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La comptence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues

Langues Vivantes

Cr le 5 mai 1949 dans le but de raliser une union plus troite entre les dmocraties parlementaires, le Conseil de l'Europe est la plus ancienne des institutions politiques europennes. Son sige se trouve au Palais de l'Europe Strasbourg (France). Grce un systme souple de coopration entre les gouvernements, les parlementaires et les experts, le Conseil de l'Europe cherche dfendre et promouvoir les droits de l'homme et la dmocratie, et harmoniser les politiques de ses quarante Etats membres* dans des domaines trs divers : ducation, culture, action sociale, sant, environnement, pouvoirs locaux et justice. Les activits dans le domaine de l'ducation et de la culture sont menes sous l'gide du Conseil de la coopration culturelle (CDCC), qui comprend les quarante-quatre Etats signataires de la Convention culturelle europenne: les quarante Etats membres du Conseil de l'Europe*, le SaintSige, le Blarus, Monaco et la Bosnie et Herzgovine. Elles ont principalement pour but de dvelopper en Europe une ducation qui corresponde aux besoins de la socit d'aujourd'hui, et de rapprocher les peuples d'Europe en favorisant leur prise de conscience et la mise en valeur d'une identit europenne commune. En matire d'apprentissage des langues vivantes, l'action du CDCC vise aider les Etats membres prendre des mesures efficaces pour permettre leurs ressortissants d'apprendre utiliser les langues et, ainsi, amliorer la comprhension rciproque, la mobilit personnelle et l'accs l'information dans une Europe multilingue et pluriculturelle. Elle a pour objectifs de favoriser la mise en uvre des rformes en cours et de promouvoir l'innovation dans l'enseignement des langues et la formation des enseignants. Le CDCC poursuit ces buts en favorisant un apprentissage des langues centr sur les besoins et les motivations des apprenants, et en prparant les enseignants et les formateurs d'enseignants jouer pleinement leur rle, compte tenu notamment des mutations de notre socit europenne. * * *

A ce jour, le Conseil de l'Europe a publi divers ouvrages relatifs la planification et l'organisation de l'enseignement des langues vivantes. Toutefois, les opinions exprimes dans ces publications ne doivent pas tre considres comme refltant la position des gouvernements, du Comit des Ministres ou du Secrtaire Gnral du Conseil de l'Europe.

Albanie, Andorre, Autriche, Belgique, Bulgarie, Croatie, Chypre, Rpublique tchque, Danemark, Estonie, Finlande, France, Allemagne, Grce, Hongrie, Islande, Irlande, Italie, Lettonie, Liechtenstein, Lituanie, Luxembourg, Malte, Moldova, Pays-Bas, Norvge, Pologne, Portugal, Roumanie, Fdration de Russie, Saint-Marin, Espagne, Rpublique slovaque, Slovnie, Sude, Suisse, "l'ex-Rpublique yougoslave de Macdoine", Turquie, Ukraine, Royaume-Uni.

La comptence socioculturelle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues


Vers un Cadre europen commun de rfrence pour l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes: tudes prparatoires

par Michael BYRAM, Genevive ZARATE et Gerhard NEUNER

Comit de l'Education Conseil de la Coopration Culturelle Editions du Conseil de l'Europe 1997

English Edition: Sociocultural competence in language learning and teaching ISBN ..

Les vues exprimes dans la prsente publication sont celles de l'auteur; elles ne refltent pas ncessairement celles du Conseil de la coopration culturelle du Conseil de l'Europe ni du Secrtariat. Toute correspondance relative cette publication ainsi que toute demande de reproduction ou de traduction doivent tre adresses au Directeur de l'enseignement, de la culture et du sport du Conseil de l'Europe, F67075 Strasbourg Cedex. La reproduction d'extraits est autorise, sauf des fins commerciales, condition que la source soit mentionne.

SOMMAIRE

PREFACE ............................................................................................................................ 5 I. Dfinitions, objectifs et valuation de la comptence socioculturelle Michael Byram et Genevive Zarate 1. Introduction: dfinitions disponibles ....................................................................... 9 2. Questions de mthode ............................................................................................ 10 3. Spcificits de lvaluation des comptences socioculturelles.............................. 12 4. Objectifs et types de comptences ......................................................................... 13 5. Principes directeurs pour lvaluation ................................................................... 22 6. Progression et niveaux de comptence .................................................................. 25 Annexe A ..................................................................................................................... 29 Annexe B...................................................................................................................... 31 Annexe C...................................................................................................................... 33 Annexe D ..................................................................................................................... 38 Bibliographie ............................................................................................................... 42

II. Le rle de la comptence socioculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes Gerhard NEUNER 1. Introduction ............................................................................................................ 45 2. Un concept cadre: les aspects socioculturels dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes.......................................... 46 3. La place occupe par le contenu socioculturel dans les approches communicative et interculturelle............................................................................ 62 4. Elaboration du programme d'enseignement du contenu socioculturel .................. 74 5. L'apprentissage d'une langue seconde.................................................................... 88 6. La place du contenu socioculturel aux niveaux intermdiaire et avanc de l'enseignement des langues vivantes ................................................. 95 Bibliographie.............................................................................................................. 108

PRFACE

La prsente publication s'inscrit dans une srie d'tudes commandites par le Conseil de l'Europe en liaison avec l'laboration du Cadre europen commun de rfrence pour l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation des langues vivantes. Le but de ce Cadre est de dfinir relativement en dtail les paramtres et les catgories ncessaires pour dcrire l'acte de la communication langagire humaine, ainsi que les nombreux types de savoirs, savoir-faire et attitudes mis en oeuvre par les utilisateurs des langues participant des actes de communication. Le Cadre est descriptif, et non prescriptif. Nous esprons que toutes les personnes qui travaillent dans le domaine des langues seront incites rflchir sur leur pratique et informer leurs "clients et leurs collgues", sous une forme la fois cohrente et transparente, des objectifs qu'elles se fixent et des mthodes qu'elles emploient. Dans cette perspective, nous accueillons avec satisfaction les contributions de Michael Byram et Genevive Zarate et de Gerhard Neuner, trois personnes qui ont acquis une rputation internationale pour leurs travaux exceptionnels sur la comptence socioculturelle comme composante de l'apprentissage et de l'enseignement des langues. Ces dernires annes, en raction contre un classicisme de plus en plus dphas par rapport aux besoins de communication de la socit moderne, l'enseignement des langues a volu - trop loin sans doute - vers les seuls aspects pratiques des transactions quotidiennes. Celles-ci vhiculent naturellement de forts prsupposs culturels, souvent implicites, mais l'on avait tendance les considrer - notamment dans le contexte europen - comme des aspects marginaux de l'apprentissage des langues, comme des valeurs connexes relevant de paramtres universels. Les apprenants taient simplement considrs comme de nouvelles recrues dans la communaut des locuteurs natifs de la langue apprise; ils devaient se conformer aux normes de cette communaut d'adoption et leur objectif ultime tait de se fondre en elle pour que l'on ne puisse plus les distinguer des indignes. Dans une telle perspective, l'assimilation culturelle faisait tout naturellement partie de la comptence linguistique. Byram et Zarate remettent en question ce prsuppos, dfendant l'ide que les apprenants en langues ne doivent pas tre forms devenir des ersatz des locuteurs natifs. Il faut au contraire leur apprendre dvelopper une comptence interculturelle qui leur permette de jeter des passerelles entre les deux cultures et de devenir en consquence des personnalits plus mres et plus complexes. Ce changement de perspective peut tre lourd de consquences. Pendant de nombreuses annes, les linguistes ont affirm que les varits indignes avaient toutes un statut quivalent. Peut-tre faut-il dsormais tendre cette tolrance aux varits exognes, et attendre des locuteurs trangers qu'ils puissent exprimer leur propre culture par le biais de leur dialecte propre? Une telle approche aurait des incidences trs profondes sur la formulation des objectifs, sur les mthodes pdagogiques adoptes et sur l'valuation de la comptence. Aujourd'hui, les nouvelles technologies nous abreuvant d'informations venant de partout, et les apprenants tant exposs aux manifestations linguistiques et culturelles les plus diverses, le problme qui se

pose est de savoir comment conserver la cohrence et l'intgrit de son dveloppement dans ce chaos culturel de la vie moderne. Mais peut-tre est-ce un problme auquel chacun devra apporter une rponse individuelle. Le professeur Neuner retrace en dtail les stades successifs du dveloppement de la thorie et de la mthodologie de l'enseignement des langues, qu'il rapproche des grandes volutions de la socit et de leurs rpercussions sur les attitudes l'gard de l'enseignement des questions socioculturelles. Il traite ensuite, de faon explicite et systmatique et en faisant preuve d'une grande comprhension intrieure de la dimension socioculturelle, de la manire dont l'on conoit aujourd'hui le rle du socioculturel dans l'apprentissage et l'enseignement des langues, en s'appuyant sur de nombreux exemples tirs de cours et de manuels rcents. Son tude est prsente sous une forme qui facilite son utilisation directe par les enseignants et par les formateurs d'enseignants.

J.L.M. Trim, Directeur de Projet "Apprentissage des langues et citoyennet europenne" Cambridge, mars 1997

DEFINITIONS, OBJECTIFS ET EVALUATION DE LA COMPETENCE SOCIOCULTURELLE Michael BYRAM et Genevive ZARATE

1.

INTRODUCTION: DFINITIONS DISPONIBLES

Il n'y a pas lieu, dans le prsent rapport, de passer en revue toutes les manires d'aborder la question de la dfinition de la "comptence socioculturelle" ni la place qu'elle tient dans une dfinition globale de la comptence que les apprenants d'une langue sont censs acqurir l'issue d'un processus d'enseignement et d'apprentissage fond sur la comptence de "communication". Nous avons pris comme point de dpart la nouvelle version du 'niveau seuil' pour l'anglais, Threshold Level 1990 (van Ek et Trim, 1991) et les documents prparatoires au Cadre europen commun de rfrence pour l'apprentissage et l'enseignement des langues, qui comprenaient la suggestion qu'une tude de la comptence socioculturelle devrait "inclure des aspects non-fonctionnels tels que les attitudes envers d'autres cultures et communauts" (Trim, 1993). Il n'est pas ncessaire d'analyser en dtail la faon dont van Ek et Trim dcrivent le concept de comptence socioculturelle tel qu'il a volu de 1986 1991. Nous nous proposons plutt de relever deux caractristiques de leur approche dont nous nous dmarquons, puis nous suggrerons une perspective diffrente afin de dfinir ce concept et de pouvoir ainsi tablir des objectifs et des modes d'valuation. Premirement, la comptence socioculturelle en tant que contenu dont les apprenants devraient tre "conscients". Par ailleurs, certaines parties du contenu dcrit peuvent sembler "universelles", bien qu'en fait, elles soient gnralement centres sur les pays dvelopps de l'hmisphre nord et qu'elles aient tendance tre thnocentriques. Dans la mesure o le Cadre commun est europen, il n'y a rien d'tonnant cela, mais il serait certainement souhaitable de dvelopper d'autres liens, par exemple en Amrique du nord (voir Annexe A). C'est peut-tre en raison de la nature mme du 'niveau seuil' que ces auteurs tiennent prsenter un contenu minimum; comme le 'niveau seuil' donne "accs" la communication dans une langue trangre, les auteurs suggrent certaines expriences et certaines connaissances culturelles "clefs". Cette approche peut avoir son utilit pour les concepteurs des programmes d'tude, mais notre avis, elle n'est pas adapte lorsqu'il s'agit d'valuation. Deuximement, on constate une tendance prendre le locuteur natif comme modle implicite pour l'apprenant d'une langue trangre. Les dfinitions de la comptence communicative, surtout lorsqu'il s'agit de la comptence 'linguistique' ou 'grammaticale' et de la comptence sociolinguistique (p.ex. van Ek, 1986), laissent entendre que les apprenants, bien qu'ils ne soient pas censs atteindre le niveau de comptence d'un locuteur natif, devraient s'efforcer d'atteindre une matrise de la langue proche de celle d'un locuteur natif, et quelques uns des travaux prparatoires du Cadre commencrent accepter ce point de vue. On peut inflchir ce modle en rflchissant l'valuation de la comptence stratgique/compensatoire mais, ici encore, le principal objectif semble tre d'atteindre un niveau de comptence linguistique "proche de celui d'un locuteur natif". Quelle que soit la valeur de ce critre pour la fixation des objectifs atteindre en matire de comptence linguistique, on mconnatrait la situation sociale des apprenants si l'on attendait d'eux qu'ils se modlent sur les locuteurs natifs en ce qui concerne la comptence

socioculturelle. Les locuteurs natifs vivent au centre d'un systme de valeurs et de croyances d'o ils ont une perception - thnocentrique - de leur propre exprience socioculturelle et de leurs contacts avec d'autres cultures. Etant situs l'extrieur de cette mme culture, les apprenants d'une langue trangre la peroivent diffremment, vue dans une perspective - thnocentrique - qui leur est propre. En outre, lorsqu'il y a interaction entre un locuteur natif et un locuteur tranger, chacun envisage l'altrit de son interlocuteur dans sa propre perspective - ce qui fait partie intgrante de toute interaction.

2.

QUESTIONS DE MTHODE

C'est pourquoi nous soutiendrons qu'il faut considrer l'apprenant comme un "intermdiaire culturel". De notre point de vue, il faut donc modifier le modle qui sert de base aux chelles proposes pour le Cadre, savoir le locuteur natif. Il faudra valuer les apprenants d'aprs le niveau qu'ils auront atteint en tant qu'intermdiaires culturels et non pas en tant que "locuteurs ayant une matrise quasi totale de la langue". Cette conception a des consquences sur tous les savoirs que nous proposons dans notre modle, mme sur celui qui est le plus proche des notions actuelles de comptence culturelle, c'est-dire sur les savoirs concernant la culture et la socit du pays en question. La logique de notre argumentation devrait nous conduire accorder une place prpondrante l'apprentissage interculturel l'intrieur duquel l'apprentissage linguistique n'est que l'un des multiples moyens de se rapprocher d'un autre groupe socioculturel; certains modles de contacts interculturels refltent cette relation (voir Kim, 1988). Cependant, en ce qui concerne le contexte de l'enseignement d'une langue trangre, nous devons reconnatre que l'apprentissage de la langue est le souci prdominant des enseignants et des apprenants. Cela entrane une distorsion de la relation entre les comptences linguistiques et les autres comptences (par exemple, la proxmie et les significations non verbales), distorsion qu'il faut prendre en compte lorsque l'on prend tel ou tel modle linguistique comme point de dpart. Dans le modle de van Ek (1986, p. 36), les diverses comptences "forment un tout, les diffrents aspects n'tant mis en vidence que pour les besoins d'une analyse systmatique". Nous devons donc clarifier, dans une perspective d'valuation, la question du chevauchement des comptences et des distinctions tablir entre elles. La dfinition des notions utilise pour le 'niveau seuil' entrane des recoupements importants. En effet, bien qu'il puisse s'agir de catgories socioculturelles, sinon universelles, leur mise en oeuvre dans les structures smantiques d'une langue donne rvle, elle aussi, des diffrences socioculturelles. Les connotations de certains mots dans une langue et une culture donnes peuvent tre particulirement "riches" (Agar, 1991), ou peuvent vhiculer un sens spcifique propre une culture particulire (Galisson, 1987). D'autres mots peuvent avoir une connotation culturelle prcise, mais moins riche, ainsi qu'il est suggr dans Threshold Level 1990 (p. 104). D'autres termes encore ont une charge culturelle (Widdowson, 1988). L'valuation de l'acquisition du vocabulaire recouvre donc la fois la comptence linguistique et la comptence socioculturelle. Cet

argument vaut galement pour l'acquisition des formes verbales qui expriment des conventions sociales, telles que les formules de politesse auxquelles l'ouvrage Threshold Level 1990 accorde une place particulire. D'autres dimensions de la comptence socioculturelle sont lies la comptence linguistique tout en tant indpendantes. Elles peuvent en tre distinctes de deux faons. Premirement, il existe des connaissances pratiques et thoriques lies une langue et une culture spcifiques, telles que la connaissance de la gestuelle et de la proxmie, que l'on peut acqurir indpendamment de la comptence linguistique dans la langue en question. Deuximement, il existe des attitudes et des savoirs pratiques que l'on peut acqurir dans le contexte d'une langue particulire, mais qui ne sont pas propres cette langue, par exemple, la volont de relativiser son point de vue et son systme de valeurs personnelles, ou l'aptitude servir d'intermdiaire entre des personnes appartenant sa propre culture et celles appartenant une culture trangre (voir ci-aprs "savoir-tre"). La consquence gnrale qui en dcoule pour l'valuation d'aspects relativement indpendants de la comptence interculturelle en matire de communication, c'est qu'un cadre de travail doit permettre une valuation diffrencie des individus d'aprs des critres (qu'il s'agisse d'"chelles" ou d'autres critres) qui mettent en relief les divers degrs d'indpendance de la comptence culturelle par rapport la comptence linguistique. La relation laltrit dans sa dimension la fois affective et cognitive, la prise en compte de lidentit de lapprenant, lindpendance de certains aspects de la comptence culturelle par rapport la comptence linguistique nous amnent privilgier des rfrences disciplinaires jusqualors peu utilises en didactique des langues, telles que anthropologie, psychologie sociale et sociologie. Lapprenant de langues na pas seulement un statut socioprofessionnel mais il est dfini comme un individu tant socialis dans une culture donne. En ce sens, il est un acteur social. Parce quil accepte ou prend linitiative dune mobilit gographique et parfois professionnelle, il nest pas un sujet social condamn des pratiques dimitation systmatiques du natif. Au contraire, il voyage avec un capital culturel auquel il nest pas tenu de renoncer pendant son expatriation. Lapprentissage des langues doit apprendre assumer un nouveau statut social: celui de reprsentant de son pays dorigine (statut qui lui sera appliqu, indpendamment de sa propre volont, par le regard des autres), celui de nouveau venu dans une communaut dont il doit apprendre les conventions et les rituels, celui dintermdiaire culturel (intercultural speaker) entre les communauts dans lesquelles il se trouve impliqu. En rsum, nous poserons comme principes de lenseignement que Lapprenant dune langue trangre doit tre encourag la mobilit gographique. La pratique de la langue doit donc conduire des situations de contact et dchange avec les natifs de la langue apprise. Le contexte europen est ici dfini comme un contexte de pratique multilingue. Lapprenant est toujours susceptible dapprendre plusieurs langues, la pratique dune langue pouvant entraner la dcouverte dautres contextes linguistiques et culturels. La description des relations entre le pays de lapprenant et celui/ceux de la langue

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enseigne est dune qualit mdiocre si elle ne prend pas en compte les dysfonctionnements qui peuvent surgir dans la communication interculturelle mais au contraire les inclure dans les procdures dapprentissage. Lapprenant occupe une position privilgie, celle dun intermdiaire culturel. Lvaluation doit donc prendre en compte son aptitude grer la relation entre son pays et celui/ceux de la langue enseigne.

3.

SPCIFICIT DE SOCIOCULTURELLES

LVALUATION

DES

COMPTENCES

Lvaluation des comptences socioculturelles est particulirement dlicate pour les raisons suivantes: La description des comptences culturelles dans lapprentissage des langues fait appel une interaction entre des disciplines rcentes telles que la sociologie, lanthropologie et ce nest que rcemment que ces disciplines entretiennent entre elles des rapports systmatiques. De plus, ntant que trop rarement enseignes dans lenseignement secondaire en Europe, la question de leur vulgarisation scolaire et donc de lvaluation des comptences qui les caractrisent, reste mineure. La perspective interdisciplinaire apporte par les sciences sociales apparat incontournable pour dcrire avec rigueur ce domaine. Cette ambigut se retrouve dans la double appartenance disciplinaire voque par le terme "socio-culturel". Il sagit donc de dgager, par del des spcificits de chaque discipline, ce qui fait leur cohrence. Dans les systmes ducatifs, lvaluation explicitement qualitative des comptences est rcente et les travaux et les dmarches allant dans ce sens vont encore contre-courant de la tradition ducative qui fonctionne spontanment sur une valuation quantitative des connaissances. Toute valuation de l'apprentissage susceptible de reflter la personnalit des apprenants ou leur dveloppement psychologique dans des domaines autres que cognitifs soulve la question de la responsabilit thique ou morale; cette valuation risque d'imposer un cadre de valeurs idologiquement construit.

En dpit de ces difficults, des paramtres dvaluation peuvent tre poss. Lvaluation explicite des comptences socioculturelles doit tre la plus proche possible, dans ses critres et ses procdures, des valuations formelles (par exemple, entretien dembauche) et informelles (par exemple, conversation entre natifs et non-natifs) existant dans les situations non-scolaires. Le contact vcu avec ltranger est considr comme un moyen et une fin pour

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lapprentissage dune langue trangre: lexpatriation et le sjour de moyenne ou de longue dure ltranger constitue un modle et un aboutissement pour cet apprentissage. Lvaluation doit intgrer les expriences antrieures de relation laltrit, mme si elles nont pas t vcues dans le cadre strict de lapprentissage dune langue trangre. Lvaluation de lexprience de ltranger nest pas strictement corrle une comptence linguistique dans une langue donne: les expriences acquises dans lapprentissage dune langue et la dcouverte dune culture trangre sont potentiellement disponibles pour linterprtation dune autre. Pour viter le risque inhrent une description europo-centre, lvaluation des comptences socioculturelles ne peut se faire sur la seule base des systmes culturels europens, ni omettre quils sont parcourus par des courants migratoires situs lorigine hors de lEurope: pour intgrer la notion de distance culturelle, lvaluation doit accorder une part aux cultures non-europennes. Il est postul que la construction des savoirs socioculturels passe par une transformation des attitudes, des reprsentations initiales de ltranger. Lvaluation des comptences socioculturelles serait dconnecte des situations de communication avec ltranger si elle se mesurait seulement en termes de savoirs scolaires traditionnels: elle doit mesurer des savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre et des savoir-apprendre.

4.

OBJECTIFS ET TYPES DE COMPTENCES

Comme il la t explicit plus haut, ces directions de travail ne postulent pas un arrire-plan universel, mme sil est pos que les cultures europennes fonctionnent dans une mme aire culturelle et donc dans une relative proximit: elles posent plutt que tout apprenant aborde la dcouverte dune culture trangre avec des attitudes et des savoirs construits empiriquement travers sa propre culture. Le contexte denseignement est un des lieux o ceux-ci peuvent tre soumis lexamen critique. Un apprenant ayant une comptence socioculturelle sera capable dinterprter et de mettre en relation des systmes culturels diffrents, dinterprter des variations socialement distinctives lintrieur dun systme culturel tranger, de grer les dysfonctionnements et les rsistances propres la communication interculturelle, ce que nous appellerons dsormais dans la suite de ce texte "conflit". Nous proposons que ces lments soient davantage intgrs au contenu formatif et aux procdures dvaluation. Voici quatre comptences articules sous forme dobjectifs. Par le terme de comptence (competence), dont les acceptions sont multiples et dont le contenu reste gnralement flou, nous entendons ici un terme gnrique comprenant "knowledge/knowing that" (savoir), "skills/knowing how" (savoir-faire, capacit, aptitude), "attitudes and values" (valeurs, savoir-tre) et "behaviour" (comportement).

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Cette description ne se veut pas exhaustive pour linstant et reste indicative des directions de travail proposes. En particulier, la description que nous donnons de la comptence appele "savoirs" est destine aux utilisateurs de lenseignement gnral. Savoir-tre Dfinition Capacit affective abandonner des attitudes et des perceptions thnocentriques vis--vis de l'altrit et aptitude cognitive tablir et maintenir une relation entre sa propre culture et une culture trangre. Objectifs gnraux attitude d'ouverture et d'intrt l'gard des personnes, des socits et des cultures trangres; aptitude relativiser son propre point de vue et son propre systme de valeurs culturelles; capacit matriser des catgories descriptives propres la mise en relation des cultures maternelle et trangre;

capacit se distancier de la relation ordinaire la diffrence culturelle, telle que la relation touristique, ou la relation scolaire classique, capacit tenir le rle dintermdiaire culturel entre sa culture dappartenance et la culture trangre apprise, y compris dans des situations caractre conflictuel. Cette comptence est dfinie comme tant indpendante des contenus dune langue trangre donne mais ne peut tre dveloppe que dans le cadre dun apprentissage dune langue trangre prcise. Il ne peut donc sagir dun enseignement caractre thorique, qui aurait une vise universalisante ou qui serait constitu dun chantillon de pratiques culturelles gographiquement ou nationalement diversifies. Cet enseignement vise cependant faire acqurir et exemplifier, travers lapprentissage dune langue donne, des comptences qui sont transposables dans dautres systmes culturels. Par "transposables", on entend que les acquisitions faites propos de lapprentissage dune langue donne puissent tre rinvesties dans lapprentissage dune autre langue mais ncessitent un enseignement permettant dillustrer des contenus propres cette seconde langue trangre. Cette comptence doit donc tre value dans le cadre de lapprentissage de toute langue trangre mais elle ne se fera pas au mme titre sil sagit dune premire langue trangre et sil sagit dune seconde. Dfinition dobjectifs spcifiques orients vers la didactique des langues et lvaluation de lapprentissage

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Ouverture vers dautres cultures acqurir une disponibilit pour le contact non-conflictuel avec lautre, savoir reprer les effets thnocentriques dans un document provenant de la culture de lapprenant, connatre plusieurs mcanismes dinfluence trangre dans son pays (immigration, domination culturelle, guerres), savoir identifier et utiliser plusieurs stratgies de contacts avec un tranger; connatre les diffrentes tapes de ladaptation dans un sjour de longue dure ltranger.

