Acta Latinoamericana de Matemática Educativa

i
ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA

Volumen 22

ii

ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
VOLUMEN 22

Editora:
Patricia Lestn
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Editores Asociados:
Carlos Oropeza Legorreta, Hugo Parra Sandoval, Elizabeth Mariscal Vallarta
En la portada:
(Fotografas ganadoras del Primer Concurso de
Fotografa de Matemtica Educativa 2008)

Manos grficas
Silvia Cristina Tajeyan
Primer Lugar,
Categora El aula de clase de matemtica
Diseo de portada y CD:
Gabriela Snchez Tllez
Juan Gabriel Molina Zavaleta

En prueba de geometra
Hctor Silva Crocci
Segundo Lugar,
Categora El aula de clase de matemtica
Diseo de interiores:
Jos Francisco Canch Gmez
Elizabeth Mariscal Vallarta
CICATA IPN, Legaria

Reflexin desde Casapueblo
Hctor Osorio brego
Primer Lugar,
Categora Memoria grfica de la Relme
Digitalizacin:
Juan Gabriel Molina Zavaleta
CICATA IPN, Legaria

Edicin:
2009. Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C.
CMM 040505 IC7
Paseo de las Lomas 67. Parque Residencial Coacalco, CP 55720
Coacalco, Estado de Mxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN: 978-607-95306-00
Derechos reservados.
www.clame.org.mx

Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Lestn, P. (Ed.). (2009). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 22. Mxico, DF: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

(CLAME)
www.clame.org.mx
iii

Consejo
Directivo

Cecilia Crespo Crespo
Presidente
presidencia@clame.org.mx

Gisela Montiel Espinosa
Tesorera
tesoreria@clame.org.mx

Olga L. Prez Gonzlez
Secretaria
secretaria@clame.org.mx

ngela M. Martn
Vocal Caribe
vocal_caribe@clame.org.mx

Claudia M. Lara Galo
Vocal Centroamrica
vocal_centroamerica@clame.org.mx

Apolo Castaeda Alonso
Vocal Norteamrica
vocal_norteamerica@clame.org.mx

Hugo Parra Sandoval
Vocal Sudamrica
vocal_sudamerica@clame.org.mx
2
0
0
8
-
2
0
1
2

iv

Consejo
Consultivo

Egbert Agard
Ricardo Cantoral
Fernando Cajas
Guadalupe de Castillo
Evarista Matas
Rosa Mara Farfn
Teresita Peralta
Gustavo Martnez Sierra

Comisin de
Admisin

Liliana Homilka
Leonora Daz Moreno
Eugenio Carlos

Comisin de
Promocin
Acadmica

Edison de Faria
Yolanda Serres
Leonora Daz Moreno
Mayra Castillo
Javier Lezama

Comit
Internacional de
Relme

ngela Martn
Javier Lezama Andaln
Hugo Parra Sandoval
Olga L. Prez Gonzlez

v

Comit
Cientfico de Evaluacin
Acosta, Juan Alberto
Alberto, Malva
Aparicio, Eddie
Arcos, Ismael
Ardila, Analida
Arrieche, Mario
Arrieta, Jaime
vila Contreras, Jorge
vila Godoy, Ramiro
Beita, Germn
Bermdez, Gustavo
Beyer, Walter
Blanco, Hayde
Borello, Mariangela
Buenda, Gabriela
Cabaas, Mara Guadalupe
Cadoche, Lilian
Cajas, Fernando
Camacho, Alberto
Cantoral, Ricardo
Carlos, Eugenio
Carrasco, Eduardo
Carrillo, Carolina
Carrillo, Hugo
Castaeda, Apolo
Castillo, Sandra
Ciancio, Mara Ins
Cordero, Francisco
Corts, Carlos
Covin, Olda Nadinne
Crespo, Cecilia
Criberio,, Josefina
Dalcn, Mario
De Faria, Edison
Delgado, Csar
Daz Moreno, Leonora
Dolores, Crislogo
Engler, Adriana
Espinoza Ocotln, Pedro M.
Farfn, Rosa Mara
Ferrari Escol, Marcela
Flores Estrada, Claudia
Gaita Ipaguirre, Rosa Cecilia
Garca Zatti, Mnica
Grijalva, Agustn
Hernndez Rodrguez,
Marco
Homilka, Liliana
Ibarra Olmos, Silvia
Iglesias, Martha
Jarero Kumul, Martha
Lara Galo, Claudia
Larios Osorio, Vctor
Lestn, Patricia
Lezama Andaln, Javier
Lois, Alejandro
Lpez Flores, Jos Ivn
Maffey Garca, Silvia
Mntica, Ana Mara
Marcolini, Josefina Marta
Martnez, Gustavo
Milevicich, Liliana
Minger, Luz Mara
Miranda, Eduardo
Molfino, Vernica
Molina, Juan Gabriel
Montiel, Gisela
Mller, Daniela
Muoz, Germn
Navarro, Catalina
Nesterova, Elena
Ochoviet, Teresa Cristina
Ojeda Salazar, Ana Mara
Olave, Mnica
Oliva, Elisa
Oliveira Groenwald, Claudia
Oropeza Legorreta, Carlos
Ortega del Rincn, Toms
Osorio Abrego, Hctor
Otero, Rita
Parra, Hugo
Ponteville, Christiane
Ramos Carranza, Rogelio
Rey, Jos Luis
Rodrguez de Estofn, Mara
Rosa
Rodrguez, Flor
Rodrguez, Ruth
Rosado, Pilar
Rosas Mendoza, Alejandro
Ruiz, Blanca
Salazar, Pedro
Snchez Aguilar, Mario
Snchez Barrera, Julio Moiss
Snchez Lujn, Bertha Ivonne
Sardella, Oscar
Scaglia, Sara
Serna, Luis Arturo
Serres, Yolanda
Sierra, Modesto
Surez, Liliana
Testa Rodrguez, Yacir
Valero, Socorro
Velzquez, Santiago
Vliz, Margarita
Ventura, Marger
Vrancken, Silvia
Ziga, Leopoldo
vi
Tabla de contenidos

CATEGORA 1: ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Introduccin al Captulo de Anlisis del Discurso Matemtico Escolar
Rosa Mara Farfn, Patricia Lestn

3
Estocsticos en el segundo grado de educacin especial
Jos Marcos Lpez, Ana Mara Ojeda, Ricardo Cantoral

5
Puede favorecer la visualizacin a la caracterizacin de la dependencia lineal para un
conjunto de polinomios?
Carlos Oropeza Legorreta, Javier Lezama Andaln

15
La construccin del concepto de ngulo en estudiantes de secundaria. Aportaciones para
un diseo escolar
Rosa Araceli Rotaeche, Gisela Montiel

25
Grficas de variacin: reflexiones sobre la visualizacin de la curva
Gabriela Buenda Abalos, Eduardo A. Carrasco Henrquez

35
Enseanza y comprensin resultante de ideas fundamentales de estocsticos en tercer
ciclo de educacin primaria
Mara Patricia Flores Marroqun, Ana Mara Ojeda Salazar

45
Sentidos de uso del cero y la negatividad en la recta numrica
Abraham Hernndez, Aurora Gallardo

57
Estocsticos en el segundo ciclo de la educacin primaria: determinismo y azar
Mara Teresa Carballo Riva Palacio, Ana Mara Ojeda Salazar

67
El conocimiento de ingeniera como conocimiento escolar
Fernando Cajas

77
Construccin del concepto de serie infinita en alumnos de bachillerato que no han cursado
clculo
Alejandro Miguel Rosas Mendoza, Norma Gutirrez Rodrguez

85
Un estudio de la variacin utilizando funciones en estudiantes de la media acadmica
Tulio Rafael Amaya De armas; Javier Barrera ngeles

93
A influncia das principais tendncias em educao matemtica no currculo escolar
Claudia Lisete Oliveira Groenwald

103
Algunas herramientas estadsticas para una evaluacin plurimetdica
Teresita E. Tern
111
vii
Caractersticas do pensamento algbrico em alunos concluintes do ensino fundamental
Ednei Luis Becher, Claudia Lisete Oliveira Groenwald

121
Estudio de comportamientos anlogos de funciones algebraicas y trigonomtricas usando
transformaciones grficas
Catalina Navarro Sandoval, Diana Patio Flores

131
Evaluacin del curriculum matemtico escolar aprendido
Antonio Zavaleta Bautista, Crislogo Dolores Flores

141
Validez y la confiabilidad de un instrumento para evaluar ansiedad en matemticas en
estudiantes universitarios: la escala de evaluacin de la ansiedad en matemticas (MARS)
Jos Gabriel Snchez Ruiz, Carolina Barragn Ortiz

151
Los contextos en los procesos de construccin del conocimiento didctico matemtico
Hugo Parra Sandoval

161
Anlisis didctico y cognitivo de los elementos de trigonometra
Jos Luis Miranda Nava, Elika S. Maldonado Meja

169
Identificacin y anlisis de las actitudes hacia la estadstica en estudiantes de nivel medio
superior
Concepcin Hernndez Ponce, Carolina Carrillo Garca, Elika Sugey Maldonado Meja

179
Categoras para el anlisis didctico de prcticas de enseanza de geometra a alumnos de
12 a 15 aos
Natalia Sgreccia, Marta Massa

187
La importancia de la primera representacin en problemas contextualizados
Alma Alicia Bentez Prez

197
La actividad de medir aporta significados a fracciones y razones
Marta Salazar, Leonora Daz

207
Una estrategia didctica para favorecer la vinculacin de los contenidos matemticos y los
de la especialidad en la enseanza tcnico profesional
Reinaldo Sampedro Ruiz, Milagros Gutirrez Alvarez, Olga Lidia Prez Gonzlez

217
Construcciones geomtricas: de la intuicin a la formalizacin. El caso de las cnicas
Efrn Marmolejo, Gema Moreno, Silvia Hernndez, Amn Bahena

229
El teorema de la divergencia en el mbito escolar. Un anlisis de libros de texto en
ingeniera
Gema Rub Moreno Alejandri

239
Un estudio sobre el discurso matemtico escolar en el nivel medio superior del estado de
Yucatn
Martha Jarero, Mara Ordaz
247
viii
Los ejemplos y contraejemplos como herramientas para facilitar el proceso de
generalizacin conceptual
Otilio B. Mederos Anoceto, Boris J. Mederos Madrazo

257
Resignificacin de los campos de pendientes en las ecuaciones diferenciales en un
contexto electrnico
Edgar Javier Morales Velasco, Hiplito Hernndez Prez

267
Cantidad discreta y pensamiento matemtico de nios (7-9) con audicin diferenciada y
lenguaje limitado: estudio de cinco casos
Ignacio Garnica Dovala, Hilda Eneyda Gonzlez Ortiz

277
Un estudio sobre la desarticulacin entre la semejanza y la trigonometra en el
bachillerato
Patricia del Carmen Navarro, Martha Cristina Villalva Gutirrez

287
El talento especial de los nios en matemticas: un estudio cualitativo
Erika Marlene Canch Gngora, Ma. Guadalupe Simn Ramos

297
Formacin del concepto lmite mediante dos registros de representacin:
representaciones grficas y el uso algebraico
No Camacho Caldern, Catalina Navarro Sandoval, Miguel Daz Crdenas, Edgardo
Locia Espinoza

307
Evaluando el rendimiento acadmico
Adriana Correa Zeballos, Berta Chahar, Mara Esther Nieva, Gregorio Figueroa,
Ricardo Gallo, Lisa Holgado

317
Cmo intervienen las estructuras del lenguaje en la resolucin de problemas matemticos
escritos verbalmente
Mara Guadalupe Lomel Plascencia

327
Comprensin de ideas fundamentales de estocsticos en el bachillerato universitario
Mara del Socorro Rivera Casales; Ana Mara Ojeda Salazar

337
La negociacin de significados matemticos. Una aproximacin etnogrfica al discurso
escolar asociado a la nocin de semejanza en la educacin media superior
Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago R. Velzquez Bustamante

347
Algunas dificultades que presentan los estudiantes al asociar ecuaciones lineales con su
representacin grfica
Fermn Arellano Cabezas, Asuman Okta

357
Un estudio sobre la recta tangente en puntos de inflexin desde la articulacin de saberes
Anna Tarasenko, Carlos Rondero Guerrero, Oleksandr Karelin, Juan Alberto Acosta
Hernndez

367
ix
Elementos de algunas teoras en matemtica educativa. Una experiencia de anlisis:
adherencia o nuevas visiones?
Karla Margarita Gmez Osalde, Irma Daniela Viramontes Acua, Francisco Cordero
Osorio

375
La ontosemitica y la ecologa de significados que desarrollan los estudiantes de ingeniera
al resolver problemas con ecuaciones diferenciales de primer orden
Ruth Rivera, lvaro Encinas, Maximiliano De Las Fuentes, Ramiro vila

383
Evaluacin de reportes de resolucin de problemas: uso de la rbrica
Adriana Gmez Reyes, Liliana Surez Tllez

391
El estado actual del currculum matemtico escolar
Onofre Hernndez Altamirano, Crislogo Dolores Flores

399
Desarrollo de intuiciones para el razonamiento probabilstico: actividades didcticas para
la medicin de la dispersin de las variables aleatorias
Manuel Alfredo Urrea Bernal, Irma Nancy Larios Rodrguez

409
Un estudio de concepciones del concepto de funcin en estudiantes de ingeniera
Mayra Virginia Castillo Montes

419
Un estudio del tratamiento de datos con ruido en los sistemas escolares
Jaime Arrieta Vera, Carmelinda Garca Bentez

429
El diagnstico de la comprensin matemtica como elemento de un modelo didctico que
favorece el proceso de aprendizaje en estudiantes universitarios
Ada Mara Torres Alfonso, Dmasa Martnez Martnez

441
La importancia de las representaciones en la enseanza de la matemtica discreta
Patricia C, Mnica del Sastre, Erica Panella

451
Artefacto o instrumento? Esa es la pregunta
Alejandro Del Castillo Escobedo, Gisela Montiel Espinosa

459
Conflictos semiticos en estudiantes mexicanos de bachillerato y secundaria alrededor del
concepto de mediana
Silvia Azucena Mayn Galicia, Carmen Batanero Bernabeu

469
Los modelos exponenciales: construccin y deconstruccin
Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Jaime Arrieta Vera

479
Concepciones de los alumnos acerca de la probabilidad
Mara Ins Rodrguez, Hctor L. Agnelli

489
Una mirada a la enseanza de la resolucin de problemas: estado actual y perspectivas
Carmen Luisa Mndez Fabret, Juan Ral Delgado Rub

499
x
Una construccin de significado de la operatividad de los nmeros fraccionarios
Rebeca Flores Garca, Gustavo Martnez Sierra

509
Evaluacin: articulacin entre la teora y la prctica en la unidad de aprendizaje de
lenguaje y pensamiento matemtico?
Romy Adriana Cortez Godinez, Carlos Ernesto Ponce Ocegueda, Juan Felipe Flores
Robles, Selene Muoz Carrillo, Claudia Maria, Reynaga Luna

517
Anlisis de un proceso de estudio sobre la elipse mediante los criterios de idoneidad
didctica
Yaritza Prez Justo, Mario Arrieche

525
Algunas incongruencias conceptuales sobre la nocin de linealidad
Carlos Rondero, Anna Tarasenko, Juan Alberto Acosta

535
CATEGORA 2: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Introduccin al Captulo de Propuestas para la Enseanza de las Matemticas
Hugo Parra Sandoval

547
Interactuando con el concepto funcin en situaciones de modelacin
Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa

551
Una propuesta didctica para la enseanza de las funciones exponencial y logartmica con
empleo de diferentes registros de representacin semitica
Mara Ins Ortega Arcega, Elena Nesterova, Saydah Mendoza Reyes

561
Interacciones en el aula bajo un marco colaborativo; la simulacin de un fenmeno
Mara Eulalia Valle Zequeida, Magdalena Rivera Abrajan, Jaime Arrieta Vera

573
Ecuaciones diferenciales como modelos en clase de fsica y de matemticas
Ruth Rodrguez Gallegos

581
Diagnstico del desarrollo de habilidades de modelacin
Jess A. Mendoza Varela, Josefina M. Cribeiro Daz, J.C. Ortiz

589
Visualizando problemas geomtricos con el Cabri Geometre
Mara del Pilar Rosado Ocaa, Norma Esther Haas Ek

599
lgebra de funciones tomando como base la teora de conjuntos
Julio Moiss Snchez Barrera

609
Paquetes didcticos de matemticas, reporte de una experiencia
Adriana Gmez Reyes, Beatriz Vargas Rosales

617
xi
Una propuesta metodolgica para el aprendizaje del tema de semejanza de tringulos
basado en solucin de problemas
Saydah Mendoza, Elena Nesterova, Ricardo Ulloa, Mara Ortega

625
En busca de una articulacin eficiente entre matemtica y geologa
Lidia Beatriz Esper, Marta Ins Torres, Florencia Mara Plaza

635
Estudio de la funcin y sus derivadas sucesivas en la licenciatura en fsica y matemticas
de ESFM-IPN, con base en el pensamiento y lenguaje variacional
Moiss Ricardo Miguel Aguilar, Maria Guadalupe Simn Ramos

645
El logaritmo a partir de la cuadratura de una funcin
Blanca Estela Nazario Vzquez, Marcela Ferrari Escol

655
La integracin de contextos en el estudio de sucesiones de funciones
Valentina Bada Albans, Concepcin Valds Castro

665
De los naturales a los enteros va las formas semnticas equivalentes que se presentan en
problemas aditivos
Eduardo Basurto Hidalgo

675
Enseanza de la estadstica por medio de la resolucin de problemas
Jonathan Espinoza Gonzlez, Johan Espinoza Gonzlez, Edwin Chaves Esquivel

683
Una propuesta para abordar la transicin grados radianes
Elika S. Maldonado Meja, Flor M. Rodrguez Vsquez, Samuel Santana Aguirre

693
Sinusoides y circunferencias: anlisis y propuesta didctica de la naturaleza proporcional
en un ambiente de geometra dinmica
David Zaldvar Rojas, Lianggi Espinosa Ramrez, Luis Cabrera Chim

703
La derivada como razn de acumulacin o agotamiento
Teresa Parra Fuentes, Francisco Cordero Osorio

711
Probabilidad y estadstica en el primer semestre de ingeniera en institutos tecnolgicos
Omar Pablo Torres Vargas; Ana Mara Ojeda Salazar

719
Uso de las grficas en una situacin de modelacin de movimiento. Variaciones de primer
y segundo rdenes.
Claudia Flores Estrada, Liliana Surez Tllez

729
Estrategias para potenciar el pensamiento variacional
Alfonso E. Chaucans Jcome, Jairo Escorcia Mercado, Tulio R. Amaya de Armas,
Atilano R. Medrano Surez, Albeiro Lpez Cervantes, Eugenio Thern Palacio

739
Un instrumento para estudiar lo peridico en diversos contextos: la unidad de anlisis
Rosa Isela Vzquez Camacho, Gabriela Buenda Abalos

747
xii
Un acercamiento a la variacin por estudiantes de nivel medio superior y superior,
basado en la modelacin del movimiento
Leticia Garca Rivas, Magdalena Rivera Abrajan

755
La prctica de la simulacin en la solucin de problemas de probabilidad: el caso de los
estudiantes del nivel medio superior
Cesilio Grande Tecorral, Juan C. Piceno Rivera, Santiago R. Velzquez Bustamante

765
Influencia de los modelos intuitivos en el aprendizaje de la transformacin lineal en
contexto geomtrico
Juan Adolfo lvarez, Juan Gabriel Molina

773
El comportamiento tendencial de las funciones en la resignificacin de las ecuaciones
diferenciales lineales: la relacin entre prediccin y simulacin
Miguel Sols Esquinca

779
Reparto con fracciones: estrategias de resolucin
Eliza Minnelli Olgun Trejo, Marta Valdemoros lvarez

789

Objetos virtuales y uso del Cabri: una experiencia con un estudiante de primaria
Hctor Santiago Chvez Rivera, Ignacio Garnica Dovala, Ana Mara Ojeda Salazar

799
Construccin de polgonos en el geoplano circular
Hugo Morales Jurez

811
Una primera secuencia didctica exploratoria: el cambio de variable en la transformada de
Laplace
Ramn Flores Hernndez

821
Problemas contextualizados: una estrategia didctica para aprender matemticas
Elia Trejo Trejo, Patricia Camarena Gallardo

831
Las ecuaciones diferenciales ordinarias de primer y segundo orden en el anlisis del
movimiento uniforme
Marco Antonio Hernndez Rodrguez, Patricia Camarena Gallardo

841
Un estudio didctico del teorema de convolucin para ingeniera en el contexto de la
transformada de Laplace
Ernesto Bosquez, Javier Lezama, Csar Mora

849
Formao continuada em matemtica: uma experincia integrando formao inicial e
continuada
Carmem Teresa Kaiber, Claudia Lisete Oliveira Groenwald, Tania Elisa Seibert

857
Una estrategia didctica para la enseanza del fenmeno sistema masa-resorte mediante
calculadora graficadora
Maximiliano de Las Fuentes Lara, Jos Luis Arcos Vega, lvaro Encinas Bringas, Ruth
E. Rivera Castelln
867
xiii
Independencia y dependencia estocstica en el aula de segundo grado de secundaria
Sal Elizarrars Baena, Ana Mara Ojeda Salazar

877
Resultados de una investigacin utilizando el modelo de van Hiele en el estudio de dos
propiedades de la circunferencia aplicando Cabri
Alejandro Miguel Rosas Mendoza, Carla Kerlegand Baales

887
El origami, una estrategia para la enseanza de la geometra
Josefina del Carmen Gulfo de Puente, Tulio R. Amaya de Armas

895
Situaciones emergentes en la resolucin de un problema de geometra analtica
Mercedes Anido, Patricia C, Mnica del Sastre, Martha Guzmn, Ral Katz, Erica
Panella

903
Funcin derivada o funcin pendiente de una curva?
Alejandro Lois, Liliana Milevicich, Laura Gelsi, Ana Gonzlez

913
La alternancia infinita no siempre es infinitud
Mara Rosa Rodrguez de Estofn

923
Punto de equilibrio. Una herramienta para tomar decisiones
Juan Alfonso Oaxaca Luna, Mara del Carmen Valderrama Bravo

933
Funciones con Microsoft Excel
Dalia Imelda Castillo Mrquez, Brenda Amalia Hernndez Lpez, Ana Luisa Estrada
Esquivel

943
Una propuesta didctica para optimizacin dinmica: el caso del clculo de variaciones y la
teora de control
Jos Campero P., Mara Trigueros Gaisman

951
Usos significativos de la relacin f-f en un escenario peridico
ngeles Alejandra Ordez Morales

961
La zona de desarrollo prximo en el aprendizaje del mtodo de descomposicin lu, como
actividad en el aula de clases
Rogelio Ramos Carranza, Armando Aguilar Mrquez

971
El juego y la clase tradicional como estrategias didcticas en la enseanza y aprendizaje
de la probabilidad en la tercera etapa de la escuela bsica
Luis laya, Milagros Viteri, Julia Sanoja, Roxiliana Rondn, Nesyuri Matute

979
Los mdulos de instruccin como herramienta metodolgica en el contexto del modelo de
van Hiele
Carlos Mario Jaramillo Lpez, Edison Sucerquia Vega, Sandra Milena Zapata

989
xiv
Una propuesta curricular para la implementacin de un taller de aplicaciones matemticas
en ingeniera
Alejandro Muoz Diosdado, Juan Ortiz Jurez, Alejandro Hernndez Madrigal, Jaime
Martnez Capistrn

997
Materiales tangibles. Su influencia en el proceso enseanza y aprendizaje de las
matemticas
Genny Roco Uicab Ballote

1007
Un estudio de instrumentos que facilitan clculos a travs del uso de logaritmos
Renata Ivonne Lpez Snchez, Marcela Ferrari Escol

1015
Visualizacin dinmica en problemas de clculo universitario, un estudio sobre
visualizacin en matemticas
Lianggi Espinoza Ramirez, Estelita Garca

1023
Una construccin del significado del nmero complejo y su operatividad
Roco Antonio Antonio, Gustavo Martnez Sierra

1033
Un estudio de la constitucion y deconstruccin de prcticas de los ingenieros bioquimicos,
el caso de las diluciones seriadas
Lorena Landa Habana, Jaime Arrieta Vera, Adriana Galicia Sosa

1043
CATEGORA 3: ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL ANLSIS Y EL REDISEO DEL
DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

Introduccin al Captulo de Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del
discurso matemtico escolar
Ricardo Cantoral, Magali Mndez

1055
Una caracterizacin de los escenarios socioculturales desde la socioepistemologa

1061
Representaciones sociales, ideologa y enseanza del concepto de lmite
Alberto Camacho Ros

1071
El infinito: vivo en el aula de matemtica y fuera de ella
Patricia Lestn

1081
Un planteamiento de resignificacin de las desigualdades a partir de las prcticas
didcticas del profesor. Un enfoque socioepistemolgico
Mariangela Borello, Javier Lezama

1091
Motivacin socioepistemolgica de la funcin senoidal a travs del movimiento circular
como metfora
Ricardo Prez Arellano
1001
xv
Representaciones sociales que sobre las matemticas tienen estudiantes de nivel medio
superior mexicano

1109
El infinito escolar
Patricia Lestn, Cecilia Crespo Crespo

1117
Estudio histrico-epistemolgico de la integral de una funcin de Leibniz a Riemann
Agustn Grijalva Monteverde

1127
Un estudio de lo inversamente proporcional, el papel del contexto
Natividad Olea Salgado, Juan Alberto Snchez Montalvo, Jaime Arrieta Vera

1137
El aula de matemtica, hoy: una mirada desde la docencia y a investigacin en
matemtica educativa

1145

Representaciones sociales acerca del concepto matemtica
Gerardo Neri Clavel Sandoval, Marcela Ferrari Escol

1155
Una aproximacin al primer momento de lo logartmico con estudiantes de bachillerato
Marcela Ferrari Escol, Rosa Mara Farfn Mrquez

1165
Influencia de la concepcin aristotlica del movimiento en la modelacin-graficacin del
problema de los tres chorros
Cristbal Cruz Ruiz

1175
Anlisis cognitivo del concepto de funcin mediante representaciones sociales
Bertha Ivonne Snchez Lujn, Alberto Camacho Ros

1185
La nocin de praxeologa : un instrumento de la teora antropolgica de lo didctico
posiblemente util para la socioepistemologa
Corine Castela

1195
Un estudio epistemolgico del binomio de newton a la serie de Taylor en el contexto de
ingeniera civil
Hiplito Hernndez Prez

1207
Uso de las grficas desde una perspectiva instrumental. Un estudio socioepistemolgico
Eduardo Carlos Briceo Sols, Francisco Cordero Osorio

1217
Una caracterizacin de una poblacin de estudiantes con respecto a su produccin
matemtica considerando categoras de uso del concepto de funcin
Estelita Garca, Francisco Cordero, Ricardo Cantoral

1227
Configuraciones epistmicas hindu-arabes de la ecuacin de segundo grado
Anglica Mara Martnez, Mario Arrieche

1237
xvi
Un estudio socioepistemolgico en la prctica toxicolgica
Isabel Tuyub, Ricardo Cantoral, Francisco Cordero

1245
La relacin entre comunidades, prcticas sociales y herramientas. La unidad bsica
Magdalena Rivera Abrajan, Ral Salas Vega

1255
Bsqueda del pensamiento matemtico en la cosmovisin mapuche
Daniela Soto S, Hctor Silva S, Siegfried van-Lamoen G

1265
Como se perciben las nociones de comparacin, conservacin y cuantificacin del rea
por estudiantes universitarios? Un estudio a travs de los argumentos
Guadalupe Cabaas Snchez, Omar Meja-Mozo

1275
Acercamiento socioepistemolgico a la historia de las funciones trigonomtricas
Gabriela Buenda Abalos, Gisela Montiel Espinosa

1285
La matemtica no siempre se estudia de libros. Un estudio de caso

1295
Metforas, herramientas para interpretar argumentos variacionales
Leonora Daz, Eduardo Carrasco

1303
El papel de Galileo Galilei en la construccin histrica del concepto de funcin cuadrtica
Yadira Marcela Mesa, Jhony Alexnder Villa Ochoa

1313
Estudio de la construccin social del conocimiento matemtico en una prctica
profesional en ingeniera biomdica
Erika Garca Torres, Ricardo Cantoral Uriza

1323
Caracterizacin del uso de la estabilidad en el dominio de la biologa
Edgar Vzquez, Francisco Cordero

1333
Una aproximacion socioepistemolgica de la cultura matematica del estudiante del
Instituto Tecnolgico de Oaxaca
Luz Mara Minger Allec

1343
La experiencia como la evolucin de las prcticas sociales
Mara Esther Magali Mndez Guevara, Jaime L. Arrieta Vera

1353
La prctica social como nocin fundamental en la aproximacin socioepistemolgica a la
investigacin en matemtica educativa
Jos Ivn Lpez-Flores

1361
El antecedente escolar de las grficas de uso socioeconmico
Crislogo Dolores Flores, Edilberto Meza Fitz

1371
Aspectos que fundamentan el anlisis del discurso matemtico escolar
1379
xvii
CATEGORA 4: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS PRCTICAS Y ELEMENTOS PARA SU
FORMACIN PROFESIONAL

Relevancia de los estudios sobre el campo del profesor de matemticas

1391
Aprendizaje y docencia de matemticas de los profesores del telebachillerato en
Veracruz (Mxico)
Pedro Salazar, Javier Lezama

1395
Prcticas de los docentes de ingeniera
Yolanda Serres Voisin

1405
Una exploracin del discurso matemtico del profesor. Un estudio etnogrfico de la
razn de cambio en educacin secundaria
Gladys Monroy Vzquez, Santiago Ramiro Velzquez B.

1415
Concepciones de los profesores de matemticas sobre el uso de la historia de las
matemticas en el proceso de enseanza aprendizaje
Marger da Conceio Ventura Viana, Clia Maria da Silva

1423
Posturas de profesores universitarios de clculo ante una propuesta de capacitacin en
didctica
Luis Manuel Cabrera Chim

1433
El proceso de modelacin matemtica. Una mirada a la prctica del docente
Jhony Alexander Villa-Ochoa, Carlos Bustamante Q, Mario Berrio A., Anibal Osorio
C., Diego Ocampo B.

1443
La evaluacin formativa en la formacin de formadores
Liliana Milevicich, Alejandro Lois

1453
Estudio de los efectos de un taller de apoyo educativo para maestros de educacin
bsica
Mara Teresa Ramrez Rangel, Simn Mochn Cohen

1463
Percepcin de profesores de matemtica sobre la estadstica y su enseanza
Edwin Chaves Esquivel, Mario Castillo Snchez, Marianela Alpzar Vargas

1473
De la investigacin al aula: unas prcticas de laboratorio utilizando calculadora
Osvaldo Samayoa Ochoa, Gabriela Buenda Abalos

1483
Diseo de actividades didcticas: una estrategia de formacin de profesores
Irma Nancy Larios Rodriguez, Manuel Alfredo Urrea Bernal, Gudelia Figueroa
Preciado.

1491
xviii
Una experiencia en la capacitacin de profesores: proyecto de seguimiento de la
imparticin de los cursos de estadistica, bajo el esquema del nuevo modelo curricular
del rea de ciencias sociales de la Universidad de Sonora
Larios Rodrguez Irma Nancy, Gudelia Figueroa Preciado

1501
Creencias y concepciones de los profesores: un estudio en un escenario virtual
Jos Canch Gmez, Rosa Mara Farfn, Gisela Montiel

1511
Impacto de un taller de discusin en el conocimiento y en la reflexin sobre la prctica
docente de maestras de primaria
Erika Lizeth Prez Vrtiz, Simn Mochn Cohen

1521
Historia, matemticas y profesores en la uan
Romy Adriana Cortez Godinez, Carlos Ernesto Ponce Ocegueda, Juan Felipe Flores
Robles, Selene Muoz Carrillo, Claudia Maria, Reynaga Luna

1529

Primeras prcticas docentes de los estudiantes: necesidad de resignificar la formacin
del profesorado
Liliana Homilka, Cecilia Crespo Crespo, Javier Lezama

1535
Asignacin de probabilidades en profesores en formacin
Juan Jess Ortiz, Nordin Mohamed, Luis Serrano y Jess Rodrguez

1545
Un estudio del significado implementado para los sistemas de ecuaciones lineales por
profesores de lgebra en facultades de ingeniera
Silvia Elena Ibarra Olmos. Ramiro vila Godoy

1555
Capacitacin y actualizacin de profesores. El discurso matemtico escolar en evolucin
Santiago Ramiro Velzquez, Hermes Nolasco Hesiquio, Oliver Texta Mongoy

1565
El papel del docente ante las dificultades detectadas en el aprendizaje del concepto de
variacin
Elena Fabiola Ruiz Ledesma, Karina Viveros Vela

1575
Posgrado a distancia en lnea en matemtica educativa, una alternativa de formacin de
profesores. La propuesta del Instituto Politcnico Nacional para Amrica Latina

1585
CATEGORA 5: USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS

Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas

1597
xix
Una experiencia de desarrollo utilizando tecnologas de informacin y comunicacin:
sitio web para la enseanza y el aprendizaje del tema lmites y continuidad
Enrique Vlchez Quesada, Eric Padilla Mora

1599
Aprender matemtica, haciendo matemtica: actividades de modelacin con geometra
dinmica
ngel Homero Flores Samaniego

1607
La relaciones pedaggicas entre profesores y alumnos al incorporar el uso de las
tecnologas computacionales en el mbito escolar
Juana Acosta Ganm , Miguel ngel Cruz Castillo, Jorge Hernndez Mrquez

1613

La enseanza del clculo integral mediante el uso de un entorno virtual. Una experiencia
en una universidad venezolana.
Angela Mora Zuluaga, Miguel Angel Vera

1621

El proceso enseanza-aprendizaje del clculo con el uso de la tecnologa
Arturo Arellano Rosario, Mayra Solana Sagarduy

1631

Una herramienta informtica en la resolucin de problemas
Nydia Dal Bianco, Silvia Martnez, Andrea Pa Salvadori, Fabio Prieto

1641

Estudo do acompanhamento da aprendizagem dos alunos em matemtica por meio de
tecnologias de comunicao
Lenice Mirandola da Rocha, Maurivan Gntzel Ramos

1651
Resignificacin de lo peridico en un ambiente tecnolgico
Ivn Lpez-Flores, Cristy Cant, Eduardo Canul, Andrs Ch, Francisco Flores,
Giovani Pastor

1661
Desarrollo del pensamiento covariacional en un ambiente grfico dinmico. Hacia una
gnesis instrumental

1671

El entorno de aprendizaje dinmico modular orientado a objetos en la enseanza del
concepto de lmite
Juan Baltazar Cruz Ramrez, Jos Luis Ramrez Alcntara.

1681
Las tics como herramientas cognitivas en el desarrollo de la habilidad de resolucin de
desigualdades cuadrticas
Elizabeth Guajardo Garca, Lilia Lpez Vera

1691

Uso del software matemtico aplicado a la ingeniera, el caso de la criptografa
Mara del Carmen Lpez Chvez, Carlos Oropeza Legorreta

1699
Hoja de clculo y geometra dinmica en el aprendizaje matemtico. Una experiencia
en educacin secundaria
Jos Manuel Rendn Ramrez, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante
1707
xx
La modelacin y la tecnologa en las prcticas de enseanza de las matemticas
Francisco Cordero Osorio , Liliana Surez Tllez , Jaime Mena Lorca , Jaime Arrieta
Vera , Ruth Rodrguez Gallegos , Avenilde Romo Vzquez , Alin Crsteanu , Miguel
Sols Esquinca

1717
Una vinculacin de la matemtica escolar y la investigacin a travs de diseos
didcticos con el uso de la tecnologa
Alma Rosa Prez Trujillo, Gabriela Buenda Abalos

1727
Enseando matemticas con nuevas tecnologas
Edgar Altamirano, Jos E. Marmolejo, Ral A. Mojica

1737
Un estudio ontosemitico de la interaccin del sistema didctico con las nuevas
tecnologas
Juan de Dios Viramontes Miranda, Natividad Nieto Saldaa

1745
Anlisis epistemolgico de la nocin de lmite en un contexto computacional
Mara del Carmen Bonilla Tumialn

1753

xxi

PRESENTACIN

El Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa (Clame), fue constituido hace casi
tres lustros, con el su propsito de nuclear a docentes e investigadores del rea de la
matemtica educativa, posibilitando el intercambio entre colegas y creando espacios
acadmicos tendientes a compartir peridicamente experiencias de docencia e
investigacin orientadas a obtener beneficios de los sistemas escolares de Amrica Latina.
Uno de los espacios de intercambio que organiza Clame son las Reuniones
Latinoamericanas de Matemtica Educativa (Relme), que se realizan anualmente en
distintos pases de Latinoamrica. Estas reuniones dieron continuidad a las Reuniones
Centroamericanas y del Caribe sobre Formacin de Profesores e Investigacin en
Matemtica Educativa, que originaron a la creacin de Clame. Ante el crecimiento de la
participacin de colegas de los distintos pases latinoamericanos, as como la mayor
profesionalizacin de la comunidad que ao a ao participa activamente en sus reuniones,
se han ido configurando diversos proyectos acadmicos que perfilan y consolidan el
proceso de fortalecimiento de la disciplina en nuestra regin, bajo la premisa de conservar
la pluralidad de los acercamientos existentes y el respeto a las tradiciones educativas
propias de cada uno de los pases miembros.
Es en este contexto de ideas y en cumplimiento adems de uno de los propsitos
especficos del CLAME, promover la creacin, organizacin, acumulacin y difusin del
conocimiento referidos a la matemtica educativa, que se publica ao con ao el Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa (Alme).
El Alme tiene carcter de publicacin peridica y si bien los artculos que la integran
provienen de trabajos que fueron previamente expuestos en Relme, son presentados en
forma de artculos y sometidos posteriormente a dicha reunin, a la evaluacin rigurosa
de por lo menos dos pares especialistas en dicho campo y provenientes de distintos
pases. Los artculos publicados son los que son aceptados a travs de esta evaluacin de
xxii
manera directa o despus de que sus autores realicen las modificaciones propuestas por
los rbitros. La edicin de esta publicacin est a cargo de un Comit Editor formado por
varios colegas de nuestra comunidad, que da continuidad a la lnea de publicacin
definida de acuerdo con el respeto los lineamientos propuestos.
Esta publicacin se compone de trabajos en los que docentes e investigadores
latinoamericanos de matemtica educativa exponen sus experiencias, propuestas e
investigaciones, mostrando los productos de una comunidad activa de creciente
profesionalizacin y fortalecimiento de esta disciplina. De esta manera, se trata de una
tarea que se plantea ao a ao el objetivo de lograr difundir mediante una publicacin de
nivel acadmico, el estado del arte en materia de docencia e investigacin en el campo de
la matemtica educativa en Latinoamrica. En la pgina web de Clame, los distintos
volmenes de nuestra publicacin son puestos a disposicin de colegas, constituyendo
una fuente de consulta y referencia en la comunidad de matemtica educativa.
En este caso, las exposiciones tuvieron lugar durante Relme 22, llevada a cabo en la ciudad
de Mxico DF (Mxico) durante 2008.
Los trabajos han sido organizados segn cinco categoras:
Categora 1: Anlisis del Discurso Matemtico Escolar
Categora 2: Propuestas para la enseanza de las matemticas
Categora 3: Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del
discurso matemtico escolar
Categora 4: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su
formacin profesional
Categora 5: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las
matemticas
Cada una de estas categoras, va precedida de una breve introduccin donde se reflexiona
sobre el tema y se comentan de manera sucinta el contenido de los artculos que la
xxiii
componen. Estas introducciones fueron solicitadas a reconocidos especialistas de nuestra
comunidad a quienes agradecemos especialmente su colaboracin.
En mi carcter de Presidenta de Clame, agradezco a los miembros del Comit Editor y
Comisin Acadmica del Alme 22 que colaboraron activamente y con entusiasmo y
profesionalismo, as como a todos los profesores e investigadores que enviaron sus
artculos. Quienes de una u otra manera hemos colaborado en la constitucin de este
documento, nos sentimos orgullosos de haber podido participar en l prestando este
servicio acadmico y de ver la manera en la que nuestra comunidad crece y se fortalece
acadmicamente cada ao.
Agradecemos a los rbitros por su contribucin solidaria y profesional, como asimismo y
de manera especial a todos los colegas que de manera generosa y entusiasta nos
regalaron su tiempo, inteligencia y creatividad para la realizacin de este proyecto.

