Internet y competencias bsicas

Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender

C. Monereo (coord.), A. Badia, M. Domnech, A. Escofet, M. Fuentes, J.L. Rodrguez IIlera, F.J. Tirado, A. Vayreda

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Serie Tecnologas de la informacin y de la comunicacin Carles Monereo (coord.), Antoni Badia, Miquel Domnech, Anna Escofet, Marta Fuentes, Jos Luis Rodrguez IIlera, Francisco Javier Tirado, Agns Vayreda de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L. C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona www.grao.com 1.a edicin: febrero 2005 ISBN: 84-7827-373-5 D.L.: B-3389-2005 Diseo de cubierta: Xavier Aguil Impresin: Imprimeix Impreso en Espaa
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la transmisin de la misma por cualquiera de sus medios tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.

ndice
1. Internet, un espacio idneo para desarrollar las competencias bsicas, C. Monereo | 5 El futuro an no es hoy (y la escuela an no ha muerto) | 5 Cultura impresa versus cultura virtual | 7 La importancia de las competencias bsicas | 11 Por qu Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias sociocognitivas? | 18 Concluyendo | 22 Referencias bibliogrficas | 25 Bibliografa | 26 Algunas direcciones de inters en Internet | 26 Aprender a buscar y seleccionar en Internet, C. Monereo, M. Fuentes | 27 Actualidad de la competencia | 27 Informacin e Internet | 28 Buscar y seleccionar informacin en Internet | 32 Orientaciones para el profesorado | 36 Un caso de bsqueda y seleccin de informacin: el atentado de Madrid | 45 Concluyendo | 48 Referencias bibliogrficas | 49 Bibliografa | 49 Lecturas y pginas web recomendadas | 50 Aprender a aprender a travs de Internet, A. Badia, C. Monereo | 51 Aprender a aprender | 51 La enseanza y el aprendizaje estratgicos mediante Internet | 53 La enseanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones para el profesorado | 57 . Aprendiendo a elaborar una gua turstica hipermedia | 58 . Resolucin de investigaciones mediante el uso de diagramas | 63 Concluyendo | 69 Referencias bibliogrficas | 70 Lecturas y pginas web recomendadas | 71 Aprender a comunicarse a travs de Internet, A. Escofet, J.L. Rodrguez Illera | 73 Nuevas tecnologas, nuevas formas de comunicacin | 73 Comunicarse en Internet | 74 Aprender y comunicarse: de Internet y con Internet | 77
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Nuevas competencias: la alfabetizacin digital | 79 Orientaciones para el profesorado | 81 . El uso del correo electrnico: los e-pals | 81 . Las posibilidades de los entornos virtuales | 82 Concluyendo | 89 Referencias bibliogrficas | 90 Lecturas y pginas web recomendadas | 90 5. Aprender a colaborar con Internet en el aula, A. Badia | 93 Aprender a colaborar en el aula | 93 . Colaborar para aprender en la educacin escolar | 94 . Aprender a colaborar en la educacin escolar | 96 Internet y el aprendizaje en colaboracin en el aula | 97 . Las aplicaciones groupware asincrnicas | 98 . Las aplicaciones groupware sincrnicas | 100 El diseo de actividades para aprender a colaborar en el aula con Internet. Orientaciones para el profesorado | 102 . Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante grupos cooperativos | 103 . Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante proyectos de aprendizaje | 108 Concluyendo | 114 Referencias bibliogrficas | 115 Pginas web recomendadas | 116 Aprender a participar en la vida pblica a travs de Internet, M. Domnech, F.J. Tirado, A. Vayreda | 117 Internet como fenmeno sociocultural | 117 . El anlisis sociocultural de Internet | 117 . La relacin entre los entornos virtuales y los presenciales | 119 Participacin y asociacionismo virtual | 120 . Las listas y los foros | 121 . El debate sobre la comunidad virtual | 122 . Movimientos sociales en Internet | 124 Aspectos psicosociales de la participacin a travs de Internet | 126 . La construccin de la opinin en el espacio pblico virtual | 127 . La diversidad en Internet | 128 . La construccin de la identidad on-line | 129 Orientaciones para el profesorado | 132 . Ejemplo de proceso participativo | 134 Concluyendo | 139 Referencias bibliogrficas | 140 Lecturas y pginas web recomendadas | 140

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Glosario | 143
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Internet, un espacio idneo para desarrollar las competencias bsicas
Carles Monereo Universidad Autnoma de Barcelona

El futuro an no es hoy (y la escuela an no ha muerto)

No hace mucho, el Dr. Gabriel Ferrat (2004), rector de la Universitat Oberta de Catalunya, en una conferencia con el sugerente ttulo Del pasado al presente pasando por el futuro, adverta de la necesidad de ser sensibles a los cambios que experimentar la sociedad y en especial la educacin a distancia la e-educacin para ajustarnos a ellos. Hablar de los desafos de la sociedad de la informacin y de la necesidad de que la educacin formal en general se ponga las pilas y se una a la carrera del futuro es ya un clsico en cualquier reunin que tenga en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (a partir de ahora TIC) su centro de inters. Sin embargo, detrs de esa premisa, sin duda bienintencionada, que podra parecer casi de sentido comn, se esconden algunas falacias que trataremos de desentraar. La primera tiene que ver con algo que deca Groucho Marx con su acostumbrada lucidez: El futuro ya no es lo que era. Efectivamente, si miramos cmo describan algunos novelistas futuristas este siglo XXI, deberamos circular todos con naves monoplaza y un robot administrara nuestro hogar y dara respuesta a todas nuestras necesidades bsicas con simples rdenes habladas. De hecho, no slo estamos lejos de ese futuro, estamos lejos de saber cmo ser ese futuro. En realidad, el futuro no es algo que preexista en esencia, cual semilla que vaya a florecer, o una entidad que siga una especie de inercia o de movimiento autnomo, sin la participacin de los humanos. Los cambios tec5

nolgicos que afectan a nuestra sociedad estn marcados por los intereses estatales y empresariales (que a menudo coinciden), generalmente con el propsito de aumentar los mercados de consumidores y con ello los beneficios y la influencia poltica. Y en educacin, quin debe marcar la agenda de los cambios y construir, as, su futuro? La respuesta debera ser clara: los profesionales de la educacin. Es ms, en realidad, si los educadores dejsemos la decisin sobre esos cambios exclusivamente en manos de polticos, empresarios o tecnlogos, mereceramos lo que pudiera ocurrirle a nuestra profesin y a nuestro alumnado. Entramos entonces en la segunda falacia: los profesionales de la educacin y la escuela en general estn obsoletos, han perdido el tren de la modernidad y de la tecnologa. Quien probablemente ha sido ms radical en este planteamiento es Perelman (1992), que compara la educacin tradicional y la edumtica1 con la aparicin del automvil cuando la gente se desplazaba an mayoritariamente a caballo. Seguir invirtiendo en la escuela en lugar de en las TIC, dice Perelman, es como invertir en una nueva raza de caballos con la vana ilusin de que un da superarn al automvil. El problema est en que, como hemos sealado, los educadores no parecen estar dispuestos a seguir los designios que otros les marcan. En el mismo congreso que citbamos al inicio de este captulo, Pedreo (2004) propona, desde su punto de vista, algunas de las razones por las que ciertos consorcios entre empresas informticas y centros educativos haban fracasado. Segn l, uno de los principales motivos de esos desencuentros era que los usuarios, estudiantes y profesores, cuando definan las caractersticas y alcance que deseaban que tuvieran las TIC, eran poco ambiciosos, continuaban situando las interacciones presenciales en el centro de su actividad de enseanza-aprendizaje, y otorgaban a las TIC un mero papel auxiliar. Quizs, afirmaba Pedreo, hemos sobrevalorado la velocidad del cambio cultural. O quizs, apuntamos nosotros, esta sociedad de la informacin no es, en realidad, la sociedad de las TIC, sino de las personas que las utilizan para conseguir sus metas, que siguen siendo en muchos casos las mismas metas humanas de (casi) siempre. Otro autor, casi de culto, Castells (1996), creemos que acierta mucho ms en el diagnstico cuando afirma: el cambio tecnolgico slo puede entenderse en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre. En nuestra estructura social, la escuela siempre ha tenido un estatus de estabilidad y proteccin de los saberes instituidos. Se trata de que, en las peores circunstancias causadas por crisis econmicas, epidemias o guerras, siga funcionando y conservando los saberes que la humanidad ha atesorado y que permitirn, a su vez, humanizar a los ms jvenes (Perrenoud, 2004).

1. Nos referimos al trmino edumtica para englobar todos aquellos procesos de enseanza-aprendizaje que se basan en medios automatizados y/o telemticos.

No puede negarse que, en ocasiones, la resistencia de la escuela a los cambios y las innovaciones obedece a razones menos defendibles, como el mantenimiento del statu quo, la indolencia profesional, los intereses corporativos o, simplemente, el recelo frente a lo nuevo. Pero existen otros motivos de mayor calado tico y ontolgico para que los docentes, en trminos generales, no sean lo abiertos y flexibles que les gustara a los tecnlogos. Una tecnologa es sustituida por otra siempre que, haciendo lo mismo, tenga algn valor aadido (Gubern, 2000); el caso de la sustitucin ventajosa de la televisin en blanco y negro por la de color resulta paradigmtico. Sin embargo, la radio no ha sido sustituida porque, presumiblemente, aporta algn valor que el resto de tecnologas no poseen. Tampoco, al menos de momento, la escuela parece poder ser sustituida por la televisin, la radio o el ordenador, a pesar de que se han hecho intentos suficientemente ambiciosos para lograrlo. Quizs la cuestin que debamos formularnos no es por qu los centros educativos se resisten a dejarse seducir por los tecnlogos y las TIC?, sino ms bien: por qu las TIC no pueden sustituir con xito los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales? Dicho de otro modo, qu tiene la presencialidad, el cara a cara con y entre docentes y discentes que las TIC no ha sido capaz de reemplazar? Watzlawick (1986) afirma, por ejemplo, que slo una quinta parte de una comunicacin humana es informacin sustantiva, transmisible sin problemas por sistemas automatizados de base digital. Las cuatro quintas partes restantes se refieren a elementos contextuales y subjetivo-emocionales de la comunicacin que no son fcilmente reductibles a una comunicacin a travs de las TIC. Cuestiones como el timbre de voz y la entonacin al hablar, la gesticulacin y las expresiones faciales, la apariencia fsica y la forma de mover el cuerpo, la vestimenta, el olor, la pertenencia a un determinado grupo social, etc., no slo son seales que dan fiabilidad y credibilidad a la interaccin, sino que, a menudo, forman parte intrnseca de los significados que se estn intercambiando. Hoy por hoy (vamos a curarnos en salud, pero en realidad pensamos que nunca), las TIC no pueden sustituir todo esto. De hecho, las TIC, por exclusin, delimitan con bastante claridad lo que debe hacer un buen docente: aquello que no puede hacer una mquina. Entonces, puede hacer algo un docente del siglo pasado, resistente a las aventuras tecnolgicas, por su alumnado para que pueda integrarse y desarrollarse en la sociedad del siglo XXI? Y, por otra parte, cul es el papel que pueden jugar las TIC con relacin a ese desarrollo y a ese docente? Trataremos de responder a ambas cuestiones en los siguientes apartados.

Cultura impresa versus cultura virtual

Una buena sntesis del proceso de cambio que vivimos en nuestros centros educativos y la relacin que stos mantienen con las TIC la protagoniza
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Hine (2000) cuando afirma que conducimos hacia el futuro mirando por el retrovisor. Aunque la frase podra interpretarse en un sentido negativo: las generaciones anteriores son un lastre para las nuevas generaciones; nosotros la entendemos en un sentido bastante ms positivo y til: cualquier avance tecnolgico tiene su base en lo previamente conquistado, y cada generacin puede y debe ayudar a la posterior a desarrollar las competencias que necesitar para recrear el futuro y sobrevivir en l. Incluso en nuestros das, en los que la brecha intergeneracional marcada por las TIC parece insalvable, eso es cierto, como vamos a tratar de argumentar. Ciertamente, Internet supone toda una revolucin. Algunos han considerado Internet como un nuevo medio en el que viajar, comparable a los tradicionales tierra, mar y aire. Otros han ido an ms lejos y han hablado de Internet como un nuevo continente o un nuevo planeta con sus descubridores, navegantes (cibernautas), piratas (hackers), colonos, etc. Sin embargo, hoy por hoy, atenindonos a lo que tenemos, y no a lo que podra suceder, deberamos admitir que estamos en la prehistoria de Internet y apenas hemos inventado la rueda de esta nueva era. Los ordenadores actuales se parecen mucho a mquinas de escribir con pantalla, donde mayoritariamente se compone y distribuye informacin textual. Como si se tratara de una vieja Olivetti, necesita un espacio fsico donde ser colocado; para comunicarnos con ellos debemos teclear la informacin y si deseamos tener una copia permanente, la debemos imprimir en un papel, como hacamos con su antecesora. Por otra parte, la tan cacareada cultura audiovisual est an lejos de tener una presencia relevante en Internet. De momento, grficos, fotografas, animaciones, sonido, vdeo, msica, dibujos, etc., suelen desempear un mero papel decorativo o, como mucho, auxiliar de la informacin troncal, puramente verbal. Como afirma Rodrguez Illera (2004), se aprende a leer en pantallas aprendiendo a leer en papel, y los que nos formamos en la cultura impresa, y en especial los profesores, somos buenos en decodificar y gestionar ese tipo de informacin. Podemos imaginar lo que ocurrira si los nios dejasen de aprender a leer y a escribir de forma convencional en la escuela? Podemos realmente pensar que en estos momentos sera mejor centrarse en una alfabetizacin audiovisual y multimedial, y aparcar la alfabetizacin textual? No creo que nadie se atreviese a hacer efectiva tal posibilidad. De lo que no cabe duda es de que un nuevo proceso de socializacin y culturizacin se ha iniciado gracias (o por culpa) de las TIC, proceso que no parece ser reversible y que, gradualmente, influir sobre las formas de memorizar, comprender, dialogar, en definitiva, de pensar de las nuevas generaciones. Poco a poco se ir configurando una mente virtual sustancialmente distinta a la mente letrada que conocemos y con la que interpretamos y respondemos al mundo. En otro lugar comparbamos algunas de estas caractersticas a travs del cuadro 1.
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Cuadro 1. Mente letrada versus mente virtual IDENTIDAD Cultura impresa Emigrantes tecnolgicos CONCEPCIN EPISTEMOLGICA DOMINANTE Objetivismo LOCUS LENGUAJE DEL CONORESULTADO DOMINANTE CIMIENTO Individual Compartimentado Distribuido Conectado Verbal Mente letrada

Cultura digital

Nativos tecnolgicos

Relativismo

Multiplicidad

Mente virtual

Fuente: Monereo (2004)

Por una parte tenemos a los representantes del siglo XX, que tienen que emigrar paulatinamente de su cultura impresa, sustentada en los libros, a una nueva cultura basada en la tecnologa digital, con Internet al frente. Estas personas, durante sus aos de formacin, han ido construyendo una mente letrada que se adaptaba perfectamente al procesamiento de la informacin tal como se presenta en los libros: una informacin secuencial, eminentemente verbal, y pretendidamente objetiva, donde un autor, claramente distinguible de sus lectores, transmita verdades, que en el caso de los libros de texto podan considerarse verdades universales. Para estas generaciones letradas el conocimiento es algo que se posee y uno lleva consigo all donde va. En este sentido, la memoria funciona como una biblioteca mvil que guarda los temas por compartimentos, listos para actualizarse cuando se necesiten. Ahora, en los albores del siglo XXI, una nueva generacin se est desarrollando a la sombra de las TIC. Podramos hablar de una generacin de nativos tecnolgicos que cada vez a ms temprana edad reciben la mediacin de distintos dispositivos de comunicacin basados en tecnologa digital. Las TIC son para ellos como cualquier otro electrodomstico al uso, y muy pronto aprenden a jugar, a hacer amigos, a informarse, en definitiva, a pensar a travs o con la mediacin de la pantalla de un ordenador. Y como no poda ser de otro modo, su mente va adquiriendo funcionalidades ms apropiadas para la comunicacin en redes telemticas. Adquiere mayor facilidad para procesar informacin simultnea y no nicamente verbal; aprende a relativizar la importancia y el crdito de lo que lee, en tanto en cuanto cualquiera puede publicar cualquier cosa en la red, y el conocimiento que maneja tiene cada vez ms que ver con una especie de ndice de direcciones o conexiones, que con un archivo de datos que se lleva puesto en el cerebro. Conocer es acceder, poder conectarse en cualquier momento a un dispositivo que encuentre y te presente la informacin que necesitas.
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Retomando la idea inicial, si bien esos nativos tecnolgicos estn poco a poco construyendo una mente distinta, una mente virtual que previsiblemente ir tomando mayor identidad en los prximos aos, el trnsito a la gestin del mundo que les rodea no lo pueden realizar solos, sin proteccin, en el vaco. En estos momentos sabemos bastante de los peligros que entraa un intento de culturizacin con las TIC no mediado o guiado por otros. Recordemos brevemente algunos de los riesgos y peligros que se han remarcado en la literatura sobre el tema: . El naufragio informativo. La inabarcabilidad de la informacin que se distribuye en Internet, junto con las dificultades de los jvenes para leer de forma secuencial, focalizada y comprensiva, hacen que, a menudo, su conducta frente al ordenador recuerde al famoso zapping televisivo, arbitrario e inconsistente, a la bsqueda de estmulos ms emocionales que intelectuales. La posibilidad de que el usuario naufrague, no llegando a ningn lugar, ni quedndose con nada cognitivamente valioso, est servida. . La caducidad informativa. Pero adems de poco abarcable, la informacin se renueva aceleradamente y lo que ayer era rabiosa actualidad hoy es rancio pasado. Estar actualizado en un dominio especfico se convierte en una necesidad de primer orden, pero tambin ser capaz de discriminar cundo esa nueva informacin supera y desplaza a la anterior. . La infoxicacin informativa. A lo anterior se aade la dificultad para saber cundo una informacin es fiable, verdica, bienintencionada, creble. La posibilidad de intoxicar a la opinin pblica a travs de Internet es incalculable y los ms jvenes pueden ser presas fciles para compaas, partidos y sectas con intereses espurios. . La patologa comunicacional. El aislamiento que tambin puede potenciar el uso excesivo de las TIC ha sido bastante estudiado, dndose situaciones de autntico autismo comunicativo que poco contribuye al desarrollo global del individuo y a su integracin sociocomunitaria. . La brecha digital. Mucho tambin se ha publicado sobre la nueva distancia que estn creando las TIC entre pases desarrollados y en vas de desarrollo (brecha geopoltica), entre angloparlantes y el resto (brecha tnica), entre hombres y mujeres (brecha de gnero), entre jvenes y viejos (brecha generacional) o entre personas escolarizadas y no escolarizadas (brecha de alfabetizacin). Ser un hombre joven, de raza blanca, escolarizado, angloparlante y nacido en un pas industrializado parece garantizar el pleno acceso a las TIC, y con ello a las mximas oportunidades de desarrollo. Para evitar, o al menos paliar, esos peligros es imprescindible que el alumnado, por una parte, aprenda un repertorio de recursos amplio y diverso
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que deber incluir los aprendizajes curriculares habituales, entre los que, como hemos subrayado, seguirn teniendo especial importancia los relativos a la comprensin y expresin oral y escrita; por otra parte, resultar tambin fundamental que conozca el mundo de las TIC, y sus principales modalidades de utilizacin y de explotacin. Existe an un tercer tipo de conocimiento, relacionado con los anteriores, pero no reductible a ellos: el aprendizaje de unas competencias bsicas imprescindibles para sobrevivir en el siglo XXI (Pozo y Monereo, 1999; Monereo y Pozo, 2001). Nos referimos a la posibilidad de que el alumnado sepa manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado, aprendiendo de cualquier experiencia de forma autnoma, comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios. La generacin anterior, esos emigrantes tecnolgicos, y su mejor representante, el profesorado, conocen y dominan buena parte de esas competencias, si bien con cierto sesgo; saben, por ejemplo, cmo buscar y encontrar informacin valiosa en una biblioteca convencional. Muchos de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que engloba saber buscar y seleccionar informacin son fcilmente generalizables al mbito de las TIC. Para buscar y seleccionar en Internet, tambin resulta fundamental dominar formas de ordenacin y clasificacin de datos, utilizar palabras clave (keywords) y conectores lgicos boleanos, entender un abstract y seguir la pista a otros autores relacionados con el tema, etc. Sin embargo, algunas potencialidades que ofrecen actualmente los ordenadores, por ejemplo definir un perfil automtico de bsqueda permanente de informacin seleccionada (agente de bsqueda inteligente), no son fcilmente equiparables a lo anterior y precisan de un aprendizaje especfico. De ese modo, contamos con los conocimientos contrastados de un profesor y de un nuevo medio para transferirlos, Internet, que no es slo un simple soporte, sino que posee unas caractersticas psicopedaggicas muy destacables, como veremos posteriormente, que lo convierten en un excelente medio para potenciar esas competencias bsicas.

La importancia de las competencias bsicas

El trmino competencia, como tantos otros que se refieren a entidades psicolgicas que inferimos sin ver (inteligencia, habilidad, talento, etc.), define un concepto borroso que, difcilmente, pese a su rpido auge y propagacin, llegar nunca a consensuarse. En estos casos, nos parece que lo ms honesto es tratar de explicar al lector cul es el concepto de competencia que vamos a tratar de manejar en esta obra, sin ninguna pretensin de zanjar el tema o sentar ctedra. Yendo a las fuentes etimolgicas de la mano de Corominas (1998), competencia derivara de la palabra latina competere, que a su vez es la raz de
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dos verbos en castellano: competer y competir. La primera significa ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, pertenecer, y por consiguiente se aleja de nuestros intereses. La segunda, en cambio, se asimila a ser adecuado o apto para una determinada actividad; dicho de otro modo, ser competitivo en una tarea, pudiendo resolverla de manera eficaz. Pero qu significa resolver eficazmente una tarea? Desde nuestro punto de vista, esa eficacia se podra medir a travs de tres requisitos: 1. La distancia entre el resultado buscado o deseado y el realmente logrado. Es ms competente quien reduce al mximo esa distancia. 2. La calidad del proceso de resolucin seguido. Ser ms competente quien haya cometido menos errores, haya empleado adecuadamente materiales e instrumentos para la resolucin, haya ejecutado operaciones ms limpias y precisas en cada fase del proceso, etc. 3. El control y regulacin consciente sobre el proceso y el resultado obtenido. Finalmente, ser ms competente quien sepa explicar(se) y justificar(se) en cada momento las decisiones que va tomando y al final pueda valorar el grado de finura o adecuacin de su respuesta al problema o demanda en cuestin. Si comparamos estas caractersticas a las que comnmente se atribuyen al concepto de estrategia de aprendizaje: toma de decisiones consciente e intencional para lograr un objetivo de aprendizaje (o la resolucin de un problema) a travs del ajuste a las condiciones relevantes del contexto, comprobaremos rpidamente el grado de similitud que, siempre desde nuestra ptica, guardan ambas nociones. . Necesitan partir de unas capacidades bsicas para su ejecucin, pero no son reducibles a unas capacidades bsicas. La capacidad para nosotros supone una disponibilidad gentica del organismo. Es decir, son innatas y no requieren aprendizaje. Ver, por ejemplo, es una capacidad que todo ser humano tiene por el hecho de serlo (a menos que tenga una incapacidad visual). Las estrategias y competencias, en cambio, se aprenden gracias a la mediacin o enseanza de otros seres humanos. Se aprenden en comunidades de prctica en las que el novato va adquiriendo gradualmente el modo de hacer, hablar y pensar de otros ms competentes, hasta alcanzar un dominio similar. . Requieren el dominio de habilidades y sus respectivas tcnicas, pero no son ni lo uno ni lo otro. Las tcnicas y habilidades s son aprendidas. En realidad, una habilidad sera la resultante de una capacidad que se ha desarrollado gracias al uso de una tcnica concreta. Por ejemplo, gracias a tcnicas de observacin (detallada, pautada, con instrumentos, etc.) convertimos la capacidad de ver en la habilidad de mirar u observar. Sin embargo, las habilidades se emplean para enfrentarse a tareas rutinarias y se emplean con un bajo nivel de control consciente. No deberamos admitir que al12

guien sea estratgico o competente si nicamente sabe resolver tareas idnticas unas a otras y no sabe explicar por qu acta de uno u otro modo. Estrategias y competencias no son recursos de todo o nada. No se es competente o no competente en algo, sino ms o menos competente. En todo caso, puede fijarse un estndar que si no se iguala o supera no se considere a la persona suficientemente estratgica o competente en la realizacin de ese tipo de tareas (estrategia o competencia mnima).

Como puede deducirse, estrategia y competencia implican repertorios de acciones aprendidas, autorreguladas, contextualizadas y de dominio variable. Quizs una posible distincin entre ambas sera de magnitud. Mientras que la estrategia es una accin especfica para resolver un tipo contextualizado de problemas, la competencia sera el dominio de un amplio repertorio de estrategias en un determinado mbito o escenario de la actividad humana. Por lo tanto, alguien competente es una persona que sabe leer con gran exactitud qu tipo de problema es el que se le plantea y cules son las estrategias que deber activar para resolverlo. As pues, diramos que una persona es estratgica en una situacin de compraventa si, gracias a los procedimientos de negociacin o regateo, logra comprar el objeto por un precio inferior al realmente pretendido por el vendedor. Pero hablaremos de una persona competente en la comunicacin interlocutiva cuando, adems de esa parcela, domine otras muchas situaciones de negociacin uno a uno. Otro trmino que puede llevar a confusin es la adjetivacin de las competencias como bsicas, ya que podra llevar a pensar que nos referimos a repertorios de conductas mnimas y/o simples. Existen determinados comportamientos de autocuidado (asearse, vestirse, alimentarse) que son bsicos en el sentido de mnimos para garantizar la supervivencia, pero que no son comparables a las competencias de las que hablamos, que suponen un desarrollo pleno de habilidades y estrategias. Tampoco son aprendizajes elementales o simples, pues suponen un dominio que implica esfuerzo y dedicacin, y no tienen un determinado lmite o techo. Una competencia siempre puede mejorarse y sofisticarse. En algn momento habamos propuesto la nocin de competencias esenciales o troncales, pero dado que el trmino bsicas ha hecho fortuna, seguiremos empleando ese trmino, ahora bien, desde el significado que acabamos de defender. As pues, cules son esas competencias bsicas a las que dedicaremos la presente obra? En general, suelen distinguirse unas competencias ms especficas, vinculadas a un dominio disciplinar (por ejemplo, las competencias que debe demostrar un psiclogo clnico o un arquitecto para hacer frente a los problemas prototpicos de sus respectivas profesiones), de otras generales y transversales, necesarias en cualquier mbito de la vida personal o profesional del individuo. Nosotros vamos a centrarnos en estas segundas
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Cuadro 2. Competencias sociocognitivas bsicas

Supone un APRENDIZAJE

APRENDER A BUSCAR INFORMACIN Y APRENDER

. Permanente (lifelong learning) . Autnomo (autonomous learning) . Autorregulado (self-regulated learning) . Amplificado (livewide learning) . Estratgico (strategic learning)

Supone una COMUNICACIN

APRENDER A COMUNICARSE

. Disciplinar (disciplinary language) . Multimedial (multimedial communication) . Comprensible (semantic view)

Supone una COLABORACIN

. Cooperativa (cooperative learning) . En red (net learning) . Institucional (institutional

learning)

APRENDER A COLABORAR

Supone una PARTICIPACIN

APRENDER A PARTICIPAR

. Personal (personal way) . Pblica (public participation) . Emptica (emotional learning) . Crtica (critical thinking)

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competencias, pensando especialmente en cmo desarrollarlas en la etapa de enseanza secundaria, aunque algunas de las propuestas que se hacen son fcilmente adaptables a contenidos de educacin primaria o a la enseanza postobligatoria. En el cuadro 2 se exponen los cuatro grandes bloques de competencias en las que focalizaremos nuestros intereses. En realidad, como fcilmente apreciar el lector, no se trata de competencias independientes, desligadas unas de otras, sino que ms bien forman parte de un continuo en el que va tomando un mayor protagonismo el componente social. Por ello las denominamos competencias sociocognitivas bsicas, indispensables para desarrollarse en la sociedad del conocimiento (Monereo, 2003). Veamos brevemente en qu consiste cada bloque de competencias. Competencias para buscar informacin y aprender a aprender Se refiere al conjunto de estrategias que permiten al alumnado aprender a partir de sus propios recursos. Algunas nociones o conceptos emparentados con esta competencia matizan su significado: . Se trata de lograr un aprendiz permanente, capaz de aprender a lo largo de toda su vida y, por lo tanto, de adaptarse a los mltiples cambios tecnolgicos que previsiblemente se producirn. . Nos referimos a un aprendiz autnomo que emplea sus recursos de manera autodirigida, pero no autodidacta. No se trata, en sentido estricto, de alguien que ha aprendido sin ayuda de nadie (si es que esa persona existe) o que aprende solo, sin alguien que en su momento interioriz las pautas, recomendaciones y guas de otros ms expertos, y ahora puede emplearlas sin su presencia fsica (aunque de algn modo psicolgicamente siempre le acompaan; son en la afortunada expresin de James Wertsch: voces en su mente). . Hablamos de un aprendiz que autorregula (o sus sinnimos: supervisa, monitoriza) su proceso de aprendizaje, tomando activamente decisiones sobre qu, cmo, cundo y dnde aprender en cada momento. . Tambin nos referimos a alguien que es capaz de aprender de situaciones de enseanza no formales, como museos, programas televisivos, secciones de prensa, etc. Alguien, por consiguiente, abierto a todo tipo de experiencias de aprendizaje, a lo largo y ancho de su vida (Monereo, 2004). . Finalmente, hablamos de un aprendiz estratgico, una persona que dispone esos recursos o conocimiento en funcin del objetivo perseguido, pero tambin tomando decisiones ajustadas al contexto de aprendizaje, sabiendo que lo que es adecuado bajo unas circunstancias puede ser inadecuado en otras. Competencias para aprender a comunicarse Se refiere al conjunto de estrategias que favorecen el dilogo eficaz y comprensivo con otro u otros interlocutores a travs de cualquier dispositivo
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que lo permita. Algunos significados actualmente de especial relevancia con relacin a esta competencia son: . Poder comunicarse mediante el lenguaje especfico de cada disciplina. Dominar una materia supone ser capaz de establecer un dilogo con otro empleando el vocabulario y la sintaxis propia de esa materia, se trate de matemticas, historia, qumica o geografa. . Estar en condiciones de emplear simultneamente distintos medios para comunicarse. La tecnologa digital favorece la superposicin de medios, tendencia que ir claramente en aumento (cunto tardaremos en tener un telfono mvil que, adems de fotografiar y filmar, escanee textos, sea un pequeo televisor, permita escuchar los CD y ver los DVD o se comporte como un miniordenador?) y ser necesario ser competente en su manejo. . Priorizar los aspectos semnticos de la comunicacin frente a los ms algortmicos, como la ortografa o la sintaxis. Aunque no podemos olvidar que lo que se dice, el mensaje de nuestra comunicacin, se halla fuertemente influido por cmo se dice, las TIC irn progresivamente mejorando sus sistemas de ayuda en relacin con los aspectos ms rutinarios del lenguaje, dejando en manos del comunicante la creatividad, emotividad o lucidez de sus mensajes. Competencias para aprender a colaborar Se centran en el conjunto de estrategias que facilitan el trabajo en equipo y la corresponsabilidad en los productos obtenidos. Entre las nociones que en estos momentos se vinculan ms fuertemente a esta competencia destacaramos: . Ser capaz de aprender de forma cooperativa. Mucho se ha escrito sobre la cooperacin y su significado, frente a la simple distribucin de tareas, y actualmente est claro que las exigencias de una cooperacin real solicitan una enseanza sistemtica y rigurosa. Aspectos como la comunalidad de los objetivos, la reciprocidad de las relaciones, la identidad del equipo, la interdependencia de las funciones o la simetra o asimetra de los conocimientos que se manejan, son variables fundamentales que pueden hacer oscilar en gran medida el grado de cooperacin logrado. . Poder aprender en red. ntimamente conectado al punto anterior, el trabajo permanente con otros, formando una red de conocimiento en el que se distribuyen papeles, funciones e informacin para lograr una mayor sinergia, empieza ya a ser una constante en el mbito profesional. Saber moverse en distintas redes, ms o menos formalizadas y protocolarias, ser imprescindible. . Desarrollar instituciones que aprendan es otro de los retos esenciales del aprendizaje colaborativo. Toda institucin, como sistema de personas, objetos, transacciones y estructuras, debe ser capaz de aprender de sus errores y mejorar da a da su servicio, y la competencia colaborativa es, sin duda, la clave para conseguirlo.
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Competencias para aprender a participar en la vida pblica Enfoca su inters en el conjunto de estrategias que convierten a todo ciudadano o ciudadana en miembro activo, participativo y responsable del microsistema social que le rodea. Ser competente participando en la vida pblica supone, a su vez, optimizar aspectos relativos a: . La construccin de una identidad personal y de unas metas vitales que, en principio, deberan incluir el deseo de mejorar el mundo en todos los rdenes (guerras, contaminacin, discriminacin, autoritarismo, etc.). . La posibilidad de participar activamente en la vida pblica con voz y voto integrado en asociaciones, partidos, ONG, etc. . El fomento de una actitud emptica y tolerante que tienda a recrear climas de dilogo y respeto a la diversidad y de resoluciones negociadas. Ello supone un manejo eficaz de las propias emociones y de las de los dems que requiere un aprendizaje previo. . El desarrollo de una visin crtica basada en el anlisis reflexivo y la argumentacin frente a la alienacin y manipulacin que constantemente ejercen medios de comunicacin, polticos, empresas, etc. Hemos dejado para el final dos cuestiones cruciales que justifican la existencia de este libro: 1. Por qu se le da ahora tanta importancia a las competencias bsicas? 2. Por qu es preferible hacerlo con el auxilio de Internet? En relacin con la primera cuestin, en efecto, las competencias bsicas se han convertido en un tema de moda, especialmente en el ltimo lustro. Creemos que existen al menos dos razones que explican este sbito inters, no slo en Europa, sino tambin en Amrica (norte y sur) por establecer un conjunto de competencias ms o menos homologables y evaluables. El primer motivo surge del anlisis sociolgico de una realidad caracterizada por la globalidad, la complejidad y la incertidumbre. Cualquier suceso puede tener efectos a escala planetaria, debido tanto a la cada vez mayor conexin entre las TIC (se habla de holoconectividad), como a la gran interdependencia que existe entre los pases; y sus efectos son difcilmente predecibles, pues tienen repercusiones en distintos niveles (por ejemplo, una guerra como la de Irak tiene efectos claramente econmicos sobre la bolsa y el petrleo, pero tambin sobre las polticas y los polticos de los pases implicados, sobre el medio ambiente, sobre las relaciones con la comunidad musulmana, etc.). Este panorama exige, por una parte, conocimientos ms interdisciplinares, y por otra, recursos para enfrentarse a situaciones cambiantes. Las competencias bsicas que tratamos en esta obra cumplen ambos requisitos. En cuanto a la segunda cuestin, tiene motivaciones ms vinculadas a las polticas estatales, y concretamente en Europa a la necesidad de crear
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bases comunes sobre las que lograr la tan ansiada convergencia europea. La necesidad, por ejemplo, de homologar las enseanzas que se imparten en todos los pases de la Unin Europea y de establecer un sistema de titulaciones aceptado por todos los pases miembros ha llevado a un interesante debate para tratar de identificar qu es lo que fundamentalmente debe saber un ciudadano europeo para estudiar y/o trabajar en cualquier rincn de la comunidad con garantas de xito. En este sentido, numerosos organismos internacionales han realizado esfuerzos para proponer un conjunto de competencias bsicas, que despus debern contextualizarse en cada tipo de estudio, sobre las que desarrollar planes de estudios, sistemas de evaluacin y acreditacin. Uno de los trabajos pioneros, que repercuti fuertemente en la opinin publica, fue el informe Delors encargado por la OCDE y traducido en Espaa como La educacin encierra un tesoro (Delors, 1996). Ese tesoro eran, en buena medida, las competencias bsicas. Posteriormente le han seguido el Proyecto Pisa, sobre la homologacin de sistemas para evaluar competencias relativas a la lectura, las matemticas y las ciencias, y el Proyecto Tuning (mayo de 2001), sobre competencias de tipo profesional. Otro hito que hay que tener presente es el denominado suplemento europeo (diploma supplement), documento que deber acompaar a las titulaciones universitarias y en el que se especificar, entre otras cosas, el nivel de competencias bsicas alcanzado por el graduado. En el siguiente apartado abordaremos por qu Internet es un escenario apropiado para ensear esas competencias bsicas.

Por qu Internet puede ser un escenario adecuado para favorecer esas competencias sociocognitivas?
Una primera respuesta rpida tendra que ver con el creciente nmero de horas que nuestros alumnos y alumnas pasan frente a todo tipo de pantallas, y en especial frente a la del ordenador. Internet tiende a ocupar todos los mbitos vitales y es indiscutible que para muchos jvenes y adolescentes se ha convertido en una extensin cognitiva y en un medio de socializacin de primera magnitud. A travs de la red se ama, se discute, se juega, y por supuesto se aprende. Claro est, como venimos advirtiendo, que lo que se aprende puede ser insustancial, e incluso contraproducente, si no existe ninguna gua educativa intencional, si los agentes educativos (padres, tutores, profesorado) no han realizado una accin mediadora que le proporcione indicadores y criterios que acten de parapeto, filtren la informacin y transformen lo que suele ser un zapping compulsivo en un estudio selectivo. Por consiguiente, Internet es un escenario apropiado para ensear esas competencias porque, dado el estado actual de crecimiento y expansin entre los jvenes, se est convirtiendo en el medio de socializacin natural y, con toda seguridad, en un medio privilegiado para su desarrollo profesional.
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Cuadro 3. Entorno virtual y competencias bsicas COMPETENCIAS SOCIOCOGNITIVAS Aprender a buscar informacin y a aprender CARACTERSTICAS DEL ENTORNO VIRTUAL

. Desarrolla estrategias de bsqueda y seleccin. . Favorece la re-descripcin de ideas. . Promueve la autorregulacin del propio
aprendizaje.

Aprender a comunicarse

. Asiste en la decodificacin de mensajes. . Ayuda a la comunicacin multimedial. . Beneficia la aparicin de estrategias de

lectura, habla y escritura.

Aprender a colaborar con otros

Aprender a participar en la vida pblica

. Refuerza las habilidades cooperativas. . Facilita el aprendizaje entre iguales. . Suscita identidad y cohesin. . Alienta a la participacin pblica. . Estimula el contraste de opiniones y argumentacin. . Origina comportamientos solidarios. . Despliega el perspectivismo conceptual y emocional. . Favorece el autoconcepto y autoestima. . Apoya la definicin de proyectos personales.

