Teora de la Motivacin de Clark Hull Psiclogo conductista interesado por el estudio del aprendizaje animal y preocupado por el tema

de la motivacin. Influido por la teora de la evolucin. Entenda que las necesidades del organismo eran las fuerzas que le incitaban a la accin, la cual deba reducir o eliminar a estas necesidades. Distingui entre impulsos primarios e impulsos secundarios. Los primarios estn asociados a estados de necesidad y tienen un carcter innato. Los secundarios se basan en el aprendizaje de evitacin. Elabor tres teoras. La primera, elaborada en los aos 30, consisti en una teora puramente asociativa, en la que no existieron prcticamente elementos motivacionales. La segunda se bas en el concepto de impulso, recogida en su obra The principles of behavior. Finalmente trabaj en una teora de la motivacin basada en el incentivo. Miller y Dollard utilizaron el concepto de impulso adquirido para explicar la motivacin en el aprendizaje. Los experimentos de Williams y de Perin. Hull se bas en los resultados de estos experimentos para deducir las caractersticas del impulso. Perin entren a cuatro grupos de ratas a presionar una palanca para obtener comida tras una privacin de 3 horas, proporcionando distinto nmero de ensayos reforzados (5, 8, 30, 70). La resistencia a la extincin de la respuesta es lo que se muestra en la grfica de resultados. Williams Entren a 4 grupos de ratas con 22 horas de privacin y varias cantidades de ensayos reforzados. La variable dependiente en los dos experimentos fue el nmero de veces que el animal presionaba la palanca antes de producirse el criterio. Hull obtuvo dos conclusiones principales: 1. La existencia de un crecimiento regular de resistencia a la extincin en funcin del nmero de ensayos. Es una funcin continua y creciente. A ms ensayos reforzados mayor es la resistencia a la extincin. El nivel de ejecucin depende de la motivacin. Su tasa es equivalente en las dos condiciones de privacin. La fuerza de la conducta dependa del hbito. El hbito no depende del impulso. 2. Ambas curvas dependen de las condiciones de privacin. Es necesario postular otro constructo, cuyo resultado es fortalecer la conducta. Este constructo es el impulso. Hbito e impulso se combinan para producir el potencial de accin.

Barry midi la rapidez de la conducta de correr. La velocidad de la carrera depende del impulso. Segn Hull, el impulso no participa en la direccionalidad de la conducta, lo que hace nicamente es proporcionar energa a los hbitos previamente adquiridos. Hull crea que impulso y hbitos eran independientes. El hbito se produca por un cambio ms o menos permanente en el sistema nervioso, el impulso tena un carcter motivacional bastante transitorio y pasajero.

Otra cuestin de su teora es la de la independencia de impulso e incentivo. No se ha podido verificar de modo experimental que impulso e incentivo sean realmente independientes. Contribucin de Spence a la teora de Hull Hull defendi la teora de que el reforzamiento reduca la tensin. Spence nunca lo hizo. Hull comenz sealando que los incentivos influyen en la fuerza del hbito para pasar despus a proponer que estos influan en la ejecucin. Spence siempre entendi la motivacin como incentivo. Spence utiliz el aprendizaje clsico y el instrumental. El primero es importante porque en l se producen las respuestas anticipatorias de meta. El instrumental est dirigido por el incentivo, por ser el que dirige la ejecucin de la conducta instrumental. Consider que el impulso generalizado se multiplicaba por la fuerza del hbito. Reconoci el valor de los incentivos. Impulso e incentivo tienen un efecto aditivo. La suma de impulso e incentivo se multiplica por la fuerza del hbito para dar lugar al potencial de accin. Ha reconocido el papel de la inhibicin basada en la anticipacin de la recompensa. El individuo se frustra cuando se produce una falta de recompensa. La formula del potencial de accin, es: El Incentivo Como Concepto Motivacional El impulso es algo interno. El incentivo es algo externo al organismo. Los incentivos pueden ser objetos, condiciones o estmulos externos, tanto positivos como negativos. Los incentivos cumplen dos funciones bsicas: 1. Una funcin de acercamiento o alejamiento del incentivo. 2. Una funcin de creacin de un estado de excitacin en el individuo que le empuja a la accin. Semejante al producido en el caso del impulso. Ahora la excitacin es producida por el incentivo en lugar de deberse a la privacin.