Presidenta del Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Mayo 2009

Categora1.Anlisisdeldiscursomatemticoescolar
ComitLatinoamericanodeMatemticaEducativaA.C.
Categora1
ANLISISDELDISCURSO
MATEMTICOESCOLAR
ActaLatinoamericanadeMatemticaEducativa22
3
INTRODUCCINALCAPTULODEANLISISDELDISCURSOMATEMTICOESCOLAR
RosaMaraFarfn,PatriciaLestn
Durante aos, la Comunidad Latinoamericana de Matemtica Educativa ha generado espacios de

intercambioenloscualessusmiembrospuedancomunicarlosresultadosdesusinvestigacionesy
compartir con otros colegas lo que estn construyendo. El Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativaes,enestesentido,unescenariodegranvalor,dadoqueencadaunadesusediciones,
colegas de toda Latinoamrica presentan sus trabajos para contribuir con el crecimiento de una
comunidadpujante,cadavezmsfortalecidayprofesionalizada.
El Anlisis del Discurso Matemtico Escolar suele ser una de las lneas que ms investigaciones
reporta. Y es ste un hecho para celebrar, ya que uno de los objetivos de la investigacin en
Matemtica Educativa, tal vez el ms importante, es la bsqueda del impacto en las aulas de
Matemtica. Los trabajos que se presentan a continuacin pretenden modificar las prcticas
escolares de nuestra regin, teniendo en cuenta que las caractersticas de nuestros pases, que
compartenhistoriaycultura,soncentralesenlasproduccionesdenuestroscolegas.
Vivimos en una economa globalizada que nos reclama del ingenio en el diseo de
estrategias para el acercamiento entre colegas, comunidades e instituciones de diversos
pases y regiones con identidades histricas y culturales marcadas por su geografa y su
pasado.Ennuestrocasoestoquedaclaramentesintetizadoporlaslenguasylastradiciones.
Los pases latinoamericanos comparten adems de lengua y cultura, desafos semejantes
entre s, en este sentido, el movimiento de Matemtica Educativa encara tales retos de
maneramultinacional,regional,histricayculturalmentesituada.(Cantoral,2007,p.325)
ElestudiodelDiscursoMatemticoEscolarylaspropuestasquesereportanaotrasaohacende
este movimiento del que habla Cantoral una fuente de recursos de la cual docentes e
investigadoressenutrenparapoderresignificarlamatemticaescolaryloqueocurrealsenode
nuestras instituciones. El anlisis del DME se ha convertido en la herramienta con la cual los
investigadores han avanzado del estudio de la cognicin o la epistemologa al estudio del
conocimiento escolar en conjunto, entendiendo que esos saberes que viven en las aulas no son
4
producto de la escuela, sino de una sociedad que los ha construido y les ha dado sentido y
significado.
La estructuracin de dichos discursos no se reduce a la organizacin de los contenidos
temticos,niasufuncindeclarativaenelaula(eldiscursoescolar),sinoqueseextiendeun
tantomsall,alllegaralestablecimientodebasesdecomunicacinparalaformacinde
consensos y la construccin de significados compartidos. (Cantoral, Farfn, Lezama,
MartnezSierra,2006,p.86)
Ya sea a travs de propuestas didcticas, de estudios de casos o programas de estudios, los
artculosquecontinanpermitenquelainvestigacinlleguealaescuela,alasaulas,aimpactara
docentes y alumnos que reclaman de la investigacin: resultados concretos que modifiquen la
realidaddelamatemticaescolar.
Entendemos a la escuela como fuente y fin de la investigacin en Matemtica Educativa y al
AnlisisdelDiscursoMatemticoEscolarcomoelgermendelaproblematizacindelassituaciones
quesevivenenlasaulas.Eseneseescenariotanparticulardondelatareadelosdocentescobra
sentido. Si no se piensa en lo que sale de la escuela al mundo en las mentes y manos de los
alumnos,todasituacineducativapierdesentido.
Invitamos a nuestros colegas a nutrir sus prcticas escolares con los resultados que se proponen
aqu,atomarlasinvestigacionesparacontinuarconsuspropiasconstruccionesyaretroalimentar
con ese proceso a un colectivo que se constituye como tal en el reconocimiento de lo comn a
nuestrospaseslatinoamericanos.
Referenciasbibliogrficas
Cantoral, R. (2007). La Relme a sus veinte aos. En C. Crespo Crespo (Ed.) Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 20. (pp. 325331). Mxico: Comit
LatinoamericanodeMatemticaEducativaAC.
Cantoral, R., Farfn, R., Lezama, J., Martnez Sierra, G. (2006). Socioepistemologa y
representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa 9
(4),83102.
Resumen.Elestudioenfocaeltratamientodeestocsticosenelsegundogradodeeducacin
especial. La perspectiva terica considera aspectos en elordenepistemolgico, el cognitivoy
elsocial.Lainvestigacin,decarctercualitativo,sigueloslineamientosdelrganooperativo
ydelacluladeanlisis.Secaracterizanlosprocesosdeenseanzarealizadosenaulaalterna,
paralocualsejuzgaesencialeltipodeactividadespropuestasyelanlisisdelpapeldelhabla.
Participan en el estudio nios con diagnsticos de lento aprendizaje y de problemas de
lenguaje.Elexamendelapropuestainstitucionalparaelgradoeducativoencuestinresulta
en un tratamiento de estocsticos insuficiente, por lo que se han incluido para el aula
actividadesrelativasalaideadeazar.Referentealasactividadesenaulaalterna,serealizla
distincin de la situacin de referencia y el signo, y de las ideas fundamentales. Se notaron,
tantoenaulacomoenlasentrevistas,elusodeesquemascompensatorios.
Palabrasclave:Educacinespecial,esquemascompensatorios,estocsticos
PlanteamientodelProblema
Anterioresinvestigacioneshanevidenciadoelescasotratamientodelosestocsticosenelsistema
educativo bsico regular (Limn, 1995; Gurrola, 1998; Carballo, 2004; Elizarraras, 2004). Esta
insuficiencia tambin ocurre en el caso particular de la educacin de comunidades con audicin
diferenciada (Garnica y Gonzlez, 2005; Garnica, 2006; Lpez y Ojeda, 2007), por lo que la
conjeturamosextensivaalsistemadeEducacinEspecial.
El problema de investigacin se orient por las interrogantes de cules son los procesos de
enseanza de los estocsticos en el segundo grado de educacin especial, el papel del habla en
ellos, y cul es el desempeo de los nios con lento aprendizaje y problemas de lenguaje en
actividades referidas a nociones de azar. Como objetivos, se pretendi identificar el rgimen de
estocsticoseneducacinespecial,elpapeldelhablaenlosprocesosdesuenseanzayproponer
actividadesparauntratamientorelativoalazar.
El propsito de la Educacin Especial es brindar un servicio de calidad en la Atencin a la
Diversidad de los alumnos con necesidades educativas especiales. De las poblaciones atendidas
por la Educacin Especial, nos conciernen las pertenecientes al grupo de Discapacidad Mental
(DM),lacualsecaracterizaporunfuncionamientointelectualydecomportamientoinferioraldel
ESTOCSTICOSENELSEGUNDOGRADODEEDUCACINESPECIAL
JosMarcosLpez,AnaMaraOjeda,RicardoCantoral
CAM18;DME,Cinvestav,IPN Mxico
jmlopez@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: EducacinEspecial Nivel: Bsico
6
promedio(OrganizacinMundialdelaSalud;INEGI,2004).Unapersonacondiscapacidadmental
puede tener un nivel de afectacin leve, moderado, severo o profundo. Las caractersticas que
presentan los nios de nuestro estudio son sndrome Weber, sndrome Down y retraso mental,
todosconproblemasdelenguaje,yunniveldeafectacinmoderadoyprofundo[sietenioscon
edades711aos].
Perspectivaterica
El estudio se funda en elementos tericos segn tres ejes. El eje epistemolgico considera la
propuesta de Heitele (1975) respecto a lo fundamental de estocsticos para un currculum en
espiral;tambintomaen cuentalosestudiosdePiageteInhelder(1951)respectoalorigendela
idea de azar en el nio. El eje cognitivo considera las funciones del cerebro (Luria, 2005) y la
insuficienciaanteeltipodetareaenunambientedado;elniocuyodesarrolloesafectadoporla
ausencia, no es simplemente un nio menos desarrollado que sus coetneos regulares, sino
desarrollado de otro modo. Vygotski (1997) establece que toda ausencia crea estmulos para
elaborarunacompensacin.Elejesocialconsidera,engrados,laimportanciadelaintegracindel
individuoasumedio,laenseanzadeestocsticoseneducacinespecialensumarcoinstitucional
(SEP,1993;SEP,2004)ylainteraccinentreeldocenteylosniosylasniasenelaularespectiva.
Elestmuloprimarioquehacesurgirlosprocesoscompensatoriossonlasdificultadesobjetivasdel
nioenelprocesodesudesarrollointelectual;apartirdelprocesodeinteraccindelnioconel
mediosecreaunasituacinqueloimpulsahacialacompensacin.
Procesodeinvestigacin
Lainvestigacin,decarctercualitativo,siguiloslineamientosdelrganooperativoydelaclula
de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006). Las fases para el estudio son tres: la primera consisti
enelanlisisdelapropuestainstitucional,especficamentedelosPlanesyProgramasdeEstudio
de Educacin Primaria (SEP, 1993; SEP, 2004), as como del libro de texto de matemticas del
segundo grado (SEP, 2002). La segunda consisti en la seleccin de contenidos y el diseo de
actividadessobreestocsticos,alapardelaconstitucindelaulaalterna(Ojeda,2007),esdecir,
el aula en la que interaccionan docencia e investigacin segn estrategias de enseanza y
7
contenidos que discuten y acuerdan previamente. Por el lado de la docencia se eligieron tres
actividades del libro de texto referidas a estocsticos y dos actividades ms propuestas por los
investigadores(mezclaaleatoriayproblemasdedecisin),lascincoparaservideograbadasensu
desarrollo en el aula. De las observaciones en sta y por los objetivos de la investigacin, se
eligierontresniasparalatercerafase,condiagnsticosdelentoaprendizajeydeproblemasde
lenguaje, en particular sndrome Weber (M), epilepsia y convulsiones (I), y retraso mental
moderado (K); con ellas se realizaron entrevistas individuales semiestructuradas referidas a la
mezclaaleatoriayaproblemasdedecisin.Losinstrumentosaplicadosfueronelguindeanlisis
de la propuesta institucional y de las actividades propuestas, el guin de observacin en aula
alterna (Ojeda, 2006) y el guin de entrevistas individuales semiestructuradas. Se utilizaron las
tcnicas de videograbacin, de transcripcin de las sesiones de enseanza y de entrevista, y la
escrituraenpapel.
Para fines de nuestra investigacin y en lo que respecta a los elementos en el eje cognitivo, el
diagnstico de lento aprendizaje es un referente. En primera instancia, el nio con necesidades
educativas especiales las presenta al acceder a los contenidos del currculo. Adems, el currculo
noestdiseadoparaesetipodepoblaciones,yaqueseutilizaelcurrculodeEducacinPrimaria
regular. Por otra parte, en el caso de nuestro estudio, el inters se enfoca directamente en las
conductas manifiestas de los nios durante las actividades propuestas, que en todo caso sern
efectodelasafeccionesparticularesdequesetrate.Porello,elestudiodeniosconausenciano
puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye
obligatoriamentelaconsideracindelosprocesoscompensatorios(Vygotski,1997).
Lamezclaaleatoria
Elmaterial utilizadoenla actividadconsisteen:una bandejade maderasusceptibledebalanceo,
concanicasdelmismotamao,dedoscoloresenigualproporcin(7azulesy7verdes),colocadas
enunladodelabandejaylibresderodaralladoopuestoencadabalanceo(verFigura1).Deigual
manera que en el estudio de Limn y Lpez (2005), se enfatiz en la observacinde la
comunicacin durante el desarrollo de la actividad debido al lenguaje limitado de las nias
participantes. La actividad privilegi la idea de azar sobre otras ideas implicadas utilizando un
nmero relativamente grande de canicas, por el cual resulta muy difcil la anticipacin de un
8
acomodoparticularalcabodeunbalanceodelabandeja.Enefecto;elnmero(N)demanerasen
que las 14 canicas indistinguibles, excepto por el color (de dos tipos, siete de un color y siete de
otro),sepuedenacomodarenlos14lugaresdisponiblesparaellases:
N= =
Mezclaaleatoriaenaulaalterna
Se plante a los nios y nias en qu consista la actividad, la cual se denomin A jugar con
Canicas.Seregistraronlosresultadosenunesquemadelabandejaparacadanio,elcualform
parte de la gua de la docente para la realizacin de la actividad. Los nios interactuaban con el
material cuando la docente se los peda. Cuando se pregunt a los alumnos sobre la anticipacin
del acomodo de las canicas en la bandeja despus de un balanceo, todos los nios, excepto J (8
aos) que no respondi, contestaron quedaron abajo; ellos se remitieron a lo sucedido a las
canicascomountodo,esdecir,sloidentificaronsuposicinfinalrespectoalainicialrefirindolas
a la bandeja, sin mencionar los choques en el trayecto con las paredes laterales de la bandeja ni
entrelascanicas.
Figura1.Bandejaparamezcla
aleatoria.
Figura2.ProduccindeMdelas
trayectorias.
Figura3.Produccindelas
trayectoriasporE.
Cuandosepidialosniosdibujarloscaminitosdelascanicas,Jnorealizlopedido;Mdibuj
trayectorias cerradas (ver Figura 2); E dibuj las trayectorias de las canicas lineal y
transversalmente, de una cara lateral a la otra (ver Figura 3); I dibuj canicas agrupadas (ver
Figura4);Bdibujchoquescontralapareddelabandeja(verFigura5).
Figura4.ProduccindeI. Figura5.ProduccindeB.
Entrevistasobremezclaaleatoria:ElcasoK
K (11 aos), con diagnstico de retraso mental (segn ficha mdica) y de discapacidad mental
(segnlatabladelaOMS)ennivelmoderado,presentalenguajelimitado.K(11aos)noasistiel
da que se llev a cabo la actividad de mezcla aleatoria en aula alterna, pero se le entrevist. Al
preguntarle sobre lo que suceda al balancear la bandeja, seal inmediatamente a los choques
entrelascanicas,yentrelascanicasylasparedesdelabandeja.Debidoaquepresentalenguaje
limitado,proporcionsusrespuestasconexpresionesostensivasdelosmovimientosaleatoriosde
lascanicasysuschoques.Aunquelaniaidentificdesdeelprincipioyconfacilidadlacantidadde
canicasdecadacolor,cuandoselepedaqueanticiparasusposicionesconundibujo,noconserv
en su registro su cantidad original. En sus producciones en papel, la nia relacion slo algunas
canicasdelabandejaconlasdesudibujo.
Para asegurar que la nia trazara las trayectorias seguidas por las canicas, se le present una
actividadparamostrarleloqueerauncaminito:sobreunpapelsedejrodarunacanicamojada
quedejlahuelladesutrayectoria.Cuandoselepreguntsobreellocontestquelacanicahaba
dejado una mancha, pero a pesar de la permanencia de sta, traz a un lado el camino seguido
por la canica. Entonces, utilizando su palabra de mancha se continu con la actividad y en sus
produccionesdelastrayectoriasdelascanicasincluyloschoquesentreellasycontralasparedes
delabandeja(verFigura6).
10
Figura6.ProduccionesdeKdurantelaentrevistademezclaaleatoria.
La nia tambin se percat de la irreversibilidad de la mezcla (en la transcripcin E es el

entrevistadoryKlania):
[329]E:No!,verdad?Entonces,cundoesmsfcilquelascanicasquedentodaslaverdesdeun
ladoytodaslaazulesdelotro,cuandosonmuchasocuandotengopoquitas?
[330]K:Muchaspoquitas![expresandoconlasmanosmuchasyconlosdedospoquitas].
[331]E:Cundo?Cundoesmsfcil?
[332]K:Poquitas![indicandoconlosdedos,ndiceypulgar,poquitas].
[333]E:Cuandosonpoquitas?
[118]K:S!
Losdatosobtenidosennuestrainvestigacinindicanquesusesquemascompensatoriosenusoen
la situacin de mezcla aleatoria fueron el perceptual visual y el perceptual auditivo, y en todo
momentoellamanipullabandeja.Adems,lasolicituddeldibujodelastrayectoriasapuntahacia
ladiferenciacinentresituacindereferencia(bandejademaderaycanicas)ysigno(dibujosdela
previsindelaposicindelascanicasanteunnmerodebalanceos),locualesnecesarioparala
constitucindelconceptodepermutacin(Steinbring,2005).
Urnasydecisin
La actividad, basada en una situacin tomada de Piaget e Inhelder (1951, pg. 127), consiste en
identificar,porsucontenidodecanicasdedoscolores,laurnadeentredosetiquetadas1y2,para
la que es ms probable extraer al azar una canica de un color dado; si la canica extrada es del
color ganador, se gana un premio. Se pregunta al nio de cul de las bolsas conviene extraer la
canicaparaunavariedaddecomposicionesdesuscontenidos.
11
Lasrespuestascorrectassupondranladiferenciacinentrelasposibilidadesdelabolsa1ylasde
la bolsa 2. En nuestro estudio, para los casos de desigualdad, se propuso una diferencia grande
entre las cantidades de los contenidos para hacer relevantes las composiciones, lo cual se
esperabaquemotivaraalnioacontinuarconlaexperiencia(verTabla1).
No.Experimento Composicin
Bolsa1Bolsa2
Observacin
1 2/2 4/4 Doblecerteza.
2 4/4 0/2 Certeza Imposibilidad.
3 1/2 2/2 PosibilidadCerteza.
4 1/2 1/2 Composicionesidnticas.
5 0/2 1/2 ImposibilidadPosibilidad.
6 0/8 0/3 DobleImposibilidad.
7 1/3 2/6 Proporcionalidad.
8 2/4 3/4 Desigualdad.
9 1/2 1/3 Igualdad.
10 3/4 2/3 Desigualdades.
Tabla1.ComposicindeCanicas(PiageteInhelder,1951;pg.127).
Laactividadserealizenaulaalternayconciernealenfoqueclsicodelaprobabilidad,eimplica
las ideas de espacio muestra, medida de probabilidad e independencia. Parte de una alusin
explcita a la intervencin del azar mediante objetos en bolsas de tela no transparente, acciones
explcitasparamezclarloscontenidosdelasbolsas,paraextraerdeellasunacanica,ylaexpresin
sisacassinver.Elguinbsicoparalaentrevistasemiestructuradasefuemodificandosegnel
cursodestaytambindeacuerdoalascaractersticasdecadania.Enaulaalterna,enalgunos
momentosdelasesinlasituacinfavoreciquelasrespuestasdelosalumnosdependierandela
composicin de las bolsas. Los alumnos usaron el esquema perceptual visual y el auditivo. La
docente utiliz una tabla para el registro de las extracciones; tambin us otra tabla donde se
anotelcontenidodelasbolsas,lacualutilizcomoguindelaactividad.
Resultados
Delanlisisdelapropuestainstitucionalparaeducacinespecialresultaeldeficientetratamiento
de estocsticos en el nivel educativo considerado; en particular, para el segundo grado no se
plantea la formacin en estocsticos de manera explcita, sino hasta el tercer grado inicia el
tratamiento del Eje azar, prediccin y cambio. El libro de texto de segundo grado no propone
12
actividades que favorezcan el desarrollo de la idea de azar, y su diseo no es adecuado para la
poblacinenestudio.
Respectoalprocesodeenseanzaenaulaalterna,laestrategiadeenseanzacontresactividades
provenientes del libro de texto y dos actividades para introducir las ideas de azar y de
probabilidad, promovi la distincin de los vrtices del tringulo epistemolgico (Steinbring,
2005), la cual favorece la adquisicin de conceptos de estocsticos. De las entrevistas
semiestructuradas individuales, los alumnos dieron evidencia de nociones de combinatoria,
medidadeprobabilidad,leydelosgrandesnmeroseirreversibilidaddelamezclaaleatoria.Kdio
evidencia de que adquiri la nocin de irreversibilidad de la mezcla y la nocin de permutacin.
Respecto al eje cognitivo, los alumnos usaron esquemas compensatorios: el perceptual visual, el
perceptual auditivo, y mediante expresiones corporales respondieron a las preguntas planteadas
enlasactividadesenaulaalterna.
Los resultados obtenidos indican que, frente a limitaciones, no slo es posible el tratamiento de
situacionesaleatorias,sinonecesarioparacontribuiraunaformacinmatemticaintegral.
Carballo, M. (2004). Estocsticos en el Segundo Ciclo de la Educacin Primaria: Determinismo y
azar.TesisdeMaestranopublicada,CinvestavIPN.
Elizarraras, S. (2004). Enseanza y comprensin del enfoque frecuencial de la probabilidad en el
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14
15
Resumen. En esta fase de la investigacin ponemos de manifiesto un punto de vista que

permite reflexionar estrategias asociadas a la nocin de la visualizacin en matemticas. En
este reporte presentamos un recorrido general del trabajo realizado hasta este momento, el
cualsecentraprimeroenelreconocimientodeladificultaddelanaturalezadellgebralineal,
y adems reflexionamos sobre el poder de la visin como un factor fisiolgico y cultural, a
partirdeelloseproporcionanalgunosresultadosdeinvestigacionesqueabordanlaactividad
delavisualizacinenlosprocesosdeconstruccindeconocimientoenlaescuela.Finalmente
se comentan algunas exploraciones que hemos podido realizar en diferentes escenarios de
estudio.
Palabrasclave:visualizacin,combinacinlineal,dependenciaeindependencialineal
Introduccin
La enseanza y aprendizaje del lgebra lineal en las escuelas de ingeniera representan un
conjunto de dificultades con caractersticas diferentes a las que se presentan, por ejemplo en el
clculo. En clculo es frecuente motivar la enseanza de los conceptos a partir de otros
conocimientosfsicosogeomtricospresentadospreviamente,peroenellgebralineallamayor
parte de conceptos son presentados por los libros de texto escolares a partir de definiciones
formales de objetos cuya existencia no tiene (en la mayora de los casos) conexin con
conocimientospreviosniargumentosgeomtricosofsicosquemotivenladefinicinpresentada.
Enelmbitoescolar,elcarcterabstractodeestamateriahaobligadoalosprofesoresdelgebra
linealadesarrollarprcticasalternativasdepresentacindeltema.
Con el fin de identificar las dificultades que enfrentan los alumnos al estudiar los conceptos
matemticos de combinacin lineal, as como los de dependencia e independencia lineal en
polinomiosdesegundogrado.Enestainvestigacinsepretendehacerusodelasrepresentaciones
visuales para que los alumnos puedan incorporarlas en la construccin de significados de los
conceptosantesreferidos.Tradicionalmentelosproblemasasociadosseresuelvenhaciendousola
definicin dada (combinacin lineal igual al cero vector) junto con argumentos derivados de la
PUEDEFAVORECERLAVISUALIZACINALACARACTERIZACINDELADEPENDENCIA
LINEALPARAUNCONJUNTODEPOLINOMIOS?
CarlosOropezaLegorreta,JavierLezamaAndaln
FESCUNAM.CICATAIPN Mxico
carlos_oropezamx@yahoo.es,jlezamaipn@gmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado Nivel: Superior
16
lgica. Esto hace que muchos estudiantes sientan que la materia es demasiado abstracta (se ha
observadoqueencursoconvencionallosestudiantessoncapacesdedeterminarsiunconjuntode
vectores forman o no un espacio vectorial, es decir pueden aplicar los axiomas con la dificultad
inherente correspondiente, pero cuando se les cuestiona respecto a su significado, ellos no
pueden articular una respuesta, entendemos este hecho como una manipulacin algebraica
carente de significado) y que los contenidos son objetos que no tienen relacin con algo que se
puedaaplicarenunasituacinconcreta.
Entrelosproblemasreportados(Sierpinska,1996)relativosalaprendizajedellgebralineal,estn
las diferentes representaciones que puede tener un mismo objeto y para las cuales no resulta
claro para un estudiante que se trata del mismo objeto. Por ejemplo se puede presentar al
conjunto de soluciones de un sistema de ecuaciones lineales homogneo como un subespacio
vectorial y en otro momento ese mismo conjunto se puede presentar como el ncleo de una
transformacinlineal,enotrocasoesfrecuenterecurriralageometraenR
2
oR
3
paravisualizarla
suma de vectores, pero resulta difcil usar la geometra para visualizar las sumas en espacios
vectoriales como polinomios o matrices. El alumno se encuentra, entonces, con dos
representaciones diferentes de la suma de vectores, una geomtrica con una definicin formal y
otraenteramenteformalparaespaciosvectorialesgenerales.
Enbuscadeunmarcoterico
Lavisin(elactofisiolgicodever)esfundamentalparanuestroserbiolgicoysociocultural.As,
elaspectobiolgicoestdescritobienenlosiguiente(AdamsyVictor,1993,p.207):Lafacultad
de la visin es nuestra ms importante fuente de informacin acerca del mundo. La mayor parte
del cerebro est implicada en la visin y en el control visual del movimiento, la percepcin y la
elaboracin de palabras, y la forma y color de los objetos. El nervio ptico contiene ms de un
milln de fibras, comparadas a las 50,000 en el nervio auditivo. El estudio del sistema visual ha
tenidograndesavancessobreelconocimientodenuestrosistemanervioso.Esms,sabemosms
acercadelavisinquedecualquierotrosistemasensorial.Encuantoalaspectosociocultural,es
casitrivialestablecerquevivimosenunmundodondelainformacinestransmitidasobretodoen
envolturas visuales, y las tecnologas mantienen y fomentan la comunicacin que es
esencialmente visual. Aunque la gente ha estado usando imgenes para el registro y la
17
comunicacin de informacin desde la era de las pinturas rupestres el potencial para que la
culturavisualdesplacealaculturaimpresaesunaideaconimplicacionestanprofundascomoel
cambio de la cultura oral a la cultura impresa. (Kirrane, 1992, p. 58 citado por Arcavi, 1999).
Consideramos entonces que la herramienta fisiolgica de la visin y la influencia cultural pueden
ser utilizadas como una estrategia en la tematizacin de la actividad de los problemas
matemticosypodraponerportantoalavisualizacinalservicioyanlisisdeciertosconceptos;
el caso que nos ocupa es el estudio de los polinomios de segundo orden. La visualizacin de un
problema matemtico juega un papel importante, y tiene que ver con entender un enunciado
mediantelapuestaenjuegodediferentesrepresentacionesdelasituacinencuestinyellonos
permite realizar una accin que posiblemente puede conducir hacia la solucin del problema.
Desdeestepuntodevista,enunprimeracercamiento,nosolamenteesimportanteentenderlas
dificultades para manipular cada una de esas representaciones, tambin lo es el anlisis de las
tareas de conversin entre representaciones que debemos proponer a nuestros estudiantes.
Tambin es importante no priorizar alguna de ellas en detrimento de otras cuando estamos
promoviendounprocesodeconstruccindeunconceptomatemtico.
Acontinuacinpresentamosdiversasafirmacionesdeinvestigadoresquehandedicadoesfuerzos
pordefiniralavisualizacin:
EnunaentrevistarealizadaaArcaviporMarioSnchezstesealaquelavisualizacinparales:
unamaneradeconectarseconideasmedianteelsentidodelavisinconelobjetivodeestudiar,
entender y aplicar distintas maneras de acercar la matemtica a los alumnos (Arcavi, 2007). La
visualizacinpuedeacompaarundesarrollosimblico,debidoaqueunaimagenvisual,envirtud
de su concrecin, puede ser un factor esencial para crear el sentimiento de autoevidencia e
inmediatez(Fischbein,1987,p.101citadoporArcavi,1999).
El desarrollo de las teoras que fortalecen la importancia de la visualizacin matemtica,
consideradacomolahabilidadparainterpretaryrepresentardemaneradiferentelainformacin
percibidaylareflexinextradadeinformacinvisual,imponealosautoresdetextosconsiderar
estas ideas para presentar nuevas propuestas de enseanza.(Hitt, 2002). Por otra parte, la
visualizacin no puede ser entendida como el simple acto de ver, sino como la habilidad para
representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar informacin visual en el
pensamientoyellenguajedelqueaprende(Cantoral&Montiel,2002,p.24).Enlavisualizacinse
18
utilizan matemticas relacionadas con el campo de lo numrico, grfico, algebraico, verbal y
tambin de lo gestual. De esta manera, la visualizacin opera con el funcionamiento de las
estructurascognitivas,lasrelacionesentrelasdiversasrepresentacionesdeunobjetomatemtico
y adems intervienen en una determinada cultura. Dentro de lo que defiende Hillel (2000), se
encuentra el planteamiento de renunciar a la enseanza de la teora formal de espacios
vectoriales. Lo cual se traduce, que para un estudiante le resulta poco significativo abordar el
desarrollodelaaxiomatizacinutilizadaenunaclaseconvencional.Enalgunoscasosencontramos
respuestas como: puedo determinar si un conjunto de vectores puede ser considerado como un
espacio vectorial, pero no puedo decir nada en cuanto a su significado, sin que lo que plantea
Hillelseaconsideradocomolasolucinalacomplejidaddeestudiarlgebralineal.
Resultadosdealgunasinvestigaciones
Hoyda,laposicincentraldelavisualizacinenelaprendizajeyhacerdelasmatemticasparece
serampliamentereconocido.Lavisualizacinyanoestrelacionadasloapropsitosilustrativos,
sino tambin siendo reconocida como un componente clave del razonamiento (profundamente
comprometida con lo conceptual y no lo meramente perceptivo), resolucin de problemas, e
incluso en pruebas. Sin embargo, hay todava muchas cuestiones concernientes a la visualizacin
en la enseanza de las matemticas que requieren cuidadosa atencin. Tomando prestado de
Eisenberg y Dreyfus (1991), propongo clasificar las dificultades en torno a la visualizacin en tres
categoras principales: cultural, cognitiva y sociolgica. Una dificultad cultural se refiere a las
creencias y valores que se tienen acerca de los que significan las matemticas y hacer
matemticas,loqueeslegtimooaceptable,yloquenoloes.Lasdificultadescognitivasincluyen,
entre otras cosas, la discusin cuya versin simplista sera la siguiente: lo visual es ms fcil o
msdifcil?Cuandolavisualizacinactasobreimgenesricasconceptualmente(oenpalabrasde
Fischbein, cuando hay estructuras intermedias conceptuales), la demanda cognitiva es
ciertamente alta. Bajo las dificultades sociolgicas, yo incluira lo que Eisenberg y Dreyfus (1991)
consideran como cuestiones de enseanza. Su anlisis sugiere que ensear implica una
transposicin didctica (Chevallard, 1985) que, brevemente, significa la transformacin que el
conocimiento inexorablemente sufre cuando es adaptado de su carcter cientfico/acadmico al
conocimiento como es enseado. Arcavi, Hadas y Dreyfus (1994) describen un proyecto para
19
estudiantes de secundaria no orientados matemticamente que estimula la toma de sentido,
graficacin, estimacin, razonabilidad de las respuestas. diSessa, Hammer, Sherin y Kolpakowski
(1991) describen un experimento de aula en que estudiantes jvenes eran alentados a crear una
representacin de una situacin de movimiento, y despus de varios perodos de clases
terminaron por inventar la graficacin cartesiana. Siendo no slo consumidores de
representaciones visuales, sino tambin sus creadores colectivos, comunicadores y crticos, estos
estudiantes desarrollaron experiencia metarepresentativa, estableciendo y usando criterios
concernientesalacalidadyadecuacindelasrepresentaciones.Aslavisualizacinfueparaellos
no slo una manera de trabajar con productos preestablecidos, sino tambin fue en s misma el
objeto de anlisis. Nemirovsky y Noble (1997) describen un estudio de investigacin, en que una
estudiantehaceusodeundispositivofsicoquesirvecomounaherramientadetraduccinusada
paraapoyareldesarrollodesuhabilidaddevergrficaspendientevs.distancia.Ensuma,nuevos
nfasis y enfoques curriculares, prcticas innovadoras en las aulas y el entendimiento que
desarrollamos de ellos, revalora la visualizacin y su naturaleza colocndola como una cuestin
central en la enseanza de las matemticas. Esto no debe ser tomado en el sentido de que la
visualizacin, no importa lo iluminativo de los resultados de la investigacin, ser una panacea
para los problemas de enseanza de las matemticas. Sin embargo, entendindola mejor debe
ciertamente enriquecer nuestro entendimiento de los aspectos de la toma de sentido de las
personas sobre las matemticas y as servir al progreso de nuestro campo. Sealado por Arcavi
(1999). Como hemos podido constatar las investigaciones reportadas que centran su atencin en
la visualizacin no aluden al tema de nuestro trabajo por lo que el estudio de los polinomios de
segundo grado podra ser considerado como una exploracin no centrada en la comprensin del
espacio vectorial de los polinomios, sino como una experiencia de esclarecimiento en la
comprensin de un concepto del lgebra lineal en un espacio vectorial inusual para observar las
dificultadesdelusodelavisualizacincomoherramientadeconstruccindelconcepto.Comouna
extensin de lo que hasta el momento se ha realizado con este enfoque. Justificando de esta
manera la pertinencia de nuestro estudio. A continuacin mostramos un parte de una serie de
exploraciones que hemos realizado en la puesta en escena de lagunas situaciones didcticas
diseadasparaelanlisisdelconceptodedependenciaeindependencialineal.
20
Unpardeexploraciones
El reporte que se presenta parte de experiencias escolares, que hasta el momento se ha podido
identificar algunos rasgos que muestran las dificultades en la interpretacin del concepto de
dependenciaeindependencialineal.
Enlaprimerapartedelafigura1,sepuedeobservarqueladependenciaeindependencialinealen
elespaciodelospolinomiosdesegundogradoesdeterminadaporelpuntodeinterseccinentre
las parbolas correspondientes. En la segunda parte, se puede identificar la intencin de
generalizar su idea inicial, se aprecia que hacen uso de la definicin de combinacin lineal como
un elemento que determina la produccin de parbolas que se intersecan en un punto comn,
podemos considerar que su propuesta centrada en el anlisis algebraico de casos particulares no
lesproporcionaelementossuficientesparaestructurarunplanteamientogeneral.
Figura1
21
Nteseenlafigura2,quelaexploracinrealizadaporestegrupodeestudiantesserelacionacon
la idea de multiplicidad entre dos polinomios de segundo orden y la intentan relacionar con los
puntosquecontienenencomnlasgrficasdeestasparbolas.
Figura2
Quaprendimosdelasexploracionesrealizadas?
Lasreflexionesquenoshaproporcionadolapuestaenescenadelasactividadesmostradassonlas
siguientes:
La dependencia e independencia lineal de los polinomios de segundo grado no se
relaciona con los puntos de interseccin entre las parbolas asociadas con los mismos ni
conlamultiplicidadentrevectores.
22
Los estudiantes buscan dar respuestas aquello que no logran entender con elementos
conocidos y privilegian el aspecto algebraico para la su solucin de las actividades
propuestas.
Delgrupodeestudiantesdeingenieraqueparticiparonenlapuestaenescena,semuestrandos
de las respuestas que ellos dieron. La razn por la cual decidimos mostrar este extracto de su
trabajo, es porque en el se pueden distinguir algunos de los rasgos que hemos encontrado en
formaregular:
Danevidenciadequecuandohacenusodelavisualizacincomoestrategiadeestudioen
el espacio de los vectores libres, sta les puede ayudar en la reflexin y anlisis de sus
propuestasdesolucinylespermitereplantearenciertogrado(cuandoesnecesario)las
posibles correcciones de sus respuestas. Podemos considerar entonces que en dicho
espacio vectorial, la visualizacin puede contribuir en el estudio de los conceptos de
combinacinlinealydedependencialineal.
El reconocimiento de que la visualizacin se puede convertir en un obstculo para
caracterizarsiunconjuntodepolinomiosdesegundogradoeslinealmentedependienteo
independiente cuando se realiza la grfica de las parbolas respectivas en el plano
cartesiano.
Manifiestanlanecesidaddeutilizarotrasestrategiasalternativasparalograrsuobjetivo,
sindesprendersedelapropuestaemergidadelogeomtrico,debidoalroldeeste,ensu
vidacotidiana.
De esta reflexin, se abren nuevas interrogantes es el contexto de los objetos matemticos lo
que no permite ver con claridad los resultados? , Qu hace que los estudiantes no puedan
entender el concepto de combinacin lineal con polinomios de segundo grado? Por qu no
entiendenconlamismaclaridadelasuntosesumarorestarunvector(polinomios)?
Porquenlospolinomioselestudiantenopuededecirenformadirectasielconjuntoquesele
presentaesonolinealmentedependiente?
23
Consideracionesfinales
Hasta el momento haber identificado las dificultades inherentes con la naturaleza del lgebra
lineal,permitiiniciarlabsquedadematerialbibliogrficoeinvestigacionesasociadasalestudio
deladependenciaeindependencialineal.Proponemoshacerusodelavisualizacinparaponerla
al servicio del estudio de un objeto matemtico en particular, en el caso de los polinomios de
segundo grado. Actualmente contamos con diversas exploraciones que centran su atencin en
esta categora, y las utilizaremos como variables por atender en el diseo de las actividades
didcticas de nuestra investigacin. Las exploraciones realizadas hasta este momento nos
permiten replantear algunas de las propuestas iniciales pues reconocemos que el estudio de los
polinomios de segundo grado no tiene una interpretacin inmediata y que por tanto debemos
auxiliarnos de una transposicin didctica en el escenario de los vectores libres en tercera
dimensin.
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25
Resumen. El presente documento presenta los elementos tericos que fundamentan una
secuencia didctica orientada a la construccin de la nocin de ngulo, particularmente sus
significados como parte de vuelta y giro, y algunos resultados de la puesta en escena en un
contextoescolarizado.Enelmarcodelateoradesituacionesdidcticas,contemplamosenla
componentecognitivaelmodelodeabstraccinydelconocimientosituadodeMitchelmorey
White (2000) y en la componente epistemolgica la naturaleza cualitativa (por su forma),
cuantitativa(porsumedida)ycomorelacin(porcmosedefine)delanocindenguloque
se maneja en el nivel bsicosecundaria del sistema educativo mexicano. La componente
didcticarescataalgunosposiblesefectosdeldiscursoescolarenlossignificadosrelacionados
conlamedicinangular,perobsicamenteeldiseorompeconlaprogramacinescolarpara
trabajarconestanocin.
Palabrasclave:nocinescolardengulo,ingenieradidctica
Introduccin
La Nocin escolar de ngulo ha jugado un papel ambiguo en la escuela, sus definiciones,
caracterizaciones y aplicaciones pueden encontrarse en asignaturas como matemticas, fsica y
dibujo tcnico. La tradicin escolar asume que cuando se define, se caracteriza, se expone su
tipologaysemanipulaelconceptoenlaclasedematemticas,suuso,aplicacinointerpretacin
enotrasasignaturasnodebierarepresentarunadificultadparalosestudiantes.Contrarioaloque
seasume,esenlasotrasasignaturasdondesepuedenlocalizarlosconflictosmscomunesenel
manejodeestanocin.
Lanaturalezadelconceptodengulohasidotemadedebatepormsde2000aosyladiscusin
an no termina (Matos, 1990). Quiz por ello no hay una nica definicin aceptada por la
comunidad matemtica y su transposicin didctica de ninguna manera se convierte en un
procesotrivial.
Como tema, el ngulo se aborda por primera vez en el saln de clases en el 4 Grado de la
EducacinPrimaria.Esunconceptoencuyoaprendizajesehandetectadodiversasdificultadespor
parte del estudiante y stas han sido de inters en diversas investigaciones. Algunas dificultades,
LACONSTRUCCINDELCONCEPTODENGULOENESTUDIANTESDESECUNDARIA.
APORTACIONESPARAUNDISEOESCOLAR
RosaAraceliRotaeche,GiselaMontiel
ColegioBadenPowell,CICATAIPN,Legaria Mxico
arotaeche@badenpowell.edu.mx,gmontiel@ipn.mx
Campodeinvestigacin: Teoradesituacionesdidcticas Nivel: Bsico
26
denominadas malentendidos, fueron reportados por Bosch, Ferrari, Marvn y Rodrguez (2003).
Los autores hacen un anlisis de la presentacin escolar y el tipo de actividades que pudieran
detonar tales malentendidos y sealan el desequilibrio que existe entre los 2 temas que
pertenecen a la medicin de ngulo y los 81 relacionados con otro tipo de mediciones, como
indicadordelapocaimportanciaqueseledaaltema.
La experiencia de aula nos mostr adems, conflictos al usar la nocin de ngulo en otras
asignaturas, particularmente en la materia de Dibujo Tcnico donde el alumno debe manejar el
juegodegeometraparalaconstruccinytrazodediferentesfiguras.Lamanipulacinincorrecta
delanocinescolardenguloesvisibleenelmanejodelasescuadrasyeltransportador.
Fundamentostericosymetodologa
Son muchas las explicaciones que existen alrededor de los fenmenos relacionados a la
enseanzaaprendizaje del ngulo. Particularmente profundizaremos en aquellas que reflexionan
sobre los actores del sistema didctico, pues nos interesa intervenir en el aula en un contexto
escolarizadoconsiderandolasvariablesoelementosquepuedansercontroladosparaeldiseode
unaprimerasecuenciadidctica.
Una Teora que considera elementos
epistemolgicos (el saber), cognitivos (el
alumno) y didcticos (el profesor) tanto
para la explicacin del fenmeno como la
intervencin didctica a travs de su
metodologa de diseo, es la Teora de
situaciones didcticas. Por tal motivo la
metodologautilizada,fuelaIngeniera FasesdelaIngenieraDidctica,
tomadasde(Lezama,2003)
didctica.
Dada la extensin del presente documento expondremos la fase de planeacin a detalle, la
integracin sistmica de las consideraciones tericas, algunos elementos del diseo y la
experimentacin, y finalmente expondremos la validacin como parte de las conclusiones
generales.MsdetallespuedenconsultarseenRotaeche(2008).
27
Anlisispreliminar,consideracionesepistemolgicas
A partir del anlisis de Matos (1990 y 1991), se reconocen 3 etapas en la evolucin histrica del
concepto: un momento de uso, otro de definicinclasificacin y finalmente el de discusin de su
naturaleza.
Cuando hablamos de uso del ngulo entendemos que juega un papel importante en ciertas
actividades al nivel de nocin, es decir, que an no se define o no se identifica como concepto.
Definirelconcepto,clasificarloydebatirsobresunaturalezasonaccionesquesedesarrollanenun
contextomatemticofilosfico,nonecesariamenteasociadoasituacionesprcticas.
A partir de aqu se extraen elementos para usar el ngulo en situaciones prcticas donde se
favorezcasusignificadocomoforma,comogiro,comopartesdevuelta,comoinclinacinocomo
porcin,quepuedanasociarseconlosdiferentesconceptosescolaresqueelestudianteenfrentar
desdeelnivelprimariohastaelniveluniversitario.
Sin embargo, sin importar el significado que se favorezca se debe considerar la naturaleza
esttica/dinmicadelngulocomocualidad(relacionadoconlasformasderepresentarse),como
cantidad (por ser susceptible de medirse) y como relacin (al definirse con otros elementos
geomtricos).
Anlisispreliminar,consideracionescognitivas
LateoracognitivadeMitchelmoreyWhite(2000)consideralaformacindelnguloapartirdelas
experiencias fsicas que viven los estudiantes, es decir, parte de la gnesis de las abstracciones
necesariasparaentenderlossignificadosasociadosalconceptodengulo.Adems,interpretane
integran otras investigaciones a las etapas que proponen en su teora. Esta teora toma las
nocionesdeclasificacin,similitud,abstraccinyconcepto;planteadasyaporSkemp(1986,citado
porMitchelmoreyWhite,2000).
Se describen tres etapas de abstraccin que representan una clasificacin, progresivamente ms
refinadadelaexperienciadelosestudiantes.Laprimeraetapasedenominaconceptosdelngulo
situado y se limita a las situaciones fsicas asociadas con el ngulo, de forma implcita. Los
28
conceptosformadosenestaetapase generalizarn enel tiempo conformese pongaatencinen
lasituacinfsicaylasaccionesejecutadasymenosenlascircunstanciassociales.
La segunda etapa se denomina conceptos contextuales del ngulo. En ella el alumno clasifica las
situaciones fsicas en contextos fsicos, es decir, tiene cierto estado de reconocimiento de las
similitudes que hay entre las situaciones diversas que ha enfrentado. Estos contextos fsicos se
formansobrelabasedeconfiguracionesgeomtricascomunesydeaccionesfsicassimilares.
Finalmente, en la tercera etapa denominada conceptos abstractos del ngulo, se da el
reconocimiento de las similitudes que existen entre los contextos del ngulo. Esto constituye el
principiodelconceptomatemticoelementaldengulo.
Las similitudes entre contextos no son del todo obvias, por lo que reconocerlas requiere
regularmente de acciones fsicas o mentales por parte del aprendiz, es un proceso constructivo
querequieredeabstraccinreflexiva.
Unaclasedecontextosfsicosdelnguloqueelnioreconocecomosimilaresrecibeelnombrede
dominioabstractodelngulo.Cuandolasimilitudseabstraeparaformarunconceptoentoncesse
habla del concepto abstracto de ngulo. Dentro de estos conceptos Mitchelmore y White (2000)
reconocenunconceptoestndarqueserelacionacontodosloscontextosfsicosdelnguloyesel
ms comn entre las construcciones del estudiante: aquel de las dos lneas inclinadas que se
encuentranenunpunto.Asumenqueelconceptotieneundesarrollolento,aptoparaestudiantes
de secundaria y que an se requerira de una cuarta etapa para llegar al concepto matemtico
formal.
Anlisispreliminar,consideracionesdidcticas
Las investigaciones de Casas (2002) y Mitchelmore y White (2000) reportan la relacin que
guardan la naturaleza multifactica (refirindose ms a los diferentes tipos de definiciones
escolaresqueexisten)delconceptoconlasdiferentesdificultadesqueelalumnopresenta enlas
experienciascotidianasyenelaula.
Se consideran entonces los antecedentes escolares del ngulo mismo y de las nocionesescolares
de fraccin, porcin, rea, tringulo equiltero, cuadrado, tringulo issceles, circunferencia,
29
polgonos regulares, tringulo rectngulo; tanto al nivel de concepciones como de posibles
dificultades en su manejo. Se rescataron algunos posibles efectos del discurso escolar en los
significados relacionados con la medicin angular versus medicin de longitudes, pero
bsicamente el diseo rompe con la programacin escolar para trabajar con esta nocin, de tal
suertequelodidcticoloconcentramosenlaorganizacindeclase:apartirdeldiseo,elalumno
debetransitarporlasfasesescolaresdeaccin,formulacinyvalidacin,mientrasquelafasede
institucionalizacinrecaeporcompletoenlaexposicindeldocente.
Integracinsistmicayfasediseo
Contemplando que nuestro marco terico presupone una visin sistmica, las consideraciones
tericas del anlisis preliminar fueron modificadas, especialmente en la Teora Cognitiva de
Mitchelmore y White (2000). As, a diferencia de las situaciones fsicas que ellos trabajaron,
nosotrosconsideramoscomoexperienciacotidianaelescenariodelaescuelayloqueelloimplica.
Lasrestriccionesdetiempoyespacio,losconocimientospreviosdelosalumnos,lasherramientas
de medicin, etc. Estas situaciones fsicas se establecieron con el principio de la manipulacin a
travsdematerialesconcretosyactividadesparailuminar,recortar,superponerfiguras,almismo
tiempo que se responda el cuestionario que guiaba la actividad. Las situaciones se relacionaron
con el uso de objetos escolares en los cuales el ngulo est presente y en los que el alumno
trabaja cotidianamente, como son el cuadrado, el tringulo equiltero, el tringulo escaleno y el
tringuloissceles.
La secuencia consiste en superponer micas circulares, de diferentes tamaos, sobre las figuras
geomtricascuadradoytringuloequiltero,detalmaneraqueelcentrodelcrculocoincidacon
un vrtice de la figura. Al sombrear la porcin que se superpone, el alumno identifica las
fracciones1/4y1/6delcrculo,respectivamente.Alrecortar,alamitad,elcuadradoyeltringulo
equilteroelalumnoidentificalasfracciones1/8y1/12delcrculo,respectivamente.
30
Los contextos se establecieron por figura geomtrica trabajada, es decir, cuando el alumno logra
generalizarlarelacinentrelapartedevueltaogiroconlapartedelcrculoporfigurageomtrica
sinimportareltamaodelafigurageomtricaoelcrculosobreelquegira.
El diseo consider trabajar los dominios abstractos esttico (al sombrear las porciones
superpuestas)ydinmico(algirarparavalidarlapartedevuelta)entodosloscontextos,puesse
reconocencomointrnsecosenlanaturalezadelngulo.
La etapa de abstraccin se dividi en una generalizacin por parte del estudiante y una fase de
institucionalizacin por parte del docente. La generalizacin busc que el alumno visualizara la
divisin de la circunferencia en 360 partes y le asociara un objeto cotidiano, el reloj. Adems de
construir, un elemento de medicin escolar, que ahora tendr significado para l: el
transportador.
Conlainstitucionalizacin,eldocenteintroduceeltrminongulo,lodefineyleasociasumedida
engrados,conbaseenlasdivisionesconstruidasenelcrculo.
Experimentacin
Lasecuenciaseaplica34alumnosde1desecundaria(13aosaproximadamente)deuncolegio
privado en el Estado de Mxico. Se trabaj en horarios de clase, dentro del calendario escolar
20072008,enuntotalde4sesionesde45minutoscadauna.
Cadaalumnorecibilasecuenciaimpresaylosmaterialesnecesariospararesolverlasactividades
en forma individual, sin embargo, el diseo y la organizacin de clase generaron ms actividad
comogrupo.
B
C
31
La secuencia inici sin que el alumno tuviera idea del tema a manejar, pero la secuencia le hizo
pensar que estaba trabajando con fracciones. Para l fue un descubrimiento paulatino del
conceptoatratar,uselngulosinsaberlo.
Enlasetapasdengulosituadoyconceptoscontextualeslasaccionesdelalumnoconsistieron
en superponer las figuras, delimitar y sombrear zonas; para los distintos tamaos de las figuras;
sus formulaciones consistieron relacionar la parte de vuelta que le corresponda a la zona
sombreadaylovalidaronconlosgirosdelafigurasobreelcrculo.
Enlafasedegeneralizacindelaetapadeconceptosabstractoslasaccionesserealizabansobre
la circunferencia dividida en partes, ya no sobre los materiales concretos, y las formulaciones
fueronlasrespuestasapreguntascomo:
Qu pasara si cada doceavo lo