El medio, ms que nunca, forma parte sustancial del mensaje. Por si esa primera constatacin no fuese suficiente, existe una segunda razn de peso para escoger Internet como plataforma auxiliar para ensear esas competencias, las caractersticas psicoeducativas especialmente poderosas que ofrece el medio. En el cuadro 3 se resumen esas caractersticas del entorno virtual. En este libro vamos a ofrecer algunas ideas y orientaciones sobre cmo cualquier docente puede optimizar esas competencias bsicas a travs de un trabajo dual o mixto entre las clases presenciales y los espacios de interaccin virtual a los que el alumnado pueda acceder; eventualmente, desde los ordenadores de la sala de informtica del centro, desde los ordenadores instalados en las casas de algunos alumnos o desde otros puntos abiertos al pblico (por ejemplo, los cibercafs). El segundo captulo lo hemos dedicado monogrficamente a la bsqueda y seleccin de informacin porque, si bien es una competencia claramente emparentada con el aprender a aprender, su impacto y desarrollo actuales merecen un
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espacio singular. Basta con revisar los avances que se estn realizando sobre gestin del conocimiento y motores de bsqueda de informacin inteligentes para comprender que ste es un campo en alza que los alumnos y alumnas deben conocer y, en su justa medida, dominar. Para demostrar la potencialidad de Internet, comentar brevemente que en estos momentos existen sistemas de bsqueda capaces de avisar peridicamente de nuevos resultados sobre el tpico asignado, de extraer automticamente conceptos predefinidos de un documento, de resumir automticamente documentos, de ofrecer recomendaciones on-line, es decir, mientras se est consultando un documento (por ejemplo, sobre el autor o concepto consultado), de clasificar automticamente los documentos encontrados en una taxonoma que previamente hayamos creado, o de establecer hipervnculos con prrafos similares situados en otros documentos. El tercer captulo se dirige a mejorar las estrategias de aprendizaje de los alumnos y alumnas, lo cual puede traducirse por hacerlos ms conscientes de las decisiones que toman cuando aprenden y de las causas de los errores que cometen. Un buen nmero de investigaciones ha destacado las cualidades de los materiales multimedia e hipermedia para que el alumnado tome conciencia de lo que hace y de las decisiones que toma cuando realiza una actividad cognitiva. Por ejemplo, la posibilidad de analizar los distintos borradores que se emplean al realizar un texto escrito, el itinerario que se ha seguido para localizar un dato, la redescripcin de una misma informacin en distintos lenguajes de representacin, la reconstruccin de un concepto a lo largo de un foro o un chat, suponen situaciones inmejorables para efectuar esa reflexin metacognitiva que est en la base del aprendizaje estratgico y autnomo. En el cuarto captulo se plantea el tema de la alfabetizacin en general, y de la alfabetizacin digital en particular. La comunicacin a travs de las TIC exige el dominio de formas de comunicacin sincrnica on-line (por ejemplo, chats) y asincrnica off-line (por ejemplo, correo electrnico), de cdigos diversos (alfabticos, icnicos, grficos) en situaciones retricas cambiantes, con muy distintos interlocutores. Se trata de un medio privilegiado para potenciar mltiples competencias comunicativas en relacin con la comprensin y expresin hablada y escrita, especialmente, como se plantea en el captulo, si se produce una clara interaccin entre los aspectos curriculares trabajados presencialmente y el apoyo de Internet. El quinto captulo se dedica al aprendizaje colaborativo y cooperativo. En la red, los contenidos se comparten, en ocasiones se empobrecen e incluso se desvirtan. Es indispensable avanzar en la mejora de habilidades que favorezcan el enriquecimiento en comn de los aprendizajes. Las distintas propuestas didcticas groupware que se plantean van en esa lnea y se ejemplifica su desarrollo de manera detallada en el trabajo por proyectos, donde Internet se convierte en un recurso que efectivamente marca la diferencia. El sexto y ltimo captulo tiene su centro de inters en la participacin pblica. Los ltimos hechos acaecidos en nuestro pas con relacin a la catstrofe
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del Prestige o a la guerra de Irak han puesto de manifiesto que Internet es un escenario inestimable para el asociacionismo y la solidaridad sin fronteras, y una oportunidad inmejorable para oponerse activamente a los distintos ismos que nos azotan (racismo, sexismo, fascismo, etc.). Tambin es un marco privilegiado para ejercer la libertad de expresin y desarrollar el sentido crtico y la propia identidad. El contraste de opiniones a travs de la argumentacin, oral o escrita, mediante listas de distribucin, chats, foros, videoconferencias, etc., sin ms censura que la que uno mismo se autoimponga, en una situacin de relativo anonimato, admite un buen nmero de experiencias de alto valor educativo, alguna de las cuales se plantean al lector con mayor detalle. Todos estos captulos, y las alternativas e innovaciones didcticas que incorporan, tienen un nexo comn, un conjunto de principios metodolgicos que nos gustara explicitar brevemente, puesto que constituyen la piedra angular de este libro: . Para que cada competencia tenga realmente sentido para el alumnado es imprescindible explicar de manera clara e insistente cul es el inters y la importancia personal, profesional y social de ese aprendizaje. Con este fin, no debe escatimarse el uso de ejemplos y contraejemplos de lo que supone poseer esa competencia o, por el contrario, de la frgil y peligrosa situacin en que alguien se situara si no tuviese algn dominio sobre esa competencia. . Relacionado con lo anterior, exponer modelos de aplicacin completos y adecuados a la edad y realidad de los alumnos y alumnas de la competencia que se ensea. Siempre es preferible mostrar primero la competencia en accin y analizarla posteriormente que empezar teorizando sobre cmo ser competente. Ilustrar formas correctas e incorrectas de bsqueda de informacin, de comunicacin efectiva y fallida, de trabajos individuales improductivos y de trabajos cooperativos ricos y rentables, de situaciones en las que la discusin y la participacin son constructivas o, por el contrario, resulta autoritaria y produce rechazo e insolidaridad. Se trata de empezar a destacar cules son los factores que desencadenan uno u otro resultado y qu conocimientos y estrategias deben adquirirse para que esos resultados sean los deseados. . Ofrecer suficientes oportunidades para practicar la competencia en distintos contextos. Recordemos que la competencia no tiene lmite y que para lograr a alguien competente en, por ejemplo, bsqueda de informacin no basta con que sepa emplear un buscador popular para encontrar informacin sobre un tema, sino que debe ser capaz de buscar en distintos tipos de entornos (directorios, metabuscadores, listas de distribucin, documentos de texto, etc.) y con un alto nivel de calidad en los resultados (rapidez, exhaustividad, relevancia de lo encontrado). . Avanzar gradualmente desde situaciones y problemas sencillos, con pocas variables, a problemas ms desestructurados, abiertos y complejos que requieran un dominio superior de la competencia.
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. . . .

Potenciar permanentemente el anlisis y toma de decisiones reflexiva sobre cundo, por qu y para qu emplear una u otra estrategia. Dicho de otro modo, explicitar en todo momento qu lectura se hace del contexto, cules son las variables cruciales en esa situacin y por qu lo son, y qu decisiones y operaciones parecen ser las que mejor se ajustan a esas variables. Ser competente en un foro telemtico en el que se ha producido un conflicto personal entre dos participantes supone ser capaz de arbitrar o mediar entre ellos, para lo cual ser imprescindible tener una buena percepcin de cmo se representan esos interlocutores ese conflicto y valorar las alternativas de resolucin existentes y su coste emocional. Favorecer la autorregulacin consciente de los procesos cognitivos y emocionales implicados en la aplicacin de las estrategias asociadas a la competencia. Aumentar gradualmente la responsabilidad del alumnado en la aplicacin autnoma de la competencia. Animar a los alumnos y alumnas a explorar nuevas vas para aplicar la competencia y debatir con sus compaeros las ventajas e inconvenientes de cada opcin elegida. Buscar formas de evaluacin formativa y formadora de la competencia, que al mismo tiempo que aportan al profesorado indicios fiables de la progresin y avances de su alumnado ofrecen a ste indicadores de su propia evolucin. Instrumentos como diarios, dossieres, carpetas o portafolios permitan ir tomando muestras o evidencias del progreso de los estudiantes durante un determinado perodo de tiempo.

Concluyendo
No nos parecera oportuno cerrar este captulo sin resumir buena parte de lo que hemos afirmado en forma de declogo, que, en todo caso, no tiene una pretensin aleccionadora, sino ms bien supone una explicitacin de las orientaciones que el propio autor trata de tener en mente cuando se acerca a una prctica edumtica, sea para analizarla, implementarla, evaluarla u optimizarla. Primero. Integrars las TIC en el proyecto educativo del centro o institucin en la que trabajes Siempre sern los objetivos educativos que el centro haya establecido para sus alumnos y alumnas los que orientarn el uso de las TIC, y no al revs, inventarse un currculo nuevo o en paralelo que justifique el uso de las TIC. Segundo. Te aproximars a un modelo de enseanza bimodal Hemos insistido en la necesidad de definir con claridad para qu objeti22

vos de aprendizaje la enseanza presencial resulta insustituible y en qu casos las TIC pueden desarrollar, complementar o reforzar determinadas adquisiciones. La meditada combinacin de ambos entornos proporcionar, sin duda, las mejores prestaciones. Tercero. Sers coherente con tu modelo epistemolgico Cualquier decisin en la utilizacin de las TIC en tu centro de trabajo deber estar enmarcada en una determinada opcin de lo que significa aprender y, por consiguiente, de lo que hay que hacer para ensearlo. Sera realmente alarmante y contraproducente considerar que el aprendizaje requiere la construccin mediada del conocimiento, y acto seguido poner a disposicin del alumnado unas cuantas pantallas de texto puro y duro para que las lea y resuma. Si crees, como nosotros, que aprender es construir una representacin personal de la realidad, y que ensear es ayudar a que se construya esa representacin a travs de la negociacin de significados, trata de que las TIC favorezcan esa negociacin y no impongan una verdad absoluta, sin contar con lo que piensa, sabe o siente el alumnado. Cuarto. Priorizars las competencias sociocognitivas Tambin hemos insistido a lo largo del captulo en la importancia y necesidad de esas competencias y en Internet como un contexto idneo para su enseanza. Nos gustara recalcar aqu dos de sus caractersticas esenciales. Se trata de ensear habilidades y estrategias transdisciplinares; por lo tanto, requieren, en su versin dbil, compartir algunas actividades con profesorado de otras materias, y en su versin fuerte romper las fronteras disciplinares y plantear actividades globales basadas en casos, resolucin de problemas y/o desarrollo de proyectos a travs de los cuales se evaluarn las diferentes asignaturas implicadas. Quinto. Favorecers la participacin activa y colaborativa Recordemos nuevamente. Aprender no es prender la informacin, como se prenden unas piezas de ropa en el tendedero de nuestra memoria. Aprender es co-aprender o, si se prefiere, es com-prender. Los alumnos y alumnas pueden (y deben) aprender muchas cosas de sus iguales, sin embargo, esas situaciones no deben dejarse siempre a la iniciativa del propio alumnado, sino que, nuevamente, el profesorado debe actuar intencionalmente conformando los equipos de trabajo a partir de criterios educativos (niveles de aprendizaje, condiciones personales, estilos, personalidad, etc.) y guiando la interaccin, directa (participando en los intercambios) y/o indirectamente (a travs de instrucciones, pautas, materiales, etc.). Sexto. Estimulars la resolucin de problemas motivantes Tambin con las TIC deben plantearse problemas que resulten funcionales y el alumnado los perciba como autnticos, es decir, vinculados a situaciones y problemas que le parezcan prximos a su circunstancia vital, o a la
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actualidad social que le rodea. Problemas, en definitiva, que le obliguen a pararse a pensar y que le permitan disfrutar mientras aprende. Debemos recuperar el sentido de lo que enseamos, y ello, en muchos casos, implica responder al momento vital del estudiante. Sptimo. Establecers un sistema eficaz de apoyo y andamiaje Disponer un conjunto de recursos educativos de manera intencional tiene sentido en tanto en cuanto los aprendizajes que deber adquirir el alumnado no los podr hacer sin ayuda; de hecho, es esperable que existan avances, retrocesos, aciertos y errores, hasta que se logren asentar los aprendizajes previstos. Resulta imprescindible prever esos altibajos, anticipar determinados errores tpicos, o dudas que tiendan a aparecer ms frecuentemente. Identificando esas dificultades podremos disponer sistemas de apoyo de muy diversa naturaleza (humanos, materiales, informativos, etc.), que en Internet pueden resultar fcilmente accesibles (CD, DVD, webs, directorios, buscadores, etc.). Octavo. Mejorars tu enseanza analizando progresos y dificultades Tambin en el campo de la edumtica, aprender de los propios errores es la clave para optimizar la enseanza. Establecer sistemas de control y supervisin del sistema de enseanza mediante mltiples recursos (anlisis del sistema por expertos, cuestionarios a profesores, alumnos y/o usuarios externos, estimaciones estadsticas sobre determinados indicadores: nivel y calidad de la participacin, progresin en el uso de las ayudas o en la calidad de las demandas, etc.). Noveno. Evaluars para promover aprendizajes significativos Dice una mxima en educacin: dime cmo evalas, y te dir qu, cunto y cmo aprenden tus alumnos y alumnas. Si para superar un tema, una asignatura, un curso pedimos al alumnado que nos devuelva lo que un da le entregamos, tal cual, sin valor aadido, muy probablemente lo copiar, imitar y reproducir, sin entenderlo. Si para aprobar le pedimos que comprenda, explicndole previamente qu significa para nosotros comprender esa materia, las posibilidades de que lo haga aumentarn de forma exponencial. Por consiguiente, es imprescindible que los estudiantes conozcan desde el principio cmo van a ser evaluados, tengan ejemplos de evaluaciones pasadas y entiendan claramente el nivel de exigencia y los criterios de correccin. Internet puede facilitar mucho esa transparencia, as como el control de los progresos que realiza el alumnado, tal como ya explicamos en apartados anteriores. Dcimo. Garantizars el respeto a la diversidad y a la privacidad Internet tambin es, a menudo, un escaparate pblico en el que los alumnos y alumnas pueden mostrar pensamientos y sentimientos personales. A menudo, muchos de ellos perciben el medio como una amenaza que les expone a la burla y el ridculo. Otros, en cambio, pueden percibir cierta sensacin
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de anonimato e impunidad que puede llevarles a emplear un trato incorrecto, insultante o vejatorio hacia algn compaero. En otras ocasiones, se pueden escribir comentarios o hacer afirmaciones poco matizadas, fruto de una reaccin visceral, de las que uno posteriormente se arrepiente, pero que quedan publicadas en la pantalla. En estas y otras muchas circunstancias que pueden producirse, es fundamental el papel del profesorado como moderador de la red y como diseador del clima interactivo y emocional que debe prevalecer. En este sentido, es capital sealar los lmites en el tipo de interacciones aceptables, as como tambin la obligatoriedad de participar de manera sustancial en un mnimo de ocasiones. Como siempre, el mejor modelo de actuacin ser el propio profesorado, predicando con su ejemplo.

Referencias bibliogrficas
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Bibliografa
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Algunas direcciones de inters en Internet

. . .

Website del autor: <http://seneca.uab.es/monereo/> Website del equipo: <http://158.109.237.116/sinte/web Sobre caractersticas pedaggicas de Internet, el documento de Manuel Area: <http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/documento9.htm>

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Aprender a buscar y seleccionar en Internet
Carles Monereo Universidad Autnoma de Barcelona Marta Fuentes Agust Universitat Oberta de Catalunya

Actualidad de la competencia
La sociedad actual, caracterizada por la avalancha informativa, la necesidad de gestionar un conocimiento mltiple, a menudo contradictorio, y una creciente movilidad personal y profesional, requiere pensar en una ciudadana con competencias para buscar, seleccionar e interpretar informacin, con conocimientos abiertos y capacidades para un aprendizaje continuo y autnomo. En este sentido, es forzoso dejar de pensar que existe un nivel estndar de conocimiento al que los estudiantes han de acceder. El conocimiento est continuamente renovndose; lo que hoy es rabiosa actualidad, maana puede estar obsoleto. Ms que por el cmulo de conocimientos que han logrado concentrar los estudiantes en sus mentes cuando dejan la escuela o la universidad, nos tendramos que preocupar por si estn o no preparados para autoformarse y acceder a la informacin que necesitan, cuando la necesiten. Estar al da, ser un experto en una materia, estar plenamente capacitado para desarrollar un trabajo tendr que ver, cada vez ms, no tanto con poseer el mximo de conocimiento especfico posible, como con ser capaz de acceder a los conocimientos que en cada circunstancia sean apropiados y relevantes, tal como ya se ha remarcado en el primer captulo de este libro. Desde esta perspectiva, ensear a buscar informacin a los alumnos y alumnas se convierte en uno de los principales objetivos que todo docente debera tener en su programacin didctica, con independencia de la mate27

ria impartida. Parafraseando la famosa recomendacin sobre cmo ayudar a los pases en vas de desarrollo: no les des un pez, ensales a pescar, se trata de ensearles a ser autnomos en la bsqueda y seleccin de informacin para que algn da puedan pescarla por s mismos, y autoabastecer sus necesidades intelectuales y formativas. Para ello se requiere, a su vez, de una enseanza estratgica, es decir, flexible, centrada en la capacidad de los aprendices para autorregular ese proceso de bsqueda y seleccin, lo que demanda unos docentes que proporcionen procedimientos, criterios e indicadores que ayuden a gestionar esa informacin y a filtrarla para su adecuada explotacin. No estamos hablando, por consiguiente, de simples aprendices informvoros, siguiendo la acertada metfora de Pozo (2003), dedicados a rastrear y devorar datos sin apenas discriminar si esos datos resultan necesarios, vlidos y originales; ms bien nos interesa formar aprendices representmanos, atentos a representarse eficazmente los contextos en los que se desarrollan e interactan y las necesidades informativas de los mismos para proveerse de los datos pertinentes en cada circunstancia. En los siguientes apartados de este captulo se analizan, en un primer momento, las caractersticas que tiene Internet como red organizada de informacin. Seguidamente, se establece qu supone buscar y seleccionar informacin en ese medio y, finalmente, se ofrecen algunas orientaciones prcticas para que el profesorado pueda llevar a cabo su enseanza.

Informacin e Internet
Hoy por hoy, muy pocos niegan el estatus de Internet como el instrumento ms poderoso de informacin y comunicacin que existe. En la red est disponible prcticamente toda la informacin que existe sobre cualquier cosa que pueda pensarse y su volumen crece a una velocidad de vrtigo, difcil de calcular. Paralelamente, su impacto social se incrementa de forma gradual y empieza a ser una cuestin de supervivencia cotidiana poseer la suficiente habilidad para encontrar determinados datos o acceder a determinados servicios que por su inmediatez, especificidad o exclusividad no encontraramos en ningn lugar. Es conveniente saber que la informacin instalada en la red tiene algunas caractersticas especiales que la diferencian de la que pueda encontrarse en otros medios. 1. Internet es una telaraa con millones de documentos interconectados a travs de palabras o imgenes sensibles. El formato de la mayor parte de informacin que se halla en la red es hipertextual, lo que permite al usuario saltar de una informacin a otra de manera transparente y sencilla. Esta informacin tiende a ser presentada de manera atractiva y flexible, ofreciendo varias opciones de navegacin tanto dentro de un mismo documento como fuera de l, con enlaces a otros textos, sonidos, imgenes, mapas, vdeos y animaciones que
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convierten cualquier bsqueda en una especie de hipermercado hipermedia, en cuyo recorrido vamos guardando los diversos productos que despus consumiremos. Internet rompe con las barreras del espacio y del tiempo, permitiendo el acceso instantneo a la informacin desde cualquier lugar y en cualquier momento. Ya no es necesario desplazarse a una biblioteca, por ejemplo, para consultar el ao en que fue escrita una obra, ni limitar nuestras consultas a su horario. Internet permite acceder a todo tipo de gneros discursivos (prensa, revistas, libros, conferencias, artculos, msica, vdeos, imgenes, programas informticos, etc.) sin prcticamente control o censura y fuera de los circuitos oficiales. En la red se puede buscar de todo y ms. Ampla los recursos de enseanza-aprendizaje acercando la informacin de cualquier parte del mundo a alumnos, profesores, padres y especialistas. La informacin puede llegar de lugares inaccesibles y casi de manera instantnea. Permite, pues, el contacto con gente de cualquier parte del mundo sin ms limitaciones que las puramente tecnolgicas e idiomticas que, progresivamente, se irn reduciendo. Internet es, sobre todo, una fuente de informacin compartida mundialmente que permite, utilizando herramientas muy diversas, establecer una cooperacin recproca y bidireccional, en parecidas condiciones, entre un gran nmero de comunidades y grupos de inters. Internet es, adems, el espacio de difusin ms abierto y democrtico que existe en la actualidad, al facilitar la publicacin de cualquier informacin por parte de cualquier persona individual a muy bajo coste. Esta simplicidad y economa en la edicin de documentos hace que sea tan accesible una pgina sobre el cuento de Caperucita Roja escrito por alumnos y alumnas de primer ciclo de un centro de enseanza de un pequeo pueblo, como el ltimo artculo sobre fsica cuntica escrito por un premio Nobel. Por otra parte, constituye una oportunidad privilegiada para que sectores tradicionalmente marginados de la vida pblica puedan hacer escuchar su voz (aunque esta posibilidad sea en nuestros das an remota). Internet es tambin el espacio en el que pueden encontrarse las primicias informativas, desplazando a otros medios de audiencia masiva, como la televisin o la radio. Esta posibilidad permite que cualquier ciudadano de a pie pueda conocer una noticia no ya al mismo tiempo, sino antes, que cualquier empresa o corporacin. El impacto de esta virtualidad sobre la opinin pblica, la economa, los movimientos sociales merecera un captulo aparte. Internet es un canal plural y heterogneo donde conviven diversos medios de produccin, edicin, publicacin y difusin electrnica (web, correo electrnico, chats, foros, listas de correos, grupos de no29

ticias, etc.), cada uno con frmulas particulares de interaccin e intercambio de informacin (interfaces o interficies), que abren un amplio abanico de opciones de comunicacin an por explorar. 8. Internet permite el anonimato tanto de quien lee un documento como de quien lo produce. Por otra parte, algunas de sus limitaciones tcnicas, criticadas hace apenas un lustro, estn claramente en vas de solucin. Por ejemplo, hasta hace poco, una pequea deformacin o un pequeo error lgico en la informacin demandada hacan que sta fuese irrecuperable. Por otra parte, la incompatibilidad fsica (diversos formatos, dimensiones, materiales, etc.) y la incompatibilidad lgica (diversos sistemas operativos, codificaciones, lenguajes, etc.) de los soportes informticos impedan que muchos documentos fuesen fcilmente transmisibles por la red. En los ltimos cinco aos esta fragilidad fsica y lgica de Internet ha disminuido, dado que los equipos informticos actuales y su software tienden a ser cada vez ms compatibles y tolerantes a las alteraciones. La mediatizacin, es decir, la necesidad de disponer de un dispositivo informtico y de unas herramientas adecuadas para realizar la bsqueda, tambin ha cambiado. Actualmente no es necesario disponer en casa de conexin a la red para acceder a la informacin que nos ofrece Internet, pues es posible hacerlo prcticamente desde cualquier lugar y a cualquier hora (hoteles, cibercafs, oficinas, centros educativos, etc.). Por otra parte, las herramientas de acceso son mltiples, gratuitas y muy intuitivas, sin que se precise ningn conocimiento especfico para efectuar una simple bsqueda. ltimamente, adems, con la entrada a escena de los denominados agentes de bsqueda inteligentes (dispositivos de bsqueda personalizada que trabajan las 24 horas del da), la posibilidad de estar continuamente informado ha aumentado de forma exponencial. Incluso la antiergonoma, es decir, la falta de adaptacin a las condiciones de vida y dimensiones humanas, comentada en los ltimos aos fruto de las caractersticas tecnolgicas de los aparatos (peso, dimensiones, dependencia de fuentes de energa externa, etc.) se encuentran en constante avance, existiendo en el mercado muchas posibilidades alrededor de los dispositivos porttiles (poco peso, alta autonoma, conexin sin cables, etc.). Sin embargo, y a pesar de estos avances innegables en las prestaciones de Internet, existen an mltiples requerimientos, limitaciones y no pocos riesgos que todo educador debera valorar y, en la medida de lo posible, tratar de paliar: . La falta de una organizacin sistemtica de la informacin produce una gran descompensacin entre la cantidad y el nivel de desarrollo de los temas presentes en la red. . La falta de control de la informacin propicia gran cantidad de informacin basura. . Internet se est convirtiendo en un gran mercado, un espacio para la actividad econmica donde la publicidad puede llegar a enmascarar informacin relevante para el usuario.
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. .

. . . . .

El enorme almacenaje de informacin y servicios hace preciso un proceso de bsqueda selectivo. La gran cantidad de informacin que existe en la red y el nulo control de calidad en relacin con su aparicin y difusin puede llevar a fenmenos de saturacin, y de infoxicacin, barbarismo utilizado para sealar las distintas formas de intoxicacin informativa (manipulacin intencional, fuentes sesgadas, falta de contraste de los datos emitidos, dificultad para distinguir hechos de opiniones, expertos de nefitos, etc.). El constante cambio que sufre la informacin en Internet hace que al realizar una segunda bsqueda sobre el mismo tema o demanda los resultados puedan ser otros. Es posible poder visitar hoy un sitio web que maana ya no se encuentre en la misma direccin. La navegacin de unos contenidos a otros que permite este medio puede llegar a desorientar al usuario, llegando a no saber dnde se encuentra, sindole imposible regresar al sitio conocido o a informacin de inters, dificultando su lectura y comprensin, etc. La informacin de la red presenta problemas de garanta, procedencia y, sobre todo, de credibilidad. Por ello es necesario disponer de suficientes criterios para seleccionar la informacin. La facilidad con que la informacin que se encuentra en la red puede ser reproducida, transmitida y almacenada hace que sta sea fcilmente seleccionable, recuperable, reproducible y transportable, hasta el punto de llegar a cuestionar los derechos de autor o la misma propiedad intelectual. El anonimato con que se puede publicar en la red tambin remueve e interpela la esfera de lo tico; valores como la responsabilidad, el compromiso o la honestidad se ponen diariamente en entredicho.

Todos estos aspectos deben hacernos reflexionar sobre los riesgos y peligros derivados de una mala bsqueda y seleccin de la informacin. En el cuadro 1 (vase en la pgina siguiente) se resumen las ventajas y los riesgos de la bsqueda en Internet. El hecho de que en la balanza existan tantos pros como contras no puede, sin embargo, hacernos perder de vista un aspecto sustancial: Internet es un escenario idneo para ensear a los estudiantes estrategias de bsqueda y seleccin de informacin, porque a lo dicho sobre su potencialidad informativa y comunicativa debe aadirse otro ingrediente nada despreciable, el hecho de que entre los ms jvenes el tiempo que dedican a los ordenadores est desbancando a la televisin, y no digamos a los libros y a las bibliotecas. En realidad, los futuros ordenadores sern, entre otras cosas, televisores Gubern (2000), habla de teleputadores, libros (electrnicos) y mediatecas porttiles. No hay pues opcin. En el siguiente punto trataremos de explicar cmo hacer que el estudiante sea un buscador competente empleando Internet como plataforma de aprendizaje.
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Cuadro 1. Internet como fuente informativa: ventajas y peligros QU OFRECE INTERNET RIESGOS Y PELIGROS

. Navegar por una enorme cantidad de in- . Falta de control y sistematizacin de la . . . . . . .

formacin presentada en mltiples formatos. Un medio informativo abierto, dinmico y flexible. Sencillo y fcil de mantener. Una fuente de informacin compartida mundialmente. Acceso fcil e instantneo a gran cantidad de informacin. Gran interactividad entre usuarios y fuentes de informacin. Facilidad de publicacin a bajo coste y de reutilizacin de la informacin. Informacin siempre disponible, alterable y actualizable. Libertad de expresin. informacin.

. Gran densidad de informacin. Sobreinformacin. . Informacin enmascarada. Gran cantidad de publicidad. . Acceso a contenidos no deseados e informacin basura. . Poca durabilidad de la informacin. . Desorientacin y naufragio. . Falta de rigor informacional. . Problemas de garanta, procedencia, autenticidad y credibilidad de la informacin.

Buscar y seleccionar informacin en Internet

Como hemos visto, Internet es una rica pero intrincada jungla en la que, para encontrar el tesoro, es indispensable planificar muy bien la ruta que hay que explorar, anticipar las trampas y sorpresas que puedan aparecer, y tambin prever un camino de salida por si las cosas se ponen feas. Para ello, el buscador deber tomar decisiones conscientes en relacin con, al menos, tres condiciones clave: 1. Los requisitos y limitaciones que impone la demanda de bsqueda. 2. Las caractersticas propias del usuario que la realiza. 3. El entorno de bsqueda en el que debamos movernos. Iniciar este proceso deliberativo, es decir, una estrategia de bsqueda en sentido estricto, no garantiza el xito, pero aumenta las probabilidades de lograrlo, con la ventaja aadida de que el control reflexivo que ejercemos sobre el proceso nos permitir aprender aspectos relativos a la bsqueda que pueden ser determinantes en bsquedas posteriores. Siguiendo esta argumentacin, podemos buscar informacin en el entorno virtual de maneras muy distintas, teniendo en cuenta las finalidades de la bsqueda, los conocimientos previos (sobre el contenido especfico y/o sobre los recursos informticos), la concrecin de la informacin que hay que
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buscar, el inters personal de la bsqueda, las expectativas de xito con relacin a la tarea, los instrumentos utilizados, la lengua en que realizamos la bsqueda, las caractersticas del medio informtico, el horario de conexin, etc. La persona que protagoniza la bsqueda debera saber identificar las variables o condiciones relevantes y planificar en funcin de estas acciones, evitando de este modo el zapping compulsivo. Este proceso implica conocer, gestionar y regular el propio proceso de navegacin. Dicho de otro modo, supone adoptar un enfoque estratgico en la bsqueda. Buscar de forma estratgica nos parece una actitud determinante, posiblemente ms que atesorar muchos conocimientos sobre las herramientas de bsqueda y los medios informticos, y tanto como poseer amplios conocimientos sobre la temtica objeto de la bsqueda. De hecho, llevar a trmino un proceso de planificacin-revisin-regulacin y evaluacin sistemtico puede compensar la falta de conocimientos temticos previos. En cambio, poseer esos conocimientos o dominar los distintos instrumentos y modalidades de bsqueda que nos ofrece la red, si nicamente se emplean para seguir un proceso de asociacin (emplear el nombre del tema como palabra clave de bsqueda), reproduccin (repetir la bsqueda en varios buscadores) y copia (adoptar los tres primeros resultados de cada bsqueda), quizs pueda conducirnos en un momento dado a encontrar informacin correcta, pero difcilmente permitir responder a demandas complejas que impliquen reorganizar el conocimiento o llegar a un resultado inhabitual o creativo. Recapitulemos. Aprender una estrategia de bsqueda de informacin supone, pues, aprender cundo y por qu seguir un determinado proceso de bsqueda; cundo y por qu utilizar unos u otros buscadores; cundo y por qu emplear determinados trminos; cundo y por qu aplicar ciertas opciones que nos ofrecen los buscadores escogidos; cundo y por qu hacer uso o no de operadores; cundo y por qu limitar el espacio de bsqueda, etc. Muchos jvenes tienden a una bsqueda compulsiva caracterizada por el ensayo y error. Inician la bsqueda sin un anlisis de la demanda, sin trazar un plan previo, sin fijarse en las peculiaridades de las herramientas de bsqueda utilizadas o las caractersticas de los recursos hallados, sin prestar atencin al lenguaje utilizado, ni hacer una seleccin previa de las palabras clave ms relevantes o pensar, anticipadamente, en la adecuacin, calidad, y fiabilidad que debern demostrar los resultados aceptados. Utilizan el primer sistema de bsqueda que encuentran sin tener en cuenta ni sus peculiaridades, ni las exigencias y requisitos que puede imponer la demanda (idioma, mbito geogrfico, mbito temtico, etc.). Emplean distintas palabras clave sin pararse a pensar en otras opciones que no se encuentran especificadas tan claramente en la propia demanda. Cuando no encuentran lo que desean, tienden a dar por terminada la bsqueda. Si hacen alguna revisin, sta se limita a posibles errores de escritura y raramente se cuestionan el proceso seguido, la seleccin de los instrumentos de bsqueda o la organizacin de la bsqueda. La nica operacin de control que suelen llevar a cabo consiste en vigilar que la informacin que van hallando est relacionada con el tema en cuestin.
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Esta conducta es, hasta cierto punto, lgica. Nadie les ha enseado a buscar y seleccionar la informacin de manera crtica, parafraseando y filtrando lo que leen, y recelando de determinadas fuentes, medios o autores. No tienden a fijarse en la calidad de la informacin o a cuestionarse la confianza que merece el documento que estn leyendo. Si tienden a usar ms de un documento, no es para contrastarlos, sino para ampliar o complementar la informacin hallada. Al repetirse esta situacin, los jvenes se acostumbran a resolver problemas simples, demandas que se encuentran en su estrecho dominio de conocimientos o que no requieren de un proceso reflexivo para ser abordados; sin embargo, tienen serias dificultades para buscar soluciones alternativas o resolver problemas ms complejos. Es imprescindible ensear a estos estudiantes a seguir un proceso mucho ms estratgico (consciente, intencional y autorregulado) que implique un ir y venir entre lo que se quiere buscar y el proceso que se sigue para encontrarlo. Las actuaciones ante el ordenador deben ajustarse a los objetivos que han motivado la bsqueda, tomando decisiones oportunas en funcin de la informacin hallada y de las condiciones de la situacin y tarea. Las revisiones deben ser constantes a lo largo de todo el proceso hasta concluir en una seleccin crtica de la informacin encontrada. Toda bsqueda de informacin resultar ms eficaz cuanto ms delimitado est lo que buscamos. Se trata de reducir el espacio que media entre lo que ya sabemos y lo que queremos encontrar; cuanto mayor sea esa distancia, menores sern las posibilidades de hallarlo. Por consiguiente, en lo referente a la bsqueda, ms que en ninguna otra competencia, una correcta planificacin puede ser la delgada lnea que separe el xito del fracaso. En el cuadro 2 se presentan algunas de las decisiones relevantes que hay que tener en cuenta en la bsqueda y seleccin de informacin en redes telemticas como Internet. Siguiendo el esquema presentado en el cuadro precedente, plantearnos iniciar una bsqueda de informacin en Internet implica, en primer trmino, definir con la mxima exactitud y concrecin posible el objetivo u objetivos que motivan dicha bsqueda. Slo a partir de esa definicin, atendiendo tanto a los aspectos cuantitativos (cunta informacin necesito) como cualitativos (qu tipo de informacin y de qu calidad), ser posible acercarse a los instrumentos y al lenguaje de bsqueda ms adecuados para conseguir unos resultados satisfactorios. Sin embargo, actuar de este modo, orientado por un objetivo claro y ajustndose a las condiciones de la bsqueda en s, resulta todava insuficiente. Es imprescindible adquirir un sentido crtico que evite la sacralizacin de la informacin y permita al propio alumnado valorar el rigor y la fiabilidad de la informacin hallada. Dada la tendencia de los jvenes a priorizar el ajuste al tpico de la bsqueda mediante una seleccin de la informacin basada en, por este orden,
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Cuadro 2. Fases en una estrategia de bsqueda

CONDICIONES

PLANIFICACIN

EJECUCIN

EVALUACIN

. Demanda. . Sujeto. . Entorno.

. Definicin de la demanda. . Concepciones sujeto. . Identificacin

de las herramientas y lenguaje que hay que utilizar.

. Desarrollo y
revisin de la bsqueda

. Valoracin
de los resultados

toma de decisiones

. Qu busco y para qu lo busco? . Dnde y cmo lo busco? . Qu he encontrado y cul es?

la propia intuicin, el ttulo, el resumen y el orden de aparicin de los documentos, dejando en ltima instancia la calidad y la veracidad de la informacin (Monereo, Fuentes y Snchez, 2000), es preciso replantearse la necesidad de una educacin crtica y selectiva de la informacin, haciendo gran hincapi en el contraste de contenidos, la consulta del autor del texto y la frecuencia de actualizacin de la informacin. Ensear a los alumnos y alumnas a ser crticos en el proceso de bsqueda de informacin requiere ensearles a diferenciar el grano de la paja. En el cuadro 3 (vase en la pgina siguiente) se exponen algunos de los criterios ms relevantes en la seleccin de la informacin. Podemos concluir este apartado diciendo que una estrategia de bsqueda de informacin en Internet se define, como mnimo, a partir de la delimitacin clara y precisa de los objetivos de la bsqueda (qu y por qu lo busco), de la eleccin y delimitacin de los itinerarios de bsqueda ms adecuados (cmo y dnde lo busco), del anlisis crtico basndose en los resultados de la bsqueda (qu he encontrado) y los contenidos localizados (informacin nueva y til: ajuste al tpico de la demanda, calidad del contenido, fiabilidad y veracidad de la informacin), del procesamiento y almacenamiento ptimo de la informacin encontrada, y de la utilizacin, presentacin y comunicacin de la informacin recogida.
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Cuadro 3. Criterios relevantes en la seleccin de la informacin INFORMACIN HALLADA

Ajuste al tpico de la bsqueda Orden, ttulo, descripciones...

Calidad del contenido Informacin y diseo...

Fiabilidad de la informacin Origen, autora, actualizacin...

INFORMACIN TIL

Para evitar la adquisicin de informacin falsa, maquillada, incompleta, simplificada o simplemente superficial e inservible, las orientaciones que ofrecemos a continuacin pueden resultar de utilidad.

