas que estudian la violencia de género en la universidad. En el tercer apartado incluimos qué orientaciones y propuestas se están realizando desde el ámbito universitario para superar la violencia contra las mujeres para finalmente, recoger las principales conclusiones.

http://www.marchemondiale.org/; http://www.isis.aust.com/rtn/ Se analizaron las relaciones de pareja de duración mínima de un mes. 5 5 en Asia y Oriente Medio, 2 en Australia-Nueva Zelanda, 6 en Europa, 2 en Sur América y 16 en Norte América.
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1. Definición de violencia de género

Son muchos los términos que existen para hacer referencia a la violencia que padecen las mujeres: violencia de género, violencia contra las mujeres, violencia doméstica, violencia familiar, etc. En la presente comunicación utilizaremos los términos de violencia de género o violencia contra las mujeres por considerarlos los que mejor definen las agresiones que sufren las mujeres por el simple hecho de serlo. Por otro lado, son numerosas las instituciones y organizaciones que están tratando de definir y acotar todos estos conceptos. Sin embargo, nos basamos en la definición de violencia contra las mujeres acordada en la Asamblea General de las Naciones Unidas (1994) por ser la más ampliamente aceptada: Artículo 2: Se entenderá que la violencia contra la mujer abarca los siguientes actos, aunque sin limitarse a ellos: a) La violencia física, sexual y sicológica que se produzca en la familia, incluidos los malos tratos, el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia relacionada con la dote, la violación por el marido, la mutilación genital femenina y otras prácticas tradicionales nocivas para la mujer, los actos de violencia perpetrados por otros miembros de la familia y la violencia relacionada con la explotación. b) La violencia física, sexual y sicológica perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive la violación, el abuso sexual, el acoso y la intimidación sexuales en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la trata de mujeres y la prostitución forzada. c) La violencia física, sexual y sicológica perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera que ocurra. La definición de las Naciones Unidas debe tenerse en cuenta por diferentes motivos: en primer lugar, porque amplía la concepción de violencia contra las mujeres de la esfera íntima y familiar a una esfera social. Esta misma idea se recoge en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género (2004) aprobada en España, cuyas primeras frases de la Exposición de Motivos son: La violencia de género no es un problema que afecte al ámbito privado. Al contrario, se manifiesta como el

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símbolo más brutal de la desigualdad existente en nuestra sociedad. Segundo, porque la esfera social no sólo incluye la familia o el lugar de trabajo, sino que también incluye las instituciones educacionales y otras esferas (comunidad, etc.). Tercero, porque demanda una implicación del propio Estado en su denuncia. En definitiva, presenta la violencia de género no como una cuestión interna de las familias o el resultado permisible de unas determinadas tradiciones culturales sino como un atentado contra los Derechos Humanos. Pero el salto de la esfera privada a la esfera pública de esta problemática significa también reconocer que la violencia de género es el resultado de un proceso social y que, por tanto, no es algo inevitable ni atribuible a una predisposición genética donde los hombres deban de ser considerados violentos y las mujeres adquieran el papel de víctimas6. Citando a Elster: (...) no hay ninguna emoción en ninguna sociedad que no sea “otra cosa que” una construcción social, es decir, disociada por completo de las características universales de la condición humana. (Elster 2002: 315). No nos gustaría finalizar este primer apartado sin destacar el papel que ha jugado el feminismo para que se defina, visibilice y luche por el reconocimiento público de la existencia de la violencia de género como problema social que afecta a todos y todas. Sin la movilización de las organizaciones y asociaciones feministas y de las propias mujeres, no sería posible que organismos internacionales o nacionales planteen la violencia de género como una responsabilidad colectiva y, en consecuencia, elaboren leyes, impulsen investigaciones e informes y elaboren propuestas para dar soluciones y prevenir la violencia contra las mujeres.

2. Violencia de género: también en el ámbito universitario

A continuación vamos a centrarnos en las investigaciones que se están produciendo a nivel mundial sobre violencia de género. Para ello vamos a presentar investigaciones llevadas a cabo en Europa –incidiendo también en las de España- y América del Norte. En primer lugar nos centrarnos en las investigaciones sobre violencia contra las mujeres en el ámbito universitario para destacar posteriormente alguna de aquellas que analizan esta problemática

Según datos del Eurobarómetro 51.0 de Junio de 1999 (Comisión Europea. Dirección General X. 1999) un 64,2% de personas en Europa consideran que una de las causas de la violencia contra las mujeres es la predisposición genética.

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de forma más general y que contribuyen a profundizar en las causas, evolución y respuestas para la superación de la violencia de género en todos los ámbitos sociales. Una de las investigaciones actuales más importantes relacionadas con el tema de la violencia de género en las universidades es la llevada a cabo bajo la coordinación de M. Straus7: The International Dating Violence Study. Esta investigación se desarrolla en 30 países que representan diferentes realidades culturales y socio-económicas y tiene como objeto estudiar la violencia entre los y las jóvenes en sus relaciones durante sus estudios universitarios. Datos preliminares de esta investigación se pueden encontrar en el artículo Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide (Straus 2004) donde se presentan los primeros resultados del cuestionario realizado a 8.666 estudiantes de 31 universidades en 16 países diferentes. Entre otros datos, destaca que una media del 29% de los estudiantes había cometido agresiones en sus relaciones durante el año anterior a la encuesta, media que varía entre el 17% al 45% según las diferentes universidades analizadas. De estas agresiones, las físicas graves representaban una media de 9,4%. Pero la violencia de género no sólo se comete, sino que también se acepta: Para entender la aceptabilidad de la violencia por parte del las y los estudiantes, una de las cuestiones planteadas por Straus (Ib. 804) era: Puede pensar en una situación en la que podría aprobar que el marido dé una bofetada en la cara de su mujer. Las respuestas afirmativas fueron del 42% de media (Oliver & Valls, 2004: 59). Pensando que son personas que cursan estudios universitarios, Straus llega a la siguiente conclusión: Incluso entre un grupo de elite altamente educado como los estudiantes universitarios, hay un largo camino a recorrer para cambiar las normas culturales que toleran la violencia en las relaciones de pareja. (Straus 2004:807) Mientras que la investigación de Straus es de ámbito mundial, Smith, White y Holland (2003), analizaron el desarrollo de la violencia en las citas de estudiantes en los Estados Unidos. Para ello, se realizaron 5 encuestas a un total de 1.569 chicas estudiantes durante los cuatro años de duración de sus estudios universitarios. Se demostró que, en el caso de haber sufrido actos de violencia en la adolescencia, era más probable que se repitiesen hechos similares durante sus estudios en la universidad. Otro dato de interés es que desde el instituto

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Junto a Gelles y Steinmetz (1980) fue uno de los primeros en investigar y sacar a la luz pública el tema de la violencia doméstica en los años 70-80. Los resultados de su encuesta sirvieron de modelo para que muchos otros países iniciasen investigaciones sobre violencia en el ámbito familiar.

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hasta el final de cuarto curso universitario, el 88% de las chicas habían sufrido algún incidente de ataque físico o sexual. Quines atacaban más eran los considerados “novios” (del 62,4% en el instituto pasa a un 77,5% en el último año de carrera). Sin abandonar los Estados Unidos nos remitimos ahora a la investigación llevada a cabo por Charkow y Nelson (2000) con 178 estudiantes universitarias que tenía como objetivo analizar la correlación entre la dependencia en las relaciones y la incidencia de los abusos en las citas. Los resultados confirmaron que, efectivamente, las chicas que tienen relaciones de dependencia tienden a sufrir más abusos. El por qué de estos resultados se encuentra en el tipo de socialización que reciben chicos y chicas. Mientras que los chicos se socializan en valores tales como la autonomía y la aventura; las chicas lo hacen en relaciones basadas en la dependencia como valor básico para obtener la felicidad y la seguridad en la sociedad convulsa de hoy en día. Para superar dichas relaciones de dependencia, las autoras abogan por un fomento de la autoestima, de la capacidad de estar sola, de superar la ansiedad o el miedo, de la capacidad de superar conflictos, etc. a partir de las interacciones con otras personas. Las investigaciones analizadas en Canadá confirman las principales conclusiones de las realizadas en Estados Unidos. Remarcamos la investigación realizada por DeKeseredy y Schwartz (1998) en la que analizan los resultados del Canadian National Survey on Woman Abuse in Dating Relationships on University Campuses llevada a cabo a 3.142 personas de diferentes universidades. Los datos muestran que la violencia de género en las citas que mantienen las estudiantes universitarias es creciente, tal y como también sucede en los Estados Unidos. Aunque las mujeres universitarias están más preocupadas por ser agredidas por personas extrañas en lugares públicos, las estadísticas muestran que deberían estar más preocupadas por sus encuentros con compañeros. En base a estos resultados, los autores debaten propuestas políticas que pueden ser efectivas: implementar programas de educación y concienciación sobre esta problemática en primaria y secundaria, promover las organizaciones masculinas en las universidades que tienen como objetivo acabar con el abuso a mujeres, unir esfuerzos para limitar la disponibilidad de pornografía en los campus universitarios y por último, incrementar las políticas restrictivas respecto al consumo de alcohol. Además, los autores argumentan que el fin de la violencia contra las mujeres en las universidades debe ser el resultado de un trabajo en equipo en el que participen tanto alumnado como profesorado, empleados del campus, personal de seguridad y otros miembros de la comunidad universitaria.