Matrise des catgories descriptives propres la mise en relation de cultures diffrentes telles que analogie, gnralisation, comparaison (savoir reprer des rseaux connotatifs diffrents sur des ralits apparemment proches), norme sociale, situations dexclusion ou de cooptation sociale, opposition espace public/espace priv.

Capacit se distancier de la relation ordinaire la diffrence culturelle identifier des situations de valorisation / dvalorisation nationales dans des contextes diffrencis (discours touristique, colonisateur), identifier des tabous culturels (alimentaires, vestimentaires, comportements amoureux).

Capacit tenir le rle dintermdiaire culturel identification des zones conflictuelles; capacit servir de mdiateur lorsque des comportements et des convictions contradictoires sont en prsence, rsoudre des conflits ou faire admettre le caractre insoluble de certains conflits. savoir valuer la qualit dun systme explicatif, savoir en construire un en fonction dun interlocuteur culturellement situ.

Type dvaluation Cette valuation doit porter la fois sur les attitudes et les capacits. Les premires relvent dune auto-valuation, les secondes dune valuation qui peut tre sommative et formative. Les acquisitions valides dans le cadre dune premire langue trangre bnficieront dune reconnaissance dans le cadre de lapprentissage dune seconde langue. Lvaluation de lapprentissage dune seconde langue trangre sera donc par nature diffrente de celle dune premire langue.

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L'valuation de l'aptitude tablir facilement des contacts avec autrui doit tre intgre aux processus extra-scolaires caractre pdagogique (tels que les changes et autres relations), qui crent un contexte favorable l'volution de la dimension affective de l'apprentissage. La description des apprentissages relevant de l'exprience extra-scolaire doit tre intgre au processus d'valuation ainsi que la participation de l'apprenant dans le cadre d'une auto-valuation. Savoir-apprendre Dfinition Aptitude laborer et mettre en oeuvre un systme interprtatif qui met jour des significations, des croyances et des pratiques culturelles jusqu'alors inconnues, appartenant une langue et une culture avec lesquelles on est familiaris ou non. Objectifs gnraux matrise de linterprtation dun aspect nouveau dans une langue et culture connues, matrise de linterprtation dans un contexte linguistiquement proche (cest--dire pouvant aussi relever de la mme socit) ou loign, matrise de linterprtation dans un contexte culturellement proche / loign.

Par dfinition, cette comptence est indpendante de lapprentissage dune langue trangre donne mais elle est le produit de lapprentissage dune ou plusieurs langues trangres. La pdagogie de l'apprentissage des langues ne s'est gure attache jusqu' prsent cette dimension, mais elle devrait nanmoins dfinir des objectifs et des pratiques explicites pour enseigner des mthodes de dcouverte et d'analyse. Dfinition dobjectifs spcifiques orients vers la didactique des langues et lvaluation de lapprentissage Aptitude mettre en oeuvre des mthodes ethnographiques d'enqute et d'interprtation culturelles et linguistiques afin d'acqurir des donnes textuelles ou autres sur lesquelles on pourra s'appuyer pour une meilleure comprhension des situations. Savoir-apprendre dordre instrumental concernant des situations de mobilit gographique, par exemple reprer les institutions concernes par le passage dune frontire et leurs fonctions, savoir utiliser ltranger les lieux de contacts avec sa communaut nationale (ambassade, consulats, instituts, entreprises...),

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savoir mettre en relation des contraintes despace et de temps (arriver lheure dans un lieu que lon ne connat pas), savoir reprer des situations dinitiation (arrive dun nouveau venu, accession un nouveau rang), des rites de passages (religieux, corporatifs, scolaires) et leurs enjeux;

concernant des informations reprsentes sous forme graphique (plans, graphiques, cartes, diagrammes), visuelle et audiovisuelle (premier / arrire plan; rapport entre les plans, les squences, relation son / image, rapport entre ce qui est montr ou dit et ce qui est cach ou tu...); concernant la communication non-verbale (gestuelle, proxmique).

Savoir-apprendre dordre interprtatif ncessaires pour linterprtation de documents authentiques ou de situations en interaction savoir utiliser des procdures de comprhension globale de textes crits, oraux, savoir analyser le fonctionnement du regard exotique, strotyp, savoir utiliser un ventail de critres pour reconnatre la proximit et la distance culturelle. dans un contexte culturellement proche, par exemple savoir reprer les rfrences partages et leur impact dans la socit tudie sur le plan de lappartenance une gnration (exemple: enfants: dessins anims bnficiant dune diffusion internationale), savoir reprer les marques dappartenance un milieu socioprofessionnel (par exemple dans l'export: grandes foires internationales, multinationales; ingnieurs: rfrences techniques communes), savoir reprer les rfrences historiques, religieuses, socio-conomiques communes. dans un contexte culturellement loign savoir reprer la prsence dune allusion et son environnement connotatif, savoir reprer les rfrences transculturelles partages sur le plan international (guerres mondiales, stars internationales...) et reprer les connotations diffrentes qui y sont attaches dans sa propre culture et dans la culture trangre.

Type dvaluation

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Cette valuation a un caractre conclusif, terminant une phase dapprentissage dune langue donne et mesurant des capacits transposables dans une langue et une culture non-apprises. L'valuation doit mettre l'apprenant face des pratiques culturelles qui lui sont inconnues et lui proposer des situations qu'il devra analyser et propos desquelles il devra faire valoir son degr de comprhension mettant en oeuvre les mthodes linguistiques et culturelles dcrites ci-dessus. Savoirs Dfinition Systme de rfrences culturelles qui structure le savoir implicite et explicite acquis pendant l'apprentissage linguistique et culturel et qui intgre les besoins particuliers de l'apprenant dans les situations d'interaction avec les natifs de la langue trangre. La notion d'intermdiaire culturel prsuppose que ce systme de rfrences incorpore les points de vue du locuteur natif - et non des connaissances disciplinaires thoriques ainsi qu'une prise de conscience des points de vue du locuteur tranger sur les questions en jeu. Description des rfrences Rfrences relevant de lidentit nationale et, plus largement, culturelle mmoire nationale, rgionale de la communaut tudie (emblmes, lieux de mmoire, repres vnementiels, auto et htrostrotypes nationaux), conditions historiques de transformation des systmes de valeurs; volution des lieux de socialisation, des valeurs familiales, des rles sexuels, des tabous, en particulier les pratiques concernant lalimentation, lhygine, et plus largement le rapport au corps. Rfrences associes lespace espace national de la culture tudie: diffrentes catgories descriptives en usage (rgions historiques, dcoupages administratifs...), repres gographiques utiliss par la communaut dans la perception de son espace, variations socio-linguistiques rgionales, repres fonctionnant pour opposer espace priv / public, repres rgulant la relation corps / espace (gestuelle, proxmique caractristiques dune communaut donne).

Rfrences associes la diversit sociale poids et traditions des minorits dans la communaut nationale,

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facteurs nationaux de transformation sociale, critres permettant didentifier diffrentes classes sociales.

Rfrences associes aux influences trangres migrations, et liens politiques, conomiques et affectifs entre le pays des migrants et le pays de leur migration, prises de position gopolitiques du pays dans lespace international, - domaines et poques o les contacts entre le pays des apprenants et ceux relevant de la langue tudie sont ou non, ont t ou non intensifis.

Rfrences associes au fonctionnement des institutions dans leurs incidences quotidiennes (relation individu / Etat, individu / structures sociales locales, rgionales, nationales). Rfrences associes la diffusion des informations et de la cration artistique et culturelle quelle soit destine la communaut du/des pays tudis ou la diffusion hors des frontires destination du public apprenant champ des mdias (presse crite, orale, audiovisuelle), champ de la cration et de la production littraire, artistique et plus largement culturelle.

Type dvaluation On a pos par hypothse quil nest pas possible de fournir une liste ferme des savoirs constitutifs de lensemble dune culture trangre, ce qui donnerait lillusion dune possible exhaustivit. La ncessit dune validation des savoirs sera nanmoins reconnue. Lvaluation visera les savoirs propres aux contextes particuliers o lapprenant aura utiliser la langue trangre. Ces savoirs seront dtermins par les utilisateurs (par exemle examinateurs, auteurs de manuels) aprs une analyse des besoins spcifiques de leurs apprenants. Cette comptence est dpendante de lapprentissage dune langue et dun contexte dutilisation donns et ne comporte pas de dimension transversale. Elle est la rsultante des autres savoirs en particulier de la conscientisation rsultant du savoir-faire - qui met en relation les deux contextes culturels. Cest pourquoi, les savoirs ne peuvent tre dispenss exclusivement dans la langue maternelle de llve. Cette description ne doit pas tre interprte comme une liste de thmes aborder explicitement avec les apprenants. Elle est lusage des utilisateurs qui sont chargs dintroduire implicitement ces contenus travers les autres comptences.

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Par consquent, les savoirs ne font pas lobjet dune valuation sommative des connaissances mais, dans le cadre dune valuation initiale au dbut de chaque stade de lapprentissage, permettent de reprer les savoirs construits ou non travers lexprience vcue de la culture trangre que lapprenant pourrait avoir, ou travers la description scolaire de la culture trangre quil aura reue dans son pays. Cette valuation est de type formatif dans la mesure o elle permet denvisager des remdiations aux mconnaissances et aux approximations dceles. Savoir-faire Capacit intgrer savoir-tre, savoir-apprendre et savoirs dans des situations spcifiques o des contacts biculturels s'tablissent (c'est--dire entre la/les culture(s) de l'apprenant et celle(s) de la langue cible. Objectifs gnraux Aptitude mobiliser sur le champ les connaissances, comptences et attitudes acquises durant les situations d'apprentissage scolaire en fonction des contraintes interculturelles propres aux situations non scolaires, Aptitude prendre en compte les relations spcifiques qui lient les identits culturelles de l'apprenant et celles de ses interlocuteurs, membres d'une socit donne, Aptitude mettre en relation les reprsentations prsentes dans la culture de l'apprenant et l'identit culturelle vhicule par les interlocuteurs de la langue cible dans le cadre des relations internationales.

Dfinition dobjectifs spcifiques orients vers la didactique des langues et lvaluation de lapprentissage Savoir-faire dordre relationnel savoir utiliser les diffrentes sources dinformation sur le contexte tranger disponibles dans le pays de lapprenant, savoir se mnager un contact personnel avec un ou plusieurs membres de la communaut trangre et le grer dans la dure, savoir reprer des situations o des reprsentations conflictuelles sont en jeu et connatre les thmes porteurs de conflits entre les deux communauts culturelles.

Savoir-faire dordre interprtatif savoir contextualiser une rfrence (mettre en relation une opinion avec le mdia qui la porte, avec la position de dominant ou de domin de celui qui lexpose, avec lpoque historique laquelle elle se rapporte), savoir associer des rfrences

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historiques une gnration, savoir dater un document, reprer un lment prim, des anachronismes, savoir identifier des lments paralinguistiques: sigles, logos, savoir identifier les diffrences gestuelles et proxmiques entre les deux communauts, matriser les carts interprtatifs entre les deux systmes culturels: lecture des marques de la strotypie, de lofficialit, des effets de drision, dhumour, savoir mesurer la reprsentativit dune situation particulire.

Savoir-faire de lordre du comportement savoir manipuler des critres permettant dvaluer la distance ou la proximit sociales dans la communaut trangre, savoir construire un systme explicatif sur un fait de sa propre culture adapt son interlocuteur tranger; savoir produire un systme explicatif sur un fait de la culture trangre adapt aux connaissances du natif de son propre pays, savoir reprer et tirer parti des auto-strotypes vhiculs par la communaut trangre, les reprsentations strotypes prsentes dans le pays des apprenants sur le pays tranger.

Savoir-faire dordre gopolitique savoir dcrire lvolution historique des relations gopolitiques et conomiques et les modalits de contacts culturels entre les deux communauts, savoir matriser lusage de rfrences gographiques, historiques, conomiques, politiques propres la culture trangre qui sont les plus frquentes dans la relation entre les deux communauts.

Type dvaluation Cette comptence est dpendante de lapprentissage dune langue donne et ne peut tre directement rinvestie dans lapprentissage dune autre langue. Elle peut tre dfinie comme la capacit reprer le fonctionnement des significations (ce qui est connot dans lutilisation de la langue et dans les comportements non-verbaux) et communiquer en tenant compte des identits culturelles en prsence. Sappuyant sur la spcificit des relations entre la langue et culture cibles et celles de lapprenant, lvaluation ne pourra donc pas comporter de dimension transversale lapprentissage de plusieurs langues par un mme apprenant.

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Une erreur sera dfinie comme une rponse aberrante, cest dire construite en fonction du systme de rfrence de llve et non en fonction dun ou plusieurs systmes de rfrence en usage dans la langue et la culture trangre apprises. Une rponse pourrait ainsi comprendre plus d'un niveau en tenant compte de cette multiplicit de systmes de rfrences. Lvaluation portera donc sur la capacit de llve intgrer des dmarches et des savoirs nouveaux, les mettre en relation avec les connaissances antrieures, prendre du recul vis vis de ce qui a constitu les lments de sa propre socialisation. Lvolution des comportements interprtatifs, la capacit reconnatre et produire une interprtation qui reflte la complexit de la culture trangre et celle de sa relation avec la culture de lapprenant seront les critres dvaluation privilgier.

5.

PRINCIPES DIRECTEURS POUR LEVALUATION

La prise en compte de la diversit des expriences sociales Le recours un modle de rfrence commun et unique, talon par rapport auquel lapprenant devrait tre situ, est potentiellement porteur de risques. La dmarche dvaluation tend tre normative, rductrice vis--vis des acquis et des potentialits de celui qui est valu, troitement dpendante des reprsentations sociales des concepteurs de loutil dvaluation. Elle tend masquer les proprits distinctives, celles-l mmes qui, dans le choix dune carrire ou dun employeur, sont significatives dans le cadre dune relation la diffrence culturelle et la mobilit gographique. Si lapprenant est dfini comme un acteur social, confront, travers la pratique dune langue donne, une ralit quil matrise plus ou moins bien, il occupe une position particulire dans le tissu social: il a t socialis dans une communaut, il est confront des valeurs qui sont partages par un autre groupe. Lvaluation ne doit pas masquer les comptences propres une relation inventive avec linconnu et le non-prvisible. Si lvaluation doit dcrire des formes classiques de comptences (par exemple, celles que lcole certifie), elle doit aussi reconnatre et mettre en valeur les parcours personnels atypiques et exceptionnels, les expriences non-conformistes de laltrit, les stratgies acquises hors des structures ducatives. La description des comptences qui caractrisent lexprience dun individu doit tre organise et systmatise pour pouvoir tre compare dautres, mais ces contraintes mthodologiques ninduisent pas la standardisation et la hirarchisation systmatique de ces comptences. La carte, parce quelle contient un projet de description systmatique et code, et parce quelle est propre rendre compte dun espace ouvert dont la composition est diversifie, constitue un mode de reprsentation des comptences qui mrite dtre explor.

Exemple de relev de deux parcours individuels Premier exemple:

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A lge de neuf ans, cet lve scolaris dans le systme ducatif franais a effectu seul un sjour dun mois hors de son pays, dans la famille de lun de ses parents lusophones, titre personnel, pendant les vacances scolaires. Ce sjour a introduit une relation positive et depuis jamais renie avec le portugais et a ractiv des contacts de sa famille avec le pays, contacts quil sattache personnellement depuis prserver. Elve de lenseignement technique, il dcide de faire son stage, obligatoire en entreprise, au Portugal, trouvant par le seul fait de ses amitis une entreprise daccueil. La structure scolaire ne lui offrant que la possibilit dapprendre une seule langue vivante, il ny pratique que langlais, quil vit dabord comme une discipline scolaire. La certification scolaire de cet lve du secondaire franais ne valide que ses aptitudes en termes de comprhension et dexpression crite et orale de la langue anglaise1, pour laquelle il ne manifeste quun intrt rserv. Dans sa recherche future demploi, ce jeune adulte sortira du systme ducatif sans que cette exprience particulire en milieu lusophone ait t valorise, ni mme reconnue dans le cadre dune valuation scolaire de ses comptences linguistiques et socioculturelles. Pourtant, au del de sa familiarit avec le monde lusophone, il a fait preuve de sa capacit exploiter un capital relationnel disponible dans sa famille et le valoriser de sa propre initiative, nouer une relation structure et de longue dure avec un milieu gographiquement loign, associer exigences scolaires et choix personnels de valorisation de la relation la diffrence dans une relation originale. Deuxime exemple: Cette femme a toujours suivi son mari, responsable de chantiers internationaux, dans ses dplacements professionnels qui ont rgulirement conduit le couple faire des sjours de moyenne ou de longue dure ltranger, au fil de leurs cinq sjours en Afrique et en Amrique Latine. Elle se prpare maintenant accompagner son mari en Allemagne o il est pressenti pour la direction de la filiale de son entreprise, et envisage de commencer lapprentissage de lallemand. Elle a appris langlais dans le cadre de ses tudes secondaires et pendant deux annes dtudes universitaires pour lesquelles elle na pas obtenu de certification. Au cours de ses sjours, elle a acquis une matrise de langlais et de lespagnol suffisante pour lui permettre de rsoudre les problmes de logistique familiale ltranger, dvelopper des rseaux de sociabilit et damiti dans le milieu des ingnieurs et industriels expatris. Si le premier sjour reste un mauvais souvenir, elle a depuis mis au point des stratgies personnelles qui font delle un interlocuteur maintenant apprci pour sa dbrouillardise, son efficacit et sa disponibilit dans le milieu des femmes expatries.
1

Ce sont les catgories utilises par la Direction de l'valuation et de la prospective du Ministre de l'Education nationale franais pour le test en langue trangre appliqu pour l'valuation l'entre en Seconde Gnrale et Technologique

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Au titre de sa candidature ce poste en Allemagne, son mari est convoqu pour un entretien. Le service du personnel de son entreprise est conscient que ce poste ne met pas seulement en jeu les qualits individuelles du candidat, mais que la dimension "reprsentation", prsente dans ce poste de responsabilit internationale, engage plus largement sa famille. Une cartographie des comptences acquises permettrait de rendre compte de lensemble de ces comptences et den systmatiser la description. Elments pour une cartographie des comptences socioculturelles La carte est un outil dvaluation dans la mesure o elle se donne comme un inventaire de comptences. Elle rend compte de lensemble des expriences, celles qui sont acquises (tant dans le domaine scolaire que non-institutionnel) et de celles qui sont virtuelles (quels sont les usages attendus de la langue et le type de contacts esprs avec la culture trangre?); elle maille des comptences et dcrit la nature de leurs relations. Sagit-il de comptences acquises lors dun premier apprentissage dune langue et ractives pour lapprentissage dune seconde? Sagit-il de comptences construites lors dun sjour en pays tranger et non-valides? De comptences certifies dans un systme ducatif donn mais non-reconnues dans un autre? De comptences acquises pour une part dans un systme ducatif et pour une part dans une relation la diffrence? elle codifie les comptences en associant des expriences de nature diffrentes mais qui peuvent mettre en jeu un mme type de comptence; en retraant une cohrence qui, chappant une logique individuelle et biographique, permet la mise en relation de parcours individuels et le dessin de trajectoires spcifiques; elle permet plusieurs niveaux de lecture et sert diffrents types dusagers: lapprenant pour lequel elle est un outil dvaluation formative et laide faire ses choix et les valoriser en matire de stratgies dapprentissage, de type de formation, de mode de contact avec laltrit; les diffrents enseignants avec lesquels il sera en contact, des moments divers de son vcu scolaire, professionnel qui pourront ainsi comprendre la ou les logiques qui ont dict son mode de relation avec la ou les ralits trangres; les institutions et les partenaires du monde du travail qui pourront disposer dune description des comptences de leur interlocuteur sans que la vise normative et troitement slective soit privilgie.

Pour tre crdible auprs de ces diffrents usagers, la cartographie des comptences doit rpondre aux critres suivants: tre prcise: elle doit pouvoir rendre compte de faon fiable dun ventail trs diversifi de comptences et de la chronologie de sa constitution,

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tre prospective: offrir une lecture des prolongements possibles partir de telle ou telle forme dexprience, laisser voir des potentialits, tre non-modlisante, en particulier en cartant toute reprsentation graphique qui pourrait suggrer des parcours plus conformes que dautres, des modles de comptences plus valorisants que dautres ou induire la production de jugements de valeur, tre lisible pour pouvoir rendre compte de faon claire de parcours qui peuvent sinscrire dans des logiques diffrentes, dans des situations dapprentissage trs varies.

"Le Portfolio europen des langues" serait le support de cette cartographie des comptences. Sa conception et son design seraient tablis en partenariat avec un atelier de graphisme spcialis.

6.

PROGRESSION ET NIVEAUX DE COMPETENCE

La progression et les niveaux de comptence sont des questions qui ont un lien entre elles mais qui ne sont pas ncessairement interdpendantes. Alors que l'on dfinit par exemple la progression comme tant l'largissement progressif des sphres de connaissance ou des domaines d'exprience, il est possible d'envisager que l'on puisse atteindre des niveaux avancs de comptence tout en restant dans une sphre limite de connaissances (telles qu'elles ont t circonscrites initialement). La progression est un concept pdagogique pour l'organisation des programmes d'tude; dans le cas des niveaux de comptence, il s'agit d'un concept d'valuation que l'on peut dissocier des questions pdagogiques. Dans le domaine de la pdagogie, le principe de progression tient compte la foi de la complexit de la discipline - galement lie au degr d'abstraction des objets et des concepts en jeu - et du dveloppement psychologique des apprenants. On considre le degr d'abstraction de la discipline par rapport au niveau de dveloppement cognitif des apprenants. On applique ce principe dans la mesure o l'on s'occupe des modalits d'organisation pdagogiques de l'enseignement d'une culture. L'"American Association of Teachers of French" (l'Association Amricaine des Professeurs de Franais) a mis des propositions en vue d'enseigner certains concepts de cette faon (cf. Annexe A). Les propositions de Melde (1987) impliquent une progression allant de la sphre individuelle et prive vers le monde de la vie publique et des luttes socio-politiques, - progression ellemme lie au passage, grce un effort de rflexion sur soi-mme, et une confrontation avec ses propres valeurs, d'une vision des phnomnes socioculturels perus de l'intrieur une vision analytique propre aux sciences sociales, permettant de rvler le sens cach de certains faits qui vont de soi et qui ne sont pas explicites dans les textes. Melde tabli galement l'existence des liens explicites avec les thories des tapes du dveloppement cognitif (Kohlberg et Piaget) et soutient que l'apprenant doit avoir atteint un stade particulier de dveloppement si l'on veut enseigner avec succs des phnomnes plus complexes. Certes, on considre d'ordinaire ces questions dans le contexte de l'ducation

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des enfants et des adolescents, mais elles peuvent galement tre pertinentes dans le cas de l'ducation des adultes; jusqu' prsent on n'a pas beaucoup dbattu les thories de l'apprentissage applicables l'ducation des adultes, de sorte que des recherches plus approfondies sur l'apprentissage de culture s'imposent. Le principe du "programme d'tude en spirale" peut servir combiner le concept des sphres de connaissance ou des domaines d'exprience [par exemple, comme dans le programme canadien du "franais de base" (Annexe D)] avec des degrs de plus en plus levs de complexit et d'abstraction et avec les tapes du dveloppement psychologique. On peut "recycler" et ranalyser le mme domaine d'exprience un stade ultrieur du dveloppement de l'apprenant. Si l'on se tourne maintenant vers la question des niveaux de comptence, on peut thoriquement discerner trois approches diffrentes pour les dfinir: 1. Chaque niveau est diffrent par nature des autres et se dfinit par ses caractristiques internes. Si l'on prend par exemple l'valuation de l'empathie en histoire, on peut identifier quatre niveaux distincts, mais qui se recouvrent nanmoins: on ne trouve aucun exemple valable d'une vision historique ou empathique des faits; l'analyse historique est valable, mais elle est effectue "de l'extrieur". Aucune preuve d'une vision empathique; on explique les faits "de l'intrieur", mais l'empathie n'est que superficielle... La reconstruction des faits historiques reste fige dans une vision du monde propre au XXe sicle; l'empathie historique est relle... Il y a vritablement une tentative d'abandonner les prconceptions du XXe sicle et de recrer une vision du monde trangre la sienne (Shemilt, 1986, p. 75).