Orientaciones para el profesorado

En la actualidad, la mayora de los estudiantes de secundaria terminan sus estudios sin que nadie les haya indicado cmo pueden y deben usar Internet como fuente de informacin, lo cual resulta paradjico si, como hemos advertido anteriormente, un nmero creciente de estos jvenes emplea habitualmente Internet, aunque mayoritariamente sea para actividades relacionadas con el ocio. En todo caso, esta situacin tampoco es tan extraa. En calidad de televidentes, y con las excepciones que se quiera, tampoco los estudiantes reciben una formacin especfica que les convierta en telespectadores crticos y selectivos. De hecho, las voces que se escandalizan, con frecuencia desde entornos educativos, por la invasin de los reality shows y la telebasura del corazn, que tantos seguidores tienen entre los jvenes, no hacen ms que eludir el problema al confirmar que se trata de un asunto ajeno a la escuela. Probablemente, si se analizasen en las aulas (insistimos que en algunos casos ya se hace) los gneros y mecanismos discursivos que emplean esos programas, mucho ms cercanos al sainete, al esperpento o al cmic que a la tertulia o a la mesa redonda, se desmitificara su importancia y su impacto sobre esa franja de edad. En el caso de Internet, se reproducen tambin el zapping, la eleccin acrtica de pginas web, la participacin en foros donde reina el insulto, la xenofobia o la escatologa y an otros comportamientos ms inadecuados, como la copia masiva de trabajos, el intercambio de pornografa, el posible acceso a frmacos y drogas de todo tipo, etc. Con el agravante de que, si bien
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la televisin suele estar instalada en un lugar pblico de la casa y, a menudo, se contempla en compaa, el uso del ordenador se produce mayoritariamente en la soledad de la habitacin del joven, sin que los adultos puedan ejercer influencia alguna sobre su utilizacin. As pues, sobran argumentos para subrayar la importancia de desarrollar esta competencia en las aulas, empezando en la educacin infantil, momento en que puede introducirse la idea de bsqueda mediante distintos criterios (alfabtica, numrica, atribucional, procedimental, cronolgica, etc.), y terminando en la educacin universitaria (por ejemplo, bsqueda en directorios especializados). Una buena manera de empezar a plantearse la enseanza de estrategias de bsqueda y seleccin de informacin es realizar una reflexin previa sobre el tipo de demandas que van a realizarse, el nivel de precisin y calidad que se va a exigir o el conjunto de ayudas que van a proveerse para apoyar al alumnado en sus dudas y progresos, entre otros aspectos. Lgicamente, la respuesta a estos interrogantes estar muy condicionada por la edad y necesidades de los alumnos y alumnas, y por los contenidos que estemos enseando. En el cuadro 4 se presenta una gua no exhaustiva.
Cuadro 4. Cuestiones orientadas en torno a la bsqueda y seleccin de la informacin PREGUNTAS PREVIAS PARA PLANTEAR LAS TAREAS DE BSQUEDA

. Qu demanda se plantear? Por qu? . Qu grado de profundidad se pedir? . Qu extensin y grado de reflexin deber tener el trabajo final? . Cmo se deber presentar la informacin encontrada? . De cunto tiempo se va a disponer para resolver la tarea planteada? . Quin decidir el tema de la bsqueda? . Cmo se plantear la demanda a los estudiantes y qu orientaciones se les dar? . Cul ser la finalidad de la demanda? . La actividad se resolver individualmente o en grupo? . Qu criterios e indicadores evaluativos se adoptarn? Se expondrn de antemano a los estudiantes? . Se facilitar el acceso a la red desde la escuela? . Se dar tiempo para planificar la actividad en la escuela? . Se facilitarn pautas de desarrollo de la actividad? . Se darn indicaciones acerca de los instrumentos de bsqueda que hay que utilizar? . Se reflexionar conjuntamente sobre el lenguaje que se debe utilizar? . Se modelizarn posibles procesos de bsqueda? . Se reflexionar en torno a las acciones que habr que emprender? . Se debern justificar las decisiones tomadas?, de qu modo y en qu nivel? . Se reflexionar en torno a la seleccin de los resultados y a su correcta explotacin?
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A partir de la demanda inicial, el alumnado deber reformularla y reflexionar en torno al conocimiento objeto de la bsqueda y a las posibilidades que le ofrece el medio de bsqueda escogido. Ms concretamente, deber comprobar: . Si dispone de suficiente informacin para resolver la tarea-problema planteados. . Qu tipo de informacin necesita. . Dnde puede encontrarla. . Qu elementos debe tener en cuenta. . Qu inconvenientes deben prever. . Cmo utilizar y presentar la informacin obtenida. Para ayudar al estudiante a reflexionar sobre estas cuestiones, se le puede facilitar una pauta autointerrogativa parecida a la del cuadro 5.
Cuadro 5. Cuestiones orientadoras sobre las condiciones iniciales de la bsqueda PROPSITO DE LA ACTIVIDAD Y SUS CONDICIONES INICIALES

. Para qu necesito la informacin? . De cunto tiempo dispongo? . Qu extensin deber tener la informacin que busco? . Qu grado de profundidad debe tener esa informacin? . Qu tipo de presentacin deber hacer de acuerdo con la informacin encontrada?
A partir de esta reflexin inicial, deben especificarse los objetivos de la bsqueda y las acciones que hay que ejecutar. El proceso de planificacin de la bsqueda puede realizarse, por ejemplo, discutiendo con los alumnos y alumnas qu decisiones piensan que es preciso tomar. A partir de sus respuestas, se les debe ayudar a ordenar las ideas y acabar diseando un conjunto de acciones para resolver la demanda inicial. La hoja de anlisis del cuadro 6 puede facilitar la recogida de estas respuestas. Una vez concretada la demanda y sus objetivos, y los conocimientos previos, deben examinarse las distintas posibilidades de bsqueda, es decir, el tipo de herramientas ms idneas para llevarla a cabo. Por poner algunos ejemplos: directorios; buscadores generales o especializados; metabuscadores; catlogos de biblioteca; bases de datos bibliogrficas o referenciales, a texto completo, integradas, etc.; hemerotecas digitales; recursos de informacin interpersonal; correo electrnico; chats; listas de distribucin; grupos de noticias, etc. Cuando ya hemos seleccionado la herramienta (o las herramientas), debemos pensar en el lenguaje que hay que utilizar. Una buena seleccin de las palabras claves y de algunos conectores para relacionarlas, permitir al alumnado llegar a una mejor seleccin de la informacin, evitando resultados ex38

Cuadro 6. Hoja de anlisis para la planificacin de la bsqueda PLANIFICACIN DE LA BSQUEDA 1. Qu me piden? Necesidad informativa Necesidad informativa

2. Con qu trminos puedo definir mi necesidad? Lista de trminos relevantes Necesidad Trminos relacionados No necesidad

3. Dnde y cmo puedo realizar la bsqueda? Fuentes de informacin y herramientas de bsqueda

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cesivos y desajustados. Las cuestiones que se plantean en el cuadro 7 pueden orientar el proceso.
Cuadro 7. Cuestiones orientadoras sobre el plan especfico de bsqueda PLANIFICACIN DE LA ACTIVIDAD

. Qu necesito saber para iniciar la bsqueda? . A qu fuentes de informacin pertinentes puedo tener acceso? . Cmo debo actuar para buscar la informacin en la fuente escogida? . Qu contenido deber tener esa informacin? . Cules son los instrumentos de bsqueda de que dispongo? . Qu palabra o palabras resumen mejor lo que busco?
Una vez planificada la bsqueda, debemos proceder a su ejecucin. Esta ejecucin ir ligada a un proceso de revisin constante que puede producir algn cambio en alguno de los elementos de la planificacin. Estamos hablando de un proceso recursivo que supone un movimiento de ida y vuelta desde lo esperado (plan) a lo efectivamente acontecido (ejecucin), cuya supervisin o regulacin es la que, en definitiva, propiciar el xito de la bsqueda. Interrogantes como los del cuadro 8 pueden auxiliar al alumnado.
Cuadro 8. Cuestiones orientadoras para regular la bsqueda SUPERVISIN DE LAS ACCIONES TOMADAS

. Cmo sabr que busco en la direccin adecuada? . Qu indicadores darn cuenta de que la bsqueda est resultando fructfera?
Los resultados hallados debern pasar por un doble proceso de anlisis; en primer lugar, la lectura de los ttulos y resmenes de los documentos encontrados debe conducir a una primera criba. Una segunda operacin de anlisis detallado nos permitir enjuiciar la calidad de los documentos preseleccionados. Para reconocer cul es el nivel de confianza y validez que tiene cada documento, algunos indicadores, como los que se describen en el cuadro 9, pueden resultar tiles. Una vez determinado el valor de la informacin preseleccionada, se realizara la definitiva seleccin de documentos. Puede resultar muy formativo tratar de justificar nuevamente esa seleccin a travs de un cuestionario autorreflexivo semejante al del cuadro 10 (vase en la pgina 43).

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Cuadro 9. Indicadores de calidad de la informacin encontrada RESULTADOS ANALIZADOS INDICADORES 1 Ajuste al tpico de la bsqueda Orden en que son presentados los resultados ndice de importancia mostrado por el buscador Ttulo Resumen y/o comentarios Idoneidad del recurso Idioma Coste de la consulta Facilidad de acceso a la informacin Trminos resaltados mediante tcnicas tipogrficas Lectura de los primeros prrafos Integridad de la informacin Profundidad de la informacin Calidad del contenido del documento Objetividad de la informacin Relacin entre el contenido real y el complementario Tono y estilo Vocabulario 2 3 4 5

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RESULTADOS ANALIZADOS INDICADORES 1 Ortografa, gramtica, sintaxis y composicin literaria Facilidad de lectura y comprensin Esttica, originalidad y creatividad Enlaces operativos Publicidad equilibrada Opciones de bsqueda Tecnologa apropiada Rigor, credibilidad y fiabilidad de la informacin Autor y/o productor Nombre de la URL Acceso a la direccin electrnica del autor y/o patrocinador Contenido contrastable Informacin duradera y/o frecuencia de actualizacin Actualidad temtica Enlaces pertinentes y apropiados Frecuencia de consultas Facilidad de navegacin Seguridad del sistema 2 3 4 5

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Cuadro 10. Cuestiones orientadoras para valorar la informacin seleccionada VALORACIN DE LOS RESULTADOS

. Cmo se ha seleccionado la informacin que se utilizar? . Qu elementos se han tenido en cuenta? Por qu? . Cul ha sido el criterio utilizado para desestimar cierta informacin? . Se ha tenido en cuenta la calidad de la informacin? . Se ha cuestionado la credibilidad de la informacin? . Qu aportan los documentos seleccionados? . La informacin hallada es suficiente para resolver la demanda inicial? . Se ha revisado y evaluado el proceso de bsqueda seguido? . Cmo se recoge y registra la informacin? . Etc.
Adems de las tareas propuestas a lo largo del proceso de bsqueda, en sentido estricto, es muy recomendable analizar conjuntamente algunos aspectos implicados, como la calidad y utilidad de los recursos informativos empleados (directorios, buscadores, metabuscadores, listas de distribucin, etc.); de las herramientas e instrumentos de bsqueda (por ejemplo, entre distintos buscadores como Google, Altavista, Copernic, etc.), y del lenguaje que se ha puesto en juego. Para llevar a cabo este anlisis, puede resultar conveniente que los estudiantes, distribuidos en pequeos grupos, comparen cada recurso, herramienta o palabra clave y conector (y sus alternativas) a travs de cuestionarios sobre las caractersticas, por ejemplo, que presentan distintos buscadores o mediante tablas semejantes a la que presentamos en el cuadro 11. Lgicamente, puede emplearse ms de un instrumento para resolver eficazmente una misma tarea de bsqueda. En todo caso, es fundamental que
Cuadro 11. Indicadores de calidad de un buscador de informacin ANLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE BSQUEDA PROPUESTOS INDICADORES Tipo de buscador Existe la versin en espaol? Bsqueda Tipo de bsqueda Dispone de una clasificacin temtica Posibilidades de bsqueda Google Altavista Copernic [...]

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INDICADORES Uso de operadores boleanos Uso de otros operadores Permite la seleccin de campos de bsqueda (URL, ttulo, descripcin, localizacin, idioma, zona de influencia, tipo de servicio, etc.) Controla el vocabulario proponiendo trminos alternativos Tipo de informacin que recupera Contiene indicadores de novedades Ayudas que ofrece Formato de presentacin de los resultados Criterios usados en la ordenacin de los resultados Resultados Criterios de relevancia usados Permite mantener abierta una ventana con los resultados de la bsqueda y otra con una de las pginas presentadas como resultado [...]

Google

Altavista

Copernic

[...]

los estudiantes entiendan el sentido de estas actividades; que comprendan que el proceso de toma de decisiones que han seguido y estn analizando les va a resultar de suma actualidad en otras situaciones futuras de bsqueda. Los esquemas y pautas presentados pretenden ser un mero ejemplo de las mltiples actividades que podemos proponer a nuestros estudiantes para ayudarles a buscar la informacin adecuada en el momento oportuno, y para ser cada vez ms crticos y selectivos con la informacin que utilizan a fin de resolver sus necesidades informativas. Esperamos que el ejemplo que incluimos seguidamente, en forma de relato, ayude al lector a visualizar mejor la propuesta.
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Bsqueda

Un caso de bsqueda y seleccin de informacin: el atentado de Madrid

Los alumnos y alumnas de un centro de secundaria estn muy interesados en conocer todo lo que rode la gran tragedia ocurrida en Madrid el 11 de marzo de 2004, cuando unos terroristas rabes causaron miles de muertos en un atentado sin precedentes en Espaa. Despus de una larga conversacin en la que cada uno expona oralmente lo que haba odo, crea o quera saber sobre el tema, se dieron cuenta de que la informacin que tenan era incompleta y, en algunos puntos, contradictoria. El profesor aprovech esta motivacin y, tambin, la precariedad de la informacin que sus alumnos manejaban para proponerles una actividad rigurosa de bsqueda de informacin que les permitiese responder a sus inquietudes; stas, recogidas por su profesor, se resuman en las cuestiones siguientes:

. . . . . . .

Cmo sucedi? Qu daos supuso? (Humanos, materiales...) Quin intervino? (Ayudas, profesionales, organizacin, responsabilidades...) Cmo respondi la poblacin espaola? (Comunicados, actos, manifestaciones...) Qu respuesta dieron el resto de pases? (Actuaciones...) Por dnde iban las primeras investigaciones? Por qu? Cmo incidi todo ello en la esfera poltica y social de Espaa?

Llegados a este punto, se les pregunt dnde podan buscar informacin y contrastarla con la que ya tenan. Enseguida surgi la idea de buscar en Internet. Era uno de los medios que tenan ms a su alcance, desde la escuela podan conectarse a la red inmediatamente y acceder con rapidez a informacin actualizada. Al profesor le interesaba tambin usar esta fuente de informacin para trabajar ciertos contenidos relacionados con este medio. No tardaron en organizarse e iniciar la bsqueda mediante varias herramientas (directorios, motores de bsqueda, metabuscadores, agentes de bsqueda inteligentes, prensa on-line, correos electrnicos, listas de distribucin de su inters, etc.) y usar una gran variedad de trminos que se convertiran en palabras clave (11 de marzo de 2004, Espaa, Madrid, matanza, terrorismo, horror, bomba, trenes, Estacin de Atocha, Estacin de Santa Eugenia, Estacin El Pozo del To Raimundo, Calle Tllez, ETA, etc.). Las herramientas usadas fueron muy diversas. Entre ellas, cabe destacar recursos como:

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Directorios o ndices temticos

http://www.eresmas.com/fs/directorio

http://www.ozu.es/

Motores de bsqueda, metabuscadores y agentes de bsqueda inteligente

, Prensa on-line <http://www.lavanguardia.es/> <http://www.elperiodico.es> <http://www.elpais.es> <http://www.abc.es/>

. . . .

No tardaron en advertir un par de inconvenientes: la sobreinformacin y la infoxicacin. Encontrar informacin sobre el tema no era difcil, el problema era por dnde y cmo cortar el pastel. A su vez, se dieron cuenta de lo necesario que era ser estrictos y crticos en la seleccin de la informacin hallada, dado que no todo era igualmente objetivo, veraz y confiable, por lo que tuvieron que establecer ciertos criterios de bsqueda y seleccin de la informacin. Las pginas principales de las herramientas de bsqueda espaolas estos das disponan de enlaces directos a noticias sobre el suceso. Pronto, los estudiantes descubrieron que bajo el smbolo podan encontrar informacin de inters para su trabajo. Pero tambin saban que no toda la informacin que encontrasen respondera a sus necesidades actuales. La respuesta de los grupos a la bsqueda fue muy distinta. Ante el exceso de informacin y el hecho de que no toda ella era fiable, decidieron compartir con el grupo-clase la tarea llevada a cabo hasta el momento. Todos coincidan en decir que no era difcil encontrar informacin sobre la materia principal, pero s que lo era poderse centrar en los objetivos de su grupo. Por citar algn ejemplo, diremos que uno de los grupos se centr en el buscador Google y fue cambiando las palabras clave. Los resultados segn la palabra o combinacin usada eran muy diversos. Para hacernos una idea, este grupo encontr lo siguiente:
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Resultados presentados y comentados por el grupo de trabajo 1 Buscador: Google Palabra/s clave 11 de marzo de 2004 11 de marzo de 2004 + Terrorismo 11 de marzo de 2004 + Terrorismo + Espaa 11 de marzo de 2004 + Terrorismo + Espaa + Madrid Madrid Madrid + 11 de marzo de 2004 Madrid + Terrorismo Terrorismo Terrorismo + Madrid Terrorismo + 11 de marzo de 2004 Nmero de resultados 3.070.000 96.500 26.000 25.100 19.100.000 398.000 160.000 1.240.000 160.000 96.200

Con estos datos, se dieron cuenta de la importancia de afinar la bsqueda y no utilizar la primera clave que se les pasase por la cabeza. Algo parecido les ocurri al resto de grupos despus de buscar en otras fuentes como Lycos o Altavista. A partir de la bsqueda compartida y de los resultados iniciales, concretaron en grupos sus objetivos y planificaron de nuevo sus acciones. Modificaron su ejecucin y se centraron mucho ms en su mbito temtico, llegando a unos resultados bastante ms fructferos. Para ordenar sus ideas y disear una bsqueda ms ajustada a sus intereses, se les facilit la hoja de anlisis que se presenta en el cuadro 9 (vase en la pgina 41). Adems, cuando un grupo encontraba informacin que crea que poda ser til a otro grupo, le enviaba un mensaje (correo electrnico) facilitando el recurso que se poda consultar o la direccin encontrada. A lo largo del proceso de bsqueda, los alumnos y alumnas deban separar el grano de la paja, valorar la idoneidad de los recursos empleados, el ajuste al tpico de la demanda, la integridad y profundidad de la informacin, as como juzgar la objetividad de la informacin, que se mezclaba fcilmente con la opinin del escritor. El valor de este trabajo no consista en incluir todos los datos existentes, sino en exponer slo la informacin necesaria para responder al objetivo de bsqueda, y hacerlo con rigor, credibilidad y fiabilidad, dejando para otro momento los elementos ms especulativos.
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Algunos puntos informativos sobre la tragedia

No podan perder de vista que el resultado final deba visualizarse en un peridico mural, de la manera ms clara y sinttica posible, para ser expuesto a toda la escuela. Por este motivo se decidi que una vez terminada la bsqueda y seleccionada la informacin, antes de pasar a la presentacin final del trabajo, se expusiera al grupo-clase el proceso seguido, aludiendo como mnimo a: cmo se haba seleccionado la informacin que utilizaran; qu elementos se haban tenido en cuenta par ello y por qu; cul haba sido el criterio utilizado para desestimar cierta informacin, y si se haba tomando en consideracin la calidad de la informacin, cuestionando su credibilidad. En definitiva, buena parte de las cuestiones revisadas en los cuadros 10 y 11 (pgina 43). El proceso de seleccin expuesto por los distintos grupos fue aprobado y/o criticado por sus compaeros, siendo necesario en algunos casos repetir la tarea de bsqueda y posterior organizacin de los datos hallados.

Concluyendo
Para poner el punto y final a este captulo, nos gustara remarcar algunas ideas que son la columna vertebral de esta competencia. La primera, y por otra parte poco discutible, es que Internet es inagota48

ble e inabarcable como fuente de recursos informativos, y esa misma virtud supone su principal inconveniente. Nuestro alumnado debe ser capaz de poner lindes, sealizar recorridos, trazar rutas, recordar atajos, si no quiere extraviarse en ese inmenso territorio, en gran parte salvaje. Hemos hablado de informacin basura, nuevamente de intoxicacin informativa, de desorientacin y naufragio, de bsqueda irreflexiva y compulsiva, y de durabilidad, fiabilidad, credibilidad y tica en la produccin y difusin de informacin. Para hacer frente a este conjunto de desafos y peligros, nicamente contamos con una herramienta realmente efectiva y duradera, convertir a nuestros alumnos y alumnas en buscadores reflexivos o, en los trminos empleados en el texto, estratgicos. Hablamos de estudiantes capaces de preparar anticipadamente su bsqueda, de supervisarla durante su desarrollo y de evaluar los resultados obtenidos a la luz de aquello que buscaban, para variar su estrategia o, en su caso, usar apropiadamente los datos localizados. Hemos presentado un conjunto de procedimientos de registro y anlisis que pueden resultar especialmente tiles en el desarrollo de cualquier estrategia de exploracin, bsqueda y seleccin de datos. Finalmente, se ha hecho evidente que Internet, ese territorio salvaje que mencionbamos, puede ser en parte domesticado cuando se sigue un proceso sistemtico y regulado de bsqueda y seleccin de informacin, incluso en relacin con temas tan espinosos y complejos, pero al mismo tiempo tan valiosos desde una perspectiva educativa, como el atentado terrorista ocurrido en Madrid el 11 de marzo de 2004. La presentacin y revisin en clase de los procedimientos presentados, su aplicacin en la red, a travs de trabajos individuales y en grupo, y la seleccin de temas y tareas autnticas, prximas a la actualidad cotidiana y a los intereses del alumnado, son las tres claves que permitirn, a medio y largo plazo, obtener buscadores eficaces, crticos y selectivos, y en consecuencia, ciudadanos y profesionales competentes.

Referencias bibliogrficas
GUBERN, R. (2000): El eros electrnico. Madrid. Taurus. MONEREO, C.; FUENTES, M.; SNCHEZ, S. (2000): Internet Search and Navegation Strategies Used by Experts and Beginners. Interactive Educational Multimedia. Interactive Educational Multimedia (revista electrnica: <http:// 161.116.7.102/iem>). POZO, J.I. (2003): Adquisicin de conocimiento. Madrid. Morata.

Bibliografa
CORNELLA, A. (diciembre, 2000): Cmo sobrevivir a la infoxicacin. <http://www.uoc.es/web/esp/articles/cornella/acornella.htm> [Fecha ltima de consulta: 12/03/04]
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GILSTER, P. (1995): El navegante de Internet: viaje por el apasionante mundo de las redes. Madrid. Anaya Multimedia. DREYFUS, H.L. (2003): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. TRAMULLAS SAZ, J. (2002): Recuperacin de informacin en el World Wide Web, en LPEZ YEPES, J. (coord.): Manual de Ciencias de la Documentacin. Madrid. Pirmide/Grupo Anaya, pp. 601-630. TORRES, I. (1995): Informacin y documentacin en la escuela secundaria. Para qu, dnde y cmo utilizarla. Madrid. Narcea.

Lecturas y pginas web recomendadas

Lecturas
TORRES, I. (coord.) (1999): Las fuentes de informacin. Estudios terico-prcticos. Madrid. Sntesis. (Biblioteconoma y documentacin, 17.) Presenta la produccin colectiva de un grupo de distinguidos catedrticos. La obra se encuentra estructurada en cuatro partes: la primera trata la recuperacin de la informacin y sus instrumentos; la segunda se centra en los instrumentos de bsqueda directa de la informacin; la tercera presenta instrumentos para la identificacin y localizacin del documento y la cuarta expone instrumentos especficos para la bsqueda e identificacin de repertorios, catlogos, bases de datos y redes. GMEZ HERNNDEZ, JOS A. (coord.) (2000): Estrategias y modelos para ensear a usar la informacin. Murcia. KR. Este libro pretende ser una gua para docentes, bibliotecarios y archiveros. En ella se recogen las nuevas necesidades y problemas de la actual sociedad de la informacin. Y con la finalidad que cualquier ciudadano o ciudadana pueda hace frente a las demandas que nos plantean continuamente el trabajo y la vida. Se sugieren algunas ideas susceptibles de ser desarrolladas en la escolaridad obligatoria, en la universidad y en las bibliotecas para propiciar la adquisicin de habilidades y destrezas en el acceso a los recursos de informacin. Mediante esta obra, desde la perspectiva de la alfabetizacin informacional, se accede a la revisin de algunas de las experiencias ms innovadoras de formacin en este terreno.

Pginas web

. . . .

<http://www.ub.es/multimedia/iem/down/c1/Internet Search and Navigation-pdf> Europes Information Society: <http://europa.eu.int/information society/index en.htm> Webs invisibles: <http://biblio.colmex.mx/recelec/web invisible.htm> Competencia en el manejo de informacin (CMI): <http://www.eduteka.org/directorio/index.php?sid=396424953&cat=218&t=sub_pages>

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Aprender a aprender a travs de Internet
Antoni Badia Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin Universitat Oberta de Catalunya Carles Monereo Departamento de Psicologa de la Educacin Universidad Autnoma de Barcelona

Aprender a aprender
La educacin escolar del siglo XXI tiene ante s importantes retos que cumplir. Con toda seguridad, dos de los ms importantes son, siguiendo a Tedesco (2003), aprender a convivir juntos y aprender a aprender. No cabe duda de que este segundo desafo, aprender a aprender, pasa a ser una necesidad de primer orden en esta sociedad del conocimiento emergente, en la cual la informacin se encuentra distribuida, el conocimiento se constituye como el principal activo para el desarrollo social, cultural y econmico, y en donde se debe seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida para no quedarse fuera de la propia dinmica social o profesional. Ahora bien, ms all de este mantra, de este desidertum indiscutible e indiscutido, se necesita una propuesta educativa fundamentada que lo desarrolle de forma adecuada para su aplicacin, entre otros mbitos, en la educacin escolar. Desde el punto de vista psicoeducativo que adoptamos, que recoge las aportaciones conceptuales de trabajos anteriores (por ejemplo, Monereo y otros, 1994; Monereo, Pozo y Castell, 2001; Badia y otros, 2003), un estudiante tendr las competencias necesarias para aprender a aprender si sabe hacer un uso estratgico de su conocimiento para resolver de forma adecuada una determinada situacin problemtica de aprendizaje, para la cual no se dispone de una forma de proceder que lleve, indefectiblemente, a su resolu51

cin. En otras palabras, esto significa que dicho estudiante deber disponer, por un lado, de un conocimiento que rena un conjunto de caractersticas determinadas y, por el otro, de unas competencias que le permitan desplegar de forma autorregulada sus procesos mentales. El alumno o la alumna que sepa aprender a aprender deber tener un conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible de los conceptos, procedimientos y estrategias propios de las reas curriculares escolares. Esta afirmacin implica varias consideraciones que se complementan entre s. En primer lugar, no concebimos que el estudiante pueda hacer un uso estratgico de su conocimiento ante una situacin problemtica de aprendizaje si no dispone de un conjunto estructurado y complejo de conceptos, procedimientos y estrategias previos que se relacionen directamente con dicha situacin. En segundo lugar, estos conocimientos deben haberse construido de forma significativa y en diferentes contextos de aprendizaje, de manera que dichos conocimientos posean un alto grado de abstraccin que posibilite su activacin y transferencia de unos contextos de aprendizaje ya conocidos a otros menos familiares, cuya resolucin suponga un reto. En tercer y ltimo lugar, pensamos que el aprender a aprender no debe plantearse como una actividad externa al currculo escolar. Como hemos apuntado, la construccin del conocimiento y su uso estratgico deben vincularse tanto a los contenidos de las reas curriculares que son propias de la educacin escolar como a las tareas escolares derivadas de la propia naturaleza de dicho contenido, que a nuestro parecer en la educacin formal deben tener una relacin directa con los usos tpicos de dicho conocimiento en la sociedad en la cual se integra la institucin escolar (Badia y otros, 2003). Adems de que el estudiante posea un tipo de conocimiento que cumpla con las anteriores consideraciones, para aprender a aprender ser necesario que sea capaz de desplegar unos procesos mentales que tambin cumplan con dos especificidades ms. En primer lugar, el estudiante debe ser capaz de interpretar adecuadamente las circunstancias relevantes que condicionarn el desarrollo de dicha tarea, entre las cuales la interpretacin del objetivo es de suma importancia. En segundo lugar, deber ser capaz de autorregular su propio aprendizaje, es decir de planificar su actuacin, tomar decisiones durante su desarrollo y valorar, durante y despus, las decisiones que ha ido tomando. Por supuesto, el despliegue de estas competencias no se produce de manera innata o espontnea. Es imprescindible que exista un docente que se plantee su enseanza de manera intencional y sistemtica, cuando propone las actividades escolares de cada da. Este quehacer cotidiano, en resumidas cuentas, deber enfatizar un principio nuclear: pensar en voz alta sobre las decisiones y procesos mentales que conducen a la resolucin de las tareas. Por consiguiente, todos aquellos mtodos, recursos y dispositivos que favorezcan esa regla debern priorizarse. Los entornos virtuales, y muy especialmente Internet, poseen cualidades idneas para alcanzar ese fin, como seguidamente trataremos de demostrar.
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La enseanza y el aprendizaje estratgicos mediante Internet

En el apartado anterior se han sealado de forma sinttica los principales atributos que, desde nuestro punto de vista, deben caracterizar al aprender a aprender. Se utilice o no Internet, se puede favorecer esta competencia mediante la provisin de determinadas ayudas educativas que, integradas en metodologas didcticas articuladas, impulsen de manera adecuada tanto la construccin de conocimiento estructurado, complejo, flexible y transferible como el desarrollo de procesos mentales que posibilitan el posterior uso estratgico del conocimiento construido, tal como ha quedado patente en otras publicaciones (por ejemplo, Monereo, Pozo y Castell, 2001). Sin embargo, el rpido desarrollo de Internet y su fulgurante irrupcin en muchos hogares invita a una reflexin determinada sobre las cualidades que atesora este medio. En el primer captulo de esta obra ya tratamos de justificar la utilidad de Internet para promover el conjunto de competencias bsicas que vamos desglosando. Aqu vamos a enfatizar aquellas caractersticas de las TIC que fomentan especialmente el aprendizaje autnomo. En el cuadro 1 (vase en la pgina siguiente) se resumen algunas de estas cualidades. Estas cinco cualidades inherentes a las TIC pueden facilitar en gran medida el diseo y la provisin de una variedad importante de ayudas educativas a los estudiantes para que aprendan a aprender. Vamos a tratar de detallar en qu pueden consistir esas ayudas. 1. Las TIC ayudan a comunicar y clarificar las caractersticas de las actividades de aprendizaje La informacin sobre una actividad compleja de enseanza y aprendizaje no puede ser transmitida al alumnado mediante una comunicacin nica y sinttica, presentada al principio de una secuencia didctica. Bien al contrario, para que el alumno o la alumna pueda aprender a aprender, uno de los primeros aspectos que deber adquirir es el aprendizaje de la caracterizacin adecuada de las tareas. El desarrollo de esta competencia especfica requiere, entre otras exigencias, que el alumnado aprenda a interpretar adecuadamente las particularidades que caracterizan cada actividad de enseanza-aprendizaje, adems de a identificar las que realmente son relevantes para cada tarea en cuestin. Para favorecer el desarrollo de esta competencia, las TIC pueden ser de gran ayuda, puesto que pueden proporcionar informacin hipermedia al estudiante para que ste se haga una idea ms completa de las caractersticas de una tarea compleja. Por ejemplo, cuando se pide a un estudiante que resuelva una tarea compleja, como puede ser la escritura de un texto descriptivo sobre un espacio fsico, sin duda el estudiante podr representarse de manera ms adecuada el objetivo que debe alcanzar (y tambin en qu consiste realmente la tarea que se le pide) si puede acceder a diversas imgenes (fijas o en movimiento) sobre otro espacio fsico, y puede visualizar mediante
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las TIC el proceso que ha seguido un escritor experto para transferir este espacio fsico a uno o varios textos descriptivos. 2. Las TIC pueden ayudar en la planificacin del proceso de aprendizaje En las actividades de enseanza y aprendizaje complejas en las que se utiliza Internet, a menudo es el propio estudiante quien debe aprender a tomar decisiones con respecto a la planificacin del proceso de resolucin de la actividad propuesta. En estos casos, suele ser muy conveniente que disponga de algn tipo de aplicacin informtica que le permita planificar temporalmente sus tareas. Esta planificacin puede atender a criterios diversos, como por ejemplo los objetivos que se pretende conseguir, los contenidos objeto de aprendizaje o las fases que debern seguirse. En el caso de estudiantes no universitarios, es muy importante que el profesorado incluya numerosas indicaciones que guen esa planificacin y promuevan la autorregulacin del estudiante.
Cuadro 1 CARACTERSTICAS DE LAS TIC Formalismo Para que la interaccin con la mquina funcione, deben seguirse secuencias de procedimientos bien definidas. Alta interaccin entre las acciones del usuario y la informacin de la pantalla. Capacidad de transmitir informacin dinmica. POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE AUTNOMO Necesidad de planificar, explicitar y revisar las acciones que hay que realizar con la mquina, en un primer momento, para despus automatizar esas acciones. Posibilidad de conocer y analizar los procesos de decisin (metacognicin) que sigue el estudiante. Posibilidad de enfrentarse a fenmenos simulados que se transforman en el tiempo, de manera similar a lo que ocurre en la resolucin de problemas autnticos. Posibilidad de presentar informacin multimedia, ajustndola a cada objetivo y destinatario especfico.

Interactividad

Dinamismo

Multimedia

Combinacin de sistemas semiticos para representar la informacin (escritura, sonido, imgenes, ilustraciones, grficos, etc.). Presentacin simultnea y radial de la informacin (no lineal ni secuencial).

Hipermedia

Posibilidad de reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje a travs de la navegacin por documentos hipermedia.

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3. Las TIC pueden ayudar a proporcionar mejores contenidos Una de las funciones educativas tpicas de las TIC consiste en la aportacin de los contenidos que los estudiantes deben aprender. La capacidad de hipertextualizar la informacin y presentarla al alumnado mediante formatos multimedia ampla de forma considerable las posibilidades que tiene ste para acceder a la informacin. Sin embargo, por muy vistoso que sea un recurso educativo, por s slo no garantiza que el estudiante construya su conocimiento de manera adecuada. Por tanto, en cada caso y teniendo siempre presente la naturaleza del contenido y los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse (en nuestro caso, vinculados con el aprender a aprender), se deber realizar una reflexin importante sobre la incorporacin de las TIC al proceso educativo para que realmente aporten valor al mismo. Algunas indicaciones: . Mayor riqueza en el contenido. Por ejemplo, aportando un nmero mayor de ejemplos de un determinado contenido. . Mayor claridad del contenido. Por ejemplo, en la modelizacin de determinados fenmenos naturales o sociales. . Mayor visualizacin de procesos cognitivos no visibles de manera directa. Por ejemplo, un proceso de toma de decisiones de un experto ante una determinada situacin problemtica que debe resolverse. . Mayor autenticidad de la tarea. Por ejemplo, presentando contenidos extrados de la vida real. La aplicacin informtica por excelencia que permite el acceso a contenidos especficos relacionados directamente con las estrategias de aprendizaje son los sistemas expertos, que simulan cmo los humanos resuelven determinados problemas tomando decisiones especficas que pueden ser nuevamente objeto de examen y aprendizaje (un ejemplo muy conocido son los juegos de ajedrez). En la pgina siguiente puede verse un ejemplo de modelizacin del sistema circulatorio humano realizado con el programa informtico Model-It (<http://goknow.com/products/Model-It>). 4. Las TIC pueden ayudar a proporcionar soporte a la construccin de un conocimiento Existen distintas vas mediante las cuales las TIC pueden favorecer esa construccin. Atendiendo a su uso individual, pueden auxiliar al alumnado en: . Buscar, identificar, acceder y seleccionar informacin especfica en la red o en bases de datos especializados. . Explorar y organizar la informacin mediante programas informticos especiales que permiten clasificar documentos, categorizar conceptos e ideas, sistematizar contenidos, elaborar ndices o representar grficamente informacin (por ejemplo, a travs de mapas de conceptos o grficos). . Elaborar la informacin transformando los datos recogidos y traducindolos a otro formato o lenguaje. . Visualizar y analizar la informacin, descomponindola en partes y
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Ejemplo de modelo del sistema circulatorio humano construido mediante el programa Model-It

(Extrado de Jonassen, 2003)

. .

comparando cada parte con informacin encontrada sobre el mismo tema en la red. Comprender e interpretar la informacin, definiendo conceptos o bien estableciendo relaciones conceptuales entre los contenidos, mediante programas informticos que permitan, por ejemplo, comparar informacin o buscar relaciones causales o consecutivas. Comunicar la informacin mediante la elaboracin de presentaciones digitales y documentos hipermedia.

Atendiendo a un uso interactivo de las TIC, existe un conjunto de aplicaciones informticas que posibilitan el desarrollo de la mayora de los procesos de pensamiento comentados, pero realizados entre los miembros de un grupo de estudiantes basndose, por ejemplo, en una discusin virtual o en la realizacin de un trabajo o un proyecto cooperativo. 5. Las TIC ayudan a comunicarse ms y mejor entre profesorado y alumnado, y entre alumnos Permiten diferentes formas de comunicacin a distancia (telemticas). Los instrumentos informticos que lo facilitan pueden clasificarse segn tres
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criterios: la sincrona o asincrona de la comunicacin (es decir, en tiempo real o en diferido), la capacidad de enviar distintos tipos de datos (algunos slo aceptan escritos o imgenes, pero otros pueden enviar cualquier documento digitalizado), y las restricciones comunicativas que puedan fijarse entre los usuarios (mayor o menor acceso pblico). Resultan de especial inters para el desarrollo de los procesos de aprendizaje estratgico en las aulas escolares aquellos instrumentos tecnolgicos que requieren la comunicacin escrita, dado que permiten la revisin permanente del producto de los trabajos, de los intercambios o de las reflexiones que hayan tenido lugar. 6. Las TIC ayudan a evaluar el progreso del alumnado en la adquisicin de mayores cotas de autonoma Hasta el momento, la aportacin de las TIC en la evaluacin de los aprendizajes se ha producido principalmente en dos direcciones: la autocorreccin de las respuestas y la obtencin de documentos digitales demostrativos de los avances del alumnado. La primera aplicacin consiste en proporcionar al estudiante distintas tareas que requieren de una respuesta. Tras la respuesta, el programa informtico ofrece informacin pertinente al estudiante de diferente naturaleza. Puede limitarse a valorar la respuesta y, en su caso, explicar el motivo del error; o puede informar del tipo de error de que se trata y sugerir un determinado contenido de estudio, dnde encontrarlo y de qu modo estudiarlo. La segunda aplicacin se refiere a la posibilidad de obtener retazos, muestras o evidencias de los progresos del alumnado durante una secuencia didctica determinada, a travs de documentos digitales de todo tipo (textos, fotografas, videograbaciones, entrevistas, etc.). Este material puede ser evaluado en todo momento por el profesorado (y, si se desea, por otros alumnos u otros profesores) y sus comentarios pueden reenviarse al alumnado, de modo que le permitan autorregular su proceso de aprendizaje. Experiencias exitosas basadas en el uso de portafolios digitales, diarios, dossieres de clase, etc. se corresponderan con esta orientacin. Las consideraciones anteriores han tratado de sistematizar las aportaciones que las TIC pueden hacer para fomentar el aprender a aprender. Sin embargo, esas sugerencias deben traducirse en el diseo didctico de actividades que puedan aplicarse en las aulas escolares. Seguidamente nos ocuparemos de esa cuestin.