dividimos en 30 partes?, Cuntas
habraen1/12?
Cuntas partes habra en una
vueltacompleta?
SidesdeA,girolaflechahastaE,a
cuntoequivaleelgiro?
El giro cambia si se modifica la
longituddelaflecha?
Sloelgiroseconservacomolaformadevalidartalesformulaciones.
La direccin del profesor en toda la secuencia fue de suma importancia, pues la dinmica de
trabajo difera del tipo de actividades acostumbradas por los estudiantes. Sin embargo, se cuido
nohablardengulohastalafasedeinstitucionalizacin,dondesehizoexplcitoeltrminoyla
unidaddemedida.
Fasedevalidacinyconclusiones
A partir de las consideraciones tericas asumidas, los estudiantes a quienes fue dirigida la
secuenciaylascondicionesescolaresquecontextualizaronlaexperiencia,lavalidacindenuestro
32
trabajodebevalorarlaconstruccindelsignificadocomopartedevueltaycomogiro,delanocin
escolar de ngulo, ms no el concepto como tal. Para lograrlo, apoyando a Mitchelmore y White
(2000), hara falta una etapa ms o quiz ms de una donde la nocin construida evolucione con
nuevossignificados.
AlpreguntarQuesparatiunngulo?esposibleobservarlafuerzadeloscontratospedaggicos
yescolaresenalgunasrespuestas(verR1),puesserelacionanmsalasdefinicionesescolaresms
clsicas; sin embargo, tambin es posible reconocer la construccin de nuevos significados (ver
R2).
R1
R2
En consecuencia, no podemos hablar de aprendizaje del concepto de ngulo, pues no es un
conceptoqueseaprendedeunavezyportodas,sinoquesecontextualizasegnelusoquesele
da. La secuencia se gui por la metodologa, pero es evidente que hace falta mucha ms
experimentacineinvestigacinparaconsiderarlaunasituacindidctica.
Lasconsideracionescognitivasy/odidcticasdeotrasinvestigacionesdieronluzdelasdificultades
queenfrentanlosestudiantesconelmanejodelanocinescolardengulo.Sinembargo,ambas
perspectivas quedan condicionadas por el saber. Solo considerando su naturaleza, sus usos y
representaciones; y los vnculos entre estos, es que se puede hablar de la construccin de la
nocindengulo.
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics: Didactique des
mathematiques, 19701990. (Traducido al ingls y editado por Balacheff, N., Cooper, M.,
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Nota.EstetrabajodeinvestigacinsellevaacabobajoelapoyodelproyectodeinvestigacinSIP
20082650Didcticadelarazntrigonomtrica:suincorporacinaldiscursomatemticoescolar.
34
35
Resumen.Presentamosunadiscusinapartirderesultadosalrededordelusodelasgrficas
sobre qu es lo que un alumno ve al trabajar con una grfica tiempodistancia y las
implicacionesdedichavisualizacinenlaconstruccindelconocimientomatemtico.
Palabrasclave:grficas,visualizacin,curva
Introduccin
Alsenodelainvestigacinsocioepistemolgica,sedesarrollaunalneadeinvestigacinreferidaal
usodelasgrficasenlaconstruccindelconocimientomatemtico.Enella,lasgrficasnosonla
representacindeunafuncin,sinoquesepresentancomounconocimientoensmismoconun
desarrollo y argumentacin propios. Se est proponiendo as un marco de referencia
epistemolgicoqueincorporaloselementosdelfuncionamientoyformadeusodelasgrficasde
tal manera que, como consecuencia, se resignifique la variacin asociada a los fenmenos de
cambio(Surez,2008).
LasgrficascomoelementoscentraleseneldesarrollodelClculo,surgencomoundibujodelo
quevaraysehanidotecnificandohastaserhoyendauncdigocomplejoderepresentacinde
objetosmatemticos.Enellaspodemosreconocermetforasquelasconstituyen(Carrasco,2006);
enparticular,unaqueviveenlasexplicacionesdenuestrasaulaseslagrficacomolatrazadeun
puntoquesemueve,referidaenexplicacionesdeltipolafuncinescontinuasilapuedodibujar
sin levantar el lpiz. Al entender las grficas en un contexto de variacin como una traza, suele
confundirse con la trayectoria dibujada por el mvil que se desplaza provocando con ello ciertas
problemticasalsenodelaula:queunalnearectaconpendientenoceroseainterpretadacomo
un objeto movindose con algn ngulo, que no se asocie una grfica horizontal con un objeto
estacionario,entreotros(Dolores,AlarcnyAlbarrn,2002;Leinhardt,SteinyZaslavsky,l990).
Aspues,lagrficanohaperdidosucalidaddedibujoyenestesentidosepresentaalestudiante
como una imagen. Al ser analizada, no slo sus caractersticas y componentes de herramienta
GRFICASDEVARIACIN:REFLEXIONESSOBRELAVISUALICACINDELACURVA
GabrielaBuendaAbalos,EduardoA.CarrascoHenrquez
CICATAIPN
UniversidaddeValparaso
Mxico
Chile
gbuendia@ipn.mx,ecarrascr17@yahoo.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa Nivel: MedioySuperior
36
matemticaestnpresentes,sinoquesuforma,coloryregularidadesparecieranimponersealas
caractersticaspropiasdeelementosmatemticos.
El inters de este escrito, desarrollado a luz del trabajo de investigacin del Grupo de Trabajo
Relme Aproximaciones socioculturales est en presentar una discusin a partir de resultados
alrededor del uso de las grficas sobre qu es lo que un alumno ve al trabajar con una grfica
tiempodistancia y las implicaciones en la construccin del conocimiento matemtico.
Consideramos que el ver no se reduce a observar la representacin grfica o a las diferentes
formasdeanlisisquedeellopudieranderivarse,deahquehablaremosdevisualizacincomoun
procesofuertementevinculadoalanocinmatemtica,asussignificadosysusrepresentacionesy
alescenarioescolaroextraescolardondeseleanalice(Arcavi,2003;CantoralyMontiel,2001).
Reconociendopropiedadesapartirdelasimgenesgrficas
Buenda (2007) muestra la siguiente respuesta de un profesor ante la pregunta sobre la
periodicidaddelassiguientesfunciones.
"Es como si hiciramos un cuadrito en la
primera para ver el periodo de repeticin.
Podemos hacer tambin un cuadrito para
lasegundagrficayveramos,igualqueen
laprimera,queelcuadritosevarepitiendo
todo el tiempo igual...aunque tambin
sube.
Fig.1Songrficasdefuncionesperidicas?
En la respuesta podemos notar que el argumento gira alrededor de la unidad de anlisis como
algosobrelaformadelagraficaqueserepiteconstantemente,ynosobrelosvaloresquetienen
las ordenadas. Entonces tenemos algo como segmentos de la curva, sin considerar los ejes y/o
valoresdelasimgenesydominios.
37
Por su parte, vila (2006) relata el
uso de la grfica que hace un
estudiante cuando trata ideas sobre
razn de cambio en funciones. La
estudiante (fig. 2) al mirar la razn
de cambio necesita particionar la
funcin en ocho intervalos; al
hacerlonotrabajaconlosejes,sino
solamenteconlacurva.Lagrficaesportanto,trabajadacomoeldibujoquehadeseranalizadoy
entonces la metfora vigente del discurso matemtico para trabajarla, como pares de nmeros,
instanciadosenlosejes,noesactivada.
RetomandolasrespuestasdeprofesoresanteloperidicomostradaporBuenda,sesealaquelo
peridicoseasociaafuncionesquenoloson,sinembargoenlasgrficasesposibleestablecerun
patrnqueserepite.Enparticularalobservarlafig.3ylaargumentacindada,sereconoceuna
nocinsobreperiodicidadquenoespropiadelamatemticasinoqueperteneceanuestracultura
generalcomoaquelloqueserepiteconfrecuenciaaintervalosdeterminadosyesavariacinesla
quelasgrficaspresentanaintervalosclaramentedefinidos.
La segunda grfica es peridica

porque se repite igual todo el
tiempo,lomismoquelaprimera
Figura3.Sonperidicasestasfunciones?
Esunpatrnvisualdecomportamientoelquefinalmentepermitirpredecircomportamientos.En
ellosereconocenprcticasasociadasconlaconstruccinsignificativadeloperidicoapartirdela
visualizacin de la grfica, y por tanto ella acta como un soporte que permite construir
argumentosparapredecir.
Fig.2
Tiempo
Distanci
Tiemp
Distanci
38
Enlossiguientesejemplos,vemoscmoprimalacurvapararealizarlosanlisissolicitados,losejes
no son referenciados y hay una mirada a la grfica global, como objeto o traza que es posible
separardelosejes.Estossloproporcionanunmarco.
noesperidicasitomo
como sistema de
referencia los ejes de
coordenadaspropuestos,
pero si yo tomo uno
distinto (rotando el eje x
para que coincida con la
grfica),entoncessloes
Fig4.1Ordoez(2008) Fig4.2Avila(2006)
Respectodelafigura4.1,laargumentacinnorefiereaunaunidaddeanlisis,sinoalaformade
la curva que slo se diferencia de una senoidal en que sta es creciente o, en trminos de una
imagen, est ladeada. La argumentacin surge posiblemente de reconocer que si el eje x
estuvieraconlamismainclinacinquedaelincrementoenlagrfica,puessseraperidica(sera
prcticamente una senoidal). La ausencia en la rotacin del eje y, evidencia una mirada a la
imagenmsquealosvaloresdedominioyrecorridodelafuncin;nohayproblemaennorotarel
eje y pues no estamos hablando de los valores de las variables involucradas en la relacin
funcional,sinosimplementeenlosmarcosdereferenciaparamirarlaimagen.Entoncespodemos
encontrar en estas producciones una valoracin de la grfica como un dibujo, una imagen
constituida por la curva y entonces los valores de las ordenadas y abscisas no estn presentes al
momentodeanalizarsuscomportamientos.
En la produccin estudiantil de la figura 4.2, la estudiante explica cmo entiende la razn de
cambio y en las frases refiere dos palabras que encuentra necesarias: grfica y dibujo, por tanto
no las entiende iguales. La palabra grfica aparece slo si hay puntos en los ejes, y en la que no
haypuntosenlosejesslohabladedibujo.
En el anlisis de las grficas mostradas, los ejes coordenados son evocados o incorporados a las
argumentacionesparapoderjustificarlasconclusionesquelaimagendelacurvaproduce.Sehace
39
presenteunanlisisdelagrficademodoglobaldetalmaneraqueelanlisisdelagrficacomo
paresordenadosdepuntosenelplano,metforasubyacentealclculomoderno,estausente.
Las construcciones argumentativas en el uso de la grfica incorpora concepciones culturales
respecto de los elementos que en ella se detectan: el segmento como un trozo de algo o lo
peridico como repeticin de algo. De modo que al portar la grfica una doble calidad, como
productoinstitucionalizadodelamatemticayporotroladocomodibujo,enlasprcticasdeuso
la grfica ambas significaciones se mezclan y de ella surgen diferentes mixturas de ideas y
conceptos.
Revisandoelusodelasgrficasenuncontextodevariacin
Carrasco(2006)mencionaqueOresmeincorporalapotencialidaddeldibujogeomtricoalestudio
deldevenirdelascualidades.Desdeentonces,laevolucintemporalcomienzaaserrepresentada
medianteunsegmentogeomtricoyentendidocomotal.
Figura5
Posteriormente, los trabajos de Fermat y Descartes en el siglo XVII,
respecto de la Geometra Analtica permiten el estudio de ecuaciones a
travs del significado de las curvas y el estudio de curvas definidas por
ecuaciones. De este modo, Newton tiene a su disposicin una amplia
gamademarcosconceptualesparasutrabajoconelmovimiento,
permitindole conformar su paradigma geomtrico en cual grfica es el resultado de la traza de
unpuntoquesemueveyestconstituidaporsegmentosgeomtricos(VBcomoabscisaydiversas
ordenadasproporcionalesenlafigura4).
Por su parte, Newton (1736) entiende el tiempo como eterno e infinito, omnipotente y
omnisciente;estoes,suduracinseextiendedesdelaeternidadalaeternidadysupresenciadel
infinitoalinfinito;esuntiempoexternoalascosas.Sinembargo,paraelestudiodelascurvaso
ms bien los problemas relativos a un espacio que es atravesado por algn movimiento local,
considera a las cantidades [que conforman la curva, es decir las coordenadas x e y] como si
fuerangeneradasporincrementoscontinuos,alamaneradeunespaciodescritoporelrecorrido
deunobjetoquesemueve[pag.81].Eltiempohadeserentoncesrepresentadoenlacurvapor
40
una cantidad que se incrementa de modo continuo. As logra trabajar con un tiempo ms
manejable que el ya descrito o formal, y entonces recurre a la nocin de duracin. De igual
modo ya se cuenta con la nocin de nmero real, como un cociente de magnitudes lo que le
permitedejarloselementoscentralesalrededordelagrficaparaquelacomunidadmatemtica
logreunarepresentacindeltiempoapartirdeunametforadeflujocontinuo,coherenteconla
representacincomolneacontinuadelosnmerosreales.Eltiempoesahoradistancia(Lakoffy
Nuez,2000) y desde ah surge el tiempo isotpico e irreversible, dando un contexto para el
trabajo con el tiempo formalmente entendido y alejado de aqul que construimos en nuestra
cotidianidad(CarrascoyDaz,2008).
Por otra parte, Buenda (2007) menciona que Euler usa lo peridico como una propiedad que
califica un cierto tipo de comportamiento repetitivo; as, si bien las funciones trigonomtricas
quedanformalmenteestablecidascomoperidicasensuobraygraciasasutrabajoencontextos
de variacin, resulta relevante que l construye funciones peridicas a travs de usar el
comportamiento de las grficas como se muestra en la figura 6. As, dice la autora, cuando Euler
proponeunasolucinalproblemadelacuerdavibrante,stetomacomofuncinquedalaforma
inicial dela cuerdaauna parbolasloenelintervalocorrespondientealalongituddela misma
(esdecir[0,a]);acontinuacin,reflejasucesivamenteelarcodecurvacorrespondienterespectoa
lasrectasx=nayfinalmentereflejalosarcosasobtenidounosyotrono,respectoalejedela
abscisas. Se obtiene as una curva que se extiende a lo largo de dicho eje y que cumple con la
condicindeperiodicidadquesuscontemporneosexiganalaformainicialdelacuerda.
De este modo el trabajo con grficas, consideramos
que no slo es un acto de interpretacin, sino que
incluye la construccin de significados a partir de las
prcticasqueseejerceneneltrabajoconellas.Es
decirnosloesloqueseve,sinounverdinmico,un
Figura6.Haciendoperidicaunafuncin
construir la representacin en una prctica de interpretacin o construccin de la grfica en que
su dualidad dibujo/objeto matemtico permite incorporar significados, nociones y herramientas
que no son slo de la matemtica, sino que de los diversos mundos que portan quienes trabajan
conellas.
41
Comentariosfinales
Lasgrficas,constituidasapartirdequererhacerundibujodeloquevarahaevolucionadoenun
azarosocaminodesde un dibujo,principalmentegeomtrico,aunproductoinstitucionalizadoun
cierto conjunto de normas y principios propios de la estructura matemtica (Roth, 2004). Sin
embargoalenfrentarprcticastantoparalaconstruccindegrficascomoparasuinterpretacin
se involucran en ella su dualidad, dibujogrfica y ello permite incorporar ideas y nociones
paramatemticas o construir pseudoconceptos, entendidos stos como rodear un ejemplo con
objetosguiadosporunasimilitudconcretayvisibleformandouncomplejoasociativolimitadoaun
tipodeenlaceperceptual(Daz,1999).
Alreconocerquelapersonaqueinterpretayconstruyegraficasejerceprcticasrelativasalusode
las grficas, cuya intencionalidad surge de querer describir elementos matemticos,
comportamientosgrficos,y/omodelarfenmenos devariacin, serevelalacomplejidad deuna
visualizacinquenoesslolasimpledecodificacindelossignificadosescolaresy/omatemticos
que tiene la grfica matemtica. Por el contrario, esas prcticas involucran la dualidad de
dibujo/grfica; es la imagen grfica que se presenta a la cognicin y que se estructura como
espacioheursticodeconstruccindeargumentos.Unespacioquesegnlaintencionalidadpuesta
en la prctica, enacta hacer emerger un mundo cognitivo mediante el acoplamiento estructural
con el entorno durante una historia ininterrumpida diversos esquemas conceptuales para hacer
emergersignificados,argumentosyprcticas.
Entonces las metforas subyacentes al trabajo con grficas debern ser un puente entre las
interpretacionesglobales,sobreeldibujo,sobrelaproyeccin,yaquellosanlisissobrelosvalores
de las coordenadas, que entienden a la grafica como conjunto de puntos/pares de nmeros. Se
debernarticular,pues,enlasprcticasdeaula,lapotenciadelosanlisisglobalessobrelagrfica
ylospuntuales,quepermitansignificarpropiedadesmatemticasdelasfuncionesylavariaciny
coherenciaconaquellossignificadossocioculturalesqueviveneneldibujo.
Arcavi, A. (2003) The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational
StudiesinMathematics52,215241
43
Ordoez,A.(2008).Unestudiodeloperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas.Tesis
deMaestranopublicada.UniversidadAutnomadeChiapas.
Surez,L.(2008)ModelacinGraficacin,unaCategoraparalaMatemticaEscolar.Resultados
deunEstudioSocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada,CinvestavIPN.

Este proyecto recibi apoyo del Conacyt 90398.
De la investigacin al aula diseo de secuencias fundamentadas en socioepistemologas del saber matemtico
43
Ordoez,A.(2008).Unestudiodeloperidicoenlarelacindeunafuncinysusderivadas.Tesis
deMaestranopublicada.UniversidadAutnomadeChiapas.
Surez,L.(2008)ModelacinGraficacin,unaCategoraparalaMatemticaEscolar.Resultados
deunEstudioSocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada,CinvestavIPN.
44
45
Resumen. La enseanza de medida de probabilidad, principio fundamental del conteo y

espacio muestra, a 39 alumnos de sexto grado de educacin primaria (1112 aos), y su
comprensin resultante, se investig mediante la aplicacin de un cuestionario. En la
propuesta institucional y en el aula se privilegian los contenidos aritmticos sobre los de
estocsticos.Losalumnosreproducengrficas,tablasydiagramascomoselespresentanenla
enseanza, sin la referencia conceptual respectiva; usan indistintamente los trminos
probabilidad y posibilidad en las clases de probabilidad; se desatienden los datos o las
instrucciones dadas; y las justificaciones se reducen a la intervencin del azar. Fue exitosa
(79.4 % correctas) la contestacin a preguntas sobre razonamiento bayesiano, sin un trazo
correctodeldiagramaderbolrespectivo.
Palabrasclave:enseanza,comprensin,estocsticos,primaria
Lainvestigacinysusejes
Esta investigacin plante la pregunta: Cul es la comprensin de las ideas fundamentales de
estocsticos en el tercer ciclo de educacin primaria resultante de su enseanza con los medios
institucionales? Sus objetivos son: caracterizar el uso de medios en la enseanza de estocsticos
en el tercer ciclo de educacin primaria, e identificar la comprensin de los alumnos de las ideas
fundamentalesdeestocsticosluegodesuenseanza.
La investigacin se orienta bajo tres ejes: el primero, epistemolgico, considera las ideas
fundamentalesdeestocsticossealadasporHeitele(1975,pg.3)comolasqueproporcionenal
individuo modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que sean tan eficientes como sea
posibleyquesedistinganenlosdistintosnivelescognoscitivos,nodemaneraestructuralsinoslo
ensuformalingsticayensusnivelesdeelaboracin.Elejecognitivoconsideraunaenseanza
basada en el desarrollo de los fundamentos intuitivos de los alumnos para el pensamiento
probabilstico (Fischbein, 1975). El eje social considera las dimensiones de la educacin (Eisner,
1998):laintencionalenlospropsitosdelaprcticaeducativa;laestructural,conlaorganizacin
institucional de contenidos temticos, su jerarquizacin y temporalidad; la curricular, que
ENSEANZAYCOMPRENSINRESULTANTEDEIDEASFUNDAMENTALESDE
ESTOCSTICOSENTERCERCICLODEEDUCACINPRIMARIA
MaraPatriciaFloresMarroqun,AnaMaraOjedaSalazar
DepartamentodeMatemticaEducativa.Cinvestav,IPN Mxico
pflores@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientorelacionadocon
probabilidadyestadstica
Nivel: Bsico
46
correspondeacontenidosyactividadesarealizarporlosalumnos;lapedaggica,quecompetea
loquesepretendeensearylosmediosyestrategiasqueeldocenteponeenprcticaparaello;y
la evaluativa, como un juicio de valor que se otorga a los resultados de la enseanza obtenidos
(pg.93).
Mtodo
Lainvestigacin,deordencualitativo(Eisner,1998),seenfocaenlaenseanzaysusresultados.El
investigador asume al yo como instrumento y su estudio tiene un carcter interpretativo que
justificaloinformadoylorelacionaconlaexperienciaobtenidadelasituacinestudiada.Adems,
usaellenguajeexpresivoyatiendealoconcreto.
Los escenarios de investigacin son la propuesta institucional, la enseanza en el aula en
condiciones reales y el alumno frente a los estocsticos. Aqu interesan los dos ltimos, ante la
presenciadelinvestigador.
La enseanza en el aula. La prctica docente, segn estrategia propia del titular del grupo, se
sustentenelusodemedios(librodetextoyprogramadecmputoEnciclomedia)yconsistien
eldesarrollodetresleccionesdeprobabilidadyunadeestadstica.Laprimeradeellas,Unjuego
condados(leccin30,SEP,2003),propusoelinteractivoDados;lasegunda,Uncandadoseguro
(leccin 35, SEP, 2003), incluy el interactivo Diagrama de rbol; la tercera, A los conejos les
gustan las lechugas (leccin 48, SEP, 2003), propuso el interactivo Diagrama de rbol y,
finalmente,laleccin52deestadstica,Informacinengaosa(SEP,2003),sininteractivo,utiliz
Encarta2005.
Instrumentos para recopilar informacin. Se dise y aplic un guin de observacin de la
enseanza de estocsticos y un cuestionario a discentes, despus de la enseanza, que plante
seis situaciones aleatorias especficas y preguntas abiertas sobre las ideas fundamentales de
estocsticosimplicadasenellas.Aqucitamosslotressituaciones.
Tcnicas de Registro de Datos. Las sesiones de aula se videograbaron, digitalizaron y se
transcribieron los pasajes de inters para el anlisis respectivo. El cuestionario se present al
alumno en hojas impresas, para su contestacin individual, con lpiz y colores, en hora de clase,
contiempoaproximadoparasuresolucindedoshoras.
47
Criteriosdeanlisis.Losdatosrecolectadosdelaulayconelcuestionariosesometieronalaclula
de anlisis (Ojeda, 2006): ideas fundamentales de estocsticos (aqu, en particular, medida de
probabilidad, espacio muestra, regla del producto y combinatoria), otros conceptos matemticos
requeridos,recursossemiticosytrminosempleados.
Resultados
Los resultados revelan la repercusin en la comprensin de los alumnos de ideas de
estocsticos de la comisin en la enseanza de errores sintcticos y de la imprecisin de
instrucciones,tantoenlosmedioscomoensuusoenelaulaporlosdocentes.
Enseanzaenelaulaymedios
En trminos generales, la enseanza en el aula con lecciones de probabilidad careci de los
elementosconceptualesrespectivos.Enlatranscripcindepasajesejemplaresqueaquincluimos,
MdenotaaldocenteyAoAsalosalumnos.
Ideasfundamentales
Laleccin30,Unjuegocondados,planteaunjuegoenelqueseusaunatiradepapelcondoce
casillas numeradas del 1 al 12,para distribuir 36 fichas entre ellas e irlas retirando segn el
resultadodelasumadepuntosdedosdadoslanzados;ganaquienretireprimerotodassusfichas.
Sinsuanlisisprevio,eldocenteindicquecadaquiendistribuyeralasfichascomodesearaenlas
casillasdelatira,ysiseobtenalasumacorrespondienteaunacasillaocupada,seretirarantodas
lasfichasdeella.As,losalumnosquecolocarontodassus36fichasenlacasilladelnmeroseis,
cuando result esta suma retiraron sus fichas y ganaron. El docente hizo hincapi en los valores
posiblesdelavariablealeatoria(sumadelosnmerosdelosdados),eindicquetodostenanlas
mismas probabilidades de ocurrir (sesgo de equiprobabilidad): no discrimin entre el evento del
espaciomuestrayelvalorrespectivoasignadoporlavariablealeatoria:
M:Culfuelamejorestrategiadelasqueensayaste?
A:(Repitelapregunta)Juntartodasenunasolacasilla.
48
M:Creesquepuedasencontrarunaestrategiaconlaquesiempreganes?
A:No!
Con la leccin 35, el docente pidi una estrategia para calcular el nmero de combinaciones
posiblesdeuncandadocontrescilindros,cadaunoconnmeros0,1,2y3,sinreferirse,niantes
nidespus,alprincipiofundamentaldelconteo:
M:Noesadivinanza![Leeenellibro]:Ahoratratadeenunciarunareglaparacalcularelnmerode
combinaciones del candado de Javier,pongan ah [en el libro] multiplicar el nmero de cilindros
porel nmero Hace ratonossalieron menos,pero son muchsimosms, multiplicar el nmero
decombinacionesporelnmerodeelnmerodecombinaciones,queesdelceroalnueve,porel
nmero de qu? De cilindros! Qu tan grande es el nmero resultante? Sern entre diez y cien;
entrecienydoscientos;msdemil,msdemil?
A:Entremsdemil.
M:Msdemil?
A:No!,msdemil!Entredoscientos,no?Msdedoscientosentrecienydoscientos.
M:Msdedoscientos.
Otros conceptos matemticos. El nmero careci de sentido respecto a la situacin aleatoria en

estudio,porlafaltadeanlisisdestaencadacasoyporeldesconocimientodetcnicascomola
deldiagramaderbolodeenumeracindeposibilidadesparaorganizardatos.Porejemplo,conla
leccin30relativaalasumadelospuntosallanzardosdados,ocurrielsiguientedilogo:
M:Claro!...Conunasolavezganasypuedesretirartodaslasfichas?Conunasolavezganas?
No!Alguienmedice?Cuntasvecessenecesitanparaquesalgaunganador?
A:Doce.
M:Porlosmenosdoce!
As:Doce.
M:Vamosallenaraquenellibro,rapidito,docetiros.
49
Recursossemiticos
Eltrazodeldiagramaderbolseplanteaenalgunasleccionescomoelpropsitoporlograr.Para
quinto grado, el libro de texto propone en sus lecciones de probabilidad y de estadstica la copia
de grficas, tablas y diagramas. El de sexto grado slo proporciona datos para que los alumnos
elaboren tablas, grficas o diagramas de rbol, pero sin exigir un anlisis o revisin de lo
producido.Eldocentemanifestdificultadesenlalecturaytrazodeldiagramaderbol;pretendi
identificar las distintas posibilidades a partir de un diagrama de rbol trazado en el pizarrn,
secuenciando todos los nodos de un mismo nivel y a continuacin los del siguiente, esto es, en
forma de zig, zag; el trazo del diagrama de rbol realizado en el pizarrn uni dos ramas de
distintoordenconunmismonodo(verFigura1).Elusodelinteractivorespectivodelprogramade
cmputo no contribuy a resolver las dificultades, sino a profundizarlas; el diagrama, con
orientacin horizontal y sin raz, se crea agregando los elementos y el nmero de niveles
(ramificaciones) en el que los organiza. En particular, la dificultad para identificar el nmero de
niveles correspondiente a la situacin propuesta en la leccin 48 se revel con el despliegue
sucesivoderamificacionesparaunasolarama(verFigura2).
Figura1.Trazoporeldocentedeldiagramaderboldelcentro. Figura2.Interactivodiagrama
derbol.
Trminosempleados
Elusoporalumnosydocentesdelafraseporazar,parajustificarrespuestassobreocurrenciade
eventos es, por un lado, evidencia de la falta de identificacin de las ideas fundamentales de
estocsticos implicadas; por otro, es una conducta estandarizada por la enseanza, a modo de
clich (Flores L., 2002), resultante de la introduccin de la idea de azar desde el tercer grado
mediantejuegosdeazar:
50
M:Creesquepuedasencontrarunaestrategiaconlaquesiempreganes?
A:No!
M.Porqu?
As:Porqueesunjuegodeazar.
M:Porqueesunjuegodeazar!
El trmino combinacin no se us con el sentido de un arreglo o disposicin particular de

elementos, ni para alumnos ni para docentes. Por ejemplo, en la leccin 48 no se determin el
nmero total de combinaciones de los elementos presentados (conejos, lechugas y perros), sino
que fueron muchsimas (Flores M., 2008). Posibilidad y probabilidad se usaron
indistintamente,fuelomismoparalosalumnosprobabilidadqueposibilidad:
Comprensindelosalumnosdeideasdeestocsticos
Seaplicuncuestionarioa39alumnosde11a12aosdesextogrado,paraobtenerdatosdesu
comprensindeideasdeestocsticosenseadasenelaula.
Estructuradelcuestionario
El instrumento incluy seis situaciones, de las cuales citaremos tres para las que se plantearon
preguntassobreelprincipiofundamentaldelconteo,enfoqueclsicodelaprobabilidadyespacio
muestra:
Situacin I. En un juego de cuatro volados Brayan
gana si cae un guila, Ingrid gana si caen tres
soles, Adriana gana si caen dos guilas y Jorge
gana si cae un sol. Para revisar sus posibilidades
trazaronestediagramaderbol:
a)Puedehaberempate?__________________Por
qu?______________________________
b)Sdicess,marcaconrojolasramasdelrbolpara
estecaso(empates).
51
c)Quinesmsprobablequegane?____________
Porqu?__________________________________
d)Marcaconverdela(s)rama(s)delmsprobableganador.
e)Quintienemsprobabilidaddeganar?__________Porqu?__________________
f)Conelresultadodelaramamorada,quingana?______________________________
Elincisoa)requiereidentificarunmismoeventoparafraseadodetresformas:Brayanganasicae
unguilaytressoles;Ingridganasicaentressolesyunguila;Brayanganasicaeexactamenteun
guila(nocomnenestenivel).SiganaBrayan,tambinganaIngrid,estoes,empatan.Losincisos
c) y e), formalmente iguales, informan sobre la consistencia de la respuesta: Adriana tiene ms
posibilidadesdeganar.Lasramasqueelalumnodebimarcarparad)correspondena(A,A,S,S);
(A,S,A,S);(A,S,S,A);(S,A,S,A);(S,A,A,S);(S,S,A,A).Mientrasqueparaelincisof)larespuesta
correctaesquenohayganador.
Situacin II. Dos bolsas de tela contienen pelotas de igual

forma y tamao, una tiene dos pelotas rojas y la otra
tiene una pelota roja y una pelota azul. Se toma una
bolsaalazarysinversesacaunapelota:esroja.
a) Cul de las dos bolsas es ms posible que haya sido la
que se escogi? ________________________ Por qu?
______________________________________________
b) Traza un diagrama de rbol que muestre todas las
posibilidades.
Larespuestarequeridaparaelincisob)(verFigura
3)hasidoreportadacomoempleadaporalumnos
de secundaria para dar respuesta al inciso a)
(Ojeda,1994).
Figura 3. Diagrama de rbol para la situacin

propuestaenlaSituacinII.
52
El problema es conocido en la literatura por la dificultad que entraa el razonamiento bayesiano
(Fischbein, 1975; Ojeda, 1994). Si B
1
denota la bolsa con las dos bolas rojas y B
2
la bolsa con una
bolarojayotraazul,ysiRdenotabolaroja,lajustificacinformaldequeB
1
eslamsprobablede
habersidolaseleccionadadadoqueseextrajoRes:
P(B
1
|R)=P(R B
1
)/P(R)=P(R B
1
)/[P(R B
1
)+P(R B
2
)]=()/(+)=.
SituacinIII.Trazaundiagramaderbolparalosposiblesresultadosdedosvolados.
Pararesponderaestainstruccin,losalumnosyatenanelantecedentedelasituacinI.
ResultadosdelCuestionario
La Figura 4 presenta los resultados del

cuestionario. En general, las preguntas
fueron difciles para los alumnos, con ms
del 50% en respuestas incorrectas o no
contestadas.
Figura 4. Distribucin de tipos de respuestas al

cuestionario
Ideasfundamentales
a) Espacio muestra. Los alumnos no adquirieron esta idea. Por ejemplo, para la pregunta Ia, 18
alumnos(46.1%)contestaronafirmativamentealempate,perosujustificacinnofuecongruente,
slo una respuesta revel la nocin: Pueden caer 3 soles y 1 guila. A la peticin de remarcar las
ramasdelrboldeempateyganadorydelaidentificacindeleventocorrespondientealarama
morada,elporcentajedeerrorfuemayoral80%,locualevidenciaquelosalumnosnoadquirieron
estaidea.IgualsucediconlassituacionesIIyIII,porqueelespaciomuestranofuerelevante.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Ia Ib Ic Id Ie lla llb llla
Preguntas
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
Correctas
Incorrectas
Sinrespuesta
53
b)Combinatoria.Losalumnosnoadquirieronlanocindelprincipiofundamentaldelconteo:para
lapreguntaIIb,el82.%delasrespuestasfueronincorrectasyel17.9%norespondi.Slo5%de
losalumnosrealizaroncorrectamentelainstruccinIII.
c)Medidadeprobabilidad.Losalumnosnoadquirieronestaidea;slo8%delasrespuestasfueron
correctasparalaspreguntasIcyIe.
d) Regla del producto. El 20% de los alumnos contestaron correctamente la pregunta IIa con
respuestas como: Porque si hay dos rojas y metes la mano y sacas la pelota te va a salir roja; No
hayotrocolor,quesugierenunpensamientointuitivoprimario(Fischbein,1975).Peroelrestode
losalumnosnohanadquiridoestaidea.
Otrosconceptosmatemticos
Los alumnos no dotaron de sentido a las cantidades numricas por su implicacin en la situacin
aleatoria,sinoporsmismas,enparticularrespectoalosnmerosnaturalesyasuorden:(Ia)son
las mismas cantidades (5.12%); (Ie) son diferentes cifras (2.5%). A falta del principio fundamental
del conteo, algunos alumnos (12.82%) contaron la totalidad de nodos (guilas y soles) del
diagrama.
Recursossemiticos
Laprincipaldificultaddelosalumnos(85.86%)fuelalecturadeldiagramaderbolpresentadoyel
trazo de los diagramas solicitados. As, para la pregunta Ib (empate), 84.61% (33 alumnos) no
efectu el trazo solicitado; mientras que para la pregunta Id, 94.87% (37 alumnos) no marc con
verdelaramadelganador.NingnalumnotrazcorrectamenteeldiagramapedidoenIIb.Parala
situacinIII,laFigura5 muestraelrboltrazadoporunalumno paraelcaso dedosvolados,con
slo la eliminacin de las ramas centrales del rbol presentado en la situacin I para cuatro
volados.
54
Trminosempleados.LapreguntaIc,Quin
es ms probable que gane?, remiti a los
alumnos a una persona y, al parecer, les
sugiri enfocarse slo en el resultado del
voladosiguiente(guilaosol).LapreguntaIe,
Quin tiene ms probabilidad?, los
remitialacantidaddecarasespecificadas
Figura5.DiagramaderbolparalasituacinIII.
para cada jugador en su condicin para ganar: ocho alumnos contestaron que el jugador que
ganaba con tres soles (Ingrid), y dieron justificaciones como: Ingrid, porque tiene tres soles; al
parecer, el verbo tener dio relevancia al complemento ms probabilidad de ganar.
Posibilidades, probabilidades y oportunidades se usan igual en las contestaciones de los
alumnos; a oportunidades se asigna el sentido de ganar: 7.69% lo atribuyeron a Ingrid (con
tres soles). Diagrama de rbol sugiri a los alumnos lneas consecutivas presentadas en sus
trazos(35%)incorrectos;azarloutilizaronparaloquenotuvieronunajustificacin(35%);casi
nuncalorelacionaronconimposible.
Comentariosgenerales
Losmediosnoproporcionanlonecesarioparalaenseanzaenelauladeestocsticosyelpropio
docente carece de una formacin en el tema. Esto repercute en la comprensin correspondiente
delosalumnos.Unejemploesladificultadqueenfrentaronestudiantesydocenteconeltrazodel
diagramaderbolysulectura,conlaconsecuentefaltadeidentificacindelespaciomuestrayde
asignacin de probabilidades a eventos. Otorgar la importancia requerida a los contenidos de
estocsticos en la enseanza es una necesidad primordial, porque a partir de stos se forman
pensamientosdinmicos(Carballo,2004).
Balbuena, H., Block, D., Fuenlabrada, I., Waldegg, G. (2003). Matemticas, sexto grado. Mxico:
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55
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externaycomprensiva,unamiradaactual,(pp.195214).Mxico:Santillana.
56
57
Resumen. En este artculo se reporta un estudio realizado con 40 estudiantes, donde se