2. L'"American Association of French Teachers" (AATF) adopte galement la deuxime approche en ce qui concerne l'empathie, mais avec une dfinition qui inclut, outre des aspects cognitifs, des aspects affectifs et comportementaux. Cette approche consiste en l'occurrence soutenir qu' la diffrence d'autres composantes de la comptence culturelle, on ne saurait classer "l'empathie... en une srie de niveaux". L'empathie forme un tout psychologique dont il faut chercher prouver l'existence en testant d'autres domaines et que l'on ne peut rduire ce que l'on devrait dire ou faire au cours d'une interrogation orale. Cela soulve galement une deuxime question concernant l'valuation de l'empathie indpendamment d'autres types d'valuation, ce qui est li l'valuation de la comptence socioculturelle. Dans cette deuxime approche, on vite de graduer les comptences socioculturelles et on recherche simplement - en les dcrivant dans le type de programme "portfolio" esquiss ci-dessus - tablir la prsence des diffrentes dimensions de cette comptence. Dans nos propositions, cette approche serait structure sous la forme des quatre savoirs.

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3. La troisime approche implique une chelle continue. Chaque aspect de la comptence socioculturelle - chaque savoir ou chaque objectif spcifique l'intrieur de ces savoirs - est valu d'aprs une chelle de comptences divise en un nombre arbitraire de degrs. Cependant, puisque cette valuation sera, selon tout vraisemblance, qualitative, le nombre de bandes sera sans doute restreint, par exemple cinq, plutt que dix. Les propositions de l'AATF concident avec cette approche et quatre niveaux sont proposs au lieu des onze niveaux de comptence linguistique: . . . . niveau lmentaire: vers une comptence "de survie" niveau intermdiaire: comptence de survie niveau avanc: comptence sociale limite niveau suprieur: comptence sociale et professionnelle.

Ces gradations se rfrent donc aux interactions tablies dans une socit trangre. La dcision sur ce que reprsente chaque niveau, sur le plan des aptitudes et sur celui des connaissances, reste inexplique. Reconsidrons maintenant les types d'valuation recommands prcdemment pour chaque savoir, pour dterminer si la dfinition par niveaux est approprie. Savoir-tre Types d'valuation Attitudes dmontrant l'aptitude tablir une interaction avec autrui: auto-valuation sur la base d'un apprentissage valorisant l'exprience personnelle acquise en contexte scolaire et non-scolaire - dfinition conforme la deuxime approche - collecte de tmoignages; Aptitude mettre en relation diffrentes cultures et grer cette relation: valuation formative (voir ci-dessous sous la rubrique "lments pour une cartographie des comptences socioculturelles" et valuation sommative d'aprs les critres de la premire approche.

Par exemple: 1. 2. 3. Aptitude se distancer de sa relation habituelle vis--vis des diffrences culturelles; Aptitude relativiser les valeurs, les significations et les pratiques de sa propre culture; Aptitude jouer un rle de mdiateur et rsoudre les conflits entre des pratiques, des valeurs et des significations divergentes.

Savoir-apprendre Type d'valuation

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Aptitude prlever et analyser des donnes rvlant des valeurs, des significations et des pratiques jusqu'alors inconnues; valuation sommative des techniques d'acquisition, d'analyse et d'interprtation, gradues sur une chelle conue selon la troisime approche, afin de mesurer le degr d'approfondissement et de finesse de l'interprtation des valeurs, des significations et des pratiques nouvellement dcouvertes dans une langue connue ou inconnue.

Savoirs Type d'valuation Systme de rfrences acquis au cours de l'acquisition des trois autres savoirs, utilis pour la mise en place de ces savoirs - notamment du savoir-faire qui porte sur la relation entre cultures donnes. Il ne s'agit l ni d'une aptitude ni d'une attitude et nous ne souhaitons pas avoir tester, ni donc, avoir enseigner, des connaissances factuelles pour elles-mmes. Mais nous reconnaissons la ncessit de garantir un contenu minimum de rfrences ncessaire l'analyse et l'interprtation de valeurs, de significations et de pratiques particulires une culture donne. Nous proposons donc un diagnostic initial, valuant les connaissances existantes de l'apprenant, d'aprs un programme minimum prdtermin en fonction des types d'apprenants permettant de faire tat de ses connaissances, conformment l'approche 2.

Savoir-faire Type d'valuation Aptitude mobiliser sur le champ et dans des situations authentiques les attitudes et les comptences concernant sa propre culture et les cultures trangres, ncessaires l'identification et l'interprtation des relations entre deux systmes de rfrence et deux identits culturelles: valuation sommative du degr de succs en tant qu'intermdiaire culturel. Dans la mesure o ce savoir se combine d'autres savoirs, il sera souhaitable d'valuer la performance d'aprs les multiples dimensions indiques propos du savoir-tre et du savoir apprendre.

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ANNEXE A Quelques documents contemporains sur la comptence socioculturelle

American Association of Teachers of French. National Commission on Proficiency. Rapport du "Committee on Cultural Competence" (version provisoire) Ce rapport tire son origine de la ncessit, pour les Etats-Unis, d'tre concurrentiels, d'tre capables de mener des ngociations l'tranger et de rsoudre les conflits ethniques internes. Il part du principe que l'tude d'une langue - et d'une culture - trangres (sic) peut jouer un rle exceptionnel cet gard, car elle souligne l'articulation entre les dimensions cognitive, affective et comportamentale d'une exprience des modes de pense, de perception et d'action d'une culture trangre. Ce rapport a pour principal objectif d'tablir un consensus sur un "programme obligatoire commun" de "comptence culturelle", "formule abrge pour comptence interculturelle acquise grce la comprhension d'une seconde culture et d'une seconde socit". Il vise tablir quatre niveaux de comptences dfinis d'aprs trois aspects: aptitude sociolinguistique, connaissance des aires culturelles, analyse culturelle. La connaissance des aires culturelles se subdivise en outre en quatre sections: France et Europe francophone, cultures francophones noires, parties francophones du Canada et des Etats-Unis, Afrique du Nord francophone. Pour chacun de ces trois aspects, les quatre niveaux de comptence se dfinissent par ce qu'une personne, un niveau donn, "se montre capable de faire". Leur dfinition s'appuie essentiellement sur des descripteurs relatifs la "connaissance des aires culturelles". Celles-ci sont dcrites d'aprs une thorie de la culture selon laquelle la "signification profonde" d'une culture prsente trois aspects principaux: un systme de valeurs essentielles, certaines habitudes de pense distinctives et certains postulats de base sur la nature humaine et la socit. Les trois aspects reprsentent les "principaux thmes", "dont chacun est centr sur l'une des grandes valeurs de la culture en question, autour de laquelle se greffent certaines habitudes de pense et certains postulats qui contribuent confrer cette valeur sa spcificit culturelle". Ce rapport soutient galement que la comptence socioculturelle inclut "l'empathie et le sens des perspectives" mais qu'on ne saurait ventiler ces composantes en une suite d'objectifs. L'empathie occupe une place distincte en matire d'valuation et, d'aprs le rapport, "l'valuateur doit identifier ces composantes en s'appuyant sur d'autres domaines... ou bien leur prsence doit tre atteste sous d'autres formes par l'apprenant (par exemple, sous la forme d'un "portfolio"". Le rapport numre nanmoins des indicateurs de type "gestalt" de l'empathie et, dans un dbat qui suit concernant les applications pdagogiques de ce concept, il fournit une squence de tches cognitives, affectives et comportementales qui visent "favoriser l'empathie vis--vis d'autres cultures et apprhender sa propre culture comme le ferait une personne extrieure cette culture".

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Le rapport donne galement des exemples de techniques d'valuation destines dterminer le degr d'aptitude socio-linguistique des personnes values, leur connaissance de la culture et de la socit trangres et leur capacit observer analytiquement une culture.

Observations Ce rapport concide sur de nombreux points avec le Cadre et avec nos propositions: recherche d'un "consensus", introduction d'objectifs affectifs et comportementaux, propositions relatives aux niveaux, accent mis sur l'valuation. Il manifeste galement des divergences: il propose la notion d'un "programme commun obligatoire", surtout en ce qui concerne les aires culturelles, alors que notre propos n'est pas de tenter de spcifier de tels domaines d'tude l'intrieur du Cadre, mais seulement de fournir un systme de rfrences l'usage de l'enseignement gnral; des recommandations relatives aux applications pdagogiques, alors que dans le Cadre, nous ne prtendons pas influer directement sur la pdagogie; la place part qu'occupe l'"empathie", alors que nos dfinitions des quatre savoirs intgrent le dveloppement affectif et les attitudes. Ce rapport, bien qu'il soit encore sous une forme provisoire, illustre galement les difficults rencontres pour noncer des objectifs. Leur formulation se prte souvent diverses interprtations et, s'il suggre des modles de tests, il n'indique pas comment les rponses de ceux qui passeront les tests seront values et relies avec les objectifs fixs pour les quatre niveaux diffrents. Enfin, ce rapport semble dfinir les niveaux d'aprs la comptence d'un locuteur natif, contrairement notre point de vue selon lequel ils doivent tre dfinis d'aprs la comptence requise d'un "intermdiaire culturel", mme s'il limine les seuils "matrise proche de celle d'un locuteur natif et matrise d'un locuteur natif" qui se situent au-del du programme commun obligatoire de comptences.

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ANNEXE B Commission des Examens Scolaires d'Oxford et de Cambridge1: Le franais usage professionnel (Certificat gnral d'ducation; niveau suprieur, 1994)

Ce nouveau programme d'tude et ce nouvel examen comprennent 6 modules qui correspondent 3 domaines d'tude: "Ecouter et Parler", "Lire et Ecrire", "Socit et Culture". Les troisime et sixime modules portent sur la "Socit et la Culture", le troisime module comprend une preuve d'une heure et un travail personnel de l'lve, et le sixime module, un travail personnel de longue haleine ou deux courts travaux qui exigent de l'lve des connaissances plus approfondies que le troisime module. Lors de l'preuve d'une heure, on prsente l'lve des extraits d'articles de journaux et on lui demande "d'lucider certaines rfrences". Cette preuve est diffrente des examens traditionnels qui ne portent que sur les connaissances linguistiques. En effet, "elle est conue de manire tester et sanctionner la culture gnrale de l'lve"; en d'autres termes, son aptitude comprendre les rfrences courantes relatives des organisations et des institutions contemporaines avec lesquelles toute personne vivant en France serait normalement familiarise. Un modle de sujet d'examen est indiqu. Les travaux personnels de l'lve (les "projets") qui s'inscrivent dans le cadre des cours, doivent porter sur un aspect de la socit et de la culture franaises contemporaines (la France depuis 1980). Pour le sixime module, l'lve doit effectuer des tudes approfondies sur un thme commercial, scientifique, politique, cologique ou culturel, ou des monographies approfondies consacres une entreprise, un groupe commercial, un parti politique, un groupe de pression, une ville ou une rgion de France. Les critres d'valuation sont indiqus.

Observations Dans une dition rcente du bulletin d'information publi par le British Council "British Studies Newsletter", Montgomery tablit une distinction entre l'approche axe sur des institutions cls, comparable au "Landeskunde allemand" ou au cours de "civilisation franaise", et "l'approche culturaliste" s'inspirant de la tradition associe Hoggart, Williams et Hall, qui analysent "les relations entre les lments de tout un mode de vie" (pour reprendre les termes de Williams). "Le franais usage professionnel" se classe dans la premire catgorie. Cette approche encourage nanmoins les lves considrer une civilisation trangre de l'intrieur en leur demandant d'expliquer des rfrences et des allusions qui vont de soi pour les locuteurs natifs. Elle n'exige cependant pas de l'lve

Oxford and Cambridge Schools Examination Board

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qu'il ait les mmes comptences qu'un locuteur natif; on considrera par exemple qu'un lve qui obtient par exemple 60 sur 80 aura atteint le niveau requis. Il n'en demeure pas moins que le locuteur natif reste le modle de base, alors que nous proposons comme modle "l'intermdiaire culturel". Il ressort des critres d'valuation des projets que le problme pos par l'explication des objectifs pdagogiques et culturels n'est pas encore rsolu. La principale caractristique d'un bon "projet se dfinit en fonction de l'aptitude de l'lve analyser les documents de l'lve, les contrler, et les juger, sans se contenter de reproduire ce que celui-ci (celleci) a dj dcouvert". Les critres noncs en dtail dans ce document pourraient tre utiliss pour valuer des projets dans n'importe quelle discipline, alors que les critres spcifiques l'valuation de la comptence culturelle en sont absents.

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ANNEXE C La comptence culturelle dans le DELF1

Ce diplme franais, bnficiant dune reconnaissance nationale, est destin aux apprenants de FLE vivant hors de France, indpendamment dun cours ou dun apprentissage prcis. Les procdures dvaluation sont mises en oeuvre dans les diffrents centres du DELF ltranger. Elles consistent en une certification par paliers (1er et 2me degr), fonctionnant sur la base dunits capitalisables. "Le DELF a t conu autour de la comptence de communication. Son objectif nest donc pas dvaluer chez le candidat des connaissances purement linguistiques indpendantes dun contexte dutilisation de la langue mais en premier lieu des "savoir-faire" - autrement dit, laptitude dun candidat se tirer dembarras dans une situation de communication relle, ou du moins proche de la ralit, avec les connaissances supposes acquises ce niveau"2. Lensemble est constitu de six units (A1 A6). Cest dans les units A5 et A6, qui appartiennent au deuxime degr, que la notion de comptence culturelle apparat. "Il ne sagit pas proprement parler dunits " programme" (), elles exigent du candidat une comptence culturelle qui lui permette danalyser et de discuter des documents authentiques ayant trait la civilisation franaise ou francophone (A5) ou au domaine de spcialit quil a choisi (A6)"3. Les savoir-faire attendus sont les suivants Le candidat doit pouvoir: dominer un document crit long (une deux pages) comportant des rfrences prcises soit la ralit franaise ou francophone (A5), soit au domaine de spcialit choisi par le candidat (A6). prsenter ce document en synthtisant et reformulant les informations quil contient, dgager lintrt du document et discuter son contenu, (A5) interprter et comparer des faits de civilisation, produire un texte crit (A5) ou un expos oral corrects et cohrents,

Diplme Elmentaire de la Langue Franaise Dayez Y. , Monnerie A.: DELF, Guide de l'examinateur. Commission nationale du DELF et du DALF, CIEP. Paris: Didier Hatier, 1993, p.4 Ibidem, p.28

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face au jury, argumenter et dialoguer avec une certaine aisance."

Voici les grilles dvaluation proposes pour les preuves crites et orales des deux units. Unit A5 - Grilles d'valuation pour les preuves crites Ecrit 1 Comprhension globale du texte Restitution du contenu du texte
. Slection des informations essentielles . Capacit synthtiser et reformuler ces informations . Respect de la perspective du scripteur (attitude objective par rapport au texte)

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Structuration du discours
. Enchanement des ides . Prsence d'articulateurs adquats . Elaboration des phrases

Comptence linguistique
. Comptence morpho-syntaxique . Comptence lexicale

Unit A5 - Grilles d'valuation pour les preuves orales Oral 1 Comprhension du document
. Comprhension globale (nature, sujet, enjeu du document) . Comprhension analytique . Capacit situer culturellement le contenu du document

12
.../4 .../4 .../4

Qualit linguistique
. Comptence linguistique - comptence morpho-syntaxique - phontique, prosodie, fluidit . Degr d'laboration du discours (phrases, articulations, lexique)

8
.../4

.../4

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Oral 2 (Expos) Adquation et organisation de l'expos


. Comprhension du sujet (nonc ou document-support) . Organisation de l'expos (introduction, plan, conclusion)

Comptence culturelle
. Connaissance sur le thme choisi . Capacit traiter le sujet dans une perspective comparatiste

8
.../4 .../4

Qualit linguistique
. Comptence linguistique - comptence morpho-syntaxique - phontique, prosodie, fluidit . Degr d'laboration du discours (phrases, articulations, lexique)

8
.../4

.../4

Unit A6 - Grilles d'valuation pour les preuves orales Oral 1 Comprhension du texte
. Comprhension globale (nature, sujet, enjeu du document) . Comprhension analytique (distinction des ides principales et secondaires) . Capacit reformuler ces ides de manire personnelle . Comprhension et utilisation du lexique minimum dans la spcialit choisie

12
.../3 .../3 .../3 .../3

Qualit linguistique
. Comptence linguistique - comptence morpho-syntaxique - phontique, prosodie, fluidit . Degr d'laboration du discours (phrases, articulations, lexique)

8
.../4

.../4

Oral 2 (Entretien) Prcision du dbat Qualit de l'argumentation


. Clart, articulation logique . Pertinence et prcision des arguments . Capacit dialoguer

3 9
.../3 .../3 .../3

Qualit linguistique (cf Oral 1)

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Analyse des preuves De cette organisation des preuves, on peut retenir les a priori suivants: La comptence culturelle est reconnue explicitement, elle est dote dun contenu spcifique: deux preuves sur 6 y sont consacres. Ces preuves diffrent en partie des autres units qui reposent "autant que possible sur des situations relles dusage de la langue". Elles sont organises autour de ltude de documents, ce qui relve pour une part de situations courantes (contexte universitaire, travaux professionnels reposant sur une documentation trangre) mais reprsente une vise restrictive par rapport aux intentions initiales ("laptitude dun candidat se tirer dembarras dans une situation de communication relle"): en particulier, la situation doral est conforme une situation dexamen o le candidat est confront un jury. Le souci de dcrire prcisment la comptence est prsent (liste de savoir-faire) mais les critres utiliss pour lvaluation sont dordre linguistique (comprhension du document, qualit linguistique) et instrumental (capacit de synthse, de hirarchisation des arguments et des ides). Les critres socioculturels ne sont quimplicites. La mise en relation de la culture de lapprenant et de la culture enseigne est voque (oral 2 de lunit A5) mais la matrise de la comparaison ny est pas aborde comme un savoir-faire spcifique.

La comptence culturelle nest pas associe une seule culture nationale: la dimension francophone tant explicite, on peut considrer que la dimension interculturelle est prsente sous une forme latente puisque le pluralisme culturel est une composante de la description. Cette certification compare nos propositions Notre projet se veut plus large, alors que la comptence culturelle dcrite ici rpond plutt aux exigences du contexte scolaire, universitaire. Si cette situation doit tre lun des cas dapprentissage envisag par les formateurs (rubrique "savoirs"), nous aurons la dcrire de faon plus ouverte (connaissance des particularits du systme ducatif au regard des rfrences de lapprenant, repres permettant didentifier le fonctionnement du champ universitaire, statut social des tudiants dans la socit concerne, etc). De ce fait, le sens accord lexpression "savoir-faire" diffre dans notre projet et dans cette certification. La dimension interprtative et gopolitique ne fait pas lobjet dune valuation. Cette dernire peut tre sollicite allusivement pour une opration de comparaison, la premire est exige de faon implicite sans que les critres dvaluation soient dfinis. Enfin, la dimension "savoir-tre" nest en aucun cas mobilise explicitement pour cette

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valuation, mme si, par ailleurs, il est fait mention dans ce document des "facteurs subjectifs intervenant dans lvaluation"1. Ceux-ci sont uniquement traits du point de vue du correcteur et de la docimologie. La comptence culturelle nest aborde que dans le cadre dune comptence avance (units du deuxime degr). Nous suggrons des objectifs qui couvrent un ventail de paliers plus ouvert et plus complet. Les contraintes de la mobilit gographique sont beaucoup plus prsentes dans notre description, mme si lvaluation vise reproduire les conditions de la communication relle.

Ibidem, pp. 9-10

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ANNEXE D Etude Nationale sur les Programmes de Franais de Base Syllabus culture1

Cet ouvrage de rfrence destination des enseignants se situe en contexte canadien. Dans le cadre dune rflexion visant renouveler lapprentissage du franais de base (Core Franc), destin aux anglophones canadiens, il explore les possibilits dune approche multidimensionnelle (Stern, 1982) en proposant un curriculum adapt. Quatre composantes de base appeles "syllabi" (syllabus langue, communicatif exprientiel, culture et formation langagire gnrale), accompagnes dune rflexion sur la "formation des enseignants" et sur la "recherche et valuation" ont t tablis linitiative de lACPLS. Ces travaux veulent avoir une porte sur lensemble des provinces, mme si lducation est sous la juridiction de chacune dentre elles. Le syllabus "culture" sappuie sur les principes suivants: Il "est un inventaire des domaines constituant le contenu culturel minimal susceptible de permettre linterprtation correcte de lenvironnement socioculturel second". Langue et culture sont indissociables. La culture doit donc constituer une composante part entire du curriculum de langue seconde. La culture signifiante pour les lves est vivante, dynamique et moderne. Cela doit se reflter dans sa prsentation. Le caractre complexe, vari et fluide du fait culturel exclut un enseignement encyclopdique de la culture au profit dun enseignement bas sur la comprhension. La culture est omniprsente dans les situations relles de communication que veut prsenter lapproche communicative. Ce sont les faits culturels qui constituent le point de dpart de la rflexion sur la ralit socioculturelle de llve. La sensibilisation la culture seconde peut se faire en partant du fait culturel local pour aller ensuite progressivement vers les faits de types rgional, provincial, national et international. Les sources principales de faits culturels sont la prsence des francophones, leur histoire (en ce quelle permet dexpliquer le prsent), les parlers francophones, le

Leblanc C., Courtel C., Trescases P.: Etude nationale sur les programmes de base. Association canadienne des professeurs de langues secondes. Ottawa. M diteur, 1990

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quotidien des francophones et la dimension internationale de la francophonie."1 Ces lignes directrices se concrtisent dans les objectifs gnraux suivants: sensibiliser llve aux cultures francophones prparer llve mieux vivre le bilinguisme canadien largir les horizons culturels de llve amliorer la cohrence de lenseignement de la langue en lui donnant un plus grand contenu socioculturel. Chacun de ces objectifs est articul en "domaines": prsence des francophones histoire des francophones les parlers des francophones le quotidien des francophones le bilinguisme canadien

A titre dexemple, le quotidien des francophones est gradu selon les objectifs suivants: sensibiliser aux situations des individus appartenant un groupe linguistique minoritaire (pour ensuite tablir des parallles avec dautres groupes, en particulier les anglophones au Qubec) travers les divers aspects de la vie quotidienne. sensibiliser laspect caricatural de toute image strotype. A un niveau avanc une prise de conscience des prjugs dominants peut tre bnfique. Il sagira avant tout de mettre en valeur le caractre exagr des strotypes, non de forcer des attitudes positives lgard des francophones. Il ne faut pas sous-estimer les jeunes en vitant ou en sur-simplifiant un sujet difficile2.

De lenseignement lmentaire lenseignement secondaire, la progression et lorganisation des contenus est "en spirale", comme lexplique le schma ci-dessous.