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Centrándonos ahora en las investigaciones y datos generales sobre violencia contra las mujeres, vemos que en España las cifras son realmente preocupantes: el 15,6% de las mujeres situadas en edades comprendidas entre los 18 a los 29 años son objeto frecuentemente o a veces de malos tratos y un 12,1% de las mujeres en la misma franja de edad afirman haberlo sido durante el último año8. A estas cifras hay que añadir que en el año 2004, según datos oficiales del Instituto de la Mujer, cada cinco días una mujer murió como víctima de la violencia de género. Pero ésta no es únicamente una realidad creciente en España. Muchas de las investigaciones reconocidas internacionalmente establecen que las relaciones violentas entre chicos y chicas jóvenes son un hecho significativo, frecuente y repetitivo. En segundo lugar, se hace necesario superar el estereotipo de que la violencia de género sólo la sufren mujeres adultas, amas de casa, económicamente dependientes y sin estudios. Por lo que respecta a la Unión Europea, una primera visión general sobre violencia contra las mujeres nos la dan los datos del Eurobarómetro 51.0 de Junio de 1999 (Comisión Europea. Dirección General X. 1999). También en Europa la violencia de género es ampliamente reconocida: un 10,6% reconocen situaciones que podrían ser definidas de violencia en el lugar de trabajo, un 18,3% en el vecindario y un 16,5% entre los amigos y la familia. Estos porcentajes no varían mucho si miramos el nivel de ingresos o de estudio. Más aún, a mayores ingresos y estudios, en general, más casos de malos tratos y de maltratadores se conocen. Igualmente, hay un rechazo general hacia la violencia de género en todas sus facetas y para todos los países, aunque es importante destacar que los y las europeas somos más permisivos con determinado tipo de agresiones o manifestaciones de la violencia contra las mujeres que, aparentemente, son menos “serias”. Por ejemplo, si bien la agresión sexual recibe un rechazo de “muy serio” por parte del 90,1% de las personas entrevistadas, este porcentaje desciende al 68,7% cuando hablamos de agresión psicológica o cae al 63,7% si se trata de restricción de la libertad de la mujer. Centrándonos en países de la Unión Europea, destacamos la investigación francesa Les violences envers les femmes en France (Jaspard et al. 2003). El interés de la encuesta realizada radica en entender la violencia de género como algo global y no limitado al ámbito familiar ya que se analizan datos referidos tanto a la pareja o la familia como al trabajo, los espacios públicos, el teléfono o la correspondencia. Para ello, se realizaron un total de 6.970
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Son datos recogidos en el estudio del Instituto de la Mujer La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta. (Instituto de la Mujer 2000)

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entrevistas personales con mujeres, de entre 20 y 59 años de edad, de las que 5.908 habían tenido pareja durante el año anterior. Los datos de esta investigación nos muestran que el 2,5% de las mujeres con pareja sufren agresiones físicas (repetidas veces el 1,4%), si bien en el caso de las mujeres sin pareja actual el porcentaje se eleva a 10,9% (6,2% repetidas veces). Destacamos también un dato relativo a la edad de las mujeres entrevistadas. Las mujeres jóvenes (20-24 años) tienden a sufrir mayor violencia en la familia y entre las personas cercanas (4%) y este porcentaje decrece a medida que aumentamos la franja de edad (0,9% para las mayores de 45 años). En relación a la violencia en el lugar de trabajo, las estadísticas muestran que las mujeres sufren agresiones psicológicas (16,7%), agresiones verbales (8,5%), violencia física (0,6%) y agresión sexual (1,9%). La proporción de agresiones aumenta cuanto más altos son los estudios de la mujer y la posición laboral que ocupa: las profesiones liberales tienen un 10%, cuando la media es de 1,9%. Se puede concluir, por tanto, que las agresiones contra mujeres también se producen en entornos normalmente considerados como liberales y respetuosos. Para concluir con las investigaciones europeas, mostramos los datos relativos a España. El Instituto de la Mujer (2000) analiza los resultados de una investigación en la que participaron 20.552 mujeres de todo el Estado entre los meses de abril y julio de 1999. La encuesta diferencia entre dos tipos de mujeres: las de tipo A son objeto frecuentemente o a veces de malos tratos y representan el 12,4% de las mujeres entrevistadas. Las de tipo B son las que afirman haberlo sido durante el último año y representan el 4,2%9 del total de la muestra. Destacamos este estudio especialmente por los porcentajes obtenidos en la distribución por edades. En la franja de edad de los 18 a los 29 años, los resultados son de 15,6% (tipo A) y de 12,1% (tipo B). Por lo que se refiere al nivel de estudios, el 12,6% de las mujeres que se declaran maltratadas por su pareja tienen estudios superiores. También es importante destacar que el 11% de estas parejas tiene igualmente estudios superiores. Se rompen así dos estereotipos: por un lado, la creencia de que las mujeres jóvenes ya no son víctimas de los malos tratos y por otro, la idea de que los estudios son una salvaguarda ser agredida. Los resultados de la Macroencuesta demuestran que las mujeres jóvenes mejor preparadas de toda nuestra historia son también uno de los colectivos que sufre violencia de género.

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Las mujeres situadas bajo el tipo B se reconocerían a sí mismas como maltratadas, a diferencia de las del tipo A.

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3. Orientaciones para la erradicación de la violencia de género

Las investigaciones sobre qué respuestas específicas se dan para superar la violencia de género en el ámbito universitario son todavía muy escasas. Principalmente, encontramos un gran número de investigaciones sobre dos aspectos: las iniciativas y recursos sociales dentro del ámbito domestico o familiar y los recursos sanitarios respecto a la violencia de género en general (Zweig, Burt y Van Ness 2003; Bell 2003; Tolman y Raphael 2000). La repercusión de estas investigaciones es fundamental para contribuir a impulsar iniciativas de utilidad social contra la violencia de género, como por ejemplo la Ley integral contra la Violencia de Género que ya se está implementando en España. Esta ley es un referente a nivel europeo ya que es la primera que de forma integral abarca aspectos preventivos, educativos, sociales, asistenciales, sanitarios y penales con la finalidad de proteger a las mujeres víctimas de la violencia. Es un gran avance que leyes como ésta se empiecen a implementar en todos los países, necesidad que quedó plasmada durante los días 28 y 29 de mayo de 2005 en Marsella cuando más de 12.000 mujeres participaron en los diferentes foros de debate organizados por la Marcha Mundial de las Mujeres, uno de ellos centrado en violencia de género. De la misma forma que en otros ámbitos, también es necesario impulsar iniciativas para dar respuestas específicas en espacios sociales como el universitario. A pesar de la escasez de investigaciones sobre qué iniciativas pueden contribuir a superar la violencia de género en la universidad, destacamos dos autoras que abordan este tema: Carrie A. Rentschle (2000) y Carolina Bolanos (2003). Aunque tratan esta problemática desde perspectivas muy diferentes y llegan a conclusiones distintas, tienen un elemento en común todavía muy incipiente en nuestro país: parten de que la violencia en la universidad existe y hay que dar respuestas para erradicarla. El tema central que ha tratado Rentschle es la relación entre el espacio organizacional y la violencia en la Universidad de Illinois. El hecho de que en 1995 saltase la alarma por la existencia de un violador empleado de la universidad impulsó la implementación de medidas de seguridad en el campus, como la instalación de vallas altas, etc. Sin embargo, las medidas fueron diseñadas para prevenir agresiones sexuales de personas externas a la universidad. Esto nos puede llevar a la conclusión de que la prevención de los crímenes a través de diseños del entorno no siempre es la mejor respuesta en la medida en que está orientada a prevenir las agresiones de personas externas a la universidad.