La enseanza de las estrategias de aprendizaje con Internet. Orientaciones para el profesorado

A continuacin presentamos dos ejemplos de unidades didcticas diseadas especficamente para favorecer el aprender a aprender mediante el uso de las TIC. La primera se centra en el aprendizaje de habilidades de pensa57

miento y la segunda en el uso estratgico de un procedimiento para resolver problemas de indagacin: los diagramas.

Aprendiendo a elaborar una gua turstica hipermedia

La actividad de enseanza y aprendizaje que se presenta seguidamente est pensada para que los estudiantes, adems de ampliar sus conocimientos sobre geografa mundial, desarrollen competencias vinculadas con la bsqueda, seleccin, sntesis y presentacin de la informacin mediante las TIC. La actividad ha sido diseada tomando como fundamento dos conceptos que instruccionalmente se complementan: los entornos complejos de aprendizaje construidos con TIC y las actividades de aprendizaje autnticas. Por entornos complejos de aprendizaje con TIC entendemos un conjunto estructuralmente articulado de recursos tecnolgicos de informacin y comunicacin que proporcionan al alumnado una serie de ayudas educativas para que docente y discentes puedan desarrollar una secuencia didctica de enseanza y aprendizaje. Las ayudas educativas sern, al menos, de los seis tipos que hemos caracterizado en el segundo apartado de este captulo. Un mismo entorno complejo de aprendizaje con TIC puede utilizarse para construir diferentes contextos virtuales de enseanza y aprendizaje, que tendrn dinmicas educativas distintivas en funcin de factores diferentes (Barber, Badia y Momin, 2001), como por ejemplo los objetivos educativos que se propongan. Por otra parte, hablamos de actividades de aprendizaje autnticas al referirnos a un tipo de tareas que requieren activar conocimientos semejantes a los que se emplearan en la vida real. En este sentido, las actividades o tareas autnticas se presentan al alumnado relativamente poco estructuradas, mal definidas y en forma de problemas complejos que exigen una resolucin de subproblemas interconectados (Badia y otros, 2003). En sntesis, la actividad de enseanza-aprendizaje que proponemos consiste en que los estudiantes elaboren una gua turstica para viajar a un pas americano, de tal manera que contenga la informacin bsica que pudiera ser til a una persona interesada en realizar un viaje a uno de esos pases. Dicha gua debe presentarse en formato hipermedia para poder ser publicada en Internet y ser consultada en todo momento. El acento de la actividad se pondr, pues, en potenciar habilidades de bsqueda, seleccin, sntesis y presentacin de la informacin1: 1. Decidir la informacin que habr que buscar. En trminos generales, debern buscar dos tipos de informacin: . La referida a las guas tursticas. Para ello tendrn que obtener diferentes guas tursticas, tanto las que puedan encontrar en formato papel como las disponibles en Internet, y debern analizar

1. Damos por supuesto que los estudiantes poseen conocimientos previos suficientes sobre el uso tcnico de los programas que necesitarn para cumplimentar la gua.

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qu tipo de informacin aparece habitualmente en dichas guas. La referida al pas en cuestin que elijan. Puede hacerse a travs de Internet, aunque es conveniente no descartar publicaciones sobre esta materia que las agencias de viajes realizan en material impreso con finalidades promocionales. 2. Seleccionar, de la informacin obtenida, la ms relevante, que ser la que formar parte de la gua turstica que estn elaborando. 3. Ordenar y sintetizar la informacin relevante seleccionada en la fase anterior. 4. Presentar la informacin al resto de estudiantes del grupo-clase mediante programas informticos adecuados.

Dada la complejidad de la tarea y las habilidades de pensamiento implicadas en su resolucin, sugerimos que el desarrollo de la misma se efecte agrupando al alumnado en grupos de cuatro miembros, siguiendo el criterio de heterogeneidad en las habilidades de los estudiantes. Aunque todos los miembros del grupo deben implicarse en todo el proceso, proponemos que cada uno de ellos sea responsable de una de las cuatro fases que acabamos de indicar. Para que el estudiante pueda conseguir los objetivos propuestos en la unidad didctica, durante el proceso de aprendizaje el profesorado debe aportar suficientes ayudas educativas de los seis tipos indicados, ayudas que debern ser ajustadas y presentarse de forma contingente a las diferentes necesidades de aprendizaje que los estudiantes vayan manifestando durante todo el proceso. Tal como hemos indicado anteriormente, estas ayudas educativas deben ponerse a disposicin del alumnado de forma articulada entre s e integrada en un entorno complejo de aprendizaje con TIC. En esta unidad didctica que proponemos sugerimos las siguientes ayudas educativas: 1. Para caracterizar las tareas de enseanza-aprendizaje Para que los estudiantes se hagan una idea bastante precisa de cul es el objetivo de la actividad de enseanza-aprendizaje, sugerimos que el docente aporte dos tipos de informacin en forma de gua didctica: sobre el proceso que se debe seguir y sobre el producto que los estudiantes deben elaborar. El primer tipo de informacin debe orientar a los estudiantes con respecto a las fases que constituyen todo el proceso y a los criterios de evaluacin que se utilizarn para valorar su actuacin durante la secuencia didctica. De cada fase, el docente deber informar al menos sobre cuestiones como los objetivos especficos que deben alcanzarse, el tipo de agrupamiento del alumnado, las ayudas educativas que el docente pondr a disposicin de los estudiantes, el papel que adoptar el docente en cada fase, el subproducto que debern producir y la dedicacin temporal asignada. El segundo tipo de informacin tratar sobre los aspectos que deben tenerse en cuenta para considerar que se ha producido una gua turstica de calidad, y tambin sobre los criterios de evaluacin que servirn para valorar el producto obtenido por cada grupo de trabajo. Para ejemplificar las afirma59

ciones que haga, el docente puede utilizar algunas pginas web en las que se ponga de manifiesto los aspectos referidos a la gua turstica que est comentando. El profesor o la profesora que quiera disponer de algunos ejemplos de pginas de contenido turstico de algn pas americano (los ejemplos que siguen son de Argentina) puede visitar las siguientes pginas de Internet: . <http://www.turismo.gov.ar/esp/menu.htm> . <http://www.argentinaturistica.com/>

2. Para planificar el proceso de aprendizaje La gua didctica proporcionada por el docente en la fase anterior, que puede presentarse en un documento digital, por ejemplo una pgina web, puede ser suficiente para que los estudiantes vayan valorando el ritmo de trabajo que necesitan durante el desarrollo de la secuencia didctica. 3. Para proporcionar contenidos Tal como est diseada la unidad didctica y los objetivos de aprendizaje que se pretende conseguir, el docente debe proporcionar tres tipos de contenidos de diferente naturaleza: 1. Contenidos sobre la planificacin de un viaje. 2. Contenidos sobre un pas. 3. Contenidos sobre la bsqueda, seleccin, sntesis y presentacin de la informacin mediante las TIC.
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Con respecto al primer tipo de contenidos, se propone que sea el propio alumnado quien deba extraer la informacin sobre las cuestiones relevantes para la preparacin de un viaje a partir de los documentos que haya encontrado relativos a las guas tursticas. Los estudiantes van a disponer del segundo tipo de contenidos accediendo a diferentes pginas web que vayan encontrando. Y en cuanto al tercer tipo de contenidos, referidos a las cuatro habilidades de pensamiento que se quieren ensear, debe prepararlo el profesorado en su parte conceptual, y debe presentarlo al alumnado mediante los documentos hipermedia necesarios. La dimensin procedimental y estratgica de estos contenidos va a configurar una parte importante de las ayudas educativas que den soporte a la construccin de conocimiento. 4. Para proporcionar soporte a la construccin de conocimiento La unidad didctica que presentamos propone una secuencia de tareas de enseanza y aprendizaje bastante definida. Dado que el proceso de soporte a la construccin de conocimiento va unido a cada una de las actividades propuestas, seguidamente presentamos en el cuadro 2 una sntesis de las principales tareas de enseanza-aprendizaje incorporadas en el diseo de la unidad didctica. En el cuadro se relacionan dichas tareas con las ayudas educativas a la construccin de conocimiento que se proporcionan en cada una de ellas.
Cuadro 2 FASES Conocer la actividad de enseanzaaprendizaje por parte del alumnado. Disponer de conocimiento conceptual sobre las habilidades de pensamiento. Bsqueda de informacin en Internet. Construccin de conocimiento sobre lo que son (y no son) las cuatro habilidades de pensamiento que se van a potenciar. Bsqueda de pginas informativas de pases como posibles destinos tursticos. Seleccin de un pas por parte del grupo de estudiantes. Modelado cognitivo del docente. ste hace de modelo de toma de decisiones en una bsqueda en Internet. Pauta de orientacin para la bsqueda de informacin en Internet. TAREAS AYUDAS EDUCATIVAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO

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FASES Seleccin de informacin.

TAREAS Seleccin de las pginas con informacin de contenido ms relevante.

AYUDAS EDUCATIVAS PARA LA CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTO Pauta de interrogacin para conocer los criterios que deben utilizarse para seleccionar las pginas de Internet de ms calidad. Trabajo con listas de verificacin.

Seleccin de informacin sobre la estructura y las partes que debe contener una gua turstica para viajeros. Sntesis de informacin. Identificacin de las cuestiones clave que debe incluir la gua turstica para viajar. Sntesis de la informacin de contenido sobre el pas elegido teniendo en cuenta los aspectos clave identificados. Presentacin de informacin. Elaboracin y presentacin del documento hipermedia en el que se presenta la informacin sintetizada.

Trabajo con listas de verificacin.

Pautas orientativas sobre la elaboracin de resmenes de informacin hipermedia.

Conjunto de criterios que deben observarse para presentar la informacin por medio de materiales hipermedia.

En el cuadro 3 presentamos un ejemplo de material de soporte a la construccin de conocimiento que sirve para dar a los estudiantes un conjunto de criterios que deben tener en cuenta en el momento de presentar la informacin sobre la gua turstica mediante un material hipermedia. 5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnos Los estudiantes van a disponer de una direccin de correo electrnico por grupo, que les puede ser de utilidad para poder comunicarse con agencias de viajes e instituciones gubernamentales con el fin de solicitar ms informacin sobre el pas en cuestin. El resto de comunicacin va a producirse presencialmente, cara a cara, dentro del aula. 6. Para evaluar el progreso del aprendizaje del alumnado Todos los materiales digitales que los estudiantes vayan elaborando a lo largo del desarrollo de la secuencia didctica (por ejemplo, ndices de pginas web, resmenes de texto, partes de presentaciones de material, etc.) van a co62

Cuadro 3 Uso y navegacin por el material

Grado de calidad de la informacin presentada

Aspectos formales

Atractivo para el viajero

. Fcil de usar. La existencia de instrucciones de uso del material. . Navegacin. La facilidad de navegacin. . Estructura. La estructura del material: familiar y lgica. . Presentacin. La presentacin de la informacin clara, rigurosa y sin errores. . Informacin. La calidad y cantidad del contenido. . Comprensin. La facilidad o dificultad de entender y/o comprender el contenido. . Utilidad. La utilidad, el valor y la relevancia del contenido. . Texto. La cantidad de texto y el equilibrio con la parte grfica. . Grficos. El nmero y la calidad de las ilustraciones, mapas y fotografas. . Longitud. La longitud del material. . Color. Uso del color en el texto, destacando los puntos clave. . Inters. El grado de inters que despierta el material. . Interaccin. La posibilidad de interaccionar con el material.

locarlos en una carpeta de documentacin digital, a la cual tendr acceso el profesorado. El docente ir revisando estos materiales y retroalimentar a cada grupo de alumnos mediante informes de seguimiento, que recogern la evaluacin que efecta del trabajo realizado hasta ese momento y proporcionar observaciones, cuando sea oportuno, para mejorar aquellos aspectos del trabajo de los estudiantes que lo requieran.

Resolucin de investigaciones mediante el uso de diagramas

Imaginemos la siguiente situacin:
Un joven tiene un accidente de automvil y es trasladado urgentemente a la sala de operaciones para una intervencin a vida o muerte. El cirujano responsable entra en el quirfano, se acerca al muchacho y cuando observa su cara exclama sorprendido: Es mi hijo! Sin embargo, el cirujano en cuestin no es en realidad el padre del muchacho. Entonces, cmo se explica su reaccin?

Analicemos la situacin mediante un diagrama de flujo:

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Accidente Supone Operacin Cirujano

Es mi hijo!

Padre?

No

Madre?

Efectivamente, el muchacho es el hijo del cirujano, o mejor dicho, de la cirujana, porque quien lo opera es, en realidad, su madre. ste es un acertijo muy simple en el que el posible error de quien trata de resolver el enigma slo se explica por el sesgo sexista que existe an hoy en nuestra sociedad y que hace que olvidemos que tambin las mujeres pueden ser cirujanos. En ste, como en muchos otros casos, el uso de un sistema externo de representacin del problema, como un diagrama, puede ser de gran ayuda para resolverlo. Pero, adems, los diagramas tambin pueden resultar de gran utilidad para inventar nuevos problemas que inviten a la investigacin sistemtica. En esta segunda unidad didctica proponemos ensear a los estudiantes a utilizar los diagramas de flujo o decisin en una doble vertiente: como instrumentos de resolucin de problemas de indagacin y como plataforma para la creacin de nuevos problemas que pueda proponer a sus compaeros de clase (o de otros centros). El objetivo final podra consistir en la creacin de una base de problemas que pudiese resultar de utilidad a otros centros y docentes para trabajar determinados contenidos curriculares de forma ms amena y funcional. Lgicamente, para el docente el objetivo es otro: ofrecer al estudiante una herramienta de pensamiento muy potente para aprender a aprender. Los diagramas de decisin son sistemas de representacin de todo tipo de procedimientos, desde la simple aplicacin de un algoritmo, a un proceso estratgico complejo para, por ejemplo, decidir dnde es mejor instalar una fbrica de productos txicos o un centro penitenciario. Lograr que el alumno sea
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competente en el anlisis y produccin de diagramas es, en cierto modo, convertirlo en un analista de sistemas capaz de transferir parte de un proceso de resolucin, en un tema determinado, al proceso de resolucin de otra tarea. Especficamente, las habilidades que el alumnado debe poner en juego son: 1. Entender con claridad el guin de los hechos ocurridos, y enumerarlos paso a paso. 2. Identificar a los personajes que intervienen con sus respectivos atributos, condiciones y propiedades. 3. Identificar los procesos de cambio que realmente se producen a travs de cadenas causa-efecto. Los efectos o resultados de una accin pueden representarse mediante cuadrilteros y las causas que los provocan a travs de rombos que suponen interrogacin. 4. Anticipar o considerar otros procesos de cambio que aparentemente no se producen, pero que podran haberse producido mediante cadenas Si-Entonces. En nuestro ejemplo: Si el cirujano fuese una mujer en lugar de un hombre, entonces el accidentado seguira siendo su hijo. 5. Plantear la posible solucin o alternativas de solucin al enigma. En este aprendizaje las TIC pueden resultar ayudas sumamente valiosas en distintos sentidos, como veremos a continuacin. 1. Para caracterizar las tareas de enseanza-aprendizaje Con el fin de clarificar la tarea propuesta, se informar al alumnado de las fases que se seguirn durante la unidad, a saber: 1. Activacin de conocimientos previos: qu es un diagrama?, qu tipo de contenidos permite representar?, qu tipos de diagramas existen? En esta primera fase se pedir a los alumnos y alumnas que busquen diferentes tipos de diagramas en Internet y que traten de clasificarlos segn diferentes criterios: complejidad, funcionalidad, naturaleza del contenido que representan, etc. 2. Modelado en el uso de un diagrama para la resolucin de un problema detectivesco. En este caso, el docente elegir un problema y elaborar un diagrama, explicando paso a paso las decisiones tomadas. El modelado puede verse muy facilitado si se realiza empleando algn programa grfico (por ejemplo, el programa Inspiration puede ser una excelente herramienta para ello) y se van guardando cada una de las fases (etiquetas: fase 1, 2, 3...), de manera que el alumnado pueda acceder cuando quiera (off-line) al modelo realizado por el profesorado. 3. Resolucin de algunos problemas de indagacin por parejas. Tras el modelado del profesorado, se propondrn algunos problemas de indagacin que debern resolverse por parejas mediante la confeccin
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de los diagramas correspondientes. Es importante que el profesorado tome en consideracin el nivel de competencia de cada integrante de la pareja, creando parejas de trabajo heterogneas pero cuya distancia en el rendimiento no sea excesivamente desigual. El profesorado facilitar diferentes pistas de distintos niveles, tratando de que los alumnos y alumnas comprendan la naturaleza de cada tipo de pista proporcionada. Las parejas de alumnos, si lo desean, pueden emplear para la actividad algn programa que les permita la interaccin on-line desde sus casas. 4. Elaboracin de un problema de indagacin a ttulo individual. Una vez se ha establecido un cierto dominio de las parejas de estudiantes en el uso de los diagramas para analizar problemas de indagacin, se les propone que empleen un diagrama para crear un problema de indagacin original. Se les ofrece ayuda a travs de un diagrama especfico que pueden encontrar en un punto de la red y que, da a da, aumenta su complejidad denominado: el problematizador (es decir, el productor de problemas). En sus inicios el problematizador podra tener esta forma:
El problematizador Novelas o pelculas policacas Situacin sorprendente, extraa o paradjica que conozcas puedes buscar en Documentales Experimentos

Cul sera el dilema o enigma?

La solucin al enigma es inesperada y nica?

Qu pistas pueden ofrecerse como ayudas?

Semnticas

Supuestos

Nueva informacin

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Poco a poco, mediante las ideas que surjan del profesorado o de los propios alumnos y alumnas, se irn aadiendo nuevos interrogantes al diagrama. 5. Aplicacin del problema creado y evaluacin. Cada estudiante deposita el problema de indagacin creado en una carpeta en la red e invita a sus compaeros a que lo resuelvan. Deber tratar de resolver la mayor parte de problemas de que sea capaz en un tiempo determinado (por ejemplo, una semana). El autor de cada problema podr ofrecer, previa demanda, hasta tres pistas de distinta naturaleza a sus compaeros. En esta fase se podrn producir tres tipos de evaluacin: . Cada alumno o alumna puede evaluar su propio problema comparndolo con el de sus compaeros a partir de algunos criterios prefijados por el profesorado. . Cada alumno o alumna puede evaluar el problema de sus compaeros siguiendo idnticos criterios. . El profesorado puede evaluar tanto la calidad de los problemas planteados, como la correccin de su resolucin por parte de cada uno de sus estudiantes (por ejemplo, criterios: uso correcto de diagramas para la resolucin o necesidad de muchas o pocas pistas). 2. Para planificar el proceso de aprendizaje Las fases del trabajo que hay que seguir, expuestas en el punto precedente, junto con consejos, ideas y advertencias pueden formar parte de una gua didctica colgada en la red. El alumnado tambin puede tener un cuaderno de bitcora en la red, un programa que permita escribir sus pensamientos, consejos, valoraciones o nimos dirigidos a sus compaeros para que optimicen sus planificaciones respectivas. 3. Para proporcionar contenidos Existen mltiples libros que plantean este tipo de acertijos. Por ejemplo, la obra de Raymond Smullyan Cmo se llama este libro? (publicado por Ctedra, 1989). Tambin en soporte electrnico puede acudirse a pginas web especializadas. Pensamos, sin embargo, que el profesorado puede pensar en otros dilemas, acertijos o problemas, especialmente en alguno relacionado con su materia y que, incluso, puede responder fehacientemente a sucesos reales. Por qu... Edipo mat a su propio padre? Por qu... una varilla de hierro no flota y un barco de hierro s?... Internet puede ser una fuente inagotable de temas. 4. Para proporcionar soporte a la construccin de conocimiento Con el fin de auxiliar al alumnado en cada fase de la actividad, el docente puede idear diferentes tipos de ayudas que pueden ir desde modelos y ejemplos de acciones realizadas por l mismo o por algn especialista, banco de datos con ejemplos de problemas de indagacin, ejemplos de problemas realizados por alumnos de cursos pasados, etc.
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Por ejemplo, para las primeras fases de modelado y trabajo en parejas, el profesor o la profesora puede partir de uno de tantos problemas de indagacin propios o ajenos. Un ejemplo podra ser el siguiente:
Enunciado del problema Dos amigos estn hablando en una cafetera tranquilamente. De pronto, uno de ellos se levanta, se acerca a la barra y pide algo al camarero. ste primero duda, pero acto seguido saca una pistola de debajo del mostrador y apunta con ella a la cara del cliente. El cliente primero se extraa, pero poco despus dice sonriente al camarero: muchas gracias. Y vuelve a su mesa. Qu ha podido ocurrir? Explicacin, paso a paso, de un diagrama para resolver el enigma: DOS AMIGOS HABLANDO

Qu le ocurre a B?

B PIDE ALGO AL CAMARERO

B: Por favor, podra...

CAMARERO APUNTA A B CON PISTOLA Qu efecto tiene la pistola para llevar a B a dar las gracias?

B DA LAS GRACIAS AL CAMARERO

Tambin el profesor puede ofrecer un ejemplo de tipologa de pistas para la resolucin de problemas de indagacin: . Pistas semnticas. Por ejemplo, cambiar algunas palabras de la narracin. En lugar de el cliente primero se extraa, decir el cliente primero se asusta. . Planteamiento de supuestos. Plantear suposiciones del tipo si hubiese pasado x probablemente no habra ocurrido z. En nuestro
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caso: Si al cliente no le hubiera pasado eso, no habra ido a pedir nada al camarero. Introduccin de nueva informacin. Aportar nuevos datos esclarecedores. En nuestro caso: El camarero primero llen un vaso con agua, pero despus sac la pistola de debajo del mostrador. En este caso, la solucin es la siguiente: el cliente B tena hipo y pidi un vaso de agua al camarero. ste, primero fue a darle el vaso, pero despus lo pens mejor y decidi darle un susto con la pistola. El cliente, tras el susto, dej de tener hipo y, comprendiendo la accin del camarero, se la agradeci.

5. Para comunicarse entre el profesorado y el alumnado, y entre los alumnos Al margen de la comunicacin presencial en clase, el alumnado, como hemos visto, puede comunicarse on-line y off-line a travs del espacio virtual que el profesor (con ayuda del especialista del centro) haya diseado para ello. As pues, es importante contar con una plataforma que lo permita. 6. Para evaluar el progreso del aprendizaje del alumnado Como tambin hemos sealado, la posibilidad de que los problemas propuestos y su resolucin se publiquen en la red permite el acceso permanente a los progresos del alumnado, al tiempo que se favorecen situaciones de heteroevaluacin continua, por parte del profesorado, de coevaluacin de los alumnos entre si, y de autoevaluacin del propio trabajo.

Concluyendo
Para finalizar este captulo nos proponemos reflexionar sobre algunos aspectos clave de la utilizacin de Internet en las aulas para el desarrollo del aprender a aprender. Para ello destacamos las siguientes consideraciones: 1. Como ya hemos afirmado anteriormente, la sociedad informacional del siglo XXI necesita ciudadanos que tengan suficientes competencias sobre estrategias de aprendizaje para que sepan gestionar adecuadamente la informacin y aprender con autonoma. Para cumplir este reto con garantas, los docentes tambin deben llegar a ser profesores estratgicos que saben tomar adecuadamente decisiones docentes. Hemos de recordar que el cambio educativo no es un proceso ni fcil ni temporalmente breve y, por ello, el docente debe saber que, el momento de introducir en las aulas de metodologas didcticas para promover la construccin de conocimiento estratgico, se va a enfrentar a un proceso que resulta prolongado y complejo. 2. Somos conscientes de que lo que sobre el papel puede parecer fcil, en la prctica educativa de muchos centros los obstculos pueden ser mltiples. Falta de tiempo material para cumplimentar el currculo previsto, conocimientos y tiempo limitados para preparar las sesiones, falta de tcnicos que nos ayuden, de ordenadores en condiciones, de plataformas funcionales, etc.
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Tratar de superar, o al menos rodear, esos obstculos puede resultar un trabajo costoso que con frecuencia puede valorarse como innecesario, al no constituir el foco principal de los objetivos y la programacin consensuados. 3. Para el docente se impone, pues, una reflexin pedaggica estratgica sobre el uso educativo que se quiera otorgar a las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la enseanza de las estrategias de aprendizaje. Como ya venimos indicando a lo largo del libro, la introduccin de las tecnologas basadas en el ordenador es slo una innovacin tecnolgica, y lo que realmente importa es la innovacin pedaggica con la cual, huyendo de razonamientos fciles, se mejoren realmente las prcticas educativas que se desarrollen en las aulas. 4. Muchos profesores comentan que una de las mejores formas de observar y comprender las metodologas didcticas que promueven el aprender a aprender es tener contacto con experiencias reales que hayan aplicado innovaciones en la enseanza y el aprendizaje teniendo como eje la enseanza de estrategias de aprendizaje. En este captulo hemos mostrado dos ejemplos de ello mediante el uso de Internet. Sin embargo, es posible que para un docente que realmente quiera innovar en este campo sean an insuficientes. Para ellos, les aconsejamos que revisen otras obras que, aunque no se considera el uso de Internet, existe una mayor profusin de estos ejemplos aplicados a muchas reas curriculares, como la que se comenta en este captulo en el apartado de lecturas comentadas. Naturalmente, esperamos que los ejemplos que se aportan sirvan nicamente como modelos para que los profesores puedan modificarlos introduciendo el uso educativo de las TIC, as como tambin esperamos que puedan ajustarlos a su realidad educativa ms prxima. 5. Finalmente, creemos que la mejor manera de iniciarse en el proceso es probar con una experiencia piloto. En el tema que nos ocupa, para empezar probablemente la mejor manera podra ser utilizar algn tipo de materiales basados con TIC como los que se han presentado en este captulo, como es el caso de pginas Internet seleccionadas por el profesor, o tambin de programas informticos que ayudan a la representacin de informacin mediante diagramas de decisin como el Inspiration (<http://inspiration.com/ home.cfm>). Por ltimo, queremos insistir una vez ms en que si algo resulta focal, urgente y prioritario es ensear a los alumnos a aprender. Esos ciudadanos del siglo XXI estarn eternamente agradecidos de que, a pesar de todo, alguno de sus profesores hiciera el esfuerzo.

Referencias bibliogrficas
BADIA, A. (coord.); BOADAS, E.; FUENTES, M.; LIESA, E. (2003): Actividades estratgicas de enseanza y aprendizaje. Barcelona. CEAC. BARBER, E.; BADIA, A.; MOMIN, J.M. (2001): La incgnita de la educacin a distancia. Barcelona. ICE/Horsori.
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COLL, C.; MART, E. (2001): La educacin escolar ante las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, en COLL, J.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A.: Desarrollo psicolgico y educacin, 2. Psicologa de la educacin escolar. Madrid. Alianza, pp. 623-651. JONASSEN, D. (2003): Procesos de aprendizaje mediante las TIC. Barcelona. UOC. MONEREO, C. (coord.); CASTELL, M.; CLARIANA, M.; PALMA, M.; PREZ CABANI, M.L. (1994): Estrategias de enseanza y aprendizaje: formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Barcelona. Gra. MONEREO, C.; POZO, J.I.; CASTELL, M. (2001): La enseanza de estrategias de aprendizaje en el contexto escolar, en COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (coord.): Psicologa de la educacin escolar. Madrid. Alianza Editorial, pp. 235-258. TEDESCO, J.C. (2003): Los pilares de la educacin del futuro. Debates de educacin (ponencia en lnea). Fundacin Jaume Bofill; UOC. <http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html> [Fecha ltima de consulta: 05-07-2004].

Lecturas y pginas web recomendadas

Lecturas
MONEREO, C. (coord.) (2001): Ser estratgico y autnomo aprendiendo. Unidades de enseanza estratgica para la ESO. Barcelona. Gra. El principal valor de esta obra es que ilustra de una forma clara y directa de qu modo pueden programarse y llevarse a cabo distintas unidades didcticas que tengan como propsito fundamental la formacin de los estudiantes de enseanza secundaria en estrategias de aprendizaje. Profesores pertenecientes a las reas de matemticas, lengua, ciencias naturales, ciencias sociales, educacin artstica y educacin fsica exponen algunas de las metodologas que emplean cotidianamente en sus aulas para favorecer la autonoma en el aprendizaje de sus estudiantes. Entre las distintas propuestas que se realizan, destaca el uso generalizado de diagramas para la resolucin de diferentes tipologas de problemas.

Pginas web

. . .

Sobre aprender a aprender <http://www.intercole.net/portalcnsp/organizacion/weborientacion/ orientacion/estrategia_para_aprender_a_pensa.htm> <http://desarrollo.santillana.cl/campus/portada/noticias/aprendizaje_estrategico.htm> <http://www.studygs.net/espanol/>

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Aprender a comunicarse a travs de Internet
Anna Escofet Roig, Jos Luis Rodrguez Illera Universidad de Barcelona

Nuevas tecnologas, nuevas formas de comunicacin

La irrupcin de Internet en nuestra vida cotidiana ha conllevado muchos cambios. Uno de los planos que se han visto ms afectados ha sido el de las comunicaciones. El uso del correo electrnico, los dilogos a travs de los chat, las videoconferencias, los foros de discusin, son algunas muestras de los usos comunicativos de Internet, cada vez ms extendidos y, algunos de ellos, muy populares. Estas nuevas formas de comunicacin conllevan, a su vez, nuevas competencias, como ms adelante afirmaremos. Los cdigos que los sujetos deben aprender para desenvolverse en la sociedad no tienen que ver solamente con la lectura y la escritura, sino que es necesario el dominio de nuevos cdigos como los visuales, los gestuales, etc. y los centros educativos deberan poder dar respuesta a esta nueva necesidad. Pero la realidad muestra que los educadores tienen que enfrentarse en la actualidad a nuevos problemas, aquellos relacionados con el hecho de que jvenes y nios se relacionan con las tecnologas y llegan a usarlas funcional y crticamente de un modo con el que los centros educativos difcilmente pueden competir, de manera que se crea una frontera entre el proceso de alfabetizacin escolar y la alfabetizacin producida por los nuevos medios. Alguien puede defender que la frontera es slo una barrera generacional, y otros consideran que delimita el saber producido en la academia y el saber generado de manera informal. Pero lo cierto es que las diferencias en el uso de las tecnologas entre jvenes y adultos son abismales. Y las repercusiones desde el punto de vista educativo deben ser consideradas por todas las partes implicadas.
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Tampoco hay que olvidar la fractura digital causada por las diferencias sociales y culturales en el uso de las tecnologas, de gran importancia a escala global. Las diferencias de acceso a las tecnologas son, sin ningn lugar a dudas, diferencias econmicas, pero son tambin diferencias sociales y culturales. En este sentido, los pases pobres y en vas de desarrollo tienen una problemtica mucho ms acuciante para establecer las llamadas autopistas de la informacin, y en los denominados pases ricos, caractersticas como la clase social, la edad y el gnero determinan de un modo claro los usos y acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La reflexin que se plantea en este captulo se centra en las formas de comunicarse que las tecnologas posibilitan y las nuevas formas de alfabetizacin desarrolladas en estos nuevos contextos comunicativos. A la vez, se pretende ejemplificar cmo es posible trabajar en las aulas con Internet.

Comunicarse en Internet
Si algo caracteriza a Internet es la posibilidad de establecer comunicacin. La comunicacin mediada por ordenador (CMC) ha sido considerada como la posibilidad de dotar de voz de manera igualitaria a la diversidad de personas que usan este medio. Algunos investigadores incluso han planteado que las tecnologas permitiran crear nuevas relaciones y formas de interaccin social, ms democrticas e igualitarias (vase en este sentido el captulo 6, dedicado a la participacin pblica). Pero, existen diferencias entre la comunicacin mediada por ordenador y la comunicacin cotidiana? Pea (1996) seala algunas diferencias. Las conversaciones y las interacciones que se producen en el da a da tienen lugar en un escenario rico en estmulos, en el que se entremezclan los mensajes corporales, los gestos y las expresiones faciales, y en el que se comunican y transforman las dimensiones sociales y afectivas de cualquier relacin. Evidentemente, existe un entorno material alrededor de estas situaciones comunicativas, que incluye objetos fsicos y tambin representaciones externas (la escritura o los diagramas en contextos escolares, por ejemplo). En cuanto a los entornos mediados por los ordenadores, la comunicacin sufre algunos cambios. El principal es la diversidad de sistemas simblicos que rodean el acto comunicativo. De este modo, se pueden destacar las fotografas, las animaciones, los grficos, los textos, el audio, y su caracterstica principal es que ofrecen representaciones simultneas de la realidad y para la misma. Como smbolos de la realidad, la representan de manera sinptica; como smbolos para la realidad, crean esa realidad que presentan. Desde esta perspectiva, las comunicaciones que usan esta diversidad de medios simblicos estn abiertas a multitud de interpretaciones en la manera que expresan esta representacin de y para la realidad. Adems, cabe aadir la diversidad de formas que toma la comunicacin electrnica. De manera sincrnica estn los chat, los juegos interactivos
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(MUD), las audio y videoconferencias, y los entornos virtuales. De modo asincrnico, aparecen el correo electrnico, los foros electrnicos y los grupos de noticias. La diferencia entre ellos tiene que ver con el hecho de que la interaccin se d en tiempo real comunicacin sncrona o en momentos temporales distintos comunicacin asncrona. Asociado a sta, y como causa de la misma, se manifiestan brevedad y rapidez en los intercambios de los mensajes sncronos y elaboracin y discontinuidad en los asncronos. El correo electrnico es un gil canal de comunicacin. En la construccin de los mensajes es necesario utilizar las convenciones de la lengua escrita (correccin lingstica, inicio y despedida, ausencia de coloquialismos, tono neutro) y usar un grado de formalidad adecuado a la relacin entre emisor y receptor. El chat es un tipo de conversacin entre varias personas que aparece en las pantallas de cada emisor a medida que escriben sus mensajes. Por su cercana al lenguaje oral, el tono es mucho ms coloquial que en los mensajes de correo electrnico y los turnos de habla se suceden de una manera no siempre ordenada, a causa de las diferentes velocidades de acceso al chat y de los ritmos de lectura y respuesta de cada participante. Tanto en uno como en otro caso, y para paliar los elementos de comunicacin que se obvian en la escritura (gestos, cambios de entonacin, pausas expresivas, ironas, bromas, etc.), se ha creado un lenguaje simblico de figuras esquemticas, generadas con algunos caracteres del teclado. Los elementos de este nuevo lenguaje se denominan emoticones (smileys en ingls). Para leerlos es necesario inclinar la cabeza a la izquierda. Algunos ejemplos son:
:-( Tristeza :-) Alegra ;-) Complicidad :-o Sorpresa

Y hay tantas posibilidades como nuestra creatividad y el contexto comunicativo permitan, aunque los ms usados son de fcil interpretacin por un amplio colectivo de personas. El uso de los emoticones es muy popular entre los jvenes, pero quizs es menos usado en contextos comunicativos formales. Nuestra percepcin es que es necesario incorporar su uso tanto en las relaciones de enseanzaaprendizaje como en las relaciones con iguales, y aprovechar as una fuente de expresin no verbal que, de otro modo, queda olvidada en el lenguaje escrito. En este mismo sentido tambin se usan los llamados emote, consistentes en expresar en tercera persona y entre asteriscos acciones no verbales que hace el emisor del mensaje. Por ejemplo: *Mara est contenta*.
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La comunicacin que Internet posibilita tiene luces y sombras, y es necesario ser muy conscientes de ambas para poder aprovechar su potencialidad comunicativa. En cuanto a los aspectos negativos, y a pesar de las visiones benevolentes, los estudios muestran un claro sesgo social con respecto a los usos comunicativos de Internet. Microsoft (Gates, en Mann y Stewart, 2000, p. 31) ha afirmado:
El tener versus el no tener tiene varias dimensiones: rico versus pobre, urbano versus rural, joven versus viejo, y quizs, y de manera ms dramtica, pases desarrollados versus pases no desarrollados.

Las investigaciones (Mann y Stewart, op. cit.) muestran que el acceso a Internet est relacionado no solamente con cuestiones econmicas, sino que tambin puede ser analizado en trminos de gnero, cultura, etnicidad y lengua. Pero entremos un poco ms en el detalle que muestran los datos: . Acceso y medio socioeconmico: el acceso a los ordenadores, tanto en casa como en el trabajo, est fuertemente determinado por esta caracterstica, que incluye no solamente cuestiones econmicas, sino tambin de formacin acadmica y posicin laboral. . Acceso y gnero: son muchos ms los hombres que usan y se sienten cmodos con los ordenadores que las mujeres. Adems, la desigualdad se mantiene en el acceso a Internet, estando en una ratio 10/7 en algunos pases europeos, como el Reino Unido. . Acceso y etnicidad: la red es de los europeos y americanos blancos de manera mayoritaria en la actualidad. . Acceso y edad: los datos muestran que la mitad de los usuarios americanos de Internet tiene menos de 35 aos. Los jvenes se conectan de manera mayoritaria a la red, y en cualquier parte del mundo se mantiene esta proporcin. Los datos son claros, aunque es necesario resaltar la corta historia de los mismos. Ser obligado seguir la evolucin de las estadsticas en los siguientes diez o quince aos, para poder analizar si las diferencias se mantienen o si, por el contrario, se equilibran los porcentajes al extenderse las redes comunicativas. En cualquier caso, es necesario analizar tambin los beneficios reales de los usos comunicativos de Internet. El primero de ellos es el alcance. Teniendo en cuenta que el nico requisito para poder acceder a dichos usos es el tener la tecnologa apropiada, la caracterstica principal de Internet es la ruptura de las barreras espaciales y temporales. En este sentido, el acceso podra ser universal. Pero, adems, es necesario remarcar que la ruptura de dichas barreras permite el acceso a las nuevas formas de comunicacin a colectivos que de otro modo lo tendran ms difcil. Colectivos como habitantes de zonas rurales, personas con nios pequeos, e incluso enfermos de larga duracin, pue76

den mantener el acceso comunicativo evitando desplazamientos y restricciones temporales. El segundo es el acceso a la informacin. Nunca, en ningn otro momento histrico, la humanidad ha tenido acceso a tanta informacin de modo tan generalizado y puntual. La informacin existe, evidentemente, de manera independiente a la tecnologa, pero es sta la que permite obtenerla. El tercero (Castells, 2000) es la construccin de la identidad y la pluriculturalidad debido a las caractersticas del propio medio. En primer lugar, cada usuario se construye, conscientemente o no, una identidad electrnica para presentarse en la red. En la red somos lo que decimos. En segundo lugar, la interaccin abierta con otras identidades electrnicas de las que se ignora su procedencia cultural o geogrfica, sumada a la ausencia de comunicacin no verbal, plantea nuevas formas de comunicarse. Finalmente, el carcter mundial y abierto de la red favorece el desarrollo de interacciones interculturales. Para terminar, resaltar que a pesar de los efectos nocivos y los malos usos de este acceso generalizado a la informacin, creemos que las ventajas superan a los inconvenientes en el acceso informativo que Internet posibilita.