Leblanc R.: Etude nationale sur les programmes de franais de base. Rapport de synthse. Association Canadienne des Professeurs de Langues Secondes. Ottawa, M diteur, 1990, p.10 Leblanc C., Courtel C., Trescases P.: Opus cit, pp. 39-42

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NIVEAU ET CONTENUS: PROGRESSION EN SPIRALE


Local Anne 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 XXX 12 XXX XXX XXX XXX Monde du travail XXX XXX XXX Langues dans le monde XXX XXX XXX XXX XXX XXX Jeunes francophones du monde Comptines Fables et contes Provincial Qubec Francos Rgional Hors Qubec Amrique du Nord Le Canada Pays bilingue France Franco-phonie

Analyse des choix mthodologiques Les particularits propres un contexte national caractrisent cette approche par rapport notre projet qui, lui, cherche les dpasser. Lapprentissage du franais est centr sur la prsence francophone dans le pays de llve. Est pris en compte le statut du franais, majoritaire au Qubec, minoritaire dans certaines provinces o peuvent dominer les reprsentations ngatives des francophones. La progression est nettement fonde sur llargissement progressif du champ gographique o la langue est parle: les pays les plus lointains seront les derniers tre tudis, la France na pas de poids prpondrant dans la description. Llve et ses valeurs culturelles est au centre de ce systme descriptif. Les questions poses par la proximit gographique et linterdpendance nationale de la culture anglophone de llve et la culture enseigne psent de tout leur poids dans cette approche. Si la notion dattitude (en particulier, dattitude ngative vis vis de la culture enseigne) nest pas nomme dans les objectifs gnraux, elle est nanmoins prsente dans le traitement pdagogique qui est concrtement suggr, ce qui amnent les auteurs dire "de faon idale, nous aurions pouss nos objectifs jusqu la spcificit dobjectifs de

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comportement."1 Les auteurs reconnaissent que le test des attitudes est un point particulirement dlicat ("Il ne faudrait jamais quun lve puisse croire que sa note et sa promotion dpendent dune expression daffection envers lautre groupe linguistique"2) dans un contexte national o ce sujet est parfois explosif. Cest pourquoi ils ne testent que les faits ("Nous favorisons les tests objectifs qui mettent en lumire la discrimination et lassimilation globale"). Cette tude par rapport notre projet Le fait quil soit reconnu que les apprenants soient en situation de contact direct - c'est-dire que lapprentissage ne se fait pas seulement avec la culture enseigne des fins scolaires - caractrisent les deux approches, lune au titre des contraintes propres lidentit nationale et de sa cohsion, lautre au titre de la mobilit gographique encourage et de la reconnaissance dun vcu transnational europen. La notion dattitude est prsente dans les deux cas comme une rponse ces contraintes particulires. Dans notre projet, les obstacles la communication relevant du comportement et des attitudes sont prsents comme un lment dterminant explicitement la comptence culturelle. Pour des raisons nationales, cet aspect nest pas nonc dans les objectifs gnraux de ltude canadienne. La spcification des objectifs est un souci manifeste chez les auteurs. Nous avons cherch construire une liste labore de critres dvaluation qui accorde une place plus limite aux savoirs, ceux-ci tant la rsultante de savoir-tre, savoir-apprendre et de savoir-faire. Les auteurs rejoignent nos prsupposs quand ils posent que "la culture est un domaine trop vaste pour quon puisse le dlimiter"3 et quil est mthodologiquement dangereux de chercher construire un catalogue de savoirs caractristiques dune culture donne. On remarquera que, bien que le contexte canadien soit donn comme bilingue, ltude naborde pas la question de la rciprocit dans lapprentissage de langlais langue seconde. Notre projet sinscrivant dans une rflexion sur lapprentissage des langues trangres nous a conduit laisser de ct une approche fonctionnant par rapport une langue et une culture prcises et, en dfinissant lapprenant comme un acteur potentiellement multilingue, envisager des critres dvaluation indpendants dune culture prcise.

Ibidem, p.105 Ibidem, p.106 Ibidem, p. 5

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BIBLIOGRAPHIE

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LE ROLE DE LA COMPETENCE SOCIOCULTURELLE DANS L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE DES LANGUES VIVANTES

Gerhard NEUNER

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1.

INTRODUCTION

Le Projet lanc par le Conseil de l'Europe, Apprentissage des langues et citoyennet europenne, s'inscrit dans la continuit de son Projet no 12 intitul Apprentissage et enseignement des langues vivantes aux fins de communication. Dans l'optique de ce Projet, l'apprentissage des langues doit aller plus loin que la dmarche avant tout pragmatique et fonctionnelle adopte pour le "Systme d'units capitalisables pour l'apprentissage des langues vivantes par les adultes", mis sur pied dans les annes soixante-dix. Entre-temps, en effet, le succs remport par le concept de "niveau seuil" (Threshold Level) et les bouleversements politiques survenus en Europe ont ouvert des perspectives nouvelles l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes. Le concept de "niveau seuil" (threshold level) a largement contribu tablir un consensus entre les pays membres du Conseil de l'Europe sur ce que doit tre "l'enseignement des langues vivantes pour tous" (en termes d'objectifs, de niveaux de comptence, de mthodes d'enseignement et d'valuation). Ce mouvement a galement aliment un dbat international sur les principes et les applications de "l'approche communicative". Il en est rsult l'laboration de nouveaux programmes la fois pour l'enseignement des langues vivantes et pour la formation des professeurs (y compris la formation continue), ainsi qu'une nouvelle gnration de manuels. Le processus d'intgration de l'Europe occidentale a connu un mouvement d'acclration avec la suppression de frontires, le libre choix du lieu de rsidence et de travail, la mise en place de nouvelles structures sociopolitiques, etc.; de nouveaux Etats (par exemple pays de l'Europe du Nord, Autriche) ont rejoint l'Union europenne, et des pourparlers sur une association avec la "maison europenne" ont t engags avec certains Etats d'Europe centrale et orientale depuis l'effondrement du Bloc de l'Est et la fin de la guerre froide. Et pourtant, nous assistons une tendance l'exclusion de ceux qui sont de "l'extrieur" (ces millions de travailleurs immigrs, rfugis politiques, demandeurs d'asile, immigrs de souche allemande (Aussiedler), etc. qui "cherchent refuge" au sein de l'Union europenne), et une discrimination envers les immigrs de longue date en Europe de l'Ouest (Angleterre, France, Allemagne, Suisse, pays du Sud et du Nord de l'Europe), qui sont considrs comme des "invits long terme". Au cours des vingt dernires annes, les grands courants migratoires du "Sud" vers le "Nord" et des pays en voie de dveloppement vers les pays europens hautement industrialiss ont fait natre des socits multi-ethniques, multiculturelles et multilingues dans un grand nombre de pays europens. Du fait que les citoyens des pays d'Europe centrale et orientale peuvent maintenant se dplacer plus librement, ce phnomne ne fera que s'accentuer. Dans les dix prochaines annes, l'apprentissage de la langue du pays d'accueil sera donc une question de survie pour des millions de personnes vivant en Europe de l'Ouest. Est-il besoin de prciser qu'apprendre une langue a un "got" bien diffrent pour ces personnes que pour celles qui le font des fins personnelles ou professionnelles? Puisqu'elles sont appeles prendre une part essentielle dans cette transformation de l'Europe en une socit ouverte, dmocratique, multiculturelle et multilingue, il faut mettre en place, dans cette nouvelle campagne visant dvelopper davantage l'apprentissage des

langues vivantes en Europe, un cadre qui n'exclue pas ces groupes dfavoriss. Le processus d'intgration europenne suppose, en effet, bien plus que de simples interactions, il requiert une approche plus globale, une vritable cohabitation au sein de la "maison europenne". De toute vidence, l'apprentissage des langues vivantes a un rle crucial jouer dans ce contexte. Un concept d'"Apprentissage des langues pour une citoyennet europenne" devrait promouvoir les aspects suivants de l'enseignement et de l'apprentissage: le dveloppement de la tolrance mutuelle et l'intrt envers autrui, l'change de points de vue, l'ouverture la communication, de nouveaux modes de vie, de nouvelles opinions, etc., ce qui suppose l'laboration de stratgies de communication et d'interaction, notamment dans les domaines critiques o la communication est menace; l'autonomie de l'apprenant et l'apprentissage autonome ("apprendre apprendre"); l'arrire-plan socioculturel d'une langue.

C'est sur ce dernier aspect - le contexte socioculturel - que portera l'essentiel du prsent document.

2.

UN CONCEPT CADRE: LES ASPECTS SOCIOCULTURELS DANS L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE DES LANGUES VIVANTES

Il convient ici de bien distinguer deux voies d'approche des aspects socioculturels: la perspective de l'enseignement (la mthode didactique, le programme d'enseignement, le manuel) et la perspective de l'apprentissage (les dispositions de l'apprenant, sa sensibilisation, son niveau de connaissances, ses intrts et ses stratgies d'apprentissage). Certes, nous pouvons dcrire ce que nous considrons comme essentiel (la matire, les objectifs) et la faon dont le contenu socioculturel doit tre enseign (la manire, les mthodes). Mais comme nous le savons travers notre exprience de professeur de langues vivantes, ce que nous enseignons n'est pas ncessairement ce que les lves apprennent, et la manire dont nous enseignons n'est pas non plus forcment celle par laquelle les lves apprennent. Il faut donc non seulement rexaminer nos concepts didactiques mais aussi jeter un autre regard sur les apprenants - autrement dit, sur le processus et l'aboutissement de l'apprentissage.

2.1 Facteurs dterminant l'enseignement du contenu socioculturel dans le cours de langue: le concept didactique
Lors de la dfinition d'un concept d'apprentissage d'une langue vivante et du rle des aspects socioculturels dans cet apprentissage, il faut tenir compte, d'une part, des normes sociopolitiques et institutionnelles gnrales qui influencent la slection et l'interprtation

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du contenu socioculturel et, d'autre part, des traits socioculturels propres au pays tranger et qui doivent faire l'objet d'un enseignement. Les normes sociopolitiques et institutionnelles (voir figure 1) Le contexte sociopolitique du moment dtermine le rapport qui lie le pays de l'apprenant et celui dont il apprend la langue: ce rapport peut tre amical, indiffrent, voire hostile; il peut aussi s'agir d'un rapport de domination, de dpendance ou d'galit. Par consquent, le contexte spcifique des deux pays va dterminer la perception, par l'apprenant, du pays dont il apprend la langue, ainsi que la slection des thmes et l'interprtation d'vnements touchant ce pays. Quant aux institutions sociales - en l'occurrence les coles qui forment les adultes de demain -, elles laborent une dmarche pdagogique globale qui s'applique toutes les matires et dans laquelle la perception que nous avons de nous-mmes et des autres occupe une place importante.
Facteurs sociopolitiques gnraux: rapport entre le pays de l'apprenant et le pays dont il apprend la langue d'indiffrence, d'hostilit, de dpendance, de domination) Facteurs institutionels gnraux: conception gnrale de l'ducation (insertion de la gnration montante dans la socit) statut de l'enseignement des langues vivantes dans le programme scolaire contexte socioculturel de l'enseignement et de l'apprentissage (au sein ou en dehors du pays de l'apprenant: opposition langue seconde / langue trangre) Traits propres la culture-cible en tant que contenu enseigner: domaines de connaissances: informations sur des vnements historiques, gographiques, sociaux, politiques etc. Approche didactique de l'enseignement des langues vivantes: place accorde au contenu socioculturel slection, accentuation et progression du contenu socioculturel rapports entre objectifs linguistiques et objectifs socioculturels mthodes d'enseignement du contenu socioculturel dans le cours de langue (rapport d'amiti,

figure 1 Prenons l'exemple de l'Allemagne: a) Dans l'Allemagne de l'aprs-guerre, celle des annes cinquante, le contexte sociopolitique fit prsenter la culture anglo-amricaine en "termes amicaux" par les

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enseignants, qui en firent volontiers un modle pour la jeune gnration d'Allemands. Le programme d'anglais premire langue trangre destin aux lves du second cycle du secondaire dfinissait trs clairement non seulement les objectifs linguistiques mais aussi les objectifs concernant l'tude de la culture (kulturkundliches Ziel) et les objectifs plus globaux en matire d'ducation (erziehliches Ziel): Objectifs concernant l'tude de la culture (kulturkundliches Ziel) L'enseignement de la littrature visait initier l'lve la culture anglo-amricaine et lui enseigner les forces motrices qui ont faonn des socits anglaise et amricaine. L'enseignement de l'anglais devant servir montrer de quelles faons la culture angloamricaine a contribu au dveloppement de la civilisation en gnral et celle de l'Allemagne en particulier. Objectifs en matire d'ducation (erziehliches Ziel) La culture anglo-amricaine offre de nombreux exemples de hautes valeurs humaines. Sa littrature en est tant imprgne que l'enseignement de l'anglais est en fait une excellente occasion d'inculquer la jeune gnration d'Allemands les valeurs les plus leves, telles que l'amour de la vrit, le sens de la justice et de l'ordre, la tolrance, l'amour de la libert, le respect des droits de l'individu et celui des traditions culturelles d'autres pays. Il permet l'lve non seulement de rflchir sur son propre univers lui, mais aussi de contribuer au rapprochement des peuples. Etant donn, en outre, que les oeuvres abordant des questions existentielles abondent dans la littrature anglaise, l'enseignement de l'anglais permet aussi aux lves de clarifier leur propre vision du monde (Weltanschauung). La prsentation des "grands hommes et des grands vnements de l'histoire anglaise et de l'histoire amricaine" a par consquent guid la slection des thmes socioculturels aborder. L'un des principaux manuels d'anglais utiliss cette poque, Learning English, contient les chapitres suivants sur l'Amrique: Vol. 2: Chapter 12: The Pilgrim Fathers/A Sunday in Harlech [Les Plerins/Un dimanche Harlech] Chapter 14: The Boston Tea Party/The Stars and Stripes [La Boston tea party/La bannire toile] Chapter 16: The Gold Rush/The American Indians [La Rue vers l'or/Les Amrindiens] Chapter 17: Follow the North Star/the USA [Suivez l'toile du Nord/les Etats-Unis] Chapter 18: Death of a President (Lincoln) [Mort d'un prsident (Lincoln)] b) Vingt ans se sont couls, nous sommes maintenant dans les annes soixante, et l'Allemagne de l'Ouest s'estime sur un pied d'galit avec les autres pays de l'alliance militaire, politique et conomique de l'Ouest. Ce changement d'attitude transparat

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clairement dans la reformulation des objectifs gnraux de ce programme d'anglais labor en 1963:
"L'tude de la littrature permettra d'initier l'lve la culture et la mentalit d'autres pays et d'aborder des questions qui l'aident comprendre la vie culturelle, politique, sociale et conomique actuelle de ces pays. L'lve doit apprendre songer sans prjugs aux pays trangers, comprendre d'autres modes de vie et de pense, respecter les hauts-faits d'autres civilisations et se sentir redevable envers notre hritage europen (occidental) et co-responsable de toutes les tches qui nous attendent des deux cts de la frontire."

c) Dans l'ancienne Rpublique dmocratique allemande, en revanche, les objectifs pdagogiques fixs pour l'enseignement des langues vivantes taient bien diffrents: Alors qu'en Rpublique fdrale d'Allemagne, on les considrait comme les langues de pays "amis", l'anglais et le franais taient, pour les instances officielles de l'ex-R.D.A., les langues de pays idologiquement "hostiles". (Les objectifs fixs en R.D.A. pour l'enseignement du russe langue trangre ressemblaient aux objectifs fixs en R.F.A. pour l'anglais.) En R.D.A., tout comme dans le reste de l'ancien Bloc de l'Est d'ailleurs, l'enseignement des langues vivantes avait une fonction pdagogique bien prcise dans le "dveloppement de la personnalit socialiste". C'est ce qui explique que les publications est-allemandes sur l'enseignement des langues vivantes mettaient l'accent sur le rle jou par celui-ci dans l'"ducation idologique":
"L'enseignement de l'anglais et du franais doit avant tout servir sensibiliser les lves au fait que l'imprialisme est un systme hostile l'homme, que la classe ouvrire - sous la direction du parti marxiste-lniniste - mne la lutte qui conduira l'humanit un avenir heureux, que la solidarit active est une expression du combat international des masses contre l'ennemi commun... Des comparaisons entre la vie de travailleurs chez nous et celle de travailleurs d'autres pays confortera les lves dans leur conviction que le socialisme est suprieur."

(Programme d'anglais de 1978, niveau lmentaire)

2.2Dfinition du contenu socioculturel en tant que matire


Qu'entend-on par "socioculture"? Avant de dterminer quels sont les aspects socioculturels "importants" ou "lmentaires" intgrer dans l'enseignement des langues vivantes, il nous faut bien entendu d'abord dfinir le concept de "socioculture". Cela prsente un certain nombre de difficults. Premirement, nous devons commencer par prciser notre point de vue, nos centres d'intrt et la dmarche mthodologique que nous appliquons notre champ d'tude. Nous devons par exemple nous poser les questions suivantes: dsirons-nous dcrire l'tat actuel des faits socioculturels (perspective synchronique)

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ou analyser leur volution (perspective diachronique)? dsirons-nous parler des gens et de leur vie quotidienne ou des "structures" (p. ex. des institutions) et de ce qu'il est convenu d'appeler les "produits culturels" (littrature, arts, philosophie)?

La deuxime difficult rside dans la dlimitation du concept de culture: a) entendons-nous par culture le concept litiste de culture (= culture littraire et artistique par opposition civilisation, qui s'applique plutt au ct matriel de la vie des hommes)? Qui avons-nous l'esprit lorsque nous parlons d'lite? Et qu'en est-il des autres personnes: n'ont-elles pas de culture? ou leur culture est-elle limite leur "civilisation"? Lorsque nous nous penchons sur les aspects socioculturels, devons-nous tenir compte de la structure globale et complexe des faits socioculturels (p. ex. des facteurs suivants: ge, sexe, rgion, contexte ethnique, nation/Etat, nature, classes sociales)? b) lorsque nous enseignons l'anglais langue trangre, nous devons - c'est vident aborder les cultures britannique et amricaine. Faut-il pour autant exclure les cultures propres l'Irlande, l'Australie, au Canada anglais, etc.? Et lorsque nous parlons de la culture britannique, existe-t-il une culture "anglaise" aisment identifiable par rapport une culture "cossaise" ou "galloise"? La culture est-elle dfinie par des frontires linguistiques ou politiques, par un regroupement social, par des systmes de valeurs et des rituels (p. ex. religieux), par des coutumes folkloriques ou par une appartenance ethnique (Celtes, Anglo-Saxons, Normands)? Lorsque nous parlons de la "culture allemande", qu'avons-nous l'esprit: une nation, un Etat ou une rgion? Un crivain autrichien - Robert Musil, par exemple - est-il "allemand"? Manifestement, un Bavarois et un Tyrolien ont, culturellement parlant, davantage en commun qu'un Bavarois et un habitant de la Frise orientale ou du Brandebourg, et ce, bien que ces derniers vivent au sein du mme Etat. Un citoyen suisse de Genve est-il "franais" parce que sa langue maternelle est le franais ou estil "suisse"? Les habitants de Bellinzona, de Montreux et de Zurich partagent-ils une "culture suisse" commune? Et comment devons-nous aborder les mosaques sociales, ethniques et religieuses qui caractrisent les socits multiculturelles? Kramsch (1993) souligne une troisime difficult: l'cart entre la culture dans sa ralit (les "faits culturels") et "l'imagination culturelle" ou "conscience publique", qu'il s'agisse de la ntre ou de celle d'autrui" (p. 207):
"Ainsi, le professeur qui initie des lves une culture est confront au moins quatre phnomnes parallles, que l'on peut rsumer par le schma suivant dans lequel C1 et C2 sont eux-mmes les reprsentants d'une ralit multiples facettes, d'un grand nombre de sous-cultures diffrentes (lies aux gnrations, aux professions, aux systmes d'ducation, aux rgions, l'ge, la race ou au sexe):

figure 2

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perception de C2 perception de C1 C1 rel C1' C1" C1' = perception de C1 par C1 C1" = perception d'autrui par C1 C2' = perception de C2 par C2 C2" = perception d'autrui par C2

perception de C1 perception de C2 C2 rel C2' C2"

Prenons un exemple, admettons que les Allemands soient C1 et les Amricains C2. Les Allemands apprenant l'anglo-amricain et vivant dans la ralit C1 se font une image des Etats-Unis qui correspond l'image de rve qu'ils se font de l'Amrique et qui est nourrie par la littrature allemande du XIXe sicle, les romans de Karl May, le rle de l'arme amricaine en Allemagne depuis la Seconde Guerre mondiale, ainsi que la nouvelle vague du cinma allemand (perception des Amricains par les Allemands = C1"). Cette image que les Allemands ont de l'Amrique - et dont les Amricains eux-mmes ne sont pas conscients - est profondment enracine dans la faon dont les Allemands se peroivent eux-mmes et peroivent leurs espoirs, leurs craintes, leurs rves et leurs aspirations (perception des Allemands par eux-mmes = C1'). De fait, cette image qu'ils ont de l'Amrique est souvent diamtralement oppose celle qu'ils ont d'eux-mmes, et elle ne reflte la ralit amricaine (C2) que de faon indirecte et partielle. Ainsi que nous le voyons dans les films de Wim Wenders tels que Paris Texas, L'Ami amricain (Der amerikanische Freund) ou Stroszek, les cinastes allemands engags reprsentent les Etats-Unis comme un pays de dsolation ou d'alination et que la plupart des Amricains ont de la difficult reconnatre comme leur. Cette vision de l'Amrique est certainement fort loigne du "rve amricain" (perception des Amricains par eux-mmes = C2')." (Kramsch, 1993, pp. 207-208). Il est donc vident qu'il n'existe pas de perception objective ou neutre d'une culture, qu'il s'agisse de la ntre ou d'une culture trangre. De quoi est fait le "contenu" socioculturel du cours de langue? Nous pouvons distinguer plusieurs disciplines qui contribuent au domaine de la civilisation trangre (Landeskunde):

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figure 3 Histoire La linguistique L'anthropologie ... Civilisation trangre


(Landeskunde)

La gographie La

Les beaux-arts/ littrature

Les sciences sociales

Certes, l'enseignement du contenu socioculturel ne saurait se rduire une compilation d'lments historiques, gographiques, sociaux, anthropologiques, etc. Dans l'histoire de l'enseignement des langues vivantes, toutefois, certains de ces lments ont occup une place croissante et contribu dfinir, en conformit avec les normes sociopolitiques et pdagogiques de l'poque, le "contenu socioculturel" enseign dans certaines mthodes ou approches (ce fut le cas, p. ex., des beaux-arts et de la littrature dans l'approche traditionnelle dite grammaire et traduction ou des sciences sociales dans le cas de l'approche pragmatique).

2.3 Le contenu socioculturel en tant qu'objectif dans l'enseignement des langues vivantes
Les objectifs de l'enseignement des langues vivantes comportent trois aspects: un aspect pragmatique (usage de la langue trangre, aptitudes ou skills), un aspect cognitif (importance des facteurs cognitifs et de l'acquisition de connaissances), un aspect affectif (attitudes). figure 4

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Il est patent que ces trois aspects sont interdpendants et que le contenu socioculturel touche chacun d'eux. Nous devons par consquent les tudier plus en dtail si nous voulons comprendre l'volution de l'enseignement des langues et la place que le contenu socioculturel a occupe chacun de ses stades. 2.3.1 L'approche pragmatique (dite aussi fonctionnelle) On s'accorde aujourd'hui reconnatre que l'enseignement des langues vivantes doit aboutir l'usage de la langue trangre en interaction de communication et non pas la transmission d'un savoir thorique sur la langue-cible. Dans l'approche pragmatique, on cherche dvelopper chez l'apprenant des skills ou aptitudes (comprhensions crite et orale; expressions crite et orale) en enseignant les domaines constitutifs de la langue (phonologie, grammaire, lexique) dans des situations de communication qui sont pertinentes pour le public vis. L'approche pragmatique ou fonctionnelle fait par consquent passer au second plan les aspects socioculturels, lesquels sont enseigns de faon implicite (p. ex. dans les lments visuels ou dans le vocabulaire) et servent donc avant tout de toile de fond aux activits de communication. Cette approche est par consquent axe sur la vie quotidienne et sur le citoyen moyen en interaction dans la culture trangre plutt que sur les institutions ou les arts et la littrature. Bref, elle ne vise pas enseigner de faon systmatique les faits socioculturels. Tout comme dans un film, elle prfre planter le dcor et projeter sur l'cran des segments de la ralit et des contextes socioculturels en fonction du thme abord, des protagonistes (p. ex. une famille, un groupe d'amis, des touristes) et de leurs interactions dans le quotidien. Etant donn que les mthodes audio-orales et audiovisuelles des annes soixante et les mthodes communicatives et interculturelles plus rcentes adoptent une approche pragmatique pour intgrer le contenu socioculturel, nous reviendrons sur l'approche pragmatique au moment de discuter de ces nouvelles mthodes d'enseignement des langues vivantes. 2.3.2 L'approche cognitive Dans l'approche cognitive, l'enseignement des lments linguistiques (forme, sens et fonction) et l'enseignement des aspects socioculturels sont considrs comme deux objectifs bien distincts. La nature du contenu socioculturel et le poids accord chacune de ses composantes dpendent alors des normes sociopolitiques et ducatives qui prvalent. L'histoire de l'enseignement des langues vivantes nous offre un large ventail d'approches cognitives. Nous en reparlerons au chapitre suivant.

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2.3.3 L'approche affective L'approche affective est troitement lie l'approche cognitive, et elle subit donc elle aussi l'influence des normes sociopolitiques et ducatives qui prvalent. L'approche affective ne donne des rsultats satisfaisants que si elle est compatible avec l'approche cognitive (Hermann, 1981). Son objectif est la formation d'attitudes et d'opinions concernant le pays dont on enseigne la langue. Dans les socits dmocratiques, l'enseignement des langues vivantes vise surtout faire adopter par l'apprenant une attitude ouverte, objective et tolrante envers la culture trangre et ses reprsentants. Ainsi que nous le verrons, l'approche affective a souvent donn lieu des drapages pour des raisons idologiques. Jan van Ek (1987, dans Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes, Volume II: Niveaux, p. 8) distingue plusieurs comptences associes aux objectifs globaux de l'enseignement des langues vivantes: comptence linguistique: la capacit de formuler et d'interprter des phrases grammaticalement correctes et composes de mots pris dans leur sens habituel; comptence sociolinguistique: la conscience de la manire dont des facteurs tels que l'environnement, l'tablissement d'une relation entre les interlocuteurs, l'intention de communiquer, etc., ("caractristiques d'une situation de communication") conditionnent le choix des formes linguistiques - le mode d'expression; comptence discursive: la capacit de recourir des stratgies appropries pour construire et interprter des textes, notamment ceux forms par un enchanement de phrases; comptence stratgique: la capacit de recourir " des stratgies de communication, orales ou non, qui visent compenser une connaissance imparfaite du code linguistique ou toute autre cause d'interruption de la communication"; comptence socioculturelle: la conscience du contexte socioculturel dans lequel volue la population qui parle la langue concerne, ainsi que de l'incidence dudit contexte sur le choix et l'effet de communication des formes particulires de langage; comptence sociale: la capacit d'adopter des stratgies sociales propres raliser les buts de communication personnels.