Zeaman (1949) entren a grupos de ratas a correr por un laberinto recto despus de un periodo de privacin de comida. La variable dependiente que utiliz fue la latencia o tiempo necesario para la carrera. Lo importante fue la cantidad de recompensa alimenticia. Utiliz dos condiciones de recompensa. Un grupo de ratas cuando lleg a la meta encontr una recompensa consistente en 2.4 gramos de alimento mientras que el otro grupo encontr una recompensa de slo 0.05 gramos. Despus de un nmero de ensayos la latencia de los dos grupos se estabiliz, lleg a su valor asinttico. La cantidad del incentivo influye significativamente en la conducta. Zeaman invirti la cantidad de comida despus de un cierto nmero de ensayos. El cambio de incentivos produce un cambio significativo en la ejecucin de la conducta de correr.

Las personas tambin se mueven por incentivos. El Papel del Refuerzo Refuerzo es una condicin que fortalece la conducta que precede a la obtencin de dicho refuerzo. Los defensores del refuerzo sealan que no son necesarios los conceptos motivacionales para explicar la conducta. Reforzadores negativos son aquellos cuya retirada fortalece la conducta que les precede. Tanto incentivos como reforzadores son externos al individuo. Bolles seala que no hacen falta los conceptos motivacionales sino que es suficiente con el refuerzo. Funciones de los conceptos motivacionales. Dos funciones: 1. Energizar la respuesta del organismo, ya sea de manera general o especfica, controlando su fuerza o su eficacia. 2. Dirigir el comportamiento del organismo a la consecucin de determinados fines.

La teora del refuerzo tiene tambin un carcter motivacional.

La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico, que inferimos a partir de la manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada. La motivacin es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrn los resultados acadmicos apetecidos. En este sentido, la motivacin es un medio con relacin a otros objetivos. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivacin. La motivacin es un proceso unitario. Uno de los aspectos ms relevantes de la motivacin es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia produccin y que el aprendizaje sea motivante, sto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista inters en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupacin, percepcin etc. Cada individuo se ver motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la informacin que se le presente signifique algo para l. La motivacin es multidimensional pero refleja la relacin entre aprendizaje y rendimiento acadmico.

Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivacin es un constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo. 1.- Teoras de la motivacin Las teoras psicolgicas ms representativas se pueden agrupar en torno a dos lneas de orientacin - La asociacionista, o conductista - La cognitiva. Las teoras conductistas han tenido origen sobre todo en la investigacin animal, es de carcter ms bien asociativo y, respecto a la actividad acadmica, se sita en lo que convencionalmente se denomina motivacin extrnseca. La figura ms destacada es Hull. En un primer momento su teora defenda que slo la necesidad biolgica explicaba la dinmica de la motivacin (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reduccin del impulso y de la necesidad), pero ms tarde acept que haba que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad. A ms atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hbito se produzca. Pero adems, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias). Skinner reformul la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner slo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana est determinada por las contingencias del refuerzo. La lnea cognitiva ha nacido de la investigacin en seres humanos, destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad acadmica, se denomina convencionalmente motivacin intrnseca. Este grupo de psiclogos defienden el carcter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932) seal que los determinantes crticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organizacin cognitiva de las estructuras. 2. motivacin: intrnseca y extrnseca. La motivacin extrnseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivacin intrnseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistmica. La situacin de aprendizaje ser intrnsecamente motivadora si est convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase. La motivacin intrnseca recibe tres formas, segn Bruner:

- La curiosidad (aspecto novedoso de la situacin) - La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad). - La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la demanda de la situacin. Los mtodos tradicionales de enseanza que hablan de motivacin intrnseca tienen problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia" 1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo. 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo. 3.- No existe una aproximacin sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas) Las crticas a la motivacin extrnseca conducen no a rechazarlas por que tambin son motivacin que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es ms efectiva que en otras, en algunos momentos la nica Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo est condicionada a su presencia, es ms, aveces los efectos son contrarios a los deseados. p.e.: la oferta de un recompensa conlleva un mtodo de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta ms difciles, se centran en el desarrollo de habilidades bsicas, atiende a la informacin, se preocupan ms del cmo resolver que de la solucin: revelen estrategias de solucin de problemas. este comportamiento es distinto cuando se da recompensa. Aplicacin de sto al campo educativo. Consejos - No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control - No usar premios cuando se quiera que el el alumno aborde tareas difciles por que se etiqueta as tender a elegir tareas ms fciles - No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas - No usar premios superfluos: la motivacin no se acenta en todo caso premiar tareas habituales obligatorias. - No premiar creatividad o solucin de problemas, las 1 se refuerzan con los premios inmediatos, las 2 resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.