manifiestandiferentessentidosdeusodelcerocomoorigen,vatressituaciones:primera,un
punto fijo arbitrario localizado sobre la recta numrica; segunda, un punto mvil arbitrario
quecambiadeubicacin;tercera,unpuntofijoinamovible,estoeselpuntomediodelarecta
numrica. As mismo, surgi el evitamiento del cero origen cuando: fue simbolizado pero
ignorado al llevar a cabo las operaciones y cuando no fue simbolizado. Adems, se da la
aparicin de los nmeros negativos en el modelo de la recta numrica y en la resolucin de
tareas aritmticas. Sorprendentemente la aceptacin de nmeros signados no condujo
necesariamentealaidentificacindelcerocomonmero.
Palabrasclave:sentidosdeuso,negatividad,cero,recta,nmerossignados
Introduccin
Actualmente el cero y los nmeros negativos son temas del currculo escolar, generalmente
tratados sin considerar la importancia que tienen para lograr la extensin numrica de los
naturalesalosenterosyalcanzarunacompetenciaenelmanejodellenguajealgebraico.
Este trabajo es parte de un proyecto ms amplio que actualmente se encuentra en proceso.
Nuestro tema apunta hacia la "aparicin simultnea" de los nmeros negativos y el cero, en los
mbitos histrico y didctico, enfatizando el problema en la solucin de tareas aritmticas,
aritmticoalgebraicasyalgebraicas.
ste se basa en los trabajos de Gallardo (1994, 2002), donde se identificaron niveles de
conceptualizacin de la negatividad, evidenciados y abstrados de un anlisis histrico
epistemolgicoyalavezdeunestudioempricocon35alumnosde1213aosdeedad,queen
Rubio,DelValle,DelCastilloyGallardo(2007)seconvirtieronensentidosdeusodelosnmeros
negativos en la construccin de nmero, variable y funcin en la resolucin de problemas
verbales.
Estos sentidos de usos individuales o colectivos se convierten en los significados socialmente
aceptados de los conceptos matemticos si la interpretacin del estudiante es adecuada (Filloy,
1999), a saber: sustraendo, donde la nocin de nmero se subordina a la magnitud (en ab, a
SENTIDOSDEUSODELCEROYLANEGATIVIDADENLARECTANUMRICA
AbrahamHernndez,AuroraGallardo
Cinvestav,IPN. Mxico
ahernandez@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientoalgebraico Nivel: Bsico
58
siempre es mayor que b, donde a y b son nmeros naturales); nmero signado, donde un signo
menosesasociadoaunacantidady notienesignificadoadicionalaotrascondiciones;elnmero
relativo,dndelaideadecantidadesopuestasesteneldominiodiscretoylaideadesimetrase
pone evidente en el dominio continuo; el nmero aislado, es el resultado de una operacin o la
solucin a un problema o ecuacin; el parmetro negativo, surge en problemas de variacin
continuarepresentadospor:y=mx+b,alreconocerquemybpuedentomarvaloresnegativos;y
elnmeronegativoformal,nocinmatemticadenmeronegativo,dentrodelcualhayconcepto
generaldenmeroquecontemplalosnmerospositivosynegativos(losenterosdehoy).
Lametodologa
El fundamento terico del estudio general est basado en las ideas rectoras de los siguientes
autores: Filloy (1999), introdujo los modelos tericos locales (MTL) para la observacin emprica.
Estosmodelosconstandecomponentessobrelosprocesoscognitivosydecomunicacin,sobrela
competencia y sobre modelos de enseanza. La metodologa general de nuestro estudio aborda
estoscomponentesendosplanosdeanlisis,elplanohistricoepistemolgico(evolucindelos
significadoseneldevenirdelahistoria)yelplanodidctico(enseanzaaprendizajecognicin).
Con respecto al componente de los procesos cognitivos, Filloy menciona que desde 1933, Piaget
descubrienelniounsistemadetendenciasdelascualeselinfantenoesconscienteyporende,
nopuedemanifestarlasenformaexplcita.Enestamismadireccin,Filloy(1999)explicquehay
tendencias debidas a las estructuras cognitivas del sujeto que aparecen en cada estadio del
desarrollo individual, que dan preferencia a distintos mecanismos de proceder, diferentes
manerasdecodificarydescodificarmensajesmatemticos.Estastendenciascognitivas,pueden
observarseenelaulaydurantelasentrevistasclnicas.
Enlapiezadeinvestigacinpresentadaenesteartculo,nosabocamossolamente,alcomponente
sobre un modelo de enseanza con estudiantes de secundaria acerca de la interrelacin entre el
ceroylanegatividad.
Nuestraspreguntasdeinvestigacinsonlassiguientes:
a) Cmo contribuye el cero a la extensin del dominio numrico de los naturales a los
enteros?
59
b) Cmoconsideranlosestudiantesalnmerocero?
c) Cmoserelacionaelceroconlosnivelesdeconceptualizacindelosnmerosnegativos?
d) Ellosentiendelaadicin,lasustraccin,lamultiplicacinyladivisinporcero?
e) Contribuirelanlisishistricoepistemolgicodelcerocomonmeroalacomprensin
delasdificultadespresentadasporlosestudiantesdehoy?
Los pasos iniciales de nuestro tema de investigacin fueron reportados en Gallardo y Hernndez
(2005), donde se concluy que el reconocimiento de las dualidades del signo igual como
equivalenciaoperadorenecuaciones;elsignodelosnmerosenteroscomounariobinarioyel
cero como totalidad nulidad, contribuyen como una posible ruta para lograr la extensin del
dominionumricodelosnaturalesalosnmerosenteros.Adems,hemosreportadoenGallardo
y Hernndez (2006), cinco sentidos de uso del cero, que fueron identificados cuando los
estudiantesresolvantareasaritmticoalgebraicas.
Los diferentes sentidos de uso del cero que fueron identificados en los dilogos de la entrevista
fueronllamadoseinterpretadoscomosigue:
Ceronulo:notienevalor,yconviveconelnmeronegativocomosustraendo.
Cero implcito: es aquel que no aparece escrito, pero que es utilizado durante el proceso de
resolucindelatarea.Elceroimplcitoconviveconelnmerorelativo.
Cero total: es aquel que est formado por nmeros opuestos (+n, n con nN). El cero total
conviveconelnmerorelativo.
Ceroaritmtico:esaquelquesurgecomoelresultadodeunaoperacinaritmticayserelaciona
conelnmeronegativocomosustraendo.
Cero algebraico: es aquel que surge como resultado de una operacin algebraica o bien es
solucin de una ecuacin, surge espontneamente como nmero signado, nmero relativo y
nmeronegativoaislado.
Los resultados de estas dos investigaciones ya reportadas, contestan parcialmente las cuestiones
mencionadasanteriormente:a),b)yc).
60
Elestudio
Aqu solamente nos abocamos a los componentes sobre los procesos cognitivos y sobremodelos
deenseanzadelMTL,quefundamentaronlosestudiosdecasoaqupresentado.Enlaresolucin
de las tareas propuestas, surgieron otros sentidos de uso del cero asociados a la recta numrica,
modelo de enseanza muy sustentado desde hace dcadas, por autores como Janvier (1985),
Resnick (1983), Peled (1991), Bruno (1994) entre otros. En consecuencia, responderemos ms
ampliamente y con mayor fundamentacin a la pregunta de investigacin c). Para ello, 40
estudiantes 13 15 aos de edad respondieron cuestionarios, que fueron videograbados con el
propsitodeseguirelordendelasaccionesdelosalumnosrealizadassobrelarectanumrica.Se
presentanloresultadosdelos7alumnosquemostraroneldesempeotpicodelamayoradela
poblacin. stos son ordenados del mayor al menor nmero de aciertos en dos de los 15 tems
contestados. No fue necesario incluir el anlisis de un mayor nmero de tems, porque cada
estudianteresolvitodaslasoperacionesconelmismoprocedimientoutilizadoenelprimertem.
Hallazgos:
En esta investigacin, se encontraron diferentes sentidos de uso del cero como origen, va tres
situaciones:
1Unpuntofijoarbitrariolocalizadosobrelarectanumrica;conviveconlossentidosdeuso
delnegativocomosustraendo,relativo,aisladoyordenado.
2 Un punto mvil arbitrario que cambia de ubicacin; convive con los sentidos de uso del
negativocomosustraendo,aisladoyordenado.
3 Un punto fijo inamovible, esto es el punto medio de la recta numrica; convive con los
sentidosdeusodelnegativocomosustraendo,aislado,relativoyordenado.
Sntomasdeevitamientodelcero:a)Cuandonofuesimbolizado.b)Cuandofuesimbolizadopero
ignoradoalllevaracabolasoperaciones.c)Cuandolosestudiantesinterrumpansuconteounoa
unoalaproximarsealceroporlaizquierda.d)Cuandoconsiderabanal1yal1comoorigenenla
rectanumrica.
Acontinuacinsemuestranlostemsmsrepresentativosdelosealadoanteriormente:
61
RESPUESTASDELESTUDIANTEE
1
Elestudiante,enprimertrminorecurrealarectanumricayhaceusodenmerossignadospara
operar sobre la misma, aunque las sustracciones estn expresadas con nmeros naturales. Los
nmerossignados+15,7,15,+6,sonrepresentadosconsegmentosorientadosvaflechascon
sentido, hacia la derecha nmeros positivos y hacia la izquierda nmeros negativos. En la recta
solamente numera el origen, los minuendos, y los resultados obtenidos. Considera al cero un
punto arbitrario en la recta y punto de partida de las acciones realizadas para resolver los tems
planteados.
2
Se pudo observar siempre que el estudiante, dio respuesta a las operaciones planteadas sin
recurriralarectanumrica.Estalautilizapararepresentarelresultadoyrealizaconteodeunoen
uno,numerandosolamentelosnmerosquenecesitaparadichoconteo.Consideraalcerocomo
el principio u origen de la recta, colocado a la izquierda cuando el resultado es positivo y a la
derechacuandoelresultadoesnegativo.
62
3
Recurre a la recta numrica, ubica al cero en la mitad de sta, numerando en forma simtrica
hastaterminarlospuntosmarcados.Eneltem(157),nocolocaenlarectaelnmero15,slo
agrega3arcospararepresentarelminuendo15,yseregresahacialaizquierdacontando7arcos,
llegaalnmero8delarectaqueeselresultadobuscado.Enelsegundotem,apartirdel6sobre
larecta,realizaunconteounoauno,delos15arcoshacialaizquierdayllegaalresultado9.
4
En el primer tem, coloca el uno donde inicia la recta. Trabaja con nmeros naturales, realiza la
sustraccinsinconsiderarlosintervalosdeunpuntoaotro,loquecondujoalresultadoincorrecto
63
(157=9).Elconteounoaunoloindictachandolosnmeros.Enelsegundocasocomienzacon
elnegativo15,alllegaralmenos1,sedetuvohaciendounapausa.Seobservquenopudoseguir
numerando la recta. Surgi el sntoma de evitamiento del cero. La expresin 6 15 =, la
interpreta como 15 6 = 9, ya que el estudiante observ las marcas numeradas y a partir del
punto denominado por l 1, tach 6 marcas sin importar si corresponda o no al resultado
buscado.
5
Enelprimertrmino,recurrealarectanumrica.Laextensindelaprimerarectaesde7a15.
La segunda recta recorre de 15 a 6. Ntese que el 7 es transferido a la recta como 7 y el 15
como 15. En la recta slo representa el minuendo y el resultado con un punto sobre el nmero
correspondiente. Elceroescolocadosobrelarectayutilizadopararealizarlasoperacionesvael
conteo.
64
6
Enprimertrminoresuelvelasoperacionesindicadas.Alpasaralarectanumrica,solamentelas
signacon+deacuerdoalresultadoobtenido.Sisteespositivolarectaespositiva,sies
negativo, la recta ser negativa. En todos los casos propuestos el estudiante considera dos
semirrectas por separado,una para lospositivos y otra para los negativos. Solamente representa
el resultado de la operacin, recurriendo al conteo de uno en uno, desde la primera marca de la
recta.Elceroesignorado,suconteosiempreempiezaeneluno.
7
.
Lasexpresionesaritmticasplanteadassonresueltasenprimertrmino.Enlarectacolocaelcero
en un punto arbitrario. Inventa adiciones con los nmeros dados: 15 + 7 = 22 y 6 + 15= 2. Los
resultados obtenidos los coloca arbitrariamente sobre la recta numrica, sin relacionarlos con la
65
posicindelcero.Realizalaoperacinplanteadavaelconteo,haciendosussealamientoscon7y
15 arcos respectivamente. Los resultados de las operaciones son sealadas por puntos
remarcados.Ntesequeelceronoestsituadoencorrespondenciaalaserienumricacorrecta.
Discusin
Del anlisis de los tems de los estudiantes, se puede afirmar que el significado del cero como
origenesreconocidovatressituaciones:primera,unpuntofijoarbitrariolocalizadosobrelarecta
numrica (E
1
); segunda, un punto mvil arbitrario que cambia de ubicacin dependiendo de los
valores numricos involucrados en las operaciones (Estudiante E
2
); tercera, un punto fijo
inamovible, esto es el punto medio de la recta numrica representada (E
3
). As mismo, surgi el
evitamientodelceroorigencuando,primero,stefuesimbolizadoperoignoradoalllevaracabo
las operaciones (E
5
y E
7
); segundo, el cero no fue simbolizado y adems el nmero uno fue
consideradocomoelorigensobrelarectanumrica(E
4
yE
6
).
Lavinculacinestablecidaentreelceroylanegatividadsemanifestcomosigue:tresestudiantes
(E
1
, E
2
y E
3
) reconocen negativos signados y el cero origen. Dos estudiantes (E
4
y E
5
) aceptan
negativos signados pero evitan el cero como nmero. Otros dos estudiantes (E
6
y E
7
) no
representannmerossignadosnitampocoreconocenalcero.Enconsecuencia,podemosconcluir
que el reconocimiento de nmeros signados no conlleva necesariamente a la identificacin del
cero como nmero. Observamos adems, que todos los estudiantes utilizaron el modelo de la
recta numrica para tratar de realizar las operaciones de la sustraccin. As, E
1
represent las
acciones con segmentos dirigidos; E
2
y E
3
con arcos sobre la recta numrica; E
4
tach los valores
correspondientes; E
5
coloc puntos sobre los nmeros; E
6
utiliz puntos y segmentos dirigidos, y
por ltimo, E
7
represent sus acciones mediante puntos y arcos sobre la recta numrica. Sin
embargo,notodosutilizaronestemodelocomotal,sloE
1
,E
3
yE
5
realizaronlassustraccionesen
formacorrecta.
Unsucesodegranrelevanciaqueseobservenelvideograbacionesrealizadasalosestudiantes,
fueloquehemosdenominadosntomadeevitamientodelceroquesemanifestenelhechode
que los estudiantes no podan continuar numerando la recta al aproximarse a la marca
correspondiente al cero. Las situaciones descritas y analizadas fueron reiterativas en todos los
66
temsresueltosporlossujetosdelEstudioyhanpermitidolaidentificacindeotrosignificadodel
cero, el cero origen. Hasta el momento, se han reconocido en nuestra investigacin seis
significados:elceronulo,elcerototal,elceroimplcito,elceroaritmtico,elceroalgebraicoyel
cero origen. Es evidente que estos hallazgos tienen que ser validados por un estudio emprico a
mayorprofundidadqueyaseestarealizando,ascomotambinproseguirlaindagacinhistrico
epistemolgicaquedarrespuestaalaspreguntasdeinvestigacind),e),f).
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67
Resumen.Elobjetivodeestainvestigacin,denaturalezaepistemolgicayconmtodosenel
ordencualitativo,fuecomprenderlaenseanzadeprobabilidadydeazarenelsegundociclo
escolar primario (con nios entre 8 y 10 aos). Para ello se consider: la propuesta
institucional,conelejeLaprediccinyelazarenelPlanyprogramasdeestudio(Secretarade
Educacin Pblica [SEP], 1993), sus contenidos programticos, guas y libros de texto y el
planteamiento en stos de las lecciones respectivas; la prctica de la enseanza en el aula,
segnelementosformativosquesobreprobabilidadyazartieneladocenciaparaejercerlaen
la escuela regular y de educacin especial; la interaccin con la docencia en sesiones de
estudio dirigido, para la identificacin de elementos que pueden incidir en la formacin
docenteenestocsticos.
Palabrasclave:estocsticos,epistemologa,docencia,primaria
Antecedentes
Unaprimeraincursindelainvestigacinserealizmediantelaaplicacindeuncuestionarioyun
acercamiento con docentes de primaria pblica. sta proporcion informacin como:
desconocimiento de los docentes del eje temtico La prediccin y el azar de la asignatura de
matemticas para este ciclo escolar (3 y 4 grados) y de las lecciones del libro de texto
correspondientes; sesgos del pensamiento de docentes sobre azar y probabilidad; su
indiferenciacin entre lo aleatorio y lo determinista; su enjuiciamiento de las actividades
propuestas en este eje temtico como de pasatiempo y recreacin y del alumno como incapaz
deestudiarestoscontenidosprogramticos.Lainformacinsugirilanecesidaddeindagarsobre
la experiencia directa del docente y su interpretacin de la propuesta institucional en su
enseanzadelazarylaprobabilidadenelaula,ysobreloselementosdequedisponeparaellaen
sesiones de estudio dirigido conducidas por investigadoras, en diferentes escuelas del Distrito
Federal,ensusmodalidadesderegularpblicaydeeducacinespecialprivada.Laindagacinen
estos espacios docentes permiti reflexionar y analizar la prctica de enseanza sobre azar y
probabilidad,deacuerdoareferentestericosdecarcterepistemolgicoycognitivo.
ESTOCSTICOSENELSEGUNDOCICLODELAEDUCACINPRIMARIA:
DETERMINISMOYAZAR
MaraTeresaCarballoRivaPalacio,AnaMaraOjedaSalazar
DME,Cinvestav,IPN. Mxico
carivpa@yahoo.com.mx,amojeda@cinvestav.mx
Nivel: Bsico
68
Acercadelaconstitucindelaideadeazar
De acuerdo al estudio epistemolgico La gnesis de la idea de azar en el nio (Piaget & Inhelder,
1951), el proceso intelectual del individuo parte de la diferenciacin entre lo imprevisto y lo
imprevisible;loimprevistoprovienedelaincertidumbre,comoincomprensindeloposibleafalta
de un sistema operatorio que d cuenta de l. Lo imprevisible resulta de la distincin entre lo
observado y lo necesario, por medio de operaciones de clasificacin y seriacin que permiten
describiryordenarlascualidadesypropiedadesdeloindeterminado,aladvertirlasdisyunciones
concretas que implican lo posible de un cierto resultado, en relacin a otros. Dado que las
situaciones aleatorias se hacen evidentes en el terreno de lo real, la prediccin de algn posible
resultado requiere la advertencia de la irreversibilidad de lo aleatorio y del desarrollo de
estructuras deductivas que den cuenta de lo posible: gracias a la constitucin del azar lgico
aritmtico,elsujetopuedecomprenderelazarfsico(Piaget&Inhelder,1951,p.205)yestablecer
unjuiciodeprobabilidad.Lafaltadeestructuraslgicas,deconjuncionesydisyunciones,primero
concretas y luego abstractas, para ordenar las posibilidades en la relacin parteparte y
partetodo,impideestructuraroperacionesdecombinatoria(segundoorden),pueslaausenciade
operacioneslgicastraecomoconsecuencialafaltadeunasntesisentreelazarylosmecanismos
operatorios en forma de un sistema de composicin probabilstica (Piaget & Inhelder, 1951, p.
209).Esteordenamiento,primerodelenlistadodelosposiblesresultados,luegodesusrelaciones
partetodo, en eventos equiprobables e inequiprobables y, posteriormente, del desarrollo de
operaciones de proporcionalidad para identificar esas relaciones con grandes nmeros, es un
proceso que puede darse de manera simple en nios pequeos, incluso de edades a 612 aos.
Paraello,segnFischbein(1975),separtedeunpensamientointuitivoprimarioquesepuedever
asistidopor unaenseanzadeestocsticosdesdelos45aosde edad.Estaasistencia tomael
papeldeandamiajequetienelaintuicinparalaconstitucindenuevasadquisicionescognitivas;
yasumeelpapelquejuegalaenseanzaeneldesarrollodeintuicionessecundariascorrectas,que
apunten hacia un desarrollo del pensamiento de lo probable, bajo un currculum apropiado al
aprendizaje de la probabilidad que considere un sustrato intuitivo primario en la formacin de
nuevasintuiciones(Fischbein;1975,p.131).Elandamiajeintuitivosecundariodeberconstituirse
con base en ideas fundamentales, segn Heitele (1975), que: orienten su formacin bajo un
currculo en espiral para desarrollarlas y superar, progresivamente, intuiciones primarias basadas
69
en explicaciones mgicas o relativas a la suerte; que consideren situaciones de anlisis
probabilstico en la enseanza para normar las expresiones de nuestra creencia, mediante el
inventariodelespaciomuestral(formalmente,el campodesubconjuntosdelconjunto)y
la advertencia de las relaciones aditivas o multiplicativas entre sus elementos, as como el
desarrollo de operaciones de combinatoria para posibilitar el ordenamiento cuantitativo de los
posibles resultados en relaciones parteparte y partetodo; que advierta la independencia de
eventos, la equidistribucin y simetra, la idea de muestra, de variable estocstica y de ley de los
grandesnmeros(Heitele,1975,pp.198199)yquerecurraalmodelodeurnasyalasimulacin.
EstapropuestadeideasfundamentalesconsiderlosresultadosdePiaget&Inhelder(1951).
Steinbring(1991)analizaelpapeldelaenseanzadeestocsticosencuantoalarelacinentrela
naturaleza epistemolgica del conocimiento matemtico y su significado socialmente constituido
en la interaccin en el aula; resalta el papel de la enseanza en la constitucin progresiva del
conocimiento estocstico, el cual requiere de la observancia del tringulo epistemolgico (ver
Figura1),esdecir,laconstitucindelconceptoresultaradeunbalanceenlarelacinentretodos
losvrtices,porejemplo,alobservarsistemticamentelafrecuenciarelativadeunasecuenciade
eventos, como la manera natural del pensamiento de registrar los datos, luego, de organizar los
resultados en una relacin parteparte y partetodo al asignarle una probabilidad y tomar
conciencia de la experiencia al diferenciar la variable aleatoria y las frecuencias relativas de sus
valoresposibles.
Figura1.Formarelacionalenlaconstitucindelconocimiento,en
particular,delconceptodeprobabilidad,segnSteinbring(1991,p.507).
Segn el autor, la comprensin social comn y el desarrollo del conocimiento requieren la

estructura [de] retroalimentacin interactiva explcita para verificar, mejorar y modificar la
comprensinqueunotienedelosconceptosmatemticos(Steinbring,1991,p.519).
70
Procesodeinvestigacinparaelestudio
Concarctercualitativo(Eisner,1998),lainvestigacinestuvoconstitudaentresfases:laprimera,
documental,examinlapropuestainstitucional(SEP,1993);lasegundaconsistienindagaciones
en estudio dirigido a docentes sobre estrategias y experiencias de enseanza de estocsticos en
primaria,deeducacinregularydeeducacinespecial.Latercerafaseseenfocenlaenseanza
enelauladecontenidosdeestocsticos,encondicionesreales.Elobjetivodelainvestigacinfue
identificar los elementos de probabilidad y de azar que requiere la docencia para orientar su
enseanzahacialaformacindemodelosexplicativossobreelpensamientodeloposible.
Espaciosmetodolgicos
Especficamente, el estudio se llev a cabo con cuatro docentes, en cuatro aulas distintas de
escuela regular, y con un docente en el aula de educacin especial. Ellos reconocieron la
relevanciaquetienelaformacindeladocenciaparapoderinterpretarlapropuestainstitucional,
dado que sta determina su interaccin con el alumno al interior del aula. La estrategia fue,
primero, realizar una investigacin documental de la propuesta institucional, que result en
elementosparaelanlisisdelaorientacindeladocenciahaciaestocsticos;y,segundo,realizar
una interaccin indagatoria en estudio dirigido y en el aula, al desarrollar la docencia los
contenidosprogramticosdeesteeje.
Criteriosdeanlisis
Laperspectivatericapermitiexaminarlapropuestainstitucionalylainformacinrecopiladaen
sesiones de aula y de estudio dirigido a docentes, bajo cinco criterios de anlisis, a saber: ideas
fundamentales de estocsticos (Heitele, 1975); la distincin de stas de otros conceptos
matemticos,talescomoeldenmeroyelproductocartesiano;recursossemiticosgrficospara
organizar y tratar los datos, como smbolos matemticos, figuras, diagramas y grficas, lengua
natural escrita (Fischbein, 1975; Steinbring, 1991); trminos empleados en referencia a
estocsticos (Steinbring, 1991); y estrategia de presentacin (en la propuesta institucional) o de
enseanza(estudiodirigidoyaula)(Heitele,1975).
71
Instrumentosutilizados
Debidoalcarctercualitativodelestudio(Eisner,1998),seacometilatareadelacopiodedatos
medianteguionesdeobservacin,quesecompletarondeescenarioaescenario.
Instrumentos. La informacin recopilada en cada uno de los escenarios fue producto de guiones
especficos,deacuerdoaloindicadoporloselementostericosenlaseccin2:
Guin,segnloscriteriosdeanlisis(ver3.2),paraelexaminarlapropuestainstitucional
Guin para el planteamiento y desarrollo del estudio dirigido a docentes, regido por los
resultadosdelanlisisdelapropuestainstitucional.
Guinparalaindagacinenelaula,dictadoporlosresultadosdesesionesdeestudiodirigidoy
del anlisis del eje La prediccin y el azar en los programas de estudio y en las lecciones
correspondientesdeloslibrosdetexto.
Tcnicas. La investigacin documental result en la constitucin de matrices segn las categoras
de anlisis En todas las sesiones de interaccin indagatoria en el aula y de estudio dirigido, se
recurrialavideograbacinparaelregistrodedatos,yaqueestatcnicapermitesusrevisiones
recurrentes segn los criterios indicados en el pargrafo 3.2.; y la transcripcin de pasajes
especficos videograbados proporcion anclajes para el anlisis de la informacin vertida en
dilogosysusreferentes.
Resultados:Laprobabilidadyelazarenelsegundocicloprimario
Laenseanzadelaprobabilidadyelazarseorientahaciaelclculoformaldeprobabilidad,antela
inadvertencia de que la constitucin de estas nociones no puede ser dada a priori (Steinbring
1991a), que se requieren numerosas experiencias empricas para que el nio pueda comparar y
diferenciar los resultados de ellas. En la medida en que se estructuran estas diferencias y se
asimilan, se conforma un sistema operatorio que permite comprender el azar. La diferenciacin
entre lo determinista y lo aleatorio, como la comprensin de las expresiones adverbiales ms
probable, menos probable e igualmente probable, no se constituye nicamente con la
identificacindelafraccincorrespondientealaprobabilidadodesuclculodecimal,sinoquese
requiere del desarrollo de ideas fundamentales que orienten al pensamiento hacia la
72
identificacindelasrelacionesentreloscasosfavorablesyeltotaldecasosposibles,ascomolas
de proporcionalidad para dar sentido a cada una de esas expresiones adverbiales (trminos
empleados).
Propuestainstitucional
La propuesta institucional propone para este ciclo seis contenidos a desarrollar por medio de
nueve lecciones, planteadas en los libros de texto. En estas lecciones se valora escasamente la
accinempricaconmaterialconcreto;elfocoeslainterpretacindeltextoconapoyodefiguras
para responder preguntas sobre creencias (u opiniones) y no sobre el establecimiento de
relacioneslgicasparadiferenciarloposibledeloimprevisto.
El caso de tercer grado. Se proponen dos contenidos a desarrollar con cuatro lecciones, cuyo
propsito es diferenciar entre situaciones deterministas y situaciones aleatorias, mediante la
presentacindejuegosdeestrategiay juegosdeazar,queresultaroninsuficientesencontenido,
estructura, secuencia y nmero, dado que las ideas fundamentales implicadas en los juegos de
azar,comoespaciomuestra,noseexplicitan.
Laimportanciaotorgadaaotros conceptosmatemticosdesvaelaatencinhaciaelnmero,no
paraidentificarlacardinalidaddelespaciomuestraylasrelacionesentreloscasosfavorablesyel
totaldeposibles,sinocomoelobjetodeenseanzaconelcualsesatisfacelanecesidaddesaber
cuntoscasosfavorables,sinadvertirlosotrosposibles,comoloscasosdesfavorablesyeltotal
decasosposibles.
Los recursos para organizar y tratar la informacin dispuestos en las lecciones del libro de texto
son:lenguanaturalescrita,numerales,tablas,tablerosdejuegos,grficas,figurasparailustrarlas
situacionespropuestas,enalgunasleccionesseproponeelplanocartesiano.
Los trminos empleados para cada situacin propuesta desvan de las ideas fundamentales para
establecer diferencias entre cada tipo de juego. Tal es el caso con adivina para referirse a la
situacindeterministaysuerteparareferirsealasituacinaleatoria.
El caso del cuarto grado. Cuatro contenidos curriculares se plantean en cinco lecciones para lo
ms probable, menos probable e igualmente probable, con situaciones inequiprobables y
73
equiprobables, mediante la identificacin de los casos favorables, pero sin relacionarlos con el
totaldecasosposiblesniconloscasosdesfavorables.
Las ideas fundamentales implcitas en estas lecciones son: medida de probabilidad, espacio
muestra, regla de la adicin, regla del producto e independencia, equidistribucin y simetra,
variableestocsticaymuestra.Estaltimaseincluyeencuantoseplanteaelenfoquefrecuencial
delaprobabilidad,entresdelascincoleccionesdeestegradoescolar.
En cuanto a otros contenidos matemticos que se convocan para el estudio del azar estn los
nmerosnaturalesensituacionesdeconteoysuorden.Elusodelosnmerosfraccionariosnose
plantea para expresar composiciones de urna o los casos favorables en relacin a los casos
posiblesenellanzamientodeunamonedaodeundadoensituacininequiprobable.Losrecursos
paraorganizarytratarlainformacinsugierenalgunasmanerasdeorganizarlosdatosentablasy
grficas.Seutilizalalenguanaturalescrita.
Los trminos relevantes empleados en estas lecciones son: adivina, suerte y crees para
demandar la anticipacin de un posible resultado. Estos trminos desvan de la descripcin
especfica del objeto. La estrategia de presentacin de contenidos est determinada por los
recursos utilizados para organizar y tratar la informacin y stos revelan el propsito de cada
leccin, el cual no considera la identificacin del espacio muestra para advertir los casos
favorables yel total de casos posibles. Las situaciones de estudio proponen como dispositivos de
aleatoriedades lanzamientos de monedas, dados, extracciones de canicas de urnas, para casos
equiprobableseinequiprobablesyfavorecenlaobservacinconcretadeensayossucesivosydesu
comportamiento,paradarsentidoalasexpresionesadverbialesmsprobable,menosprobablee
igualmenteprobable.
Estudiodirigidoaladocenciaparaelsegundociclodeprimaria
Se constat una indiferenciacin entre lo posible, lo necesario y lo real (Piaget & Inhelder, 1951),
dadoquenosedistinguientrelapreferenciaporalgnposibleresultadoysuprobabilidadde
ocurrencia, resultante de un anlisis e identificacin de los posibles resultados de una situacin
aleatoria especfica. Fueron recurrentes efectos de recencia (Fischbein, 1975) y argumentos
referidos a suerte, magia, adivinanza, lo que no se sabe, lo incierto, inseguro, que
74
expresan la indiferenciacin entre necesidad deductiva y posibilidad (Piaget & Inhelder, 1951).
Esta indiferenciacin orient hacia una propensin al uso del nmero para clculos, pero sin
advertir la necesidad de describir ni enlistar el espacio muestra correspondiente; por ejemplo,
para el lanzamiento de dos dados ordinarios se presentaron reiteradamente juicios de
probabilidad basados nicamente en uniones aditivas, con la advertencia de doce posibles
resultadosynodetreintayseis.
Elauladeestocsticosdesegundociclodeprimaria
Laenseanzaenelaula,sibiendecompromiso,secircunscribialaescasaformacindocenteen
este campo del conocimiento. Al igual que ocurri en estudio dirigido, el proceso que la rigi
revelideasintuitivasequivocadas,comorecencias(Fischbein,1975)ylaindiferenciacinentrelo
posible,lonecesarioylorealparaadvertirloimprevisible(Piaget&Inhelder,1951).
Elaularegulardelsegundociclodeprimaria.Nohaydiferenciacindelostrminosutilizadosen
laslecciones,inclusoselesadoptparareferirseigualmentealassituacionesdeterministasyalas
aleatorias. Esto atae a las relaciones entre el signo, el objeto y el concepto para constituir el
conocimientoestocstico(Steinbring,1991),lascualesresultandesvirtuadas.
De las situaciones de inequiprobabilidad y equiprobabilidad para introducir lo ms probable,
menos probable e igualmente probable, no se describi el espacio muestral ni se advirtieron las
relaciones entre los casos favorables y el total de casos posibles ni los valores de la variable
estocsticaenjuego.
En cuanto a otros contenidos matemticos implicados en la situacin para tratar el azar, se
distinguielusodelosnmerosnaturalesparaconteo.Seusaronlosnmerosfraccionariospara
obtener las fracciones resultantes de cada composicin de urna y propiciar el reconocimiento de
loscasosdeequiprobabilidadentreeventos.Lassituacionesreferidasalenfoquefrecuencialdela
probabilidad no se relacionaron con la idea de equidistribucin y simetra ni con la idea de
muestra.Lanicaestrategiautilizadaparalaenseanzafuelodispuestoencadaleccindellibro
detexto,siguiendoalpiedelaletralasecuencia,lostrminosutilizadosparareferirsealazaryala
probabilidad,ylasexperienciasempricaspropuestasah.Lospatronesdeexplicacinutilizadosen
laaccineducativasobreestocsticoscarecendeelementosprobabilsticosqueorientenhaciala
75
advertencia de ideas fundamentales. La falta de elementos para su identificacin en el libro de
textodeterminlainteraccinalinteriordelaulaydevelelprivilegioalnmeroparadeterminar.
El aula de educacin especial. La enseanza en este espacio, precedida por sesiones de estudio
dirigido, implement estrategias que permitieron al alumno con dficit de audicin advertir,
incipienteperoprogresivamente,laadvertenciadelarelacinentrelasdiferentesproporcionesde
elementosdelosconjuntosenjuegoparadistinguirlamayoromenorprobabilidaddeunouotro
evento. Sin embargo, no se obtuvo evidencia de que se relacionaran las proporciones de cada
conjunto con las frecuencias relativas respectivas, obtenidas en cada ejercicio. Se observ que la
formacindocentedeterminalasmanerasenqueelprofesoraceptayseacercaasituacionesde
actualizacin. Las necesidades surgidas de la atencin a nios con dficit de audicin dieron
aperturaalaindagacinsobresuenfrentamientoalconocimiento,enparticularaldeestocsticos.
Conclusiones:Determinismoyazar
Los aspectos de diferenciacin entre situaciones deterministas y aleatorias, de lo ms probable,
menosprobableeigualmenteprobableconsituacionesinequiprobablesyequiprobables,segnel
eje temtico La prediccin y el azar (SEP, 1993), se tratan de manera insuficiente dadas las
experiencias propuestas para avizorar la relacin entre casos favorables y el total de casos
posibles, con base en el enfoque frecuencial de la probabilidad como preludio a la ley de los
grandes nmeros, prevista para el tercer ciclo. La enseanza en el aula revel inadvertencia de
ideas fundamentales de probabilidad en el planteamiento de las lecciones del libro de texto. En
sesionesdeestudiodirigidoaladocencia,stamanifestindiferenciacinentreloimprevistoylo
imprevisible(Piaget,1951)ylaconsideracindelnmerocomonicoobjetivodeleje,infiltradaen
su prctica en el aula como nfasis en el determinismo. La diferenciacin entre lo posible, lo
necesario (Piaget, 1982) y lo real, requiere de una formacin docente basada en el desarrollo de
ideasfundamentalesdeestocsticosparaelestudiodelazarensituacionesdeenseanza.
vila,A.,Balbuena,H.,Bollas,P.yCastrejn,J.(1997).Matemticas.Tercergrado.Mxico:SEP.
76
vila,A.,Balbuena,H.,Bollas,P.yCastrejn,J.(2000).Matemticas.Tercergrado.Mxico:SEP.
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77
Resumen.Elartculoconsideraalaingenieracomounaprcticatecnolgicacuyosproductos
son artefactos y conocimientos tecnolgicos. Se introducen dos prcticas de referencia clave
paralaingeniera:eldiseoylaejecucin.Estasdosprcticastecnolgicasestnausentesen
muchos programas de formacin de ingenieros, los cuales a pesar de haber evolucionado de
una concepcin de ingeniera como artefacto hacia ingeniera como conocimiento,
particularmente como ciencia aplicada, an no se enfocan en prcticas sociales de las
ingenieras. El artculo propone caminos para introducir prcticas sociales de referencia al
currculodeingeniera.
Palabras clave: ciencia y tecnologa, prctica social tericoconceptual, prctica social
empricoconcreta,diseo,ejecucin
Introduccin
Elconocimientodeingenieracomoconocimientoescolarhasidopocoestudiadodebidoaquese
asumequelosconocimientosdelosprofesionalesdelaingenierasetrasladandirectamentealos
centros de enseanza de la ingeniera. No se discute la naturaleza de este conocimiento como
conocimientoescolar(Cajas,2001),menoslanaturalezasocialdelasprcticasdeingeniera(Cajas,
2006) y cmo estas se trasladan a los sistemas escolares de la enseanza de la ingeniera
(facultades de ingeniera, institutos politcnicos, etc.). El articulo da evidencia del porque el
entendimientodelasprcticasdeingenieracomoprcticassocialesesdeprimordialimportancia
paraeldiseodenuevosprogramasdeeducacineningeniera.
Tradicionalmente los programas de ingeniera estn basados en una concepcin epistemolgica
que asume a las ciencias bsicas (fsica, matemtica, por ejemplo) como los fundamentos de la
ingenierayquesiguelasiguientecadenacurricular(Bolton,1990):
CienciasBsicasCienciasdelaIngenieraCursosProfesionales
Esta cadena no reconoce la naturaleza de las prcticas sociales de la ingeniera (Herrera, 1990) y
proviene de una relacin cienciatecnologa sobre simplificada. Por ello el artculo inicia
clarificandolarelacincienciatecnologa.
ELCONOCIMIENTODEINGENIERACOMOCONOCIMIENTOESCOLAR
FernandoCajas
UniversidaddeSanCarlosdeGuatemala Guatemala
fcajas@usac.edu.gt
Campodeinvestigacin: Socioepistemologia Nivel: Superior
78
CienciayTecnologa
Existeunaformacomndehablarsobrecienciaytecnologaenlaquealacienciaselemiracomo
una actividad acadmica, casi siempre pura, y a la tecnologa como a la aplicacin de la ciencia,
casisiempreimpura.Durantelasltimasdosdcadasungrupopequeodeinvestigadoreshemos
estudiado la percepcin social de la ciencia y la tecnologa, tanto en muestras de poblaciones de
adultos (ciudadanos) como en comunidades escolares (estudiantes) y en ambos casos las
investigaciones convergen en que las personas tienen una percepcin positiva de la ciencia,
asocindola con la investigacin mdica, por ejemplo, mientras que tienen una percepcin
negativadelatecnologa,identificndolaconlacontaminacinoconelarmamento(AAAS,1993;
Schauble,Klopfer,yRaghavan,1991).
Por otro lado, filsofos y antroplogos de la tecnologa han avanzado una serie de discusiones al
respecto de la relacin entre ciencia y tecnologa. Sin repetir esta discusin, que ha sido
ampliamentereportadaendiferenteslibros,revista,foros(vaseresmenesenCajas,1998,200;
AAAS1993)sepuedeestablecerunaseriedeconcepciones,encapsuladasen"modelos",quevan
desdelavisindesubordinacindelatecnologaalacienciahastaunaconcepcinmssistmicay
complejaquetambindefiendela especificidaddelatecnologa(Tabla1). En trminosgenerales
sepuedenestablecerdiferentesrelacionesentreCienciayTecnologa.YalaprimeraeselModelo
de Subordinacin en el cual la Ciencia es la base de la Tecnologa. La subordinacin es de
naturaleza epistemolgica, metodolgica y prctica. Aqu se establece una diferencia tambin en
el estatus social de la ciencia y de la tecnologa, dndole mayor estatus a la ciencia. Este fue el
paradigma reinante a mediados del siglo pasado. De hecho los grandes avances de la ingeniera
nuclear(bombaatmicaporejemplo)fueronvendidoscomoloslogrosdelafsicadepartculasy
nodelaingeniera,comoenefectofueron.Luegoenlosaossesentaysetentadelsiglopasadola
carrera espacial se vendi al pblico como un logro de la ciencia, la fsica, mientras que los
desastres espaciales (piense en el trasbordador espacial Challenger), fueron presentados como
desastres tecnolgicos o desastres de la ingeniera, nunca fueron los desastres de la ciencia. La
cienciaentoncesselevendealpblicoconunestatusmayorquelatecnologa.
Lacienciaeslacausadelatecnologaeselsegundomodelo,llamadoelModeloCausaEfecto(ver
Tabla 1). El viejo modelo lineal de innovacin justifica esta relacin lineal de causalidad (Godin,
79
2006). Este modelo describe que la produccin tecnolgica es el resultado de un proceso lineal
quesedescribeacontinuacin:
InvestigacinBsicaInvestigacinAplicadaDesarrolloProduccinyDifusin
Este modelo, cuya races histricas permanecen en la oscuridad, empez de una simple relacin
entre investigacin bsica e investigacin aplicada, entendindose esta ltima como tecnologa.
Luegodiferentesautoreshanenriquecidolacadenalinealpresentandolaanteriorensusversiones
ms actualizadas (Godin, 2006). Una primera revisin que para algunos mejora del modelo de
subordinacinyelmodelodecausalidad,eslarelacindecausalidaddirecta,lacienciaproduce
latecnologa(T),estoesCT.
Tambin emergen concepciones ms sistmicas de la relacin entre ciencia y tecnologa. En
particular emerge la concepcin que la ciencia afecta a la tecnologa, por medio de proveer
conocimientoyquelatecnologaafectaalacienciapormediodeproveerinstrumentacin(AAAS,
1997).EstaversinpresentadaporlaAsociacinAmericanaparaelAvancedelaCiencia,AAASpor
sus siglas en ingles, describe una concepcin ms compleja de la brelacin cienciatecnologa,
particularmente las tecnologas modernas. Este Modelo de Interaccin dio paso a otro modelo
relacin cienciatecnologa, uno que no slo reconoce la interaccin sino que tambin la
especificidad de la tecnologa. En la Tabla 1 a ese modelo se le llama el de la Especificad de la
Tecnologa. Varios autores han presentado argumentos a favor de este modelo, tal el caso de
Herrera (1989, 1990), Cajas (1998, 2001, 2006). Se trata entonces de clarificar lo especfico de la
tecnologa, en particular de la ingeniera. El mismo documento de la AAAS ya avanza hacia esa
especificidad de aspectos particulares de las ingenieras que no son del dominio cientfico, tal el
casodeldiseoeningeniera.
La Tabla 1 resume posibles relaciones entre ciencia y tecnologa que van desde el modelo de
subordinacinhastaelmodelodeespecificidad.
80
Modelo: Relacin Descripcin:
Subordinacin C
|
T
La Ciencia es la base de la
tecnologa
Causaefecto C>T LaCienciaeslacausadela
laTecnologa
Dosvas C<>T La Ciencia interacciona con la
Tecnologa.
EspecificidaddelaTecnologa Hayespecificidaddelatecnologa.
Existe conocimiento tecnolgico
asociado prcticas tecnolgicas
que no necesariamente son de
naturaleza cientfica, aunque
existe cierta intercesin entre
CienciayTecnologa.
Tabla1PosiblesrelacionesentreCiencia yTecnologa
Estudios sobre alfabetizacin cientfica y tecnolgica tambin demuestran que la poblacin

confunde la ciencia con la tecnologa y en todo caso visualizan a la tecnologa como ciencia
aplicada.Estotambinsedaenambientesuniversitarios,enespecialenprogramasdeeducacin
tecnolgica, tal el caso de medicina, agronoma, derecho o las mismas ingenieras que son
tratados como ciencia aplicada. As, la medicina es vista como aplicacin de las ciencias bsicas
tales como biologa, anatoma, fisiologa, etc. Agronoma tambin es vista como aplicacin de
cienciasbiolgicasalaproduccinagrcola.Elderechoesvistocomolaaplicacindelasociologa,
entre otras. Y las ingenieras (civil, industrial, qumica, etc.) son vistas como la aplicacin de la
fsicaylamatemtica.
Ingeniera
La ingeniera puede verse como artefacto, como conocimiento o como prctica social (Herrera,
1990;Cajas1998).Engeneralenelmundo,conrarasexcepciones,losprogramasdeeducacinen
C T
81
ingeniera estn construidos desde la concepcin de la ingeniera como conocimiento y vistos
como ciencia aplicada (Powell y Wim, 2003). Esto ha llevado a generar programas lineales que
inician con Ciencias Bsicas, particularmente Fsica y Matemtica, seguidos luego de Ciencias de
lasIngenieraparaconcluirconMateriasProfesionales.
Histricamente la evolucin de la ingeniera ha venido asociada a la misma evolucin de la
tecnologa. En efecto, la ingeniera puede verse como una prctica tecnolgica cuya praxis
educativa se ve determinada por condiciones locales y por los avances no slo de la misma
ingeniera sino de la metaingeniera, esto es, de lo que en el momento se conoce sobre la
naturaleza de la ingeniera. Debido a que la ingeniera como actividad profesional atrae
principalmente a las personas orientadas a la accin, existe poca documentacin sobre procesos
dereflexindelaingenierayporlotantodelamismaeducacineningeniera.Enotraspalabras,
luego de que un proyecto de ingeniera se ha conceptualizado y principalmente ejecutado, los
ingenierossonrenuentesaanalizarlaformaenlaquellegaronadichosproductos.Sonpocoslos
estudios sistemticos sobre esta reflexin en la prctica de la ingeniera. Ejemplos de dichos
estudios son los trabajos pioneros de Donald Shn quien analiza emprica y conceptualmente la
formaenquelosprofesionales,ingenierosyarquitectos,entre otros,reflexionandesdelaaccin
(Shn,1983).
EltrabajodelProfesorShnfuetaninfluyentequesegenerunalneadeinvestigacindeanlisis
de la prctica desde la accin. Existen tambin los estudios de Walter Vicenti sobre lo que saben
los ingenieros sobre diseo para casos especficos de aeronutica (Vicenti, 1994). Emergen
tambinlosnuevosestudiosdeantropologadelaingenierarealizadosporLouisBuciarellisobre
loquerealmentehacenlosylasingenierasendiferentesespaciosdetrabajotalelcasodediseo
deceldasfotovoltaicasyestructuras(Buciarelli,1994).Todosestostrabajospresentanlabasepara
proponer una nueva epistemologa de la ingeniera que no se centra en la epistemologa de la
cienciasinounaepistemologaquesecentreenlasprcticas.
Alconsideraralaingenieracomounaprcticatecnolgicacuyosproductosybasessonartefactos
y conocimientos tecnolgicos, la reflexin sobre la naturaleza de la prctica es de primera
importancia. Aqu introducimos dos prcticas de referencia clave para la ingeniera. La nocin de
prcticadereferenciasignificaen esteartculoelreferente delaprcticasocialynoseidentifica
conelorigenhistricodelamisma.Enesesentidoidentificamosreferentesdelaingeniera.Tome
82
el caso de la ingeniera civil cuyos referentes son las obras civiles tales como carreteras, vas
frreas,puentes,estructurasdeedificiosyproyectoshabitacionales.Peroestosreferentes sonel
productodelaprcticamientrasquelapracticasocialdereferenciaserialaplaneacin,eldiseo,
laadministracin,operacin,reparacinetc.
Estas prcticas han sido identificadas por otros autores, entre ellos Herrera 1989, 1990, 1992,
2006. En principio hay que diferenciar entre la prctica tecnolgica emprica de accin sobre la
naturaleza y los sistemas tecnolgicos y sociales y la prctica tecnolgica del diseo, siendo esta
ltima el proceso de diseo que produce sistemas, normas o conceptos fijados en forma de
informacin tales como planos, software y otros que representan posibles sistemas concretos
(Herrera,1992).
La prctica tecnolgica emprica de accin sobre la naturaleza y los sistemas tecnolgicos y
sociales y la prctica tecnolgica del diseo son parte de dos prcticas genricas que se dan en
todo trabajo. Hay que aclarar que las prcticas sociales son acciones intencionales de los seres
humanos organizados en sociedades, es decir son actividades orientadas a la transformacin de
objetos, procesos o conocimiento (Herrera, 1989). La intencionalidad de la prctica no es
determinista ya que existen efectos colaterales y no planificados de toda prctica social
(contingencia). En otras palabras, la intencionalidad no determina la historia sino al final las
prcticas sociales son contingentes. El marco conceptual en donde se define a la Prctica Social
comoaccinintencionaleseldelfilsofoRodolfoHerreraquientomaestaconcepcindeprctica
social de un marco materialista, particularmente neo marxista en el cual Althusser define una
prctica social como el proceso de transformacin de una materia prima dada determinada en
producto terminado, transformacin efectuada por un trabajo humano determinado, utilizando
medios (de produccin). De acuerdo a Althusser, la prctica social, la unidad compleja de las
prcticas existentes en una sociedad determinada, contiene en si mismo un nmero elevado de
prcticasdistintas.Enestetrabajoyoagregolanocindecontingencia,deefectoscolateralesno
pensadosydeciertogradodeincertidumbreenlasaccioneshumanasintencionales.
El marco terico althusseriano introduce la nocin de prctica social empricoconcreta y la
diferencia de la prctica social tericoconceptual que yo he identificado con la prctica del
diseo.Elcasoesgenrico.Siseestudia,porejemplo,laprcticaeconmicadeunasociedad,esta
incluye una componente emprico concreta que consiste en el trabajo directo de las personas
83
entre si y con el ambiente social pero al mismo tiempo en la misma prctica se dan procesos de
racionalizacin, conceptualizacin y diseo inherentes a cualquier transformacin. Dicho
recientemente por Arrieta La prctica siempre implica a la persona actuando y conociendo al
mismo tiempo, la llamada actividad manual no es irreflexiva y la actividad mental no es
incorprea(2003).
En el caso de la educacin en ingeniera estas dos prcticas tecnolgicas de diseo y ejecucin
estn ausentes en muchos programas de formacin en ingeniera, los cuales a pesar de haber
evolucionado de una concepcin simplista de ingeniera como artefacto hacia una concepcin de
ingenieracomoconocimiento,particularmentecomocienciaaplicada,annosehanenfocadoen
lasprcticas delaingenierayhanolvidadoeldiseodeingeniera.Estasituacineselresultado
de la imposicin de una epistemologa cientfica (teora de conocimiento basada en la ciencia)
sobre una epistemologa de las prcticas. Se requiere replantear los curricula de ingeniera y
superarelmodelolinealqueasumealaingenieracomolasimpleaplicacindelaciencia,porque
en la prctica real la ingeniera es mucho ms que la aplicacin de la ciencia y posee su propia
lgicayepistemologa.Sibienlasingenierasechanmanodelascienciasysibiencadavezmsse
ven influidas por la ciencia, las ingenieras son fundamentalmente prcticas sociales del diseo,
controlyejecucin.
AAAS(1993).BenchmarksforScienceLiteracy.NuevaYork:OxfordUniversityPress.
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85
Resumen.Enestetrabajonosinteresaelsabersielalumnoescapazdeconstruirelconcepto
de convergencia de una serie infinita, sin usar clculo diferencial e integral. Para lo cual se
diseunaactividaddidcticaquenospermitieradeterminarlaformaenquelosestudiantes
trabajanconloselementosdeunaserieinfinita,tantogrficacomonumricamente.Durante
la aplicacin de la actividad los alumnos tuvieron total libertad para trabajar y argumentar
susacciones.Losresultadosquesurgendelosprimerosanlisisnosindicanquelasrespuestas
obtenidassonsemejantesalasqueproporcionanalumnosdenivelsuperior.
Palabrasclave:serieinfinita,convergencia,expansindefuncionesenserie
Introduccin
Como resultado de investigaciones previas realizadas por (Prez, 1991), (Moreno, 1999) y Rosas
(2007)surgilapreguntaporquelclculoesunprecedenteparaentenderlasseriesinfinitas?
Una vez formulada esta pregunta era natural que surgiera otra el concepto de serie se puede
abordarconalumnosquenohayancursadoClculoDiferenciaeIntegral?
Al observar los avances matemticos alcanzados por civilizaciones no europeas y que lograron
obtenerexpansionesdefuncionesenformadeseriebasndoseenlageometra,laaritmticayel
lgebra (Rosas, 2007), surgi la hiptesis de que es posible comprender algunos conceptos
relacionadosconlassucesionesyseriesinfinitas.
Paraevitarquealumnosconconocimientosdeclculopudieraninfluenciarlosposiblesresultados
queobtuviramossedeciditrabajarconalumnosdenivelmediosuperiorquenohancursadolas
materias de Clculo Diferencial y Clculo Integral. Tan slo fue necesario ensearles a usar el
programagraficadorGRAPHMATICAconlaintencindequepudieranrealizartodaslasgrficasde
formarpidayfcildemodoqueseconcentraranenlainterpretacindedichasgrficas.
Analizando la tesis de Prez (1991), se tomo la idea del tema de cmo se aborda la nocin de
convergencia en los polinomios de Taylor en estudiantes de bachillerato, se tomaron algunas
consideraciones de sta a mencionar. Se cambio la secuencia didctica, pero la finalidad es la
CONSTRUCCINDELCONCEPTODESERIEINFINITAENALUMNOSDEBACHILLERATO
QUENOHANCURSADOCLCULO
AlejandroMiguelRosasMendoza,NormaGutirrezRodrguez
CentrodeInvestigacinenCienciaAplicadayTecnologaAvanzada
IPN
Mxico
alerosas@ipn.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado Nivel: Medio
86
mismasetomoelmbitogrficoynumrico;amododequelosalumnossinningunaintervencin
delprofesorpuedenhacercomparacionesentrelafuncinexponencialylospolinomiosdegrado
finito que proporciona la expansin en serie de Taylor de la funcin exponencial y por medio de
clculosnumricospuedanexperimentarlaconvergenciarespectivamente.
DelatesisdeMoreno(1999),setomarencuentaelmarcotericoquedesarrollensutesisysu
conclusin; construccin de una ingeniera didctica donde solicita a los estudiantes encontrar
mstrminosdelaserieygraficarsumasparcialesdeestaserie.
La diferencia de las tesis antes mencionadas con este nuestro proyecto, es que las anteriores, se
analizan con alumnos que son de nivel medio superior que ya cursaron Clculo Diferencial e
Integralyconestudiantesdenivelsuperiorqueyatienenconocimientodeclculo.
MarcoTerico
ComomarcotericoescogimoslaTeoradeSituacionesDidcticasdeGuyBrousseau:
Unanocinaprendidanoesutilizablesinoenlamedidaenlaqueellaesrelacionadaconotras,esas
relaciones constituyen su significacin, su etiqueta, su mtodo de activacin. Empero, no es
aprendida si no es utilizable y utilizada efectivamente, es decir, slo si es una solucin de un
problema. Tales problemas, junto con las restricciones a las que la nocin responde, constituyen la
significacindelanocin....(Brousseau,1983,pp.169171).
De acuerdo a lo anterior, el trabajo del profesor no debe reducirse a presentarle al alumno los
conceptos, significados y nociones a aprender, su tarea es darle la oportunidad de construirlo a
partirdeunconjuntodeproblemasdondedichosignificadofuncione.LaTeoradelasSituaciones
Didctica es un marco dentro del cual las relaciones y procesos de enseanza y aprendizaje se
encuentran representadas, por lo que es un instrumento de gran valor para la enseanza de las
matemticas y la formacin de profesores quienes tambin deben conocer esta teora para
aplicarydesarrollarsuspropiassituacionesdidcticasenambientesfavorablesalalumno.
Dichas situaciones deben lograr que el alumno proporcione un significado que le sea til y
significativo de modo que pueda aplicarlo en la resolucin de problemas diferentes. El alumno
87
debe tener la posibilidad de hacer pruebas, de generar modelos y de formular respuestas y
teoras.
CitandoaBrousseau:
el alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios,unpococomolohahecholasociedadhumana.Estesaber,frutodelaadaptacindel
alumno,semanifiestaporrespuestasquesonlapruebadeaprendizaje(Brousseau,1983,p.48).
Delosdiferentestiposdesituacionesdidcticasnuestrotrabajosecentraenaquellassituaciones
que estn centradas sobre la accin, pues nuestros alumnos intentarn resolver problemas que
nunca antes han enfrentado; recordemos que las series infinitas no se estudian hasta la
universidad.
Laactividadqueseplanteaseraplicadaennuestroestudioconstadedosetapas,laprimeraes
unaetapagrficaquefuetomadadePrez(1991)ylasegundaetapaesnumricayfuetomadade
Rosas (2007), ambas fueron desarrolladas originalmente bajo la metodologa de la Ingeniera
Didctica.
LaActividadDidctica
Acontinuacinpresentamoslaactividadensuetapagrfica:
Acontinuacinaparecenunasfuncionesquedebersgraficarporparejasdelasiguientemanera:
Grafica
x
e y=
conlafuncin1.
Grafica
x
e y=
conlafuncin2.
Delamismamaneracontodaslasfuncioneshastala6.
1
1
1
x
y + =