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figure 5

La diffrenciation des composantes nous aide prciser le "cercle interne" des objectifs. 2.3.4 Conclusions Maintenant que nous avons dlimit le cadre didactique de l'enseignement des langues vivantes et dtermin ses diffrents niveaux et ses diverses composantes, nous pouvons tirer quelques conclusions au sujet de la place et du rle du contenu socioculturel dans l'enseignement des langues vivantes: 1) il n'y a pas d'enseignement des langues vivantes sans contenu socioculturel. Mme si l'on ne fait pas de la composante socioculturelle un objectif cognitif explicite ou mme si l'on se sert de la langue-cible comme d'une langue vhiculaire, la comptence socioculturelle fait intrinsquement partie de toutes les autres comptences; 2) il existe un rapport spcifique entre objectifs linguistiques et objectifs socioculturels (Murphy, 1988), et la faon dont ce rapport est peru se reflte pour une trs large part dans la "mthode" ou dans la "procdure d'approche" retenue pour enseigner les langues vivantes (p. ex. la mthode traditionnelle dite grammaire et traduction ou la mthode audio-orale);

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3) lorsque nous essayons de dfinir les objectifs socioculturels, il nous faut tenir compte du fait qu'ils sont imbriqus dans un systme assez complexe de facteurs et qu'on ne peut les dcrire sparment qu' des fins thoriques, par exemple pour tablir des listes de thmes ou des systmes de notions gnriques et spcifiques; 4) il est malais de dfinir un fonds commun de thmes socioculturels - autrement dit, un ensemble de thmes susceptibles de s'appliquer tous les publics viss. La slection du contenu socioculturel dpend, d'une part, des objectifs globaux que l'on se propose d'atteindre (pragmatiques, objectifs, affectifs) et, d'autre part, des traits propres au groupe d'apprenants (besoins, intrts, attitudes, aptitudes, niveau de connaissances et exprience du pays tranger, etc.).

figure 6 Par consquent, le contenu socioculturel du cours de langue dpend non seulement du contexte sociopolitique (lequel fixe les normes en matire d'objectifs d'enseignement), mais aussi du public vis. Il est clair, en effet, que des coliers de dix ans n'ont pas les mmes besoins que des tudiants, et que des touristes seront attirs par des faits de culture diffrents de ceux qui intressent les hommes d'affaires ou les scientifiques; il est vident que des rfugis, travailleurs immigrs et immigrs de souche allemande (en Allemagne) constituent de leur ct un autre public, dont la priorit est de rsider en permanence dans le pays dont ils ont apprendre la langue.

2.4Les objectifs linguistiques et le contenu socioculturel dans l'enseignement des langues vivantes
Au moment de fixer les objectifs linguistiques de l'enseignement des langues vivantes, nous privilgions presque automatiquement l'tude de la grammaire et la progression des structures grammaticales, leur subordonnant ainsi tous les autres aspects de l'enseignement de la langue. Ce rflexe vient de loin, il s'inscrit dans une longue tradition o l'enseignement des langues vivantes faisait partie intgrante de l'ducation scolaire d'une lite europenne. L'enseignement ax sur les aspects socioculturels accorde, lui, tout autant d'importance l'aspect smantique. Mes nombreuses observations m'amnent penser que, pour certains types de cours - p. ex. pour les cours du genre "Comment se dbrouiller dans une langue trangre" -, une approche smantique rpond mieux aux besoins des apprenants, qu'elle se rapproche davantage d'un apprentissage "naturel" d'une langue et, surtout, qu'elle est plus efficace pour les interactions de communication que la mthode traditionnelle voque plus haut. Dans l'approche smantique, "sens" et "avoir du sens" ont la mme

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importance que "structure", et le vocabulaire est aussi important que l'ordre des mots. Notre exprience nous l'a enseign, une approche smantique est particulirement bnfique pour les groupes apprenant une langue seconde (p. ex. pour les travailleurs immigrs), parce qu'ils vivent dans le pays mme dont ils apprennent la langue et ont donc un constant besoin de "trouver les mots pour le dire". En nous inspirant de cette approche, nous avons labor ces cinq dernires annes un manuel d'allemand langue seconde destin aux immigrs de souche allemande (en Allemagne) dont les premiers chapitres (cf. rubrique 5) portent sur un vocabulaire facile d'accs parce que tir de la vie de tous les jours. Dans l'enseignement des langues vivantes, l'approche smantique peut tre adopte plusieurs niveaux: aux niveaux du mot, du contexte linguistique et du contexte situationnel. 2.4.1 Le niveau du mot Dans l'enseignement traditionnel du vocabulaire, on recourt des listes d'quivalences, donnant ainsi trs souvent l'lve l'impression que son pays et celui dont il apprend la langue sont compatibles et interchangeables. Cette approche part d'un dsir profond de voir dans l'univers d'autrui un reflet du ntre - quelques exceptions prs [cf. Neuner 1997 (a): mon entretien avec un lve allemand concernant ses impressions sur le contenu socioculturel de son manuel d'anglais.] Bien entendu, l'quivalence est totale si nous nous plaons au niveau trs concret des objets et des choses. La difficult, dans l'apprentissage d'une langue trangre, rside pourtant prcisment dans le fait qu'il n'y a pas d'quivalences parfaites d'une langue l'autre, que la plupart des mots sont ambigus et qu'il nous faut souvent recourir au contexte pour tablir diffrences et similitudes. Or, recourir au contexte, c'est justement intgrer les aspects socioculturels! Les nombreux tests auxquels j'ai soumis mes tudiants allemands et trangers ont clairement fait ressortir que, mme avec des mots courants tels que "fort", les notions qu'ils recouvrent, les associations d'ides qu'ils suscitent et les diffrentes significations qu'ils voquent peuvent normment varier d'une langue l'autre. Autrement dit, des malentendus peuvent aisment survenir si nous ne sommes pas conscients du fait que des mots en apparence quivalents peuvent se rapporter des concepts et des contextes diffrents (cf. Neuner, 1990). Ce phnomne est particulirement critique lorsqu'il s'agit de gens parlant deux langues trs voisines l'une de l'autre - p. ex. l'allemand et le nerlandais et il mriterait selon moi d'tre tudi plus avant dans le contexte de la "maison europenne" (cf. Wandruszka, 1988 et 1994). Au niveau du mot, on pourrait selon moi tablir une chelle de "difficults d'ordre socioculturel" en prenant, pour commencer, les mots dsignant des notions gnriques ou des expriences communes tous les hommes quel que soit le contexte socioculturel (voir la liste des notions gnrales et spcifiques dans la documentation sur le niveau-seuil) et les mots dsignant des objets concrets (dont l'aspect visuel est quasiment identique dans

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les deux langues en question). Dans un second temps, on prendrait les mots qui ont une connotation socioculturelle plus complexe et plus nuance et qui doivent faire partie du vocabulaire enseigner (en parlant - si ncessaire dans la langue maternelle - des similitudes et des diffrences dans les diffrents contextes). Enfin, troisime tape, on prendrait des mots dsignant des structures sociales d'un niveau de complexit suprieur telles que les mots cole, systme de soins de sant, partis politiques ou des concepts d'ordre moral tels que croyance, foi ou libert. Pour revenir l'ide d'une cohabitation au sein de la "maison commune europenne" et la ncessit de mettre en vidence un patrimoine socioculturel commun, j'aimerais souligner ici les recherches qui sont menes sur le vocabulaire susceptible d'tre compris par les locuteurs natifs de la plupart des langues europennes (cf. Wandruszka, 1988). On sait dj qu'un fonds assez important du vocabulaire scientifique (dont l'tymologie est surtout grecque ou latine) est commun de nombreuses langues. Mais ce que l'on sait moins et que nous avons dcouvert en comparant entre elles un certain nombre de langues europennes (l'anglais, l'italien, le franais, le polonais, le russe et le tchque, etc.), c'est que leur vocabulaire de la vie quotidienne foisonne de mots qui se ressemblent et de mots -au nombre par ailleurs croissant - d'une grande plasticit qui fonctionnent dans pratiquement n'importe quel contexte, tels que 'structure', 'concept', etc. (cf. Prksen, 1989). Plus de mots que nous le pensons - des centaines, voire des milliers - se ressemblent dans presque toutes les langues europennes! Pourquoi ne pas les inclure dans nos manuels pour toutes les langues europennes que nous enseignons! 2.4.2 Le niveau du contexte linguistique J'ai soulign prcdemment (Neuner 1988 a) la ncessit de mettre au point une mthode de comprhension crite dans l'enseignement centr sur des thmes. Je citais en exemple plusieurs mthodes mme de prparer l'apprenant cette tche et de l'aider laborer ses propres stratgies de lecture (ou d'coute) permettant un nouveau traitement de l'information dans la production de discours et de textes. Il est trs frquent qu'un apprenant parvienne dduire du contexte linguistique le sens d'un mot inconnu. Il est donc tout aussi important de lui donner les moyens de "deviner intelligemment" que de lui faire ingurgiter des listes de termes. Dans un enseignement des langues vivantes ax sur les aspects socioculturels, le choix de textes authentiques est crucial si l'on veut enseigner des stratgies de lecture et d'coute qui aideront l'apprenant trier l'information pour n'en retenir que les mots-clefs essentiels. 2.4.3 Le niveau du contexte situationnel (dit aussi extra-linguistique) J'ai dj soulign l'importance d'intgrer le contexte socioculturel dans l'enseignement du vocabulaire de langues vivantes. Cependant, bien souvent, nous laissons l'apprenant se dbrouiller seul avec les signaux mis par le contexte situationnel, prenant ainsi le risque que le message soit "mal reu". Pour viter cela, nous devons traiter explicitement l'arrire-plan socioculturel et discuter de l'importance du contexte extra-linguistique (il est souvent visuel) pour la comprhension des mots et des textes .

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Les immigrs de souche allemande qui viennent de Russie (en Allemagne) ont tendance ragir avec stupeur lorsqu'ils tombent, dans un manuel contemporain, sur des photographies et des textes se rapportant au thme "les courses au supermarch" (p. ex. articles en rclame). Il faut alors leur expliquer - et leur dmontrer effectivement aprs le cours - que, dans un supermarch, les marchandises sont groupes (termes gnriques!). On doit leur expliquer quelle ralit renvoie l'expression "articles en rclame", quels sont les traits propres au texte faisant la rclame de ces articles et que ces derniers sont en tout temps disponibles (pour viter qu'ils ne se ruent dessus simplement parce qu'ils sont l!).

2.5Brve rtrospective de la place accorde au contenu socioculturel dans l'enseignement des langues vivantes
Nous rcapitulons ci-dessous, sous forme de tableau, la place accorde au contenu socioculturel dans l'histoire de l'enseignement des langues vivantes. Si l'on a privilgi une mthode plutt qu'une autre certains moments aprs la fin du XIXe sicle, diverses mthodes - il convient de le noter - se sont toujours ctoyes, quand elles n'ont pas carrment t combines les unes aux autres.
XIXe sicle Etude de la civilisation [Kulturkunde] Mthode applique: mthode traditionnelle, dite de "grammaire et traduction" Calque sur celle de l'enseignement des langues mortes; l'tude de la culture y occupe une place part; la littrature joue un rle de tout premier plan dans l'enseignement des aspects socioculturels.

Traits propres aux objectifs socioculturels: l'enseignement des langues vivantes est cens former la personnalit de l'apprenant en l'initiant aux hauts faits culturels du pays dont il apprend la langue (arts, littrature, philosophie, etc.) en lui ouvrant les portes de la communaut internationale (europenne), de "l'lite culturelle" (image du gentilhomme); mise en relief de l'hritage humaniste chrtien commun aux pays de l'Ouest; prsentation des "grands hommes et des grands vnements qui ont marqu l'Histoire" et de l'volution des ides.

Depuis la fin du XIXe sicle: Connaissances pratiques/ralits [Realienkunde]

Mise en question de l'enseignement traditionnel: la mthode directe

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Changement des objectifs de l'enseignement des langues vivantes: communication l'chelle du globe et changes internationaux dans le commerce et les affaires trangres dans le cadre de la concurrence que se livrent les nations europennes (imprialisme); accent mis sur "l'information" (sur les ralisations des autres; transmission d'un savoir encyclopdique sur les faits politiques, conomiques, techniques, gographiques, historiques, etc. ('la vie et les institutions'); comparaisons entre la culture cible et celle du pays de l'apprenant; prsentation de donnes trs tendues, de personnalits chefs de file et d'vnements marquants dans les divers domaines abords. Aprs la Premire Guerre mondiale: Etude du caractre national [Volks- und Wesenskunde/Vlkerpsychologie] Mise en relief du lien entre la langue et le caractre national, ainsi que des traits nationaux ('le Franais', 'l'Anglais'); la "culture du pays tranger" considre sur le mme plan que la culture de l'apprenant et comme un moyen de mieux se connatre soimme et de mieux comprendre autrui. Fascisme: Valorisation de l'identit nationale en tant qu'objectif de l'enseignement du contenu socioculturel; prsentation des aspects ngatifs du pays tranger (dcadence) et mise en relief des ralisations de son propre pays. Aprs la Deuxime Guerre mondiale et pendant la guerre froide: concept de partenariat (civilisation/connaissances pratiques) Au sein des blocs de l'Est et de l'Ouest, p. ex. l'anglais en Allemagne de l'Ouest: le monde anglo-amricain comme modle Rpublique dmocratique allemande: Le dveloppement d'une "personnalit socialiste" en tant qu'objectif pdagogique:

Les aspects socioculturels sont une partie importante et explicite de l'enseignement des langues vivantes.

L'tude du contenu socioculturel devient un objectif explicite de l'enseignement des langues vivantes.

Endoctrinement idologique dans l'enseignement du contenu socioculturel.

L'enseignement des langues vivantes est cens rapprocher les hommes [vermittelnde Methode]. Le contenu socioculturel occupe une place part dans l'enseignement des langues vivantes.

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slection de faits socioculturels en fonction du rapport (amical ou hostile) entretenu avec le pays tranger dont on enseigne la langue; pays trangers prsents comme contreexemples et utiliss pour mettre la R.D.A. en valeur. Annes soixante et soixante-dix. Approche pragmatique de l'enseignement des langues vivantes Mouvement des "langues vivantes pour tous": apprentissage des langues vivantes des fins d'enrichissement personnel ou des fins professionnelles (voyages, loisirs, promotion professionnelle); accent mis sur l'usage de la langue dans des situations de la vie quotidienne; rduction des aspects socioculturels des rles sociaux fonctionnels (touristes, consommateurs, etc.) et centrage sur la vie quotidienne. Le contenu socioculturel est implicite et sert par consquent de toile de fond (p. ex. lments visuels) aux situations de communication et l'apprentissage du vocabulaire; la formation de rflexes de la parole (drills) entrane la formation de rflexes dans le comportement socioculturel ('ragir comme les locuteurs natifs').

mthode audio-orale/mthode audiovisuelle

Le contenu socioculturel est subordonn aux objectifs pragmatiques de l'usage de la langue trangre (contenu socioculturel implicite).

Le contenu socioculturel n'est qu'un des lments - et, le plus souvent, ce n'est pas le plus important - qui entrent en ligne de compte dans la dfinition des objectifs et dans l'tablissement de la progression de l'enseignement. C'est la raison pour laquelle, dans la plupart des manuels contemporains (du moins dans ceux destins aux dbutants), ce contenu est subordonn la progression grammaticale et limit la reprsentation implicite du pays tranger dans des textes fabriqus (qui sont axs sur la grammaire) et dans un vocabulaire isol. En d'autres termes, les aspects socioculturels servent de toile de fond au dveloppement des domaines de la langue et de aptitudes. Le rsultat: une image plutt superficielle, alatoire, strotype et, parfois aussi, carrment dforme des traits socioculturels de la langue cible. Le dplacement d'accent qui s'est opr avec le passage d'un enseignement surtout prescriptif un enseignement plus ouvert et pragmatique rvle un souci croissant de tenir compte de la perspective de l'apprenant. 3. LA PLACE OCCUPE PAR LE CONTENU SOCIOCULTUREL DANS LES APPROCHES COMMUNICATIVE ET INTERCULTURELLE

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3.1L'approche communicative
3.1.1 L'approche fonctionnelle/notionnelle Elabore dans les annes soixante-dix et quatre-vingt, l'approche communicative tait, ses dbuts, cense amliorer la mthode pragmatique en analysant les "besoins de communication" (subdiviss, p. ex., en actes de paroles, grammaire lmentaire/vocabulaire de base, thmes) des apprenants dans des rles sociaux pertinents (p. ex., pour les adultes, dans le rle de touristes, d'usagers des mdias, de gens exerant un mtier ou une profession) et dans des situations sociales pertinentes (p. ex. aux douanes, au bureau de poste, dans les magasins). Cette approche est bien documente dans les tudes sur le niveau-seuil menes dans le cadre des projets du Conseil de l'Europe. Dans son tude intitule Threshold Level for Modern Language Learning in Schools (Strasbourg, 1976), van Ek donne la liste suivante de fonctions langagires et de thmes (p. 25):
"Les apprenants pourront utiliser la langue trangre pour accomplir les tches (gnrales) suivantes: 1. 2. 3. 4. 5. 6. transmettre et chercher obtenir des donnes d'ordre factuel exprimer et dcouvrir des attitudes intellectuelles exprimer et dcouvrir des attitudes affectives exprimer et dcouvrir des attitudes morales faire faire des choses (persuasion) socialiser

Ils devraient pouvoir tre l'aise avec les thmes suivants: 1. identification personnelle 2. maison et foyer 3. la vie la maison 4. ducation et carrire professionnelle envisage 5. loisirs, divertissements 6. voyages 7. interactions avec autrui 8. sant et prvoyance sociale 9. faire des courses 10. aliments et boissons 11. services 12. lieux 13. langue trangre 14. le temps qu'il fait".

Pour chacun de ces thmes, van Ek spcifie les "comportements lis au thme" (les "notions spcifiques"), les "notions gnrales" (existence, espace, dure, quantit, qualit, la dimension mentale, les relations, les dictiques), ainsi que les exposants (formes langagires), qui fournissent la grammaire lmentaire et le vocabulaire fondamental. Toutefois, la manire dont le "comportement li au thme" tait prsent dans les manuels

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et autres matriels didactiques faisait de l'apprenant un tmoin silencieux, le spectateur passif d'un "film" ou d'une "pice" mettant en scne des aspects socioculturels du pays tranger (p. ex. des vnements touchant la famille prsente dans le manuel, des runions d'un groupe d'amis). Du fait de la priorit accorde la progression grammaticale, les "acteurs" de ce film ou de cette pice donnaient trs souvent l'impression de n'tre que de simples marionnettes au service des exercices de grammaire, ce qui avait pour consquence de strotyper le contenu socioculturel implicite, voire d'en fausser la perspective. En analysant l'influence de la grammaire sur la prsentation de thmes dans les manuels d'anglais langue trangre, nous avons dcouvert que, pour un thme donn (p. ex. la ville de New York), les aspects prsents dpendaient entirement de la nature des lments grammaticaux tudier (p. ex. le present perfect, le grondif, la voix passive ou le discours indirect). Rsultat, le contenu socioculturel demeurait trs superficiel; il n'incluait pratiquement aucun thme critique ou pouvant donner lieu une controverse, et il renforait tous les clichs positifs sur la vie new-yorkaise. 3.1.2 L'approche fonctionnelle/notionnelle, nouvelle version L'approche bhavioriste adopte par la mthode audio-orale, dont le but ultime tait de faire adopter par l'apprenant un "comportement verbal proche de celui d'un locuteur natif" en privilgiant l'imitation de modles de dialogue et la rutilisation de patrons de phrases (exercices de type pattern drill, expression souvent traduite par "exercices structuraux" en franais) - cette approche, donc, fut critique parce que juge inadquate. L'apprentissage d'une langue vivante ne saurait en effet viser une intgration totale de l'apprenant dans le pays tranger. S'il est cens tre une rencontre avec un "nouvel univers", l'apprentissage d'une langue doit inclure un processus cognitif dans lequel l'apprenant assimilera plus que de simples manires de jouer au locuteur natif dans des rles fixs d'avance. Usager de la langue trangre, il demeurera toujours un tranger qui essaie de s'adapter un nouveau pays. Il faut donc tenir compte des aptitudes gnrales (lire, couter, voir) et il faut aussi stimuler la crativit de l'apprenant en lui donnant la possibilit d'exprimenter diverses faons d'exprimer son propre point de vue (voir Neuner, 1988). La nouvelle version de l'approche fonctionnelle et notionnelle diffre galement de l'ancienne sur un point: au niveau de la thmatique, on y dfinit un fonds commun d'expriences socioculturelles universelles, qui englobe par consquent le propre pays de l'apprenant et le pays tranger et peut ainsi servir de "passerelle" entre les deux (cf. Neuner, 1988). Ces expriences universelles sont:
1. la vie (la naissance, l'existence, l'inluctabilit de la mort) 2. l'identit personnelle (traits personnels) 3. l'appartenance une sphre prive ( une petite communaut, une famille, expression du "nous")

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4. l'appartenance une sphre sociale (intgration dans une communaut davantage "publique"; expression du "moi" et du "eux", notre rue, notre ville, notre pays, etc.) 5. les relations interpersonnelles (amis, amants, expression du "vous") 6. le refuge (la maison et le foyer) 7. le monde extrieur (une fois la porte de la maison franchie) (proprits physiques, nature, civilisation) 8. le travail (moyens de subsistance) 9. l'ducation 10. les activits rcratives et artistiques 11. le ravitaillement et les approvisionnements (denres alimentaires, vtements, etc.) 12. la mobilit (exprience de l'espace) 13. le temps qui passe: le pass, le prsent et l'avenir 14. la communication (systmes de signes/mdias) 15. le systme de sant publique (sant/maladie/hygine) 16. normes et valeurs morales (p. ex. les principes thiques qui nous guident, etc.)

Conjugues aux notions gnrales (p. ex. le temps, l'espace, la quantit et la qualit) et aux dimensions mentales (rflexion sur soi-mme, intriorisation, introspection / mmoire, motions, etc.), les expriences socioculturelles universelles constituent un cadre largi de l'existence humaine et peuvent servir de base la slection de thmes globaux dans l'enseignement des langues vivantes. Il est alors possible de mettre au point une mthode d'enseignement axe sur des thmes qui aidera l'apprenant "fonctionner au sein de la culture trangre" tout en l'amenant rflchir sur son propre univers. Une telle approche entrane forcment une r-valuation de l'enseignement explicite des faits socioculturels. Il est essentiel que l'apprenant soit inform sur les habitants du pays dont il apprend la langue, sur la faon dont ils organisent leur vie quotidienne (habitudes et rituels), sur leurs ides, leurs attitudes et leurs croyances, etc., parce que cela l'aidera se

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pencher sur sa propre vision des choses ( percevoir similitudes et diffrences) et se sortir des piges de la communication dans une langue trangre (malentendus, blocages, etc.). Les implications d'une telle approche du contenu socioculturel sont videntes. Il faut en effet: 1) laborer des exercices qui permettent souplesse et crativit, qui portent sur l'usage actif de la langue trangre et incitent les apprenants exprimenter avec la langue trangre; 2) laborer des tches qui portent la fois sur la comprhension (crite) et l'usage interactif de la langue ("de la comprhension l'nonciation"). 3) prsenter sous divers angles un thme socioculturel donn pour que l'apprenant puisse nuancer son jugement et se faire sa propre opinion; 4) encourager la comparaison entre les deux pays (pays de l'apprenant et pays de la langue-cible) pour favoriser la rflexion et la discussion sur la faon dont l'apprenant peroit le pays tranger et le sien propre. Lorsqu'il a affaire aux lments, aux units et aux structures du pays dont il apprend langue, l'apprenant essaie toujours de "donner un sens" aux informations qu'il reoit (y compris aux donnes d'ordre linguistique) en les assimilant d'abord ce qu'il connat, c'est-dire en puisant dans le fonds de connaissances et d'expriences qu'il a de la culture de son pays. Comme les deux pays sont diffrents, sa "tentative de comprendre" risque fort de se solder par un chec si on ne l'aide pas. Exemple: figure 7

Nous pouvons concevoir divers degrs de difficult de la communication interculturelle, qui vont du trs facile en raison d'une parfaite identit (= cela me rappelle ... / ressemble

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... que je connais) au trs difficile en raison d'une diffrence totale (= aucune ide de ce que cela peut vouloir dire). Par consquent, nous pouvons supposer qu'existent, pour l'apprenant, des degrs varis de 'comprhensibilit' de phnomnes dans le monde tranger.

figure 8

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3.2Les caractristiques d'une approche interculturelle de l'enseignement et de l'apprentissage du contenu socioculturel centre sur l'apprenant
3.2.1 Le regard jet par l'apprenant sur le pays dont il apprend la langue Il ne fait aucun doute que l'arrire-plan socioculturel de l'apprenant contribue pour une large part au regard qu'il jette sur le pays dont il apprend la langue. Il est vident, de surcrot, que les facteurs qui l'influencent et ceux qui influent sur la prsentation du pays tranger dans la classe ne sont pas ncessairement les mmes. Outre le contexte sociopolitique (= le rapport 'idologique' existant entre le pays de l'apprenant et celui dont il apprend la langue), certains facteurs sociaux [p. ex. la famille et le milieu social; les compagnons; l'cole et le milieu de travail; les mdias (notamment la tlvision)] et certains facteurs individuels (l'ge, le sexe, connaissances gnrales sur le monde, connaissances et expriences lies au pays en question, aptitudes intellectuelles, intrt et motivation) influent en effet sur l'image que l'apprenant se fait du pays dont il apprend la langue.