- En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrnsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador. - Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situacin, pueden incrementar xito. Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar ms la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia. La motivacin extrnseca es aconsejable cuando no existe la intrnseca. El aprendizaje resulta ms productivo en calidad y cantidad cuando hay motivacin intrnseca porque se mantiene por s mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales. La motivacin intrnseca impulsa un aprendizaje autnomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrnseca e intrnseca con un experimento: Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometi una recompensa y al otro no, despus, sala el experimentador dejndoles hacer la tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometi nada continuaron la tarea que tenan que hacer y aquellos a los que se les haba prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempo indicaban las diferencias entre motivaciones intrnseca y extrnseca. Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados. El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su inters por la recompensa, lo cual se convierte en el fin y no en el medio. Deci y sus colaboradores formularon una teora cognitiva al respecto: si la tarea se percibe como externa al sujeto, sin que ste la controle, la motivacin intrnseca se ver afectada negativamente, es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la percepcin de la competencia por parte del sujeto, incrementar la motivacin intrnseca, adems la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad producir aburrimiento o frustracin. Por tanto, el profesor deber plantear las cuestiones en un nivel de desafo adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender.

Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situacin evolutiva del sujeto:
Regulacin externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente, decir cual es la recompensa.

B) Introspeccin. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por s solo. C) Interiorizacin. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila internamente y acta de forma autnoma. La percepcin de la tarea como un trabajo, ms que como una tarea agradable, conlleva la disminucin del potencial de la motivacin intrnseca, en ausencia de refuerzos externos. 3.- Motivacin de logro. La motivacin de logro se puede definir como el deseo de tener xito. Para Atkinson La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso. Respecto a la primera situacin, el enunciado general es que la tendencia al xito = a la motivacin de xito x la probabilidad de xito x el motivo de xito. Respecto a la segunda situacin, el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es = a la motivacin de xito x la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de fracaso. Atkinson et al.: aquello que impulsa la accin y dirige la conducta es la consecucin competitiva y exitosa de un nivel de relacin o nivel estndar, es decir, la demostracin de la importancia para el propio sujeto. Como se seal ms arriba, puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lograr el xito. De ah resulta que cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y ms fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Elementos constitutivos de la motivacin de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo.

Motivo: disposicin que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfaccin Expectativa: anticipacin cognitiva del resultado de la conducta Incentivo: cantidad de atraccin que ejerce la meta en esa a. concreta. Atkinson: La fuerza de esa motivacin es una funcin multiplicadora entre la fuerza del motivo, la expectativa y el valor del incentivo y esta combinacin se aplica tanto a la consecucin del xito como la evitacin del fracaso. Tendencia al xito = motivacin de xito x probabilidad de xito x incentivo.

Evitacin de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al fracaso. En el campo instruccional (Ames) la motivacin del logro supone la consecucin de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales. Los investigadores de la motivacin instruccional entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables: - Metas de aprendizaje (dominio) - Metas de ejecucin (reproduce) (logro) En teora, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el xito, razones diferentes de y compromiso y de actividades y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la tarea. Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atencin se centra en cmo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Buscan tareas. Se evala la propia actuacin comparndose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia competencia . Un comportamiento as refuerza el comportamiento del aprendizaje. Los sujetos con metas de ejecucin buscan el resultado. Su punto de partida es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir. Los modelos son normativos e inmediatos. El profesor no es un animador, es un juez. El refuerzo no est en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la propia vala. La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y resultados covaran y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el tiempo. Existe la idea bsica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre inteligencia Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio.

Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecucin El foco de la atencin se encuentra en la utilizacin del esfuerzo. Los individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia. Una idea central de meta de ejecucin es el sentido de la autovaloracin, implica que el mejor rendimiento es reconocido pblicamente. La atencin se dirige al xito, al logro. El individuo adopta la meta de ejecucin si tiene xito crece su autoconcepto sino ser amenazado. Los individuos que toman metas de dominio est regulada por una serie de variables, entiende que el xito depende del esfuerzo y sta combinacin (esfuerzo - xito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al xito. Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de aprendizaje y de resolucin de problemas Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica xito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias. Los estudiante con metas de dominio manifiestan como estrategias: atencin, autocontrol y procesamiento profundo de la informacin. Lo nios de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse Conviene que el rol de dominio est al servicio del pensamiento estratgico y que se aprenda a tolerar el fracaso. Cierta orientacin estratgica de meta de ejecucin se ha asociado con una parte de la motivacin que incluye evitar tareas difciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorizacin y repeticin . En una meta de ejecucin el concevirse como hbil (listo) se convierte en determinante importante de conductas relacionadas con el logro. Los que se entienden como menos hbiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras. El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender. Algunos autores sostienen que la relacin entre metas de logro y atribuciones causales incluye no slo habilidades sino otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como estable, propia e

incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de ejecucin. Quien se percibe como poco hbil no buscar metas altas. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido. En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de ejecucin cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje, la percepcin de la tarea como incontrolable pero metas de ejecucin altas, pero obtienen la aprobacin. La percepcin del ambiente como incontrolable hace que el individuo no acte para cambiarlo ni se sienta competente, por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobacin. (no busca vas de aprender sino juicios favorable de competencia). Beltrn: INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo Inters, esfuerzo no K NO CONTROL Habilidad Ganas Humos EXTERNO CONTROL NO CONTROL