Aprender y comunicarse: de Internet y con Internet

La disyuntiva que plantea este enunciado no es nueva, pero permite ejemplificar de manera muy clara la visin que desde el mundo educativo se tiene de las tecnologas. Desde sus inicios, los ordenadores han sido considerados como una posible alternativa a la figura del docente recordemos que algunas de las posiciones ms tecnofbicas tienen que ver con el temor a enfrentarse a esta posibilidad y es necesario resaltar positivamente las referencias explcitas a los ordenadores considerndolos mquinas de ensear. As, una de las preocupaciones de un amplio sector del profesorado (y tambin de muchos padres y madres implicados en la educacin de sus hijos) consiste en buscar y evaluar aplicaciones informticas educativas que puedan ser consideradas de calidad. La distincin a la que se haca referencia fue introducida por Salomon, Perkins y Globerson (1992) para explicar la diferencia de los efectos cognitivos de aprender con la tecnologa y de la tecnologa. Aprender con las tecnologas se refiere a los aprendizajes producidos en el curso de la interaccin con el ordenador, mientras que aprender de las tecnologas tiene que ver con los cambios duraderos y estables que se producen en un sujeto tras un uso prolongado de las mismas. En el primer caso, se entiende que los sujetos aprenden con las aplicaciones informticas a hacer cosas, acciones nuevas. En el segundo caso, se
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entiende que el uso de las tecnologas implica un cambio cognitivo, ya que las aplicaciones informticas pueden acabar funcionando como extensiones de la mente, amplificando el conocimiento e, incluso, modificando de manera profunda la forma de aprender y de conocer (para una revisin de algunas investigaciones, Mart, 1992). Esta visin implica entender que el ordenador, es decir, cualquier aplicacin informtica concreta, tanto off-line como on-line, puede funcionar como una herramienta cognitiva. El concepto de herramienta cognitiva (mindtool) utilizado por Jonassen (1996) es una idea sugerente. Jonassen entiende que las herramientas son extensiones de los humanos, desarrolladas por los stos para facilitar su trabajo. Si la rueda signific un gran avance mecnico para la humanidad, las tecnologas electrnicas nos han permitido mltiples funciones de procesamiento de la informacin. En el caso concreto de las tecnologas creadas con fines educativos, facilitan el proceso de conocimiento, de manera que dan soporte, guan y extienden los procesos de pensamiento de sus usuarios. Jonassen aade que las tecnologas educativas funcionan como verdaderas herramientas cognitivas por el hecho de que: 1. Cuando los estudiantes las usan deben pensar e implicarse en el conocimiento de los contenidos que estn aprendiendo. 2. Si los estudiantes las han elegido para ayudarles en su aprendizaje, dichas herramientas les facilitarn el aprendizaje y el proceso de adquisicin del significado. Cuando un estudiante, por ejemplo, desarrolla una base de datos, est construyendo su propia conceptualizacin de la organizacin de un dominio de contenido. La herramienta cognitiva no reduce necesariamente el proceso de informacin, sino que su objetivo principal es hacer un uso efectivo de los esfuerzos mentales del estudiante, de manera que permiten una reflexin y una amplificacin con las cuales l construye su propia representacin de un dominio de contenido. En el cuadro 1 se muestra el proceso de aprendizaje que tiene lugar con las herramientas cognitivas, de manera que comprometen de un modo activo a los estudiantes en la creacin de conocimiento, mostrando su comprensin y concepcin de la informacin, sin focalizar la atencin en la presentacin del conocimiento objetivo. La disyuntiva planteada en estas lneas se da tambin en relacin con Internet. El estudiante puede aprender con Internet, y tambin aprende de Internet. Puede aprender a comunicarse con Internet y aprende de Internet nuevas formas de interaccin y de comunicacin. Y, sobre todo, puede utilizar Internet como una herramienta cognitiva en su aprendizaje, y no nicamente como un medio para visualizar informacin de manera poco ordenada. Jonassen sugiere que estas herramientas logran involucrar cognitivamente a sus usuarios al estar centradas en tres caractersticas principales:
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Cuadro 1. Proceso de aprendizaje con las herramientas cognitivas

MINDTOOLS Activa Participacin Pasiva Creacin Presentacin Generacin

Fuente: Jonassen, 1996

Docente Control Estudiante

1. Mayor control por parte del estudiante que por parte del docente. 2. Generacin o creacin de documentos y materiales. 3. Participacin activa. Tambin habra que aadir otros aspectos, como el inters intrnseco de los contenidos, el formato de la tarea, la adecuacin de los objetivos a las capacidades posibles de los estudiantes, o la naturaleza e inmediatez de retroalimentacin cuando se equivocan.

Nuevas competencias: la alfabetizacin digital

Qu tipo de comunicacin se vehicula en Internet? Sobre qu cdigos comunicativos se puede plantear una accin educativa si podemos considerar a Internet como una herramienta cognitiva? En el ao 1996, el New London Group (Cope y Kalantzis, 2000) aborda por primera vez de manera sistemtica el tema de las llamadas multiliteracies, las multialfabetizaciones. Con este concepto se refieren a la aparicin de un nuevo orden comunicativo, relacionado, por un lado, con enfatizar la multiplicidad de canales de comunicacin y medios, y por otro, con el incremento de situaciones de diversidad cultural y lingstica. Esta idea rompe con el concepto clsico de alfabetizacin, muy centrado en el lenguaje y, en muchos casos, concebido como un sistema estable de reglas (como la relacin sonido/letra). Adems, al referirse a una pedagoga de las multialfabetizaciones, se hace referencia a una pedagoga que toma diferentes modos de representacin para explicar diferentes realidades y sus modos de representacin.
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Estos diferentes modos de representacin tienen que ver con lo textualverbal, pero tambin con lo visual, lo espacial, lo conductual y el audio. El significado se torna, de esta manera, multimodal. El concepto nos parece muy sugerente e ilustra las nuevas realidades a las que los educadores debemos enfrentarnos en la actualidad. La visin que conlleva de las prcticas educativas escolares es muy abierta: es tan importante alfabetizar en el uso de la lectura y la escritura como en la lectura de las imgenes, por ejemplo. Conceptos como alfabetizacin electrnica, visual o gestual deben tomar posicin en la escuela. Carvin (en Loveless, 2003) identifica diversos tipos de alfabetizacin: . Alfabetizacin bsica: es decir, lectura y escritura. . Alfabetizacin funcional: relacionada con el uso de la alfabetizacin bsica en diversos contextos y momentos, como rellenar un impreso, interpretar las seales de trfico, entender un extracto bancario, etc. . Alfabetizacin ocupacional: relacionada con el conocimiento de las actividades y las habilidades que hay que desarrollar en un entorno de trabajo: trabajo en grupo, responsabilidad, etc. . Alfabetizacin tecnolgica: relacionadas con el uso efectivo y apropiado de las herramientas que facilitan las TIC. . Alfabetizacin informativa: relacionada con la capacidad de discernimiento de los contenidos y de la calidad de stos. . Alfabetizacin adaptativa: relacionada con la capacidad de desarrollar nuevas habilidades en diferentes momentos. Este replanteamiento, frente a una concepcin tradicional sobre el lenguaje y la lgica, se manifiesta como una tensin entre la alfabetizacin escolar y las nuevas culturas audiovisuales. Aparentemente, la cuestin es simple, pues podra pensarse que consiste en aprender a utilizar los ordenadores, as como las formas de comunicacin que permiten cuando estn conectados a Internet. Sin embargo, la alfabetizacin electrnica ha hecho revisar un espectro ms amplio de contenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de la propia tecnologa, y que no haban sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, es una pedagoga de las imgenes, que va desde la lectura de imagen ms convencional, hasta los usos y produccin de las imgenes electrnicas. Adems de esta ampliacin de contenidos, se sigue planteando el tema de la multiplicidad de los sistemas de codificacin utilizados y de las gramticas que cada uno emplea. El contenido de la alfabetizacin electrnica supone diferentes sistemas semiticos (escritura, imagen, audio, vdeo), diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electrnico, la escritura hipertextual, etc.), y diferentes estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar informacin). En fin, la alfabetizacin digital supone no slo aprender a leer y escribir, sino tambin aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codificaciones de la informacin multimedial, los nuevos procesos de lectura y de es80

critura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad, pero tambin la hipertextualidad, as como otras habilidades y competencias.

Orientaciones para el profesorado

A continuacin reflexionamos sobre los usos comunicativos de Internet desde una perspectiva educativa. En este sentido, se proponen varias actividades para realizar con el alumnado de nivel secundario para aprender a comunicarse con Internet. La mayora estn orientadas a configurar el uso de Internet de una manera activa, centrada en el estudiante, y que le permita producir mensajes, es decir, las caractersticas bsicas para que la actividad le resulte interesante y se implique en ella, aunque siempre teniendo en cuenta que es el profesorado el que debe adecuarlas a su contexto. Las competencias comunicativas tratadas son el lenguaje escrito en varios de sus registros de formalidad (correo electrnico con compaeros distantes y desconocidos, diarios y chat, formas expresivas y ms detalladas como una pequea autobiografa, trabajo en grupo utilizando un entorno virtual), as como la lectura.

El uso del correo electrnico: los e-pals

La primera est referida al correo electrnico. Al igual que las siguientes, no agota las posibilidades del medio, pero introduce una visin aplicada y ya probada en situaciones educativas. Laurie Henry, en su artculo E-pals around the world (Reading Online, 2003), hace una propuesta para usar el correo electrnico en aulas de primaria y secundaria que recoge la iniciativa e-pals (compaeros electrnicos) hoy en da presente en muchos pases. La idea bsica es que los alumnos deben intercambiar con otro grupo de alumnos correos electrnicos. En la mayora de los casos son estudiantes de otros pases. Con ello se consiguen tres objetivos: 1. Conocer las funcionalidades tcnicas y formales de un programa de correo electrnico. 2. Participar en procesos de lectura y escritura. 3. Conocer realidades culturales distintas. La propuesta se desarrolla en el aula en tres sesiones de 45 minutos, aunque la duracin depende del inters del profesor y del propio grupo en trabajar los aspectos comunicativos y de relacin. El proceso de trabajo empieza con la explicacin por parte del docente del objetivo de la actividad: intercambiar correos electrnicos con otro grupo de alumnos para conocer una realidad diferente de la propia (u otro objetivo que el profesor pretenda trabajar). Es importante destacar la necesidad de seguir los criterios formales para obtener mensajes bien redactados desde los puntos de vista estructural y gramatical.
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A continuacin cada alumno o alumna puede redactar su propio mensaje (puede ser de mucha utilidad mostrar un correo electrnico bien redactado, como ejemplo). Posteriormente se pedir al alumnado que se distribuya en pequeos grupos para realizar una correccin conjunta y recproca de los correos electrnicos redactados. Es recomendable que el primer mensaje sea de presentacin de cada individuo, incluyendo aficiones y preferencias particulares. De este modo, el docente responsable del otro grupo de alumnos, y los propios alumnos, pueden distribuirse los mensajes recibidos en funcin de preferencias y gustos compartidos. Si se consigue agrupar del mejor modo al alumnado de cada centro educativo con compaeros del otro centro, se obtiene una primera garanta de que el intercambio comunicativo podr funcionar. El profesor debe pedir que los alumnos y alumnas le enven copia de sus mensajes, para poder cumplir con las tareas evaluativas pertinentes que deben fijarse con el aula al inicio de la actividad. Por ltimo, es necesario recordar a cada alumno o alumna que debe responder a su compaero electrnico en un plazo de tiempo determinado. Finalmente, la actividad durar el tiempo que docente y discentes hayan pactado previamente, pudiendo extenderse durante un curso acadmico entero.

Las posibilidades de los entornos virtuales

Los entornos virtuales permiten muchas formas de integrar actividades comunicativas y de aprendizaje a travs de Internet. Utilizar un entorno virtual supone comunicarse de varias maneras, as como integrar la actividad comunicativa en el contexto ms amplio de realizar un proyecto comn (de manera cooperativa o/y colaborativa). A diferencia de los e-pals, que estaban centrados en la comunicacin persona a persona mediante el correo electrnico, los entornos virtuales refuerzan la idea de actividades grupales. Presentaremos dos posibilidades, una referida al aprendizaje entre iguales y otra al uso de la escritura como un medio expresivo y de relacin intercultural. Aprendizaje entre iguales El trabajo con o entre iguales se basa en la idea que los estudiantes aprenden entre ellos, sin la ayuda inmediata del docente. En este contexto, cada estudiante acta a la vez como docente y como discente, desarrollando diferentes habilidades (Choi Ho, 2002): . Aprende a aprender, ya que asume la responsabilidad de identificar sus necesidades educativas y ver cmo resolverlas. . Asume responsabilidades, ya que el control del profesor no est presente inmediatamente y el propio alumno debe reflexionar y explorar sus propias ideas. . Desarrolla habilidades comunicativas, al interrelacionar con sus iguales y crear comunidades de aprendizaje.
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La actividad consiste en organizar el trabajo de modo que el alumnado trabaje on-line. El entorno para este trabajo on-line puede ser una plataforma virtual (Web-CT, Blackboard, Moodle o cualquier otra), pero si no es posible acceder a una de ellas, se puede optar por crear un grupo de trabajo en entornos que lo posibilitan de manera gratuita (por ejemplo, Yahoo: <http://groups.yahoo.com>).
Ejemplo de un grupo de trabajo en Yahoo Yahoo permite configurar un entorno de comunicacin de acceso restringido a un grupo de usuarios, con la posibilidad de tener, adems, acceso compartido a documentos y otras opciones (calendario, chat, etc.).

Mensajes intercambiados por el grupo de trabajo. De acceso colectivo: archivos, fotografas, enlaces, chat, calendario, etc.

La duracin de la actividad depende de los criterios del profesor, pero es recomendable que dure un tiempo largo al menos un trimestre, para que el alumnado se familiarice con un entorno de trabajo virtual. El profesorado debe empezar por explicar en clase el objetivo y la tipologa de trabajo que se pretende realizar. Adems, debe dedicar el tiempo necesario para que el alumnado aprenda a usar el entorno virtual. Una vez realizada la aproximacin, las clases pasan a ser completamente virtuales. En ese momento, el profesor debe presentar la actividad que se va a desarrollar, acotar los marcos temporales y potenciar el inicio del traba83

jo del grupo de iguales, de manera que cada vez sean ms independientes en sus actuaciones virtuales. El profesor debe seguir este proceso y actuar en los momentos necesarios, sin proteger demasiado ni tampoco permitir la generacin de dinmicas de desaliento. Para conseguirlo, es importante que los alumnos y alumnas empiecen por distribuirse las tareas, asuman papeles y responsabilidades. Adems, el grupo debe crear sus propias dinmicas de documentacin de la actividad, ya que el resultado final conseguido se convierte en tan importante como el proceso seguido hasta llegar al mismo. El proyecto ABC El proyecto ABC est orientado, inicialmente, a situaciones educativas en las que hay estudiantes que provienen de culturas diferentes, y que tienen, por tanto formas y pautas comunicativas muy diferenciadas (Reading Online, 2002). El proyecto ABC puede ser usado en todos los niveles educativos y la duracin depende de los objetivos que se plantee el profesor. Existen experiencias que se han realizado durante una semana, en sesiones de una hora al da; otras experiencias han utilizado un curso acadmico completo. No est necesariamente orientado a su uso a travs de Internet, por lo que es necesario adaptarlo. El proyecto ABC se basa en diversas actividades realizadas por todos los miembros de un grupo. Las actividades son: A. Escribir autobiografas detalladas, con referencias a los momentos considerados clave en la propia vida. Tambin se explican tradiciones culturales y valores. Este tipo de exploracin es necesaria para poder realizar el segundo paso del proyecto. B. Entrevistar a un miembro del grupo con un estilo de vida diferente, para escribir posteriormente su biografa a partir de los hechos explicados. C. Desarrollar un anlisis transcultural a partir de la comparacin y contrastacin de las historias de vida propias con las explicadas por el otro miembro del grupo, intentado disear vas para conectar las culturas. Se trata de que los participantes discutan y hagan listas de las semejanzas y diferencias que aparecen en los escritos. ste debe ser un momento de reflexin grupal y el profesor debe intentar resaltar los aspectos positivos. A partir de las reflexiones, el grupo de alumnos y el profesor se plantean la modificacin de las actividades del aula para conseguir una mejor comunicacin. En ABC, las competencias comunicativas son a la vez el medio para expresarse y parte del objeto mismo de la reflexin, si bien en el trasfondo cultural que determina las formas comunicativas. La manera de realizarlo digitalmente es mediante un entorno virtual que nos permita guardar me84

moria de lo escrito y de las discusiones generadas, y que adems sea de acceso pblico para todos los miembros del grupo, por ejemplo mediante un sistema de foro. Para ello, es suficiente con disponer de un entorno bsico (como el ya mencionado de grupos de Yahoo, o similar), que habilite un foro e, incluso, un depsito de carpetas para almacenar documentos ms largos o que se consideren conclusiones del proceso. Una variante de ABC que consideramos ms adecuada, para entornos electrnicos, es la inclusin de fotografas digitalizadas en la primera actividad, de manera que la descripcin escrita de la autobiografa se complemente con imgenes de otras realidades culturales. Incluir fotografas supone tambin pasar por el proceso de utilizar un escner, retocarlas o cambiar su resolucin, incluirlas en los documentos escritos, o como ficheros en una carpeta, es decir, seguir la lgica de la produccin digital. Diarios y chat No toda la comunicacin puede ser dirigida por el profesorado! Al contrario, la mayora de los adolescentes tienen canales propios de comunicacin electrnica del que padres y profesores no son conscientes. En gran medida es normal, incluso mejor, que tengan su propia rea de comunicacin privada, como cualquier persona. Se comunican a travs del correo o mediante los chat de una forma ms espontnea y sin la supervisin de los adultos. El uso educativo de estas herramientas de comunicacin es limitado, aunque siempre hay variantes o formas de aprovecharlos. Sin embargo, el profesorado puede estar interesado en conocer ese lenguaje ms espontneo, o incluso en aprovechar esa fuerza comunicativa para propsitos educativos. Siempre dentro de unos lmites, desde luego, parece razonable y muy interesante conocer esa otra cultura paralela que casi siempre pasa inadvertida a los adultos. El grado de influencia educativa es menor, pero no as las ventajas adicionales de esta actividad. Se trata de organizar un webblog (diario o bitcora), es decir, una pgina web que recoge, a la manera de un foro poco estructurado, las aportaciones de todos los que quieren contribuir. Muchos diarios son personales y sus autores consignan en ellos sus pensamientos o reflexiones diarias, otros estn abiertos y reflejan la diversidad del grupo que participa. El diario puede ser iniciado por el profesor, al menos ofrecindolo como actividad, aunque una variante de la actividad es que no intervenga en absoluto, dejando el espacio como algo libre para su alumnado. El tema inicial puede estar relacionado con alguna actividad que se desarrolle en el aula, aunque se debe insistir en que los temas de conversacin son abiertos y en que cualquier participante puede iniciar uno nuevo. Es importante comprender que un diario es un lugar alejado de cualquier tipo de evaluacin o de censura, se parece ms a una tormenta de ideas en la que todo lo que se dice se considera una idea, sin juzgar demasiado si es buena o mala, simplemente una forma de expresin.
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Ejemplo de webblog En este caso, sobre objetos de aprendizaje. La persona responsable del webblog ha ido colgando en momentos sucesivos sus reflexiones, lecturas y avances en este entorno, para que otras personas puedan seguir su lnea de reflexin/opinin.

Nombre del webblog. Sucesin de mensajes elaborados por el responsable del webblog.

Cmo organizar un diario? Nada ms fcil: muchas opciones gratuitas configuran de manera automtica una pgina personal (o de la escuela), a la que tienen acceso todo el alumnado, y que se encuentra en un servidor remoto. Intervenir en un diario no requiere tampoco conocimientos tcnicos, es suficiente con escribir en un campo textual y apretar un botn para enviar la comunicacin. Por el contrario, el uso educativo del chat es ms claro: el profesorado puede intervenir habitualmente, o realizar una charla moderada (y convocada previamente). Por desgracia, el acceso a entornos no pblicos en los que se pueda realizar una charla no est generalizado, e, idealmente, se debera realizar en un entorno virtual controlado, como los comentados anteriormente. Algunos sistemas actuales permiten ya configurar portales informativos o/y educativos que contienen esta herramienta, y es de esperar que sea algo comn en los prximos aos. Otra forma de utilizar el potencial educativo de las conversaciones entre alumnos es utilizar aplicaciones que permiten realizar charlas off-line, tales como Bubble Dialogue <http://www.dialogbox.org.uk> o Dilogos <http://www.gream.org/dialogos>, con la ventaja aadida de ser conversaciones dirigidas con relacin a un tema elegido por el profesorado o por el propio alumnado.
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Leer, leer y discutir La lectura en Internet es otra de las competencias que deben reforzarse. Ya ha pasado el tiempo en que se consideraba la lectura en pantalla como algo mucho ms cansado y que se tenda a evitar, pues hoy en da pasamos horas delante de pantallas leyendo y contestando mensajes. Internet es el recurso de lectura ms gigantesco que se pueda imaginar, y hay que aprovecharlo. Esta actividad no es especfica, sino que apunta al uso de los recursos de lectura para propsitos diferentes. Se trata de utilizar las bibliotecas digitales existentes, descargar libros, un libro concreto, u otro tipo de documento, y realizar una actividad de lectura convencional, aprovechando tanto las estrategias pedaggicas de lectura habituales (Sol, 1992) como los recursos de Internet por ejemplo, acceso a diccionarios y traductores on-line, bsquedas sobre el autor o la obra (vase en este sentido el captulo 2 sobre estilos de bsqueda). La segunda parte de la actividad conecta la lectura con la escritura, creando un foro de discusin sobre la lectura realizada que permita un intercambio de opiniones en las actividades posteriores a la lectura. Algunos autores piensan que es una manera ms eficaz que la discusin oral, cara a cara, que falla en muchas ocasiones en el aula, y que obliga a un grado de concentracin y de reflexin mayor al tener que escribir. No creemos que sean incompatibles, ni una mejor que la otra, simplemente una buena manera de aprovechar Internet. El uso de foros de discusin para comentar y conversar sobre lo escrito tiene una aplicacin directa en el caso de obras literarias, creando crculos de lectura con los estudiantes ms interesados, pudiendo incluso abrirlo a estudiantes de otros institutos. Tcnicamente, el foro de discusin se puede crear utilizando los entornos virtuales comentados anteriormente, y no se diferencia de los foros normales utilizados para otros propsitos. Pginas web y alfabetizacin meditica La ltima actividad propuesta es tambin de produccin, en este caso realizar dos tipos de pginas web por parte de los estudiantes, aunque tambin analizar pginas web existentes. Las pginas web se consideran tan habituales que casi no se les presta atencin, cuando en realidad son el sustituto electrnico de la pgina impresa convencional, es decir, el medio de comunicacin unidireccional ms importante de Internet (o ms bien del protocolo de Internet que permite visualizarlas). Las pginas web estn produciendo un sincretismo de medios sorprendente, siendo ante todo un espacio grfico en el que se entremezclan todos los medios digitales imaginables, y en el que el texto escrito es slo una parte, a veces dominante y otras subordinado a la significacin ms general impuesta por la composicin de la pgina. Analizar pginas web y mostrar cmo estn organizadas, qu medios utilizan y cmo se han construido, la importancia relativa de la informacin,
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lo que se muestra y lo que se oculta, qu recursos utilizan para comunicar y atraer la atencin, es un ejercicio que atrae el inters de los estudiantes y que les permite ejercitar sus capacidades crticas. Muchas de las sugerencias prcticas para realizar este tipo de anlisis son muy cercanas al estudio educativo de los medios (tales como el anlisis crtico de la publicidad y de la propaganda, de la televisin y del cine), dado el proceso de convergencia que existe y por el que muchos medios se estn integrando en Internet. Algunos recursos para realizar este tipo de anlisis son conocidos por el profesorado, y otros pueden encontrarse y descargarse online, tales como el MediaLit Kit <http://www.medialit.org> del Centro para la Alfabetizacin Meditica.
Web del MediaLit Kit, con posibilidades de bsqueda de informacin, acceso a los contenidos diferenciados temticamente y contacto a travs del correo electrnico.

La actividad de produccin de pginas web se ha subdivido en dos, una ms sencilla y otra algo ms compleja. Ambas suponen realizar una pgina web, aadir grficos y combinar, por tanto, medios diferentes, as como aprender los rudimentos de la escritura hipertextual. La primera consiste en crear una pgina web personal de cada estudiante: informacin personal, aficiones, una o muchas fotos, as como enlaces a pginas web que considere favoritas, o cualquier otro elemento que le motive. Es una actividad sencilla que debe de ser recompensada en un doble sen88

tido: no criticando la composicin esttica de la misma (es posible que algunos pongan colores o tamaos de letra poco ergonmicos), y, por otra parte, publicndola en un servidor del instituto o de la administracin educativa. El alquiler de servidores es actualmente otra opcin asequible. La segunda actividad es realizar una pgina o un sitio web de un proyecto de clase. Puede ser cualquier proyecto, pues todos generan documentacin textual y grfica, y no es tan importante la calidad del proyecto resultante como el objetivo de comunicar sus resultados a una comunidad ms amplia, que pueden ser los propios compaeros de clase, o de otros grupos. Tambin se pueden disear tantas pginas o sitios como proyectos se realicen, y reutilizarlos al ao siguiente como ejemplos de la actividad. En ambos casos, la dificultad tcnica es pequea. El alcance del proyecto depender, en este aspecto, de factores como el conocimiento previo del alumnado y del profesorado. En el supuesto de conocimientos mnimos, siempre es bueno empezar utilizando herramientas de uso general (como Word, o PowerPoint) que permiten guardar los documentos como pginas web listas para ser publicadas.

Concluyendo
Qu tipo de comunicacin se vehicula en Internet? Sobre qu cdigos comunicativos se puede plantear una accin educativa si consideraramos a Internet como una herramienta cognitiva? La reflexin planteada en este captulo se ha centrado en las formas de comunicarse que las tecnologas posibilitan y las nuevas formas de alfabetizacin desarrolladas en los nuevos contextos comunicativos. Aparentemente la cuestin es simple, pues podra pensarse que consiste en aprender a utilizar los ordenadores, as como las formas de comunicacin que permiten cuando estn conectados a Internet. Sin embargo, la alfabetizacin electrnica ha hecho revisar un espectro ms amplio de contenidos digitales, que de alguna manera son consecuencia de la misma tecnologa, y que no haban sido considerados suficientemente. El principal, sin duda, es una pedagoga de las imgenes, que va desde la lectura de imagen ms convencional, hasta los usos y produccin de las imgenes electrnicas. El contenido de la alfabetizacin electrnica supone diferentes sistemas semiticos (escritura, imagen, audio, video), diferentes tipos de texto (por ejemplo: los chat, el correo electrnico, la escritura hipertextual, etc.), y diferentes estrategias y habilidades cognitivas (tales como buscar, seleccionar, enlazar y organizar informacin). En fin, la alfabetizacin digital supone no slo aprender a leer y escribir sino tambin aprender los nuevos soportes y formatos, las nuevas codificaciones de la informacin multimedial, los nuevos procesos de lectura y de escritura que implican la imagen y el movimiento, la multimedialidad pero tambin la hipertextualidad, as como otras habilidades y competencias.
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Referencias bibliogrficas
CASTELLS, M. (2000): La era de la informacin. economa, sociedad y cultura. 3 vol. Madrid. Alianza. COPE, B.; KALANTZIS, M. (eds.) (2000): Multiliteracies. Londres. Routledge. CHOI, C.; HO, H. (2002): Exploring New Literacies i Online Peer-Learning Environments. Reading Online. <http://www.readingonline.org/newliteracies/choi> JONASSEN, D.H. (1996): Computers in the classroom. New Jersey. Merrill Prentice Hall. LOVELESS, A. (2003): The role of ICT. Londres. Continuum. MANN, C.; STEWART, F. (2000): Internet Communication and Qualitative Research. Londres. SAGE Publications. MART, E. (1992): Aprender con ordenadores en la escuela. Barcelona. ICE Universitat de Barcelona/Horsori. PEA, R. (1996): Seeing What We Build Together: Distributed Multimedia Learning Environments For Transformative Communications, en KOSCHMANN, T. (ed.): CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm. New Jersey. Lawrence Erlbaum Associates. SALOMON, G.; PERKINS, D. N.; GLOBERSON, T. (1992): Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 13, pp. 6-22. SOL, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.

Lecturas y pginas web recomendadas

Lecturas
SALOMON, G.; PERKINS, D. N.; GLOBERSON, T. (1992): Coparticipando en el conocimiento: la ampliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 13, pp. 6-22. Artculo explicativo de las dos posibles maneras de aprender con y de los ordenadores. UNSWORTH, L. (2001): Teaching Multiliteracies Across the Curriculum. Filadelfia. Open University Press. De reciente aparicin, el libro propone actividades, ejemplos y reflexiones para trabajar las multialfabetizaciones en el aula.

Pginas web
Blogger: <http://www.blogger.com> Sitio web donde se puede obtener una de las herramientas para trabajar con webblog.
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Reading on-line: <http://www.readingon-line.org> Revista electrnica de la International Reading Association dedicada al estudio y difusin de las prcticas alfabetizadoras en el aula, especialmente todas las relacionadas con los nuevos medios digitales.

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Aprender a colaborar con Internet en el aula
Antoni Badia Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin Universitat Oberta de Catalunya

Aprender a colaborar en el aula

En la sociedad actual, caracterizada y sustentada principalmente por los procesos de creacin, gestin y difusin de la informacin, cada vez tienen menos cabida las personas que actan como el Llanero Solitario. Como se sabe, este personaje encarna a ese ser aislado e independiente que, con su accin individual, cambia una determinada circunstancia o situacin, del aqu y el ahora, del mundo. En el polo opuesto a esta visin autosuficiente de la persona, se va imponiendo otra perspectiva ms social e interdependiente de cada uno de los miembros de una sociedad, organizacin o grupo; una perspectiva que requiere del individuo la necesidad ineludible de colaboracin con los otros como nica manera de afrontar, de forma socialmente asistida, los retos y objetivos que se imponen en las actividades que se despliegan en una cultura determinada. Esta mirada restablecida del individuo como ser necesariamente social y entrelazado con los otros se traduce en todos los niveles de la actividad social. Resulta apropiado tanto a escala global (colabora con mantener limpio el planeta; colabora con introducir informacin en Internet) como local (tu ciudad te necesita: hazte voluntario y colabora); resulta necesario tanto en el plano organizativo (contribuye a conseguir los fines de la empresa) como departamental (colabora con tus compaeros del trabajo para conseguir tus propios fines). En concordancia con esta visin socializada de la persona, si tan necesario es que los miembros de la sociedad actual posean un alto grado de com93

petencia para colaborar con los otros, ser imprescindible que la institucin escolar ensee a sus alumnos y alumnas a colaborar para aprender (Badia y otros, 2003). Ms adelante nos ocuparemos de ejemplificar algunos modos de hacerlo, pero previamente debemos ocuparnos de responder a tres interrogantes clave aplicados a los centros de educacin formal: Qu entendemos por colaborar para aprender? Qu competencias estn vinculadas con la colaboracin? Cmo puede contribuir Internet a favorecer el desarrollo de estas competencias?

Colaborar para aprender en la educacin escolar

Dillenbourg (1999) identifica cinco significados diferentes que se pueden otorgar a la nocin de colaborar para aprender en la educacin escolar: 1. Colaborar para aprender en la escuela puede hacer referencia a una situacin educativa de aprendizaje colaborativo. En este caso, si se dan algunas caractersticas o condiciones, la propia situacin educativa podr ser descrita como aprendizaje en colaboracin. En contraposicin a una situacin de aprendizaje individual y aislado, una situacin de aprendizaje colaborativo se dar cuando existan posibilidades de interaccin entre estudiantes con una cierta simetra, sea en relacin con el rango de acciones que pueda permitirse a cada estudiante, o con el hecho de poseer un nivel similar de conocimientos o un estatus escolar equivalente. Un ejemplo escolar tpico de situacin de aprendizaje en colaboracin puede ser un aula en donde el alumnado habitualmente sigue las clases sentado en grupos de cuatro mesas adosadas, y va colaborando a lo largo de las sesiones en momentos concretos durante el desarrollo de alguna actividad de enseanza-aprendizaje. 2. Colaborar para aprender tambin puede aplicarse a una ocupacin que comparte un grupo de alumnos de una clase; como miembros del grupo poseen objetivos comunes de aprendizaje y llegan a tener conciencia recproca de la existencia de estos objetivos comunes. Un ejemplo escolar tpico puede darse cuando varios estudiantes deciden estudiar juntos para preparar un examen al que deben presentarse en breve. 3. Colaborar para aprender tambin puede significar trabajar juntos en una actividad de aprendizaje. Esta definicin se aplica a un grupo de alumnos que, en una determinada actividad de aprendizaje, desarrollan sus acciones con un cierto grado de colaboracin entre ellos. Un ejemplo escolar tpico puede darse cuando unos estudiantes elaboran en grupo un trabajo curricular (por ejemplo, sobre un tema de historia) que deben presentar en una asignatura determinada. El hecho de trabajar juntos en una actividad de aprendizaje puede implicar que exista una cierta divisin del trabajo entre los alumnos. La divisin del trabajo entre los miembros del grupo puede hacerse por tareas o por funciones de grupo. La divisin por tareas de apren94

dizaje consiste en que los miembros del grupo se dividen el trabajo en partes, resuelven las tareas individualmente y encajan los resultados parciales en el producto o resultado final. La divisin de la actividad por funciones consiste en repartirse entre ellos diversos grados de responsabilidad y de niveles de intervencin en la actividad; por ejemplo, en el marco de una tarea de enseanza-aprendizaje, un alumno se responsabiliza de planificar y regular estratgicamente la actividad de todo el grupo mientras que los otros se centran en diversas actividades operativas que resultan complementarias para el desarrollo del trabajo. 4. Colaborar para aprender tambin puede aplicarse cuando las interacciones sociales entre los miembros de un grupo que aprende pueden ser colaborativas en algn grado (por ejemplo, los procesos de negociacin entre alumnos ante una tarea escolar en grupo son ms colaborativos que cuando un alumno da instrucciones a otro para la realizacin de un trabajo). Segn esta definicin, los principales criterios para definir el grado de colaboracin de las interacciones sociales entre los alumnos son la frecuencia de las interacciones, el nivel en que las interacciones sociales influyen en los procesos mentales de aprendizaje del alumnado, la sincrona o simultaneidad de las interacciones, el sentimiento subjetivo de coincidencia en el razonamiento y el tipo de estructura del dilogo colaborativo que se da entre los alumnos. Un ejemplo tpico de este tipo de colaboracin es el proceso de negociacin entre alumnos para el desarrollo compartido de una tarea colaborativa. Para negociar debe existir una estructura de dilogo que permita superar las incomprensiones, los malentendidos o las equivocaciones que se puedan producir entre los participantes. 5. Colaborar para aprender tambin se puede aplicar a algunos procesos o mecanismos de aprendizaje de naturaleza ms social que individual. Por ejemplo, el proceso de ponerse de acuerdo entre algunos estudiantes para trabajar en una tarea compartida y aprender requiere mayor colaboracin entre alumnos que otros procesos como, por ejemplo, la elaboracin individual de un mapa conceptual (en el que se activan procesos mentales individuales de categorizacin de conceptos). En resumen, se trata de cinco miradas complementarias al aprendizaje en colaboracin que en la prctica escolar se refieren a un mismo fenmeno, que pone como eje del proceso de enseanza-aprendizaje la colaboracin con los compaeros (Monereo y Durn, 2002). Es indudable que para que se pueda desarrollar un adecuado proceso de colaboracin entre alumnos, y que ste pueda influir positivamente en la calidad de su aprendizaje, los alumnos deben poseer y saber desplegar un conjunto de competencias colaborativas que se hayan desarrollado previamente al proceso de aprendizaje colaborativo. A qu tipo de competencias nos estamos refiriendo?
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Aprender a colaborar en la educacin escolar

En este apartado hacemos referencia a seis competencias comunicativas vinculadas con los procesos de aprendizaje en colaboracin, clasificadas en tres fases, segn el momento en que sean ms necesarias para el adecuado desarrollo del proceso colaborativo (vase cuadro 1). La primera competencia colaborativa que deben desarrollar los alumnos consiste en ser capaces de entablar relaciones con los otros (y, cuando sea necesario, con el profesor) para compartir los objetivos de la tarea, y que estos objetivos pasen a ser los objetivos de aprendizaje asumidos por la totalidad de los miembros del grupo. La segunda competencia colaborativa se refiere a la necesidad de que todos los miembros del grupo tengan una representacin compartida de las condiciones que caracterizan la tarea colaborativa de aprendizaje y que, en su mayora, puede ser que hayan sido indicadas por el profesor. Se trata, en definitiva, de que todos los estudiantes tengan una representacin compartida de los aspectos clave que definen la tarea de aprendizaje en colaboracin, adems de los objetivos: tiempos asignados, tipo de proceso que debe seguirse, contenidos a los que se hace referencia, materiales que pueden emplearse, tipo de producto que debe elaborarse, etc. La tercera competencia colaborativa agrupa varios procesos de interaccin social entre los miembros dirigidos a planificar conjuntamente las acciones de aprendizaje que deben llevar a cabo como grupo.
Cuadro 1. Competencias comunicativas y fases para el desarrollo del proceso colaborativo PERODOS DE DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD DE ENSEANZA-APRENDIZAJE PLANIFICACIN Tipos de competencias comunicativas vinculadas con el proceso de interaccin social colaborativa entre los alumnos 1. Compartir objetivos comunes. 2. Compartir las condiciones de la tarea que enmarcarn el proceso de colaboracin para el aprendizaje. 3. Establecer las normas de participacin social, los papeles y las acciones de los participantes. DESARROLLO 4. Corregular el proceso colaborativo. 5. Superar las incomprensiones y desacuerdos entre los participantes. EVALUACIN 6. Evaluar el proceso seguido de colaboracin.