Contexte sociopolitique - relations avec le pays cible: perspective sur ce pays - normes socioculturelles prvalant dans le pays de l'apprenant Facteurs sociaux gnraux par exemple l'cole, le milieu de travail, la famille, les compagnons, les mdias Facteurs individuels par exemple l'ge, le sexe, les connaissances sur le monde, les connaissances et les expriences lies au pays cible, les aptitudes intellectuelles, la motivation et l'intrt

Tous ces facteurs contribuent former chez l'apprenant une image du pays dont il apprend la langue

figure 9 L'enseignement des langues vivantes doit tenir compte de l'influence exerce par tous ces facteurs sociaux et individuels.

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Nous pouvons tenir pour acquis 1) que l'apprenant s'est dj forg une image du pays lorsqu'il commence en apprendre la langue. Le cours de langue n'est par consquent que l'un des facteurs qui contribuent faonner l'image du pays cible dans son esprit - et il y a fort parier que ce n'est pas le principal! Lorsqu'il initie l'apprenant au contenu socioculturel d'une langue, le professeur n'a donc pas en face de lui "une page blanche": il lui faut tenir compte de l'acquis de l'apprenant (lequel est fait de bribes d'information glanes ici et l, d'expriences personnelles, de gnralisations et de strotypes, de prjugs, d'aversions ou au contraire d'inclinations, etc.); 2) que l'apprenant va recourir aux catgories et aux modles de perception qu'il connat (celles et ceux qu'il a appris en socialisant, donc dans sa propre culture) pour tenter d'interprter les faits socioculturels du pays dont il apprend la langue; 3) que la perception de l'apprenant n'est pas immuable et est donc susceptible de changer; 4) Lorsque l'on dfinit les objectifs en se plaant dans la perspective de l'enseignement du contenu socioculturel, ce qui compte, c'est de slectionner le contenu, d'tablir sa progression et de combiner lments linguistiques et lments socioculturels. Lorsque l'on fixe les objectifs en se plaant cette fois dans la perspective de l'apprentissage, les critres sont bien diffrents. Il faut en effet rpondre aux questions suivantes: comment l'apprenant utilise-t-il son bagage socioculturel (fait de connaissances et d'expriences) pour apprhender les faits socioculturels du pays dont il apprend la langue? comment l'apprenant accde-t-il aux faits socioculturels? Quels sont les points de dpart et les points de rfrence? Quels rles jouent la motivation et l'intrt? comment l'apprenant intgre-t-il dans l'acquis de nouvelles informations sur le pays dont il apprend la langue? quelles stratgies va-t-il utiliser pour assimiler ces nouvelles donnes? Les stratgies auxquelles l'apprenant a recours pour apprendre peuvent tre trs diffrentes des stratgies dployes par le professeur pour enseigner! Quel est le lien, chez lui, entre savoir et savoir-faire (connaissances dclaratives et connaissances procdurales)? comment aider l'apprenant prendre davantage conscience des conditions et des processus de l'apprentissage du contenu socioculturel et, en particulier, des piges, des obstacles et des blocages qui l'attendent?

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comment aider l'apprenant comprendre que sa perception du pays cible est intimement lie au processus de socialisation auquel il a t soumis et qu'il est invitable qu'il voie le pays cible " travers des lunettes dformantes"? Comment l'encourager "explorer", connatre les points de vue des gens dont il apprend la langue, voir l'univers avec leurs yeux eux et prendre conscience du fait que les autres peuvent avoir sur son propre pays une vision profondment diffrente de la sienne?

Selon moi, il est clair que les derniers aspects susmentionns ont, du fait de leur dimension mancipatrice, un rle important jouer dans le Projet Apprentissage des langues vivantes et citoyennet europenne telle qu'il est conu par le Conseil de l'Europe. La comprhension mutuelle, la tolrance et l'esprit de coopration (dans la "maison commune europenne", mais aussi dans le monde en gnral), l'intrt envers d'autres modes de vie, l'acceptation de diffrences culturelles et toutes ces autres "qualifications" qu'il faut avoir pour surmonter les barrires politiques, religieuses, ethniques, sociales et culturelles sont autant de choses qu'il est tout simplement impossible de prescrire. Apprendre vivre en tant que citoyen, en tant que membre d'une communaut, est un processus jamais achev, une longue qute d'un quilibre entre aspirations personnelles et responsabilits collectives. En nous inspirant des dcouvertes de la psychologie sociale (cf. Mead, 1934 ou Krappmann, 1969), nous pouvons dfinir plusieurs "qualifications clefs" de l'apprentissage social. Selon Krappmann, p. ex., ces qualifications sont les suivantes: - l'empathie, - la distanciation, - la tolrance de l'ambigut, et - la prise de conscience identitaire. 3.2.2 La prise de conscience identitaire Elle consiste en une prise de conscience aigu, de la part de l'apprenant, des traits propres sa culture qui influent sur sa perception du monde extrieur, sur sa vie quotidienne (habitudes, rituels, etc.) et sur son mode de pense (systmes de valeurs, traditions, attitudes, jugements), mais elle consiste aussi en sa capacit faire partager cette prise de conscience, c'est--dire expliquer d'autres son univers lui. Il s'agit, c'est vident, d'un objectif pdagogique gnral de l'enseignement des langues vivantes. En essayant de comprendre certains traits socioculturels du pays dont il apprend la langue, l'apprenant doit pouvoir expliquer les traits de sa propre culture pour faire comprendre aux autres sa propre perception de la leur: une perception influence par son bagage socioculturel.

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3.2.3 La distanciation Cette qualification appelle, de la part de l'apprenant, un recul, un changement d'clairage sur sa culture, une "vision de l'extrieur" sur elle, la reconnaissance du fait que sa perception de l'univers n'est pas ncessairement partage par tous, que les autres peuvent avoir un point de vue diffrent et, par consquent, avoir eux aussi des prjugs l'endroit de sa culture. 3.2.4 L'empathie Cette qualification requiert de la part de l'apprenant qu'il s'aventure dans un univers inconnu pour lui, qu'il essaie de "se glisser dans la peau des autres" et qu'il prenne conscience du fait que ce qui lui semble "trange" est "normal" pour eux. Contrairement ce qui se passe dans l'enseignement d'une langue seconde (parle dans le mme environnement socioculturel que la langue maternelle), dans l'enseignement d'une langue trangre, le contact avec la culture trangre est rarement direct et se fait plutt par le truchement des mdias: par celui de textes, pour la comprhension orale et crite, par celui d'images, de vidos, de films, etc. - tout comme le contact avec le monde extrieur se fait en dehors de la classe (par le biais de la tlvision, par exemple). Du fait que ce contact est indirect, l'apprenant intriorise (inneres Ereignis) une image de la ralit trangre qu'il se cre et qui runit, imbriques, des dimensions cognitives/mentales et motives/affectives: travers une srie de "filtres" (la langue trangre, les mdias, l'organisation verticale et horizontale de l'information qu'il reoit, sa propre perspective culturelle, etc.), l'apprenant "met en scne" la culture trangre qu'il projette sur son 'cran intrieur" en amalgamant lments de son propre bagage culturel (fait de connaissances et d'expriences) et fragments d'information cueillis et l sur le pays tranger. Puis, il fait de tout cela une mise en scne dramatise dans laquelle il s'identifie avec les 'personnages' (p. ex. avec ses pairs ou avec les gens du pays tranger pour lesquels il prouve de l'intrt) et leurs interactions. Tout nous porte croire que l'apprenant tente, au prix d'un va-et-vient incessant entre sa propre culture et sa perception de la culture trangre, de "ramnager le dcor de la ralit trangre" jusqu' ce qu'il soit satisfait du rsultat de sa projection - ou jusqu' ce qu'il choue dans sa tentative de comprendre et finisse par y renoncer, drout par ce puzzle qu'il ne parvient pas reconstituer. Sa projection initiale a fort probablement peu voir avec la ralit de la culture trangre et beaucoup voir avec sa propre culture lui. Avec le schma suivant, nous avons essay de montrer que, dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes, la rencontre avec la culture trangre a lieu en territoire familier, qui est l'environnement socioculturel de l'apprenant, et que cette rencontre est conditionne par son acquis:

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figure 10

3.2.5 La tolrance de l'ambigut L'un des moments critiques de la rencontre avec le pays tranger, sa langue et sa culture, est la rupture du processus de comprhension ou de communication, rupture qui prend au dpourvu l'apprenant, incapable alors de comprendre la raison de cet chec et impuissant 'compenser'. L'apprenant peut ragir soit en rejetant en bloc le pays et sa culture et en se repliant sur lui-mme (choc culturel) soit en renforant ses prjugs et

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son animosit. L'enseignement interculturel des langues vivantes doit par consquent viser, entre autres, faire laborer par l'apprenant des 'stratgies de survie' (verbales et non verbales) qui l'aideront surmonter blocages et rejet (p. ex. en mettant des signaux d'tonnement et de gne devant tre interprts comme un appel l'aide; en se rfrant des 'indices srs' dans une situation ou dans un contexte critique; en revenant en arrire, 'en terrain sr', dans la communication et l'interaction; en interprtant, en expliquant ou en prenant des exemples et en demandant l'interlocuteur d'en faire autant; etc.). Cet enseignement doit en outre viser faire prendre conscience l'apprenant que de telles situations critiques sont susceptibles de se reproduire, lui en faire rechercher les causes (p. ex. conflit de deux systmes de valeurs; diffrences dans les comportements routiniers, les attitudes et les moyens d'interprter les ractions de l'autre) et, par l mme, accrotre sa confiance en lui et sa patience. Pour mettre en oeuvre ces stratgies qui doivent aider l'apprenant surmonter l'ambigut et en discuter, il est souvent ncessaire, surtout dans une classe de dbutants, de recourir la langue maternelle. Il est essentiel de lui faire comprendre, ds le dbut du processus d'apprentissage, que de telles 'pannes' dans la communication sont tout fait normales lorsqu'on apprend une langue trangre, qu'elles ne manqueront pas de se reproduire au cours de l'apprentissage et mme ultrieurement. Cette prise de conscience tiendra son intrt en veil; elle l'aidera prendre de l'assurance et surmonter sa confusion dans les situations critiques. 3.2.6 Conclusions: la place du contenu socioculturel dans une approche interculturelle Autant que je puisse en juger, l'approche interculturelle adopte dans l'enseignement des langues vivantes n'est pas foncirement diffrente de l'approche communicative. Elle contribue plutt crer une vision plus globale de la "comptence de communication". En allant au-del des aspects fonctionnels ou simplement pragmatiques de l'usage d'une langue, elle nous fait prendre conscience que l'apprentissage d'une langue trangre peut jouer un rle important dans le dveloppement du moi et du moi social de l'apprenant et dans sa capacit s'entendre avec les autres. Elle contribue galement faire comprendre et apprcier l'apprenant d'autres cultures en mme temps que la sienne. Conjugu aux aspects positifs de l'approche communicative, cet intrt fondamental pour l'panouissement personnel et social de l'apprenant rend l'approche interculturelle particulirement attrayante pour le Projet "Apprentissage des langues vivantes et citoyennet europenne". Selon moi, les deux approches, communicative et interculturelle, se compltent parfaitement bien. ce point-ci de mon expos, j'aimerais rcapituler plusieurs aspects de l'approche interculturelle dans l'enseignement et dans l'apprentissage du contenu socioculturel: 1) l'univers de l'apprenant et son bagage socioculturel jouent un rle important dans sa perception et dans son valuation des faits socioculturels du pays dont il apprend la langue. Il faut donc se garder d'carter sa propre culture de l'enseignement des

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langues vivantes et plutt s'en servir comme d'un point de rfrence pour la slection des thmes et la conception des tches; 2) faire l'apprentissage d'une culture et d'une langue trangres, c'est plus que 'prendre de nouvelles habitudes', imiter et reproduire des modles (patterns): cela suppose un apprentissage cognitif - autrement dit, le recours la comparaison, la dduction, l'interprtation, la discussion et des formes discursives similaires employes pour apprhender la signification des faits socioculturels de la culture trangre; 3) loin d'tre un processus isol, le dveloppement de la comptence socioculturelle dans la langue trangre est au contraire enracin dans la comptence socioculturelle gnrale que l'apprenant met profit pour comprendre l'univers qui lui est familier et l'univers en gnral. Par consquent, si la citoyennet est l'un des objectifs de l'apprentissage de la langue, on peut considrer l'acquisition de vertus civiques et l'quilibre du moi et du moi social comme la dimension mancipatrice de l'enseignement du contenu socioculturel dans le cours de langue; 4) une telle approche dans l'enseignement du contenu socioculturel offre un double avantage: non seulement elle garantit l'inclusion d'un savoir (donnes factuelles) qui est reproductible, mais elle met aussi l'accent sur l'acquisition d'un savoir-faire - de stratgies qui permettent, entre autres, d'"apprhender le sens", de grer des situations de communication critiques, d'accder soi-mme l'information et aux auxiliaires d'apprentissage; 5) dans une approche interculturelle de l'enseignement du contenu socioculturel, la slection des thmes aborder ne se fait pas exclusivement en fonction de l'"exhaustivit" et de la "reprsentativit" de l'information transmettre: elle tient aussi compte de l'accessibilit, de l'intelligibilit et de l'attrait affectif (positif) de certains aspects socioculturels pour l'apprenant (p. ex. personnalisation de la matire tudie, ce qui rend une identification possible); Il en rsulte que, pour la plupart des groupes de dbutants, l'apprentissage socioculturel sera centr sur "les personnes dans leur vie quotidienne" (aspects de l'exprience socioculturelle de l'apprenant et de ses pairs), sur des usages fictifs de la langue trangre dans des "situations de la vie quotidienne" (comprhension / communication) ou sur le regard que jette, 'de l'extrieur', l'apprenant sur la culture trangre. La prsentation de tels aspects permet l'apprenant de s'identifier, de prendre un intrt affectif et humain et elle l'aide "intrioriser". Si le mode de prsentation est bien choisi, elle permet simultanment de stimuler les processus cognitifs de la comparaison et de la discussion. Intriorisation et processus cognitif contribuent ensemble une bonne matrise des dimensions linguistiques et socioculturelles de l'apprentissage des langues vivantes; 6) au niveau des dbutants, l'approche interculturelle ne doit pas exclure les diffrences culturelles de nature critique. Etant donn que ces diffrences sont essentielles pour la comprhension de la culture trangre et pour la 'survie' de l'apprenant dans cette culture, il faut au contraire les mettre en lumire et, si besoin est, utiliser la langue

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maternelle cette fin; 7) l'approche interculturelle dans l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes permet une discussion sur la faon dont l'apprenant peroit les choses, cre des images et des ides et sur les moyens auxquels il a recours pour se dbrouiller dans la langue trangre en situation d'interaction (mtacommunication).

4.

ELABORATION DU PROGRAMME CONTENU SOCIOCULTUREL

D'ENSEIGNEMENT

DU

4.1La slection des thmes


Lorsque l'on examine les aspects socioculturels inclure dans un programme d'enseignement ou dans un manuel, il faut se souvenir que la dimension socioculturelle n'est qu'une des dimensions qui entrent en ligne de compte dans la didactique des langues vivantes (cf. rubrique 2.3.) et qu'on ne peut la sparer des autres qu' de fins d'analyse - par exemple pour inventorier les "exposants" pertinents (points de grammaire, vocabulaire, thmes, actes de paroles, types de texte, etc.) correspondant un niveau de comptence linguistique donn [cf. van Ek et Trim, Threshold Level 1990 et Waystage 1990]. 4.1.1 Le traitement explicite ou implicite du contenu socioculturel Selon les objectifs viss et les principes didactiques de la "mthode" utilise (par exemple la mthode audio-orale), voici de quelles faons on peut traiter le contenu socioculturel, notamment au niveau lmentaire: on peut le subordonner d'autres aspects, par exemple au dveloppement de la comptence linguistique et la progression grammaticale; on peut le "fondre" dans d'autres exposants tels que le vocabulaire, l'lment visuel, le contexte situationnel de dialogues ou le contexte de certains types de textes authentiques (p. ex. des annonces publicitaires).

Le traitement du contenu socioculturel peut donc tre explicite (c'est notamment le cas dans les textes labors par les auteurs de manuels pour expliquer un phnomne socioculturel particulier) ou implicite (il offre alors une marge de manoeuvre l'interprtation subjective). 4.1.2 Connaissances dclaratives et connaissances procdurales
"Toutes les choses sur lesquelles nous avons des informations constituent nos connaissances dclaratives et tout les choses que nous savons faire constituent nos connaissances procdurales." (O'Malley & Chamot, 1990, 20)

Les connaissances dclaratives comprennent tous les aspects de la culture trangre qui

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peuvent tre dcrits. C'est l'"objet" ou la "matire" (Gegenstand) de l'enseignement du contenu socioculturel. L'expression connaissances procdurales dsigne deux types de savoir faire: savoir grer la rception et le traitement de l'information en faisant appel toutes sortes de ressources [p. ex. des stratgies de comprhension: comprhension du texte, comprhension du comportement (verbal) d'un interlocuteur]; savoir utiliser convenablement la langue trangre en situation d'interaction (stratgies de conversation: engager, soutenir, amener son terme la conversation; exprimer une requte et compenser, etc.).

Voici ce que Wildner-Bassett (1994, dans Intercultural Pragmatics and Proficiency: 'Polite Noises' for Cultural Appropriatness - p. 5 et suivantes) crit, en faisant rfrence Dchet (1983), propos de l'importance de formules toutes faites pour le dveloppement de stratgies d'interaction:
"D'aprs la thorie des schmas, chaque culture dveloppe ses propres schmas, lesquels sont des structures mentales archtypales qui lui sont propres. Ces schmas plongent leurs racines culturelles dans l'exprience gnrale accumule l'occasion d'vnements antrieurs ou rcurrents, et leur fonction est d'aider les membres de la communaut culturelle organiser leurs perceptions, leur mmorisation et leur reconstitution d'vnements particuliers. Les schmas sont par consquent des plans ou des stratgies labors pour comprendre vnements et actions en gnral et, plus particulirement, pour prendre part aux actes de langage ou de parole au sein d'une culture donne.(...) Il existe un lien assez rigide entre les trois lments suivants: un schma donn, propre une culture, une situation spcifique et l'nonciation qui sied cette situation. (...) Ce que nous avons dire, le contenu de notre nonc, est trs souvent original. Pour exprimer ce contenu, cependant, nous prenons souvent des moyens routiniers, recourons des formules toutes faites - et ce, afin de faciliter le rythme de la conversation qui est culturellement correct."

Etant donn que le savoir procdural possde une "charge" socioculturelle et que la "traduction" de ce savoir du contexte de la langue-source (L1) celui de la langue-cible (L2) peut crer une certaine confusion et des malentendus, il est ncessaire de l'inclure dans le programme d'enseignement du contenu socioculturel. (Pour en savoir plus sur l'laboration de stratgies de comprhension - notamment de stratgies de lecture - dans l'enseignement des langues vivantes, voir Grellet, 1981; Nuttall, 1982; Westhoff, 1987; Neuner, 1988 a). 4.1.3 Critres de slection du contenu socioculturel Plus tt dans notre expos ( la rubrique 2.1.), nous avons dit qu'il n'existe pas de faon "objective" de slectionner le contenu socioculturel du cours de langue. Il est toutefois possible de fixer des critres de slection dans le cadre d'une mthode didactique donne. On distingue deux catgories de critres, ceux qui sont centrs sur la matire et ceux qui

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sont centrs sur l'apprenant:

a) critres centrs sur la matire: informations d'ordre systmatique (sur la vie, les institutions, les hauts faits culturels, etc.) informations compltes (de nature encyclopdique; ou bien dtails complets d'un aspect) informations reprsentatives (= caractristiques, typiques).

b) critres centrs sur l'apprenant: intrts de l'apprenant: - comment "ils" sont (dans leur vie quotidienne) - qu'est-ce qui diffre de ma propre culture (analyse contrastive/comparative) - quelles ides est-ce que je me fais de ce pays et de sa culture? - intrts particuliers de groupes ou d'individus (p. ex. sport, politique, passetemps favori) besoins de l'apprenant: - qu'est-ce que j'ai besoin de savoir pour mener des interactions avec eux/pour me dbrouiller une fois que je suis chez eux? - connaissances professionnelles

c) Nous pourrions ajouter une troisime catgorie de critres, ceux qui touchent la facilit avec laquelle le contenu socioculturel du cours de langue peut tre enseign et appris: quels aspects socioculturels sont faciles aborder dans la classe (p. ex. objets, images, actions, explications simples)? quels aspects sont faciles intgrer dans le contenu linguistique du cours ou combiner avec lui (affinits entre aspects socioculturels et linguistiques, p. ex. l'enseignement des panneaux de signalisation et des rgles de la circulation combin l'enseignement de l'usage des auxiliaires de mode: qu'est-ce qu'on peut, doit ou ne doit pas faire)?

Il est vident que la thmatique socioculturelle variera beaucoup selon les critres retenus. L'histoire de l'enseignement des langues vivantes (voir rubrique 2.5.) est marque par le passage de thmes axs sur la matire (mthode dite de grammaire et traduction) des thmes centrs sur l'apprenant (mthode audio-orale, approche communicative). Si, dans le premier cas, il est relativement ais de dfinir le contenu socioculturel enseigner, la tche est plus dlicate dans le second: il est en effet plus difficile de dfinir un tronc commun, tant donn les intrts et les besoins

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souvent divergents des apprenants. Quant la facilit avec laquelle les thmes socioculturels peuvent tre enseigns et appris, il ne fait aucun doute qu'elle joue un rle central dans la slection des thmes opre par les auteurs de manuels. Ces derniers, tout comme les auteurs de programmes d'enseignement, ont pour tche d'intgrer les diverses perspectives au moment de fixer la progression du cours et de choisir son contenu socioculturel (cf. rubrique 4.2.). J'ai fait les deux - j'ai labor des programmes d'enseignement et rdig des manuels. Ce que mon exprience m'a enseign sur l'intgration du contenu socioculturel dans le cours de langue, c'est qu'il faut le centrer autant qu'on le peut sur l'enseignement et l'apprenant mais pas plus qu'il ne le faut sur la matire enseigner. 4.1.4 Est-il possible d'tablir un fonds commun de thmes socioculturels pour tous les groupes d'apprenants? Nous avons dit prcdemment qu'il est difficile de trouver un tronc commun de thmes socioculturels dans une approche centre sur l'apprenant. Il est nanmoins possible, selon moi, de le faire pour le niveau lmentaire. Encore une fois, un individu qui projette de visiter un pays en touriste a des besoins et des intrts diffrents de ceux d'un homme d'affaires, d'un immigrant ou d'un tudiant qui apprend une langue trangre pour pouvoir tudier dans le pays en question ou tre capable de comprendre des textes scientifiques. Pourtant, l'usage d'une langue trangre requiert plus que la simple capacit de "fonctionner" dans un contexte prcis. Selon l'un des axiomes de la communication humaine (cf. Watzlawick/Beavin/Jackson, 1967), il n'y a pas de transmission d'un "contenu" sans interrelation humaine sous-jacente. En d'autres termes, tout contenu socioculturel intelligible est li nos expriences fondamentales de l'interaction humaine. C'est par consquent de notre exprience quotidienne de locuteur natif et d'usager de la langue trangre (autrement dit, de notre savoir et de notre savoir-faire) qu'il faut tirer ce fonds commun de "comportements socioculturels". Dans cette optique, il devient vident que les connaissances socioculturelles qui ont une pertinence pour le dveloppement de la comptence de communication d'un public vis s'insrent dans une comptence socioculturelle gnrale qui puise aux sources de l'exprience humaine de l'interaction verbale (cf. partie 3.1.2).