2 1 1
1
2
2
+ + =
x x
y

88
3 2 1 2 1 1
1
3 2
3

+
+ + =
x x x
y
4 3 2 1 3 2 1 2 1 1
1
4 3 2
4

+

+
+ + =
x x x x
y
5 4 3 2 1 4 3 2 1 3 2 1 2 1 1
1
5 4 3 2
5

+

+

+
+ + =
x x x x x
y
6 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 4 3 2 1 3 2 1 2 1 1
1
6 5 4 3 2
6

+

+

+

+
+ + =
x x x x x x
y
Porejemplo,enlaprimeragrficavasacompararlagrficadee
x
conlafunciny=x+1comoseve
acontinuacin:
Aprovechaparaobservarlasgrficasysucomportamiento.
Sigueobservandoloquesucedeconlasgrficasdelasfunciones.
Continagraficandolasfuncionesdeestamismaformaenparejas.
Responde:
Separecenlasgrficasdee
x
y
2 1 1
1
2
2
+ + =
x x
y
osondiferentes?Qutanto?
89
Separecenlasgrficasdee
x
y
3 2 1 2 1 1
1
3 2
3

+
+ + =
x x x
y osondiferentes?Qutanto?
Se parecen las grficas de e
x
y
4 3 2 1 3 2 1 2 1 1
1
4 3 2
4

+

+
+ + =
x x x x
y o son diferentes? Qu
tanto?
Se parecen las grficas de e
x
y
6 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1 4 3 2 1 3 2 1 2 1 1
1
6 5 4 3 2
6

+

+

+

+
+ + =
x x x x x x
y o son diferentes? Qu
tanto?
Qucreesquepaseconlasgrficassisiguesaumentandolapotenciadex?
Sisenecesitaencontrarlafuncin7,qutrminoagregasalltimo?Cmoquedalafuncin?
Sisenecesitaencontrarlafuncin8,qutrminoagregasalltimo?Cmoquedalafuncin?
Sisetepideelltimotrminodelafuncin20,Cmoloescribes?
Sisetepideunafrmulaparaelltimotrminodecualquierfuncin,Cmolaescribes?
Dibujalasgrficasdee
x
ylafuncin10,cmosonlasgrficas?Separecen?Qutanto?
Si se te pide que inventes un nombre para lo que observaste con las grficas, Qu nombre le
inventaras?
Laactividadnoserpresentadaensuetapanumricaporfaltadeespacio.
Resultadosyanlisis
Despus de aplicar nuestra actividad a tres equipos de alumnos se obtuvieron respuestas que
tienen semejanza con las respuestas obtenidas en las investigaciones que antes hemos citado.
Durantelaaplicacindelaactividadnoseinterfiriconeltrabajodelosestudiantes,sepermiti
que conjeturaran libremente. Tampoco se les gui a que vieran el nmero de curvas de cada
grficaoaquesiseacercabanlasgrficas.
90
Si bien el lenguaje no es el utilizado en los cursos de clculo, los trminos empleados por los
estudiantes de nivel medio pueden ser considerados como sinnimos de los empleados por
estudiantesdenivelsuperiorqueyacursaronclculo.
Veamosacontinuacinalgunasimgenesdelasrespuestasqueobtuvimos
Imagen1.RespuestasdelEquipo1.
Entrelasrespuestasobtenidasalapreguntadeseparecenlasgrficas?tenemos:
No,separecenporqueunaesrectayotraesunaparbola
S,perolaprimeraestmsabiertaquelasegunda
No,sondiferentesenformaperopasanporlosmismospuntos
91
Conclusiones
Enestetrabajoslohemospresentadounapequeapartedelasrespuestasqueobtuvimosdela
aplicacindenuestraactividad,sinembargopodemoscomentarque
1. Sinserguiadoslosalumnosencuentransemejanzasentrelasgrficas.
2. Aunque slo dos equipos escribieron comentarios sobre las grficas, los argumentos
proporcionados por los estudiantes hacen alusin a las caractersticas de las grficas que
esperbamosquedescubrieran.
3. En la etapa numrica los datos que obtuvieron los estudiantes les condujeron a pensar
quelosvaloresdelafuncinexponencialysuspolinomiosdeTaylorseacercan.
4. En la pregunta correspondiente a la forma que tendra el trmino 20 de la serie, se
obtuvieron respuestas correctas en el sentido heurstico; aunque expresadas en un
lenguajenoformal.
Aunqueesnecesariocontinuarconlainvestigacinhemosencontradoqueeldesenvolvimientode
losestudiantesqueparticiparonennuestraactividadyquenohancursadoclculoessemejanteal
reportado en los estudios anteriores, estudios en los que participaron alumnos que ya haban
cursadoalmenosunavezclculo.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problemas en mathmatiques.
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Moreno,J.(1999).Estudiodelanocindeconvergenciadeseriestrigonomtricasenunambiente
desimulacin.Tesisdemaestranopublicada,CINVESTAV.
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bachillerato. Anlisis de las estrategias que posibilitan la construccin del concepto. Estudio de
Casos.Tesisdemaestranopublicada,CINVESTAV.
Rosas,A.(2007).Transposicindidcticadelasseriesnumricasinfinitas.Unacaracterizacindel
discursoescolaractualenelnivelsuperior.Tesisdedoctoradonopublicada,CICATAIPN.
92
93
Resumen. El presente trabajo tiene como objetivo principal observar y analizar el desarrollo
delpensamientovariacionalenestudiantesdelosdosltimosaosdebachilleratoalintentar
resolver situaciones problema que involucran situaciones funcionales de variacin y cambio.
Para ello se consider el concepto de funcin como el objeto matemtico que permite
relacionarlosconceptosmatemticosconotrasreasdelcurrculo,planteadosensituaciones
de la vida real. Se consideraron dos grupos de trabajo, un grupo control y un grupo
experimental;aambosgruposselesaplicunexamendereconocimiento,posteriormente,al
grupo experimental se le aplic una serie de talleres usando situaciones funcionales,
enfatizando sobre su aplicabilidad en diferentes contextos y su relacin con la vida real,
finalmente se aplic una prueba de contraste a ambos grupos de trabajo con el objeto de
verificarlosavancesluegodeltrabajoenelaula.
Palabrasclave:pensamientovariacional,grupocontrol,grupoexperimental,intervencinen
elaula
Introduccin
En el presente trabajo se reportan algunos hallazgos encontrados en el marco de una
investigacin cuyo objetivo principal era observar y analizar el desarrollo del pensamiento
variacional en estudiantes de la media acadmica de la Institucin Educativa Madre Amalia del
municipio de Sincelejo Colombia, utilizando situaciones problema que involucran el concepto de
funcin.Interesabamirarlasestrategiasutilizadasporlosestudiantesalencontrarelvalordeuna
incgnita,identificarlascantidadesqueintervienenenlasituacinydescribirlasrelacionesentre
ellas,identificarlosintervalosdevariacinparaestasvariables,losmximos ymnimosascomo
indagarporprocesomatemticoscomolamodelacindelasituacin,deargumentacinaltratar
de describir los procedimientos realizados al dar respuesta a una pregunta planteada, y hacer el
transitoentresistemasderepresentacin.
Para llevar acabo esta investigacin fue necesario considerar dos grupos de trabajo, un grupo
control y un grupo experimental; a ambos grupos se les aplic un examen de reconocimiento,
posteriormente, al grupo experimental se le aplic una serie de talleres usando situaciones
UNESTUDIODELAVARIACINUTILIZANDOFUNCIONESENESTUDIANTESDELAMEDIA
ACADMICA
TulioRafaelAmayaDearmas;JavierBarrerangeles
InstitucinEducativaMadreAmalia.UniversidaddeSucre
UniversidadAutnomadelEstadodeHidalgo
Colombia
Mxico
tuama1@hotmail.com,jbarrera12@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Pensamientovariacional Nivel: Bsico
94
funcionales y enfatizando sobre su aplicabilidad en diferentes contextos y su relacin con la vida
real, despus se aplic una prueba de contraste a ambos grupos de trabajo con el objeto de
verificar los avances luego del trabajo de intervencin en el aula; posteriormente se realiz un
anlisis de los resultados teniendo en cuenta los antecedentes de investigacin y los referentes
tericos considerado. Algunos de los resultados de esta investigacin fueron: 1) los estudiantes
mostrarondificultadesparapasardellenguajeordinarioalalgebraico,2)tuvieronproblemaspara
identificar las cantidades que intervienen en una situacin, cules cambian y cules permanecen
fijas,entreotras,3)luegodelprocesodeintervencin,lasestrategiasdesolucinalassituaciones
enelgrupoexperimentalfueronmltipleseinsospechadasporlosautoresenrelacinconlasdel
grupocontrol.
Algunosacercamientostericos
Elconceptodefuncinesunodelosdemayoraplicabilidadenmatemticas,porcuantopermite
relacionarestareaconotrasdelcurrculoymodelarsituacionesdelavidareal,adems,Poder
analizar el comportamiento de funciones es una de las habilidades bsicas para el desarrollo del
pensamiento y lenguaje variacional (Dolores, 2004, p.197), bsico tambin en la apropiacin de
otros conceptos fundamentales de clculo como el de lmite y derivada entre otros. Segn el
Instituto Colombiano para el fomento de la educacin superior, para el estudio del pensamiento
numrico y variacional, Uno de los elementos centrales a considerar es la apropiacin del
conceptodefuncinanalizandovariacinyrelacionesentrediferentesrepresentacionesysuuso
comprensivoatravsdelamodelacinconfunciones((Icfes)(2007,p.29)portalrazn,enesta
investigacin se quiso, mediante algunas estrategias metodolgicas y utilizando el concepto de
funcin,favorecereldesarrollodedichopensamientoenestudiantesdelamediaacadmica;pues
la interaccin con situaciones funcionales y su aplicabilidad en diversos campos y aspectos de la
vida, puede permitir al educando un avance en el desarrollo del pensamiento variacional, por
cuanto tiene la posibilidad de asignarle significado y sentido a los contenidos trabajados en
relacincondichopensamiento.
EnelmbitodelaMatemticaEducativasehadiscutidoampliamenteacercadecmoelcontexto
escolardebeacercaralestudiantealquehacerdelmatemtico.Laeducacinmatemticapermite
a travs de una buena transposicin didctica que el estudiante se apropie de los conocimientos
95
matemticos,quelepermitangenerarformasdeinterpretacinyde construccindesituaciones
desde los avances de la matemtica como disciplina. En este sentido el Icfes, considera que la
matemticaescolardebepromovereldesarrollodelpensamientomatemtico,elcualposibilitaal
estudiante describir, organizar, interpretar y relacionarse con determinadas situaciones a travs
de la matemtica; en otras palabras, un pensamiento que facilita matematizar la realidad (Icfes
(2003, p. 4). Lo que puede dar luces a los educadores matemticos acerca de los enfoques para
ensear esta disciplina en la escuela en busca de resultados ptimos. Respecto a esta temtica,
Rico, establece algunos referentes a tener en cuenta en tales procesos de enseanza y
aprendizaje:
Los fines que nosotros consideramos prioritarios en la educacin matemtica son los siguientes: 1)
desarrollar la capacidad del pensamiento del alumno, permitindole determinar hechos, establecer
relaciones, deducir consecuencias, y, en definitiva, potenciar su razonamiento y su capacidad de
accin.2)Promoverlaexpresin,elaboracinyapreciacindepatronesyregularidades,ascomosu
combinacinparaobtenereficaciaobelleza...3)Lograrquecadaalumnoparticipeenlaconstruccin
de su conocimiento matemtico... 4) Estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la
participacinycolaboracin,ladiscusinydefensadelaspropiasideas.(Rico,1995,c.p.Icfes,2003,
p.4).
EnlopropuestoporRico,senotaelprotagonismoquedebetenereleducandoeneldesarrollode
suprocesodeaprendizaje,frentealasdiferentesalternativasqueesteautorsugierequesedeben
plantear para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje. Es evidente que esto requiere un
mayorycuidadosotrabajoporpartedeldocente,alseleccionarlasactividadesquesepresentan,
las forma de presentarla con el fin de que los estudiantes participen lo mas que se pueda,
poniendo todo de s para mejorar su aprendizaje. Esperando que tales condiciones puedan
generar mayor motivacin en los estudiantes, que los comprometa con sus procesos de
aprendizaje y puedan mostrar desinhibidamente sus estrategias de solucin frente a las
situacionesplanteadasyeneltransitoporlosdiferentesplanosderepresentacin.
Godino, Batanero y Font plantean algunos elementos determinantes en el proceso de enseanza
delasmatemticasydelascondicionesquepuedenfavorecersuaprendizaje.
96
Para que el estudio de un cierto concepto sea significativo, debemos mostrar a los alumnos
una muestra representativa de las prcticas que lo dotan de significado. Al planificar la
enseanzadebemospartirdelanlisisdelsignificadodedichoconcepto()Esimportantedar
a los alumnos la oportunidad de plantearse y de tratar de resolver problemas interesantes
donde formulen hiptesis y conjeturas, traten de usar diferentes sistemas de representacin,
traten de comunicar y validar las soluciones propuestas, confronten sus soluciones con las de
otros compaeros, y finalmente, traten de confrontar su solucin con la solucin que se
consideracorrectaenmatemticas(Godino,BataneroyFont(2005,p.70)
Enloplanteadoporestosautoressemuestralaimportanciadeltrabajoconproblemasfamiliares
para los estudiantes, como medio para asignar significado a los conceptos que se trabajen al
permitirles resolver tales problemas y analizar sus soluciones, teniendo as la posibilidad de
relacionar los conceptos con elementos de su mundo real utilizando diferentes sistemas de
representacin.SegnDuval(1999),paraqueunarepresentacinpuedafuncionarcomotal,yse
puedanreconocerdosrepresentacionesdelmismoobjeto,senecesitadisponerdeporlomenos
dos sistemas semiticos que representen al objeto que se quiere representar y que se pueda
pasarespontneamentedeunsistemasemiticoaotrosinsiquieranotarlo.Dondeadems,noes
posibleaislarlanoesisdelasemiosis,esdecir,nosepuedesepararelcontenidorepresentadode
la correspondiente forma que lo representa. En el trabajo de Duval se resalta la importancia del
transito entre sistemas semiticos de representacin para poder entender un concepto, segn
esteautor,noesposibleestudiarlosfenmenosrelativosalconocimientosinrecurriralanocin
derepresentacin()Yesto,porquenohayconocimientoqueunsujetopuedamovilizarsinuna
actividad de representacin (Duval, p. 26). Se aprecia aqu, la utilidad de las representaciones
semiticas como medio de representar algunas representaciones mentales, conceptos que sin
llegarasertotalmentecongruentes,siguardanunaestrictarelacin.
Metodologa
Sebuscobservaryanalizareldesarrollodepensamientovariacionalenestudiantesdelamedia
acadmica a travs de la mediacin, fomentando el aprendizaje cooperativo, la importancia del
dialogoylaaperturaaladiscusin,dondecadaunopudieraexpresarsupuntodevistaenrelacin
97
con sus propuestas de solucin y la de los dems. Se tomaron dos grupos, un grupo control (31
estudiantes) y uno experimental (29 estudiantes), lo cuales se escogieron por aplicacin del
mtodo coordinado negativo. Se aplic una prueba de reconocimiento a ambos grupos, con el
propsito de verificar el desarrollo de pensamiento variacional al inicio del trabajo. Con el grupo
experimental se comenz un proceso de intervencin aplicndoles unos talleres con situaciones
funcionales, en contra jornada, enfatizando su aplicabilidad en diversos contextos, dndoles la
posibilidad de asignarle significado y sentido a los contenidos trabajados al relacionarlos con
elementos del medio sociocultural, esto con el propsito de vencer las dificultades evidenciadas
enlosestudiantesenlapruebadereconocimiento.Estostalleresfueronasistidosporlosautoresy
ungrupodetresestudiantesdelprogramaLicenciaturaenmatemticadelaUniversidaddeSucre,
quienes utilizaron parte de esta investigacin como trabajo de grado. Con los estudiantes del
grupo control se siguieron desarrollando los temas ordinariamente, los mismos que tambin se
desarrollanconlosdelgrupoexperimental,soloquealosdelgrupocontrolnoselesrealizabael
trabajo con los talleres en contra jornada. Luego se aplic una prueba de contraste con el fin de
verificar los avances luego del procesode intervencin en el aula. Ambas pruebasindagabanpor
los mismos tpico, de tal forma que fueran comparables y consistieron en un test con preguntas
abiertas,consituaciones queinvolucranelconceptodefuncin;seindagaba porconceptocomo
intervalos de variacin, mximos y mnimos, ecuacin, identificacin de cantidades que
intervienen en las situaciones y descripcin de las relaciones entre ellas y por algunos procesos
matemticos como argumentar acerca de un procedimiento realizado para obtener una
respuesta, modelacin matemtica de las situaciones planteadas, la consecucin de patrones de
regularidadyporlacapacidaddelosestudiantesparatransitarentresistemasderepresentacin
de la misma situacin. Finalmente se hace un anlisis descriptivo cualitativo de los resultados de
los test, y de cuerdo a la variedad, la calidad de las estrategias utilizadas por los estudiantes de
cada grupo en sus intentos de solucin a las situaciones planteadas y los porcentajes de acierto,
permitaninferiraculdelosdosgruposlehabaasentadomejorsurespectivoproceso.
Resultados
En la prueba de reconocimiento las dificultades encontradas en ambos grupos fueron muy
similares tanto cuantitativa como cualitativamente. Se encontraron dificultades para pasar del
98
lenguaje ordinario al algebraico, para identificar las cantidades que intervienen en una situacin,
cuales cambian y cuales permanecen fijas, y para establecer una relacin de dependencia entre
dos variables, entre otras. Se les facilitaba trabajar con informacin presentada en una tabla o
llenar stas con informacin presentada en el lenguaje materno. A partir del anlisis de esta
prueba,serealizelprocesodeintervencinenelaulaalosestudiantesdelgrupoexperimental,
contalleresylosmismostemasquesedesarrollabanenelaulaporambogrupos;enesteproceso
fueron apareciendo nuevas dificultades para las que se implementaron nuevas estrategias
materializadasenlostalleres.Acontinuacinsemuestralasituacinqueseplanteenlaprueba
decontrasteyelanlisiscorrespondientealassolucionesdadasporlosestudiantes:
Tiposdeestrategiasdesolucin
Paraobservaryanalizarlasalternativasdesolucindadasporlosestudiantesalasituacin,seles
pidiencontrarelvolumendellquidoalfinaldelmomento6y16respectivamente.
Las estrategias utilizadas y los aciertos en las respuestas fueron notorios, aunque mayor en los
estudiantes del grupo experimental (86,21%) que en los del grupo control (45,16%). Aunque
algunas fueron comunes a ambos grupos, hubo algunas diferencias marcadas: a) la cantidad de
respuestas acertadas con estrategias comunes fueron mayor en el grupo experimental. La
estrategia que en comn utilizaron los estudiantes de los dos grupos fue la siguiente: sumar el
numerador con el denominador da el numerador, y el denominador ms el denominador da el
denominador.
99
b) los estudiantes del grupo experimental encontraron expresiones matemticas, las que
utilizaronparadarrespuestasaotraspreguntasqueselesplantearon.Acontinuacinsemuestra
el proceso seguido por un estudiante del grupo experimental, como respuesta a la cuestin
planteada.
Otrasestrategiasqueutilizaronlosestudiantesdelgrupoexperimentalfueronconsecucindeun
patrn, obtencin de una frmula matemtica y llenado de tablas para obtener sus respuestas.
Mientras los del grupo control, realizaron un proceso secuencial momento por momento hasta
llegar a una respuesta, en la mayora de los casos herrada; y aunque algunos siguieron el patrn
numrico de la situacin y lo expresaron en la estrategia comn expresada anteriormente, no
evidenciaronsuusoparadarotrasrespuestas,paralasquesiguieronunprocesosimilar,incluso,
realizandomomentosqueyahabanrealizadoanteriormente.
Descripcindelosprocesos
Para indagar por la capacidad de los estudiantes para argumentara cerca de los procesos
realizados para obtener una respuesta, se les pidi: describir, Cmo obtuvo la repuesta a la
preguntaanterior?Entrelosestudiantesdelgrupoexperimentalsepresentaronalgunasvariantes
en esta descripcin: 1) los que describieron correctamente el proceso aunque las respuestas no
fueran acertadas (17,24%). 2) los que lo describieron correctamente con respuestas acertadas
100
(58,62%) y 3) aquellos (24,14%) que dieron respuestas acertadas y no pudieron describir el
procesoutilizado.Algosimilar,conalgunavariacinsucediconlosestudiantesdelgrupocontrol:
1) los que describieron correctamente con respuestas incoherentes (58,06%), 2) los que
describieron el proceso correctamente y este era coherente con su respuesta (22,58%). Y otros
(19,35%) que en lugar de describir el proceso, lo que hacan era repetir los pasos del
procedimientoutilizado.
Encontrarunaincgnita
Paraindagarlaformacmolosestudiantesencontrabanunaincgnita,selesplantelosiguiente:
Si se conoce que la cantidad de lquido al interior de la alberca es
1024
1023V
al final de qu
momentoestamos?losestudiantesdelgrupocontrolsecaracterizaronporobtenersusrespuestas
por tanteo; las soluciones fueron de tipo aritmtico, y ninguno utiliz la letra como incgnita.
Algunos del grupo experimental montaron las ecuaciones y las resolvieron, aunque la mayora
obtuvieronrespuestastambinportanteo.
Consecucindeunpatrn
Para indagar por la bsqueda de un patrn, se les pidi los estudiantes encontrar la cantidad de
lquido en el recipiente al final del momento 50. Los estudiantes del grupo control siguieron el
patrn propuesto en la situacin, pero ninguno termin el proceso. Algunos del grupo
experimental tambin siguieron el patrn presentado en la situacin con la diferencia que el
58,62%destos,losuspendieronylograronlarespuesta,loquellevaapensarquereflexionaban
sobreelusodeestaestrategia.Otros8estudiantesdelgrupoexperimental,lograronlarespuesta
porutilizacindelafrmula
n
n
2
1 2
.
Estadodeavances
Al contrastar las dos pruebas, aplicadas a ambos grupos, se pueden destacar algunos avances y
diferencias entre ellos: 1) fue mayor el nmero de estrategias utilizadas por ambos grupo al
101
resolver la prueba final, aunque en los estudiantes del grupo experimental fue mayor el
porcentaje de respuestas acertadas con las mimas estrategias. 2) los estudiantes del grupo
experimentalutilizaronalgunasrespuestasquehabanobtenidoduranteelprocesopararesolver
otras preguntas, mientras los del grupo control debieron repetir esto procesos para obtener sus
respuestas. 3) los estudiantes del grupo experimental lograron modelar la situacin, y con ello
utilizaronlaletracomovariable,luegodeseguirunpatrnderegularidad,mientraslosdelgrupo
controlaunquesiguieronunpatrn,nolograronmodelarlasituacinynoutilizaronlaletracomo
variable.4)fuemayorelporcentajedeestudiantesdelgrupoexperimentalquelograrondescribir
losprocesosutilizadosparadarsusrespuestas.
Referenciasbibliograficas
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conceptualreadeMatemticas.Bogot:Acevedo,M.,Montas,R.,Huertas,C.,Prez,M.
102
103
Resumo. O processo de ensino e aprendizagem da Matemtica, especialmente na Escola

Bsica, se transformou, nos ltimos anos,em uma tarefa complexa e fundamental em todos
os sistemas educativos. Nesse sentido as formas de desenvolver o processo de ensino e
aprendizagem influenciam significativamente nos resultados e a didtica empregada de
fundamental importncia. A educao, nos ltimos anos, tem enfrentado reformulaes
curriculares que sinalizam com novas propostas pedaggicas para a sala de aula, que
consideram processos cognitivos, afetivos, motivacionais e metodolgicos e nesse contexto
insereseaEducaoMatemtica,cujosprofessoressentemsesensibilizadosmudaremsuas
rotinas curriculares. O objetivo, neste artigo, refletir sobre a utilizao de propostas
metodolgicasatuaisquesecontrapemaoensinotradicionaldaMatemtica.
Palabras clave: tendncias em educao matemtica, perspectivas atuais em educao
matemtica,didticadamatemtica
Introduo
Um nmero significativo de educadores e pesquisadores vm tentando encontrar respostas
satisfatrias para questes fundamentais, relativas ao processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica:oqueensinar,comoensinar,quandoensinar,aquemensinarequetipodealunose
querformar.
A Matemtica possui um papel importante na incluso social dos indivduos. Ensinla fornecer
instrumentos para o homem atuar no mundo de modo mais eficaz, formando cidados
comprometidoseparticipativos.SegundoDAmbrsio:Issosignificadesenvolveracapacidadedo
aluno para manejar situaes reais, que se apresentam a cada momento, de maneira distinta
(1990,p.16).
A vida moderna exige, cada vez mais, o desenvolvimento de habilidades como: desenvolver a
lgicaderaciocnio;sabertransferirconhecimentosdeumareaparaoutra;sabercomunicarsee
entender o que lhe comunicado; trabalhar em equipe; interpretar a realidade; buscar, analisar,
tratar e organizar a informao; adotar uma postura crtica, estando consciente de que o
conhecimento no algo terminado e deve ser construdo constantemente; tomar decises,
AINFLUNCIADASPRINCIPAISTENDNCIASEMEDUCAOMATEMTICANO
CURRCULOESCOLAR
ClaudiaLiseteOliveiraGroenwald
UniversidadeLuteranadoBrasil Brasil
claudiag@ulbra.br
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores Nivel: Superior
104
ganhando em autonomia e criatividade. Logo, aprender Matemtica mais do que aprender
tcnicasdeutilizaoimediata;interpretar,construirferramentasconceituais,criarsignificados,
perceber problemas, prepararse para equacionlos ou resolvlos, desenvolver o raciocnio
lgico,acapacidadedecompreender,imaginareextrapolar(Groenwald,1999).
Baseados nesses princpios, a escola e os professores devem refletir sobre a necessidade de um
planejamento curricular em Matemtica que esteja em sintonia com o progresso cientfico e
tecnolgicodasociedadeatual.Logo,hnecessidadedeestruturarumcurrculomatemticoonde
oeixocentralnosejaamemorizaoearepetiodeexerccios,masumcurrculoqueprivilegie
acompreensodosconceitos,ainterpretaoearesoluodeproblemas,cujoprincipalobjetivo
seja o desenvolvimento de habilidades tais como comparar idias, mtodos e solues, saber
comunicaridiasatravsdaMatemticaeconcluirprocessosdeformaclara,rigorosaeprecisa.
Nesse contexto, a busca por caminhos metodolgicos que integrem a realidade com o fazer
matemtico,possibilitandoumaestreitavinculaoentreaestruturalgicoformaldadisciplinae
sua utilizao para compreender e descrever o mundo, permitindo ao aluno uma participao
central e atuante no processo de ensino e aprendizagem, deve ser, insistentemente, perseguida
poreducadorescomprometidoscomaEducaoMatemtica.
Segundo Micotti (1999) educar a principal funo da escola, mas as variaes do modo de
ensinar determinam diferenas nos resultados obtidos. Afirma, tambm, que at bem pouco
tempo,ensinarerasinnimodetransmitirinformaes,porm,asidiaspedaggicasmudarame
buscase uma aprendizagem que extrapole a sala de aula, que o aluno consiga aplicar seus
conhecimentos vida afora, em benefcio prprio e da sociedade na qual est inserido. As
possibilidades de aplicar o aprendido, tanto na soluo de problemas da vida prtica como em
novasaprendizagensoupesquisas,dependemdotipodeensinodesenvolvido.
EssecursodiscutirasprincipaistendnciasemEducaoMatemtica,resultadosdepesquisa,no
Brasil,queinfluenciamocurrculoescolareoscursosdeformaodeprofessoresdeMatemtica.
PrincipaistendnciasemEducaoMatemtica
As tendncias mais expressivas, nesse momento, no Brasil, cuja aplicao em sala de aula j
apresentam resultados em diferentes artigos e relatos so: resoluo de problemas, modelagem
105
Matemtica, histria da Matemtica, jogos e curiosidades, Etnomatemtica, tecnologias da
informao.Outratendncia,quesedesenvolveuaolongodosculoXX,omtododeprojetos,
como estratgia para o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem dentro de uma
perspectiva transdisciplinar (DAmbrsio, 2001; Morin, 1999) a qual, atualmente, tem adquirido
umagranderelevncianaEducaoMatemtica.
Os pontos comuns observados nas tendncias referidas so, segundo Groenwald, Silva e Mora
(2004): um ensino comprometido com as transformaes sociais e a construo da cidadania;
desenvolvimento contando com a participao ativa do aluno no processo de ensino e
aprendizagem em um contexto de trabalho em grupo e no individual; a busca de uma
Matemticasignificativaparaoaluno,vinculandoaarealidade;utilizaoderecursosespecficos
eumambientequepropicieodesenvolvimentodeseqnciasmetodolgicasquelevemoalunoa
construirseuprprioconhecimento.
Dentro dessas concepes de Educao Matemtica a atuao do professor adquire uma nova
postura,ummediadordoprocesso,talcomoapontamosestudosdeVygotsky(1978).
As tendncias apresentadas visam promover um ensino apoiado na atividade do aluno, no
trabalho autnomo e fortemente comprometido com a construo da cidadania. Cada tendncia
possui caractersticas prprias e a sala de aula se constitui em um espao aberto a incorporao
dasmesmas,sendoque,autilizaodeumanoexcluiaoutra.
A seguir apresentase a resoluo de problemas e os projetos de trabalho como exemplos de
metodologias relevantes para o trabalho em sala de aula e que sero enfatizadas no curso
ministrado.
AresoluodeproblemasnaEducaoMatemtica
Para estar em consonncia com o estabelecido nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1996), que preconizam, para o Ensino Bsico, objetivos orientados para a formao de cidados
socialmenteativosecapazesdesolucionaremproblemascomqueseconfrontamnocotidiano,o
ensinodaMatemticaeasexperinciasdeaprendizagemdevemestarorganizadoscombaseem
princpiosconstrutivistascomfoconaresoluodeproblemas.
106
A metodologia resoluo de problemas baseiase na apresentao de situaes abertas e
sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforo para buscar as prprias
respostas,oprprioconhecimento.
Lester(1983)identificaproblemacomoumasituaoqueoindivduoouumgrupoquerouprecisa
resolvereparaaqualnodispedeumcaminhorpidoediretoqueolevesoluo.ParaFones
(1998), problema matemtico toda situao matematizvel na qual a partir de relaes e
operaesentreelementosconhecidos,sejapossveldeduzirelementosdesconhecidos. Segundo
GarcaeGarca(1993),problemaalgoque nose poderesolverautomaticamentemedianteos
mecanismosnormalmenteutilizados,masqueexigeoempregodediversosrecursosintelectuais.
Umproblemanoprecisaserumaperguntaexplicitamenteformulada,maspodeserumasituao
incerta que estimula a curiosidade cientfica, um conjunto de dados difceis de combinar com
concluses anteriores e que, por isso, obriga a buscar mecanismos de reajuste e de
compatibilizao.
Uma atividade ser um problema para um estudante somente quando ele estiver motivado, por
desejoounecessidade,aencontrarumasoluo,nosouberdeimediatocomoencontrlaetiver
que se esforar na sua busca. Ter um problema significa buscar, conscientemente, alguma ao
apropriada para alcanar uma meta claramente concebida, porm no imediata de alcanar
(Polya,1978).
Logo,todasituaoqueseapresentaaumalunoouaumgrupodealunos,comconhecimentos
suficientesparaentendlo,masquenecessitamdesenvolverumplanodeaopararesolvlo.
Medeiros (2001) salienta que atividades realizadas, em sala de aula, para fixar os assuntos que
acabaramdeserdesenvolvidosequeseconstituem,basicamente,emexercciosderepetio,no
socaracterizadoscomoproblemas,massimcomoexerccios.
ProjetosdeTrabalho
O trabalho com projetos proporciona contextos que geram a necessidade e a possibilidade de
reorganizar os contedos, conferindolhes significado, permitindo ao aluno vivenciar novas
estratgias e desafios em sua aprendizagem. A repetio, elemento fortemente presente no
currculoorganizadodeformalinear,cedelugarparaainovao,criatividadeeexperimentao.
107
Segundo Hernndez e Ventura (1998, p.61), a funo do projeto favorecer a criao de
estratgiasdeorganizaodosconhecimentosescolaresemrelaoaotratamentodainformao,
e aos diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a
construo de seus conhecimentos, a transformao da informao procedente dos diferentes
saberesdisciplinaresemconhecimentoprprio.
O desenvolvimento de projetos propicia o aprender a aprender, estabelece conexes entre os
conhecimentos adquiridos anteriormente e a construo de novos conhecimentos, permitindo o
trabalhocomconceitoseestruturas,aelaboraoetestagemdehiptesesdetrabalho,alterao
naticadainformaoesuadescrioparacompreendla.
Podesedefiniromtododeprojetoscomoumabuscaorganizadaderespostasaumconjuntode
interrogaesemtornodeumproblemaoutemarelevantedopontodevistasocial,individualou
coletivo,oqualpodesertrabalhadodentroouforadasaladeaulacomotrabalhocooperativona
comunidadeescolar.
Os objetivos do mtodo de projetos podem ser sintetizados, segundo Groenwald, Silva e Mora
(2004) do seguinte modo: o trabalho em grupo, dentro da idia sobre projetos, impulsiona a
capacidade de trabalhar cooperativamente, levar em conta sria e solidariamente os
companheiros de trabalho, a reflexo sobre atitudes egostas, prprias da sociedade altamente
individualista e a produo de resultados como produto da ao coletiva; as temticas e o
planejamento de situaes problemticas passam pela discusso crtica coletiva, na qual se
respeita a opinio de cada participante; o trabalho intensivo e a resoluo de problemas
impulsionam o pensamento complexo estrutural dos estudantes, o qual se manifesta na
elaborao de estratgias de soluo que podem ser aplicadas a outras situaes similares;
permitem que os participantes partam de diferentes perspectivas, baseados em um processo
investigativo,encontrandorespostasadequadasaumavariedadedeinterrogaesqueenvolvem
atemtica.
Para que o trabalho com projetos tenha resultados satisfatrios, importante seguir algumas
fases, prestabelecidas e organizadas. As fases de um projeto so, segundo Groenwald, Silva e
Mora(2004):iniciativa,discusso,planejamento,desenvolvimento,apresentaodosresultadose
avaliao.
108
Nafasedainiciativa,tantoosalunoscomoosprofessoresassumemaelaboraodeumprojeto,
debatendo temticas que sejam do interesse dos estudantes e que se relacionem com suas
experincias.
Nadiscusso,devesedebater,sobdiferentespontosdevista,otemaescolhidoparaarealizao
do projeto. Cada participante de um determinado projeto deve ter a possibilidade de expressar
sua opinio ou ponto de vista em torno das caractersticas do projeto eleito para ser trabalhado
por um certo tempo. Cada aluno deve estar consciente do seu papel no mesmo, o que permitir
apontar as prprias idias, conhecimentos e experincias. Tratase de chegar a um acordo em
relaoaoplanejamento dotrabalho, aobservaode um conjuntoderegrassociaisnecessrias
para o xito do trabalho. O objetivo a elaborao de um conjunto de idias, levando em
considerao as propostas de cada participante, os recursos necessrios, as estratgias de
trabalhoetc.(Grownwald,SilvaEMora,2004).
No planejamento, organizado um cronograma de atividades, os procedimentos que devem ser
realizados e quem os realiza. A partir da variedade de idias e sugestes apontadas por todos os
participantes na fase anterior, passase elaborao de um plano de trabalho realizvel em um
tempoprevisto.
O desenvolvimento a fase onde se executa o planejado. O trabalho com projetos requer uma
forma de organizao social estrita e coerente de todos os participantes. Essa pode ser feita
mediante o trabalho em pares ou em pequenos grupos de 4 a 5 pessoas. As informaes
pesquisadasdevemsercompartilhadasediscutidaspelosmembrosdogrupoaoqualpertencem.
Igualmente, cada grupo de trabalho se responsabilizar pela apresentao dos resultados de seu
trabalhoparcialatodososmembrosdaclasse.
Aapresentaodosresultadosdevesercomunidadeescolar,atravsdeumtrabalhoescrito,de
umpsteroudeoutramaneiraqueexijaoenvolvimentodosalunosnaapresentao.
Nafasedeavaliao,devemsedefinirasformasdeavaliaodaatividaderealizadapelosalunos,
podendo ser realizada pelo professor, por outros professores, pelos pais ou outros envolvidos,
almdoprprioaluno.
O uso da metodologia de projetos faz dos estudantes o centro do ensino e os professores se
constituem em organizadores, moderadores e facilitadores do processo, facilitando,
109
consideravelmente, a criatividade e a independncia dos participantes, possibilitando maior
motivaoeinteresse.
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Polya,G.(1978).Aartederesolverproblemas.SoPaulo:Intercincia.
Vygotsky,L.(1978).Mindandsociety.Cambridge:HarvardUniversityPress.
110
111
Resumen. Posicionados en lo que Medina Rivilla y Castillo Arredondo (1998) llaman

perspectiva plurimetdica, y considerando a la evaluacin como un proceso reflexivo,
sistemticoyrigurosodeindagacinsobrelarealidad,enuncontextoregidoporprincipiosde
validez, fiabilidad, participacin y tica, nos planteamos la necesidad de analizar las
propiedadesylosrequisitosmtricosdeunaevaluacinylasrespuestasdelosalumnos.Para
ello, proponemos utilizar herramientas estadsticas que permitan un anlisis exhaustivo de
cmosehaformuladolaevaluacinyculhasidoelgradodecomprensinporpartedelos
alumnos.
Losestudiosdendicesdeanlisisdetemsydefiabilidadsontilesparagenerarinstanciasde
reflexin sobre la prctica docente que permitan rever no slo el proceso de enseanza
aprendizaje sino la confeccin de los instrumentos de evaluacin. Adems, una encuesta de
opinin basada en la metacognicin puede ser de ayuda para analizar el control y la
concienciaquelosalumnostienensobresusprocesoscognitivos.
Palabrasclave:instrumentos,evaluacin,consistenciainterna,generalizabilidad
Introduccin
Posicionados en lo que Medina Rivilla y Castillo Arredondo (1998) llaman perspectiva
plurimetdica, Cardona Molt (1998) considera al enfoque cientfico de investigacin como un
procedimiento de bsqueda de conocimiento aplicable a cualquier campo de estudio, por lo que
nohayraznparapensarquevayaasociadoadeterminadoscamposodisciplinas.
BataneroyGodino(2000)sealanqueenlostrabajossobreinvestigacionesenCienciasSocialesy
Experimentales se ha puesto de manifiesto la existencia de dificultades y errores en la aplicacin
de los conceptos y procedimientos estadsticos. Acotan adems, que se van abandonando las
controversias en torno a lo cuantitativo versus lo cualitativo y cada vez con ms frecuencia las
investigaciones se encuentran en un punto intermedio entre los paradigmas cuantitativo y
cualitativo.El enfrentamiento entre ambos paradigmas marc el desarrollo de la sociologaen los
aossetenta.
SegnDArcona(1999)sereconocelapluralidaddevasparaaccederalarealidadsocial,perono
se trata de afirmar un paradigma sobre otro, sino de buscar compatibilidades entre ellos.
ReichardtyCook(1979)sostienenlanecesidaddeconstruirpuentesentremtodosapartirdela
ALGUNASHERRAMIENTASESTADSTICASPARAUNAEVALUACINPLURIMETDICA
TeresitaE.Tern
UniversidadNacionaldeRosario Argentina
teresitateran@hotmail.com
Campodeinvestigacin: OtrosEvaluacin Nivel: Superior
112
triangulacin en una misma investigacin. En el caso de la educacin matemtica, esta idea de
complementariedad de los mtodos cuantitativos y cualitativos es sugerida ya, por Kilpatrick
(1982) cuando dice que en lugar de abandonar los mtodos cuantitativos a favor de los
cualitativosdeberamosdirigirnuestrosesfuerzosenladireccindeenriquecerlos.
Adems, Wittmann (1995) enfatiza que en la Educacin Matemtica se debe priorizar la
investigacin sobre el diseo y evaluacin de los cuestionarios. Surge, as, la necesidad de
construirinstrumentosconfiablesparalaevaluacindelosalumnos.
Desdeestaperspectivaseformulanlassiguientespreguntas:Qucriteriosseguirparaevaluarlos
cuestionarios en Estadstica? Se cuenta con instrumentos de evaluacin fiables y vlidos en el
tema?Cmoanalizarelgradodecomprensindelosalumnos?
Es por ello, que se propone realizar una investigacin sobre mtodos mixtos a travs del anlisis
delaconcordanciaentre elusodeherramientasestadsticasquepermitanunanlisisexhaustivo
de cmo se ha formulado la evaluacin y cul ha sido el grado de comprensin por parte de los
alumnosyunaencuestadeopininsobrelasdificultadesenelprocesodeaprendizajeyelcontrol
quetienenlosalumnossobresusprocesoscognitivos.
Apartirdelosinterrogantesplanteados,seformulaelobjetivosiguiente:
Objetivo
Analizaralgunasherramientasestadsticasparaunaevaluacinplurimetdica.
Mtodosdeanlisiscuantitativos
Desdeestaposicin,sepresentaundetalledelosmtodosdeanlisiscuantitativosquesugerimos
emplearalrealizarunaevaluacincontinuadelosalumnos.
ndicedeDificultad
Seconsideradeintersanalizarqutiposdetemsresultandefcilresolucinparalosalumnos,y
culespresentanlasmayoresdificultades.ParaelloseaplicaunndicedeDificultad.
113
Para la eleccin de este ndice se tiene en cuenta la definicin de Muiz (1994) sobre ndice de
Dificultad (ID)deuntem.MuizdefineIDdeun tem,alaproporcindesujetosqueloaciertan
(A)deaquellosquehanintentadoresolverlo(N).
Simblicamente
N
A
ID =
Como se observa este ndice revela mayor dificultad en el tem cuando es menor el nmero de
respuestascorrectas.
ndicedeDiscriminacin
Muiz(1994)definequeuntemtienepoderdiscriminativosidistingue,discrimina,entreaquellos
sujetosquepuntanaltoeneltestylosquepuntanbajo,esdecir,sidiscriminaentreloseficaces
eneltestylosineficaces.ParaMuiz,elndicedediscriminacindeuntem()enunapruebaes
elgradoenquediferenciaalosexaminadosrespectoalcarcterquesepretendemedir.Semide
medianteelcoeficientedecorrelacindelapuntuacindecadatemconlapuntuacintotaldela
prueba. Un tem discrimina mejor el nivel de apropiacin de los alumnos con respecto a los
conceptos relacionados con un tema en evaluacin, cuando su correlacin con respecto a la
puntuacintotalenlapruebaesmayor.
Para ello, se utiliza un coeficiente de correlacin biserialpuntual, que es una aplicacin de la
correlacindePearsoncuandounadelasvariablesesdicotmicaylaotracuantitativa.
Simblicamente:=
q
p
x
x p
donde:
p
:Mediaeneltestdelossujetosqueaciertaneltem.
x
:Mediadeltest.
x
:Desviacintpicadeltest.
p
:Proporcindesujetosqueaciertaneltem.
114
q
:
( ) p 1