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Los tres procesos ms relevantes son el establecimiento de las normas que orientarn la participacin social entre los miembros durante todo el proceso o en las diferentes fases que se establezcan, la posible asignacin de papeles entre los estudiantes que determinar las acciones de resolucin y de aprendizaje que deben esperarse de cada miembro, y la articulacin de las acciones individuales de los miembros durante el proceso colaborativo en la lnea de conseguir un alto grado de actividad conjunta como grupo. La cuarta competencia colaborativa consiste en realizar un seguimiento y control constante del desarrollo del proceso, identificando los posibles errores en el progreso de la colaboracin entre los miembros. En definitiva, esta competencia colaborativa de autorregulacin grupal debe ser de utilidad al grupo para ir ensamblando la actividad grupal durante todo el proceso colaborativo, tomando las decisiones necesarias en los momentos en que sea preciso, y cuando sea necesario, redirigiendo su actividad en funcin de las condiciones de la tarea y de los objetivos de aprendizaje que deben conseguirse. La quinta competencia consiste en clarificar las posibles interpretaciones divergentes y desacuerdos que eventualmente puedan surgir en el proceso colaborativo de aprendizaje con el fin de llegar a acuerdos grupales. Aunque esta competencia est muy relacionada con la anterior, en este caso no se trata de autorregular las acciones grupales, sino ms bien de ponerse de acuerdo, negociando significados, para conseguir representaciones explcitas y compartidas, entre otras, de los objetivos y las condiciones de la tarea. Por ltimo, la sexta competencia es til para emitir valoraciones sobre el proceso colaborativo seguido con el objetivo de aprender de los posibles aciertos y errores cometidos. Aunque pueda ser bastante usual que esta competencia no sea objeto de enseanza por parte del profesorado ni de aprendizaje por parte del alumnado, resulta muy importante que el docente la tenga en cuenta, ya que posibilita el aprendizaje de los alumnos y alumnas, en primera persona y por medio de la reflexin, sobre los contenidos en relacin con los procesos de aprendizaje en colaboracin que se hayan desarrollado en una tarea determinada. Cmo se pueden desarrollar estas competencias? Qu papel puede tener el ordenador en el aula conectado a la red (Internet) para favorecer el desarrollo de stas? En el siguiente apartado trataremos de dar respuesta a estos interrogantes.

Internet y el aprendizaje en colaboracin en el aula

Para que Internet sea til al profesorado, debe existir una adecuada integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los centros escolares, y que esta integracin sea realmente til para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje (Badia y Barber, 2004). Una vez conseguido este reto, Internet puede favorecer el desarrollo de las seis competencias relacionadas con el aprendizaje colaborativo, pro97

porcionando a profesorado y alumnado un conjunto amplio de instrumentos tecnolgicos para la gestin de la informacin y la comunicacin en el seno de los denominados entornos colaborativos telemticos (en ingls, groupware). Desde un punto de vista tecnolgico, un entorno colaborativo telemtico consiste en una aplicacin o programa informtico que permite el trabajo en grupo y la colaboracin entre los usuarios conectados a una red de ordenadores, sea en conexin local (Intranet) o global (Internet). La manera ms fcil de concebir un entorno colaborativo telemtico es tomando como ejemplo el libro de direcciones de cualquier programa de gestin de correo electrnico. En las aplicaciones groupware se utiliza un libro de direcciones para compartir mensajes enviados mediante el correo electrnico. Los datos del libro de direcciones son almacenados en un servidor y no en un ordenador local. Segn sea el tipo de aplicacin groupware, se pueden almacenar diferentes tipos de datos en el servidor. La mayora de paquetes informticos comunes de groupware integran un programa de correo electrnico con un libro de direcciones y un calendario. Desde un punto de vista comunicativo, las aplicaciones informticas groupware posibilitan la comunicacin necesaria para el desarrollo del trabajo colaborativo en red de profesorado y alumnado. Segn sean las caractersticas comunicativas de cada tipo de groupware, se abren diferentes posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Al mismo tiempo, se facilita la diversificacin, en cantidad y calidad, de las ayudas educativas que el profesorado puede ofrecer al alumnado, y de las modalidades de comunicacin que se desarrollen en la interaccin entre alumnos. Para distinguir entre diferentes tipos de aplicaciones groupware, se utiliza habitualmente como principal criterio las potencialidades comunicativas que cada aplicacin informtica posee cuando est instalada en uno o varios ordenadores conectados a Internet. Este criterio, basado en las caractersticas comunicativas del software, permite distinguir entre aplicaciones groupware sincrnicas y aplicaciones groupware asincrnicas. Las primeras facilitan la comunicacin entre los participantes de forma simultnea en el tiempo, desde lugares distantes. Las segundas permiten la comunicacin entre los participantes de forma diferida en el tiempo y separadas en la distancia.

Las aplicaciones groupware asincrnicas

Las aplicaciones groupware asincrnicas posibilitan la comunicacin con un cierto retardo temporal, permitiendo a los participantes usarlas a su propia conveniencia. Los cuadros 2 y 31 describen brevemente las principales aplicaciones asincrnicas de groupware y algunas de sus caractersticas principales.

1. Los cuadros 2, 3, 4 y 5 han sido adaptados y ampliados a partir de la informacin aportada por Gmez, Garca y Martnez (2003).

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Cuadro 2. Algunas aplicaciones groupware asincrnicas para el acceso y la gestin compartida de informacin DENOMINACIN Sistemas de flujo de trabajo (workflow systems) CARACTERSTICAS Permiten que el alumnado pueda intercambiar documentos en formato digital. UTILIDAD El alumnado puede disponer de un espacio de Intranet en el que pueden existir un conjunto de carpetas de acceso compartido que alberguen documentos de diferente tipo: de texto, grficos, ilustraciones, fotografas, etc. Esta aplicacin posibilita que el alumnado pueda ir construyendo de forma colaborativa un documento en formato web que incluya los documentos digitalizados que sea necesario. Esta aplicacin posibilita que el alumnado establezca de manera colaborativa perodos o fases para el desarrollo de su trabajo. Este tipo de herramienta tambin puede ser sincrnica, en cuyo caso sera posible que varias personas modificaran un mismo documento simultneamente.

El hipertexto compartido

Permiten que el alumnado vaya construyendo un conjunto de documentos web entrelazados mediante el hipertexto.

Los calendarios de grupo (group calendars) El editor cooperativo (collaborative writing systems/ co-authoring)

Permiten la planificacin temporal, la gestin de proyectos y la coordinacin entre grupos de estudiantes. Permite a varios estudiantes la elaboracin conjunta de un documento en el que pueden realizar anotaciones estableciendo turnos para ello, y de forma que cada uno sea capaz de ver las anotaciones realizadas por los dems.

Cuadro 3. Algunas aplicaciones groupware asincrnicas para la gestin compartida de la comunicacin DENOMINACIN El correo electrnico (e-mail) CARACTERSTICAS Permite la comunicacin escrita por medio de mensajes enviados electrnicamente. Usualmente, pueden incorporar archivos adjuntos que contengan cualquier tipo de informacin (escrita, grfica, audio, vdeo, etc.). UTILIDAD Los estudiantes pueden comunicarse entre s durante la realizacin de una tarea colaborativa de aprendizaje utilizando el correo electrnico.

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DENOMINACIN El tabln de anuncios (bulletin board system, BBS)

CARACTERSTICAS Es un sistema de comunicacin unidireccional que permite a un usuario (generalmente el profesor) dejar mensajes a otros usuarios (generalmente a los alumnos). Se trata de sistema de comunicacin bidireccional que permite el envo de mensajes entre grupos amplios de usuarios (generalmente el profesor y los alumnos). Puede funcionar con el mismo programa de correo electrnico o puede existir un espacio virtual especfico.

UTILIDAD Esta herramienta telemtica permite al profesorado enviar mensajes a todos sus alumnos y alumnas.

Los grupos de noticias (newsgroups) y las listas de distribucin (mailing lists)

Esta herramienta telemtica tambin permite a los estudiantes comunicarse entre ellos. Se pueden crear espacios telemticos para la totalidad de los alumnos de un aula o, tambin, espacios telemticos nicamente accesibles para los miembros de un grupo de trabajo.

Las aplicaciones groupware sincrnicas

Las aplicaciones groupware sincrnicas permiten trabajar a los participantes al mismo tiempo, aunque estn en lugares diferentes. Los cuadros 4 y 5 describen brevemente las principales aplicaciones sincrnicas de groupware y algunas de sus caractersticas principales.
Cuadro 4. Algunas aplicaciones groupware sincrnicas para el acceso y la gestin compartida de informacin DENOMINACIN La pizarra cooperativa (shared whiteboard) CARACTERSTICAS Permite a dos o ms usuarios (docentes o discentes) visualizar una zona de dibujo comn, as como realizar anotaciones o dibujos sobre ella, aunque estn separados geogrficamente. UTILIDAD Posibilita que dos o ms alumnos puedan ir interviniendo on-line en la elaboracin conjunta de un producto que pueda plasmarse en dos dimensiones. Un ejemplo tpico puede aplicarse a la resolucin de problemas matemticos. Posibilita la presentacin de pantallas con todo tipo de datos y tambin puede ser til para el intercambio de informacin entre grupos de alumnos. A menudo, puede complementarse con la voz.

Las presentaciones cooperativas

Se trata de una herramienta que permite (generalmente es usada por el profesorado) la proyeccin de una serie de transparencias, de forma que un conjunto de alumnos puede asistir, en directo o en diferido, a dicha proyeccin.

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DENOMINACIN Los sistemas de ayuda a la decisin (decision support systems)

CARACTERSTICAS Se trata de una aplicacin informtica que permite la representacin grfica del proceso de toma de decisiones on-line entre varios participantes.

UTILIDAD Esta aplicacin informtica puede ser muy til para acelerar el proceso de toma de decisiones entre los miembros de un mismo grupo, o entre los miembros de diferentes grupos que no estn fsicamente en el mismo lugar.

Cuadro 5. Algunas aplicaciones groupware sincrnicas para la gestin compartida de la comunicacin DENOMINACIN La audio conferencia (audio communication) CARACTERSTICAS Permite la transmisin de audio entre varios usuarios (docentes y discentes), ofreciendo la posibilidad de que dicha comunicacin sea del tipo uno-uno, uno-varios o variosvarios. Permite la transmisin de audio y vdeo entre varios usuarios (docentes y discentes), ofreciendo la posibilidad de que dicha comunicacin sea del tipo uno-uno, uno-varios o varios-varios. Permite a varias personas (docentes y discentes) escribir mensajes en tiempo real en un espacio pblico, de forma que cada uno de los participantes tenga constancia de quin enva cada mensaje. UTILIDAD Un grupo de estudiantes puede comunicarse va Internet por medio de voz.

La video conferencia (video communication)

Un grupo de estudiantes puede comunicarse va Internet por medio de imagen y voz.

Chat

Un grupo de estudiantes puede establecer interacciones colaborativas en tiempo real por medio de intercambios conversacionales escritos.

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Seguidamente nos centraremos en revisar algunas indicaciones y recomendaciones tiles para el diseo de actividades que promocionen la colaboracin entre los estudiantes a travs de las TIC.

El diseo de actividades para aprender a colaborar en el aula con Internet. Orientaciones para el profesorado
El diseo de las actividades de enseanza y aprendizaje que tengan por objeto el desarrollo de las competencias de colaboracin usando Internet en el aula es un proceso especfico con diferencias significativas con respecto al diseo instruccional convencional, especialmente si se respetan los supuestos tericos constructivistas. Desde esta orientacin instruccional, adems de incorporar los aspectos caractersticos de toda planificacin didctica (entre otros, el rea curricular, el ttulo de la unidad didctica, los alumnos a los que se dirige, los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las actividades de enseanza-aprendizaje y la evaluacin), se aconseja que el alumno o la alumna posea de manera explcita toda la informacin que necesita sobre la actividad que va a desarrollarse desde el mismo momento en que se inicie la secuencia didctica. En relacin con la informacin de la estructura de la totalidad de las sesiones que conformarn la aplicacin de la actividad didctica diseada, bastar con aadir un cronograma general que incluya el ttulo de cada sesin y el objetivo general de aprendizaje que deber adquirirse en este perodo temporal. Con respecto a cada sesin de clase, se recomienda presentar al alumnado una gua de sesin, que naturalmente puede ser en formato digital y estar elaborada mediante cualquier programa de procesador de textos. En dicha gua de sesin debe incluirse, como mnimo, la siguiente informacin: . Los objetivos especficos de aprendizaje de la sesin, haciendo especial nfasis en los objetivos referidos al desarrollo de las competencias de colaboracin. Si se desea, se pueden utilizar como posible muestra de competencias las indicadas en el primer apartado Aprender a colaborar en el aula de este captulo. . En el caso de que se trate de una actividad que deba producir un producto, definir de una manera precisa sus caractersticas. . Las posibles fases de desarrollo de la actividad de aprendizaje. En cada una de las fases o tareas que se establezcan, se aconseja incluir la siguiente informacin: 1. Nmero de participantes y tipo de agrupamiento del alumnado que deber seguirse, en caso de que sea diferente al de la sesin anterior,
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2.

3. 4.

5.

6.

7.

o bien que pueda variar a lo largo de la misma. Papel que desempearn los alumnos y alumnas dentro del grupo y posibles cambios de papel a lo largo de la sesin. Recursos disponibles de contenido (habitualmente elaborados previamente por el profesorado, en formato papel o digital, o bien recursos accesibles a travs de Internet que el profesorado ha seleccionado anteriormente). Se debe explicitar claramente el uso que se har de Internet como medio de acceder a los contenidos. Tipo de acciones de aprendizaje sobre el contenido disponible (obtener, seleccionar, comprender, sintetizar, organizar, valorar, producir textos o documentos, presentar informacin). Recursos informticos disponibles de comunicacin, generalmente referidos tanto a la actividad comunicativa presencial y colaborativa que se est desarrollando como a la actividad comunicativa virtual y colaborativa que, en un momento dado, pueda desarrollarse. Se debe explicitar claramente el uso que se har de Internet como medio de comunicacin con el profesor, con los miembros del grupo, y con los miembros del crculo de aprendizaje. Tipo de acciones de aprendizaje con respecto a la comunicacin colaborativa entre el grupo y con otros grupos (emitir o recibir mensajes, compartir objetivos, planificar acciones, discutir, negociar, acordar, etc.). Ayudas proporcionadas por el profesorado que tienen por objeto orientar tanto en el tratamiento de la informacin que debe realizar el alumnado como en los procesos de comunicacin colaborativa entre los estudiantes, sea presencial o virtualmente. Pautas o rbricas mediante las cuales ser evaluado el alumnado.

Siguiendo las indicaciones anteriores, a continuacin presentamos dos ejemplos de actividades de aprendizaje colaborativo utilizando Internet en el aula: los grupos cooperativos virtuales y los proyectos de aprendizaje utilizando Internet. En ambos casos, si se desea hacer uso de un entorno colaborativo telemtico, podra usarse de forma gratuita el Moodle (http://moodle.org). En la pgina siguiente puede apreciarse un ejemplo de pantalla de este entorno colaborativo telemtico.

Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante grupos cooperativos

La actividad basada en el aprendizaje en grupo cooperativo utilizando las TIC tiene como objetivo principal el desarrollo de una tarea de enseanza y aprendizaje que nicamente puede ser llevada a cabo mediante la colaboracin de todos los participantes, que se convierten en miembros activos de un grupo de trabajo. El trabajo de un grupo cooperativo con soporte de las TIC (Barber, Badia y Momin, 2001) debe cumplir tres requisitos:
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1. El objetivo propuesto por el profesorado debe ir dirigido al grupo y no a sus miembros tomados individualmente, de manera que debe ser conseguido mediante la cooperacin entre todos 2. Debe existir una organizacin de papeles y tareas entre los miembros del grupo, de manera que no haya ningn miembro que quede excluido. 3. El grupo cooperativo debe disponer de todo lo necesario (todo tipo de recursos: de contenido y de instrumentos de comunicacin telemtica) para su progreso tanto desde el punto de vista de interdependencia positiva entre sus miembros como de la propia realizacin de la tarea. Las intervenciones tpicas del profesorado para posibilitar la cooperacin virtual entre los estudiantes son: 1. La planificacin de la actividad cooperativa: . La formacin de grupos: la seleccin de los miembros. . La asignacin de papeles. . La concrecin de los objetivos de aprendizaje.
Ejemplo de entorno colaborativo telemtico en Moodle

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La seleccin de los contenidos de aprendizaje (posible existencia de materiales hipermedia). La eleccin de los materiales complementarios de contenido (con posibilidad de acceso telemtico). La estructuracin temporal de la actividad (perodos temporales). La comunicacin de los criterios de evaluacin. 2. El proceso de gestin de la interaccin de un grupo de aprendizaje cooperativo: . La negociacin con los estudiantes de la tarea acadmica. . El fomento de la interdependencia positiva entre los miembros del grupo cooperativo. . El ajuste de las ayudas educativas segn la ejecucin de las tareas y la interaccin telemtica asincrnica que se produzca en el grupo. 3. La valoracin del proceso de aprendizaje y del grado y calidad del aprendizaje de los estudiantes: . La supervisin de la calidad del proceso de interaccin virtual entre los miembros del grupo. . La provisin de ayudas educativas formativas. . La evaluacin de la calidad y el grado de aprendizaje de los estudiantes. Segn la concrecin que en cada caso tome la colaboracin virtual entre los miembros de los grupos cooperativos, los estudiantes debern asumir papeles de tutor o de aprendiz (en el caso de la tutora virtual entre iguales, en la que uno de los componentes de la pareja gua el aprendizaje de su compaero menos competente), papeles relacionados con una tarea compleja, como por ejemplo leer de forma comprensiva (en el caso de la enseanza recproca virtual, en la que los componentes del grupo se distribuyen las funciones que hay que realizar; por ejemplo: el primero parafrasea el contenido del texto; el segundo realiza preguntas de comprensin; el tercero trata de responderlas y el cuarto anticipa el contenido de la siguiente parte del texto), papeles de experto en una parte o dimensin de un contenido (en el caso del grupo cooperativo virtual estrella) o papeles vinculados con personas que tienen diferentes puntos de vista sobre un tema social complejo (como sera el caso de desarrollar una representacin o role playing virtual; por ejemplo, en la elaboracin de un peridico virtual alguien puede buscar informacin documental, otro grfica, otro puede encargarse de realizar alguna entrevista, otro de reunir la informacin y realizar un primer redactado, otro de corregir el texto, etc.). La actividad escolar de colaboracin telemtica entre grupos cooperativos que ejemplificamos se organizar bajo algunas condiciones generales del denominado grupo cooperativo estrella. Naturalmente, las caractersticas de la tarea que detallaremos a continuacin se deben tomar nicamente como un ejemplo posible de las variadas formas y articulaciones que puede tomar la organizacin del aprendizaje mediante grupos cooperativos virtuales. Por
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. . . .

tanto, no slo esperamos que el profesorado adapte la informacin que proporcionamos a sus necesidades, sino que, adems, la actividad que presentamos puede transformarse totalmente y ser desarrollada bajo condiciones muy diferentes. La actividad general que introducimos consiste en la organizacin de varias tareas compartidas por parte de tres aulas del mismo nivel educativo de tres centros escolares situados en pases diferentes con estructuras socioeconmicas desiguales. La actividad de enseanza-aprendizaje tiene como propsito principal poder compartir informacin socioeconmica de los contextos culturales en donde se sitan los respectivos centros docentes. El contenido curricular tratado en la actividad se situar principalmente en las reas de matemticas y de geografa. La comunicacin entre el profesor y los alumnos de cada aula con las dos aulas restantes se realizar mediante una nica direccin de correo electrnico por grupo cooperativo y aula.
Ejemplo de un entorno colaborativo asincrnico y escrito

En lneas generales, la actividad comunicativa se desarrollar alternando la interaccin presencial en las respectivas aulas con la comunicacin asincrnica escrita mediante el correo electrnico. Por tanto, se mantendrn dos tipos de cooperacin en diferentes niveles. En un primer nivel, el alumnado de cada aula se distribuir por grupos que desarrollarn la tarea de forma cooperativa. En un segundo nivel, cada grupo cooperativo de un aula tendr dos grupos cooperativos asociados de las restantes aulas que trabajarn de forma cooperativa con ellos.
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Como objetivo comn, se trata de que el alumnado tome conciencia de la diversidad socioeconmica del planeta. Para ello, se propone como producto final un informe socioeconmico comparativo que refleje la situacin de bienestar econmico de cada una de las zonas donde estn situadas las respectivas escuelas, utilizando diferentes indicadores culturales, sociales y econmicos comunes. La actividad que se debe desarrollar consiste en tres fases bien diferenciadas. El trabajo de cada conjunto formado por los tres grupos asociados que hemos indicado, uno de cada escuela, seguir el siguiente proceso: 1. Explicacin presencial de la actividad cooperativa virtual en cada aula. Formacin de grupos y, si se cree necesario, asignacin de papeles entre los miembros de cada grupo. Adems de otros papeles posibles, puede ser muy recomendable que un miembro del grupo asuma el rol de comunicador, que consiste en el envo de los mensajes de correo electrnico a los comunicadores de los dos grupos asociados. Adems de otros aspectos concretos, en esta fase tambin se comunicar al alumnado cules son los objetivos de aprendizaje; se proceder a presentar los cuestionarios que sern el instrumento que permitir obtener la informacin socioeconmica necesaria; se mostrarn algunos recursos de contenido que podrn servir de consulta al alumnado; se explicar el sentido de cada una de las cuatro fases y se comunicarn los criterios de evaluacin. 2. Obtencin y envo de la informacin por parte de cada grupo cooperativo. En esta segunda fase, los estudiantes de cada grupo procedern a pasar los cuestionarios sobre informacin socioeconmica a diferentes personas de su entorno cultural ms inmediato. Algunos ejemplos del tipo de informacin que puede solicitarse, entre otros muchos, pueden referirse a los precios de determinados productos, los salarios habituales de la zona, los servicios sociales, culturales, sanitarios o educativos que se reciben de los diferentes estamentos de la Administracin pblica, o tambin informacin sobre tipos de objetos disponibles para una familia media. Esta fase finaliza enviando a los dos grupos asociados un resumen de la informacin que se ha obtenido. 3. Elaboracin del informe. Con posterioridad al envo del resumen de la informacin obtenida, los respectivos grupos cooperativos procedern presencialmente en cada una de las aulas a la elaboracin del informe comparativo. Durante este proceso, posiblemente sea necesario comunicarse de nuevo con los dos grupos restantes para obtener informacin complementaria que ample, matice o sustituya la informacin recibida del resumen inicial enviado. La actividad finaliza, por un lado, con el envo entre los tres grupos de los informes que se han realizado y, por el otro, compartiendo en cada grupo-clase los diferentes informes que se han elaborado por parte de todos los grupos cooperativos que la integran.
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Los tres docentes deben intervenir en todo el proceso de desarrollo de la actividad desplegando funciones tales como asignar a los estudiantes a grupos, comunicar y negociar el trabajo que hay que realizar, promover la interdependencia positiva entre los miembros, proponer los papeles que se deben asumir en el grupo, proporcionar los materiales necesarios para trabajar (o, si es el caso, los accesos a la informacin) e intervenir durante el proceso para garantizar que realmente se est llevando a cabo un trabajo cooperativo real. En sntesis, las actividades de aprendizaje cooperativo, tal como las hemos presentado, son un tipo especfico de actividad colaborativa para aprender con Internet en el aula. Seguidamente ejemplificamos otro tipo de actividades colaborativas basadas en el desarrollo de proyectos de aprendizaje.

Aprendiendo a colaborar con Internet en el aula mediante proyectos de aprendizaje

En la aplicacin de Internet en el aula, se recomienda para el desarrollo de actividades colaborativas basadas en proyectos, y con las adaptaciones correspondientes para todo tipo de trabajos en grupo, la utilizacin de las denominadas WebQuest. Tomando como referencia la definicin del trmino que realiza Adell (2004), una WebQuest es:
[...] un tipo de actividad didctica basada en los presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseanza que se basa en tcnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigacin como actividades bsicas de enseanza-aprendizaje.

En sntesis, se trata de que el alumnado realice en grupo una amplia gama de actividades de aprendizaje, previamente planificadas y articuladas por el profesorado, siguiendo la metodologa didctica por proyectos orientados a la realizacin de un producto bien definido, y para el cual los alumnos y alumnas necesitan poder acceder a recursos habitualmente disponibles a travs de Internet (tambin previamente seleccionados por el profesorado). El ejemplo narrado de actividad didctica que se presenta ms adelante se ha diseado para ser desarrollado siguiendo la metodologa didctica propuesta en las WebQuest. Ahora bien, para que realmente la aplicacin de este tipo de actividades didcticas promueva el desarrollo entre el alumnado de competencias de colaboracin, debe incorporarse un conjunto de ayudas educativas complementarias que favorezcan explcitamente el desarrollo de cada aspecto concreto de la competencia en relacin con el tipo de interaccin colaborativa de aprendizaje que se est produciendo entre los estudiantes. Los proyectos virtuales de aprendizaje son actividades complejas en las que un alumno debe poner en juego de forma adecuada una gran variedad de competencias que pongan de manifiesto que ha conseguido los objetivos de aprendizaje que se le proponan. Aunque puede concretarse de formas muy variadas, en gran parte de los casos esta actividad sigue tres fases bastante bien definidas:
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1. Los estudiantes generan una cuestin o problema que sirve para organizar y guiar las necesidades de aprendizaje. 2. Los estudiantes elaboran y presentan un producto final dirigido a dar respuesta a la cuestin o problema planteado. 3. La actividad se desarrolla con la ayuda de un entorno telemtico especialmente ideado para dar soporte a las acciones de los estudiantes. Existen entornos telemticos complejos especialmente diseados para el aprendizaje mediante proyectos virtuales. Estos entornos disponen de diferentes herramientas para favorecer la provisin de ayudas educativas por parte del profesorado, la planificacin del trabajo del alumnado, el acceso a los recursos de informacin (Internet, bases de datos especficas...), la representacin grfica de conocimiento de los estudiantes, la comunicacin y colaboracin entre los estudiantes, y los procesos evaluativos de reflexin y revisin del proceso de elaboracin del proyecto. Aunque el hecho de poder disponer de ese tipo de entornos telemticos sera lo ptimo, esta actividad tambin puede desarrollarse sin demasiados problemas con herramientas y materiales informticos relativamente al alcance de las posibilidades de cualquier centro educativo, haciendo un uso estratgico de los programas informticos de ofimtica, utilizando el acceso a Internet con criterio, utilizando sus buscadores y empleando las bases de datos que el propio alumnado haya podido elaborar previamente, y utilizando ajustadamente los instrumentos de comunicacin telemtica, como por ejemplo algn programa de gestin de correo electrnico. La actividad de proyectos virtuales puede disearse como una actividad individual o en grupo, dependiendo en cada caso de los objetivos que se desee conseguir. Sin embargo, en ambas situaciones debe pensarse como una actividad en la que exista un alto nivel de interaccin colaborativa telemtica entre los participantes. Incluso cuando se trate de una actividad individual, debe considerarse la posibilidad de que puedan generarse colaboraciones amplias entre los estudiantes, tanto en el mbito del grupo-clase (o de varios grupos-clase a la vez) como en el mbito de un grupo pequeo. El profesorado puede intervenir en todos los momentos de realizacin de cada proyecto como coordinador, orientador y facilitador del proceso de aprendizaje del alumnado. Sin embargo, dada la naturaleza de la actividad, en este caso cobra especial relevancia que su intervencin se centre en proporcionarle las ayudas necesarias para la toma de decisiones ms adecuada en relacin con el progreso en la realizacin de los respectivos proyectos de cada grupo. En consecuencia, de los estudiantes se espera que tomen la iniciativa, en buena parte, del proceso, y que sean activos desde el inicio, en el momento de plantear su pregunta, hasta el final del desarrollo del proyecto. Una de las formas ms conocidas para llevar a cabo el desarrollo de proyectos colaborativos de aprendizaje en el aula escolar usando Internet
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es la propuesta de los crculos de aprendizaje de Riel (1998). Bsicamente, consisten en un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje que sirven para que los alumnos desarrollen sus competencias de colaboracin y aprendan colaborando con otros alumnos. Desde un punto de vista organizativo, los crculos pueden disearse para el alumnado de un aula, para el alumnado de un mismo centro, o tambin para el alumnado de diversos centros educativos situados en distintos lugares (barrios, regiones o pases). El trabajo del profesorado y del alumnado se organiza siguiendo cinco fases bien establecidas: 1. La apertura del crculo. Iniciando las actividades del grupo. 2. La planificacin de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles que se desempearn. 3. El desarrollo del proyecto y el intercambio del trabajo entre los participantes. 4. La publicacin del crculo. 5. El cierre del crculo. Completar la tarea y renovacin del crculo. A continuacin ilustramos de forma adaptada a los propsitos de este captulo el modo de desarrollar un crculo de aprendizaje. Lo hacemos tomando como ejemplo el caso de un profesor que desee implantar el trabajo por proyectos colaborativos de aprendizaje reduciendo la participacin al alumnado de un aula del centro educativo donde imparte docencia. La explicacin se guiar con las cinco fases que acabamos de indicar. 1. La apertura del crculo. Iniciando las actividades de grupo El propsito principal de esta primera fase es la constitucin de los grupos de trabajo que formarn parte del crculo de aprendizaje y el inicio del intercambio de las primeras ideas sobre los temas que habr que trabajar y el modo de abordarlos. La primera fase se iniciar agrupando al alumnado de acuerdo con criterios de heterogeneidad (segn su nivel de conocimientos, su carcter, su actitud frente al estudio, sus expectativas y concepciones, etc.). A continuacin, y en el seno de cada grupo, los alumnos y alumnas deben empezar a discutir sobre el tema del proyecto que van a desarrollar tomando como referencia los contenidos curriculares especficos que el profesor haya indicado, y que servirn de marco temtico para identificar el tema seleccionado. Seguidamente, debern elaborar un cronograma de actividades que incluya las sesiones presenciales, de interaccin sincrnica y los momentos en los que se debern comunicar asincrnicamente con el resto de los integrantes del crculo. Esta primera fase finalizar con el envo de un primer mensaje telemtico al resto de integrantes del crculo con los datos del grupo y una propuesta de los contenidos del proyecto. El envo de este mensaje con una primera propuesta de proyecto constituye, a su vez, el inicio de la participacin del grupo en el denominado
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foro asincrnico de discusin. En esta fase inicial, la utilizacin de esta tecnologa telemtica (que si es necesario puede ser sustituida por una lista de distribucin) permite a cada grupo la presentacin social y el inicio de la apertura para la colaboracin ante los dems grupos que integran el crculo, propiciando el primer contacto de los grupos entre s. El profesor debe guiar todo este proceso comunicativo inicial, y adems puede formular preguntas a los miembros de los grupos para que surjan nuevos intereses sobre los proyectos. 2. La planificacin de los proyectos. Definir los objetivos y los papeles que se desempearn Esta segunda fase consiste en la definicin y delimitacin de los respectivos proyectos que desarrollarn los equipos de trabajo. Durante este perodo, las orientaciones del profesor deben ir encaminadas, por un lado, a que cada proyecto se ajuste de una manera precisa a los contenidos curriculares que han sido asignados a esta actividad y, por el otro, a promover el desarrollo de las competencias colaborativas de diferentes modos. El profesor debe centrarse especialmente en ensear el tipo de interacciones entre alumnos que, tanto si se producen presencialmente o telemticamente, son las ms idneas para los dos tipos de competencias colaborativas que se requieren para esta segunda fase, como son el hecho de compartir objetivos comunes y de compartir las condiciones de la tarea que enmarcarn el proceso de colaboracin para el aprendizaje. Como ya hemos apuntado, la interaccin entre alumnos se producir tanto presencialmente como telemticamente, en este ltimo caso mediante su participacin en los foros asincrnicos de discusin. En ambas situaciones, el alumnado debe empezar a planificar las acciones que le deben llevar, ms adelante, a la publicacin final del proyecto. Para ello, el profesor debe participar de manera activa indicando los pasos que hay que seguir en cada una de las posibles fases de la interaccin telemtica. Por su lado, los alumnos debern participar en los foros de discusin exponiendo sus opiniones sobre su proyecto y los otros proyectos, y leyendo las opiniones de los dems miembros del crculo sobre su propio proyecto. El modelo interactivo tpico en esta fase de desarrollo del proyecto suele consistir en una tormenta de ideas entre los miembros del grupo. A continuacin, las ideas que hayan surgido se debern ordenar siguiendo criterios de inters y viabilidad (entre otros) y, seguidamente, ser necesario proceder a efectuar una seleccin especfica de dichas ideas, teniendo presente las restricciones temticas impuestas por el profesor con respecto a los contenidos curriculares que deben ser tratados. Adems de las aportaciones de los miembros de un grupo a su propio proyecto, puede incluirse una fase en la que los miembros de los otros grupos, tanto en esta fase inicial como durante todo el proceso, pueden hacer aportaciones relevantes y significativas al progreso de los proyectos de otros grupos pertenecientes al crculo de aprendizaje.
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Los bloques de contenido tpicos de un proyecto colaborativo desarrollado bajo el enfoque de los crculos de aprendizaje son, por regla general, los siguientes: 1. Ttulo del proyecto. 2. Contenidos. 3. Breve descripcin. 4. Propsito: interrogantes iniciales. 5. Cronograma. 6. Publicacin. 7. Evaluacin. 3. El desarrollo del proyecto y el intercambio de trabajos entre los estudiantes La tercera fase consiste en dos vas complementarias de actividad de aprendizaje. Por un lado, dentro de cada grupo se va desarrollando, de manera colaborativa, el proyecto tal como fue planificado en la segunda fase. Por otro lado, los alumnos y alumnas deben ir intercambiando informacin con los otros miembros de los grupos que componen el crculo sobre su propio proyecto y sobre los proyectos de los grupos restantes. En la prctica, este trabajo puede ser sumamente relevante y pasa a ser una de las claves del trabajo con los crculos de aprendizaje, dado que se debe ir avanzando en el proyecto y, simultneamente, se deben ir siguiendo los progresos del resto de proyectos. Esto significa que un alumno puede y debe influir en el progreso de los otros proyectos aportando sus opiniones, ideas y crticas a cada uno de ellos y, al mismo tiempo, los otros alumnos pueden opinar sobre el proyecto que dicho alumno va elaborando de forma colaborativa en el interior de su grupo. Todos estos intercambios colaborativos intragrupos e intergrupos se pueden favorecer mediante la organizacin por equipos de trabajo en las aulas (para el desarrollo del propio proyecto del grupo), la organizacin de tareas de intercambio interequipos (en donde se responde a todos y cada uno de los proyectos desarrollados en el crculo) y la participacin de los estudiantes en foros asincrnicos de discusin (en donde se pueden realizar ambas actividades, adems de compartir documentos de progreso del propio proyecto). Es indispensable que cada grupo efecte como mnimo una contribucin a los otros proyectos desarrollados en el crculo de aprendizaje. El profesor debe intervenir indicando los pasos que hay que seguir en cada una de las fases de la interaccin colaborativa. Dado que la actividad tambin tiene por objeto el desarrollo de las competencias de colaboracin entre los alumnos, se sugiere, adems, que el profesor tenga la iniciativa de aportar ayudas educativas especficas en este sentido. Adems de las competencias propias en relacin con la elaboracin del proyecto, en esta fase toman una relevancia especial dos de las competencias comunicativas que hemos comentado en el primer apartado, que son el proceso de corregulacin del proceso colaborativo y la superacin de las incomprensiones y desacuerdos que surjan entre los alumnos.
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Algunos ejemplos de este tipo de ayudas con relacin a estas dos competencias colaborativas son:

. . .

Con relacin a contenidos conceptuales: Documento Trabajo en grupo y aprendizaje cooperativo, en donde se defina la nocin de trabajar en equipo y se expliquen las principales caractersticas de lo que supone el trabajo en grupos colaborativos aplicados al desarrollo de proyectos de aprendizaje. Con relacin a contenidos procedimentales y estratgicos: Indicaciones o interrogaciones por escrito, o proporcionadas oralmente por el profesor, que incidan en el desarrollo de las competencias colaborativas de corregulacin del trabajo, enfatizando especialmente las formas de interaccin social que mejor promueven el aprendizaje en colaboracin. Con relacin a contenidos actitudinales, valores y normas: Explicitar de diferentes formas los valores que deben asumir los alumnos cuando interactan de forma colaborativa con los compaeros, como son el respeto a las ideas y a las personas, o el saber escuchar a los otros.

En esta fase, es recomendable intercalar entre las diferentes sesiones de trabajo en grupo dedicado al desarrollo de los proyectos algunas sesiones de clase que sirvan para que el alumnado pueda acceder de forma articulada por el docente a informacin interesante para el desarrollo de su proyecto. Esta tarea de acceso a la informacin puede desarrollarse de muchas maneras, segn sea el formato de la informacin (acceso a materiales escritos, en CD-ROM, acceso a Internet, etc.) o el tipo de agrupacin del alumnado (por grupos, todos los alumnos del aula). Una vez que los miembros del grupo han ido desarrollando su proyecto con la ayuda del profesor y las aportaciones de los otros miembros del crculo de aprendizaje, llega el momento de escribir el primer borrador de su proyecto, contando con la ayuda del docente. Este proceso de escritura consiste en la elaboracin de un ndice completo del contenido del proyecto y, en paralelo, ir redactando cada una de las secciones del trabajo hasta completarlo. Adems de las anteriores actividades de aprendizaje, puede ser muy recomendable aadir actividades de coevaluacin de los proyectos. En sntesis, esta tarea consistira en que, antes de la publicacin de un proyecto determinado, los miembros de otro grupo valoren la calidad del proyecto realizado basndose en una plantilla de coevaluacin proporcionada por el profesor. Esta plantilla deber estar formada por diferentes cuestiones, tantas como criterios de evaluacin considere el profesor que deben cumplirse en relacin con la calidad del proyecto como producto. 4. La publicacin del proyecto Esta fase consiste en la presentacin del proyecto ante los miembros del crculo de aprendizaje. Por consiguiente, deben tomarse decisiones sobre su adecuada publicacin.
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Dicha publicacin puede hacerse de muy variadas formas; algunos ejemplos: realizar una conferencia en la escuela, escenificar una obra de teatro, preparar un programa de radio o televisin, o tambin publicar en Internet una pgina web. La forma final que tome la publicacin de la informacin del proyecto al resto de miembros del crculo deber influir necesariamente en el modo en que se configure y articule el formato de la informacin durante la realizacin del proyecto, en la fase anterior. Por ejemplo, si el producto final va a ser una pgina web que se publicar en Internet, en la tercera fase los estudiantes debern utilizar para la elaboracin del proyecto programas informticos especficos que permitan la edicin de la informacin en formato digital hipermedia. 5. El cierre del crculo Esta ltima fase consiste en que el profesor debe finalizar la actividad de enseanza-aprendizaje del crculo. Esta clausura de la actividad nuevamente puede adoptar mltiples formas; puede tratarse nicamente de un trmite o, por el contrario, puede plantearse como una oportunidad para entrelazar los distintos proyectos que se han realizado, dando lugar a la apertura de un nuevo crculo.