Esfuerzo K de Dificultad tarea los otros Esfuerzo no K de los otros Suerte

INESTABLE Recuerdo

ltimo: motivacin de logro, no concepto unvoco Ultimas investigaciones en psicologa cognitiva Motivacin de logro: motivacin. de dominio y motivacin. de ejecucin Investigaciones desde el 92 Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el xito, coartando Otro concepto es el de habilidad 4. Motivacin y atribucin causal Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y caractersticas psicolgicas de los mismos asociados a las

metas e independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta ms atencin a unas actividades que a otras. Weiner: (Teora de la atribucin causal) es el primero en hablar desde motivacin desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar. Seala tres elementos atributivos:

La causa (interna o externa). Estabilidad El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad El control. Controlabilidad El primer paso en su teora es diferenciar las causas. stas pueden localizarse dentro de la persona (inteligencia, atractivo fsico) o fuera de la persona (factores ambientales, como dificultad de la tarea o popularidad). Una misma causa interna puede llevar al xito o al fracaso. El fracaso percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca ms bajas expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna tambin). Existe pues otra dimensin de estabilidad. La capacidad es ms estable que el esfuerzo. Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todava reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo que el adscrito a mala salud, an cuando ambos son internos e inestables. De ah la tercera dimensin o controlabilidad, que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa. Causas de xito y fracaso, segn las tres dimensiones, en un contexto escolar. INTERNO CONTROL ESTABLE Nunca estudio EXTERNO NO CONTROL CONTROL Tengo poca habilidad El profe me tiene mana NO CONTROL La escuela me exige mucho

INESTABLE Ejemplos: EJEMPLO

No estudi para Enferm el da este examen del examen

Los amigos no Tuve mal suerte me ayudaron

LOCUS

ESTABILIDAD

CONTROL

Un esfuerzo estable Habilidad o capacidad El esfuerzo inestable El nimo o el humor Otras personas estables Dificultad de la tarea Otra persona inestable La suerte Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivacin. Weiner estudia la reaccin de alumno ante resultados acadmicos. Ante un hecho existen causas, posibles tipo de causas:

Interno Interno Interno Interno Externo Externo Externo Externo

Estable Estable Inestable Inestable Estable Estable Inestable Inestable

Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable

Intencionalidad Estabilidad Controlabilidad 1.- Intencionalidad: interna o externa? 2.- Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso 3.- Grado de control que se tiene sobre la causa Recordemos el cuadro de Beltrn INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo Inters, esfuerzo no K NO CONTROL Habilidad Ganas Humos EXTERNO CONTROL NO CONTROL

Esfuerzo K delos Dificultad tarea otros Esfuerzo no K de Suerte los otros

INESTABLE

k= VARIABLE Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan un lugar central en su motivacin. Segn hagamos esa atribucin, as nos motivaremos de una u otra forma. (Indefensin aprendida = patrn atributivo perjudicial) Motivacin y aprendizaje autoregulado El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje, poniendo de acuerdo el conocimiento con el esfuerzo. Podemos aprender con estrategias, controlando el esfuerzo y tambin planificando, modificando, monitorizando. La autorregulacin es un mtodo para mejorar el aprendizaje. Relacin entre motivacin y autoconcepto Autoconcepto = constructo Alrededor de los aos '60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de teoras motivacionales desempeando un papel central. La motivacin est mediada por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos y de las tareas con las que se enfrenta. La percepcin de s supone competencia, vala, autoestima. Las tareas, eficacia En el proceso de enseanza aprendizaje la motivacin sigue procesos interpersonales (diferentes factores interactivos en funcin del contexto). Motivacin y sistema motivacionales Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecucin se puede entender como:

resultado exclusivo del esfuerzo resultado de una gran capacidad resultado de esfuerzos coordinados con los otros. sto supone la existencia de los siguientes sistemas:

Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios) Sistema competitivo (superacin de los otros ) Sistema Cooperativo (conseguir algo til contribuyendo al xito de los otros). En el sistema individualista el estudiante puede valorar:

- Quedar bien ante los otros - Quedar bien ante s mismo - Aprender y disfrutar con la tarea En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los dems, el xito de ganar o superar a los otros. Cuando se fracasa la respuesta emocional es ... En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo til y conseguir algo til para los otros. Si se fracasa, nivel de satisfaccin es bajo, aunque se considera como bueno. Este sistema: - Promueve ms interaccin en alumnos - Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje - Promueve una mejor bsqueda de informacin Los estudios al respecto sealan que este sistema: - Proporciona mejores resultados: - Incrementa actitudes positivas hacia las escuela - Incrementa la autoestima - Incrementa las buenas relaciones interpersonales Motivacin e instruccin El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a ser ms competitivos, ms cooperativos o ms individualistas. Newby: Realiz un trabajo sobre estrategias de motivacin a la tarea en 30 profesores. Examin las variables:

La atencin La relacin con el alumno La confianza La satisfaccin RESULTADO: La motivacin mediante la relacin con el alumno y el incremento de esta relacin eran ms eficaces que el de estrategas de satisfaccin lo que quiere decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumno y

en tareas de que se sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a largo plazo y alta calidad. Cmo y cuando se suscita una orientacin de meta? Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa (herencia, familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos) Schmeck: Personalidad, motivacin, estadios evolutivos

Estilo de aprendizaje

Estrategias de aprendizaje

Tcticas de aprendizaje

Resultado del aprendizaje

Profundo Elaborativo Superficial

Conceptualizacin Personalizacin Memorizacin

sto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender. Enfoques de aprendizaje Tres enfoques de aprendizaje. Modelo que relaciona motivacin, proceso y resultado. Enfoque de aprendizaje (unin de motivacin y estrategia) Enfoques: superficial, profundo, estratgico. A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados

Enfoque superficial: reproduccin. Resultado. El motivo es evitar el fracaso La intencin es cumplir las demandas que pide la evaluacin. Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo)

Enfoque profundo: inters en la materia: aprendizaje comprensivo verstil. El motivo es el inters en la materia, inters profesional, ... La intencin es alcanzar una compensacin personal Proceso: Aprendizaje verstil (comprensivo u operativo) Patologas: Imprevisin, trotamundos

Enfoque estratgico: El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros. La intencin es tener xito, utilizando cualquier mtodo necesario. Proceso: aprendizaje operativo RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la informacin distinta lo que produce unos resultados distintos Cuadro El producto est mediado por procesos bien ms cercano a la personalidad (motivacin) bien ms cercanos a la experiencia (estrategias) 14

Teora del aprendizaje por tanteo de Thorndike.

Los experimentos que Thorndike realiz y utiliz animales; La teora de Thotndike se fundamenta en la asociacin de los impulsos de accin y las impresiones sensoriales. "Para l, la forma ms caracterstica del aprendizaje, tanto en los animales como en el hombre, es el proceso por ensayo y error, o como ms delante de su carrera prefiri nombrarlo, por seleccin y conexin." Thotndike afirma que segn el grado de necesidad y de placer que acompae, la conexin entre el estmulo y la respuesta se fortalece o se debilita, esto quiere decir que dependiendo del estmulo que se le da al nio para realizar una determinada actividad, ser la respuesta que l d, y seguir con el estmulo y respuesta, dependiendo si le agrad o no. l nos deja tres leyes muy tiles, las cuales son: La ley del efecto, ley de frecuencia y la de disposicin. "1.- Ley del efecto. Cuando la conexin entre el estimulo y la respuesta se establece y est seguida por una situacin satisfactoria, la conexin se fortalece." Es decir que dependiendo del estmulo que le de el docente al nio es la respuesta que el alumno va a tener, aqu entra lo que Thotndike llama conexin entre estmulo y respuesta, pues ello al estar disfrutando de la actividad es muy probable que haya un aprendizaje. "2.- Ley de la frecuencia. Las conexiones se fortalecen con el uso y se debilitan con el desuso. La prctica como tal no tiene importancia, sino la

prctica gratificadora." Esto nos da a entender que al haber un estimulo y respuesta por parte de la interaccin docente - alumno; esta debe de reforzarse cada vez que se va a realizar esa actividad ya que si no es reforzado, crea el desinters de nio, y esto implica que la conexin se debilite con el desuso. "3.- Ley de la disposicin. Cuando hay una buena motivacin y atencin el aprendizaje es ms fcil y firme. La recompensa tiene mucha importancia." Esto ocurre cuando el profesor es constante en la motivacin pues la realiza en todo momento al organizar actividades con sus nios, esto trae como consecuencia la atencin constante de sus alumnos por lo tanto hay un optimo aprendizaje.