Fiabilidaddelaprueba
Muiz(1994)basndoseenlateoraclsicadelostestsconsideraqueloserroresdemedidadelos
que se ocupa la fiabilidad son aquellos no sometidos a control e inevitables en todo proceso de
medir,seafsico,qumicoopsicolgico.
Se llama fiabilidad o consistencia a la extensin por la cual un experimento, test u otro
procedimiento de medida produce los mismos resultados en ensayos repetidos. La medida
siempre produce un cierto error aleatorio, pero dos medidas del mismo fenmeno sobre un
mismoindividuosuelenserconsistentes.
La fiabilidad de los tests se estima a travs de diversos mtodos entre los cuales se destaca el
mtododeconsistenciainterna.SemideatravsdelcoeficientealfadeCronbach(
)
Estecoeficientereflejaelgradoenelquecovaranlostemsqueconstituyeneltest.
Simblicamente:
=
=
2
2
1
1
1
x
j
n
j
n
n
donde:
n
:Nmerodetemsdeltest.
2
j

:Sumadelasvarianciasdelosntems.
2
x
:Varianciadelaspuntuacioneseneltest.
El rango de variacin de este coeficiente es de 0 a 1 (cuanto mayor es su valor, mayor es la
fiabilidaddelcuestionario).
Silapruebaeshomognea,tieneunaaltacoherenciainternaymidelamismahabilidadentodos
sustems,pero,silapruebaesheterogneanosepuedeesperarunndicedeconsistenciainterna
muyaltoloquenosindicaqueelalfaobtenidoesuncoeficientesignificativo.
115
Asimismo se ha complementado este estudio a travs del clculo de dos coeficientes de
generalizabilidad. La ventaja ms clara que presenta la teora de la generalizabilidad frente a la
teoraclsicadelafiabilidadesquepermiteestimarlafiabilidaddeuninstrumentodemedidaen
situacionesenlasqueintervienenmltiplesfuentesdeerrorovariabilidaddelaspuntuaciones.
La teora de la generalizabilidad tiene en cuenta los mltiples factores que pueden producir
variacionesenlaspuntuacionesdelossujetosymediantelaaplicacindeundiseomultivariado
y los procedimientos clsicos del Anlisis de Variancia (ANOVA), permite estimar la variancia
atribuibleacadaunodeellos,ascomoasusinteracciones.
El coeficiente de generalizabilidad indica el grado en que se pueden generalizar los resultados
obtenidosaotrassituacionesenquemuestrasaleatoriasdentemsseanaplicadasenunaoms
ocasionesaleatorias.
Se calcula, en primer lugar el coeficiente de generalizabilidad (G) que se define como el cociente
entre la variancia verdadera en las puntuaciones de la prueba y la variancia observada que es la
suma de la variancia verdadera ms la variancia debida al error aleatorio. Simblicamente:
2 2
2
e v
v
G

+
=
donde:
2
v
:Varianciaverdaderaenlaspuntuacionesdelaprueba.
2
e
:Varianciadebidaalerroraleatorio.
Thorndike (1989) plantea que la variancia del error depende de cmo definimos el universo de
puntuaciones verdaderas y en el anlisis de las generalizabilidad considera ciertas fuentes como
partedelavarianciadeerrorenunascondicionesyotrasfuentesenotras.
Se diferencian dos fuentes para el error aleatorio, por lo que se calculan dos coeficientes de
generalizabilidad:
Coeficientedegeneralizabilidadaotrosalumnosdelamismaprueba.
Coeficiente de generalizabilidad a otros problemas similares a los incluidos en la prueba a los
mismosalumnos.
116
A travs del anlisis del modelo de estimacin de Dunn y Clarck (1987) y del programa SPSS, se
puede calcular para el anlisis de variancia de medida repetida las siguientes componentes de la
variancia:
Varianciadentrodelossujetos
2
s

Varianciadentrodelostems
2
i

Varianciaresidual
2
e

Sustituyendo estos valores en la frmula y teniendo en cuenta los tamaos de muestra (nmero
de alumnos y nmero de tems) se obtienen las siguientes estimaciones segn qu fuente de
variacinseconsidere.
Coeficientedegeneralizabilidadaotrosalumnosdelamismaprueba.
G=
n
e
i
i
2
2
2
+
n:nmerodealumnos
Este valor obtenido si es alto indica que se pueden generalizar los resultados a otros alumnos
conservando el mismo cuestionario de evaluacin, suponiendo condiciones uniformes en el tipo
dealumnoyeneltipodeenseanzaimpartida.
Coeficiente de generalizabilidad a otros problemas similares a los incluidos en la prueba a los
mismosalumnos.
G=
n
e
s
s
2
2
2
+
n:nmerodetemsdelaprueba
Se observa que el valor de este coeficiente es similar al coeficiente
de Cronbach, ya que estos

dos coeficientes deben acercarse puesto que se considera como fuente de variacin la de los
problemas,ylosalumnosfijos.
117
Mtodosdeanlisiscualitativos
Lametacognicincomoestrategiadidctica:Laencuestadeopinin
Para poder realizar una interpretacin ms exacta de la relacin entre la opinin de los alumnos
sobre dificultades en el aprendizaje de un tema y el resultado de una evaluacin escrita, se
incorporanalgunasreflexionestericassobrelametacognicin.
Cuandosehablademetacognicinserefierealaconcienciayelcontrolquelosindividuostienen
sobre sus procesos cognitivos. Garner (1987) sostiene que, durante la ltima dcada, una
considerable cantidad de estudios han demostrado que la metacognicin desempea un papel
importanteenlaefectivacomprensin.
El trmino metacognicin de acuerdo a la mayora de los autores alude a dos componentes
bsicos, el saber acerca de la cognicin y la regulacin de la cognicin. El primer componente se
refiere a la capacidad de reflexionar sobre nuestros propios procesos cognitivos, y la regulacin
metacognitivaimplicaelusodeestrategiasquenospermitencontrolaresfuerzoscognitivos.
Fischer y Lipson (1986) expresan que uno de los objetivos de la enseanza universitaria de la
cienciaesquelosestudiantesaprendanareconocerycorregirsuspropioserrores.Sostienenque
los propios estudiantes deben adquirir la habilidad de manejarse frente al error y ser capaces de
desmontarsuspropiosprogramas.
Enbasealosealado,seobservaqueelreconocimientoylacorreccindelospropioserroresson
operacionesmetacognitivasfundamentales.
El problema del preconcepto errneo es de orden metacognitivo. Si los estudiantes no toman
concienciadequenoposeenelconocimientocorrecto,nopuedenclarificarsucomprensin,aese
finlaencuestadeopininconstituyeunaestrategiaparaesatomadeconciencia.Esporello,que
se propone la realizacin de una encuesta cuyo objetivo es conocer la opinin de los alumnos
sobre las dificultades en el proceso de aprendizaje del tema y a travs de esa opinin conocer la
concienciayelcontrolquetieneelalumnosobresusprocesoscognitivos.
Paraconfeccionarelprotocolodelaencuestadeopinindelosalumnossedebetenerencuenta
no slo la propia experiencia docente sobre el tema sino estudios realizados por especialistas
sobrelasdificultadesmsobservadas.
118
Luego de seleccionadas estas dificultades se agrupan en variables didcticas. En general, se
mencionan: comprensin de la teora, comprensin de la simbologa, comprensin de las
consignas, planteo del problema, clculo numrico, especificacin de las soluciones utilizando la
simbologaylasgrficasutilizadas(silashubiere),interpretacindelosresultados.
Una vez realizada la encuesta se debe analizar la proporcin de alumnos que dicen no tener
problemas en la evaluacin de los distintos tems que comprenden las dificultades ms comunes
observadas y se debe comparar con las calificaciones obtenidas en cada uno de los tems en la
evaluacin escrita, a travs de tablas de contingencia. Las conclusiones se deben reforzar
mediante los coeficientes de asociacin y a travs de las pruebas donde se analiza la coherencia
entrelaopinindelosalumnossobrelasdificultadesqueselepresentaneneltemaconsiderado
ylosresultadosobtenidosporellosenlaevaluacinrealizada.
Conclusin
Investigarlasherramientasestadsticasparaunaevaluacinplurimetdicapermitealdocenteuna
investigacinaccinsobresupropiaprcticadocente,generandoinstanciasdereflexinsobresu
accionar,complementandoeldesarrollodeloscontenidosestadsticosconlaevaluacincontinua
delprocesodeenseanzayaprendizajeydelasherramientasutilizadasparaquedichaevaluacin
sea confiable y vlida.La evaluacin de los instrumentos es para Wittmann (1995) un proceso de
interaccin activa entre diferentes reas y disciplinas relacionadas como lo son la Matemtica, la
Didctica,laPedagoga,laPsicologa,entreotras.
Este trabajo es una contribucin al mejoramiento de la calidad educativa que propone el estudio
exhaustivo de herramientas estadsticas que redundarn en el anlisis de los tems que permitan
la confeccin de un cuestionario de evaluacin vlido y confiable, que tenga en cuenta todos los
factoresque puedenafectarelconocerelgradode comprensindelosalumnossobrelostemas
propuestos en la evaluacin y su triangulacin con una encuesta de opinin donde el alumno
utilice la metacognicin como una estrategia didctica de sus propio grado de comprensin y
aprendizajedeltemaplanteado..
119
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120
121
Resumo. Conhecer as caractersticas dos conhecimentos dos estudantes, com relao aos
contedos, e como o processo de aprendizagem dos mesmos transcorre a priori, permite ao
professorintervirdeformamaiseficientenoprocessodeensinoeaprendizagem,mediandoa
construo e o desenvolvimento de competncias, habilidades e contedos estudados. Este
trabalhoapresentaosresultadosdomapeamentodascompetnciasehabilidadesalgbricas,
que os estudantes do 2 ano do Ensino Mdio apresentam com relao ao contedo de
equaes,de1e2graus,quesodesenvolvidasnassriesfinaisdoEnsinoFundamental.A
experinciafoidesenvolvidaemumaescoladaredepblica,noestadodoRioGrandedoSul,
Brasil. Implementouse uma abordagem com o uso de testes adaptativos com o sistema
SCOMAX.
Palabrasclave:pensamentoalgbrico,matemtica,ensinomdio,lgebra
Introduo
A lgebra se constituiu ao longo do tempo como a linguagem da Matemtica, e se por um lado,
passouaserumtemaconsideradocomorequisitobsiconaformaodeumestudanteecidado,
por outro, tornouse, ao mesmo tempo, um meio de excluso social, devido s dificuldades que
muitosestudantestmemtrabalhar,principalmente,comosimbolismoalgbrico.
A lgebra atualmente tem como caracterstica, possuir como seu foco o estudo de relaes
matemticasabstratas,incluindofrmulas,equaeseinequaes,estudandotambm,conjuntos
numricos e no numricos, alm da resoluo de problemas com as operaes presentes em
diferentesambientes.
Lins e Gimenez (1997) entendem que a atividade algbrica se caracteriza pela resoluo de
problemasdelgebra,independentedeseremcontextualizadosouno.Consideramtambmque
todaatividadealgbricapossuiquatrocaractersticas:contedos,notao,aodopensamentoe
campoconceitual.Paraessesautoresaatividadealgbricaresultadaaodopensamentoformal,
assimopensamentoformalalgbrico.
Para Kaput (1999) a viso tradicional da lgebra est relacionada com a aprendizagem de regras
para a manipulao de smbolos, geralmente letras, simplificao de expresses algbricas e
CARACTERSTICASDOPENSAMENTOALGBRICOEMALUNOSCONCLUINTESDO
ENSINOFUNDAMENTAL
EdneiLuisBecher,ClaudiaLiseteOliveiraGroenwald
EscolaE.PrudentedeMorais.UniversidadeLuteranadoBrasil Brasil
edneilb@terra.com.br,claudiag@ulbra.br
Campodeinvestigacin: PensamientoAlgbraico Nivel: Medio
122
resoluo de equaes. Como conseqncia, a lgebra escolar tem servido para ensinar, apenas,
um conjunto deprocedimentosque,paraosalunos,notmrelaocomoutrosconhecimentos
matemticosenemcomomundoreal.Almdisso,naopiniodaqueleautoralgebradedicasea
capacitar os estudantes para produzir seqncias de smbolos corretas e no se preocupa na
compreenso dos conceitos e do raciocnio matemtico. O raciocnio algbrico e o uso de
representaes algbricas como grficos, tabelas e frmulas so ferramentas intelectuais
poderosas e, ainda segundo Kaput, lamentvel que os estudantes muitas vezes se afastem da
Matemtica por no compreenderem o significado dos contedos estudados, deixando de
desenvolveremcompetnciasehabilidadesligadasaosimbolismoalgbrico.Logo,paraoautor,a
grande questo que se coloca para os professores e pesquisadores em Educao Matemtica,
como fazer a lgebra acessvel a todos os alunos, dando nfase a uma aprendizagem com
compreenso,quenoselimitemeramanipulaoerepetiodeprocedimentossemsentido.
Diante desse quadro, percebese que o estudo da lgebra, sua compreenso e desenvolvimento
doprocessodeensinoeaprendizagem,vmocupandoespaohmuitotemponaspesquisasem
Educao Matemtica, o que se justifica, uma vez que, os processos de interveno e mudana
so obviamente muito mais eficientes quando se compreende o conceito e processo envolvido,
emparticular,quandoestudaselgebra,vistoqueamesmacaracterizadacomoumareacom
assuntoseaspectosespecficos,quepossuemumalinguagemeummodoprpriodepensar.
Neste trabalho apresentamse os resultados do mapeamento das competncias e habilidades
algbricas, que os estudantes, do 2 ano do Ensino Mdio pesquisados apresentam com relao
ao contedo de equaes, de 1 e 2 graus, que so desenvolvidas nas sries finais do Ensino
Fundamental.
Opensamentoalgbrico
O pensamento algbrico tem sido um conceito controverso, embora seja abordado por muitos
autores,oquelevaLinseGimenez(1997)aafirmaremque,noexisteumconsensosobreoque
pensaralgebricamente.Porm,oestudodasidiasfundamentaisdalgebraeodesenvolvimento
do pensamento matemtico so dois componentes do pensamento algbrico que tm sido
discutidospormuitos(Driscoll,1999;NCTM,1989,2000).
123
Entretanto existe convergncia entre os pesquisadores/educadores matemticos, no sentido de
que,opensamentoalgbricoconsisteemumconjuntodehabilidadescognitivasquecontemplam
a representao, a resoluo de problemas, o uso das operaes e anlises matemticas de
situaestendoasidiaseconceitosalgbricoscomoseureferencial.
O desenvolvimento do pensamento algbrico est ligado ao desenvolvimento do pensamento
matemtico que consiste em hbitos analticos que capacitam a representao, o raciocnio e a
resoluo de problemas, bem como, a aprendizagem das idias fundamentais da lgebra, que
contempla o domnio de contedos que devem levar ao desenvolvimento do pensamento
matemtico.
Para Godino e Font (2003), o professor deve ter compreenso da importncia que a lgebra e o
pensamento algbrico tm no estudo da Matemtica, afirmando que: o raciocnio algbrico
implicaemrepresentar,generalizareformalizarpadreseregularidadesemqualqueraspectoda
Matemtica.Emedidaquesedesenvolveesseraciocnio,sevaievoluindonousodalinguageme
seu simbolismo, necessrio para apoiar e comunicar o pensamento algbrico, especialmente nas
equaes, nas variveis e nas funes. Esse tipo de pensamento est no corao da Matemtica
concebida como a cincia dos padres e da ordem, j que difcil encontrar em outra rea da
Matemtica em que formalizar e generalizar no seja um aspecto central. Em conseqncia, os
professores em formao tm que construir essa viso do papel das idias algbricas nas
atividades matemticas, e sobre como desenvolver o pensamento algbrico durante todos os
nveisdeensino.
OsoftwareSCOMAX
Na pesquisa realizada com o contedo de equaes de 1 e 2 graus, foi utilizado o software
SCOMAX, desenvolvido a partir de um convnio entre o grupo de Tecnologias Educativas da
Universidade de La Laguna, em Tenerife, na Espanha e o grupo de Estudos Curriculares de
EducaoMatemticadaUniversidadeLuteranadoBrasil,ULBRA,emCanoas,Brasil.
O SCOMAX um sistema de inteligncia artificial, implementado em Java, que demonstra os
resultados de um teste adaptativo individualizado, de cada nodo (conceito), de um mapa
conceitual geral. Esse sistema informtico faz a ligao do mapa conceitual ao teste adaptativo,
124
gerando o mapa individualizado dos conhecimentos prvios dos alunos investigados. O sistema
utiliza probabilidade, utilizando Redes Bayesianas, para o teste adaptativo, conectando os
conceitos com as perguntas e interligadoos atravs de um mapa conceitual, desenvolvido no
softwareCompendium.
O professor desenvolve o mapa conceitual de acordo com a seqncia dos contedos
desenvolvidosnaescola,depoisorganizaointerligandoosconceitos,comeandopelosconceitos
prvios, avanando para os conceitos intermedirios at atingir os conceitos objetivos, gerando
assimografoqueligaosconceitosaotesteadaptativo.OSCOMAX,apartirdosresultadosobtidos
pelos alunos, gera os mapas individualizados com o desempenho dos estudantes (Moreno et all,
2007).
Aexperincia
Buscandodeterminarascaractersticasdopensamentoalgbrico,comocontedodeequaesde
1 e 2 graus, apresentado por alunos concluintes do Ensino Fundamental, implementouse uma
experincia, utilizando o sistema SCOMAX, em alunos do Ensino Mdio, uma vez que, a
compreenso dos processos fundamental para a melhoria das prticas de ensino e
aprendizagem.
Utilizouseumenfoquequalitativo,deacordocomTaylor&Bogdan(1984citadoemSantosFilho,
2002),segundoosquais,apesquisaqualitativarejeitaapossibilidadededescobertadeleissociais
eestmaispreocupadacomacompreensoouinterpretaodofenmenosocial.Oobjetivofoi
identificar e mapear as competncias e habilidades algbricas dos alunos, caracterizando o nvel
depensamentoalgbrico,semoobjetivodeumaamplageneralizao.
Estainvestigaofoiestruturadacomoumestudodecaso.Sendoosestudosdecasoummodode
estruturar uma investigao que visa compreenso de fenmenos que no se podem isolar do
contexto e so particularmente teis onde algum precisa compreender algum problema ou
situaoparticularcomprofundidade(Patton,1987).
Oexperimentofoidesenvolvidocomarealizaodeumtesteadaptativo,nosistemaSCOMAX,em
12alunosdoEnsinoMdiodeumaescolapblica,nacidadedeOsrio,RioGrandedoSul,Brasil,
125
noanode2007.Aidademdiadosalunoserade16anos,eestavamno10anodeescolarizao,
cursandoosegundoanodoEnsinoMdio.
Resultados
A partir dos dados obtidos, foi possvel identificar erros como os descritos por (Socas, Machado,
Palarea&Hernndez,1996).Porexemplo,aoresolveraquestopropostanafigura1:
Figura1:Questodotestecomequaesdo1grau
Na resoluo desta questo 4 alunos resolveram essa expresso algbrica, assumindo que se
x
tiverumvaloriguala2,arespostacorreta36.Oqueindicaqueosestudantesnotmclareza
dosignificadoe,tambm,noentendemanaturezadosmbolo,tendomuitasvezesaconcepo
tpica de que a lgebra diz respeito associao de termos, e de que cada termo tem um lugar.
Esse tipo de erro segundo Socas et al. (1996) e Kieran (1992) podem ter suas razes na
interpretaodalgebracomoaaritmticageneralizada,assumindoseousodeletrasemvezde
nmeros na escrita de expresses gerais, que representam e/ou descrevem regras aritmticas, o
quelevaosestudantesacometeremerros,nosquaisascompreensesdaaritmticaedalgebra
seconfundem.
Outroerroencontradocomfreqnciaestrelacionado,comomostradonafigura2,comatroca
de membros, tambm identificado por Socas et al. (1996), Kieran (1992) e Hall(2002) onde as
evidncias sugerem que muitos alunos que usam a transposio no esto operando com as
equaes,comoobjetosmatemticomas,simplesmente,aplicandocegamentearegraquemuda
demembromudadesinal,conformefigura2.
126
Figura2:Registrosdosalunosdurantearesoluodeexpresseseequaes
No que se refere resoluo de problemas, o desempenho apresentado pelos estudantes que

realizaram o teste, pode ser classificado como satisfatrio, pois 8 estudantes obtiveram um bom
desempenho, atingindo acima do mnimo requerido. No entanto, importante observar que
mesmo os alunos que resolveram problemas, como o apresentado na figura 3, utilizando uma
notao algbrica adequada, encontraram a soluo sem utilizarem uma resoluo algbrica,
caracterizandoumpensamentomatemticoaritmtico,baseadonaestratgiadetentativaeerro,
conformeexemplodafigura4.

Figura3:Questodotestedeproblemas
Figura4:Registrodosalunosnaresoluodoproblema
127
Concluses
Os resultados evidenciam que os estudantes pesquisados utilizam, na resoluo das equaes de
1 e 2 graus, o seu aprendizado de aritmtica. Alm disso, parece que os estudantes no
percebemasdiferenasentreaAritmticaealgebra,poisoserrosqueforamidentificadostm
sua raiz no uso de procedimentos aritmticos, que so generalizados e adaptados pelos
estudantesnoestudodalgebra.
Outracaractersticaimportanteestrelacionadacomacapacidadedosestudantesderesolverem
problemas,queenvolvemmodelagensalgbricas,queumadascompetnciasessenciaisquese
espera que um estudante desenvolva ao longo dos anos de escolarizao. Aqui novamente se
evidencia a forte influncia da Aritmtica, pois os estudantes, muitas vezes, no lugar de
procederem a uma representao algbrica e posterior soluo, para depois, determinarem os
valoresouasrelaesqueestavamsendosolicitadas,recorreramasoluesaritmticas.Essefato
podetersuasrazesnousodeproblemasartificiais,quesousualmenteapresentadosaosalunos
(Filloy e Sutherland, 1996). Assim o conhecimento adquirido na escola visto pelos estudantes
comoumcontedoterico,semconexocomarealidade,ficandorestritoaoambientedasalade
aula.
Diante dessa situao, ganha importncia o perodo escolar conhecido como prlgebra, que
conforme Kieran e Chalouh (1993) constituise em um momento crucial no processo de
aprendizagemdaMatemtica,poisquandoocorreatransiodaaritmticaparaalgebra.
Osresultadosdoexperimentotambmdemonstram,queessesalunostmoseuaprendizadoda
lgebra baseado na aprendizagem de tcnicas de manipulao. Embora o conhecimento e o
domnio de tcnicas seja importante dentro do estudo da lgebra, importante tambm, um
entendimento fundamentado dos conceitos e o posterior uso desses na resoluo de situaes
problema.
Diante desse quadro, podemos concluir que esses estudantes no atingiram um nvel de
pensamento algbrico pleno, pois diante das estratgias utilizadas e dos erros cometidos,
consideramos que eles apresentam caractersticas de transio entre a Aritmtica e a lgebra,
poisnocurrculoescolarbrasileiroaAritmticaensinadaantesdalgebra,issoporqueembora
esses estudantes demonstrem conhecer e manipular representaes algbricas, ainda utilizam
128
abordagens aritmticas para resolver problemas, alm de evidenciarem o uso de concepes
aritmticasemcontextosondeseesperaabordagensalgbricas.
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130
131
Resumen. En el presente escrito, se reportan los resultados de un trabajo de investigacin a

nivel licenciatura, el cual se centr en el estudio de comportamientos grficos en funciones
algebraicas y trigonomtricas, especficamente en
x f(x) =
,
2
x f(x) =
,
3
x f(x) =
,
sen(x) f(x) =
y
cos(x) f(x) =
, as como las transformaciones de cada una, considerando la
expresin
D c) Cf(ax Y + + =
, con la intencin de realizar comparaciones grficas entre las
funciones originales y las transformadas, el propsito general fue analizar si la presentacin
defuncionesalgebraicasytrigonomtricasendiversoscontextos(algebraico,visual,numrico
ygrfico),permitealestudianteidentificarcomportamientosanlogosyrelacionarstoscon
transformaciones grficas. De acuerdo a los resultados obtenidos, concluimos que el
estudiante al producir sus propias grficas, ste logra identificar por si mismo
comportamientosanlogosentrelasgrficasalgebraicasytrigonomtricas,adems,elusode
diferentesregistrosderepresentacincoadyuvaaldesarrollodedichosresultados.
Palabrasclave:funcionesalgebraicas,funcionestrigonomtricas,comportamientosanlogos,
transformacionesgrficas,registrosderepresentacin
Introduccinyestadodelarte
Paraeldesarrollodelpresentetrabajo,serealizunarevisindeinvestigacionesrealizadassobre
funcionesygraficacin,durantesta,seencontrqueentornoalconceptodefuncinexisteuna
gran variedad de investigaciones, que han reportado sobre la problemtica que surge al ser
enseado ste concepto dentro del sistema escolar, por lo que stas se han enfocado a la
descripcindeconcepcionesquetienenlosestudiantessobredichoconceptoyotrasdanmuestra
de los obstculos a los que se enfrentan los estudiantes, etc. (Cantoral, Farfn, Cordero, Alans,
Rodrguez y Garza, 2000; Sierpinska, 1992; entre otros). Por tal razn, el inters nuestro no se
centra en estudiar lo descrito anteriormente, dado que sobre eso ya se han realizado diversas
investigaciones. Por lo tanto, el trabajo se centr en estudiar las representaciones grficas, en
particular las funciones, f(x)=x, f(x)=x
2
, f(x)=x
3
, sen(x) f(x) = y cos(x) f(x) = , as como las
transformaciones de cada una, considerando a la expresin D c) Cf(ax Y + + =

con el propsito
de realizar comparaciones grficas entre las funciones originales (prototipo) y las transformadas,
ESTUDIODECOMPORTAMIENTOSANLOGOSDEFUNCIONESALGEBRAICASY
TRIGONOMTRICASUSANDOTRANSFORMACIONESGRFICAS
CatalinaNavarroSandoval,DianaPatioFlores
UniversidadAutnomadeGuerrero Mxico
nasacamx@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Grficayfunciones Nivel: Medio
132
stetrabajoseenfoc,enelnivelmediosuperior,dadoqueenlosplanesyprogramasdeestudio
revisados,sereportaqueesenstedondeseiniciaeltrabajoconrepresentacionesgrficas.
Navarro (2004) report la existencia de una ruptura conceptual en la transicin de funciones
algebraicas a trigonomtricas, es decir, primero se trabaja con la graficacin de funciones
algebraicas,posteriormenteconlastrigonomtricas,sinconsiderarlaexistenciadecaractersticas
grficas comunes de manera visual en ambos tipos de funciones. Por otro lado, tampoco se
propicia el uso de diferentes registros de representacin tales como el algebraico, el analtico, el
numricoyelvisual.Estocomoconsecuencia,delosplanesdeestudioylibrosdetexto(revisados
durantelainvestigacin).
Con base en lo anterior el problema de investigacin se centr en estudiar comportamientos
anlogosdealgunasfuncionesalgebraicasytrigonomtricas.Paraelloseplantelapregunta:la
representacingrficadetransformacionesdefuncionesalgebraicasytrigonomtricaspermiteal
estudianterelacionarstasconcomportamientosanlogos?,conelpropsitodepresentarenlos
contextos algebraico, grfico, visual y numrico el tema de transformaciones, con la finalidad de
analizar si la presentacin de ambos tipos de funciones en diversos contextos, permite al
estudianteidentificarcomportamientosanlogosyrelacionarstoscontransformacionesgrficas,
mediantelaconstruccinpreviadeactividades.
Con la finalidad de dar respuesta a la pregunta planteada y alcanzar el objetivo, se analizaron
investigaciones en torno a grficacin (Cantoral y Montiel, 2001; Campos, 2003; Navarro, 2004;
Rosado,2004;yCorderoySols,2001).
En algunas de stas se reporta la necesidad de crear contextos grficos para conectarlos con los
contextosalgebraicosy/oanalticos.Losrecursossondiversos:unosseapoyanenalgnsoftware
grficador para generar habilidades visuales, otros se ocupan del uso de registros grficos y
algebraicos para generar habilidades cognitivas. Otros se ocupan de disear situaciones para
generardiscursosargumentativosgrficosolenguajesgrficosparaestablecernuevosestatusde
las grficas en la matemtica escolar. Algunos autores trabajan las transformaciones grficas
transitandoendiferentescontextosyotrostratanalastransformaciones,comoargumentaciones
para resignificar la funcin cuadrtica. En particular este trabajo se enfoc a identificar
comportamientos anlogos mediante la comparacin grfica de funciones algebraicas y
trigonomtricas.
133
Marcotericoymetodologa
Tomando como base a la teora de Raymond Duval (1998), donde se define a los registros de
representacin,comoaquelsistemasemiticoquepermiterealizarlastresactividadescognitivas
ligadasalasmiosis,talescomolassiguientes:
Laformacindeunarepresentacinidentificable,comounarepresentacindeunregistrodado:
enunciadodeunafrase,dibujodeunafigurageomtrica,escrituradeunafrmula.
El tratamiento de una representacin en el mismo registro, que es la transformacin de la
representacin dentro del mismo registro donde ha sido formada. El tratamiento es una
transformacininternaaunregistro.Existenreglasdetratamientopropiasdecadaregistro.
La conversin de una representacin, es la transformacin de la representacin en otra
representacin de otro registro distinto al de la representacin inicial, en la que se conserva la
totalidadopartedelregistrodepartida(elregistrodelarepresentacinporconvertir).
En resumen, Duval propone trabajar con diferentes registros de representacin semitica, para
que el estudiante logre reconocer y manipular al objeto matemtico en cualquier registro de
representacin, esto es para la adquisicin conceptual de un objeto. Con base en lo anterior y al
objetivo de la investigacin, en esta investigacin se utiliz a los registros algebraico, visual,
numrico y grfico para la construccin del cuestionario, as mismo, se realiz la revisin de
algunosplanesdeestudiodealgunasinstituciones,talescomoeldelaUniversidadAutnomade
Guerrero (UAG), el del Centro de Bachillerato Tecnolgico industrial y de servicios (CBTis), el del
Colegio de Bachilleres (Cobach) y el del CETIS sobre el tema de Graficacin de funciones
algebraicas y trigonomtricas, donde se encontr el tema de graficacin y clasificacin de las
funciones se aborda en la asignatura de Matemticas IV (Geometra Analtica), en el cuarto
semestre en la UAG, en el tercer semestre en el CBTIS en la asignatura de Matemticas III
(GeometraanalticaTrigonometra),mientrasqueenlosprogramasdeestudiocorrespondientes
al COBACH en la asignatura de Matemticas II (Trigonometra, geometra euclidiana, geometra
analtica) y en los programas de estudio de el CETIS, este tema no se contempla. As mismo, se
realiz tambin la revisin de tres libros de texto que se encuentran citados dentro de la
bibliografadelosprogramasdelNivelMedioSuperior.staserealizconlafinalidaddeconocer
cmo se aborda el tema de graficacin de funciones y transformaciones grficas, donde se
134
encontrqueseiniciapresentandoelsistemacoordenadorectangularocartesiano,laubicaciny
localizacindepuntosenelplanoysolamenteenunodeloslibrosseobservaelusodetabulacin
para trazar grficas en el plano, por otro lado, se deja observartambin el trabajo confunciones
algebraicas y trigonomtricas por separado, as como el uso de algunos registros de
representacin, sin embargo, no se presenta el trabajo de transformaciones grficas con las
funcionesalgebraicasytrigonomtricasen comn(nosemiran comportamientosanlogosentre
funcionesalgebraicasytrigonomtricas).
Con base en la informacin anterior se dise un conjunto de actividades, cuyo propsito fue
mirar si la presentacin grfica de ambos tipos de funciones en diversos contextos, permite al
estudianteidentificarcomportamientosanlogosyrelacionarstoscontransformacionesgrficas.
En particular la actividad 1, se enfoc a que los estudiantes a partir de una expresin algebraica
obtuvieran numricamente un conjunto de pares ordenados, mediante la tabulacin, para que
posteriormenteloslocalizaranenelplanocartesianoyrealizaranlarepresentacingrfica.
En la segunda actividad el propsito fue que los estudiantes visualizaran y describieran el
comportamiento grfico de funciones cuando stas son transformadas por parmetros,
considerando como funciones prototipo a y=x, y=x
2
, y=x
3
, y=sen(x) y y=cos(x). En la tercera
actividadsepretendiquelosestudianteslograranidentificaryvisualizar,grficamentequeexiste
una relacin cuando ambos tipos de funciones son afectadas por un mismo parmetro, sabiendo
quelosdostiposdefuncionessondenaturalezadistinta.
Diseodeactividades
Actividad1
Indicaciones: Dadas algunas funciones lineales, cuadrticas, cbicas y trigonomtricas graficarlas
enlosplanoscartesianosdados.
x y =

2
x y =

3
x y =
) cos(x y = ) (x sen y =

2 + = x y

1
2
+ = x y

3
3
= x y 1 ) cos( + = x y 2 ) ( = x sen y

y=3x
y=0.5
3
2x y = ) cos( 2 x y =
) (
2
1
x sen y =

135
1 = x y

2
) 1 ( + = x y
3
) 21 ( = x y
) 3 cos( x y =
)
3
1
( x sen y =

A)Graficarfuncioneslineales,B)Graficarfuncionescuadrticas,C)Graficarfuncionescbicas,D)
Graficarfuncionestrigonomtricas(seno)yE)Graficarfuncionestrigonomtricas(coseno)
Actividad2
Observa las funciones y sus respectivas grficas, describe el comportamiento de las grficas,
cuando son transformadas por parmetros, considerando como funciones prototipo a y=x, y=x
2
,
y=x
3
,y=sen(x),y=cos(x).(nota:slopresentaremosalgunasdelasactividades)
Ax y =
0 1 A
4
2
-2
-4
-5 5
u x ( ) =-x
q1 x ( ) =-0,1x
h1 x ( ) =-0,2x
g1 x ( ) =-0,4x
f1 x ( ) =-0,6x
w x ( ) =-0,8x
v x ( ) =-0,9x
B x y + = 0 > B
6
4
2
-2
5
g1 x ( ) =x+5
f1 x ( ) =x+4
w x ( ) =x+3
v x ( ) =x+2
u x ( ) =x+1
t x ( ) =x
2
Ax y = 0 > A
2
1,5
1
0,5
-0,5
-1 1
f x ( ) =x2
s x ( ) =22x
2
r x ( ) =6x
2
q x ( ) =4x
2
h x ( ) =3x
2
g x ( ) =2x
2
( )
2
B x y =

0 B

6
4
2
2
5
f
1
x
( )
= x-8
( )
2
w x
( )
= x-6
( )
2
v x
( )
= x-3
( )
2
u x
( )
= x-2
( )
2
t x
( )
= x-1
( )
2
s x
( )
=x2
C x y + =
3
0 > C
3
2
1
-1
-2 2 4
q
1
x ( ) =x3+3
h
1
x ( ) =x3+2
g1 x ( ) =x3+1
) (x Asen y =
1 > A
2
-2
-5 5
y=3sen(x)
y=2sen(x)
y=sen(x)
) cos( D x y + = 0 > D
2
-5 5
y=cos(x+3) y=cos(x) y=cos(x+2)
136
Actividad3
DescriberelacinqueexisteentrelasgrficasdelosincisosA)ya),B)yb),C)yc),D)yd).
6
4
2
-2
-4
-5 5
y=(x)
6
4
2
-2
y=x^ 2
6
4
2
5
y=x^ 2
(A)
2 + = x y
(B)
2
5x y =
(D)
( )
2
3 = x y

4
2
-2
-5 5
g x ( ) =sen x ( )+2
f x ( ) =sen x ( )
6
4
2
-2
-4
-5 5
y=cos(x)
2
-2
-5 5
y=cos(x)
(a) 2 ) ( + = x sen y (b)