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figure 11 L'un des mrites du concept de niveau-seuil (threshold level) dvelopp par le Conseil de l'Europe est d'avoir fourni une description prcise des fondements de l'enseignement des langues vivantes, y compris dans sa dimension socioculturelle (notions gnrales et notions spcifiques). Le terme notions gnrales dsigne les structures lmentaires du savoir et de l'exprience: nous savons tous - en principe - ce que signifient des mots tels que "haut" et "bas", "rapide" et "lent", "bon" ou "mauvais", et nous nous rfrons constamment ces notions dans notre interprtation d'interactions (cf. Lakov/Johnston, 1980); de plus, en tant que membres de la race humaine, nous partageons un fonds commun d'expriences qui se cristallisent dans des structures cognitives en principe identiques (notions spcifiques, voir partie 3.1.1.). Au sein d'un seul et mme contexte socioculturel, cette cristallisation peut, en raison de diffrences intraculturelles, prendre une multiplicit de formes. Il est donc ais de concevoir qu'au sein du fonds d'expriences qui est commun la race humaine, les diffrences interculturelles puissent tre elles aussi considrables. Au niveau lmentaire, l'apprentissage du contenu socioculturel sera donc, pour la plupart des publics viss, centr sur les "gens dans leur vie quotidienne" (comprhension du contenu dans la classe) et sur les contacts que les apprenants pourraient avoir dans le pays dont ils apprennent la langue (interaction en dehors de la classe). Une telle slection de thmes socioculturels au niveau lmentaire permet l'apprenant de s'identifier, de prendre un intrt affectif et humain. Elle l'aide intrioriser la culture trangre et crer des images mentales qui comportent la fois des lments affectifs et cognitifs de l'apprentissage intensif et stimulent l'intrt affectif, la rflexion et la discussion sur le pays tranger. Aux niveaux intermdiaire et avanc, l'apprentissage du contenu socioculturel pourra tre davantage cognitif, systmatique et discursif. Pass le niveau lmentaire, on peut en effet choisir les thmes socioculturels comme suit: a) en rduisant l'importance des thmes touchant la vie quotidienne et en discutant surtout des implications interculturelles des habitudes et des rituels; b) en tudiant de faon plus systmatique et plus globale les structures sociales sousjacentes et les phnomnes culturels (voir rubrique 5.3.3.) qui contribueront largir les connaissances et les expriences socioculturelles immdiates de l'apprenant;

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c) en privilgiant les thmes ayant une dimension interculturelle; d) en mettant l'accent sur le contexte europen de l'apprentissage des langues vivantes; e) en intgrant des thmes prsentant un intrt professionnel pour les publics viss.

4.2Les diffrentes faons de prvoir et d'appliquer la progression du contenu socioculturel


4.2.1 Les modes de prvision de la progression Les principes appliqus par les auteurs de programmes et de manuels pour tablir la progression dpendent troitement des mthodes d'enseignement utilises. C'est ce qui explique que cette progression soit si diffrente dans la mthode dite de grammaire et traduction et dans la mthode audio-orale ou encore dans l'approche communicative. Il existe diffrentes faons de prvoir la progression: a) la progression linaire: Il s'agit d'une progression en escalier selon le "principe de la complexit croissante de la structure de l'information":

figure 12 C'est trs souvent ce type de progression qui est choisi pour la grammaire. Dans le cas du contenu socioculturel, l'une des difficults tient au fait que nos connaissances sur la "syntaxe de la culture" sont trs fragmentaires, faute de recherches approfondies dans ce domaine. En outre, on ne peut recourir une progression linaire que si l'enseignement du contenu socioculturel est centr sur la matire et exclut toute subjectivit, p. ex. les traits propres au public vis. b) la progression en spirale: Dans ce type de progression, on commence par dfinir les lments lmentaires, puis on tablit avec eux une squence dans laquelle chacun a le mme poids. Le tout constitue le "niveau lmentaire:

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l'tape suivante, on intgre le nouveau dans l'acquis ou on nuance ce dernier:

c) la progression contrastive (comparative) Elle se fonde sur une analyse des similitudes et des diffrences structurelles, smantiques et pragmatiques du contenu socioculturel pour tenter d'en tirer des conclusions concernant certains aspects susceptibles de faciliter (passerelles) ou au contraire de gner (barrires) l'apprentissage. Dans la pratique, on distingue deux types de progression contrastive: la premire commence avec les ressemblances faciles saisir, puis elle passe aux diffrences (considres comme des difficults); la seconde aborde d'emble les diffrences dans le but de sensibiliser l'apprenant et, ainsi, de lui viter dconvenues et blocages.

L encore, la difficult d'application rside dans le manque de recherches contrastives sur les aspects socioculturels d'une langue et dans le fait que l'on ne sait pas encore trs bien comment intgrer les lments touchant la psycholinguistique et la psychologie sociale (p. ex. comprhension, stockage et rcupration d'informations dans la mmoire). Un concept d'"interculture" comparable celui d'"interlangue" nous fait donc dfaut, bien qu'il soit tout fait vident que - tout comme dans le domaine linguistique - l'apprenant passe par divers paliers d'"interculture" lorsqu'il s'initie aux aspects socioculturels d'une langue trangre (et modifie l'image qu'il avait du pays tranger et de sa culture). d) la progression tablie en fonction de critres pragmatiques Alors que les progressions a), b) et e) reposent pour une large part sur une analyse des lments structuraux immanents la culture cible et qu'elles excluent - en partie ou entirement - les particularits de l'apprenant, l'approche pragmatique commence par dfinir les besoins linguistiques et socioculturels de l'apprenant ( des fins personnelles ou professionnelles) pour tablir ensuite une progression du contenu en fonction d'vnements de parole pertinents (situations, actions, etc.), des rles sociaux que l'apprenant sera appel tenir dans la langue trangre (soit dans ses rapports avec des locuteurs natifs et non natifs soit dans sa dcouverte du pays dont il apprend la langue), des domaines et des thmes aborder, des comptences de communication vises (expression orale ou crite) et, enfin, en fonction des types de textes matriser (comprhension orale ou crite).

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Ce type de progression aboutit, c'est vident, un choix et une progression du contenu qui sont tout fait diffrents et requirent de nouvelles mthodes d'enseignement et d'application. Encore une fois, il existe vraisemblablement un "tronc commun" d'lments pragmatiques (p. ex. rencontres, rles, habitudes, thmes de la vie de tous les jours) formant la base mme de presque n'importe quel cours lmentaire visant avant tout l'usage actif de la langue-cible. Il devrait donc tre possible de dfinir un ensemble de stratgies lmentaires permettant l'apprenant d'apprhender le sens des faits socioculturels. e) la progression tablie en fonction de la facilit avec laquelle le contenu socioculturel peut tre enseign et appris Bon nombre d'aspects socioculturels ne peuvent pas tre enseigns directement et facilement dans le cours de langue trangre. Les seuls qui le soient sont des objets physiques, des situations ou des actions pouvant tre dcrites visuellement (par le biais de photographies, de films, de vidos, etc.) ou faire l'objet d'une simple explication (p. ex. dans la langue maternelle) parce que la concordance avec la culture de l'apprenant est presque parfaite. Bref, on peut les expliquer par une comparaison directe. Dans d'autres cas, en revanche, toute comparaison directe fait immdiatement ressortir de lgres diffrences (p. ex. des connotations diffrentes) qui peuvent faire l'objet d'une discussion. Dans d'autres cas encore, les aspects socioculturels frappent par leur nature "unique", "bizarre", "exotique" ou "drle", et l'apprenant tablit parfois des liens tout fait inattendus avec des aspects de sa propre culture (ainsi, des similitudes phonologiques notes au cours de l'apprentissage du vocabulaire ont-elles trs souvent pour effet de susciter diffrentes images mentales chez l'apprenant). Il nous faut tenir compte de la multiplicit des diffrences individuelles dans la faon dont nous apprhendons et enseignons le contenu socioculturel d'une langue trangre. Par consquent, toute mthode didactique doit fournir des modes d'accs varis aux donnes socioculturelles (visualisation, comparaison, discussion, etc.) 4.2.2 Les modes d'application de la progression Autant que je puisse en juger, il existe deux faons d'appliquer une progression: a) Dans la premire, on privilgie un lment (p. ex. la grammaire), qui dominera et structurera par consquent tous les autres lments. C'est la dmarche qui a t adopte traditionnellement dans la plupart des mthodes didactiques appliques pour l'laboration de manuels. (voir figure 13 page suivante)

80

figure 13 Ce type de progression est trs souvent combin une progression linaire. b) Dans la seconde, on combine plusieurs lments de la progression en donnant chacun un poids gal [par exemple a) progression grammaticale; b) thmes socioculturels; c) fonctions langagires], et ce, de telle manire que chaque lment domine un endroit donn (section, chapitre, etc.) et soit subordonn aux autres, voire abandonn, ailleurs. figure 14

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lments: a) grammaire b) thmes socioculturels c) fonctions langagires C'est trs souvent ce mode d'application que recourent les approches pragmatiques (prsentations implicite et explicite du contenu socioculturel). C'est un mlange des divers modes de prvision de la progression que l'on trouve dans la plupart des manuels de langue et dans la pratique. Pour rsumer, disons que l'tablissement de la progression est l'une des tapes cruciales de l'laboration de programmes et de manuels d'enseignement. 4.2.3 Exemple: tablissement de la progression dans un cours non spcialis s'adressant aux adultes L'exemple suivant est tir de notre exprience d'auteur d'un manuel d'allemand langue trangre (Deutsch aktiv Neu, 1987). Ce manuel s'adresse aux adultes (dbutants) levs et duqus en Occident qui, dsirant surtout apprendre l'allemand pour des raisons personnelles, se sont inscrits un Zertifikat-Kurs (correspondant au niveauseuil).
Point de dpart mthode didactique Zertifikat (niveau-seuil) accent mis sur la langue parle outre des exercices oraux, et sur l'interaction orale dveloppement des aptitudes lies la comprhension grammaire/vocabulaire pour l'interaction orale dans des accent mis de faon croissante contextes de la vie sur la grammaire et le quotidienne vocabulaire pour la comprhension crite accent mis sur l'articulation, l'accentuation et l'intonation accent mis de faon croissante sur l'orthographe accent mis sur les notions (concepts gnraux) qui sont largissement du contenu implicites dans les situations socioculturel avec l'intgration et dans les rles de la vie d'informations explicites d'une quotidienne nature plus globale (notions gnrales), y compris les perspectives historiques

comptence linguistique

contenu socioculturel

82

emploi de matriel authentique

visualisation du contexte socioculturel d'interactions de la vie quotidienne; inclusion de textes authentiques qui sont caractristiques du contexte situationnel prsent, courts exposs renfermant des informations accent mis sur la pratique du dialogue et les jeux de rle; dveloppement de la prise de conscience des aspects interculturels (par exemple dans le vocabulaire) qui sont implicites dans les contextes socioculturels prsents

accent croissant sur: - des textes authentiques relativement longs (y compris des textes de fiction) prsentant des perspectives varies sur un thme donn; - des textes plus complexes renfermant des informations sur le contexte socioculturel accent mis de faon croissante sur la pratique discursive (parler de quelque chose); sur des stratgies permettant de grer un degr plus lev de complexit dans les interactions et la comprhension, y compris dans les aspects interculturels; extension du jeu de rle et de la simulation

exercices/tches

Voici une description plus dtaille de la progression du contenu socioculturel dans Deutsch aktiv Neu, vol. 1:
Chapitre thmes/aspects socioculturels; accent mis sur les notions gnrales situation matriel authentique

1+2

identification des personnes: dclinaison des noms, adresse, profession, ge, nationalit, lieu de rsidence, situation de famille, niveau de matrise de la langue trangre description d'objets dans la classe; aliments et boissons

runion internationale; inscription; cours d'allemand; service tlphonique; restaurant

pices d'identit (passeport, adresse, annuaire tlphonique, carte); drapeaux; photographies

dans la classe; au magasin d'alimentation; au kiosque; au restaurant, pique-nique

photographies d'objets, de billets de banque et de pices, du kiosque, du restaurant; menu du restaurant ordonnance; pome

qualits; caractristiques des gens; parties du corps; maladie; mdecine

chez le mdecin

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le temps et les rapports de temps: date et dure (moments de la journe; jours de la semaine; mois; saisons; vacances)

une date; le guichet (d'achat de billets) ou le guichet d'une compagnie arienne; chez le mdecin; chez le garagiste

emploi du temps; horaires (des trains, des vols); calendrier; pome

le temps et les rapports de temps: vnements du prsent, du pass et de l'avenir

au bureau; le retour la maison aprs les courses; la maison; chez le rparateur

rclame d'articles en promotion; pome; photographies, carte

La littrature allemande du XXe sicle: Qui a crit quoi et quand? 7 l'espace et les rapports d'espace; le mouvement et le repos; l'opposition lieu/direction comment s'orienter en ville; au bureau de tourisme (syndicat d'initiative); dans un grand magasin; la recherche de quelque chose dans la salle de sjour au bureau de poste; au bureau de douane; au cinma; la fte de Nol plan de ville; photographies; annonces publicitaires

la possession et la proprit

adresse; plaques nominatives; courts textes tirs d'ouvrages de fiction; fable; histoire; pome; photographies

Photographies de gens, de paysages, de grandes villes, de maisons ou lies des traditions dans les pays germanophones ____________________________________________________________________________ _____ 9 notions de qualit: capacit, incapacit, ncessit, inutilit rgles de la circulation; rencontre avec un ami; la recherche de quelqu'un nouvelle littraire; panneaux de signalisation; entrevue; plaisanterie; pictogrammes; bande dessine; photographies histoire; curriculum vitae; pome; bande dessine; photographies

10

le temps et les rapports de temps; actions du pass

Art/peinture du XXe sicle

84

11

la notion de qualit: traits personnels; valuation

discussion au sujet d'une image; lchage de vitrines; au bureau des objets perdus; achat de vtements; lecture d'annonces de mariage; visite des amis dans leur nouvelle maison; la recherche d'un appartement discussion au sujet d'un article de journal; dposer une plainte; un accident de la circulation un employ et son patron; le chef au travail; le vendeur au travail

dessin d'un enfant; photographies, nouvelle littraire; annonces publicitaire dans un journal; plan des lieux

12

les relations logiques: condition, cause, but

texte juridique; article de journal; panneaux de signalisation; conte; nouvelle littraire pome; modes d'emploi; recette; carte; article de journal/reportage la radio; nouvelle littraire; photographies coupure de presse; statistiques; sondage d'opinion; nouvelle littraire; photographies coupure de presse; bulletin mtorologique; photographies

13

la notion de qualit: ncessit; proprits de produits; les rapports d'espace: mouvement et direction comparaison quantit/qualit

14

concours de beaut; sondage d'opinion; pays; comportements masculin et fminin une fte; prparation d'un voyage d'agrment; visiteurs trangers

15

identit: l'apparence des personnes qualit: climat et temps quantit: donnes dmographiques; la langue allemande dans le monde identit; qualit et quantit; vedettes sportives; aliments et boissons; usage de la langue allemande les gnrations

16

reportages de journaux; statistiques; graphiques; nouvelle littraire; photographies

17

courts textes tirs d'ouvrages gnraux portant sur divers aspects du thme gnral

la langue dans les textes I

nouvelle littraire; entrevues;diffrences socioculturelles dans la vie familiale; photographies; reportage dans la presse; qu'est-ce qu'un texte?

la famille, les relations

85

18

sociales la langue dans les textes II le paysage et la littrature I

pome; entrevues; chant; photographies reportage dans la presse; fable carte de hauts-lieux de la littrature; histoire locale; photographies

19

voyager I

extrait d'un roman; pome; nouvelle littraire (exprience interculturelle); photographies nouvelle littraire; entrevue avec un tudiant; compte rendu sur une carrire professionnelle reportage dans la presse entrevue avec un reporteur de radio; feuillet contenant des informations sur une station radiophonique; caractristiques de la radio; photographies reportage dans la presse; pamphlet; satire pome; chant; photographies entrevues; nouvelle littraire; pome

l'ducation et l'apprentissage

la langue dans les textes III 20 les mdias

le travail et la profession

les paysages et la littrature II 21 les femmes et les hommes l'apprentissage et la mmoire la langue dans les textes IV la politique; les hommes et les femmes politiques

pome

22

sondage d'opinion;

86

entrevues; commentaires de presse voyager II chant; carte postale illustre; annonce publicitaire; reportage dans la presse; photographies histoire locale

les paysages et la littrature III 23 le tourisme, les vacances, le temps libre

comparaison de deux articles de journaux; entrevues; satire; statistiques; photographies reportage dans la presse; pome; chant; photographies

24

voyage: un paysage typiquement allemand

matriel lire en dehors de la classe/matriel auditif/rvision de la grammaire, du vocabulaire, etc./prparation l'examen final

5.

L'APPRENTISSAGE D'UNE LANGUE SECONDE

Dans mes remarques prliminaires, je mentionnais que le Projet "Apprentissage des langues et citoyennet europenne" devait tenir compte des millions de travailleurs immigrs, de rfugis, de demandeurs d'asile, de personnes dplaces, d'immigrs de souche allemande (en Allemagne), etc. Leur intgration est en effet essentielle pour la construction pacifique de la "maison europenne". On estime qu'ils sont de 15 20 millions en Europe de l'Ouest. tant donn que ces groupes apprennent une nouvelle langue dans leur "pays d'accueil" et que son usage quotidien est une affaire de survie pour eux, la mthode d'enseignement de cette langue seconde devra ncessairement tre diffrente des mthodes appliques pour enseigner une langue trangre. Dans ce dernier cas, en effet, l'apprenant apprend la langue sans changer de "dcor", son rapport la langue trangre est trs institutionnalis, l'enseignement se limite quelques heures de cours et il n' a pas d'incidence directe sur le quotidien de l'apprenant. Cette diffrence est surtout vidente aux niveaux de la slection et du traitement du contenu socioculturel. Dans la pratique, cependant, ces diffrences, bien que cruciales, tendent tre ngliges:

87

"Les professeurs de langue seconde, qui enseignent leur langue des immigrants, des gens de passage ou des adultes l'tranger, ont tendance transmettre simultanment un regard sur le monde qui reflte seulement les valeurs et les ides de la socit dont ils sont issus. Mme en tant que langue internationale, l'anglais vhicule des valeurs typiquement anglo-saxonnes telles que l'efficacit, le pragmatisme et l'individualisme, lesquelles se superposent aux valeurs de la culture de l'apprenant."

(Kramsch, 1993, 12) Par ailleurs, il est rare de trouver un matriel didactique adquat pour l'enseignement d'une langue seconde, et les professeurs ne connaissent pas non plus la culture et la langue des gens qui ils l'enseignent. Qui plus est, le cadre institutionnel impose souvent l'tablissement de groupes culturellement htrognes. Pour dterminer ce qui distingue l'enseignement d'une langue seconde de celui d'une langue trangre, il faut examiner de prs ce qui caractrise le premier: les conditions sociopolitiques du sjour dans le "pays d'accueil"; les traits propres au public vis (langue, culture, etc.); l'apprentissage d'une langue l mme o elle est parle.

5.1

Le contexte sociopolitique

Dans la plupart des pays, les groupes mentionns plus haut (rfugis, immigrs, etc.) ont un statut indtermin qui ne leur permet pas de faire des plans long terme [ l'exception des citoyens de la Communaut europenne et des immigrs de souche allemande (Aussiedler) en Allemagne. ces derniers tant traits comme des citoyens de la Rpublique fdrale]. Certains d'entre eux ont beau avoir vcu dans le pays pendant de nombreuses annes - c'est le cas des travailleurs immigrs turcs et de leurs familles (2e et 3e gnrations) en Allemagne -, ils ne sont que "tolrs" et ne jouissent pas de la plupart des droits civiques (tels que le droit de vote). Un autre facteur qui influe sur leur statut social est le type de relations que leur pays d'origine entretient avec leur pays d'accueil (il peut s'agir d'un rapport amical ou hostile, de domination et de dpendance, d'un rapport de pays industrialis un pays en voie de dveloppement, etc.). Ces relations contribuent crer l'image que l'opinion publique du pays d'accueil se fait de ces groupes. Et cette opinion est plus ou moins favorable selon la distance ressentie, laquelle est lie aux facteurs ethniques, socioculturels, religieux, raciaux. Le statut de ces groupes dans le pays d'accueil varie donc et peut aller de l'assimilation (adoption part entire des systmes de valeurs et de comportements des membres du pays d'accueil) la sgrgation (rejet, isolation) en passant par l'intgration (acceptation dans le pays d'accueil sans perte de l'identit originelle). Les groupes les moins bien lotis sont sans nul doute ceux qui runissent tous les facteurs de distance susmentionns ou la plupart d'entre eux (distances gographique et culturelle; rfugis du tiers monde demandant l'asile; non-Chrtiens; non-Blancs).

88

En Allemagne, l'un de ces groupes les plus importants - les immigrs de souche allemande originaires d'Europe centrale et orientale (surtout de Pologne, de Roumanie et des Etats de l'ancienne U.R.S.S.) - se trouvent dans une situation plutt paradoxale: leur statut juridique en fait des citoyens part entire, mais ils ont faire face aux mmes prjugs que ceux que doivent subir les habitants de leur pays d'origine (considrs comme d'anciens ennemis de guerre, comme d'anciens ennemis idologiques dans la guerre froide et comme les habitants d'un pays arrir). Il peut y avoir, de surcrot, des diffrences de statut socioculturel au sein de ces groupes, ce qui cre tensions et frustrations et compromet encore plus le succs de l'apprentissage de la langue.

5.2

Les traits propres au public vis

5.2.1 L'arrire-plan socioculturel Les diffrences entre la culture des apprenants et celle du pays d'accueil sont parfois normes (systmes de valeurs; structures et institutions; vie quotidienne; habitudes et rituels). Ceux qui laborent programmes et manuels d'enseignement doivent connatre ces diffrences lorsqu'ils slectionnent les thmes socioculturels et les traitent aux fins de l'enseignement. Dans le contexte de l'apprentissage d'une langue seconde, les apprenants sont, ds le moment de leur arrive dans le pays d'accueil, confronts la complexit des structures socioculturelles (par exemple procdures administratives d'inscription; institutions importantes telles que le systme d'assurance-maladie; l'agence pour l'emploi; rglements rgissant la location d'un logement). ce stade, c'est seulement dans leur langue maternelle qu'ils peuvent recevoir de l'aide et des explications. Pourtant, dans la plupart des cas, le professeur ne parle pas leur langue et ne dispose pas non plus de matriel bilingue! 5.2.2 L'apprentissage d'une langue l mme o elle est parle

De quelque nature qu'elle soit, l'exprience accumule par l'apprenant en dehors de la classe va immdiatement contribuer son apprentissage de la langue et donc influer sur la faon dont il reoit l'enseignement qui lui est dispens. Plus souvent qu'autrement, le professeur est appel rsoudre des problmes qui dpassent de loin le cadre de ses comptences professionnelles (conseils et aide). Inversement, tout ce que l'apprenant parvient "saisir" dans la classe a un effet immdiat sur son quotidien. L'enseignement dispens en classe ne saurait se rduire simuler la ralit ("faisons comme si nous achetions des vtements", par exemple). Il doit, au contraire, prparer l'apprenant se tirer d'affaire par ses propres moyens dans un monde qui est pour lui passablement complexe. Il faut donc choisir les thmes en tenant compte des impratifs lis la vie quotidienne et se rfrer simultanment la culture d'origine de l'apprenant, qui a faonn sa vision du monde.