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Bolanos plantea la necesidad de transformar las relaciones desiguales entre hombres y mujeres que favorecen la violencia de género en diferentes ámbitos de la sociedad, siendo una de estas formas la que se desarrolla a través de los procesos educativos, especialmente a nivel universitario. En base a una postura educativa crítica, propone la creación de un currículum universitario inclusivo, sensible a las diferencias de género, para generar cambios en las prácticas educativas y en la comunidad universitaria para facilitar la transformación de la organización social patriarcal. La realidad es que en numerosas universidades de Estados Unidos existen muchos recursos a los que cualquier mujer que trabaje (independientemente de su situación profesional), estudie o acuda de forma puntual, puede recurrir en caso de necesitar ayuda para prevenir o resolver situaciones de violencia. Son recursos como los facilitados en Harvard University por el Sex Ofender Registry Information o el Harvard University Campus Escort Program. Para cada caso de violencia de género existen teléfonos y personas de contacto y se dispone de la información sobre los pasos a seguir en cada situación: violación, maltrato, violencia doméstica o acoso. Si miramos en las universidades españolas, todavía nos queda mucho camino por recorrer para que buenas prácticas como éstas se lleven a cabo. Sin duda, el trabajo conjunto de la pluralidad de mujeres que hay en la universidad es el punto de partida para conseguir medidas que contribuyan a superar situaciones de violencia contra las mujeres en un ámbito como el universitario. ¿Cómo incluir la pluralidad de voces en la lucha contra la violencia de género en el ámbito universitario? Una aportación clave es el feminismo dialógico (Puigvert 2001) que, basándose en la inclusión de las voces de todas las mujeres, puede contribuir a la definición de actuaciones que den mejores respuestas a las necesidades de todas. Así, mujeres de diferentes edades, niveles educativos, culturas o religiones podemos trabajar conjuntamente para que cada vez más se debata y se actúe para impulsar aquellas acciones que contribuyan a que, tal y como demuestran las investigaciones, la violencia de género en la universidad pueda prevenirse. Finalmente, otra aportación clave es la necesidad de desarrollar un modelo de relaciones afectivo-sexuales alternativo que redefina las formas de socialización asociadas a la violencia y que, por el contrario, favorezca unas relaciones basadas tanto en la pasión como en el respeto y la libertad (Duque 2004 y Gómez 2004). En esta tarea por impulsar actuaciones para prevenir y superar la violencia de género en la universidad, la solidaridad femenina constituye la base para hacer que una alumna, trabajadora de la limpieza o de la administración, profesora o visitante sienta que la 11

universidad es un espacio en el que, como en otros, esté garantizado que la violencia de género se combate.

4. Conclusiones

La presentación de esta comunicación sobre los principales resultados de investigaciones mundiales sobre violencia de género en el ámbito universitario nos proporciona información que nos ayuda a superar estereotipos sobre qué tipos de mujeres sufren violencia de género y en qué contextos: los resultados señalan que la violencia de género en chicas jóvenes no sólo se da en relaciones de pareja sino que también ocurre en citas, se da dentro de la universidad y es ejercida también por compañeros del contexto universitario. Así, hemos comprobado que la violencia dentro de la universidad es un hecho significativo, frecuente y repetitivo que se produce en muchos países en porcentajes elevados y que es necesario atajar. Las iniciativas para superarla son muy diversas pero destacan especialmente aquellas que, en las universidades más prestigiosas del mundo, se llevan a cabo para que cada vez más, las mujeres se puedan sentir seguras al caminar por el campus, entrevistarse para trabajar en los servicios de la universidad o asistir a un seminario sobre globalización.

En definitiva, se trata de ir creando en la universidad un espacio social en el que se favorezca la transformación de procesos de socialización que actualmente fomentan modelos de relaciones afectivo-sexuales desiguales. De esta forma, y de la mano de las iniciativas transformadoras del movimiento feminista, las mujeres podemos lograr que en el futuro nuestras universidades constituyan un espacio libre de violencia en el que podamos definir cómo queremos relacionarnos y avanzar en la construcción de sociedades más igualitarias.

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Bibliografía Bell, H. 2003. Cycles within Cycles. Violence against women, 9 (10), pp. 1245-1262. Bolanos, C. 2003. Currículum universitario genero sensitive e inclusivo. Revista de Ciencias Sociales, 2003, 3-4(101-102), 71-78 Charkow, W. y Nelson, E. 2000. Relationship Dependency, Dating Violence, and Scripts of Female Collage Students. Journal of College Counseling, 3 (1), pp. 12-17. Comisión Europea. Dirección General X. 1999. Eurobarometer 51.0. Europeans and their views on Domestic Violence against women. Junio de 1999. DeKeseredy, W. y Schwartz, M. 1998. Woman abuse on campus: Results from the Canadian National Survey, en Renzetti, C. y Edleson, J. (Ed.) Violence against Women, pp x-212. Thousand Oaks, CA: Sage. Duque, E. 2004. Aprendiendo para el amor o para la violencia. Las relaciones en las discotecas. Barcelona: El Roure. Eisikovits, Z., Winstok, Z. y Fishman, G. 2004. The first Israeli National Survey on Domestic Violence. Violence Against Women, 10 (7), pp. 729-748. Elster, J. 2002. Alquimias de la mente. La racionalidad y las emociones. Barcelona: Paidós (p.o. 1999). Gómez, J. 2004. El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa. Barcelona: El Roure. Instituto de la Mujer. 2000. La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta. Madrid: Instituto de la Mujer. Instituto de la Mujer. 2005. Mujeres muertas por violencia de género. Disponible en http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/violencia/muertes_tablas.htm. Jaspard, M., Brown, E., Condon, S., Fougeyrollas-Schwebel, D., Houel, A., Lhomond, B., Maillochon, F., Saurel-Cubizolles, M.J. y Schiltz, M.A. 2003. Les violences envers les femmes en France. Une enquête nationale. Paris: La Documentation Française. Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género. Publicada en el BOE, el 29 de diciembre de 2004, núm.313. Naciones Unidas. 2004. Estado de la Población Mundial del año 2004. Disponible en http://www.unfpa.org/. 13

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EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO EN LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. El proyecto de investigación sobre violencia de género del Programa de proyectos de investigación e innovación en materia educativa y de aprendizaje formal y no formal (ARIE 2004).

Ainhoa Flecha, Lidia Puigvert y Cristina Pulido Universidad de Barcelona

XI Conferencia de Sociología de la Educación Grupo de trabajo: Género y educación

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Abstract En este proyecto financiado por la Generalitat de Catalunya, a través del trabajo de campo realizado en seis institutos (en el cual han participado alumnado, profesorado y familiares), se ha pretendido identificar cuales son los valores en los que se fijan los y las adolescentes a la hora de establecer sus relaciones afectivas y sexuales, y analizar los valores que forman parte de los modelos de atractivo, los valores que tienen las personas que atraen y se escogen y su vinculación con la violencia de género para poder llevar a cabo una educación en valores que constituya una socialización preventiva. Para ello tomamos de referencia la investigación con adolescentes realizada por Gómez (2004) donde se analizan los valores que predominan en las personas que se eligen para mantener unas relaciones, cómo son las relaciones, qué importancia tiene el grupo de socialización y la posibilidad de transformar los deseos que intervienen en la atracción y elección mediante la coordinación de valores y afectos. Para poder prevenir esta situación es necesario analizar el tipo de relaciones afectivo sexuales que se establecen. A la hora de analizar los elementos que inciden en los procesos de selección de la pareja encontramos argumentaciones como las de Beck y Beck-Gernsheim quienes afirman que el amor cae como un rayo (1998: 350) o Sternberg que destaca la atracción que se siente hacia las personas difíciles de conseguir y la indiferencia que se genera una vez conseguido el objetivo (2000). Pero por otro lado, Elster afirma que no hay ninguna ley humana que exprese una relación inversa sobre las pasiones y la razón (2001: 151), de tal manera que la elección de una pareja no es forzosamente fruto del azar. Si abogamos por teorías como la de Elster, cobra sentido plantearnos la posibilidad de combatir los estereotipos y luchar por la transformación social y personal de nuestras relaciones.

Introducción La violencia de género es una problemática que está presente en todas las sociedades. Las cifras existentes muestran como los malos tratos dentro de la pareja, el acoso sexual, la mutilación genital femenina, etc. son una realidad que afecta a mujeres de todo el mundo, constituyendo la primera causa de muerte entre las menores de cuarenta y cinco años.

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Los datos referentes a la violencia de género entre jóvenes muestran que lejos de desaparecer, ésta se mantiene en la actualidad. Esto desmiente la idea de que, con el aumento de la autonomía de la mujer, la violencia de género tendería a desaparecer. Se pone de manifiesto así la necesidad de una mayor sensibilización e implicación de toda la sociedad en el desarrollo de medidas que favorezcan su erradicación. Paralelamente al fomento de iniciativas centradas en la intervención a posteriori, es decir, medidas a adoptar una vez se ha producido la agresión, es necesario desarrollar políticas encaminadas a la socialización preventiva. La erradicación de la violencia de género pasa por el desarrollo de medidas que promuevan la socialización en la no violencia. Dentro de este contexto, desde CREA estamos desarrollando el proyecto ARIE: Educación en valores para la prevención de la violencia de género en los centros de educación secundaria, financiado por el Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació de la Generalitat de Catalunya. En la presente comunicación, expondremos, en primer lugar, la problemática a la que se intenta dar respuesta en el proyecto, precisando conceptos e introduciendo algunos datos que nos permitan dar cuenta del alcance del problema. A continuación, exponemos las principales teorías de las que partimos para el desarrollo del proyecto. Por último, explicamos el trabajo desarrollado en el marco del proyecto ARIE hasta el momento así como las fases que se van a realizar próximamente.