) cos( 5 x y =
(d)
) 3 cos( = x y

Resultadosobservados
Laaplicacindelcuestionario,serealizconungrupodediezestudiantesquecursabanuncurso
propedutico para ingresar a la Universidad, a los estudiantes se les organiz en equipos de dos
integrantes,laaplicacinserealizentresmomentos.
Enconclusin,laactividad1permiteelusodeloscontextosalgebraico,numricoygrfico,ycon
ello realizar comparaciones mediante la visualizacin grfica de sus producciones, se percibe que
esto lo realizan slo con funciones algebraicas, teniendo casi nulo xito en las funciones
trigonomtricas. Sin embargo, a pesar de que slo algunos equipos lograron identificar
comportamientos en funciones algebraicas, fue clave para poder identificar comportamientos en
las actividades posteriores (actividad 2 y 3). En cuanto a los registros de representacin, en esta
actividad observamos que la mayora de los estudiantes presentan dificultades para pasar del
registrogrficoalalgebraico,lograndoconectarlosregistrosnumricoyalgebraico.
137
Fig.1.Muestralaconexinentreregistros(funcin
algebraica)
Fig.2.Muestradificultadesenlaconexinde
registros(funcintrigonomtrica)
En la actividad dos, se observ que los estudiantes lograron visualizar, identificar, comparar y
describir comportamientos de ambos tipos de funciones (ver fig. 3, 4 y 5). Es decir, el registro
grfico proporcion a los estudiantes informacin visual, la cual en el registro grfico no hubiera
sidoposiblevisualizar.
Fig.3 Fig.4
Fig.5
En la tercera actividad, se observ que la mayora de los alumnos, identific comportamientos

anlogos entre los dos tipos de funciones (ver fig. 6). Cabe sealar que las actividades 1 y 2
138
jugaronunpapelimportanteparaquelosestudiantesenlaltimaactividad arribaranaestetipo
deargumentaciones.
Fig.6
De los resultados mencionados anteriormente, se seala que algunos estudiantes mencionaron

que las representaciones grficas (registro grfico) ayudaron a identificar la relacin entre las
funciones algebraicas y trigonomtricas cuando son transformadas por (registro algebraico)
parmetros, esto fue en cuanto a sus desplazamientos. Adems mencionaban que con la
representacin grfica y transformaciones grficas en funciones algebraicas y trigonomtricas
lograban identificar que en algunas de las funciones presentadas, existen comportamientos
parecidos o similares en ambos tipos de funciones y que de otra forma no hubiesen logrado
identificar,puestoqueestonolohabanvisto.
Por lo tanto, hay evidencia, del hecho de que el mismo estudiante al reproducir sus propias
grficas, permite que ste identifique comportamientos anlogos entre las grficas algebraicas y
trigonomtricas; adems, el uso de diferentes registros de representacin, en este caso el
algebraico,numrico,grficoyvisualcoadyuvaronaldesarrollodedichasactividades.
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139
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Cantoral, R., Farfn, R. M., Cordero, F. Alans, J. A. Rodrguez, R. A. y Garza, A. (2000). Desarrollo
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UU.:MathematicalAssociationofAmerica.
140
141
Resumen.Enestetrabajosepresenta,demanerasinttica,losresultadospreliminaresdeun
proyecto de investigacin, en el cual se plantea como objetivo: evaluar el currculum
matemticoescolaraprendidodelNivelMedioSuperior(NMS)delaUniversidadAutnomade
Guerrero (UAG). Esta evaluacin consiste en comparar lo que se propone en los planes y
programasdematemticasvsloquelosestudiantesalfinalizarloscursosaprendieron.Para
elloseelaboryaplicuninstrumentodeevaluacin,diseadosobrelabasedelaexploracin
de los dominios cognitivos: conocimiento de hechos y de procedimientos, utilizacin de
conceptos, resolucin de problemas habituales y razonamiento. Para la realizacin de la
evaluacin,seseleccionunamuestraaleatoriaproporcionalalapoblacin,elanlisisdelos
datossehizoconelsoftwareestadsticoJMP.Losresultadosobtenidosindicanlaexistenciade
unaasimetramarcadaenteelcurrculumoficialyelaprendido.
Palabrasclave:evaluacin,currculum,aprendido,evaluacindelcurrculum
Antecedentes
Bloom en los aos cincuenta del siglo pasado, cre la taxonoma cognitiva que lleva su nombre,
esta taxonoma se basa en la idea de que las operaciones cognitivas pueden clasificarse en seis
niveles de complejidad creciente, cada nivel depende de la capacidad del alumno para
desempearse en el nivel o los niveles precedentes, estos niveles son: conocimiento,
comprensin,aplicacin,anlisis,sntesisyevaluacin(Eisner,2000).Enlasevaluacionesactuales
todava se nota la influencia de esta teora. Bloom desempe un papel fundamental en la
creacindelaasociacininternacionaldeevaluacindelrendimientoescolar(IEA),(Eisner,2000).
Hoy da existen evaluaciones internaciones y nacionales que enfocan la atencin principalmente
en evaluar el rendimiento de los estudiantes en Ciencias, Matemticas y lectura o el uso de esos
conocimientosenlasolucindeproblemascotidianos.Dentrodelasevaluacionesinternacionales
que tienen incidencia en Mxico se conoce la de TIMSS (Third International Mathematics and
ScienceStudy)yPISA(ProgrammeforInternationalStudentAssessment)(Acevedo,2005),dentro
delasnacionalesseconocenlasdeENLACE(EvaluacinNacionaldeLogroAcadmicoenCentros
Escolares)(ENLACE,2008)yCENEVAL(CentroNacionaldeEvaluacin)(CENEVAL,2008).
EVALUACINDELCURRICULUMMATEMTICOESCOLARAPRENDIDO
AntonioZavaletaBautista,CrislogoDoloresFlores
zavaleta@prodigy.net.mx,cdolores@prodigy.net.mx
Campodeinvestigacin: OtrosEvaluacindelCurrculum Nivel: Superior
142
TIMSS es un proyecto de evaluacin internacional del aprendizaje escolar en matemticas y
ciencias,suobjetivoesconocerelnivelderendimientodelosalumnos,compararlosresultadosy
tratar de explicar las diferencias. Evala el rendimiento de los estudiantes en relacin al
aprendizaje de la naturaleza, el alcance del aprendizaje y el contexto en el que se da este
aprendizaje. Para el diseo de la evaluacin, TIMSS utiliza de manera amplia el currculum. Por
otro lado PISA es un proyecto promovido por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el
DesarrolloEconmico)paraevaluarelresultadodelossistemaseducativosrelativoalaformacin
de los alumnos necesaria para la vida adulta, tiene como objetivo indagar sobre el grado de
formacin o preparacin de los alumnos de quince aos de edad. La evaluacin para el rea de
matemticasestorganizadapordosdimensiones:1.Elcontenidomatemtico(cantidad,espacio
yforma,cambiosyrelacioneseincertidumbre)y2.Lascapacidades(Elgrupodereproduccin,el
grupodeconexionesyelgrupodereflexin).ComopuedeapreciarselasdiferenciasentreTIMSSy
PISA son sustanciales. El primero se interesa por el rendimiento escolar de acuerdo con lo
establecido por el currculum y PISA se interesa ms por el uso de los conocimientos en
situacionesdelaprcticacotidiana.
EncuantoalasevaluacionesnacionalesqueseaplicanalNivelMedioSuperiorprincipalmenteson
dos,lapruebaENLACE(EvaluacinNacionaldeLogroAcadmicoenCentrosEscolares)yCENEVAL.
El primero es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles pblicos y
privadosdelpas,enEducacinBsica,aniosyniasdeterceroasextodeprimariayjvenesde
tercerodesecundaria,enEducacinMedia:ajvenesquecursanelltimogradodebachillerato,
tiene como objetivo determinar en qu medida los jvenes son capaces de aplicar a situaciones
delmundorealconocimientosyhabilidadesbsicasadquiridasalolargodelatrayectoriaescolar
que les permitan hacer un uso apropiado de la lengua (Comprensin Lectora) y las matemticas
(Habilidad Matemtica). El segundo, particularmente EXANIII, evala los conocimientos y
habilidades que debieran desarrollar los estudiantes en el NMS, en cuanto a matemticas se
refiere la evaluacin considera: el razonamiento matemtico y conocimientos disciplinares
especficos.Elprimeroincluyealgoritmosypropiedades,clasificacin,deduccineidentificaciny
comparacin. El segundo incluye: Aritmtica, Algebra, Geometra, Trigonometra, Geometra
Analtica,Clculo,Estadstica,Probabilidad.
143
Losresultadosdelasevaluacionesinternacionalesindicanquelacalidaddelaeducacinmexicana
es baja. Los resultados de la prueba PISA (Vidal & Daz, 2004) aportan evidencias de la magnitud
del problema. Afirma que en matemticas, Mxico sigue en el ltimo lugar entre los pases de la
OCDE y en el lugar 49 de 57 pases, seala que ms del 50% de los estudiantes tienen
conocimientos notoriamente insuficientes en Ciencias, Matemticas y Lectura. Estos resultados
muestranlaescasaasimilacindelcontenidomatemticoqueseproponeenelCurrculumOficial
y,sobretodo,suescasautilizacinenlaresolucindeproblemasdelavidacotidiana.Estoquiere
decirquelaescuelamexicananoestpreparandoalosestudiantesparalavida.
Problemayobjetivodelainvestigacion
Los procesos de evaluacin han sido parte consustancial del proceso educativo en general.
Muchasvecessoloseutilizaparadiscriminarlosestudiantesquesoncapacesylosquenolosono
bienparadecidirquinesingresanauncentroeducativoyquinesserechazan.Enestosltimos
diezaosennuestropas,bajoelpretextodelaglobalizacinyelmejoramientodelacalidaddela
educacin, la evaluacin se est convirtiendo en un hecho cotidiano. Las que han llegado a
nuestro pas han sido en primer lugar las internacionales, PISA y TIMSS. Sin embargo estas
evaluaciones parten del principio de que los planes y programas de estudio, las situaciones
culturales, las de enseanza y aprendizaje, e incluso las econmicas de los evaluados son
homogneas.PorejemploPISAevalaprincipalmentelautilizacindelasmatemticasenlavida
cotidiana. Esto no es necesariamente la orientacin esencial de las matemticas que se ensean
en las aulas mexicanas aunque en las ltimas reformas curriculares intentan incorporar esta
orientacin. O sea evalan lo que no necesariamente est previsto en los planes como algo
sustancial. ENLACE ha seguido casi al pie de la letra este tipo de evaluacin y los tems que
planteansuspruebastienenmuchasimilitudconaquellos.
Esunhechoinnegablelaevaluacinsehaconvertidoenunprocesopermanente,sinembargo,los
subsistemas de educacin en el Estado de Guerrero no tiene procesos regionales de evaluacin
curricular, se atienen a los resultados de PISA, ENLACE o CENEVAL. La Universidad Autnoma de
Guerrero(UAG)nocuentaconsistemasdeevaluacininternadelaprendizajedelasmatemticas
ylasciencias,nimuchomenoslostieneinstitucionalizados.Esteesunproblemaparalaeducacin
en general y para la educacin matemtica en particular la regin. Por ello, con el propsito de
144
contribuir a su solucin se plantea como objetivo general de esta investigacin, el evaluar el
currculum matemtico escolar aprendido del Nivel Medio Superior de la UAG. Cuando decimos
currculum matemtico escolar nos referimos a la matemtica que de acuerdo con los planes y
programasdeestudiodebeensearse,enparticularenlasescuelaspreparatoriasdelaUAG.
Elementostericos
Estetrabajosefundamentaendoselementos:elcurrculumylaevaluacinpropiamentedicha.El
currculum puede ser considerado como el oficial, el potencial, el impartido y el aprendido. El
currculum oficial y el aprendido son los que interesan en este trabajo y se definen segn Alsina
(2000), al primero como los documentos oficiales donde se plasman el conjunto de objetivos,
contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los alumnos deben alcanzar en un
determinadoniveleducativoyelsegundoesloquelogranaprenderlosestudiantes.Laevaluacin
laasumimosenunsentidorestringido,segnTyler(citadoenRuiz,1998)comounamedicindelo
aprendido, por tanto evaluacin del currculum matemtico escolar aprendido, la entendemos
comounamedicinentreelcurrculumoficialyelaprendido.
LaevaluacindelcurrculumseasumeenelmismosentidoqueMullisetal(2002),sebasaendos
dimensiones: dimensin de contenidos y dimensin cognitiva. La dimensin de contenidos se
refierealtipodeconocimientomatemticoqueesimpartidoalosestudiantesdeacuerdoconel
currculumoficial.Deacuerdoanuestrasindagacionesesteconocimientomatemticoimpartidoa
losestudiantesdelNMSdelaUAG,serefierea:AritmticayAlgebra(Matemticas1),Geometra
yTrigonometra(Matemticas3)yClculoDiferencial(Matemticas5).
Ladimensincognitivaserefierealconjuntodesaberes,habilidadesydestrezasdesarrolladaspor
losestudiantes:conocimientodehechosydeprocedimientos,utilizacindeconceptos,resolucin
de problemas habituales y razonamiento. Los hechos engloban el conocimiento factual, as como
las propiedades y los hechos matemticos esenciales, los procedimientos implican recordar
conjuntosdeaccionesycmollevarlasacabo.Lautilizacindeconceptosserefierealacapacidad
para hacer conexiones entre elementos de conocimiento, permite extenderse ms all de sus
conocimientos existentes, juzgar la validez de enunciados y mtodos matemticos y crear
representaciones matemticas. La resolucin de problemas es un objetivo fundamental en la
145
enseanza de las matemticas y las destrezas de apoyo que se exploran son, por ejemplo,
manipular expresiones, seleccionar, representar, obtener un modelo y aplicarlo, verificar o
comprobar, todas estas acciones son indicadoras del dominio de resolucin de problemas
habituales. El trmino habitual se refiere al tipo de problemas que se resuelven en la prctica
didctica cotidiana. El razonamiento implica la capacidad de pensamiento lgico y sistemtico,
incluye el razonamiento intuitivo e inductivo basado en patrones y regularidades que se pueden
utilizarparallegarasolucionesparaproblemasnohabituales
Metodologa
Larutametodolgicaquesesiguienestetrabajo,comprenditresfases:1.Diseo,2.Aplicacin
y3.Anlisisdelosresultados.
1.Diseodelaevaluacin:paraeldiseodelaevaluacinsehizounanlisisdelcurrculum,sobre
la base de este anlisis y del marco terico se elaboraron las preguntas. Estas preguntas pasaron
por 4 procesos de validacin. El instrumento definitivo estuvo constituido por tres cuestionarios
(uno para la evaluacin del primer semestre, otro para el segundo y el ltimo para el tercer
semestre)
2. Aplicacin de la evaluacin: Para la aplicacin de la evaluacin seleccionamos una muestra
aleatoria, esta muestra estuvo integrada por 2,496 alumnos de las Unidades Acadmicas de las
siete regiones del Estado de Guerrero. La aplicacin del instrumento de evaluacin se realiz de
manera simultnea en un periodo de 4 das a las Unidades Acadmicas seleccionadas por la
muestra.
3. Anlisis de los resultados: para el anlisis, nos dimos a la tarea de concentrar toda la
informacinycalificarloscuestionarios.Paraestodigitalizamostodaslashojasderespuestas,las
cuales fueron calificadas con un programa hecho en una hoja de clculo; para el anlisis y
procesamiento de los datos estos fueron llevadas al paquete estadstico JMP, en el cual se hizo
todoelanlisisestadstico.
146
Resultadosglobales
Como ya mencionamos, evaluamos el currculum matemtico escolar de los semestres I, III y V,
portantolosresultadosacercadelasevaluacioneslasestructuramosporsemestre.
Primer semestre. Slo el 0.7% (1 de cada 143) de los
estudiantes alcanzaron cabalmente los objetivos
planteados. Casi la mitad del total (el 47%) mostraron
haber logrado un nivel de alcance medio, es decir que
alcanzaron entre el 30% y 60% de los objetivos
propuestoenelplan,ymsdelamitad(paraser
precisosel52.3%)mostraronunbajoalcancedelosobjetivos,esdecirsloalcanzaronmenosdel
30%delosobjetivospropuestos.Estoseilustraenlagrfica1.
Tercer semestre. Slo el 1.4% de los estudiantes
alcanzaron los objetivos planteados en el plan de
estudios. Ms de la mitad (el 58.2%) mostraron haber
alcanzado un nivel medio y el 40.4%, poco menos de la
mitad, mostraron un nivel de alcance bajo de los
objetivos de este semestre. esto se resume en la grfica
2.
Quintosemestre,evaluacinglobal.Slo2decada100
estudiantes son los que lograron alcanzar los objetivos
planteados en el plan de estudios correspondientes a
este semestre (Clculo diferencial), el resto no logr
alcanzartodoslosobjetivosdelcurso,casilamitaddel
total el 49% mostraron haber alcanzado un nivel
medioylamitadmostraronunalcancebajodelos
objetivosplanteadosenplandeestudiosoficialcorrespondientealquintosemestre.
147
Respecto de la parte cognitiva, la mayora de los estudiantes mostr tener conocimiento de
hechosydeprocedimientos.Sloel18%mostrhabilidadesparalautilizacindeconceptos.Slo
el5%semostrhabilidadesparalaresolucindeproblemashabituales.Enparteestosedebe,as
losuponemos,aqueloplaneadoencurrculumoficiallamayoradelosobjetivosestnorientados
al desarrollo de las habilidades ms elementales, muy pocos estn referido a la resolucin de
problemas y no encontramos ninguno que est orientado al desarrollo del nivel ms alto:
razonamiento.
Conclusiones
Los resultados que arroj este estudio indican que existe una asimetra muy marcada entre el
currculummatemticoplaneadoyelcurrculummatemticologrado.Losresultadosnospermiten
afirmar que en promedio slo un 1.4 % de los estudiantes alcanzan los objetivos previstos en el
plan,el51.4%delosestudiantesalcanzanentreel33%yel66%delosobjetivosyel47.3%delos
estudiantesalcanzanmenosdel33%deestosobjetivos.
Encuantoalosobjetivosconmayoralcanceporlosestudiantes,paraelprimersemestre.Fueron
los relacionados al significado y aplicacin a problemas cotidianos, de las cuatro operaciones
elementales de la Aritmtica con nmeros racionales, as como en el conocimiento de los
productos notables y factorizaciones elementales. El porcentaje de estudiantes que alcanzaron
estos objetivos vara del 25% al 37.1%. Los resultados ms bajos en la evaluacin del primer
semestreloobtuvieronenlosobjetivosreferidosa:factorizacionesdeexpresionesalgebraicasde
msdetrestrminos,ampliareldominiodelconjuntodelosnmerosracionalesalosirracionales
ylaresolucindeproblemascotidianosquesemodelanconexpresionesalgebraicas.Elporcentaje
deestudiantesquealcanzaronestosobjetivosvaradel1.7%al8.4%.
Eneltercersemestre,losestudiantesmostraronmayorconocimientoenlosobjetivosrelativosa:
clculo de reas y volmenes de figuras planas y cuerpos geomtricos regulares utilizando las
frmulas correspondientes, as como en la identificacin de los elementos de un sistema
axiomticodelageometraclsica.Elporcentajedelosestudiantesquealcanzaronestosobjetivos
va del 30.3% al 78.6%. Los resultados ms bajos lo mostraron en los objetivos referidos a: las
propiedades trigonomtricas de tringulos no rectngulos y su aplicacin a la solucin de
148
problemas,propiedadesdelacongruenciaysemejanzadetringulosyladesigualdadtriangular,y
las propiedades trigonomtricas de los nmeros reales en el campo complejo en su forma polar,
ascomolasoperacionessumayproductodecomplejos.Estosobjetivossloloalcanzaronentre
el3.5%y3.9%delosestudiantes.
Los mejores resultados de la evaluacin del quinto semestre, lo obtuvieron en los objetivos
relativos a: las condiciones de diferenciabilidad de una funcin en un intervalo semiabierto,
clasificacin y discusin analtica y grfica de las funciones, deduccin de las frmulas bsicas de
derivadas.Entreel16%yel20%delosestudiantesalcanzaronestosobjetivos.Losresultadosms
bajos en este quinto semestre lo mostraron en los objetivos referidos a: las ideas intuitivas de
lmite y continuidad, clculo de lmite de funciones elementales, resolucin de problemas de
aplicacindeladerivadaylainterpretacindeladerivadacomolmitedeuncociente,comorazn
decambioycomolapendientedelatangenteenunpuntodefinidodef.
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150
151
Resumen. Se presentan los resultados del anlisis de confiabilidad y validez de la Escala de

EvaluacindelaAnsiedadenMatemticasversinbreve(MARSbv).Laversinoriginaldela
escala, aunque en espaol, no fue diseada para poblacin latinoamericana por ello era
importantedesarrollarunprocesosistemticoderevisindelaMARS,dentrodeuncontexto
de inters por encontrar variables que puedan predecir el rendimiento acadmico. Este
trabajo surge como una necesidad de disponer de un instrumento confiable y vlido que
evalu la ansiedad producida ante las matemticas. Los resultados mostraron que la MARS,
despusdeligerasadecuacionesparautilizarlaenestudiantesuniversitariosmexicanos,esun
instrumentoconfiableyconvalidezquepermitiraevaluarlaansiedadalasmatemticas.
Palabrasclave:ansiedadalasmatemticas,escalaMARS
La ansiedad es una respuesta compleja en la que interviene un componente fisiolgico, uno

conductual y uno cognitivo. Se define por un estado de alerta ante una seal difusa de peligro o
amenaza y constituye un estado no placentero caracterizado por intranquilidad, expectacin
aprehensivayaumentoenlavigilancia.Adems,laansiedaddesencadenaunaseriedereacciones
que controla el Sistema Nervioso Autnomo como palpitaciones, sacudidas del corazn o
elevacin de la frecuencia cardiaca, tensin muscular, insomnio, sudoracin, temblores o
sacudidas, sensacin de ahogo o falta de aliento, sensacin de atragantarse, opresin o malestar
torcico, nuseas o molestias abdominales, inestabilidad, miedo a perder el control, miedo a
morir, parestesias entumecimiento u hormigueo entre otros. Asimismo, la ansiedad es difcil de
controlareinterfieresignificativamenteenlaactividadgeneraldelindividuo.
Laansiedadesuntemaquetambinsehadiscutidoenelmarcodelmbitoescolar.Elalumnocon
ansiedad tiene sentimientos de incompetencia pues esta le plantea una exagerada amenaza a su
autoestima;adems,pareceestarasociadaconelbajorendimientoacadmico(Hadfield,Martiny
Wooden,1992).
Para Beck, Emery y Greenbery (1985) diversas circunstancias provocan la sensacin de ansiedad,
por ejemplo, hablar en pblico o salir en una fecha determinada. Hay evidencia de algunas
VALIDEZYLACONFIABILIDADDEUNINSTRUMENTOPARAEVALUARANSIEDADEN
MATEMTICASENESTUDIANTESUNIVERSITARIOS:LAESCALADEEVALUACINDELA
ANSIEDADENMATEMTICAS(MARS)
JosGabrielSnchezRuiz,CarolinaBarragnOrtiz
FacultaddeEstudiosSuperioresZaragoza.UniversidadNacional
AutnomadeMxico
Mxico
josegsr@servidor.unam.mx
Campodeinvestigacin: Medicin Nivel: Superior
152
dcadas atrs (Richardson y Suinn, 1972) acerca de que se puede sufrir de formas especficas de
ansiedad como la ansiedad a los exmenes acadmicos y a las matemticas. Incluso, dentro del
escenario escolar, en la literatura se ha planteado que una variable que correlaciona
negativamente con el rendimiento y la participacin en matemticas es la ansiedad a las
matemticas (Betz, 1978; Dew, Galassi y Galassi, 1983; Frary y Ling, 1983; Hadfield, Martin y
Wooden,1992).
El concepto de ansiedad a las matemticas emergi a principios de los setenta al intentar
identificar las causas de la participacin y el logro diferencial en matemticas entre hombres y
mujeres(BrownyGray,1992).Alinvestigarsobrelaansiedadenmatemticassehanencontrado
diferencias entre gneros en ansiedad, especficamente, que los estudiantes masculinos
manifiestan menos ansiedad hacia las matemticas que las mujeres, que las personas de mayor
edad son ms ansiosas que personas ms jvenes, y que los directivos en educacin elemental
muestran ms ansiedad que los de otras reas (Betz, 1978, y Rounds y Hendel, 1980, cits. en
Brown y Gray, 1992). No obstante, los hallazgos de la investigacin realizada plantean ms
preguntas,porejemplo:silosmuyansiosospuedensimplementeestarms dispuestosa aceptar
laansiedadquelosotros;silaansiedadfueacercadelasmatemticasosobrealgunasituacinen
lacuallossujetoshansidoevaluados,ysilaansiedadnofuemeramenteunreflejodesuescases
deentrenamientoyhabilidadenmatemticas(Resnick,VieheySegal,1982).
Aunque la ansiedad, junto a la depresin, es uno de los componentes ms relevantes de las
alteracionespsicofsicasdelaclasificacinnosolgicaactual(Sierra,OrtegayZubidat,2003),debe
ser vista como una respuesta normal y necesaria, en contraparte con la ansiedad como una
respuestadesadaptativa(ansiedadpatolgica).Laclaveparadiferenciarambasrespuestaspuede
residirenquelaansiedadpatolgicasemanifiestaconmayorfrecuencia,intensidadypersistencia
quelaansiedadnormal,esdecir,estapresentadiferenciascuantitativasrespectoaaquella.
La ansiedad a las matemticas es una reaccin emocional de evitacin a situaciones que
requierentareasnumricasoconceptosmatemticos.Noestnecesariamenterelacionadaconla
inteligencia general, frecuentemente afecta a personas altamente exitosas en otras reas
(Morris,1981,cit.enHadfield,MartinyWooden,1992,p.171).Esdecir,setratadeunaansiedad
asociada con el campo particular de la manipulacin de nmeros y el uso de conceptos
matemticos, e involucra sentimientos de tensin y ansiedad que interfieren con la solucin de
153
problemas matemticos en una amplia variedad de situaciones de la vida ordinaria y acadmica,
adems, se han encontrado evidencias de que existe en muchos individuos que no sufren
ordinariamentedealgnotrotipodeansiedad(RichardsonySuinn,1972).
Lapresenteinvestigacinsedesarrollconsiderando,porunaparte,elefectodelaansiedadsobre
el rendimiento acadmico y su papel como una fuente de problemas acadmicos
independientemente de la capacidad intelectual del estudiante; adems, por otra lado, como
menciona VigilColet, LorenzoSeva y Condon (2008), el inters frecuente por encontrar variables
quepuedanpredecirelrendimientoacadmicoascomolaevidenciaempricaquesugierequelas
variables de personalidad, es decir, factores intrnsecos al alumno, pueden jugar un papel
importante en la prediccin del rendimiento acadmico, tomando en cuenta las diferencias de
potenciadeprediccinentrelasmedidasdepersonalidadgeneralesylasespecficas.Enparticular
este trabajo surge como una necesidad de disponer de un instrumento confiable y vlido para
evaluar la ansiedad producida ante las matemticas, asignatura en la cual frecuentemente el
rendimientotiendeaserbajo(Snchez,Becerra,GarcayContreras,2008).Dichoinstrumentoes
la Escala de Evaluacin de Ansiedad en Matemticasversin corta, MARSbv, por sus siglas en
ingls(RichardsonySuinn,1972).Elobjetivoconsistienexaminarlaspropiedadespsicomtricas
devalidezyconfiabilidaddelaMARSbv,sobretodoporqueestaescalanohasidoaplicaday,por
lotanto,validadaenpoblacinmexicana.
De acuerdo con Suinn (1990), adems del proceso de entrevista, pueden lograrse diagnsticos
sobre los estados de ansiedad a travs de una variedad de procedimientos, en gran medida
esquematizados por la complejidad de las definiciones conceptuales ofrecidas sobre la ansiedad,
aprecindosenopocasveceslanecesidaddeunaespecificidadenlamedicin,porejemplo,enlas
matemticas. Sin pretender ser exhaustiva la revisin de las caractersticas de algunos de los
instrumentos desarrollados, en Fuentenebro y Vzquez (1990) se pueden consultar los ms
frecuentementeutilizadosparaevaluarlaansiedad.
Estetrabajosejustificaenelhechodequedisponerdeuninstrumentopsicolgicoquemidacon
validez y confiabilidad el nivel de ansiedad de los alumnos redundar en poder identificar
adecuadamenteel papel deestaenlainteraccin delestudianteconlasmatemticas conellose
deslindar la contribucin de la ansiedad, en relacin con otros ms que podran estar
involucrados en el proceso enseanzaaprendizaje de las matemticas: capacidad intelectual del
154
estudiante, estrategias de enseanza, motivacin, etc. Pero, adems al poder identificar
adecuadamente niveles de ansiedad, se ha dicho que muy altos o muy bajos (Chvez, 1998), que
obstaculiceneldesempeodelestudianteseraposiblecanalizarlosatratamientoprofesionalpara
elcontroldesuestadodeansiedad.
Mtodo
Sujetos (Ss): Participaron 254 estudiantes universitarios, a quienes se les aplic la MARSbv, que
constituan el 79.37 % de los alumnos inscritos en el semestre escolar de inters al momento de
iniciar el estudio. Cabe decir que con la poblacin estudiantil de la cual se extrajo la muestra de
este estudio, posteriormente, se pretende desarrollar investigacin sobre ansiedad a las
matemticas. La muestra fue probabilstica y estratificada constituida por estudiantes de primer
semestrequeenesemomentorealizabanelcursooficialdematemticasIdelPlandeEstudiosde
laCarreradePsicologa,comopartedesuformacinprofesional.El23.3%fuedesexomasculinoy
el76.7%desexofemenino,locualcorrespondiconladistribucintpicaporsexodelosalumnos
en la Carrera de Psicologa. A 132 de estos estudiantes seleccionados aleatoriamente se les
administrotroinstrumento(InventariodeAnsiedadRasgoEstado(IDARE),deSpielbergeryDaz
Guerrero,1975)quetradicionalmenteseempleaparaevaluarlaansiedadcomounatributodela
personalidad(i.e.,rasgo)ycomounarespuestacontextual(i.e.,estado),conelfindeexaminarla
validezconcurrentedelaMARSbv.
Instrumentos: Se emple la MARSbv (Richardson & Suinn 1972), en una versin en espaol
provista a los autores de este trabajo por uno de los autores originales de la MARS del formato
extenso y breve (R. M. Suinn, comunicacin personal, 3 de agosto, 2007). La escala est
compuesta por 30 tems consistentes en breves descripciones de situaciones conductuales, las
cuales pueden incitar diferentes niveles de ansiedad en las personas. Una extensa variedad de
situaciones estn incluidas para permitir su aplicacin a diversos grupos de personas, incluyendo
estudiantes y no estudiantes. La MARSbv est construida en un formato tipo Likert de 4puntos,
en la que el valor de 0 a 4 corresponde al nivel de ansiedad detectado por el sujeto en cada
reactivo, el 0 es asignado a nada en absoluto de ansiedad y el 4 refleja muchsimo
experimentar ansiedad. La puntuacin total de ansiedad a las matemticas es cuantificada
sumandotodoslosvaloresproporcionadosporelsujeto.Unaaltapuntuacinreflejaunaltonivel
155
deansiedadenmatemticas.EnlaTabla1semuestranejemplosdealgunosreactivosdelaMARS
bv.
Instruccionesponga una marca () en el cuadro que est en la columna que describa cunta ansiedad,
nerviosismo, tensin o presin le provoca la situacin descrita en ese momento. Una puntuacin de 0
significa que le provoca nada de ansiedad, nerviosismo o tensin, y una puntuacin de 4 significa que le
provocamuchsimaansiedad
Nmerode
tem
Contenidodeltem Escala
0 1 2 3 4
1 Resolverunexamenfinalenuncursodematemticas.

10 Estudiarparaunexamendematemticas.

22
Teneraalguienobservndolomientrasestsumando
unacolumnadecifras.

27 Observaraalguientrabajarconunacalculadora.

Tabla1.EjemplodetemsdelaMARSbv
Cabemencionarquelainformacindelavalidezyconfiabilidadconlaquesedisponaaliniciarel
estudio corresponda a la versin original de la MARS que consta de 98 tems. Las medidas de
consistenciainternaseestablecieronbajoelmtododetestretestutilizandomuestrasgrandesde
estudiantes del Estado de Missouri. El coeficiente alfa obtenido para evaluar su confiabilidad fue
de .97. La validez fue determinada de dos maneras: 1) de datos recolectados en un estudio
independiente sobre su validez, conducido en Missouri y 2) de tres estudios sobre ansiedad con
estudiantes de Missouri y de Colorado, en ambas casos esto sugiri validez de constructo de la
escala. Dado que antes no se haba aplicado la MARSbv en poblacin mexicana, aunque s en
estudiantes hispanos residentes en EUA, no se contaba con alguna referencia sobre su validez y
confiabilidad en estudiantes universitarios de Mxico, an cuando se dispone de su versin en
espaol.
Comoseindic,paraexplorarlavalidezconcurrentedelaescalatambinseempleelIDARE.Este
inventarioestconstituidopordosescalasseparadasdeautoevaluacinqueseutilizanparamedir
dosdimensionesdistintasdelaansiedad:laAnsiedadRasgoylaAnsiedadEstado.Ambasescalas
consistende20afirmaciones,enlaescaladeAnsiedadRasgosepidealossujetosdescribircmo
156
se sienten generalmente. En contraste, en la de AnsiedadEstado se requiere que los sujetos
indiquencomosesientenenunmomentodado.ElIDAREesuninstrumentoquetradicionalmente
se aplica en Mxico pero en escenarios de investigacin y clnicos. Puesto que se considera al
IDAREbastanteconfiable,sucoeficienteestentre.83a.92paraambasescalas,yadaptadopara
la poblacin mexicana, aunque no diseado para medir una ansiedad especfica, se eligi para
evaluarlavalidezconcurrentedelaMARS.
Procedimiento: Una vez obtenida la versin corta en espaol de la MARS, primero se realiz una
aplicacinpilotodelaversintalcualfueenviadaporunodelosautoresdelaescala.Laaplicacin
se realiz con el propsito de identificar posibles dificultades por parte de los estudiantes para
entender el lenguaje usado. Adicionalmente, por expertos, se determin la validez de facie de la
MARSbv.Apartirdelassugerenciasrecabadasduranteelpiloteodelaescalayopinioneshechas
por profesores psiclogos en el carcter de expertos que laboran en la UNAM, se realizaron
algunas modificaciones a la MARS. Si bien de la versin original se sustituyeron algunas palabras,
por otras de uso ms comn en nuestro contexto, la escala mantuvo su estructura original.
Posteriormente,seapliclaMARSyelIDARE.AunquelaaplicacinnoserealizatodoslosSsel
mismoda,sseaplicaronlaMARSyelIDAREenlamismasesin.Lasaplicacionesserealizaronen
forma grupal (aproximadamente 47 sujetos por grupo), se destaca que el IDARE slo fue
administrado a 132 de los sujetos del estudio dado que su uso fue nicamente con el fin de
explorar la validez concurrente de la MARS. Por ltimo, se procedi a la calificacin y al anlisis
correspondientedeconfiabilidadyvalidezdelaMARSbv.
Diseo:Cuasiexperimentalexpostfactodeunasolamedicin(Hernndez,FernndezyBaptista,
2006).
Resultados
Primero se analiz la distribucin de frecuencia de la muestra (n=254) respecto a la puntuacin
total de la MARS obteniendo un promedio de 37.2 (DS= 17.6). El pico de la frecuencia de la
puntuacintotalseencuentraenunrangode24a28,seguidaporelde32a36.Mientrasqueel
de la curva de normalidad se situ en un recorrido de 36 a 40. El comportamiento de la
distribucindefrecuenciadelaspuntuacionesdelaMARSesconsiderablementeaproximadoala
157
distribucin normal (As= .41, Curtosis= .49). Adems, se aplic estadstica descriptiva para
identificar los reactivos de la MARS donde hubo mayores ndices de ansiedad en diferentes
contextos relacionados con las matemticas y as conocer las situaciones especficas donde se
manifiesta la ansiedad. Se encontraron diferencias entre conjuntos de reactivos que competen a
diferentessituacionesqueprovocaranansiedadhacialasmatemticas.Cabemencionarqueeste
tipo de anlisis permitira identificar qu aspectos de las matemticas generan mayor o menor
ansiedadenlosalumnos.
La confiabilidad de la MARS se analiz mediante el mtodo basado en una sola aplicacin del
instrumento. Con el procedimiento de matriz de covariante se calcul el coeficiente Alpha de
Cronbach para la estimacin de la consistencia interna obteniendo un coeficiente de .92, lo cual
muestra que la escala MARS tiene un alto grado de consistencia interna. Tambin se emple el
mtododemitadespartidasparacorroborarlaconfiabilidad.Conestemtodoelcoeficientealpha
obtenidoparalaparte1(reactivos1a15)fuede.91,yde.91paralaparte2(reactivos16a30).
Seevalolavalidezdeconstructoempleandounanlisisfactorialparaconstatarlaagrupacinde
los reactivos, adems, se analiz la congruencia conceptual entre los factores resultantes y el
agrupamiento de los reactivos. Finalmente, se evalu la validez concurrente de la MARS
examinandoconelcoeficientedeSpearmanlacorrelacinentrelosdatosobtenidosenlaMARSy
en el IDARE. El mtodo de Anlisis de Componentes Principales mostr que los tems se agrupan
en seis factores que en conjunto explican el 64.23 % de la varianza total, esto contrasta con lo
reportado por Richardson y Suinn (1972) acerca de que los tems de la escala estn fuertemente
dominados por un slo factor homogneo, presumiblemente ansiedad matemtica, aunque esto
ellos lo reportaron para la versin extensa de la MARS. El anlisis factorial mostr una carga
factorialdelostemsenunrecorridode.50a.77locualsugierelapertinenciadelostemsyque
la escala MARS es un instrumento vlido. Respecto a la validez concurrente, hubo una mayor
correlacin significativa de la puntuacin total de la MARS con el IDARERasgo (r = .45, p < .01),
inclusomsdeldoble,queconelcomponenteEstadodelIDARE(r=.20,p<.05).
Porotraparte,considerandolaadecuadavalidezyconfiabilidadqueposeelaMARS,alanalizarlos
datosobtenidosenlosalumnosdelaCarreradePsicologaseencontrqueexperimentanmayor
ansiedadhacialasmatemticasenrelacinconlaresolucindeexmenes,mientrasqueexhiben
158
poca ansiedad situaciones relativas al manejo de cantidades numricas grandes y a la realizacin
deoperacionesmatemticas.
Conclusiones
Los resultados del anlisis de confiabilidad y validez que se realizaron a la MARS son muy
alentadores,portalmotivoesposibleconsiderarquelaescalaposeeunaltogradodeconsistencia
interna y validez (de constructo y concurrente), lo cual significa que la MARS es un instrumento
que posee las propiedades psicomtricas adecuadas para evaluar el nivel de ansiedad en
Matemticasyconocerlassituacionesespecficasdondelaansiedadsemanifiesta.Sepuededecir
que el disponer de un instrumento que permita medir adecuadamente la ansiedad a las
matemticas permitir conocer el impacto de la ansiedad en el escenario de la enseanza y
aprendizajedelasmatemticas.
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160
161
Resumen. El objetivo principal del presente reporte de un proyecto de investigacin que se

iniciaeseldeanalizarlamaneracmolosdocentesrelacionanlosfenmenospresentesenel
contexto, con los conceptos y estructuras matemticas. Este proceso de incorporacin de los
fenmenos en el marco de su actividad docente es parte constitutiva de su conocimiento
didcticomatemtico.Seentiendeporcontexto,todosaquellosfenmenosperceptiblesalos
sentidosono,peroquesonpartedelacervoculturaldelapoblacinestudiada.Paraellogro
del mencionado objetivo haremos uso de lo que se conoce como anlisis fenomenolgico;
(Gmez, 2007; Puig, 1997). Como escenario de investigacin se considerarn Unidades
Educativas del nivel Medio. Para el estudio en cuestin se abordar un enfoque cualitativo
etnogrfico(Loiola&Carvalho,2006),enlamodalidaddeEstudiosdeCaso(Stake,1999).
Palabrasclave:contexto,conocimientodidctico,anlisisfenomenolgico
La ponencia que presentamos es una sntesis de un proyecto de investigacin que se inicia. Nos
interesaenparticularelestudiodelimpactoquepodragenerarlaincorporacindeelementosdel
contexto a situaciones de aprendizaje de las matemticas en el proceso de construccin del
conocimiento didctico matemtico de los docentes que cursan estudios de la Licenciatura en
EducacinmencinMatemticayFsicaenlauniversidad.
Planteamientodelproblema
La incorporacin de los contextos en los procesos de enseanza de las matemticas es una
demandaintroducidatantoporelEstadovenezolanoenlaactualpropuestadereformacurricular
de la educacin preuniversitaria del pas (MPPE, 2007), como del campo de la Didctica de las
Matemticas(Mora,2005;SegoviayRico,2001).Estasexigenciassejustificanporeldeseodeque
las matemticas contribuyan en la formacin de un ciudadano consciente y participativo de la
sociedad democrtica y no sea, como lo es la matemtica en la actualidad, factor de exclusin
escolar (Nuria & Lpez, 2007; Skovsmose & Valero, 2007). En razn de ello, nos proponemos en
esta investigacin analizar la manera cmo los docentes relacionan los contextos con los
conceptosyestructurasmatemticasenelmarcodesuactividaddocente,locualrepercuteenlos
LOSCONTEXTOSENLOSPROCESOSDECONSTRUCCINDELCONOCIMIENTO
DIDCTICOMATEMTICO
HugoParraSandoval
UniversidaddelZulia Venezuela
hps1710@yahoo.es
162
procesodeconstruccindelconocimientodidcticomatemticodelosfuturosdocentes;estoes,
en los procesos de construccin del conocimiento necesario para planificar, ejecutar y evaluar
situacionesdeaprendizajedelasmatemticas(Parra,2008;Gmez&Carulla,2001,Cooney,1994)
Por otra parte, se entiende por contexto en esta investigacin, todos aquellos fenmenos
perceptibles a los sentidos o no, pero que son parte del acervo cultural de la poblacin que est
inmersa en los procesos de enseanza de las matemticas. Para ello haremos uso de lo que se
conocecomoanlisisfenomenolgico;esdecir,elprocesomedianteelcualsedescribeyrelaciona
elcontextoesdecir,losfenmenosdemaneraquesirvancomomediodeorganizacindeun
concepto matemtico y su estructura en los proceso de enseanza (Puig, 1997). Es importante
sealar que la incorporacin de los fenmenos en la implementacin de la reforma curricular
planteada en los procesos de enseanza ha sido motivo de preocupacin por parte de los
docentes, en especial de aquellos que laboran en los niveles de la tercera etapa de la Educacin
BsicayMediaDiversificadayProfesionaloloquesedenominaenapropuestacurricularcomola
secundaria (MPPE, 2007). Las causas de estas dificultades podran ser variadas; as, algunas
personasconsideranquesetratadelafaltadesuficientesherramientasmatemticasodidcticas
que le permitan de manera eficiente y eficaz tomar en consideracin elementos del contexto en
los procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas, otros sealan deficiencias en la
organizacin escolar (tiempo, cantidad de alumnos, etc.), pero en general nunca se indaga en
profundidad acerca de las razones que los docentes argumentan durante el proceso de
incorporacin del contexto en los procesos de enseanza. Por ello nos planteamos entre muchas
las siguientes interrogantes: Qu manifiestan los docentes respecto a la propuesta de
incorporacindeelementosdelcontextoesdecir,defenmenosalosprocesosdeenseanza
de las matemticas? Qu tipo de fenmenos incorporan en sus actividades de clase? Qu
conceptos y estructuras matemticas relacionan con los fenmenos? Para responder a estas
preguntasnosplanteamoslosobjetivosqueacontinuacinsepresentan.
Objetivos
Comoobjetivogeneraldelainvestigacinnoshemospropuesto:
*Analizarlamaneracomolosdocentesrelacionanlosfenmenosconlosconceptosyestructuras
matemticasenelmarcodesuactividaddocente
163
Aobjetodelograrelmencionadoobjetivo,nosplanteamoslossiguientesobjetivosespecficos:
1. Identificar los fenmenos incorporados en las actividades docentes de los profesores de
matemtica
2. Identificar las estructuras y conceptos matemticos relacionados con los fenmenos en el
marcodelaactividaddocentematemtica
3.Establecer las relaciones entre los fenmenos, las estructuras y conceptos matemticos en el
marcodelaactividaddocentematemtica.
Metodologa
Paraelestudioencuestinseabordarunenfoquecualitativo,quepermiteestudiarelprocesoen
todasucomplejidad(Loiola&Carvalho,2006).Dentrodeesteenfoquelametodologaaprivilegiar
ser la Etnogrfica, en la modalidad de Estudios de Caso, ya que la misma permitir indagar en
profundidad los procesos personales y colectivos (Stake, 1999) de un grupo de docentes que,
ejerciendo la docencia en matemtica, se proponen incorporar elementos del contexto a la
misma, atendiendo de esta manera a uno de los requerimientos del Estado venezolano. Como
escenariodeinvestigacinseconsiderarnUnidadesEducativasdelaterceraetapadeEducacin
Bsica y Media Diversificada y Profesional. Las tcnicas a privilegiar durante el proceso de
recoleccin de informacin de la investigacin sern la entrevista a profundidad, la observacin
participanteynoparticipante,elregistroanecdticoylarevisindocumental.Paraelanlisisdela
informacin hemos establecido por cada objetivo un conjunto de categoras con sus respectivas
propiedades las cuales sern sometidas a una revisin permanente de manera que stas sean
finalmente las adecuadas para el logro de los objetivos planteados (ver cuadro 1). (Glasser y
Strauss,1967)
164
OBJETIVOS CATEGORA PROPIEDADES
Identificar los fenmenos
incorporados en las
actividades docentes de los
profesoresdematemtica
*Tipos
*Presencia
Cotidiano
Social
Cientfico
Otro
Frecuencia
Aceptadaporlosestudiantes
Identificar las estructuras y
conceptos matemticos
relacionados con los
fenmenos en el marco de la
actividaddocentematemtica
*Tipodeestructura
*Pertinenciadelaestructura
Numrica
Geomtrica
Estocstica
Algebraica
Respondealasnecesidadesde
losestudiantes
Responde a los intereses de
losestudiantes
Establecer las relaciones entre
los fenmenos, las estructuras
yconceptosmatemticosenel
marco de la actividad docente
matemtica.
*Tipo Relacin de la estructura
matemtica con fenmenos
cotidianos
Relacin de la estructura
cientficos
Relacin de la estructura
sociales
Cuadro1.Relacinentreobjetivos,categorasypropiedades
El proceso de revisin se har triangulando los hechos registrados con la teora y las mismas
interpretaciones que de los hechos realicen los docentes participantes del estudio. Este proceso
de triangulacin contribuira a la validacin de los resultados debido a que seran los puntos de
encuentrolosqueresultarandemayorfiabilidad(vergrfico1)
165
Grfico1.Validacindelosresultados
Viabilidaddelproyecto
Unaspectoimportanteentodoproyectoesreflexionardesdesusiniciosacercadelaviabilidadde
la propuesta de investigacin. En ese sentido, la investigacin que se propone la consideramos
viable.Enprimerlugar,nuestrossujetosdeestudiosonlosdocentesdematemticaresponsables
de supervisar las Prcticas Profesionales de nuestros estudiantes de la licenciatura en Educacin
mencin Matemtica y Fsica, ctedra que coordina quien suscribe esta presentacin; esto
permite tener un acceso directo a las fuentes de informacin. En segundo lugar, como la
investigacinpropuestasedesarrollarenlosCentrosEducativosquepormsdecincoaoshan
prestadosusinstalaciones paraeldesarrollodelasPrcticasProfesionales,segarantizaelacceso
directoalainformacinquesebusca.Esdehacernotarqueesteaccesodirectoalainformacin
requierededoscondicionesbsicas:confiabilidadynaturalidadenelactuardelossujetosobjeto
deestudio(Lpez,2000);ambascondicionesestngarantizadasyaquecontamosconlaconfianza
del personal docente que labora en estos Centros Educativos, porque por varios aos hemos
estado acompandolos en un proyecto de extensin que busca mejorar la calidad de la
educacin matemtica, lo que ha permitido que al equipo de investigacin se le vea como un
gruposerio,cuyosfinessontotalmenteacadmicos.
166
Resultadosesperados
Alfinalizarlainvestigacinseesperacontarconinformacinsuficienteenrelacinalosprocesos
que viven los docentes de matemtica al momento de pensar, disear y aplicar situaciones
didcticasrelacionadasconfenmenosdetiposocial,naturalomatemtico(SegoviayRico,2001).
Lasrelacionesentrecontextoyestructurasmatemticasnosiempreresultafcilparalosdocentes
En razn de ello la investigacin permitir, en primer lugar, aportar elementos que permitan
valorarlafactibilidaddevincularlasmatemticasconelcontextoenlosprocesosdeenseanzay
matemticapropuestosylascondicionesqueellaspodranrequerir.
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168
169
Resumen. Diversas investigaciones reportan sobre las diferentes nociones que tienen los
estudiantes del concepto de ngulo (Martnez y Rodrguez, 2005) y de razn trigonomtrica
(Araya, et al, 2007), donde muestran la falta de significacin que pudiera ser la causa de no
concebirlanocindefuncintrigonomtrica(Maldonado2005)ocausadelosconflictosque
presentanlosestudiantesalestudiarestetipodefuncin(Montiel2005).
Por este motivo nos interesamos en mostrar cmo estn presentes los elementos de la
trigonometra en el medio escolar y cules son las concepciones que el estudiante tiene
respecto de los conceptos previos a la funcin trigonomtrica, como son los elementos de
trigonometra. En el presente trabajo, se reporta parte del anlisis didctico sobre los
elementosdelatrigonometra,enelqueidentificamosculessonestosconceptosyculesel
patrnquesiguenparasuenseanza.
Palabrasclave:concepto,significado,elementosdetrigonometra,transposicindidctica
Introduccin
Uno de los intereses de la humanidad se ha centrado en conocer distancias astronmicas, como
por ejemplo la distancia que existe entre la Tierra y el sol. En la actualidad sabemos que para
calcular distancias inaccesibles, se realiza a travs de semejanza de tringulos y relaciones entre
losladosyngulosdestos,teniendoentoncesunaherramientaparaestetipodeclculos,desde
la poca de los griegos, a la trigonometra. Los primeros en hacer uso de los elementos de
trigonometra,sinqueeneseentoncesseconsiderarancomotales,fueronMenelao,Ptolomeoe
Hiparco.
Enelmedioeducativoloselementosdetrigonometrasondevitalimportanciaparaelestudiode
la funcin trigonomtrica. La enseanza de la trigonometra, o la enseanza de los primeros
conceptosligadosalafuncintrigonomtrica,sonabordadasapartirdelnivelbsico(secundaria),
de modo que las concepciones que se adquieren en este nivel son de vital importancia, pues
forman una base para adentrarse al estudio de la funcin trigonomtrica en el nivel medio
superior.Pero,cuandoseplanteaunaactividaddeenseanzadeuntemaoconceptomatemtico,
se espera que el estudiante logre asociarle un significado al concepto nuevo por aprender; sin
ANLISISDIDCTICOYCOGNITIVODELOSELEMENTOSDETRIGONOMETRA
JosLuisMirandaNava,ElikaS.MaldonadoMeja
jluis.es@hotmail.com,elika.mm@hotmail.com
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado Nivel: Bsico,Medio
170
embargo, suele ocurrir que slo se est fortaleciendo el conocimiento carente de significacin o
errneo.
De acuerdo con Vinner (1983) y Tall (1996), (citado en Montiel, 2005), apropiarse del significado
de la nocin de un concepto implica formar una imagen del mismo, es decir, tener estructuras
cognitivas que se asocien al concepto, incluyendo sus representaciones mentales, procesos y
propiedadesasociados.
Sin embargo, las nociones que tienen los estudiantes del concepto de ngulo (Martnez y
Rodrguez, 2005) y razn trigonomtrica (Araya, et al, 2007), suelen ser deficientes y carentes de
significacin y pudiera ser la causa del por qu no conciben la nocin de funcin trigonomtrica
(Maldonado2005)ocausadelosconflictosquepresentanlosestudiantes(Montiel2005).
Por tal motivo nos planteamos lo siguiente como problema de investigacin Cmo estn
presentesloselementosdelatrigonometraenelmedioescolaryculessonlasconcepcionesque
elestudiantetieneconrespectoalosconceptospreviosalafuncintrigonomtrica,comosonlos
elementos de trigonometra? Con el propsito de dar cuenta de cmo son presentados los
elementosdelatrigonometraenelplanyprogramadeestudioyenloslibrosdetextoutilizados
por el profesor; tambin, identificar las concepciones que los estudiantes tienen respecto de los
conceptos que son necesarios para el estudio de la funcin trigonomtrica, a fin de describir
dichasconcepciones.
Para realizar esta investigacin nos ubicamos en el nivel bsico (secundaria) para el estudio
didctico, y el cognitivo en el nivel medio superior. El anlisis cognitivo se hace en este nivel
porqueelestudiodelatrigonometraserealizaalfinalizarelltimocicloescolardelnivelmedio.
Como pretendemos inferir sobre las concepciones que tienen los estudiantes, en nuestra
investigacin tomaremos el trmino concepcin como: los conocimientos del sujeto sobre un
objeto, originados como consecuencia de los procesos de enseanzaaprendizaje en el seno de
sistemasdidcticosoenentornosinformales,(Ruiz,1998,p.49).
171
Antecedentes
Recientesinvestigacionesmuestranevidenciasdequealgunosestudiantespresentanconflictosal
momento de asignar un significado a la funcin trigonomtrica (Montiel 2005) as como las
concepciones que tienen los estudiantes con respecto al concepto de ngulo, razones
trigonomtricasysusfunciones(MartnezyRodrguez2005).
Martnez y Rodrguez (2005) con la finalidad de dar cuenta del discurso y vida escolar de los
conceptos de ngulo, ngulo negativo, ngulos mayores de 360, razones y funciones
trigonomtricas, realizan un anlisis de libros de textos utilizados por profesores y alumnos.
Disea un cuestionario tras su anlisis didctico y lo aplican a diecinueve estudiantes. Al
confrontar su anlisis didctico y cognitivo, encuentran que los fundamentos para tratar su tema
de su inters no son muy amplios, la mayora de los estudiantes asumen la inexistencia de los
ngulosnegativosymayoresde360,puestoqueslotresdediecinuevepudieronrelacionaralas
funciones trigonomtricas con sus grficas y notan una dislexia tras la confrontacin de dichos
anlisis.
Maldonado (2005) realiza un anlisis didctico de la funcin trigonomtrica, encontrando que,
antes de mencionar a la funcin trigonomtrica como funcin real de variable real, la definen
como razn que involucra a los ngulos medidos en grados, despus realizan la conversin de
estos ngulos a radianes en el crculo unitario y as presentar a la funcin real de variable real.
Afirma que la relacin radianesreales no es explcita, y por tanto el estudiante no concibe la
nocindelconceptodefuncin.
Montiel (2005), atiende al fenmeno didctico relacionado con el tratamiento escolar de la
funcin trigonomtrica, de acuerdo al anlisis realizado distingue seis etapas, las cuales
proporcionan el proceso por el cual pasa la funcin trigonomtrica para considerarse como una
funcinrealdevariablereal.Ademsidentificaconflictosquepresentanlosestudiantes:
Como el procedimiento que consiste en dividir una entre otra las longitudes de dos lados de
untringulo(rectngulo)yqueproducenelsenooelcosenodeunngulo(agudo).Aunquea
veces los alumnos aplicaban este procedimiento indebidamente a tringulos que no eran
rectngulosoangulosquenoeranagudos;
172
Como coordenadas cartesianas de un punto en un crculo trigonomtrico, esas coordenadas
eran,paralosalumnos,elcosenoyelsenodelpunto;
Comolasfuncionesdeunacalculadora,funcionesqueproporcionaban,segnlosalumnos,el
senoyelcosenodeunnmeroqueexpresabalamedidadeunngulo.
Como las curvas de aspecto ondulado. Incluso algunos alumnos admitan que esas curvas
seguan representando las mismas funciones cuando sufran una rotacin o un cambio de
escala.
Como una ecuacin, aunque raramente recurrieron a ella y eran susceptibles de equivocarse
cuandolohacan.
Debe ser claro que si los conceptos inciales no son aprehendidos de forma significativa por el
estudiante,estehechorepercutirnecesariamenteenlaaprehensinocomprensindelostemas
ocontenidossubsecuentesdelaasignatura.
A diferencia de las investigaciones anteriores, nos proponemos a realizar un estudio sobre los
conceptos que anteceden al concepto de funcin trigonomtrica, a fin de dar cuenta de las
concepciones del estudiante y de inferir si dichas concepciones son pertinentes para la
apropiacinsignificativadelconceptodefuncintrigonomtrica.