89

5.3

Etude de cas: l'enseignement de l'allemand langue seconde des immigrs de souche allemande ('Aussiedler')

5.3.1 La situation des immigrs de souche allemande Au cours des vingt dernires annes, environ deux millions de personnes de souche allemande vivant dans des pays de l'Est (surtout en Pologne, en Roumanie et dans les Etats de l'ex U.R.S.S.) sont venues en Allemagne de l'Ouest. On s'attend ce qu'ils soient environ 200.000 par an retourner dans leur pays d'origine au cours des dix prochaines annes. Ces immigrs sont traits comme des citoyens allemands et reoivent, entre autres, un enseignement gratuit en allemand. La plupart des "ans" parlent assez bien l'allemand (il s'agit de dialectes). Minoritaires dans leur pays d'origine, ils ne jouissaient d'aucun privilge et ne recevaient pas d'ducation formelle en allemand. Les jeunes, en revanche, ont - au mieux - une connaissance trs fragmentaire de l'allemand. Du fait de leur histoire, ces gens attachent normment d'importance aux traditions (importance de l'autorit, de la loi et de l'ordre, des liens familiaux, de la solidarit, de la religion, de la communaut, etc.) et ils ont conserv une image plutt idalise et conservatrice de la "patrie"allemande (souvenirs d'avant-guerre). Pour la plupart d'entre eux, le premier contact avec l'Allemagne actuelle est un vritable choc (attitudes librales, ducation permissive, clatement de la cellule familiale, froideur des relations sociales, stress au travail, rythme de vie rapide, consommation effrne, etc.). En raction, ils se replient trs souvent sur eux-mmes tout en feignant une assimilation sans heurts, ce qui les conduit souvent la dpression, un sentiment d'alination et la poursuite agressive de russites matrielles, surtout s'ils se sentent points du doigt cause du "mauvais allemand" qu'ils parlent. 5.3.2 Les objectifs de l'enseignement de l'allemand langue seconde L'enseignement formel de l'allemand doit par consquent viser deux grands types d'objectif: des objectifs pragmatiques et fonctionnels: la matrise de la langue allemande dans le quotidien (comprhension et interaction), y compris pour se prparer un emploi; des objectifs de psychologie sociale: l'adaptation un nouveau mode de vie sans renoncer pour autant son identit et sa personnalit (sauvegarde des "aspects prcieux" de son mode de vie antrieur; accommodation au nouvel environnement socioculturel).

Objectifs pragmatiques et fonctionnels:

90

la matrise des nouveaux rles sociaux dans un environnement allemand (p. ex. comme clients, employs, ouvriers, lecteurs, etc.); la matrise des situations de la vie quotidienne (par exemple interactions; faire les courses; voyager), d'actes de parole pertinents et de textes authentiques; la familiarisation avec des thmes et des contextes pertinents pour la vie quotidienne, ainsi que l'initiation aux structures et aux institutions culturelles, sociales, politiques, etc. sous-jacentes.

Objectifs de psychologie sociale: le choc de la ralit allemande (image brise d'une Allemagne idale; matrialisme patent; assimilation seulement apparente au nouveau mode de vie; stress psychologique; enjolivement de la vie d'autrefois et nostalgie, particulirement chez les jeunes; perte des repres, etc.) doit tre mis en relief en classe et faire l'objet d'une discussion. Il faut encourager les apprenants se souvenir de leur vie "d'autrefois", comparer les deux vies et verbaliser les tensions que fait natre la confrontation avec la nouvelle ralit. L'idal serait qu'ils prennent conscience de leur propre histoire, de ce qui les distingue des Allemands vivant en Allemagne et qu'ils intgrent ces diffrences en se forgeant une identit o ces deux univers, l'ancien et le nouveau, s'quilibrent. 5.3.3 Principes et mthodes de l'enseignement d'une langue seconde slection de matriels axe sur les thmes aborder (s'acclimater au nouveau milieu et avoir un aperu des structures socioculturelles); apprendre en comparant; parler de ses expriences dans le pays d'origine et en Allemagne et faire prendre conscience des similitudes et des diffrences sans passer de jugements ngatifs sur aucun des deux pays; favoriser l'autonomie de l'apprenant et la coopration avec le groupe; enseignement centr sur "la vie"; dmarches inductives; viter l'enseignement abstrait; enseignement vivant et interactif; enseignement ouvert et souple, qui n'est pas assujetti aux directives d'une mthode ou d'un manuel, mais est au contraire centr sur les lans, les besoins et les intrts des apprenants.

5.3.4 Thmes socioculturels inclus dans un manuel d'allemand destin aux

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immigrs de souche allemande Vol. 1: Neuner, G. Stolle, M., Liebetrau, I., Hesse, G., Schmidt, W. (1990): Neuer Start - Sprachbuch und Sachinformationen fr Aussiedler, Munich, Langenscheidt (ditions polonaise-allemande et russe-allemande)

Chapitre 0 Sensibilisation la langue


mots allemands comprhensibles pour ceux dont la premire langue est le polonais ou le russe

Apprendre se connatre
les prsentations le cours d'allemand la Communaut europenne et la Rpublique fdrale d'Allemagne les lieux de rencontre le club sportif

Premiers contacts
emplois moi et ma famille la discothque tout le monde n'est pas gentil

Autres relations de voisinage


o rencontrer d'autres personnes problmes dans le cours d'allemand la Rpublique fdrale d'Allemagne aujourd'hui (traits politiques et gographiques) un guide de l'administration: comment s'y retrouver dans les institutions et les organisations de ma communaut (projet)

La bureaucratie et ses tracas


l'administration municipale (Stadtverwaltung) l'immatriculation et la fiche de retenues fiscales sur le salaire (Lohnsteuerkarte)

Les contacts au tlphone


un appel au bureau de placement (Arbeitsamt) comment utiliser un tlphone public comment se servir de l'annuaire tlphonique comment obtenir un tlphone/la facture de tlphone l'aide qu'on peut obtenir au bureau de placement

Faire les courses: l'alimentation


les denres alimentaires faire ses courses au supermarch le rayon de boucherie envoyer un colis des parents

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produits/articles en rclame comparaison de rclames d'articles (projet)

Les revenus et les dpenses


l'argent: revenus et dpenses la famille Wentzel: tude de cas la fiche de paie de M.Wentzel la scurit sociale l'argent et le systme bancaire: le compte de chques comment ouvrir un compte

Les voyages
voyager en train projet: trouver des correspondances et les prix de billets de train le rseau de communications en Allemagne

Le systme de sant et la maladie (I)


parties du corps/localisation de la douleur Allez-voir un mdecin! ce que l'assurance-maladie couvre le certificat mdical remettre l'employeur

10 propos du pays d'origine


autobiographies: la micro-histoire o tiez-vous avant? la parent

11 En ville
plan de ville/comment s'orienter en ville l'arrt d'autobus/achat d'un billet projet: jusqu' quel point connaissez-vous l'endroit o vous vivez?

12 Le logement
le logement social (soz. Wohnungsbau) - comment obtenir des allocations au logement la recherche d'un appartement: les petites annonces un appel tlphonique mon appartement/achat de meubles le bail projet: o peut-on trouver se loger dans ma communaut?

13 Les vtements
achats dans un grand magasin couleurs/tissus/vtements d't et vtements d'hiver une rclamation un achat par correspondance

14 En qute d'un emploi

93

le curriculum vitae l'authentification de documents tude de cas: poser sa candidature

15 L'Allemagne du XXe sicle


rtrospective historique la Constitution de la R.F.A. les partis politiques les lections

94

6. 6.1

LES ASPECTS SOCIOCULTURELS AUX NIVEAUX INTERMDIAIRE ET AVANC DE L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES

Slection des thmes

Tandis que l'approche traditionnelle de l'enseignement des langues vivantes aux niveaux intermdiaire et avanc privilgiait la diffrenciation et le perfectionnement de la comptence linguistique (par exemple, en mettant l'accent sur des dtails de la structure grammaticale ou sur la stylistique), les approches communicative et interculturelle privilgient le recours des textes pour traiter les thmes retenus, ainsi qu'une spcialisation croissante en fonction des besoins et des intrts de l'apprenant. Aux niveaux intermdiaire et avanc, on choisit les thmes comme suit: en rduisant l'importance donne aux thmes portant sur la vie quotidienne et en privilgiant la discussion des implications interculturelles de l'interaction; en traitant de faon plus systmatique et plus globale les aspects sociaux, politiques, etc. du pays dont on apprend la langue (institutions, structures, etc.); en centrant l'enseignement sur la culture proprement dite (arts, littrature, etc.); en centrant l'enseignement sur des thmes d'intrt interculturel (domaines critiques de la comprhension et de l'interaction); et en intgrant des thmes prsentant un intrt professionnel pour le public vis (de concert avec le perfectionnement de la comptence linguistique " des fins particulires")

6.2

Les thmes socioculturels dans les manuels d'enseignement

Aux niveaux intermdiaire et avanc, les thmes retenus dans les manuels refltent une spcialisation en fonction du public vis.

6.2.1 Centrage sur les aspects culturels Husserman, U. et al. (1985): Sprachkurs Deutsch (cours de langue allemande), vol. 5, Francfort: Diesterweg/BV/Sauerlnder Ce manuel couvre 14 thmes gnraux: 1. les lments trangers de la langue allemande les religions du monde ausl. Elemente im Deutschen

2.

Weltreligionen

95

3.

une langue de spcialit: celle de la gologie le thtre l'argent les mesures et les chiffres le vin la terminologie de l'oeil et de la vision la presse

Fachsprache: Geologie

4. 5. 6. 7. 8.

Theater Geld Ma und zahl Der Wein Fachsprache: Auge und Sehen

9.

Presse Utopie Schule, Lehre

10. l'utopie 11. l'cole et la formation professionnelle 12. la Rpublique fdrale d'Allemagne et la Rpublique dmocratique allemande 13. folie et socit 14. la communication

Bundesrepublik Deutschland und Deutsche Demokratische Republik

Wahnsinn und Gesellschaft Kommunikation

Le manuel offre galement un survol de la littrature allemande (14 sections), avec des informations sur les principaux crivains allemands depuis le XVIIIe sicle: 1. le "sicle des lumires" (Aufklrung), l'idalisme allemand le classicisme allemand Mastbe: Aufklrung, Deutscher Idealismus (Lessing, Kant, Fichte) Klassische Landschaft: Begriff, Freiheit, Die klassische Form (Goethe, Schiller, Hegel) Romantische Nachtseite: innen und auen, die Frau, das Unbewute (Novalis, Schelling, Eichendorff, Mrike)

2.

3.

les aspects macabres et angoissants du romantisme allemand

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4.

la comdie et le comdien

Komdien, Komdianten (Raimund, Nestroy) Literatur und Sozialismus, Industrialisierung und Proletariat, Revolutionskritik (Bchner, Heine, Weitling, Weerth) Die groen Erzhler (Keller, Gotthelf, Fontane) Propheten und "Propheten" (Schopenhauer, Nietzsche, Hesse, Rilke) Wandlungen im Bewutsein (Kafka, Thomas Mann, Joseph Roth) Zwischen den Unterggen (Karl Kraus, Tucholsky Bhne des Umdenkens (Brecht, Horvath)

5.

la littrature et le socialisme:

6.

les grands narrateurs

7.

prophtes et "prophtes"

8.

la conscience en marche

9.

d'un effondrement l'autre

10. la scne thtrale, invitation la rflexion et la critique 11. "L'art doit prendre position"

"Die Kunst mu sich entscheiden" (Borchert, Bll, Grass) "Politische Alphabetisierung Deutschlands" (Enzensberger, Weiss, Hacks, Biermann) Grenzgnge (Frisch, Handtke)

12. L'alphabtisation politique de l'Allemagne

13. Passages de frontires 14. "L'homme doit regarder la vrit en face" 6.2.2 Centrage sur les notions gnrales Thmes socioculturels gnraux

"Die Wahrheit ist dem Menschen zumutbar" (Nelly Sachs, Ingeborg Bachmann, Christa Wolf)

Vol. 1: Edelhoff, Chr., Funk, H., Gerighausen, J., Neuner, G., Scherling, Th. Schmidt, R., Wilms, H. (1994): Deutsch aktiv 3: Materialien fr die Mittelstufe, Munich: Langenscheidt 1 Die Zukunft der Menschheit L'avenir de l'humanit

97

Des Kaisers neue Kleider

Le costume neuf de l'Empereur (conte d'Andersen) Les nouvelles et les mdias Histoire contemporaine autobiographie La langue

3 4

Nachricht und Medien Zeitschichte-Lebensgeschichte

Sprache

Vol. 2: Edelhoff, Chr., Funk, H., Gerighausen, J., Neuner, G., Scherling, Th., Schmidt, R., Wilms, H. (1994): Deutsch aktiv 3: Materialien fr die Mittelstufe, Munich: Langenscheidt 1 2 3 4 5 Knstlerportrt Sport Thema: Deutschland Lyrik X-mal Deutsch lernen Portrait d'un artiste Le sport Sujet: l'Allemagne La posie Apprendre l'allemand pour la nime fois points de vue sur l'apprentissage de l'allemand

Centrage sur des thmes gnraux destins un public spcifique (tudiants) Stalb, H. (1991): Deutsch fr Studenten, Munich: Verlag fr Deutsch Srie 1 Die fremde Sprache und der Spracherwerb Srie 2 Auslnderstudium Srie 3 Die Universitt Srie 4 Wenn die Seele krank ist Srie 5 Die Bundesrepublik und die Deutschen Srie 6 Das tgliche Brot Srie 7 Krieg und Frieden Srie 8 Der blaue Planet La langue trangre et l'acquisition d'une langue Les tudiants trangers L'universit Lorsque l'me est malade La Rpublique fdrale d'Allemagne et les Allemands Le pain quotidien Guerre et paix La plante bleue

98

6.2.3 Centrage sur les aspects interculturels Sensibilisation la langue Hog, M., Mller, B.-D., Wessling, G. (1984): Sichtwechsel - Elf Kapitel zur Sprachsensibilisierung, Stuttgart L: Klett Il s'agit de l'un des tout premiers manuels axs sur la sensibilisation la langue et aux aspects interculturels. 1. 2. Wahrnehmung und Interpretation Wahrnehmung und kulturspezifische Erfahrung La perception et l'interprtation La perception et l'exprience propre la culture

3.

Wahrnehmung und gruppenspezifische La perception et l'exprience propre Erfahrung au groupe Bedeutungsentwicklung Bedeutungsentwicklung in der Fremdsprache Kommunikative Absicht und ihre sprachliche Realisierung Sprache und soziale Beziehung Manipulation durch Sprache Klischees und Rituale Le dveloppement de la signification Le dveloppement de la signification dans la langue trangre L'intention de communication et sa ralisation La langue et les relations sociales La manipulation par la langue Clichs et rituels La langue et les strotypes L'argumentation

4. 5.

6.

7. 8. 9.

10. Sprache und Stereotyp 11. Argumentation

Centrage sur les aspects interculturels contrastifs (notions gnrales) Behal-Thomsen, H., Lundquist, A., Mog, A. (1993): Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitt, Munich: Langenscheidt Il s'agit de l'une des publications d'un projet de recherche (modle d'enseignement intgr du contenu socioculturel, Universit de Tbingen), Die Deutschen in ihrer Welt, qui consistait en une analyse comparative des rapports et des modles de perception germano-amricains.

99

Deutsch-Amerikanische Beziehungen und Wahrnhemungsmuster Deutsch-Amerikanische Wahrnehmungen Sprache "Mein Deutsch" Sprache: Die Amerikanisierung der deutschen Sprache: Deutsch in den USA Deutsch-Amerikanische Kommunikation

Allemands et Amricains: rapports et perceptions Les perceptions germano-amricaines

"L'allemand que je parle" L'amricanisation de la langue allemande L'allemand aux Etats-Unis La communication entre Allemands et Amricains La mentalit "Types allemands" Allemands? Amricains? Rgles de la civilit: le savoir-vivre Images de l'Allemagne La prsence allemande en Amrique L'Amrique vue par les Allemands Biographies allemandes

Mentalitt "Deutsche Typen" Deutsche? Amerikaner/innen? Umgangsformen Deutschlandbilder Deutsches in Amerika Amerika aus "deutscher Sicht" Deutsche Lebenslufe

Privat-ffentlich Wrter und Wendungen Privatrume Soziale Nhe und Distanz

Domaines priv et public Mots et tournures Lieux privs L'intimit et la distance dans les rapports sociaux Les rapports interpersonnels: le tutoiement et le vouvoiement

Persnliche Beziehungen: Duzen und Siezen

100

Persnliche Beziehungen: Bezeichnungen und Vorstellungssituationen Persnliche Beziehungen: Kosennamen

Les rapports interpersonnels: titres et prsentations

Les rapports interpersonnels: les diminutifs Les rapports interpersonnels: l'amiti Nol Les sujets tabous Les institutions publiques et prives

Persnliche Beziehungen: Freundschaft Weihnachten Tabuthemen Institutionen in staatlicher und privater Hand Ambivalenz "Vater Staat"/"Mutter Staat" "Vater Staat": Kontrolle

L'opposition Etat providence / Etat gendarme L'tat gendarme: la vrification / le contrle L'tat gendarme: l'ordre L'tat gendarme: la langue officielle L'tat providence: les prestations sociales Entre la sphre publique et la sphre prive: clubs et associations

"Vater Staat": Ordnung "Vater Staat": Amtsprache "Mutter Staat": Soziale Sicherheit

Privat-ffentlich Zwischenbereich Verein

Raum Wrter, Wendungen, Begriffe "Mental Map" Raumkontraste Kleinstaaterei

Espace Mots, tournures et concepts La "carte mentale" Les contrastes en termes d'espace Les petits Etats souverains dans l'histoire de l'Allemagne, sources de

101

particularismes rgionaux Sehaftigkeit Glcksraum "Glck im Winkel" Enge und Weite Land "Meine" deutsche Stadt Kleinstadt Stadt Spazieren Wandern Natur Der deutsche Wald Heimat Regionen Dialekt Grenzen Se fixer quelque part La vie prive Bonheur tranquille L'opposition exigut/espace La campagne "Ma" ville allemande La vie dans une petite ville La vie citadine La promenade La randonne La nature La fort allemande Le pays natal Les rgions Le dialecte Les frontires

Centrage sur des aspects socioculturels contrastifs particuliers Eichheim, H., Momentrau, B., Olschewski, U., Sturm, D. (1987): L'allemand cls en main, Munich: Langenscheidt Cours de rattrapage pour francophones, centr sur les aspects interculturels et sur des thmes particuliers et avec une rfrence particulire aux relations franco-allemandes. Avant-Propos Duzen-Siezen Le tutoiement et le vouvoiement

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Sachez vous orienter dans un texte (la majuscule, la ponctuation) Zwischenspiel Deutschland-Gastland Intermde L'Allemagne en tant que "pays d'accueil" L'Umlaut Sachez dcomposer les mots Les dialectes allemands Sachez dcomposer les mots Intermde En randonne, en randonne... Les substantifs composs Les migrants allemands en France

Deutsche Dialekte

Zwischenspiel Wir wandern, wir wandern...

Deutsche Emigranten in Frankreich Zwischenspiel Der Untergang des Mannes

Intermde Le dclin du mle Sachez dcomposer les mots Solutions de rechange Sachez dcomposer les mots L'aventure de la langue

Alternativen

Abenteueur: Sprache

6.2.4 Centrage sur des thmes professionnels L'conomie et les affaires en gnral Cox, S., O'Sullivan, E., Rsler, D. (1990): Business - aufdeutsch, Munich: Klett edition deutsch [inspir de: Wirtschaft leicht (Paris: Berlin)] Chapitre 1: Werbung, Messen, Ausstellungen Chapitre 2: Handel Chapitre 3:

La publicit, les foires, les expositions

Le commerce

103

Import, Export Chapitre 4: Banken

L'import-export

Les banques

Chapitre 5: Post, Telekommunikation, Datenverarbeitung Chapitre 6: Transportwesen Chapitre 7: Fremdenverkehr Chapitre 8: Landwirtschaft Chapitre 9: Energie, Industrie, Arbeitswelt

Les postes et tlcommunications, le traitement des donnes

Les transports

Le tourisme

L'agriculture

L'nergie, l'industrie et le monde du travail

L'approche fonctionnelle dans la formation professionnelle Barberis, P., Bruno, E. (1987): Deutsch im Hotel, Munich: Hueber Il s'agit d'une approche strictement fonctionnelle pour la formation professionnelle. Einheit 1: Gste an der Rezeption empfangen und registrieren Einheit 2: Service im Caf, im Restaurant und auf dem Zimmer Einheit 3: Gsten und Interessenten Informationen geben Einheit 4: Hotels beschreiben und vermitteln Einheit 5: Informationen ber Hoteldienstleistungen; Reklamationen

La rception et l'inscription des clients

Le service au caf, au restaurant et aux chambres Donner des renseignements

Dcrire l'htel et procurer des chambres d'htel Renseignements sur le service htelier; rclamations

104

Einheit 6: Telefonservice im Hotel

Le service tlphonique d'un htel

Einheit 7: Rundfahrten, Reisen, Leihwagen, kulturelle Angebote vermitteln

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Renseignements sur: excursions, voyages, location de voitures, curiosits voir Einheit 8: Abrechnung,Reklamationen, Verabschiedung von Gsten

La note d'htel; les rclamations; prendre cong des clients

Centrage sur une profession ou un mtier en particulier (p. ex. ingnieur) Becker, N. (1983): Fachdeutsch Technik: Metall- und Elektroberufe, Munich: Hueber 1 2 3 4 5 Die Bewegung Die Energie Chemische Grundlagen Die elektrische Spannung Die Herstellung und Verwendung von Kunststoffen Der elektrische Strom Der Magnetismus Grundlagen der Metechnik Elektrochemie Maschinen und Maschinenteile Le mouvement L'nergie Elments de chimie La tension lectrique La fabrication et l'emploi de matriaux synthtiques Le courant lectrique Le magntisme Elments de mtrologie L'lectrochimie Machines et pices de machine

6 7 8 9 10

6.2.5 Centrage sur des thmes d'un intrt particulier pour les immigrs de souche allemande L'apprentissage d'une langue seconde Schmitt, W., Neuner, G., Stolle, M. Liebetrau, I. (1992): Neuer Start, Munich: Langenscheidt Vol. 2

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Chapitre 0 Dveloppement de la comprhension crite


lire le journal un reportage dans la presse points de vue diffrents sur les mmes vnements statistiques commentaire histoire bande dessine

1 Le systme de sant/la maladie (II)


premiers secours dans un accident l'hpital l'assurance-maladie de l'tat maladies communes et moyens de lutte la mdecine les aliments sains l'alcool et les cigarettes

2 L'argent et les assurances


oprations sur un compte: le virement, l'ordre de paiement permanent, l'article au dbit comprendre un relev de compte investir de l'argent les assurances

3 L'automobile
achat d'une voiture d'occasion chez le garagiste un accident de voiture la circulation et l'environnement projet: quel est le meilleur achat?

4 Le travail: socits et compagnies


le premier jour au travail l'organisation d'une socit projet: prparation d'une visite de la socit: que voulons-nous apprendre sur elle? le comit d'entreprise le rapport entre employeur et employ l'automatisation les immigrs de souche allemande nous prennent-ils nos emplois?

5 Les mdias
les journaux: locaux, rgionaux et nationaux ce que l'on trouve dans un journal et o on peut le trouver le reportage et le commentaire de presse libert d'opinion? libert de presse? la tlvision, la radio et leurs programmes

107

projet: qu'y-a-t-il ce soir la tl?

6.3

Principes et mthodes suivies pour laborer et enseigner le matriel didactique

Aux niveaux intermdiaire et avanc, l'tendue de la gamme des matriels disponibles (textes authentiques, textes fabriqus, photographies, images, schmas, etc.) et l'usage accru de matriels audio et vido requirent un agencement diffrent des units, ainsi qu'une faon diffrente de les aborder en classe. Voici quelles sont les mthodes les plus frquemment utilises: Le dossier ensemble de matriels portant sur divers aspects d'un thme et s'accompagnant d'une multitude de tches (comprhension de textes crits, oraux et visuels; combinaison, interprtation; correction des rsultats sous forme orale ou crite) On distingue deux types de dossier: a) un ensemble de matriels centr sur un thme "abstrait" traitant plusieurs aspects b) un texte relativement long accompagn de matriels permettant de l'expliquer L'tude de cas prsentation d'une personne ou d'un groupe de personnes dans leur contexte socioculturel authentique (texte crit; audio; vido) Jeux de rles approfondis, (par exemple gestes courants de la vie professionnelle) Projet au choix les participants au cours slectionnent le thme, rassemblent la documentation le concernant, mnent des entrevues et corrigent eux-mmes les rsultats (affiche, journal mural, mise en scne, dossier, etc.) Prparation d'changes interpersonnels correspondance au niveau de la classe - recours l'crit, l'audio, la vido; prparation d'une excursion ou d'une visite de correspondants

108

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rsum

Lorsqu'on utilise une langue trangre dans la vie quotidienne, que ce soit dans son propre pays ou l'tranger, on ne se sert pas seulement de la grammaire et du vocabulaire pour encoder ou changer des informations. On aborde d'autres personnes en tant qu'individus et en tant que reprsentants de socits et de cultures qu'on incarne. Les apprenants en langues ont par consquent besoin non seulement d'une prcision grammaticale et d'aisance, mais aussi d'une comptence socioculturelle; celle-ci inclut l'aptitude tablir un rapport avec autrui, une certaine connaissance de son mode de vie, une conscience de soi et de la faon dont les autres nous voient, une aptitude "dcouvrir" et entrer dans de nouvelles situations d'change interculturel. Cet ouvrage comprend deux tudes qui dcrivent et dfinissent la comptence socioculturelle. Les auteurs examinent la manire dont la comptence socioculturelle peut tre dcrite et value, afin de permettre aux apprenants en langues de rendre pleinement compte de leur potentiel pour la communication interculturelle, essentielle pour une citoyennet europenne.

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