La violencia de género A pesar de que existen muchas definiciones de violencia de género, la definición más ampliamente aceptada es la que realiza Naciones Unidas en su resolución de 20-121993 (ONU 1993): Artículo 2: Se entenderá que la violencia contra la mujer abarca los siguientes actos, aunque sin limitarse a ellos: a) La violencia física, sexual y sicológica que se produzca en la familia, incluidos los malos tratos, el abuso sexual de las niñas en el hogar, la violencia

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relacionada con la dote, la violación por el marido, la mutilación genital femenina y otras prácticas tradicionales nocivas para la mujer, los actos de violencia perpetrados por otros miembros de la familia y la violencia relacionada con la explotación; b) La violencia física, sexual y sicológica perpetrada dentro de la comunidad en general, inclusive la violación, el abuso sexual, el acoso y la intimidación sexuales en el trabajo, en instituciones educacionales y en otros lugares, la trata de mujeres y la prostitución forzada; c) La violencia física, sexual y sicológica perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera que ocurra. Queda claro en esta definición que la violencia de género no se limita a la violencia dentro del ámbito familiar, sino que abarca toda aquella violencia ejercida sobre la mujer por el hecho de ser mujer. A menudo la violencia de género se identifica con la violencia ejercida en el hogar, lo cual supone un problema ya que se ignora la violencia ejercida en el ámbito laboral, en las citas, etc. En el proyecto ARIE partimos de la definición elaborada por Naciones Unidas, considerando cualquier tipo de violencia ejercida sobre las mujeres, ya sea en el ámbito familiar, laboral, educativo o en cualquier otro espacio. Como ya hemos dicho en la introducción, la violencia contra las mujeres es un hecho universal, que no entiende de fronteras ni culturas. Como señala Amnistía Internacional en su informe It’s in our hands. Stop violence against women, una de cada tres mujeres en el mundo sufre abusos a lo largo de su vida, el 70 por ciento de las mujeres asesinadas en el mundo lo son a manos de sus parejas o exparejas y la violencia en las familias es la principal causa de muerte y discapacidad entre las mujeres de 16 a 44 años. (Amnistía Internacional 2004). Además, las investigaciones revelan que la violencia de género afecta a mujeres muy diversas. La idea tradicional de que las mujeres con altos niveles educativos, de clase alta, jóvenes, etc. eran menos susceptibles de padecer violencia de género, queda desmentida ya que se observa que la violencia está presente en todos los sectores

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sociales, independientemente de la clase social, el nivel educativo, la edad o el origen étnico. Como ya hemos señalado, la incidencia de la violencia de género entre las mujeres más jóvenes es preocupante. Según The International Dating Violence Studies, coordinado por Murray A. Straus y que se ha desarrollado en 31 universidades de 16 países (16 universidades de Estados Unidos, 6 de Europa, 5 de Asia y Oriente Medio, 2 de Australia-Nueva Zelanda y 2 de América Latina) con un total de 8.666 estudiantes, un 29% de los estudiantes habían cometido agresiones en sus relaciones en los 12 meses anteriores. Este estudio revela también datos preocupantes en cuanto a la aceptación de la violencia por parte de las personas jóvenes, ya que frente a la cuestión “Puedo pensar en una situación en la que podría aprobar que el marido dé una bofetada en la cara de su mujer” un 42% contesta afirmativamente. Como afirma Straus, Incluso entre un grupo de élite altamente educado como los estudiantes universitarios, hay un largo camino a recorrer para cambiar las normas culturales que toleran la violencia en las relaciones de pareja (Straus 2004: 807). Hacer frente al problema de la violencia en edades tempranas se hace muy importante ya que como muestran numerosos estudios, la violencia llama a la violencia, es decir, que aquellas mujeres que han padecido violencia en la adolescencia, son más susceptibles de padecer violencia en el futuro. En este sentido, es interesante el estudio desarrollado por Smith, White y Holland (2003), que sigue la trayectoria de mujeres a lo largo de cuatro años y concluye que las mujeres que han sido agredidas tanto física como sexualmente durante su estancia en el instituto, tienen mayor riesgo de serlo durante sus estudios universitarios. En España, durante el año 2004, 72 mujeres fueron asesinadas por sus parejas o ex – parejas, de las cuales 22 eran menores de 30 años1. El principal estudio sobre está cuestión desarrollado en nuestro país es La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta (Instituto de la Mujer 2000), en el cual participaron 20.552 mujeres de todo el estado. Sus resultados revelan que el 12,4% de las mujeres encuestadas son objeto frecuentemente o a veces de malos tratos. Este porcentaje representa el 12,1% para las mujeres de 18 a 29 años y el 15,6% para las de 18 a 24. Estos son sólo algunos

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Datos del Instituto de la Mujer. http://www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/violencia/muertes_tablas.htm. -5-

datos que reflejan la necesidad de desarrollar medidas de socialización preventiva de la violencia de género.

Marco Teórico Las bases teóricas y científicas sobre las que se asientan la mayoría de reflexiones alrededor del amor son pocas. Sin embargo, frases basadas en la superstición como: el amor es ciego, el amor dura x años, el ser humano es el único animal que cae dos veces sobre la misma piedra van dejando paso, poco a poco, a las basadas en la ciencia. Hay algunos autores que se han cuestionado desde diferentes disciplinas y también perspectivas qué ocurre con el amor, puesto que entender el entramado de relaciones afectivo-sexuales que las personas vivimos y –en algunas ocasiones sufrimos- está todavía muy lejos de nuestra realidad. Por eso se hace muy necesario analizar los elementos que inciden en los procesos de atracción y selección de las personas con las que mantenemos relaciones afectivo-sexuales. De la misma forma, las teorías actuales van substituyendo en sus propios planteamientos algunas de sus bases todavía ancladas en lo “instintivo” y “natural” por explicaciones teórico-sociales. Por ejemplo, autores como Beck y Beck-Gernsheim (1998) abordan el lado teóricosocial de lo que se acostumbra a ver como conflicto de relaciones amorosas. Plantean en el amor la coexistencia de una creciente diversidad de posibilidades y lo sitúan, al amor, como logro de la modernidad. Se preguntan (1998:28) ¿qué posibilidad tienen dos seres humanos que quieren ser iguales y libres, de mantener la unión del amor? e inciden en que las transformaciones que se dan en las relaciones amorosas las realizamos las personas (si hay que convivir, casarse, tener pareja pero no convivir, si tener hijos e hijas, con quién, cuándo, cómo…). Plantean que las normas incuestionadas en las relaciones se quiebran y aparecen en su lugar negociaciones y diálogo y como las relaciones se mantienen sólo bajo determinadas condiciones. Aún y así, en su planteamiento teórico en relación a cómo escogemos las relaciones que vamos a tener, todavía afirman que el amor cae como un rayo (1998: 350) y que no puede perfeccionarse: el amor sucede, cae como un rayo o se apaga siguiendo leyes no abiertas a la intervención individual, ni al control social (Beck y Beck-Gernsheim, 1998: 350). A pesar que Beck y Beck-Gernsheim abordan la realidad desde un
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planteamiento social, ante las contradicciones y los riesgos que deben afrontar las personas al escoger una relación, no se cuestionan lo que sí hacen en otros momentos: la capacidad de escoger una relación u otra; sino que los ven imposibles de evitar ya que no consideran que el amor pueda perfeccionarse. En esta misma línea pero desde la psicología, Sternberg (2000) plantea la evolución del amor, qué componentes inciden para que se produzca atracción hacia aquellas personas imposibles o difíciles de conseguir frente a la indiferencia que se siente si, finalmente, se consiguen. Su planteamiento incide en aspectos de las relaciones afectivo-sexuales que permiten dar explicación a algunas de las cosas que ocurren, pero, también comete el error de considerar aspectos clave como “dados”. Su análisis parte de un triángulo con tres vértices (intimidad, pasión y compromiso) que se interrelacionan y que generan una u otras actitudes. Su planteamiento destaca lo que en literatura psicológica se denomina teoría de la reactancia, “lo difícil de conseguir”, (2000/1998), como si eso fuera “lo natural”; es decir, plantea como dado en vez de preguntarse cómo sucede y si es posible evitarlo, que atraiga quien es difícil de conseguir y que, una vez conseguido el objetivo, deje de importar e incluso llegue a molestar: algunas de estas personas sienten amenazada su libertad y les preocupa verse abocadas a un compromiso. Empiezan a dar marcha atrás y la relación concluye. Lo que funciona a corto plazo, puede ser un virus muy pernicioso con el tiempo (...) El matrimonio puede generar un estado de reactancia” (Sternberg, 2000: 149-150). En relación a los tres vértices del triángulo, propone que la intimidad debería equilibrarse con la autonomía, aunque sea a costa de la propia intimidad: el constante balanceo del péndulo de la intimidad proporciona una buena parte de la excitación que mantiene vivas muchas relaciones (Sternberg, 2000: 22); la pasión debería hacer lo mismo a través del refuerzo intermitente: si su consecución o su mantenimiento resulta demasiado fácil, y el refuerzo continuo sustituye al intermitente, cabe la posibilidad de que, aunque pueda parecer una ironía, el varón pierda interés en lo que ha estado buscando (Ib. 24) y da al compromiso un papel primordial: y si lo ignoramos o lo separamos del amor, en realidad estamos pasando por alto el único componente de la relación interpersonal que nos permite superar los momentos de apuro y llegar a los de felicidad (Ib. 24).