Concluyendo
Para concluir este captulo queremos aportar un conjunto de comentarios finales con el objetivo de reflexionar sobre la incorporacin del aprendizaje colaborativo con Internet en las aulas. . La primera cuestin que deber plantearse el profesor es la posibilidad real que tiene en su centro educativo de usar un conjunto suficiente de recursos tecnolgicos para el desarrollo de la experiencia educativa. Depende de cmo quiera enfocar el aprendizaje en colaboracin con Internet en el aula va a suponerle un despliegue muy alto de tecnologas de la comunicacin, en especial si desea que el centro disponga de un entorno tecnolgico comunicativo asincrnico y escrito, tipo Moodle <http://moodle.org/>, y que cada estudiante pueda tener una direccin propia de correo electrnico. Tal como lo hemos planteado en este captulo, esto no sera necesario y bastara, yendo a mnimos, con que se disponga de un programa de gestin del correo electrnico y una nica direccin de correo electrnico bien por aula, o bien por grupo establecido de trabajo. . En segundo lugar, y adems de las cuestiones tecnolgicas, el docente deber reflexionar sobre la modalidad de interaccin social para el aprendizaje colaborativo entre estudiantes que desea implantar. Como ya se ha apuntado, la colaboracin entre estudiantes puede estructurarse mediante formatos de interaccin social de diferente complejidad organizativa: desde la interaccin social entre unos pocos
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estudiantes del mismo nivel, de diferentes aulas y del mismo centro, hasta la interaccin social entre muchos estudiantes de diferentes centros (geogrficamente muy alejados entre s) y de muchos niveles educativos. Cada formato organizativo requerir un tipo de coordinacin especfica con otros docentes, lo cual, expresado en otras palabras, significa que el profesor tambin debe estar dispuesto a colaborar con otros colegas para conseguir los fines educativos que se propongan conjuntamente. En tercer lugar, creemos que resulta muy importante para el docente que desee innovar en el mbito del aprendizaje colaborativo mediante Internet que planifique muy detalladamente toda la secuencia didctica que desea desarrollar. En este terreno, resulta indispensable incluir en la planificacin instruccional, adems de los puntos tpicos como son los objetivos, los contenidos, las actividades, los materiales, etc., los formatos sociales interactivos entre los participantes, en especial los momentos en los cuales los alumnos debern colaborar, y el papel que se le asignarn a las TIC en cada uno de estos momentos didcticos. Por ltimo, en cuarto lugar, y en especial si se trata de las primeras experiencias educativas que tienen los estudiantes para aprender a colaborar con Internet en el aula, resulta indispensable que el docente se proponga junto con otros objetivos propios del rea curricular, otros objetivos vinculados con ensear a colaborar. Como puede inferirse de lo dicho hasta ahora, colaborar para aprender y aprender a colaborar tienen significados muy diferentes. Los contenidos de este captulo se han enfocado para esto ltimo, por lo que no hemos de suponer que los estudiantes tengan suficientes competencias para el desarrollo del aprendizaje colaborativo si antes alguien no les ha enseado cmo deben colaborar para aprender.

Como ocurre con las otras competencias bsicas que aborda este libro, sostenemos que aprender a colaborar con Internet en el aula debe pasar de ser un mero reto educativo para convertirse en una realidad de primer orden para los alumnos. Si no se desarrollan propuestas formativas que vayan en esta direccin dejaremos en manos de la suerte el enorme potencial educativo y comunicativo que Internet tiene para nuestros estudiantes, que sin ninguna duda vivirn en una sociedad comunicativamente globalizada en la cual para sobrevivir ser necesario hacer uso de estas tecnologas comunicativas que, progresivamente, se estn instalando definitivamente en nuestra cultura.

Referencias bibliogrficas
ADELL, J. (2004): Internet en el aula: las WebQuest. Edutec. Revista electrnica de Tecnologa Educativa, 17.
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BADIA, A. (coord.); BOADAS, E., FUENTES, M.; LIESA, E. (2003): Actividades estratgicas de enseanza y aprendizaje. Barcelona. CEAC. BADIA, A.; BARBER, E. (2004): Proyecto de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, en MAURI, T.; MONEREO, C.; A. BADIA (coords.): La prctica psicopedaggica en educacin formal. Barcelona. UOC. BARBER, E. (coord.); BADIA, A.; MOMIN, J.M. (2001): La incgnita de la educacin a distancia. Barcelona. ICE UB/Horsori. DILLENBOURG, P. (1999): Collaborative learning. Cognitive and computational approaches. Oxford. Pergamon. GMEZ, A.F.; GARCA, M.E.; MARTNEZ, M.A. (2003): Nuevas tecnologas y herramientas en la teleformacin, en MARTNEZ, F. (comp.): Redes de formacin en la enseanza. Las nuevas perspectivas del trabajo cooperativo. Barcelona. Paids, pp. 227-258. MONEREO, C.; DURN, D. (2002): Entramados. Mtodos de enseanza cooperativa y colaborativa. Barcelona. Edeb. RIEL, M. (1998): Learning Communities through Computer Networking, en GREENO, J.; GOLDMAN, S. (eds.): Thinking Practices: Math and Science Learning. Hillsdale NJ. Erlbaum, pp. 369-398.

Pginas web recomendadas

BADIA, A.; BARBER, E. (2002): Hacia el aula virtual: actividades de enseanza y aprendizaje en la red. zhttp://dewey.uab.es/pmarques/dim/revistadigital/Hacia_el_aula_virtual_actividades_de_ense%F1anza_y_aprendizaje_en_la_red.doc> [12/04/2004]. Se trata de una publicacin en lnea que presenta diferentes actividades de enseanza y aprendizaje escolares que puede efectuarse mediante aulas virtuales con acceso desde Internet. CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environments): <http://www.ed.gov/pubs/EdReformStudies/EdTech/csile.html> [12/04/2004] CSILE funciona como un entorno de aprendizaje colaborativo y una base comn de datos, con capacidades textuales y grficas. Este entorno-red multimedia permite a los estudiantes generar nodos de informacin, que contienen una unidad o idea de informacin relevante del tpico que se estudia. Adems, esta pgina web contiene ejemplificaciones de aplicaciones en las aulas. WebQuest (WQ): <http://webquest.sdsu.edu/webquest.html> [12/04/2004] Se trata de una direccin WWW que proporciona informacin sobre las WebQuest por parte de su creador, Bernie Dodge. Dado que las WQ han tenido mucha difusin por Internet, si utilizamos cualquier buscador podemos encontrar centenares de pginas que nos pueden proporcionar informacin interesante sobre esta propuesta didctica de organizar las tareas de enseanza y aprendizaje con Internet en el aula.
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Aprender a participar en la vida pblica a travs de Internet
Miquel Domnech, Francisco Javier Tirado Universidad Autnoma de Barcelona Agns Vayreda Universitat Oberta de Catalunya

Internet como fenmeno sociocultural

Hace ya mucho tiempo que Internet ha dejado de ser una red de ordenadores, una autopista de la informacin que nos permite enviar misivas salvando enormes distancias geogrficas o acumular informacin y contenidos con pocos lmites temporales o de volumen. Ahora es un icono popular, comercial y sociocultural. En ese sentido, el acceso a la red est unido a una transformacin general de las relaciones sociales y de nuestras maneras de asociarnos. Implica un cambio en nuestras comunidades y en la participacin en el espacio pblico y conlleva, adems, un fuerte debate sobre el sentido que en nuestro momento presente otorgamos a quines somos. Internet anuncia nuevas oportunidades para la educacin y el aprendizaje, nuevos horizontes para la democracia participativa, la posibilidad de establecer contraculturas con dimensiones hasta ahora nunca vistas, una redefinicin de la relacin entre el ser humano y la mquina y, sobre todo, una reconfiguracin de dimensiones como la privacidad, los derechos de autor o la tica. No es de extraar, pues, que Internet se haya convertido en un objeto cada vez ms importante en el anlisis y la reflexin de las ciencias sociales y humanas.

El anlisis sociocultural de Internet

Hay dos grandes aproximaciones socioculturales al fenmeno de Internet. La primera plantea que Internet es un medio en el que se imita la reali117

dad presencial. Como toda imitacin, implica prdidas y reduccionismos. La segunda defiende que Internet es un medio que no replica la vida presencial y que, por el contrario, detenta caractersticas propias. El modelo ms conocido dentro de la primera aproximacin es el denominado reduced social cues (reduccin de signos sociales). ste se ha centrado en el anlisis de la toma de decisiones en grupo que se desarrolla en ciertos entornos virtuales (Sproull y Kiesler, 1991). En sus investigaciones, se procede asignando una tarea a un grupo de personas que interactan a travs de un sistema de videoconferencia, por ejemplo, y ms tarde se comparan los resultados de ese grupo con otros que realizan las mismas tareas interactuando de forma presencial. El anlisis del proceso intenta esclarecer qu variables intervienen y cmo; qu resultados se obtienen y por qu; tambin cmo mejorarlos. Entre las variables a las que se presta atencin, destacan la participacin entre gneros o entre miembros de diferentes estatus, el tiempo o nmero de interacciones necesarias para culminar la tarea, y los niveles de agresividad que puede generar la tarea. Los resultados de estas investigaciones insisten en que las comunicaciones mediadas por ordenador reducen o eliminan signos sociales propios del contexto comunicativo presencial. La principal consecuencia de esto es la desinhibicin de los participantes. Los medios de correo electrnico, por ejemplo, limitados a textos y algunas imgenes, no recogen signos como pueden ser las caractersticas de gnero, edad, raza, estatus social, expresin facial y entonacin que se emplean rutinariamente en las interacciones cara a cara y contribuyen a su correcto desarrollo. Esa desinhibicin tambin permite entender tanto la igualdad de participacin (en trminos de gnero o procedencia social) como los altos niveles de agresividad que, a veces, se perciben en interacciones mediadas por ordenador. Resulta paradigmtico en este modelo el estudio de la generacin de flaming (insulto) en comunidades y colectivos virtuales. La segunda perspectiva sobre Internet como fenmeno sociocultural considera que la red es un medio ms de interaccin que se suma a los ya existentes. Ni imita ni reduce las potencialidades de la realidad presencial. Detenta sus caractersticas propias y requiere nuevos modelos y herramientas para su conceptualizacin. Algunos autores, Hine (2000) sera un buen ejemplo, proponen analizar Internet desde dos puntos de vista diferentes pero complementarios. El primero entiende que Internet es un espacio que produce cultura. La realidad que se construye en Internet no est constituida por las redes que utilizan los usuarios de CMO (comunicacin mediada por ordenador), sino que est constituida en las redes: en Internet emergen conexiones simblicas que estn ms all de las conexiones fsicas o el mero cableado. El anlisis del papel que juega la velocidad y el volumen con que los ordenadores se utilizan como herramienta de comunicacin deja paso, desde esta perspectiva, a la comprensin de cmo son utilizados para la conexin y el establecimiento de relaciones sociales. Se trata, por tanto, de analizar y comprender el ritual que rene a las personas en el compaerismo y la comuna118

lidad en y gracias a la CMO. El segundo punto de vista define Internet como artefacto cultural, como un producto de la cultura, una tecnologa que ha sido generada por personas concretas, con objetivos y prioridades contextualmente situados y definidos y, del mismo modo, conformada por los modos en que ha sido comercializada, enseada y utilizada. Desde este enfoque, los contextos locales de uso (trabajo, escuela, ocio, etc.) y las diferentes interpretaciones, asociadas a grupos y colectivos diversos (jvenes, tercera edad, docentes, etc.) de Internet son el principal centro de inters para el analista. No obstante, ambas perspectivas poseen un denominador comn: consideran que los entornos virtuales detentan una estrecha relacin con la realidad presencial.

La relacin entre los entornos virtuales y los presenciales

Los fenmenos que aparecen en los entornos virtuales no puede comprenderse sin atender a la relacin on-line/off-line. Es decir: ser el trnsito que se marque desde un contexto concreto a un entorno virtual, y viceversa, el que establezca la matriz de cdigos y significados que harn inteligible la mencionada interaccin. Para muchos autores, la significacin de una tecnologa no existe de manera ajena a los usos que le son atribuidos, surge en el momento de ser aplicada e implementada. En ese sentido, los trabajos de autores como Morse (1997) han puesto de manifiesto cmo las mujeres, en particular, han sido capaces de apropiarse de determinadas tecnologas virtuales de forma significativa para sus vidas, y atendiendo a requerimientos sociales y culturales que pertenecen al mbito de la realidad no virtual. Efectivamente, el acceso a los entornos virtuales, las aplicaciones que all se desarrollan, la interaccin que se da y las supuestas comunidades que emergen como consecuencia, adquieren su sentido a partir de las expectativas acerca de lo que stos entornos son, de aquello para lo que se pueden utilizar y de las perspectivas de relacin que se presuponen. Para analizar la relacin entre los entornos virtuales y los no virtuales, o dicho de otro modo, entre una tecnologa concreta como puede ser Internet y sus contextos de uso y aplicacin, Grint y Woolgar (1997) proponen la metfora de la tecnologa como texto. En toda tecnologa tenemos que, por un lado, el proceso de diseo pasa por manos de expertos que se basan en su saber y expectativas acerca de lo que los usuarios tendran que hacer delante de la mquina; y por otro, el consumo de la tecnologa pasa por una serie de procesos de negociacin e interpretacin. Se lee el texto de la tecnologa, pero se lee sujeto a las relaciones configuradas con los productores de sta, y tambin con la misma tecnologa, es decir, segn las posibilidades de accin que ofrece el diseo del artefacto. En vez de poseer cualidades inherentes, el texto de la tecnologa hace posibles ciertas lecturas que son interpretadas y usadas segn el contexto. En esta metfora se presta especial atencin a la contingencia de las prcticas a travs de las cuales Internet adquiere sentido, tanto en trminos de su produccin como de su uso, y se examinan las relaciones sociales gene119

radas alrededor de un instrumento tcnico como puede ser un ordenador. Cualquier anlisis de la interaccin en los entornos virtuales partir o har referencia en algn momento a la accin y a los contextos de significado que estn ms all de la pantalla. Ningn medio o tecnologa ha sido capaz de plantear una transformacin sociocultural tan relevante como la que formula Internet. Es evidente que sus fenmenos tienen que ver, de alguna manera, con el ordenador. Los ordenadores son mquinas vinculantes (vinculan informacin, sonido, datos, imagen) y que afectan a las formas en que pensamos el vincularnos a otros. Tambin son mquinas de eficiencia, aumentan la velocidad y la calidad de la transmisin de informacin. Gracias a esa celeridad, el tiempo y el espacio, poco a poco, han dejado de ser dimensiones determinantes en nuestra comunicacin y nuestros fenmenos asociativos. En su lugar queda el ritual de la vinculacin y la conexin, a travs de Internet y mediada por el ordenador. ste, en nuestro presente, organiza nuestros deseos relativos a los espacios que visitamos y en los que nos apetece quedamos. Puede determinar cmo participamos y cmo nos asociamos a los dems.

Participacin y asociacionismo virtual

Internet es un espacio virtual en el que diariamente convergen millones de personas. Con la ayuda de un navegador podemos desplazarnos por l y transitar por los ms diversos y variopintos sitios. Es difcil, hoy en da, pensar en una temtica que no tenga su sitio especializado en este medio. La mayora de las veces no uno, sino ms. De hecho, es frecuente medir la importancia o xito de una temtica en la red en funcin de los sitios que se le dedican. No obstante, a pesar de la cantidad de navegantes que, como decimos, confluyen en un mismo espacio, nada garantiza que se encuentren. A pesar de lo que sugiere la metfora de la navegacin, la circulacin en Internet no posibilita encuentros fortuitos de los que acontecen, por ejemplo, cuando dos rutas o carreteras confluyen en un mismo punto. Para que Internet se haya convertido en un lugar de encuentro, un espacio de participacin pblica, como ciertamente es hoy en da, ha sido necesario que se crearan esos espacios de confluencia, lugares que posibilitan el intercambio de opiniones entre cibernautas, la prctica de juegos colectivos o la participacin en movilizaciones ciudadanas. As, aunque hablamos de Internet como si se tratara de un nico fenmeno sociotcnico, en la red existen numerosos y diversos entornos que presentan diferencias relevantes en cuanto espacios pblicos de confluencia y participacin. Por tanto, se puede afirmar que la CMO de muchos a muchos se lleva a cabo en distintos formatos, posibilitando determinadas acciones e impidiendo otras. Para el propsito que aqu nos ocupa, nos referiremos, a continuacin, a dos entornos muy especficos que son los ms comunes y utilizados: las listas de discusin y los foros electrnicos.
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Las listas y los foros

Las listas, junto con el correo electrnico, constituyen la forma de interaccin ms antigua y ms extendida de Internet (Kollock y Smith, 1999). A diferencia de otros entornos que tambin dan lugar o posibilitan la discusin pblica, por ejemplo los chats, las listas dan lugar a lo que se denomina una CMO asincrnica, es decir, una comunicacin que no requiere compartir un mismo tiempo para poder comunicarse o interactuar, puesto que los mensajes (correo electrnico) quedan registrados y son recuperables en cualquier momento. Otra manera de referirse a esta caracterstica es afirmando que el foro y las listas tienen memoria, prolongndose o sobreviviendo ms all de la presencia de los participantes. A pesar de que, a menudo, se utilizan como trminos sinnimos, listas de discusin y listas de distribucin no son exactamente la misma cosa. Una lista de distribucin, es una agrupacin de personas interesadas en una misma temtica sobre la cual reciben informacin a travs del correo electrnico. Slo un integrante de la lista de miembros puede enviar informacin, por lo que se dice de este miembro que posee la capacidad de distribucin de informacin. En este sentido, no permite la interactividad entre todos sus miembros. Es lo ms parecido a recibir informacin sobre un tema. Una lista de discusin, en cambio, permite la bidireccionalidad en los mensajes, de manera que la discusin entre los integrantes sea posible. As, cualquiera de los miembros de la lista puede enviar un mensaje para que no slo lo reciban todas aquellas personas que estn suscritas a ella, sino, y sobre todo, para poder ser contestado. De este modo, la lista de discusin permite la interactividad y la discusin entre sus miembros. Por otro lado, entre las listas de discusin y los foros, tambin existe una diferencia importante. El foro ocupa un espacio material donde convergen todas las publicaciones y donde el usuario necesita acudir para leer los mensajes. Un foro es un mbito virtual creado en el marco de un sitio de Internet, en el que se renen usuarios que deciden intercambiar informacin correspondiente a un tema determinado. A diferencia de las listas de discusin, es un punto de paso obligatorio al que han de acudir los usuarios si quieren acceder a los mensajes. Los mensajes no llegan directamente al espacio privado del usuario, su buzn, exigiendo de esta manera un traslado a un lugar especfico y pblico de la red: el foro. Aunque conviene sealar estas diferencias, tambin es cierto que, en la red, muchos espacios que denominaramos como foro, reciben distintas denominaciones. Por ejemplo, gora, espacio para el debate, tribuna abierta, e incluso lista de discusin. Las listas de discusin y los foros, decamos hace un momento, son asincrnicos en el sentido que nos podemos poner al corriente de una discusin y hacer nuestra particular aportacin, dar nuestra opinin, mostrar nuestra sorpresa o rechazo, en cualquier momento del da o de la noche, con lo que el ritmo de la conversacin es algo que no viene determinado por ninguna exigencia externa al propio sistema. Las listas de discusin y los foros tambin
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pueden ser muy irregulares en cuanto a la cantidad de discusiones o temas que se pueden dar simultneamente; algunos temas pueden ser ignorados durante largos perodos de tiempo y luego retomados, otros mantenerse de un modo espordico y con baja intensidad pero no desaparecer nunca, etc. En estos grupos tenemos la posibilidad de conocer a gente interesada en una misma temtica o problemtica sin conocerlos necesariamente en la vida real.

El debate sobre la comunidad virtual

Listas y foros constituyen entornos para la comunicacin pblica que pueden vehicular y fomentar fuertes sentimientos de pertenencia grupal. Ello ha llevado a que, en ocasiones, se hable de comunidades virtuales para referirse a los colectivos que se forman en la red. Se trata de una denominacin controvertida, pues algunos autores se muestran recelosos con el uso del concepto para referirse a esas colectividades surgidas gracias a tecnologas CMO de muchos a muchos. En su opinin, las comunidades tradicionales, las que se dan en la realidad presencial conllevan necesariamente una serie de caractersticas bsicas que seran ineludibles para poder hablar propiamente de comunidad. Estas caractersticas son: la territorialidad compartida, el sentido de continuidad, el compromiso y la obligacin (moral, tica y, a veces, jurdica) hacia la comunidad. Los defensores del trmino comunidad virtual sealan que sus detractores mantienen una visin nostlgica de un fenmeno que ha desaparecido hace tiempo de cualquier contexto. Y, en este sentido, el concepto de comunidad tradicional sera igualmente ineficaz para describir las comunidades modernas. Por todo ello, muchos analistas del fenmeno prefieren centrar su atencin en las interacciones que crean colectivos, y los sostienen, y en los procesos grupales que los estabilizan y los hacen duraderos en el tiempo. En esa lnea, e intentando salir de este debate sobre el concepto de comunidad, algunas propuestas (Wellman y otros, 1996) definen los colectivos virtuales en trminos de redes y nudos de conexiones. Tales colectivos no seran artefactos construidos por redes, sino entidades producidas en las redes y de forma continuada por sus participantes. As, los colectivos virtuales se encuentran estrechamente relacionados con el fenmeno de la comunicacin. sta, la interaccin entre mensajes, crea, recrea y mantiene el sentimiento de colectivo en los foros y listas de discusin. Sin participacin, el colectivo deja de existir como tal. Esta manera de concebir los colectivos virtuales tiene una clara repercusin metodolgica: es imprescindible observar y estudiar los usos de los foros y listas como instrumentos para construir comunidades a partir de los procesos simblicos iniciados y mantenidos por individuos y grupos. El concepto de interaccin ocupa, pues, una posicin central en esta manera de concebir los colectivos o comunidades virtuales. En otras palabras, la comunidad es el resultado de la accin conjunta y organizada que llevan a cabo los participantes dentro de un foro o lista (Vayreda, Nez y Miralles, 2001).
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Participar en un espacio virtual de estas caractersticas supone, en contrapartida, llevar a cabo un tipo de actividad socialmente organizada que implica por parte de sus participantes el haber adquirido un cierto tipo de conocimientos sociales y culturales, ms all de las habilidades tcnicas para desenvolverse en un medio electrnico. Definir un foro o lista como comunidad implica, por ejemplo, la existencia de unos modos apropiados de participacin. Es decir, unas reglas explicitadas o no, que determinan quines pueden ser considerados participantes legtimos y quines no. Si slo nos detuviramos en aspectos ms cuantificables, como son el nmero de participantes o el volumen de participacin para decidir si un foro es o no es una comunidad virtual, no conseguiramos dar respuesta a los interrogantes acerca del significado de participar en l. Del mismo modo, describir y analizar un foro o lista de discusin como accin conjunta supone preguntarse por su particular organizacin interactiva. Para afirmar que en un foro o lista efectivamente se da interaccin es preciso que entre los mensajes publicados se d cierta interconexin. En efecto, si los correos electrnicos no se interpelan los unos a los otros, no podemos hablar propiamente de accin conjunta. El funcionamiento de las listas de distribucin es un buen ejemplo de ello. A diferencia de las comunidades tradicionales, las comunidades virtuales son comunidades de eleccin que renen personas que comparten unos mismos intereses, pasiones, temas, proyectos, objetos, ideas. Aunque muchas de las comunidades virtuales tienen una base local, institucional o lingstica, lo que es importante sealar es que en el ciberespacio las proximidades geogrficas o institucionales son electivas, es decir, no se imponen. Ello ha provocado otro alud de crticas que cuestionan la posibilidad de que en este contexto se puedan dar lazos fuertes y duraderos entre los participantes y hacia la misma comunidad. As, la interaccin generada en estos colectivos que se sustenta abiertamente por compartir intereses particulares no parece conducir a la definicin de un lazo social tal y como lo han entendido tradicionalmente las ciencias sociales. En este sentido, otro argumento que se plantea contra la definicin de comunidad virtual tiene que ver con el nivel de compromiso y responsabilidad que une a quienes participan en las formaciones sociales on-line. stas no pueden ser consideradas comunidades, ya que cualquiera puede finalizar una sesin con tan slo pulsar un botn. Para tales crticos, el nivel de conexin e intimidad no es suficiente y estamos ms bien ante pseudocomunidades. Sin embargo, otras investigaciones sostienen todo lo contrario. La CMO facilita experiencias de relaciones sociales tan sustanciosas como complejas, y la interaccin que posibilitan es diferente a la presencial, pero no por ello ms limitada. El autor ms conocido en esta lnea es Rheingold (1993). Sus experiencias en WELL (Whole Earth Lectronic Link) muestran que las CMO generan verdaderas comunidades, ricas, complejas, variables y multidimensionales. Sus trabajos hablan de grupos de personas comprometidas, que se apoyan entre s, se aconsejan, sostienen relaciones personales muy intensas y sufren decepcio123

nes dolorosas. Hablan de unas tecnologas de la comunicacin que acercan a las personas, generan interacciones idiosincrsicas y reformulan el lazo social. Recogiendo esta lnea de trabajo, otros autores han descrito dimensiones como las estructuras sociales que emergen en los entornos virtuales, su modalidad e intensidad; o los dispositivos lingsticos, tales como los iconos (emoticones), los chistes, los cdigos locales y las abreviaturas, y su contribucin a la formacin de una comunidad de prcticas de conocimiento, lenguaje y bienes compartidos. Igualmente, otros (Glvez, 2004) han mostrado que los foros son capaces de gestar toda una sociabilidad en pantalla basada en la produccin conjunta de una serie de derechos y obligaciones que implica y afecta, a travs de medios textuales, a los participantes de un entorno virtual.

Movimientos sociales en Internet

Son ya muchos los cientficos sociales que han subrayado que, para los movimientos sociales, Internet se presenta como una forma privilegiada de accin y de organizacin. No es de extraar, pues, que la presencia de los movimientos sociales sea cada vez ms importante en la red. Muchos son los colectivos de activistas que ven en Internet una poderosa herramienta para difundir sus mensajes, para convocar movilizaciones o, incluso, como plataforma misma de accin. Los propios movimientos, conscientes de ello, ponen de manifiesto esa importancia en sus pginas web. Veamos, por ejemplo, lo que puede leerse en la pgina de presentacin de Ecologistas en Accin:
Internet se ha convertido en una herramienta de presin e informacin de gran importancia. Es por ello que una forma de colaborar con Ecologistas en Accin es actuar en la red. <http://www.ecologistasenaccion.org/>

Basta, ciertamente, con mover un solo dedo, el que acciona el botn del ratn. Con ese sencillo gesto, los simpatizantes del movimiento pueden, como nos recuerdan los activistas de Ecologistas en Accin, contestar a las peticiones de protesta o solidaridad, configurar el navegador para que la propia pgina de inicio sea la de esta organizacin o bien para que en esa pgina haya un enlace a Ecologistas en Accin o, tambin, subscribirse a la lista de correo de Ecologistas en Accin y distribuir sus informaciones. Un ejemplo muy ilustrativo del uso que los movimientos sociales pueden hacer de Internet es el que protagoniz el movimiento ecologista despus del desastre ecolgico que afect al parque de Doana. Durante los meses que siguieron al vertido txico en Aznalcllar, el 26 de abril de 1998, los grupos ecologistas articularon gran parte de su actuacin de protesta a partir del uso masivo de Internet. A travs de ste, fue posible consultar los ltimos datos de los anlisis ms recientes del terreno contaminado, protestar, aadirse a campaas de movilizacin o formar parte de un grupo de voluntarios. A travs de diversas websites, links, vdeos y recursos hipermedia, lo que haba sido tan slo un acontecimiento local adquiere un eco internacional. Gracias a Internet se produjo una modificacin del escenario tradicional de la protesta, aportando una solucin novedosa a la crisis de las organiza124

ciones clsicas. Internet aport una estructura organizativa que permiti una redefinicin espacial y temporal de la movilizacin, manteniendo al mismo tiempo el componente colectivo, de afirmacin, coordinacin y focalizacin que caracteriza la accin de todo movimiento social. En Doana los ecologistas utilizaron Internet para difundir noticias, pero tambin para articular una protesta de alcance global. Los links y conexiones se suceden, las fotos, los reportajes alimentan documentos dinmicos y relaciones entre asociaciones que no dejan de aumentar en densidad y dimensiones. Internet supone la transmisin instantnea de ideas en un marco muy amplio, que permite la coalicin y la agregacin soslayando los problemas geogrficos y temporales. Gracias a este medio se implicaron multitud de actores y el problema adquiri una dimensin global inesperada para muchos de los afectados. Otra de las expresiones ms genuinas de activismo en la red es constituida por los grupos feministas que, precisamente como consecuencia de la importancia que otorgan a la accin virtual, se redefinen como ciberfeministas. El ciberfeminismo coloca al fenmeno de Internet en el centro mismo del activismo feminista y de su definicin. En la siguiente imagen puede leerse cmo se destaca el papel de Internet en campaas de denuncia contra la pobreza, la injusticia o la violencia de gnero.

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Ante todas estas propuestas de activismo y participacin virtual, cabe preguntarse qu aspectos psicosociales las definen. El siguiente apartado analizar esa cuestin.

Aspectos psicosociales de la participacin a travs de Internet

Una de las caractersticas ms relevantes de los nuevos espacios pblicos que surgen gracias a la interaccin mediada por el ordenador es la desaparicin de intermediarios (editores, especialistas, productores, etc.). Hoy, gracias a Internet, son los mismos actores, las personas, las empresas, las instituciones, los movimientos, los partidos, las asociaciones, las ONG, los barrios y las ciudades los que deciden lo que van o no van a publicar en sus webs. Estos mismos actores deciden tambin crear a su antojo nuevos e impensables espacios pblicos virtuales, o recrear viejos espacios pblicos, donde por fin se liberaliza la palabra. La esfera pblica que conocamos hasta la llegada de la red se ampla, se diversifica y se complica enormemente. Como hemos mencionado, en la red, continuamente y en cualquier lengua y diversidad de objetivos, surgen foros de discusin, chats, weblogs, webzines, o pginas personales interactivas. El resultado de todo ello es una explosin de mensajes, la mayora de los cuales fueron tradicionalmente relegados a las esferas privadas. Queda, pues, probado que las personas tienen muchas cosas que decir, muchas injusticias que denunciar, sufrimientos que expresar, opiniones que dar, historias que explicar, preguntas que hacer, respuestas que dar, testimonios que compartir. Y todo ello en un espacio que tradicionalmente estaba reservado a determinados autores. Es en este sentido que podemos afirmar que la opinin pblica se ha diversificado y multiplicado, y ha explosionado. Algunos autores se refieren a este fenmeno como si de una gran conversacin a escala planetaria se tratara. Los intermediarios tradicionales de los espacios pblicos tenan como misin seleccionar lo que era noticia, la verdad, las buenas historias. Los editores, los comits cientficos, los medios de comunicacin tradicionales y las leyes del mercado eran los que tenan el privilegio de asegurar estos valores. Sin embargo, la aparicin de un espacio pblico virtual paralelo al espacio pblico oficial no se ha llevado a cabo sin despertar recelos. En efecto, es el blanco de fuertes crticas que resumen el miedo a la desorientacin y a la falta de control de la calidad y veracidad de los mensajes en circulacin. Muchos autores no ven, pues, de forma tan optimista esta supuesta liberacin de la palabra escudndose en la desaparicin de los antiguos filtros que aseguraban la veracidad e inters de las informaciones, de las opiniones, de las historias que contar, de los testimonios y de la verdad, de la pertinencia de las preguntas que proponer, de las respuestas que recibir.
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Sin embargo, si observamos atentamente esta supuesta conversacin a escala planetaria, comprobaremos que est organizada y que los internautas no navegan solos entre millones de pginas web. En primer lugar, tienen a su disposicin miles de foros de discusin, pueden integrarse en cualquier momento en una charla virtual o inscribirse en una lista de distribucin. En definitiva, pueden aprovecharse de diversas modalidades de discusiones pblicas, incluso pueden participar activamente en pequeas y especializadas goras electrnicas. En segundo lugar, existe un especial modo de seleccionar la informacin relevante en la red. La antigua intermediacin de la esfera pblica seleccionaba a priori lo que era o no era apto para publicarse en la esfera pblica. Es decir, antes de publicarse una noticia, una novela o un artculo cientfico, stos son objeto de evaluacin. Con Internet el proceso se invierte y se colectiviza. En la red se selecciona a posteriori: todo est permitido (dentro de los lmites que marca la ley) y la seleccin se establece democrticamente (por el nmero de conexiones, frecuencia de citaciones, opiniones de los usuarios). En definitiva, el pluralismo y la interconectividad constante e intrnseca de la red favorecen una forma abierta y colectiva de investigacin y de crtica. Tres aspectos psicosociales destacan en este proceso exploratorio: . La construccin de opinin en los espacios virtuales. . El fenmeno de la diversidad. . La delimitacin de identidades on-line.

La construccin de la opinin en el espacio pblico virtual

En el ciberespacio, la navegacin por la web sigue dos tcnicas especficas que descansan, sin embargo, en una misma lgica. Por una parte, podemos navegar en solitario: saltando de pgina en pgina, buscando nuevos enlaces hasta dar, si tenemos suerte, con lo que buscamos; o usando los tiles y conocidos motores de bsqueda que realizan la misma operacin en segundos y con un xito casi siempre asegurado. Por otra parte, podemos seleccionar espacios de discusin pblica que encajen o coincidan con nuestras preocupaciones e intereses. Es decir, en el ciberespacio navegar con sentido implica plantear preguntas lo ms concretas posibles para encontrar respuestas a nuestros interrogantes. Ahora bien, los cada vez ms sofisticados sistemas de filtro personalizado permiten que aquello que no nos interesa ver quede fuera de nuestra visin, con el riesgo subsiguiente de eliminar la informacin plural y acabar viviendo nuestra vida en una sola nota. El empeo de estos motores de bsqueda apunta, justamente, a no perder el tiempo, a no forzar a nadie a atender informaciones no previstas. Por ejemplo, si uno busca argumentos contra la guerra de Irak, el xito de su tarea se medir por el filtrado de posiciones contrarias (ya estn stas expresadas en publicaciones o en la direccin y tono de las discusiones en espacios interactivos). Con ello, la pluralidad de informacin como paso previo para la deliberacin pblica no se produce de forma automtica ni necesaria.
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De un modo parecido, tenemos que los espacios de discusin pblica (foro, lista de distribucin, chat, weblogs interactivas, etc.), aunque se presenten la mayora de ellos como de acceso y participacin libre, no operan en una suerte de vaco normativo. Es de todos conocido que desde sus orgenes (incluso antes de la aparicin de Internet, en la Usenet o en las ms populares BBS, por ejemplo), se vio la necesidad de regular su interaccin. El trmino netetiqueta designa justamente esta dimensin normativa. La netetiqueta es claramente una tica de dilogo abierto y pblico. Recordemos un momento el sentido etimolgico del neologismo netetiqueta: si se conoce la etiqueta de una determinada sociedad, se posee la entrada para penetrar en ella. Con la netetiqueta se busca idealmente proteger y estimular el debate armonioso, la controversia mesurada, la bsqueda de consenso, el respeto mutuo, la diversidad de las opiniones, el intercambio cooperativo. Como si de un ritual se tratara, ser recordada regularmente en la entrada de cada espacio de discusin pblica, creando de esta manera el sentimiento de que nos regimos por normas y procedimientos aceptados por todos. El listado de recomendaciones que incluye la netetiqueta puede ser ms o menos extenso, pero se suele recordar que no se deben enviar mensajes que no estn relacionados con la temtica de la lista; que se debe utilizar un lenguaje que no pueda resultar ofensivo; que hay que evitar las discusiones del tipo uno a uno, y que es importante incluir un subject que sea descriptivo del contenido del mensaje para facilitar la interaccin.

La diversidad en Internet
Junto con la netetiqueta, las comunidades virtuales cuentan con otros instrumentos de regulacin: los administradores de los sistemas, los moderadores o las listas de FAQs (frequently asked questions). Aunque es cierto que no todas optan por estas frmulas y muchas veces se desarrollan sistemas de autogobierno o autorregulacin, estas figuras estn presentes en muchas de ellas. El administrador de un foro electrnico, por ejemplo, es una figura que obedece a la necesidad de salvaguardar a los participantes de intrusos que rompan la dinmica de la conversacin con traiciones, agresiones, insultos, ruidos o falsedades. Sin embargo, no todas sus funciones se reducen a infligir castigos. En muchos espacios virtuales tambin recompensan a ciertos participantes otorgndoles privilegios en el entorno virtual. En las comunidades que no cuentan con esta figura, tales funciones pueden ser ejercidas por los propios miembros con resultados parecidos: la creacin de categoras nuevas y nuevos smbolos de estatus que pueden ser tan restrictivos y opresivos como los de la vida real. Algunos autores han manifestado su preocupacin por la formacin de nichos de opinin como efecto perverso de tales dinmicas. En este sentido, la diversidad de opiniones, la crtica interna o la revisin de opiniones ya formadas dentro del grupo se convierten fcilmente en actitudes censurables. O, por ejemplo, una herramienta tan habitual como la publicacin de listas de preguntas ms frecuentes, que ahorra a los veteranos tener que responder
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de nuevo a las inquietudes y preguntas de los recin llegados a sus dominios, puede convertirse en un instrumento de homogeneizacin dentro del grupo, puesto que dificulta la posibilidad de debate sobre aspectos ya discutidos y considerados establecidos de una vez por todas. En muchos espacios pblicos virtuales, la veterana, la implicacin y el compromiso son altamente valorados, puesto que el xito y la supervivencia de un espacio virtual de estas caractersticas dependen, en ltima instancia, de una participacin sostenida y continuada. Slo hace falta comprobar cuntos foros electrnicos, cuntas listas de distribucin mueren o desaparecen diariamente de Internet por falta de participacin. Si bien la fragilidad de estos espacios podra justificar estas nuevas dinmicas sociales con vistas a asegurar su supervivencia, cabe preguntarse hasta qu punto desmienten la premisa segn la cual el medio es el mensaje, esto es, nos informan de que las comunidades virtuales no son el gora soada por todos, que no son siempre y necesariamente un lugar de discurso abierto y pblico. Por el contrario, ocurre como si la bsqueda de confirmacin o ratificacin de lo conocido, la comprobacin de las inquietudes personales, la aprobacin de las propias creencias fuera, en definitiva, la motivacin fundamental para entrar a participar en un grupo de discusin on-line. Quienes no comparten ciertos ideales feministas, ecologistas, neonazis, etc. difcilmente entrarn, y mucho menos participarn, en ninguno de los miles de grupos especializados sobre estos temas existentes hoy en la red. Quienes no sientan ningn inters por Harry Potter, las telenovelas de la televisin, la filosofa griega o la suerte del equipo de ftbol favorito no se molestarn por intentar comprender qu motiva a tantas personas a perder tiempo y energa en discutir sobre temas tan poco interesantes. Por otro lado, la facilidad de salir y entrar de estos espacios no empuja a implicarse en una discusin en contra de las opiniones de la mayora. Es mucho ms fcil abandonar y buscar un foro que coincida con nuestras expectativas. El propio sistema no parece promover, por tanto, la discusin. Los espacios pblicos virtuales nos prometan una deliberacin pblica, es decir, un acceso plural a la informacin como paso previo a la formacin de opiniones; el mantener abierta la agenda de prioridades (la posibilidad de introducir cuestiones no pactadas con anterioridad o en otro lugar); tiempo y espacio suficiente para el contraste de opiniones, y proteger al internauta de las coacciones y manipulaciones de los intermediarios de los espacios pblicos tradicionales. Sin embargo, de momento, tales promesas no parece que se estn convirtiendo en realidad.