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Elster, sin embargo, hace un planteamiento que, en algunos aspectos, supera algunas de las creencias tan asumidas en relación al amor; cuando plantea que no hay ninguna ley humana que exprese una relación inversa sobre las pasiones y la razón (2001: 151), de tal manera que la elección de una pareja no es forzosamente fruto del azar, ni de la química, ni de lo inevitable. Con esta perspectiva abre una importante vía sobre la que trabajar y dónde la socialización que hemos recibido a lo largo de la historia, consideramos, juega un papel crucial. Elster, en su evolución intelectual, ha pasado de considerar sólo la elección racional de los individuos (limitada a su modalidad instrumental) a considerar otras preferencias (las emocionales y las derivadas de las normas sociales) viendo, también en la democracia un elemento transformador. La democracia deliberativa (Elster, 2001) muy en línea con los planteamientos de Beck y Habermas, propone que sean las personas implicadas las que decidan cuál es la mejor opción. Ante la idea de que las personas hacemos todo aquello que nos va a dar mejor resultado general, constata que en el amor muchas veces no sólo no es así, sino todo lo contrario. En algunos casos las normas sociales, lo que hace, dice o piensa el grupo de iguales, lo que vemos en los medios de comunicación y que aprendemos como válido o en otras, las emociones, a veces, nos incita a hacer las cosas de una forma determinada diferente a la considerada más conveniente. Elster une racionalidad y emoción y así supera la tan asumida creencia de oponerlas y evitar así la producción de unas bases teóricas relevantes sobre el amor: una persona que está apasionadamente enamorada puede permanecer perfectamente lúcida sobre sus perspectivas y en completo control de su conducta (...) No hay ninguna ley universal de la naturaleza humana que exprese una relación inversa sobre las pasiones y la razón (Elster, 2001a: 151). Bases teóricas como las mencionadas, que se aproximan cada vez más a un estudio científico de lo que ocurre en las relaciones afectivo-sexuales de las personas nos permiten no sólo entender más la realidad actual, sino también hacer propuestas serias para mejorarlas.

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Si abogamos por teorías como la de Elster, cobra sentido plantearnos la posibilidad de combatir los estereotipos y luchar por la transformación social y personal de nuestras relaciones.

Quiénes atraen y por qué El proyecto ARIE parte de trabajos realizados con anterioridad por miembros de CREA. Entre ellas, destacamos la investigación con adolescentes realizada por Gómez (2004), en la cual se analizan los valores que predominan en las personas que se eligen para mantener relaciones, cómo son las relaciones, qué importancia tiene el grupo de socialización y la posibilidad de transformar los deseos que intervienen en la atracción y elección mediante la coordinación de valores y afectos. Estos y estas jóvenes, así como las revistas que leen, expresan2: Si le gusta a una… pues ya le gusta a todas, y si no le gusta a una ya no le gusta a ninguna. (…) porque si una lo ve guapo, las otras lo ven guapo. Y si la otra lo ve feo, las otras lo ven feo. Lo que nos gusta a nosotras es el flechazo de ellos, los chulos, los guapos y ya está...uno bueno no te da flechazos y esas cosas... Cuando le interesa, la tiene para él, cuando le interesa. Sí, pasa de ella completamente, o sea, la trata como una mierda. (…). A él, cuando le interesa, pues la hace cuatro tonterías y la otra pues… bien. Se enrolla con quien quiere, luego se lo dice, la otra pasa… ¿Vosotras creéis que puede cambiar él?. No. Y ya se lo ha dicho él, dice que: ´yo soy así´, pero ella, hemos hablado muchas veces con ella pero no. Ella le quiere y… ...era muy celoso, no me dejaba arreglarme, ni salir, ni nada...no cambia, es que no puede, no puede evitarlo

Las citas están extraídas del libro Gómez, J. 2004. El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa. Barcelona: El Roure. La negrita es nuestra. -9-

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Sí. Luego, después de la pelea, siempre él era muy bueno, me decía ´pues tienes razón pero yo no puedo cambiar Me gusta este tipo de chicos, el duro, el chulo...pero...para casarte, pues que el niño sea bueno, formal. Afirmaciones como las anteriores aparecen en otras investigaciones3 así como en las entrevistas y relatos de vida que estamos realizando en este proyecto. Su parecido y coincidencia constatan como los procesos de socialización sufridos a lo largo de la historia se perpetúan en el presente a través de muchas de las relaciones que inician los y las adolescentes mientras no se cuestione la unión entre pasión/excitación y violencia. Como ya hemos mencionado, existen investigaciones que demuestran que la posibilidad de ser víctima de violencia en la juventud viene más determinada por el hecho de haber tenido relaciones violentas durante la adolescencia que por el hecho de haber padecido malos tratos en la infancia. (James, West, Deters y Armijo, 2000). Se demuestra así la importancia de los procesos de socialización en las relaciones afectivo-sexuales y en el futuro que corren muchas y muchos adolescentes. Estos procesos de socialización influyen tanto y de forma tan directa que acaban siendo considerados por mucha gente como “naturales”. Igual que se aprende a fumar al incorporarlo en la vida diaria y luego resulta muy difícil de dejar, se integran gustos, deseos y preferencias. Una de las citas anteriores afirmaba con mucha claridad cómo funciona este proceso en muchas y muchos adolescentes: Si le gusta a una… pues ya le gusta a todas, y si no le gusta a una ya no le gusta a ninguna. (…) porque si una lo ve guapo, las otras lo ven guapo. Y si la otra lo ve feo, las otras lo ven feo. La elección y el atractivo no “salen de dentro” sino que “los metemos dentro”, es decir, tienen un origen social. En los trabajos a los que nos referimos aquí, la información es clara: el modelo de relaciones afectivo-sexuales bajo el que muchas personas se rige es exclusor y desigual, y además, por mucho que trate de venderse como transgresor y moderno, es un modelo que sigue anclado en el pasado. Lo que caracteriza este tipo de relaciones son los celos que siente el chico o la chica, lo que sufre la otra persona, la importancia de la
Por ejemplo, en ¿Aprendiendo para el amor o para la violencia? Las relaciones afectivas y sexuales en las discotecas de Elena Duque. - 10 3

“química”, la idea de chico “duro” y chica “buena”, el engaño y sobre todo, la relación directa entre lo que se considera aburrido pero seguro y lo excitante pero desconocido. Además de las propias palabras de los y las chicas, un buen ejemplo de socialización en este modelo es la influencia de los medios de comunicación (series, películas, videojuegos) donde muchas veces se fomenta que el chico “con éxito” sea violento o vaya unido a la violencia. Además, bajo la creencia que el amor es ciego y que los celos y las peleas forman parte de estas relaciones, o de que “te enamoras de quien te toca” la mayoría de personas acaban integrando estas actitudes y valores como parte necesaria o deseable de sus relaciones. Se plantean, por un lado, estabilidad y ternura y, por el otro, excitación y pasión fomentando dos tipos de posibles relaciones: estables y amistosas pero aburridas o excitantes e impulsivas pero violentas. En estos procesos históricos de socialización es preciso recordar que, en las mujeres, el ideal ha estado siempre marcado por la belleza (el símbolo femenino representa un espejo) y ésta ha ido unida a la atracción y deseo que despiertan entre los hombres Aunque a este valor en la actualidad se han sumado nuevos (la autonomía, la inteligencia,....) la belleza sigue pesando mucho. Por su lado, el símbolo masculino representa la lanza y el escudo del dios de la guerra. Esto se traduce en la actualidad en quienes representan más poder en su contexto. Así, muchos adolescentes y jóvenes dicen que les gustan las que son guapas, “que están buenas”, a la vez que afirman que el mejor requisito para atraer a las mujeres es mandar e imponer. Ante esta realidad que nos explican muchos jóvenes, proponer y desarrollar acciones que rompan con esta dicotomía, nos permite repensar un entramado de relaciones y de formas de actuar que aleje la violencia de las relaciones y fomente tanto la verdadera igualdad, como el deseo por quien lo defienda y cumpla.