La construccin de la identidad on-line

El conocimiento de la identidad de aquellos con quienes nos comunicamos es esencial para entender y evaluar la interaccin. En el mundo incorpreo de la comunicacin mediada por ordenador, la identidad se torna ambigua. Muchos de los rasgos bsicos sobre la personalidad y el papel social que tienen
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en el mundo fsico estn ausentes. En ste existe una unidad inherente del yo, debido al hecho de que el cuerpo proporciona una definicin necesaria y conveniente de nuestra identidad. La norma es que a cada cuerpo le corresponde una identidad. Aunque el yo pueda ser complejo y mutable con el tiempo y las circunstancias, el cuerpo proporciona un ancla estabilizadora. Ese punto de referencia desaparece claramente en los entornos virtuales. Para algunos autores (Turkle, 1995) no cabe la menor duda de que la interaccin en los entornos virtuales permite un juego sobre la identidad que no es posible en la interaccin cara a cara. Se han realizado observaciones en interacciones a travs de texto que muestran que las personas tienden a explotar el potencial que ofrece representar una personalidad diferente a la de su vida off-line. Esta tendencia parece particularmente evidente en entornos virtuales de juegos de rol en los que los participantes seleccionan activamente algn gnero para su carcter y producen una descripcin generalmente beneficiosa en trminos fsicos, sin que haya forma de verificar si el gnero y la descripcin corresponden a la persona off-line. Al exaltar la fantasa, los dominios multiusuario ofrecen la oportunidad de experimentar interacciones sociales de formas enteramente innovadoras y diferentes. Tambin se han analizado los modos de representacin que se despliegan en los IRC (International Relay Chat) con el uso creativo de alias y se han obtenido resultados parecidos. No obstante, hay tambin numerosos trabajos que muestran que los entornos virtuales no son exactamente el enorme campo de experimentacin para la identidad que a veces se sugiere. En esa lnea, hay evidencias de que las categoras convencionales que definen la identidad, como el gnero, la raza, la sexualidad, etc., no se borran y tienden a organizar el sentido de muchos usuarios y usuarias de Internet (Savicki y otros, 1996). Tales investigaciones cuestionan que las identidades sean intrnsecamente fluidas y cambiantes en estos nuevos entornos. Se arguye que lo que ocurre en tales entornos es, simplemente, que emergen nuevos mecanismos de fijacin y estabilizacin de las viejas categoras de identidad. En cualquier caso, los internautas cuentan con una lista de recursos para incorporar informacin sobre uno mismo, se trata de recursos que los individuos han creado a partir de su adaptacin a este medio como resultado de las apropiaciones de diferentes tecnologas (chat, correo electrnico). Tomemos el ejemplo de un e-mail para identificar el tipo de recursos al que nos estamos refiriendo. Cuando leemos avayreda@uoc.edu sabemos desde qu dominio se participa. Y cada nombre de dominio tiene su propia reputacin: los internautas experimentados, por ejemplo, reconocen las diferentes implicaciones de las cuentas comerciales frente a las institucionales. Esta informacin, generada automticamente por el software, proporciona algunas pistas contextuales sobre el autor (barrio virtual), y sobre el grado de fiabilidad de otras informaciones que el autor pueda introducir en su mensaje. La firma del mensaje, por otra parte, acta como una tarjeta de presentacin, pudiendo ser ms o menos formal y contener ms o menos informacin explcita. En todo caso, supone siempre una seleccin de la informacin
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que se quiere desvelar. En este sentido, es siempre informativa, por omisin incluso, y puede darnos a conocer intereses, motivaciones, aficiones, etc., as como aspectos sobre la identidad como la profesin, lugar donde se vive, accesibilidad, etc. Por lo que respecta al contenido del mensaje, ste se encuentra lleno de signos sobre la identidad de su autor o autora en relacin con sus competencias intelectuales, pero tambin sociales, lingsticas y culturales. Lo mismo ocurre con la creacin de un particular estilo a la hora de componer los mensajes y el uso correcto de las abreviaturas y otros recursos propios de la escritura electrnica que nos informa entre otras cosas, de su competencia y veterana con el medio. El dominio y competencia en el manejo de la jerga propia del grupo de discusin tambin puede informarnos de aspectos relacionados con su integracin en el grupo on-line, as como de su veterana en l. El tipo de acto(s) comunicativo(s) (o pragmtica de la CMO) realizados por un participante en el interior de un grupo de discusin, o foro electrnico, nos informa tambin de su posicin en el grupo: felicitar implica colocarse en una posicin jerrquica hacia la persona felicitada; preguntar, al contrario, coloca a su autor en una posicin de dependencia en relacin con quien tenga la capacidad de responder, etc. La manera de presentarse o de despedirse, junto con todos los aspectos que acabamos de mencionar, nos informa igualmente del estatus de un individuo en el grupo. Finalmente, el historial del autor en las comunicaciones anteriores deja una huella imborrable de su interaccin. Esto es relativamente obvio para las interacciones asincrnicas, en las que el sistema guarda automticamente en memoria los mensajes (durabilidad variable). Para la comunicacin sincrnica (chats), la memoria depende de una participacin continuada con los mismos individuos. En todo caso, siempre se puede recurrir a los motores de bsqueda para rastrear anteriores publicaciones. La construccin de una identidad on-line estable y persistente juega un papel muy importante a la hora de generar confianza en el otro, respecto de sus opiniones y de las informaciones que ste puede proporcionar al resto del grupo. No se conseguir, pues, generar confianza sobre uno mismo si no se consigue producir, antes o al mismo tiempo, conocimiento sobre uno mismo. Sin embargo, lo que se considera conocimiento deseable sobre uno mismo es algo dependiente del contexto on-line, es decir, sujeto al sentido que cada espacio pblico virtual tiene como espacio de participacin pblico y a las reglas de comportamiento que de ste se derivan. As, por ejemplo, mientras que en un foro electrnico o lista de distribucin acadmica la reputacin de un autor se construye por medio del envo de comentarios serios y argumentados, en otros, la reputacin y la confianza que ste pueda generar en el resto del grupo se consigue, por ejemplo, mediante la publicacin de observaciones sarcsticas y vulgares. Sin embargo, en el contexto on-line, es relativamente fcil engaar emitiendo seales que no se corresponden con la realidad. As, los recursos antes mencionados no son siempre fiables. El nombre de la cuenta puede haber sido
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falsificado, y las caractersticas que se afirma tener, ser inventadas. Descubrir estos engaos puede ser una tarea a veces imposible. Sin embargo, engaar deliberadamente en cuanto a las motivaciones para participar en un determinado espacio de discusin on-line (ser un sincero seguidor de un equipo de ftbol; ser una madre preocupada por la alimentacin de su hijo, etc.) o sobre las supuestas competencias (presentarse como especialista en determinado mbito de conocimiento), o mentir sobre el sexo, requiere de mucho ms esfuerzo, porque supone llevar a cabo una actuacin (performance) creble que se ajuste a las expectativas asociadas a estas categoras socialmente sancionadas. Se pueden distinguir, pues, dos tipos de seales que se usan en el espacio virtual para construir una identidad on-line: las que no necesitan ser actuadas o representadas y las que comportan un arduo trabajo de construccin y de representacin (competencias, intereses y motivaciones, sexo, profesin, etc.). En cualquier caso, es evidente que una de las dificultades de la participacin en la vida pblica en Internet es que la visin que tiene uno del resto de los participantes slo es parcial y restringida. No debemos olvidar que todos los participantes comparten, adems, el esfuerzo que supone construir una identidad on-line coherente con sus propias motivaciones que tambin sea persistente y creble ante los dems.

Orientaciones para el profesorado

Qu es participar? sta es la primera pregunta que debe responderse el educador que quiera fomentar la participacin, ya sea a travs de Internet o de cualquier otro medio. En un sentido amplio, participar es desarrollar una accin colectiva, y por tanto organizada, en busca de la satisfaccin de intereses comunes. La necesidad de coordinar voluntades e intereses individuales en una misma accin conjunta hace que la participacin, a menudo, se canalice a travs de organizaciones, como las asociaciones, los movimientos sociales o los partidos polticos y sindicatos, pero ello no obsta para que un determinado nmero de personas se encuentre y organice para llevar a cabo un proyecto comn en el marco de la escuela o el barrio. Por otra parte, ciertas formas de participacin estn institucionalizadas y reguladas por disposiciones legales. Votar, por ejemplo, puede considerarse una forma de participar en la gestin de lo pblico que se pone en funcionamiento cada cierto tiempo y en segn qu temas. Otras formas de participacin pueden ser puntuales, como ir a una manifestacin o adherirse a una campaa. En lo que respecta a Internet, nos aproximaremos al fenmeno de la participacin a partir de cuatro niveles de anlisis: 1. El procesamiento de la informacin. 2. La expresin de opiniones. 3. La toma de decisiones. 4. La movilizacin.
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1. El procesamiento de la informacin Internet ofrece un entorno especial para la participacin en el que el procesamiento de informacin constituye uno de sus elementos definitorios bsicos. Por ello, un primer nivel de anlisis de la participacin en Internet tiene que ver con la informacin. En este sentido, se puede hablar de tres modalidades de participacin: . Recibir informacin. En un primer momento, podemos pensar que recibir informacin no es propiamente un acto participativo. Pero lo hemos considerado as en tanto que querer recibir informacin es la antesala de toda participacin, pues supone inters por alguna temtica u objeto. En el caso de Internet, la suscripcin a listas de distribucin es, pues, un primer paso hacia la participacin. Y aunque slo sea en un primer momento, requiere de un acto voluntario: el darse de alta. . Pedir informacin. Hay diferentes entornos que posibilitan la peticin de informacin. Pueden ser unidireccionales o bidireccionales. Un ejemplo del primero seran los entornos que permiten preguntar a los usuarios y slo hay una fuente informativa que responde. A menudo, dan lugar a FAQs. Los bidireccionales en realidad conforman entornos de intercambio de informacin. Las listas de discusin son un ejemplo de este tipo de funcionamiento. . Dar informacin. Tambin admite la unidireccionalidad y la bidireccionalidad. La bidireccionalidad implica, como hemos dicho antes, entornos que facilitan el intercambio de informacin. Ahora bien, dar informacin unidireccionalmente es relativamente sencillo en Internet. Simplemente basta con disear una pgina web donde se proporcione la informacin que se quiera. 2. Expresin de opiniones Otra de las caractersticas de Internet es que facilita enormemente la circulacin de opiniones, que se pueden intercambiar a tiempo real o de manera diferida, sin que importen las barreras temporales o geogrficas. En este sentido, participar en Internet tiene tambin que ver con la posibilidad de vehicular opiniones. La expresin de las opiniones puede venir motivada por las preguntas que uno se encuentra en la red y desea contestar o bien por un deseo intrnseco de manifestar un punto de vista propio. En el primer caso, se suele tratar de encuestas o sondeos de opinin que, a menudo, se plantean desde medios de comunicacin. As, uno puede encontrarse con infinidad de preguntas acerca de la intencin de voto, sobre si se considera que existe una burbuja inmobiliaria, si es tico clonar seres humanos, etc. En este caso, se trata de entornos unidireccionales donde las opiniones no se suelen argumentar, sino que se contabilizan. Uno da su opinin y slo sabe cuntos parecen estar de acuerdo con l. En el segundo caso, lo ms habitual para expresar una opinin y contrastarla con la de otras personas, existe la posibilidad de suscribirse a un foro de discusin.
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Al margen de estas dos formas de participacin que parecen estar intrnsecamente ligadas a la concepcin habitual de Internet, son posibles otras formas de participacin que, de alguna manera, suponen el desarrollo de las posibilidades de la red. Nos referimos, concretamente, a la posibilidad de utilizar Internet para tomar decisiones y para llevar a cabo determinadas acciones. 3. Toma de decisiones Por lo que respecta a la toma de decisiones a travs de Internet, supone un grado superior de dificultad al que ya habitualmente presenta en los procesos grupales presenciales. No obstante, esa dificultad vara en funcin del tipo de foro virtual en el que se participa. Aquellos que recogen las siguientes consideraciones: . Un moderador. . Un cdigo explcito y conocido por todos de interaccin (netetiqueta). . Temas de discusin muy definidos. . Procedimiento muy claro de explicitacin de voluntades (votacin, consenso, mayora, mayora simple, cualificada, etc.). En cualquier caso, resulta evidente que para avanzar hacia modelos ciberdemocrticos es necesario alcanzar los niveles de discusin y anlisis que existen sobre la democracia presencial. 4. Movilizacin Finalmente, Internet constituye tambin, en determinados casos, una plataforma de accin. El ejemplo ms claro lo forman, como hemos visto anteriormente, los movimientos sociales, que utilizan la red como espacio para su propia accin. Por ejemplo, cuando se solicitan firmas o el envo de mensajes a determinadas instituciones gubernamentales pidiendo condonar una pena de muerte, no olvidar un encarcelamiento, detener unas obras que atentan contra el medio ambiente, o incluso cuando se visita una pgina como sistema de recaudacin para una causa, se estn realizando acciones que tienen una entidad propia en la red. Obviamente, Internet es tambin un instrumento para movilizar personas ms all de la propia red. En ese sentido, se pueden recordar las convocatorias de manifestaciones, concentraciones, paros, peticiones de consumo ecolgico, consumo dirigido en funcin de la sensibilidad social de las entidades productoras.

Ejemplo de proceso participativo

Evidentemente, participar en y a travs de Internet puede ser un acto espordico y puntual o puede formar de un proyecto consciente y orientado. El siguiente ejemplo, contextualizado en un entorno educativo, est estructurado en cuatro etapas, con la intencin de que sirva de gua para los docentes que deseen promover la participacin entre los estudiantes.
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1. Iniciacin En primer lugar, consideramos fundamental que la participacin est motivada por algn inters especfico. Por ejemplo, supongamos que un docente tiene inters en fomentar la participacin en temas de ecologa entre sus alumnos y alumnas utilizando los recursos que ofrece Internet. En este caso, la tarea del docente consiste en ayudar a los discentes a definir claramente un rea de inters y las temticas sobre las que incidir. Por ejemplo, para el caso de la ecologa, se tratara de enumerar y analizar las diferentes aproximaciones a esta temtica: energa, reciclaje, especies en peligro de extincin, recuperacin de ecosistemas, problemas medioambientales (efecto invernadero, capa de ozono...), etc. En ese momento de definicin, es fundamental plantear desde qu valores se participa y qu beneficios se espera obtener de ello. As, puede darse el caso de que el profesorado quiera promover una actitud hacia el medio ambiente basada en la sostenibilidad y la responsabilidad 2. Preparacin A la definicin de la participacin debe seguir un proceso de preparacin de la accin participativa. Ya hemos visto que Internet posibilita diferentes formas y niveles de participacin. Por esta razn es preciso invitar a los discentes a llevar a cabo una reflexin sobre el modo de participacin que se considera ms apropiado. Para ello, conviene primero conocer de un modo exhaustivo la variedad de sitios sobre el tema escogido que se encuentran en la red. Como ya hemos mencionado, existen diferentes robots de bsqueda que permiten obtener un panorama suficientemente preciso de los recursos disponibles. Cada vez existen ms robots y buscadores en Internet. Ello puede encerrar un riesgo, el de acabar dedicando demasiado tiempo a esta fase prospectiva. Conviene, pues, decidirse por un par de ellos a lo sumo. Lo ms recomendable es utilizar uno de alcance general y, si existe, otro ms especializado. Normalmente, una bsqueda con un robot generalista proporciona un amplio horizonte de la mayor parte de los recursos que existen en la red sobre una temtica concreta. En el caso de los robots especializados, se pueden obtener direcciones de lugares muy concretos, como bases de datos o diccionarios. Atendiendo a la temtica que hemos propuesto para este ejemplo, en la imagen de la pgina siguiente se puede ver qu proporciona un buscador como Google cuando cruzamos ecologa con sostenibilidad:

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Una vez realizada esta bsqueda, la tarea del docente junto con sus discentes consiste en clasificar los enlaces obtenidos. Como se observa en la pantalla, lo que obtenemos son direcciones de diferentes sitios y recursos. Por ejemplo, enlaces a publicaciones, a sitios particulares, a organizaciones o a redes temticas. En esa clasificacin, sern especialmente relevantes aquellos sitios que contemplen la posibilidad de participacin virtual y que permitan la adhesin a actividades y acciones que ya estn presentes en la red. As, podemos ver en la imagen superior de la pgina siguiente la web de una organizacin, Ecologistas en Accin, que invita a participar en diferentes acciones reivindicativas al hacer clic sobre la pestaa participa. Una vez ms, las posibilidades de participacin pueden ser enormes. Conviene que se valoren cules pueden ser los caminos ms adecuados al proyecto participativo que se est desarrollando. En el caso de que ninguna de las opciones disponibles resulte convincente, se puede tambin evaluar la posibilidad de crear un vehculo propio de expresin en Internet. As, existen en la red ejemplos de diferentes propuestas elaboradas por particulares o por instituciones educativas. En la imagen inferior de la pgina siguiente presentamos una pgina web elaborada por un centro de secundaria que, precisamente, trata la temtica del desarrollo sostenible.
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3. Participacin Se trata de llevar a cabo las acciones diseadas. Es conveniente hacer un seguimiento de las diferentes iniciativas puestas en marcha. No debe olvidarse que a pesar de que insistimos mucho en la supervisin del proceso por parte del docente, el objetivo de toda participacin debe ser lograr la autonoma del sujeto que participa, puesto que una participacin que no sea autnoma no es una verdadera participacin. En este sentido, proponemos que se fomenten las reuniones de discusin e intercambio de experiencias. Para el caso que nos ocupa, el alumnado puede formar grupos que lleven a cabo diferentes experiencias participativas para luego explicar a sus compaeros en qu ha consistido su actuacin. Ese intercambio de experiencias permite sentar las bases para una posterior evaluacin del proceso. 4. Evaluacin Todo acto de participacin debe ser reflexivo, es decir, conviene articular un sistema de evaluacin de las consecuencias que se derivan de ste. No siempre es fcil medir el impacto de la participacin en Internet, aunque hay algunos datos que es relativamente fcil reunir. Por ejemplo, en el caso de que se haya llevado a cabo la participacin en un foro especializado, pueden registrarse las respuestas generadas. Si se ha optado por crear un sitio propio, entonces los contadores facilitan el conocimiento del nmero de visitas recibidas. No obstante, dado que estamos hablando de un proyecto educativo, creemos que el docente debe promover entre sus alumnos y alumnas el inters por analizar tanto el proceso mismo de participacin como los posibles efectos que se derivan de las actuaciones llevadas a cabo. Obviamente, cada proceso evaluador debe ajustarse a la temtica escogida y a las actividades realizadas. No obstante, creemos que hay una serie de preguntas generales cuya respuesta contribuira, en la mayora de los casos, a efectuar una evaluacin exhaustiva. Veamos, pues, algunos de los interrogantes que proponemos: . Se cumplieron los objetivos inicialmente formulados? Hubo que reformularlos? Cmo?, Cundo? Por qu? . Cmo se ha desarrollado el proyecto? Qu otros colectivos se han implicado? . Qu obstculos se han debido superar? . Qu beneficios se derivan de nuestra actuacin? Hemos contribuido a la mejora de nuestra comunidad o se han obtenido beneficios ms globales? . Se han producido efectos no deseados? . Qu retroalimentacin se ha recibido? A travs de qu canales? . Se han abierto vas de accin futura? A travs de preguntas como stas creemos que la evaluacin alcanzar un doble objetivo: por un lado, dotar de reflexividad al proceso participativo y, por otro, hacer de la participacin una oportunidad para el aprendizaje.
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Concluyendo
Para concluir este captulo, nos gustara reflexionar sobre las razones para participar en y a travs de Internet. La primera y ms evidente hace referencia a las posibilidades de acceso a la informacin que ofrece ese medio. Internet, como hemos visto, permite manejar un enorme volumen de informacin y, adems, pone a nuestro alcance una enorme celeridad. Ciertamente, tal cosa tambin encierra sus inconvenientes. Como han mostrado diversos anlisis, el exceso de informacin exige el desarrollo de procedimientos, recomendaciones y criterios, como los que ya hemos apuntado, para guiar ese acceso (Dreyfus, 2001). Otra razn importante tiene que ver con el hecho de que la participacin a travs de Internet mantiene canales de comunicacin abiertos simultneamente entre grandes cantidades de personas y actores sociales. Del mismo modo, el tipo de comunicacin es multidimensional, se transmiten datos, imgenes, sonido... Se montan hipertextos que tienen la cualidad de estar siempre en un continuo proceso de actualizacin. Y, por supuesto, una herramienta tan sencilla como el correo electrnico establece comunicaciones uno a uno o uno a muchos de forma rpida, sencilla y barata. As, se amplifican las posibilidades de coordinar acciones colectivas de grandes dimensiones. En esa lnea, la participacin en Internet redefine la nocin misma de colaboracin. A travs de la red se superan distancias geogrficas y temporales, con lo que resulta fcil y cmodo colaborar con personas y entidades que, de otro modo, sera ms costoso o inalcanzable. La tercera razn hace referencia a una de las grandes ventajas que ofrece Internet: la visibilidad. En la red se puede alcanzar un nivel de visibilidad enorme, precisamente porque se llega a personas y rincones distantes. El ms pequeo de los colectivos o la ms modesta de las actividades puede ser detectada por un amplio pblico y, en el caso de ser secundada, adquirir dimensiones globales. Como en cualquier otro tipo de participacin, en ltima instancia, el mejor resultado obtenible es siempre la generacin de compromiso. ste no es ms que la otra cara de la apata. Sin ninguna duda, el camino ptimo para lograr la movilizacin y el compromiso es la participacin razonada, autnoma y consciente, puesto que las habituales conminaciones morales, los panfletos pseudoideolgicos y los chantajes ticos ejercen ciertos efectos a corto plazo, pero su potencia movilizadora se disipa fcilmente. Por el contrario, la mencionada participacin asegura efectos a largo plazo y, adems, se convierte no slo en un espacio de transformacin de la sociedad en su conjunto, sino tambin en una oportunidad para la transformacin y el crecimiento personal, para el desarrollo de las motivaciones, intereses y expectativas.

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Referencias bibliogrficas
DREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. GLVEZ, A. (2004): Posicionamientos y puestas en pantalla. Un anlisis de la produccin de sociabilidad en los entornos virtuales. Tesis doctoral presentada en la Universitat Autnoma de Barcelona. Servei de Publicacions. GRINT, K.; WOOLGAR, S. (1997): The Machine at Work, Technology, Work and Organization. Cambridge. Polity Press. HINE, C. (2004): Etnografa virtual. Barcelona. UOC. KOLLOCK, P.; SMITH, M.A. (1999): Las comunidades en el ciberespacio, en SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio. Barcelona. UOC. MORSE, M. (1997): Virtually female: body and code, en TERRY, J.; CALVERT, M. (eds): Processed Lives: Gender and Technology in Everyday Life. London. Routledge, pp. 23-35. RHEINGOLD, H. (1993): La comunidad virtual. Barcelona. Gedisa. SAVICKI y otros (1996): Gender language style and group composition in Internet discussion groups. Journal of Computer Mediated Communication, 2(3). <http://www.ascusc.org/jcmc/vol2/issue3/savicki.html> SPROULL, L.; KIESLER, S. (1991): Connections: New Ways of Working in the Net-worked Organization. Cambridge, MA. MIT Press. TURKLE, S. (1998): La Vida en la Pantalla. La construccin de la identidad en la era de Internet. Barcelona. Paids. VAYREDA, A.; NEZ, F.; MIRALLES, L. (2001): La Interaccin mediatizada por ordenador: Anlisis del Frum dHumanitats i de Filologia de la Universitat Oberta de Catalunya. Apuntes de Psicologa, 19(1), pp. 101-122. WELLMAN, B.; SALAF, F. y otros (1996): Computer Networks as Social Networks: Collaborative Work, Telework, and Virtual Community. Annual Review of Sociology, 22, pp. 213-238.

Lecturas y pginas web recomendadas

Lecturas
DREYFUS, H. (2001): Acerca de Internet. Barcelona. UOC. Internet no es slo una innovacin tecnolgica; es un tipo de innovacin que saca a relucir la verdadera esencia de la tecnologa. Con estas palabras, el autor, un profesor de filosofa de la tecnologa de la Universidad de California, inicia su sugerente anlisis sobre lo que l llama el sueo de la educacin a distancia. Sus reflexiones giran, en primer lugar, en torno a la incorporeidad de las relaciones en la red. Su original anlisis parte de una tesis que seala que el cuerpo es fundamental para conceder relevancia a los fenmenos que nos rodean, desarrollar habili140

dades, percibir la realidad y dotarla de sentido. Y puesto que la corporeidad desaparece en la red, las posibilidades de atribuir relevancia en la interaccin y generar sentido se resienten y limitan enormemente. En segundo lugar, trata las restricciones del ciberespacio como condicin para el desarrollo de la educacin a distancia. A pesar de las muchas posibilidades informativas que ofrecen los entornos virtuales, stos presentan importantes carencias para la consecucin de un conocimiento experto adecuado. Las principales limitaciones pasan por la imposibilidad de establecer una relacin estrecha y continuada entre el docente y el discente. Finalmente, plantea una profunda crtica al principal emblema de Internet: el hipervnculo. La casi infinita posibilidad de enlazar documentos en los espacios virtuales se torna un enorme problema en el momento de seleccionar criterios adecuados para buscar la informacin. En definitiva, se trata de un texto imprescindible para cualquier persona interesada en el papel de la Internet y sus limitaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje, en cualquiera de sus etapas. SMITH, M.A.; KOLLOCK, P. (eds.) (2003): Comunidades en el ciberespacio. Barcelona. UOC. Qu tipo de espacios sociales se crean mediante el uso de Internet? Cmo son los grupos on-line? Los captulos que componen este libro comparten un punto de vista comn segn el cual las interacciones e instituciones que estn surgiendo en el ciberespacio son ms complejas de lo que habitualmente se reconoce. La obra la componen once captulos agrupados en cinco grandes mbitos de investigacin: las comunidades del ciberespacio; la identidad on-line; orden y control social en la red; estructura y dinmica de las comunidades virtuales y, por ltimo, la accin colectiva. Los resultados de las distintas investigaciones que se recogen en todos estos captulos muestran que Internet se ha convertido en un lugar estratgico para la investigacin en el que se puede analizar procesos sociales fundamentales, as como sus transformaciones. Las investigaciones muestran resultados alentadores y positivos, que sealan las potencialidades que tiene Internet para la vida social; y, al mismo tiempo, resultados que inciden en las limitaciones y restricciones que ofrece este medio para la generacin de comunidades de accin efectivas. Esta obra es una buena introduccin al fenmeno de las comunidades virtuales y est especialmente indicada para las personas interesadas en conocer las ltimas investigaciones y debates que han emergido en este mbito.

Pginas web
Las dos webs que se proponen tienen entre sus prioridades la educacin para la participacin. Consejo de la Juventud de Espaa: <http://www.cje.org/index.html> Los objetivos que persigue el Consejo convierten su web en un til recurso para todas aquellas personas interesadas en fomentar la partici141

pacin entre la poblacin infantil y juvenil. Adems, entre sus actividades se encuentran enlaces que permiten adherirse virtualmente a diversas campaas de inters para los jvenes. La web tambin ofrece publicaciones, noticias y diversa documentacin sobre la participacin juvenil. Presenta el inters aadido de estar vinculada a pginas internacionales que persiguen las mismas finalidades. Centro de Educacin para la Participacin (Argentina): <http://www. fedeonu.org.ar/fundadoras/cep/indexcep.htm> El fcil acceso a esta web es un buen ejemplo de las posibilidades que presenta Internet para la participacin. Gracias a ese medio es posible conectarse y participar en redes de informacin y conocimiento que se gestionan desde otros pases. Adems de la temtica, este enlace presenta el inters de estar estrechamente vinculado con asociaciones de todo el mundo interesadas en fomentar la participacin.

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Glosario
Actividades autnticas de aprendizaje. Se trata de un tipo especfico de tareas de aprendizaje que se caracterizan por tener una gran similitud con situaciones o problemas de la vida real, presentndose as como actividades de aprendizaje complejas, con objetivos de aprendizaje reales, con presentacin desordenada de informacin y orientadas a la accin y a la resolucin de la situacin. Ahora bien, a diferencia de las actividades socioculturales reales (las que se realizan en la sociedad), para el desarrollo en el aula de las actividades autnticas de aprendizaje no es necesario tener in situ el entorno real. Agentes de bsqueda inteligente. Conocidos como bots. A diferencia de los metabuscadores, son aplicaciones que se instalan en el ordenador y ofrecen otras funciones: actualizar bsquedas, revisar URL, exportar resultados, etc. Alfabetizacin digital. Conjunto de habilidades y competencias relacionados con las nuevas codificaciones de la informacin en soporte multimedia. Aprender a aprender. Conjunto de competencias de los estudiantes que, aplicadas en forma de actuacin estratgica, les posibilitan aprender de forma autnoma al resolver de forma adecuada un conjunto de situaciones problemticas y complejas de aprendizaje. Aprendiendo a colaborar. Proceso formativo, que puede ser muy formalizado en las instituciones escolares, mediante el cual el alumnado desarrolla un conjunto de competencias que le permiten colaborar con mayor calidad con los otros. Segn el significado que demos al trmino colaboracin, se identificarn el conjunto de competencias colaborativas que debern ensearse. Autismo comunicativo. Describe ciertas situaciones patolgicas en las que el usuario se asla de su entorno social inmediato, sustituyendo la mayor parte de interacciones presenciales con otras personas por la comunicacin a travs de medios informatizados, en especial a travs de Internet. Autopista de la informacin. Proyecto de unir en una red la mayor cantidad posible de nodos informticos y hogares con una finalidad interactiva y multimedia. Su denominacin es reciente, puesto que la aplic Al Gore en 1992 durante su candidatura a la vicepresidencia de Estados Unidos. Con dicho proyecto gener una metfora para aludir al plan de liberalizacin de los servicios de comunicacin, al permitir la integracin de todos los aspectos de Internet, televisin por cable (CATV), telfono, empresas, ocio, proveedores de informacin, educacin, etc. Brecha digital. Analoga que pretende sealar la distancia o separacin que el mayor o menor conocimiento y acceso al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin crea entre las personas.
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Buscadores. Conocidos como motores de bsqueda, araas o spiders, son programas que recogen e indexan automticamente el contenido de las pginas web distribuidas por toda la red. Ciberespacio. Trmino ideado por el escritor de ciencia ficcin William Gibson en la famosa novela Neuromante para describir un mundo virtual de redes informticas a las cuales se podan conectar sus hroes ciberpunk. En la actualidad, este concepto se utiliza para referirse, indistintamente, a la realidad virtual, a Internet, a la red, o a cualquier otro tipo de sistema informtico en el que se sumerjan los usuarios. Cibernauta. Usuario del ciberespacio. Tambin conocido como surfero, navegante o infonauta. Crculos de aprendizaje. Metodologa didctica creada inicialmente por M. Riel, difundida y aplicada hasta el momento especialmente en los centros educativos escolares, fundamentada conceptualmente en el aprendizaje en colaboracin entre iguales, y que consiste en la elaboracin de proyectos de trabajo por parte de grupos de alumnos, y en los que se utilizan de diferentes maneras las tecnologas de la informacin y la comunicacin para acceder a informacin de Internet y para comunicarse. Competencias bsicas. Conjunto de estrategias que todo ciudadano o ciudadana de este siglo debe dominar en alguna medida para tener la oportunidad de integrarse y desarrollarse en la sociedad en la que vive. Comunicacin asincrnica (tambin off-line). Comunicacin entre dos o ms personas, a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que se produce en espacios temporales diferentes. Comunicacin mediada por ordenador (CMO). Forma de comunicacin basada en el uso de ordenadores y redes de telecomunicaciones para componer, almacenar, enviar y procesar la informacin. Hay tres tipos bsicos de sistemas de comunicacin mediante ordenadores: el correo electrnico (e-mail), los grupos de noticias (newsgroups) y los programas de charla (chats). Los dos primeros despliegan una interaccin diferida, mientras que el ltimo se basa en la sincronicidad. Comunicacin sincrnica (tambin on-line). Expresa la comunicacin entre dos o ms personas, a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, que se produce en el mismo espacio temporal, produciendo la sensacin de interaccionar en tiempo real. Comunidad virtual. Segn Rheingold, uno de los autores que mejor ha definido el concepto de comunidad virtual, sta hace referencia a las agregaciones sociales que emergen de la red cuando un nmero significativo de personas llevan a cabo discusiones pblicas suficientemente amplias y con fuerte implicacin emocional como para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio. Cultura impresa. Bsicamente representa el conjunto de saberes que la humanidad ha transmitido y adquirido gracias al invento de la imprenta.
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Cultura virtual. En sintona con el concepto anterior, este vocablo pretende designar el conjunto de saberes que la humanidad transmite y adquiere gracias a la invencin de los ordenadores, y muy especialmente de Internet. Diagramas de decisin. Sistemas de representacin de la informacin con los cuales habitualmente se representan todo tipo de conocimiento procedimental, desde procedimientos algortmicos simples hasta procesos complejos de toma de decisiones. Directorio. Tambin conocido como portal temtico o ndice temtico, se diferencia de los buscadores, principalmente, por ofrecer una seleccin de recursos organizados por temas y subtemas tratados documentalmente (resmenes, materias, etc.) por especialistas. Edumtica. Todos aquellos procesos de enseanza-aprendizaje que se basan en medios automatizados y/o telemticos. Emigrantes tecnolgicos. Metfora referida a las personas nacidas en el siglo XX que han debido realizar una transicin (viaje) a una tecnologa fornea (pas), las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para tratar de sobrevivir (integrarse) en su entorno laboral y social. Emoticones. Lenguaje simblico de figuras esquemticas generadas con algunos caracteres del teclado. Enseanza bimodal (tambin mixta o blended). Modalidad de enseanza basada en la combinacin de situaciones instruccionales presenciales (cara a cara) y virtuales (mediadas por el ordenador). Entorno colaborativo telemtico (groupware). Programa informtico que permite acceder (naturalmente, siempre y cuando el ordenador est conectado a Internet) a un espacio virtual en donde se podrn leer los mensajes escritos que han enviado las personas que estn dadas de alta en dicho espacio. A su vez, el espacio permite enviar mensajes a la totalidad de los miembros del grupo virtual. Como instrumento asincrnico de comunicacin, puede tener un inters educativo indudable para profesorado y alumnado. Entornos complejos de aprendizaje con TIC. Se trata de un conjunto estructuralmente articulado de recursos tecnolgicos de informacin y comunicacin que proporcionan a los estudiantes una serie de ayudas educativas para que profesor y estudiantes puedan desarrollar una secuencia didctica de enseanza y aprendizaje. Entornos virtuales. Medio electrnico, normalmente restringido a una comunidad de usuarios, que permite la relacin y comunicacin de dicha comunidad. Foro. Es un espacio de interaccin virtual donde se encuentran personas que comparten algn tipo de inters. Opera a modo de tabln de anuncios donde se cuelgan mensajes con noticias, comentarios o peticiones de informaciones, y donde tambin aparecen las respuestas. Para participar en ellos no es preciso disponer de un programa de correo electrnico, ya que la misma pgina web donde se encuentra el foro proporciona un formulario para las intervenciones.
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Fractura digital. Diferencias sociales creadas con la implantacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Infoxicacin. Neologismo empleado en el texto para designar situaciones de intoxicacin informativa, tales como libelos, especulaciones sin base cientfica, falsificaciones, adulteraciones, interpretaciones malintencionadas, etc. Internet. Red mundial integrada por cientos de miles de subredes de todo tamao interconectadas, que abarca a ms de trescientos millones de usuarios y que usa protocolos TCP/IP. Se considera que Internet es la precursora de las autopistas de la informacin. Los ordenadores o servidores usan diferentes formatos, segn la tarea que realicen. Internet est compuesta por diferentes reas, como World Wide Web, FTP, Gopher y Usenet. Lista de correo. Conjunto de direcciones de correo electrnico de usuarios que comparten un inters comn. El administrador de la lista enva correos electrnicos de forma simultnea a todos los miembros de la misma. Metabuscadores. Es una variante de los motores de bsqueda que tienen la capacidad de buscar simultneamente en ms de un buscador y ofrecer un sumario de los resultados ordenados, generalmente eliminando los duplicados. Modelo epistemolgico. Conjunto de teoras y concepciones que, de manera ms o menos implcita, sustenta el aprendiz sobre el modo en que se construye el conocimiento y los mecanismos que determinan esa construccin. Nativos tecnolgicos. En este caso, la metfora apunta a los jvenes nacidos a finales del siglo XX, y especialmente en el siglo XXI, que se han desarrollado en un entorno altamente tecnolgico de manera, podramos decir, natural, y que hacen un uso cotidiano de esas tecnologas. Netetiqueta. Es el conjunto de reglas de comportamiento de las que se dotan los internautas para mantener la buena educacin en las relaciones electrnicas. En ellas se define lo que se puede hacer al participar en un entorno virtual. Tiene una doble funcin, en tanto que, por un lado, fija un cdigo tico (condena el insulto, previene los acosos, etc.) y, por otro, regula el trnsito de la informacin (evita atascos de trfico, gestiona el tamao de las intervenciones, etc.) Palabra clave. Equivalente al termino ingls keyword. Palabra que se utiliza para realizar bsquedas de informacin en un buscador o sitio web. Red. Interconexin de uno o ms ordenadores por medio de hardware y software. Asimismo, se concibe como un sistema de elementos interrelacionados que se conectan por medio de un vnculo dedicado o conmutado para proporcionar una comunicacin local o remota (de voz, vdeo, datos, etc.) y facilitar el intercambio de informacin entre usuarios con intereses comunes. Webblog. Pgina web temtica que recoge, a la manera de un foro poco estructurado, las aportaciones de todos aquellos interesados.
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WebQuest. Actividad didctica que se apoya en los presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseanza, basada en tcnicas de trabajo en grupo por proyectos, y en la investigacin como actividades bsicas de enseanza-aprendizaje (Adell, 2004). Zapping informtico. Conducta compulsiva consistente en saltar de una a otra informacin sin llegar a procesarla de manera adecuada.

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