ARIE: Educación en valores para la prevención de la violencia de género en los Institutos de Educación Secundaria El proyecto ARIE es un proyecto de investigación e innovación en materia educativa en enseñanza formal y no formal. Como ya se ha mencionado, está financiado por el

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Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació de la Generalitat de Catalunya. El objetivo de esta investigación es contribuir a la superación de la violencia de género mediante la educación en valores en los Institutos de Secundaria, desde la intervención de todos los agentes implicados en la comunidad educativa. La violencia de género es actualmente uno de los problemas sociales más graves al que nos enfrentamos. Cada vez, la edad de las mujeres que están sufriendo esta violencia es más temprana y está aumentando el número de casos en la población adolescente, independientemente del nivel social o cultural al que pertenezcan. Como ya se ha comentado anteriormente, los modelos de atractivos que se presentan socialmente reflejan unos valores concretos. Uno de los objetivos principales de esta investigación es analizar cuáles son los valores de las personas que resultan atractivas y que se escogen para mantener relaciones afectivo sexuales y cuál es la relación de estos valores con la violencia de género. La raíz de este cuestionamiento radica en los valores en que se fijan las y los adolescentes cuando se relacionan con una persona: pueden escoger relacionarse con personas que tengan valores negativos (ej; agresividad) o con personas con valores positivos (ej: respeto). Uno de los contextos más favorecedores para realizar este trabajo de prevención son los Institutos, puesto que es en estas edades cuando las personas jóvenes inician sus primeras relaciones afectivo-sexuales. El trabajo en valores de una forma transversal curricular y contando con todos los agentes educativos; profesorado, familiares, alumnado y otros agentes implicados, así como teniendo en cuenta aportaciones ya realizadas en el trabajo a favor de la igualdad de géneros como el modelo de coeducación puede contribuir a la socialización en la no violencia. Por tanto, la finalidad del proyecto es identificar y analizar cuales son los valores que están presentes en los modelos de atractivo, así como la relación de estos valores con la violencia de género. La realización de este análisis con la participación de toda la comunidad educativa permite definir una serie de actuaciones en el ámbito escolar para promover una educación en valores que contribuya a la prevención de la violencia de género a través de la educación. Desde este proceso se pretende finalmente elaborar un material útil, una guía del currículum escolar contra la violencia de género.

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El proyecto tiene una duración de un año y se ha dividido en cuatro fases. En la primera fase se elaboró el informe “Estado de la cuestión en prevención de la violencia de género en las escuelas”, que recoge el análisis de la documentación y bibliografía existente en materia de prevención de la violencia de género desde los centros educativos. Un dato que cabe resaltar es que así como el trabajo relacionado con la coeducación se ha desarrollado ampliamente, las acciones encaminadas a la socialización preventiva de la violencia de género están menos extendidas. En muy pocos institutos se están llevando a cabo prácticas educativas donde se trabaje la prevención de la violencia de género. En los que existe alguna acción, se basa en charlas sobre sexualidad o sobre la violencia en general. Estas prácticas, aunque pueden ser consideradas positivas, reflejan la necesidad de avanzar más en el tratamiento de esta problemática en los currículums de los centros educativos de una forma transversal. En esta primera fase también se ha constituido la Comisión Asesora del proyecto integrada por profesorado, familiares, alumnado, miembros del equipo investigador y otros agentes educativos. Esta comisión tiene como función asesorar durante el desarrollo de la investigación así como evaluar sus resultados. La segunda fase, en la que el proyecto se encuentra actualmente, ha tenido como objetivo realizar el trabajo de campo y el análisis de la información. En el trabajo de campo han participado seis institutos de las provincias de Barcelona, Tarragona y Lleida. Este trabajo se ha basado en la metodología comunicativa crítica, que se caracteriza principalmente por la relación igualitaria que se establece entre la persona investigada y la investigadora. En concreto en cada uno de los Institutos de Secundaria implicados en el proyecto se ha llevado a cabo4: ƒ Un grupo de discusión comunicativo. Esta técnica se ha realizado en grupos naturales, en concreto, con alumnado de la misma clase que previamente han estado
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En ambas técnicas las cuestiones que se han planteado en los guiones han orientado el diálogo hacia la

obtención de datos relevantes para el proyecto, como por ejemplo; ¿Qué es lo que más te gusta de un chico/a? ¿Quién es el chico que tiene más éxito? ¿Y la chica? ¿Por qué creéis que tienen éxito? ¿Cómo son estas personas? ¿Cómo definirías el amor? ¿Y tu relación ideal? ¿y el tema de las relaciones afectivas se trata en el instituto?. Estas preguntas son de orientación y en ningún caso cerradas, las personas también tienen la opción de añadir la información que consideren importante aunque no esté contemplada en el guión.

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de acuerdo en constituir el grupo y participar en él. La característica fundamental de este tipo de grupos es que favorece que se establezca una interpretación colectiva de la realidad a través de la comunicación entre iguales. ƒ Dos relatos de vida cotidiana (con un y una adolescente). Esta técnica ha consistido en un diálogo entre la persona investigada e investigadora que permite avanzar hacia la reflexión y la interpretación de la vida cotidiana. No se ha tratado de relatar una biografía sino de interpretar y reflexionar conjuntamente sobre el pasado, el presente así como sobre la proyección hacia el futuro. A través del relato se pretende recoger los pensamientos, reflexiones, formas de actuar e interacciones a partir de las cuales la persona elabora sus construcciones sociales y las aplica para resolver situaciones concretas de su vida cotidiana. ƒ Dos entrevistas en profundidad (con un miembro del profesorado y un familiar). Esta técnica no es propiamente de la metodología comunicativa crítica, pero se ha considerado apropiada para obtener las opiniones y valoraciones del profesorado y familiares entorno al trabajo de la prevención de la violencia de género. En la actualidad estamos trabajando para analizar toda la información obtenida a través del trabajo de campo. De acuerdo con los objetivos del proyecto, el análisis se está orientando hacia la identificación de los valores en que se fija el alumnado de secundaria a la hora de escoger a las personas que consideran atractivas y las que escogen para mantener sus relaciones afectivo sexuales. El trabajo de análisis está centrado en analizar también cual es la relación de estos valores con la violencia de género, es decir, si están más vinculados con el respeto, la igualdad y la solidaridad o con la agresividad, la desigualdad y la competitividad. A partir de este análisis se elaborará el Informe “Indicadores de la Violencia de Género” del cual partirán las orientaciones para elaborar la “Guía del Currículum Escolar contra la Violencia de Género”. En el momento actual podemos comentar que ha sido un trabajo de campo muy rico, donde las y los adolescentes han expresado sus opiniones. En general, los y las adolescentes expresan su interés en que este tema sea tratado desde los centros educativos y apuntan como les gustaría hablarlos. En este momento se están elaborando propuestas desde sus propias voces.

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La tercera fase consiste en la elaboración de la “Guía del Currículum Escolar contra la Violencia de Género”. Para ello se organizará una jornada de trabajo con la Comisión Asesora con el objetivo de debatir el informe “Indicadores de la Violencia de Género”, como resultado de este debate se elaborará el primer borrador de la guía. La cuarta fase tiene como objetivo elaborar la versión final de la “Guía del Currículum Escolar contra la Violencia de Género” y su posterior difusión en Institutos de Secundaria, artículos y a través de la página web del proyecto. El avance en la prevención de la violencia de género en la población adolescente es esencial para su superación. El resultado final del proyecto puede contribuir al trabajo que los Institutos de Secundaria están desarrollando para erradicar la violencia de género. A través del proyecto se refleja que la prevención de la violencia de género es una necesidad educativa urgente.

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Bibliografía Amnesty International 2004. It’s in our hands. Stop violence against women. Oxford: Amnesty International Publications. Beck, U; Beck-Gernsheim, E. 1998. El normal caos del amor. Barcelona: El Roure (p.o. 1990). Duque, E. (en prensa). ¿Aprendiendo para el amor o para la violencia? Las relaciones afectivas y sexuales en las discotecas. Barcelona: El Roure. Elster, J. 2001. Sobre las pasiones. Emoción, adicción y conducta humana. Barcelona: Paidós (p.o. 1999). Gómez, J. 2004. El amor en la sociedad del riesgo. Una tentativa educativa. Barcelona: El Roure. Instituto de la Mujer. 2000. La violencia contra las mujeres. Resultados de la macroencuesta. Madrid: Instituto de la Mujer. Oliver, E. y Valls, R. 2004. Violencia de género. Investigaciones sobre quiénes, por qué y cómo superarla. Barcelona: El Roure. ONU. 1993. Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer. Resolución de la Asamblea General 48/104 del 20 de diciembre de 1993. Asamblea General A/RES/48/104 23 de febrero de 1994. Smith, P.H., White, J.W. y Holland, L. 2003. A Longitudinal Perspective on Dating Violence Among Adolescent and College-Age Women, en American Journal of Public Health. Jul. 2003, Vol. 93 Issue 7, pág. 104 (6 págs). Sternberg, R.J. 2000. La experiencia del amor. Barcelona: Paidós (p.o. 1998). Straus, M.. 2004. Prevalence of violence against Dating Partners by Male and Female University Students Worldwide, en Violence Against Women, vol. 10 Nº 7, july 2004. Págs. 790-811.

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Subirats, M. 1990. Sexe, gènere i educació, en Rotger, J.M. Sociologia de l’Educació, págs. 217-242. Barcelona: Universitat de Barcelona, Universitat Autònoma de Barcelona, Estudis Universitaris de Vic.

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“LA

EDUCACIÓN

AFECTIVOSEXUAL

EN

EDUCACIÓN

SECUNDARIA. La transversal de género en una educación para la paz y contra la violencia en las relaciones de género” Mar Venegas Medina y Carmen Echeverría Munárriz, SEPISE (Seminario de Estudios para la Intervención Educativa y Social) Universidad de Granada, 2005. Introducción En este artículo, presentamos un proyecto de investigación acción participativa sobre educación afectivosexual que ha sido llevado a cabo durante el pasado curso académico 2004-05 en un colegio situado en uno de los barrios más pauperizados de la ciudad de Granada, en concreto en el distrito de la Zona Norte. El trabajo fue concebido desde dos vertientes, a saber: como proyecto de investigación y como espacio de intervención en habilidades, valores y creencias en el ámbito de la afectividad, las emociones, el género, el cuerpo y la sexualidad. En este proceso doble, tres agentes sociales se han visto implicados, a saber: estudiantes (chicas y chicos en torno a los 15 años de edad), su tutora y una investigadora procedente de la Universidad de Granada. Es en este punto donde localizamos una de las mayores contribuciones de nuestro trabajo, en la medida en que tratamos de vincular experiencias académicas y profesionales para tener acceso a estas dos aproximaciones, diferentes pero complementarias, al mismo fenómeno: la educación afectivosexual. Nuestro marco teórico sigue de cerca dos tipos de literatura con perspectiva feminista y de género. Por un lado, el material editado por el Instituto Andaluz de la Mujer (IAM), principalmente, pero también por otros organismos que se dedican a la educación afectiva y sexual de la gente joven, sobre los temas del cuerpo, la sexualidad y la educación afectiva y sexual. Por otro lado, la literatura feminista y de género en ciencias sociales sobre cuerpo, género y sexualidad. Desde principios de los ’90, el IAM ha publicado un buen número de materiales sobre educación sexual, pudiendo hallar en ello un movimiento progresivo desde un enfoque más centrado en lo biológico hacia otro más sociocultural y con perspectiva constructivista. En todos los materiales 1

bibliográficos y didácticos revisados se observa una línea dominante que es la de poner en relación las áreas de salud y educación en materia de sexualidad. En nuestro proyecto, empezamos preguntando al grupo de estudiantes con el que hemos trabajado lo que sabían con certeza, lo que querían saber sobre sexualidad y afectividad, así como sus experiencias más dolorosas en sus relaciones con chicas y con chicos. A partir de esta información, elaboramos un programa didáctico que partía de aspectos más anatómicos o biológicos, para movernos hacia cuestiones sociales y culturales. Con ello, nuestra intención ha sido deconstruir mitos y falsas creencias en el campo de la afectividad y la sexualidad, para poner de manifiesto que se trata de cuestiones social y culturalmente construidas. El programa se organizó a modo de sesiones semanales de manera que nos reuníamos en el horario de tutoría para trabajar cada uno de los temas del programa que habíamos elaborado a partir de las inquietudes y experiencias mostradas por nuestro grupo de estudiantes. Al final del curso, sometimos a evaluación tanto el proceso de aprendizaje en sí, como el curso y el papel de las monitoras o formadoras del mismo, obteniendo importantes cambios en su forma de pensar, desde la perspectiva de género que imprimimos al curso, así como un alto grado de satisfacción general con el mismo. El grupo parece haber disfrutado con estas clases “especiales”, tal vez más atractivas y entretenidas que el resto de materias que se imparten ordinariamente en el colegio. A ello creemos que ha contribuido, también, nuestro empeño por hacer partícipe de las clases al grupo en todo momento, por atender a sus demandas, seguir un ritmo atractivo y asequible, mostrarnos cercanas y trabajar cada tema con la mayor “naturalidad” posible. Nuestro propósito en todo momento ha sido el de generar entre nuestro grupo de jóvenes un proceso de maduración, reflexión y crítica válido también para cualquier otra área de su vida más allá de lo afectivosexual. En estas páginas ofreceremos una visión general de nuestra experiencia en este proyecto. Palabras clave. Cuerpo, género, sexualidad, afectividad, educación, clase social, etnia. 2

I. Presentación del proyecto. El trabajo que se presenta en este artículo es un proyecto de investigación sobre educación afectivosexual localizado en el contexto de estudiantes en “situación de riesgo” de exclusión social, debido a las condiciones socioestructurales que caracterizan al barrio en que está situado el centro educativo. El proyecto ha sido resultado de dos experiencias convergentes. En primer lugar, el enfoque teórico procede de un proyecto de investigación sobre la revisión documental del material publicado y/o editado por el IAM, en calidad de organismo para la igualdad de oportunidades de género, en relación a las materias de cuerpo y sexualidad, especialmente aquellos documentos sobre educación afectiva y sexual. En segundo lugar, dada la situación estructural y social del barrio en que se encuentra el colegio San José de Cartuja, donde trabajamos y en el que conviven diversas etnias, grupos socialmente excluidos y familias de clase trabajadora, constatamos la necesidad de trabajar en clase ciertos aspectos sobre educación afectivosexual que no eran cubiertos por los cursos que venían siendo impartidos en el centro, tales como los dados por Cruz Roja, sobre prevención de ETS así como de embarazos no deseados entre adolescentes, o los cursos impartidos por ADANER, para la prevención de los trastornos alimentarios. Sin embargo, el lado emocional y afectivo de la sexualidad se dejaba al margen, de manera que entendimos que era necesario cubrir ese vacío formativo sobre afectividad que no se tocaba ni desde el centro ni desde la familia. Igualmente, se echaba en falta la formación en otros aspectos vinculados a cuerpo, género, afectividad y sexualidad, de manera que nos parecía importante y útil aproximarnos en clase a los siguientes temas: • Relaciones de género, en sentido global, es decir, en relación a todas las sexualidades u orientaciones sexuales que existen en la sociedad, de manera que incluimos las dimensiones de género y sexualidad para luchar contra patriarcalismo y homofobia. 3

• Cuestiones de género relacionadas con la falta de afectividad, la autoestima, la reproducción social y cultural de los roles de género, la violencia de género, el abuso sexual y otras cuestiones similares. • Cambios corporales y autoestima. • Cuestiones relacionadas con el género y el feminismo desde una perspectiva sociohistórica para entender mejor el resto de temas trabajados. II. Marco teórico. Nuestra aproximación teórica a este trabajo se inspira en diferentes espacios de revisión bibliográfica. Por un lado, el material sobre cuerpo, sexualidad y educación afectiva y sexual editado y/o publicado por el IAM. Por otro, algunos materiales didácticos publicados por organizaciones e instituciones que trabajan en el terreno de la educación afectivosexual con perspectiva de género. Finalmente, la literatura feminista y de género que trabaja sobre los temas de cuerpo, género y sexualidad desde el campo de las ciencias sociales, especialmente la antropología social y la sociología. De acuerdo con esta revisión, así como con la forma en que nos acercamos al fenómeno, encontramos tres ejes centrales en nuestro trabajo, que nos permiten dar cuenta de cuál es nuestro marco teórico general. Se trata de la categoría género, el concepto socioafectivo de sexualidad y los principios centrales de nuestro proyecto. 1. La categoría género en ciencias sociales. Desde una perspectiva feminista en sociología y antropología del género, el concepto de género ha sido considerado como: 1) categoría de análisis, y 2), relacionado con ello, principio estructurador de la sociedad. Esta conceptualización comprende las siguientes características generales (Narotzky, 1995; Moore, 1999): • Desde los años ’70 y ’80, ha sido central dentro del feminismo el trabajo político y teórico de investigación para la visibilización de las mujeres, 4

llevado a cabo desde la teoría de la práctica. Consecuentemente, desde los años ’80, el feminismo ha reivindicado la agencia social de las mujeres (Esteban, 2000). Esto significa considerar a las mujeres como protagonistas de los procesos sociales en que participan, y no solamente como víctimas de la dominación patriarcal de género. Se trata de reivindicar el papel de las mujeres como productoras e intérpretes de significados sociales y culturales en su cotidianeidad, en términos de sumisión, pero también de resistencia, a las estructuras del sistema patriarcal de dominación de género. El resultado de todo ello es la redefinición de su propia situación a través de sus experiencias y prácticas cotidianas. • La sustitución de la categoría “mujer”, de inspiración esencialista, universalista y homogeneizante, por la categoría “mujeres”, que reconoce la pluralidad, heterogeneidad y diversidad existente entre todas las mujeres en función de su pertenencia de clase, etnia, sexualidad, localización geográfica, etc. (Rapp, 1979; cf. Gregorio, 2002, inédito). Este reconocimiento se extiende igualmente a otros grupos sociales como son sexualidades no heterosexuales, personas no blancas, grupos no occidentales, etc. En todos estos casos, el objetivo último es la visibilización de cualquier grupo o identidad “subalterna”. • La sustitución de la antropología de la mujer por la antropología del género a partir de la década de los ’80, la cual toma las relaciones de género como principal unidad de análisis, en lugar de la categoría “mujer” o “mujeres”. • La lucha contra las diferencias sexuales como criterio legitimador de las desigualdades social y de género, es decir, la lucha para frenar la consideración de las diferencias anatómicas, biológicas, como base sobre la que se ha justificado históricamente la desigualdad social y cultural de género. • El género como principio de estratificación social, equiparado a la clase social, la raza, la etnicidad, la orientación sexual, etc. 5

• Un enfoque sociohistórico en la aproximación a los estudios de género, en búsqueda por analizar los procesos de reproducción y cambio sociales desde una perspectiva longitudinal. Relacionado con ello, la conceptualización de las prácticas sociales como siendo simultáneamente un espacio de sumisión y una estrategia de resistencia a las estructuras que configuran el sistema patriarcal de dominación de género. • El esfuerzo por integrar los niveles de análisis microsociológico o de la acción social y macrosociológico o de las estructuras sociales. Simultáneamente también, esfuerzo por integrar las dimensiones material o social y simbólica o cultural de todo fenómeno social. • La crítica a las interpretaciones biologicistas y esencializantes de los fenómenos de género, argumentando que estos fenómenos han de ser considerados como social, cultural e históricamente construidos, lo que significa que son susceptibles de ser transformados. • La lucha contra las lógicas binarias que interpretan el mundo social o los fenómenos sociales y culturales a partir de grupos dicotómicos tales como masculino/femenino; público/privado; razón/emoción, etc. 2. La definición socioafectiva de sexualidad. Tras hacer la revisión bibliográfica sobre los conceptos de sexualidad y educación afectivosexual, encontramos dos aproximaciones o enfoques diferentes a la hora de dar una definición sobre los mismos, a saber: • Definición biologicista: que entiende la sexualidad como el “conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo” (Guía de mediadores de salud, p.274). • Definición socioafectiva: desde la que se afirma que
Tenemos un cuerpo con la capacidad de sentir, disfrutar y comunicar. La sexualidad es una dimensión de la persona que tiene mucho que ver con nuestro bienestar y que nos acompañará durante toda nuestra vida (aunque irá cambiando con los años). El contacto físico es fundamental en los primeros años de vida para crecer seguros y felices y es a través del mismo como cada cual ha descubierto que tiene un cuerpo y que puede sentir, disfrutar y comunicar con él. (…) La sexualidad es algo (…) que se va desarrollando a medida que nos conocemos mejor, a medida que estamos a gusto con nuestro

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propio cuerpo (…) para poder compartirlo con otras personas (…) La sexualidad no es el coito únicamente. Ni algo que se centra en los genitales. (…) En una relación sexual no debería haber obligaciones ni “deberes”, sino el resultado del deseo del conocimiento y descubrimiento personal. La sexualidad puede abarcar la ternura, el placer, la satisfacción y la comunicación entre las personas (Algaraia, 2002).

Nuestro trabajo sigue muy de cerca los principios contenidos en esta segunda definición, los cuales nos han servido de guía en nuestros propios planteamientos sobre sexualidad y educación afectivosexual. 3. Principios fundamentales del proyecto. Finalmente, señalaremos a continuación cuáles han sido las bases teóricometodológicas de nuestro trabajo: • Investigación acción participativa: según nuestra voluntad de intervenir e investigar simultáneamente, en tanto que entendemos que este proceso interrelacionado da lugar a un trabajo bastante fructífero, ya que permite enriquecer y construir investigación e intervención mutuamente. Más aún, consideramos que es una vía acertada para imbricar teoría y práctica. • Enfoque constructivista: lo que responde a nuestro objetivo de producir conocimiento partiendo de las experiencias y conocimientos previos de la población con la que se trabaja, y posibilitando establecer un proceso abierto de interacción entre estudiantado y profesorado, en que se mantenga una vía fluida de comunicación. • Contenido temático: nuestro punto de partida fue los requerimientos, las demandas e inquietudes de nuestro estudiantado sobre cuerpo, género, sexualidad y afectividad. Encontramos que se trata de una forma adecuada de promover el cambio estructural de género a través de la educación. • Incorporación de los principales agentes sociales implicados en el proceso educativo, a saber: estudiantado, profesorado y familias (madres y padres), así como la universidad.

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• Estudio piloto: en dos sentidos. Por un lado, hemos trabajado con un grupo pequeño de estudiantes, un grupo bien definido socioestructuralmente que nos permitiese el acceso a información útil. En segundo lugar, partiendo de lo anterior, pretendíamos elaborar una guía de buenas maneras para el profesorado y otros grupos de profesionales interesados en la educación afectivosexual. Además, esta experiencia ha sido el primer paso dentro de un proyecto longitudinal de investigación a continuar durante el actual curso académico 2005-06, y que ha inspirado incluso un trabajo de tesis doctoral en el campo de la sociología de la educación. Los positivos resultados obtenidos este año nos animan a seguir con este proyecto. 4. Descripción del grupo de estudiantes que han participado. A comienzos del pasado curso académico, iniciamos nuestro programa con un total de 22 estudiantes, de los cuales 13 eran chicas y 9 chicos. Es de destacar el hecho de que ha habido 7 estudiantes que han abandonado el sistema educativo al alcanzar la edad de 16 años, debido a sus condiciones familiares y socioestructurales de existencia. Pero más destacable es aún el hecho de que de ese grupo de 7 estudiantes, todas hayan sido chicas. Este hecho apunta a un fenómeno con naturaleza de género, interrelacionado con su posición étnica y de clase, de manera que se hace necesario ofrecer una interpretación sociológica del fenómeno, que bien podría venir dada por el valor que estas familias de clases trabajadoras dan a la educación de sus hijas, la cual es minusvalorada. Es interesante también destacar el hecho de que, hasta donde nosotras sabemos, sólo una de estas 7 chicas continuará sus estudios de formación en un programa especial de corte y confección, lo que no deja de ser significativo del proceso de reproducción de los roles de género entre estos grupos de población. Como vemos, clase, género y etnia aparecen imbricados en los procesos formativos de las clases trabajadoras. Las edades del grupo de estudiantes están comprendidas entre los 14 y los 16 años. El cuestionario de evaluación fue realizado por 6 chicas y 8 chicos, que 8

constituían el total del grupo que llegó hasta final del curso. Viven en lo que denominamos en Granada la “Zona Norte”, uno de los barrios más marginales de la ciudad, si bien, hay quien vive en poblaciones de los alrededores de esta zona. Declaran tener entre 1 y 5 hermanos o hermanas. Dos personas del grupo se manifiestan ateas, una de ellas musulmana y el resto católica. Hay una persona de etnia gitana, una marroquí y el resto es de etnia paya. La mayoría de las madres de este grupo trabajan como limpiadoras fuera del hogar o se dedican a las tareas de su casa. En cuanto a los padres, muchos de ellos trabajan como herreros, aunque algunos pertenecen a profesiones liberales. Muchos miembros del grupo de estudiantes declaran pasar bastante tiempo con sus familias. En cuanto a su tiempo de ocio, suelen salir con sus amigos o amigas, escuchar música, practicar algún deporte o jugar a la consola. III. Elaboración de un programa constructivista Nuestra propuesta de elaboración del programa sobre educación afectivosexual estuvo inspirada en los materiales sobre educación afectiva y sexual publicados por el IAM. Siguiendo los mismos, y al considerarlo como una buena propuesta, nos decantamos por adoptar un enfoque constructivista que nos permitía acceder al conocimiento previamente adquirido por el grupo. Ello nos abría un espacio de acceso a los valores y creencias del grupo sobre cuestiones de cuerpo, género, afectividad y sexualidad, haciendo posible para nosotras el reconstruir el imaginario colectivo que sobre estas cuestiones compartía el grupo. De este modo, nuestra primera tarea fue preguntarles por tres cuestiones que nos permitirían obtener información con la que elaborar el programa de trabajo para el curso, desde nuestra perspectiva de género. Estas tres preguntas fueron: 1. Lo que sé con certeza. 2. Lo que me gustaría saber. 3. Mi experiencia más dolorosa con una chica. Mi experiencia más dolorosa con un chico.

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Una vez obtenida la información procedente de estas tres preguntas, pasamos a elaborar el programa organizando su contenido según un criterio constructivista desde el que estructuramos los temas partiendo de las cuestiones anatómicas o biológicas, para ir desplazándonos hacia otras de tipo social y cultural. De este modo, empezamos por las diferencias sexuales o anatómicas entre mujeres y hombres; pasamos a trabajar cómo la afectividad y los cambios corporales que tienen lugar en la pubertad juegan un papel fundamental en nuestra sexualidad; finalmente, vimos el lado afectivo y emocional de cuerpo y sexualidad, desde una perspectiva de género, desde la cual pusimos de manifiesto cómo la sexualidad ha sido social y culturalmente construida a lo largo de la historia, pasando por la historia del feminismo como desencadenante de la visibilización social, política y cultural de estas cuestiones, entre otras. Con ello, nuestro objetivo último era deconstruir y rebatir la naturaleza patriarcal del sistema de género que caracteriza nuestra sociedad. Así, intentamos mostrar a nuestro grupo de estudiantes que emociones, sentimientos, afectos, experiencias corporales, etc. no son fenómenos naturales, universales o fijos, sino que el cambio es posible. Y, de hecho, tal como los resultados de la evaluación hecha por el grupo al final del curso ponen de manifiesto, el cambio ha sido una realidad entre estas c