Marcoterico
Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se constituye dialcticamente con la
identificacinydesignacindecontenidosdesaberescomocontenidosaensear.
De esta manera el saber al transponerlo al aula sufre algunos cambios en donde el estudiante
genera ciertas concepciones en cuanto al saber en juego. Los contenidos de saberes a ensear
(explcitamente:enlosprogramas;implcitamente:porlatradicinevolutiva,delainterpretacin
delosprogramas),engeneralpreexistenalmovimientoquelosdesignacomotales.Sinembargo,
algunas veces son verdaderas creaciones didcticas, suscitadas por las necesidades de la
enseanza(Chevallard,1991).
Uncontenidodesaberquehasidodesignadocomosaberaensear,sufreapartirdeentoncesun
conjunto de trasformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
173
objetosdeenseanza.Eltrabajoquetransformadeunobjetodesaberaensearaenunobjeto
deenseanza,esdenominadoTransposicindidctica.
Chevallard dice que un objeto de saber se trata como tal, cuando se presenta como til para la
economadelsistemadidctico,elcualloestablececomo:
Nociones matemticas, que son considerados como objetos y herramientas de estudio, poseen
propiedades y tienen ocasiones de uso, es decir, son objetos de enseanza para un matemtico
(que estn explcitamente en programas de estudio). Por ejemplo, nuestro objeto de estudio
(elementos de trigonometra), son nociones tratadas como objetos de estudio y como
herramientasparaelestudiodelafuncintrigonomtrica.
Nociones paramatemticas, stas son nocionesherramientas de la actividad matemtica las
cualessonobjetodesaberauxiliaresquenosonenseadosperosonnecesariosparalaenseanza
delosobjetosmatemticos.
Nocionesprotomatemticas,estasnocionessonutilizadasimplcitamenteenlasolucinde algn
problemaynosonreconocidosnicomoobjetosdeestudio,nicomoherramientasparaelestudio
deotrosobjetos.
La transposicin didctica de las matemticas y los requisitos se encuentran tendencialmente
satisfechosatravsdeunprocesodepreparacindidctica,esdecir,lapuestaentextosdelsaber.
Teniendoentoncesque,unatransmisinescolarburocrticasuponeencuantoalsaber:
La divisin de la prctica terica en campos de saber delimitados que den lugar a prcticas de
aprendizajeespecializadas,esdecir,ladesincretizacindelsaber.
En cada una de esas prcticas, la separacin del saber y de la persona, es decir, la
despersonalizcindelsaber.
La programacin de de los aprendizajes y de los controles, segn las secuencias razonadas que
permitan una adquisicin progresiva de los conocimientos expertos, es decir, la programabilidad
delaadquisicindelsaber.
Encuantoalatransmisin,supone:
174
Ladefinicinexplicita,encomprensinyextensin,delsaberatransmitir,esdecir,lapublicidad
delsaber.
El control regulado de los aprendizajes segn procedimientos de verificacin que autoricen la
certificacindelosconocimientosexpertos,esdecir,elcontrolsocialdelosaprendizajes.
Metodologa
Dadoquesepretendedarcuentadelapresenciadeloselementosdelatrigonometra,hacemos
elanlisisdeprogramasdeestudioascomodeloslibrosdetextoqueseempleanparaelestudio
de los conceptos de trigonometra. Con base en el resultado del anlisis realizado se disear un
cuestionarioconelobjetivodeinferirsobrelasconcepcionesquetienenlosestudiantes,producto
de la enseanza. Finalmente, se confrontar lo expuesto por el estudiante en el cuestionario con
lo expuesto en los libros de texto, planes y programas de estudio a fin de inferir sobre la
concepcin que queda en el estudiante tras la enseanzaaprendizaje de los elementos de la
trigonometra.
Anlisisdeprogramasylibrosdetexto
Elementosdetrigonometraenlosprogramasdeestudio
Enelprogramade estudiosdelplan1993deeducacinbsica,seestablece quelasmatemticas
son el producto de un intento por comprender y explicar los fenmenos que en este mundo
ocurren, es decir, tratar de entender un fenmeno darle significado y justificarlo dando una
explicacin racional del por qu y cmo es que ocurre el mismo, considerando por ello a la
enseanza de las matemticas de tal forma que fomente en el estudiante la curiosidad y las
actitudes que la hicieron posible y la mantienen viva (p. 37), adems de que debe de desarrollar
habilidadesoperatorias,comunicativasydedescubrimiento,portantoelproductodeloanterior,
debe de ser el aprendizaje de las matemticas, es decir que el alumno adquiera seguridad y
habilidad, capacidad de predecir y generalizar resultados, desarrollo gradual del razonamiento
deductivo(p.37).
175
Los temas en el programa estn agrupados en cinco reas: Aritmtica, Algebra, Geometra (en el
tercergradoseagregatrigonometra),Presentacinytratamientodelainformacin,Nocionesde
probabilidad.
Losconceptosconsideradoscomoelementosdetrigonometra,esdecir,losconocimientosprevios
alestudiodelafuncintrigonomtrica,enelprogramasonlossiguientes:
Razonestrigonomtricasdeunnguloagudo:seno,coseno,tangente,ysusreciprocas.
Valores del seno, el coseno y la tangente para los ngulos de 30, 45 y 60. Uso de tablas
(ejerciciosdeinterpolacin)ycalculadoraparaotrosngulosagudos.
Resolucin de tringulos rectngulos y su aplicacin a la solucin de problemas: clculo de
distanciasinaccesibles;delladoylaapotemadepolgonosregulares.
Enelltimogradosepresentanlosconceptosdetringulosycuadrilteros,crculo,semejanza,el
teoremadePitgoras.
Elsabersiguelasiguienteprogramabilidadeneltercergradoenelreadegeometra:Tringulosy
cuadrilteros, Crculo, Semejanza, Teorema de Tales en el tringulo y su recproco; Criterios de
semejanzadetringulos,elTeoremadePitgoras,yfinalmenteloqueconsideracomoelementos
detrigonometra,mencionadosanteriormente.
Algodesumaimportanciaesqueelprogramanoestconcebidocomounasucesindetemasque
debenagotarseunoacontinuacindelotro,sinoqueelprofesordebeorganizarelcontenidode
maneraconvenienteparasuaprendizaje.
Podemos observar que los elementos de trigonometra siguen una programabilidad, por tanto
cumpleconunodelosrequisitoscuandounsabersedesignacomosaberaensear.
Elementosdetrigonometraenloslibrosdetexto
Enelanlisisdeloslibrosdetextoseidentificloqueenestosesconsideradocomoelementosde
latrigonometraascomolaestructuraquetienelapresentacindelosmismos.
Matemticas3Briseo,L.,Verdugo,J.(2006)
176
En este libro se consideran como elementos de la trigonometra los siguientes: Razones
trigonomtricas, Crculo unitario, Identidades trigonomtricas, Razones trigonomtricas de los
ngulos30,45y60.Laestructuraquesepresentaparalaenseanzadeestosconceptosseda
delasiguientemanera:
Razntrigonomtrica,
Elsenoeslarazn ,esdecir,
Elcosenoeslarazn ,esdecir,
Latangenteeslarazn ,esdecir,
Continan dando uno y slo un ejemplo como: Cules son las razones trigonomtricas de un
tringulocuyosladosmiden6,8y10unidades?
Para finalizar la presentacin de este concepto se propone una serie de ejercicios; cabe sealar
queenlapresentacindestos,losdatosdelejercicioyasonpresentadosenlosladosyngulos
quecorrespondendeltringulo,elestudianteslotendraquoperar.Esteeselpatrnengeneral
que se sigue para la presentacin de los conceptos restantes. Inferimos que este tipo de
presentacin pudiera causar dificultades en cuanto a la representacin grfica de un problema
como:
Uncabletensorde30mdelongitud,sostieneunpostede18mdealturaAqudistanciadelpie
delposteelanclaquesujetaelcablealpisosidichocableformaconelpisounngulode37?
Enloslibroslosepidequerealicelosclculosnecesariosyenestecasoelestudiantetendraque
representar grficamente e indicar los valores en dicha representacin para dar solucin al
problema.
177
Razntrigonomtrica
Seno.Eslaraznentrelaordenadayladistanciaalorigen

Coseno.Eslaraznentrelaabscisayladistanciaalorigen.

Tangente.Eslaraznentrelaordenadaylaabscisa.

Ladefinicindelasrazonestrigonomtricasestndadasconbaseenelplanocoordenado.
La secuencia para la presentacin de este concepto es presentar una definicin, se da slo un
ejemplo y finalizan con ejercicios, sin embargo en el planteamiento de los ejercicios nuevamente
se observa que los datos del problema y su representacin grfica se presentan en los lugares
correspondientes, que al estudiante solo se habilita en la mecanizacin de las de las definiciones
dadas.
Amaneradereflexin
Porunaparteenelplanseafirmaqueelalumnodebeadquirirseguridadyhabilidad,capacidadde
predecir y generalizar resultados, desarrollar gradualmente su razonamiento deductivo. Sin
embargo,enloslibrosdetextolosejerciciosorientanaquedarseenlaalgoritmizacin,limitando
al estudiante de poder significar los conceptos necesarios para el estudio de la funcin
trigonomtrica, orillndolo a formarse conceptos carentes de significado y de esta manera no
lograr la aprehensin del concepto, en este caso de funcin trigonomtrica. Por tanto con este
trabajo, al identificar las concepciones que los estudiantes tienen de los elementos de
trigonometra, podremos contribuir a la mejora de la enseanza y aprendizaje de la funcin
trigonomtrica.
178
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179
Resumen.AnalizandoinvestigacionesactualesdelaMatemticaEducativapareceinnegable
que el aprendizaje est ntimamente ligado a las caractersticas cognitivas de nuestros
estudiantes, en contraparte las investigaciones en el mbito afectivo, aunque es un campo
creciente, an representan un pequeo porcentaje. Aspectos endgenos de los estudiantes
como la motivacin, los valores y las actitudes estn presentes frecuentemente en los
objetivos curriculares, sin embargo, no es claro cmo crear las condiciones que fomenten su
desarrollo.
Enestainvestigacinnosenfocamosdemaneraparticularenlasactitudeshacialaestadstica
enestudiantesdenivelmediosuperior.Nuestrointerssecentraenidentificaryanalizarestas
actitudes, ya que como dejan ver Gairn (1987), GmezChacn (2000), Castro (2002), las
actitudes juegan un papel muy importante en el proceso enseanza aprendizaje de la
matemtica, por este motivo creemos conveniente primero identificarlas y analizarlas para
despuscrearlascondicionesquefomentenlasactitudespositivasymejorenlasnegativas.
Palabrasclave:dominioafectivo,actitudes,estadsticadescriptiva
Introduccin
Desde los inicios de la matemtica educativa se han realizado investigaciones encaminadas a
encontrar alternativas que mejoren la enseanza y el aprendizaje de conceptos matemticos, en
unprincipiolasinvestigacionessloseenfocabanenaspectoscognitivosdejandodeladoaspectos
afectivos, sin embargo actualmente las investigaciones ya toman en cuenta estos elementos
debido a que investigaciones de Mc Leod (1988, 1989, 1992, 1994, en Estrada, 2002), Gairn
(1987),entreotros,masdecortepsicolgico,muestranquejueganunpapelmuyimportanteenel
procesodeenseanzaaprendizajedecualquierconocimientoyparticularmentedeconocimientos
matemticos.
Sehamencionadolanocindeaspectosafectivospero,Culessonesosaspectosafectivos?Son
los que hacen referencia a aspectos que estn en el ser humano, no a las maneras de cmo
aprendeoquaprendesinoaaquellosqueestnmasall,esdecir,alporqunoaprende,ques
lo que siente al momento de aprender, qu es lo que obstaculiza el proceso de enseanza o
aprendizaje. stos son: los valores, las apreciaciones, las preferencias, los sentimientos, el
IDENTIFICACINYANLISISDELASACTITUDESHACIALAESTADSTICAENESTUDIANTES
DENIVELMEDIOSUPERIOR
ConcepcinHernndezPonce,CarolinaCarrilloGarca,ElikaSugeyMaldonadoMeja
conchahp_3386@hotmail.com
Campodeinvestigacin: FactoresAfectivos Nivel: Medio
180
comportamiento moral y tico, las atribuciones, la motivacin, el desarrollo personal y social, las
creencias,lasactitudesylasemocionesquesurgenalmomentodeensearoaprender.
Cabe mencionar que algunos de estos elementos estn propuestos en los currculos y planes y
programasescolaresparadesarrollarseyevaluarseenelaula,sinembargonosedanlasbasesde
cmo implementarlos o abordarlos, adems de que los profesores no pueden evaluar algo que
desconocen.
Centramos nuestro inters en las actitudes hacia la estadstica, particularmente en la estadstica
descriptiva,porqueesunadelasasignaturasquepresentamayoresdificultadesdecomprensin,y
que aparece al final de los contenidos matemticos y no siempre es abordada (Estrada, 2001, en
Estrada, 2002), a pesar de su naturaleza interdisciplinar que hace que los conceptos estadsticos
aparezcanenotrasmateriascomocienciassociales,biologa,geografa,entreotras.
El trabajo se ubica en el nivel medio superior, ya que es precisamente en este nivel en el que se
hacen presentes de manera ms clara las actitudes en los estudiantes con respecto a las
matemtica,actitudesquesehanvenidoacumulandoalolargodesuvidaescolar(Valdez,2000;
Hidalgo,Maroto,Palacios,2005,Castro2002),ademsdequeenestenivelesdondelasactitudes
puedeninfluirenlatomadedecisioneshaciaqucarreraseguirestudiando.
De acuerdo con lo antes expuesto, se pretende, en un primer plano, identificar y analizar las
actitudes hacia la estadstica ms frecuentes que presentan los estudiantes de nivel medio
superior, para despus identificar los factores que determinan dichas actitudes, es decir, las
causas que hacen que se formen las actitudes. Unos posibles factores pueden estar relacionados
con, los expuestos por Gairn (1987): variables personales: sexo, edad, personalidad; variables
familiares; variables escolares: el profesor, las estrategias metdicas (mtodos y materiales), el
rendimientodelosalumnos.Aunadoaestos,tambinestlainfluenciaquetienenlosmediosde
comunicacinylapercepcinquesetienesobrelautilidaddelaestadstica.
Marcoterico
Delestudiodelosvalores,lasapreciaciones,laspreferencias,lossentimientos,elcomportamiento
moral y tico, las atribuciones, la motivacin, el desarrollo personal y social, las creencias, las
181
actitudes y las emociones que surgen al momento de ensear o aprender se encarga el dominio
afectivo,unalneadeinvestigacinquesurgienladcadadelosaos70s.
McLeod(citadoenGmezChacn2000),defineelterminodimensinafectivacomounextenso
rango de sentimientos y humores (estados de nimo) que son generalmente considerados como
algodiferentedelapuracognicin(pg.22).
La dimensin afectiva tiene como descriptores bsicos a las creencias, las emociones y las
actitudes.
En las siguientes lneas presentamos un diagrama, que sintetiza la teora de Mandler y Mc Leod
sobrecomolosfactoresafectivos(creencias,emocionesyactitudes)influyenenelaprendizajede
lamatemtica,(GmezChacn1997,Pg.14).
Diagrama interpretativo de los descriptores especficos del dominio afectivo en

matemticas
Modificacin de las creencias
individuales acerca de la
matemtica y acerca de uno
mismo en relacin a la
matemtica
Respuestas individuales a
nuevos estmulos asociados con
las matemticas: problemas,
actuaciones del profesor, etc
El individuo se encuentra
con situaciones similares
repetidamente
+Estabilidad respuesta
- Intensidad respuesta
Lmite
fro de
AFECTO
Limite
caliente de
AFECTO
+Estabilidad respuesta
-Estabilidad respuesta
CREENCIAS acerca de
la matemtica y acerca
de uno mismo en
relacin a la matemtica
Reaccin EMOCIONAL
positiva y/o negativa
hacia un nuevo estmulo
ACTITUDES positivas
y/o negativas hacia las
matemticas o partes
de la matemtica
COGNICIN
A C
B
Laexplicacinquehacelaautoradeldiagramaeslasiguiente:
Elestudiantealaprendermatemticas,recibecontinuosestmulosasociadosconlasmatemticas
problemas,actuacionesdelprofesor,mensajessociales,etc.quelegeneranciertatensin.Anteellos
reacciona emocionalmente de forma positiva o negativa. Esta reaccin est condicionada por sus
creencias acerca de s mismo y acerca de las matemticas. Si el individuo se encuentra con
182
situacionessimilaresrepetidamente,producindoselamismaclasedereaccionesafectivas,entonces
la activacin de la reaccin emocional (satisfaccin, frustracin etc.) puede ser automatizada, y se
solidifica en actitudes. Estas actitudes y emociones influyen en las creencias y colaboran a su
formacin(GmezChacn,2000,Pg.26).
En esta investigacin nos enfocamos de manera particular en las actitudes hacia la estadstica en
estudiantes de nivel medio superior. Es de nuestro particular inters abordar la identificacin y
anlisisdelasactitudes,yaquecomomencionaGairn(1987)puedenconsiderarsecausayefecto
deaprendizaje.Segn(GmezChacn,2000),actitudesunapredisposicinevaluativa(positivao
negativa)quedeterminalasintencionespersonaleseinfluyeenelcomportamiento,(Pg.23).
En opinin de (Castro, 2002) las actitudes se manifiestan por medio de respuestas de tipo
cognitivo,afectivoyconativos.Enlarealizacindeestetrabajodeinvestigacinsetomalapostura
deGmezChacn(2000).
Metodologa
Lametodologadeltrabajoesmixta.Lasactitudes,nosonobservablesdemaneradirecta,sinoque
han de ser inferidas de las expresiones verbales, de la conducta observada, de afirmaciones,
proposiciones o juicios, sobre los que los individuos manifiestan su opinin. Por tales razones se
utilizan instrumentos de tipo cuantitativo tal como una adaptacin del cuestionario producto de
unamodificacindelaEscaladeActitudesdiseadaporGairn(1987)yotroscuestionariosquese
han utilizado en investigaciones sobre actitudes, cuyos resultados se triangulan y complementan
por medio de la observacin en clase y la aplicacin de entrevistas. La observacin en clase y las
entrevistasserealizarnconel nicofindetener unavisinmsclaradelasrespuestas queden
losestudiantesenelcuestionario.
Loscuestionariosutilizadoseninvestigacionessobreactitudesyqueconsideramosquedebamos
analizarparatomartemsquesepodanponerennuestrocuestionariosoneldeCastro(2002)yel
deEstrada(2002).
La escala de actitudes hacia las matemticas de Gairn fue diseada para estudiantes, as que los
temsdeestaescalasloseenfocaronhacialaestadsticayaalgunosenunciadoslescambiamos
183
la forma en que estaban redactados, pero en esencia los enunciados seguan significando lo
mismo.
Al realizar el anlisis de la escala de actitud hacia la enseanza de la matemtica utilizada por
Castro (2002) identificamos que era una adaptacin de la escala de Gairn, de modo que de esta
escala se tomaron algunos enunciados, porque la manera en cmo estn escritos permiten una
mejor compresin. En este caso, en lugar de quedarnos slo con enunciados de Gairn optamos
por tomar algunos de esta escala, aunque tambin se hicieron modificaciones debido a que
estaban enfocados a la enseanza de las matemticas enfocndolas ahora hacia la estadstica.
Tambinsetomaronalgunostemsdelaescaladeevaluacindelambienteescolar(EAE),tambin
deGairn.
Asimismo adecuamos para nuestra poblacin algunos tems del cuestionario que aplic Estrada
(2002) Cuestionario de actitudes hacia la estadstica (SATS) que est dirigido a profesores en
formacin.
Despus del anlisis de los cuestionarios antes mencionados identificamos a qu componente
(cognitivo,afectivooconativo)pertenecenlosenunciadospuestoqueestonosayudararealizar
la identificacin y el anlisis de las actitudes de manera mas eficaz. En seguida presentamos el
cuestionario preliminar sealando los enunciados tomados de la escala de Gairn (1987), los
tomados de Castro (2002) y los tomados de Estrada (2002), que en su conjunto forman el
instrumento que utilizaremos en este trabajo para identificar y analizar las actitudes hacia la
estadsticaenestudiantesdenivelmediosuperior.
Cuestionariopreliminar
EnunciadostomadosdelaescaladeactitudesdeGairn(1987):
1. Mesientopocosegurocuandohagotareasdeestadstica.Afectivo
2. Sipudieranovendraalaclasedeestadstica.Comportamental
3. Megustalaestadstica.Afectivo
4. Lasclasesdeestadsticaduranmuchotiempo.Cognitivo
184
5. Nomeinteresalaestadstica.Afectivo
6. Mealegroqueporlas(maanas/tardes)nohayaclasedeEstadstica.Afectiva
7. Losquesabenestadsticaencuentranuntrabajomejor.Cognitivo
8. Estoydispuestoahacermuchostrabajosdeestadstica.Comportamental
9. Sipudieraquitaralgunaclaseseraladeestadstica.Comportamental
10. Elestudiodelaestadsticaesmuyimportanteparamividaymiformacin.Cognitivo
11. Todoslosdas(confrecuencia)piensomuchoensabermssobreestadstica.Cognitivo
12. Megustahacertrabajosyproblemasdeestadstica.Afectivo
13. Lasescuelasnodebentrabajarlaestadstica.Cognitivo
14. Pasomuchotiempoestudiandoestadstica.Comportamental
15. Laestadsticanosirveparanada.Cognitivo
EnunciadostomadosdeCastro(2002):
16. Loscontenidosdeestadsticasonmuydifciles.Cognitivo
17. Cuandotuscompaeroshablandelasclasesdeestadstica.Comportamental
a) Cambiodetema
b) Procurocambiardetema
c) Soloescucholoquedicen
d) Participoy/opreguntosobreeltema
e) Quotracosahaces?
18. DefineenunapalabracmotesientescuandoestsenlaclasedeEstadstica.Afectivo
19. Atodamifamilialegustalaestadstica.Afectivo
185
EnunciadostomadosdeEstrada(2002):
20. Me molesta la informacin estadstica que aparece en algunos programas de televisin.
Afectivo
21. Laestadsticaayudaaentenderelmundodehoy.Cognitivo
22. Atravsdelaestadsticasepuedemanipularlarealidad.Cognitivo
23. Usolaestadsticapararesolverproblemasdelavidacotidiana.Comportamental
24. Mediviertoenlasclasesenlasqueseexplicaestadstica.Afectivo
25. Noentiendolasinformacionesestadsticasqueaparecenenlaprensa.Comportamental
26. Me gusta la estadstica porque me ayuda a comprender ms profundamente la
complejidaddeciertostemas.Afectivo
27. Mesientointimidadoantedatosestadsticos.Afectivo
28. Encuentrointeresanteelmundodelaestadstica.Afectivo
29. Utilizopocolaestadsticafueradelaescuela.Comportamental
30. Enlaclasedeestadsticanuncaentiendodequestnhablando.Comportamental
31. Laestadsticaesfcil.Comportamental
32. Meenteromsdelresultadodelaseleccionescuandoaparecenrepresentacionesgrficas.
Cognitivo
33. Laestadsticaslosirvealagentedeciencia.Cognitivo
34. A menudo explico a mis compaeros problemas de estadstica que no han entendido.
Comportamental
35. Laestadsticaayudaatomardecisionesmsprecisas.Cognitivo
36. Evitolasinformacionesestadsticascuandolasleo.Comportamental
186
Con el presente trabajo pretendemos aportar informacin que permitir posteriormente buscar
estrategiasquemejoren(enelcasodelasactitudesnegativas)oquelogrenmantener(enelcaso
de las actitudes positivas) las actitudes encontradas en esta investigacin, todo esto con el nico
fin de mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje de la matemtica, concretamente de la
estadstica.
Castro,J.(2002).Anlisisdeloscomponentesactitudinalesdelosdocenteshacialaenseanzade
laMatemtica.Tesis doctoralpublicadaenlared catalanade universidades.Universidad Rovirai
Virgili,Espaa.
Estrada, Ma. A. (2002). Anlisis de las actitudes y conocimientos estadsticos elementales en la
formacin del profesorado. Tesis doctoral no publicada. Universidad Autnoma de Barcelona,
Espaa.
Gairn, J. (1987). Las actitudes en educacin. Un estudio sobre Educacin Matemtica. Barcelona:
SeriePsicopedaggica.
GmezChacn, I. M. (1997). La alfabetizacin emocional en educacin matemtica: actitudes,
emocionesycreencias.RevistadeDidcticadelasmatemticas13,julio,1722.
GmezChacn, I. M. (2000). Matemtica emocional. Los afectos en el aprendizaje matemtico.
Espaa:EditorialNarcea,S.A.
Hidalgo, S., Maroto, A., y Palacios, A. (2005). El perfil emocional matemtico como predictor de
rechazoescolar:relacinconlasdestrezasylosconocimientosdesdeunaperspectivaevaluativa.
EducacinMatemtica,17(002),89116.
Valdez, E. (2000). Rendimiento escolar y actitudes hacia las matemticas. Una experiencia en la
escuelasecundaria.Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
187
Resumen. Se reporta parte de una investigacin en la que se buscaron indicadores de clases

reflexivas cuando se ensea geometra a alumnos de 12 a 15 aos en Argentina.
Particularmente en este artculo se presentan aspectos metodolgicos del estudio de casos
mltiples realizado y las categoras utilizadas para analizar la configuracin de la geometra
delprofesordesdesusprcticasdeenseanza.
La tcnica empleada fue la observacin natural de clases, las cuales fueron procesadas
mediante registros de observacin, reconstrucciones a partir de sntesis conceptuales y
diagramasdeflujo,ycaracterizacionesdeacuerdoaungrupodecomponentesdeinters.
Desdeelanlisisdeldiscursoenlaclaseseencontraronindicadoresquepermitierondelinear
configuracionesdidcticasespecficasquedieroncuentadeunperfildeenseanza.
Palabrasclave:prcticasdeenseanza,geometra,categoras
Problema
Paracircunscribirelproblemadeinvestigacin,serealizaunbreverecorridohistricoenrelacin
a la enseanza de la geometra en el mbito argentino en funcin de los matices que se fueron
dandoapartirdelaconocidacorrientedelaMatemticaModerna.
En Argentina, se pueden identificar tres grandes momentos en los ltimos tiempos de la historia
del currculum de geometra en la escuela secundaria: 1. Dcadas 1950 y 1960: tratamiento
basado en enunciado, demostracin y resolucin de problemas especficos; 2. Dcadas 1970 y
1980, prcticamente sin inclusin alguna; 3. Dcadas 1990 y 2000: campo de motivacin en
relacin con problemas concretos. Cabe sealar que esto ltimo es as desde lo declarado en los
Diseos Curriculares Jurisdiccionales, pero no necesariamente se corresponde con las prcticas
reales de aula, porque precisamente hay una tensin entre la formacin de los profesores (con
rasgos de los momentos 1 o 2) y las caractersticas de las demandas (desde lo normado) de la
docenciaactual.Enestatensinseinscribeelproblemadeinvestigacin,focalizadoenloquelas
autoras han denominado la geometra del profesor, inspiradas en Halbwachs (1985). sta es
entendida como un complejo entramado entre su concepcin disciplinar como resultante de su
CATEGORASPARAELANLISISDIDCTICODEPRCTICASDEENSEANZADE
GEOMETRAAALUMNOSDE12A15AOS
1,2NataliaSgreccia,2MartaMassa
1ConsejoNacionaldeInvestigacionesCientficasyTcnicas
2FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensuradela
UniversidadNacionaldeRosario
Argentina
sgreccia@fceia.unr.edu.ar,mmassa@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: FormacindeProfesores Nivel: Bsico
188
formacin especfica, sus valoraciones como contenido de enseanza y su actuacin en el
momento de efectivizar su enseanza, propiciando procesos reflexivos en los alumnos en para la
construccinderepresentacionesmentalesycomprensinderelacionesespaciales.
Enestemarco,especficamenteseintentrespondercmoseconformalageometradelprofesor
como un espacio en el que confluyen diversos componentes y, en funcin de los procesos
reflexivospromovidosenlasclasesdegeometra,cmocaracterizarunatipologadeactuaciones
docentes.Paraelloseprocediaelaborarciertascategorasdeanlisis.
Referentestericos
Las categoras de anlisis del presente estudio emergen a partir del esquema tericoconceptual
(Sgreccia&Massa,2008)quesemuestraenlaFig.1.
Figura1.Esquemadecomponentes,omarcodecategorasdeanlisis,deunaconfiguracindidcticapara
lagestindeunaclasedegeometraenesteniveleducativo
La configuracin didctica (eje central del esquema) es definida por Litwin (1997) como el
entretejido desarrollado por los profesores para abordar la enseanza de su campo disciplinario,
favoreciendo los procesos comprensivos. En este sentido, Fioriti (2006) seala que la clase de
geometra destinada a alumnos de 12 a 15 aos ha de gestionarse considerando como punto de
saberesprevios (experienciaeintuicin)
resolveryenunciar
problemas
pensamiento
verbalizar
d
entornosdeapoyo
simulaciones
andamios
Ejedelaconfiguracindidctica
elaboracionesms abstractas
interacciones
lenguajes
representaciones
189
partida sus saberes previos experiencia e intuicin de los alumnos asociadas a las percepciones
del mundo sensible y al conocimiento escolar del nivel primario y recurriendo a actividades
cercanas a lo contingente, con carcter de experiencias empricas, para avanzar hacia
elaboraciones geomtricas cada vez ms abstractas (Bressan, Reyna & Zorzoli, 2003) y ms
cercanas a lo anticipatorio basado en propiedades matemticas. Este recorrido, de lo
contingente a lo anticipatorio, constituye uno de los procesos fundamentales a aprender por los
estudiantes en este nivel de la escolaridad (Barrero, Beltrn, Bifano, Carpintero, Fioriti, Giuliani,
Sessa & Veiga, 2007). Desde la enseanza se promueve, as, un desarrollo progresivo de
habilidades geomtricas razonamiento lgico, visualizacin, ubicacin, dibujo y construccin,
comunicacin,aplicacinotransferencia(Bressan,Reyna&Zorzoli,2003)ydetransicinnolineal
por distintos niveles, tanto de intuicin geomtrica sensible, informada, de los resultados
deductivos,discernimientointuitivoasertivoycreatividad(Sgreccia,2007)comoderazonamiento
geomtricovisualizacin,anlisis,deduccininformal,deduccinformalyrigor(VanHiele,1957,
citadoenCorbernSalvador,HuertaPalau,MargaritGarrigues,PeasPascual&RuizPrez,1989).
Las interacciones entre los actores de las clases (Quaranta & Wolman, 2005), est mediada por
distintos tipos de lenguajes (coloquial oral o escrito grfico y simblico), contribuyendo a
organizar las representaciones geomtricas. En particular, el profesor es agente de aquellas
interacciones pedaggicas que entretejen la configuracin didctica especfica en el recorrido de
referencia (de lo contingente a lo anticipatorio). Tales interacciones estn constituidas, en
trminos generales, por las formas bsicas de ensear, entre las que se pueden nombrar:
observacin, elaboracin de un curso de accin, apoyaturas visuales, dilogo e interrogatorio
(Aebli,2002;Sanjurjo,2005).Enrelacinconesteltimo,AlsinaCatal,BurgusyFortunyAymem
(1995) distinguen tres tipos de interrogacin: desde los tpicos ejercicios hasta la elaboracin de
informes, pasando por indagaciones que apelan no slo a la memoria. En este proceso se
considerafundamentalaldiscursodocente(Candela,2003)y,enparticular,elformatoylafuncin
de las preguntas que efecta, las cuales pueden promover (o no) reflexiones en las clases que
alientenelpensamientoactivo
AlaizquierdadelaFig.1,sepresentanapoyosdelosquesevalelaconfiguracindidcticaparala
generacindeunpensamientoactivo(Tishman,Perkins&Jay,1995,citadoenLitwin,1997),enun
marco de comunicacin didctica (Litwin, 1997) en las clases de geometra. Los andamios crean
190
situacionesdeenseanzaquefacilitanlainternalizacindeloscontenidosaaprender(Nickerson,
1995, citado en Litwin, 1997). Sin embargo, para que acten como tales, no deben generar
dependencia paraquieneslosusan.La accindedesarmarcajasdeenvasesrealesparaobservar
su desarrollo plano y para poder rearmar el cuerpo geomtrico, es una actividad que puede
pensarse como andamio para un modo de vinculacin entre lo bi y tridimensional. Pero si un
alumno siempre necesita realizar esta accin para saber, por ejemplo, que con seis cuadrados
consecutivos en fila no se puede armar un cubo, entonces pas a depender de ese material y no
avanz hacia la anticipacin de los resultados mediante el establecimiento de relaciones a partir
delusodepropiedadesgeomtricas.Esalldondesehacenrelevanteslosentornosdeapoyopor
ejemplo, las propuestas a implementar desde la enseanza (Collins, Brown & Newman, 1989,
citado en Litwin, 1997) con la intencionalidad de un uso adecuado de los materiales para que se
constituyan en andamios sin dependencia. Tambin son significativos las simulaciones y otros
recursospuntuales,talescomolosdiversossoftwaresdegeometradinmicaolosmanipulativos
(virtualesoreales)delosquesedisponeenlaactualidad.
A la derecha de la Fig. 1, se ubican los procedimientos que contribuyen a la generacin de
pensamiento activo en geometra. Tanto la resolucin problemas (Barallobres, Fioriti, Itzcovich &
Sessa,2000,citadoenItzcovich,2005)comolaverbalizacindeprocedimientos(Nickerson,1995,
citadoenLitwin,1997)sonfundamentalesenestaetapadelaescolaridad(AlsinaCatal,Fortuny
Aymem&PrezGmez,1997).
Metodologadelainvestigacin
El enfoque fue eminentemente cualitativo, centrado en la comprensin de procesos, con rasgos
etnogrficos y alcance descriptivocorrelacional. El diseo estuvo organizado en dos etapas, con
posteriorunanlisiscruzadodelainformacin.
En la etapa 1, denominada l la geometra del docente desde lo declarado (el decir), se efectu un
anlisisdecontenido,siguiendounconjuntodeideasbsicas(Bernrdez,1995).
Se emple la entrevista semiestructurada como tcnica, en forma individual y grupal (grupos
enfocados), a dos muestras intencionales de participantes. La muestra 1 de expertos (con
reconocidatrayectoriaenelmbito)estuvoconstituidapor12personas(9entrevistasindividuales
191
y3enungrupoenfocado).Lamuestra2desujetostipo(profesoresenMatemticaenejercicioen
el nivel educativo de inters) estuvo formada por 13 personas (10 individuales y 3 en un mismo
grupo).
En la etapa 2, denominada l la geometra del docente desde sus prcticas de enseanza (el hacer),
se efectu un estudio de casos mltiples, con anlisis del discurso en la clase para identificar
indicadores que permitan delinear configuraciones didcticas especficas. Algunos autores
(Burbules,1999;Candela,2003;Lemke,1997;Litwin,1997;VanDijk,1998;Villella,2001)destacan
la importancia del discurso en el aula para estudiar y comprender la complejidad de las
interaccionesqueacontecenenelactoeducativo.
Lastcnicasempleadasfueronlaobservacinnoparticipantedeclasesylatcnicaflash(dondese
lessolicitalosalumnosqueescribanenbrevequleshabadejadoesaclase).
Enestaetapaparticiparon5profesores,4deellosdelamuestra2,observadosenunconjuntode
18clases.Latcnicaflashsepudollevaracaboen5deesasclases.
Posteriormenteseefectuunanlisiscruzado,medianteestudioscomparativosdelaetapa1(con
laintencin decompararlodichoporlamuestra1 ylamuestra 2),delaetapa2(paracomparar
lasdistintasclasesentres)ydelasetapas1y2(conlaintencindecomparareldeciryelhacer,
entrelos4docentesquehabanparticipadoenambasetapas).
Hacialascategorasdeanlisis
Elobjetivocentraldeestetrabajoespresentarlascategorasempleadasenelanlisisdidcticode
prcticas de enseanza de la geometra (etapa 2: el hacer), sin detallar aqu los resultados de la
investigacin (por carecer del espacio suficiente para ello). A continuacin se explicitan dichas
categoras,entrelazndolasconlosaspectosmetodolgicospertinentes.
Para el procesamiento de las observaciones de clases (con registro de video o audio,
complementadoconnotasdecampo)sesiguilasiguientesecuenciadeactividades:
a)Registro de observacin de clase. Consisti en la trascripcin de lo acontecido en la clase,
intercalndose consideraciones que establecan una correspondencia entre las componentes de la
clase reflexiva (o marco de las categoras) (Fig. 1) y lo que estaba sucediendo concretamente en
192
ese momento, es decir, los indicadores. Cada uno de los registros fue segmentado en una cierta
cantidad de episodios denotando distintos momentos de la clase segn las actividades llevadas a
cabo. En la Figura 2 se explicitan las categoras, con breves explicaciones entre parntesis,
acompaadasdelosindicadoresrespectivos.
Categorastericasdeanlisis Indicadores(Ejemplo:Episodio1delaClase18)
Formas
bsicasde
ensear
Generales(Aebli,
2002;Sanjurjo,2005)
Apoyaturasvisuales.Dilogoeinterrogatorio.Contemplary
observar.Narrar.Mostrar
Complementarias
(emergieronenesta
investigaciny,en
algunoscasos,son
msespecficasdesde
lodisciplinar)
Interpretacindelanotacin.Evaluacin.Precisin.Representacin.
Repasodecontenidostrabajadosrecientemente.Usode
instrumentosdegeometra.Seguimientodeindicacionesdel
alumno.Accinparadetectarlanecesidaddetodaslascondiciones
enunadefinicin.Conclusinluegodemostrarquetodaslas
condicionesdebentenerseencuenta
Recursosymaterialesdidcticos Pizarrn,paracomunicarprocedimientosypalabrasclave.Material
concreto,comodisparador
Discursodel
docente
Formato Pregunta(s/no,qu).Nuevapreguntasustituyendounarespuesta
directa.Narracindeprocedimiento.Sevuelveapreguntardeotra
manera
Funcin Exigenciadecomunicacindelorealizado.Exigenciademayor
precisin.Invitacinalaparticipacin.Usodepreguntaspara
confirmacin
Discursodelalumno Respuesta.Consulta.Pregunta.Narracindeprocedimiento.
Consideracionessobrecondicionesnecesarias
Contenidosmatemticos
involucrados
Traslacincomofuncinpuntual.Vectortraslacin.Vectoresiguales
Nivelesdeinterrogacin(Alsina
Catal,Burgus&FortunyAymem,
1995)
Memoria.ConstruccineInterpretacindeRepresentaciones
grficas.Explicitacindeunadefinicinodeunapropiedad
geomtrica
Habilidadesquedesarrollaelestudio
delageometra(Bressan,Reyna&
Zorzoli,2003)
Visuales(manipulacindeimgenesmentales,memorizacinde
propiedades,lecturaeinterpretacinderepresentacionesexternas).
Dedibujoyconstruccin(construccindedibujos).Decomunicacin
(lectura,interpretacindeinformacinenlenguajesimblico,
comunicacinoralconvocabularioespecfico,enformaadecuada)
Nivelesderazonamiento/Fasesde
enseanza(VanHiele,1957)
Deduccininformal/Orientacindirigida
Actitudes
deldocente(posturas
queasumeel
docente,paragenerar
hbitosdetrabajoen
losalumnos)
Solicituddedisposicinhaciala actividadydeparticipacin
ordenada.Firmeza(ordenenlaparticipacin).Aliento.Confianza.
Insistencia.Atencinenlaclase.Segeneraexpectativa.Sedael
ejemplodesdelaaccin.Setieneencuentalaintervencinanterior
delalumno
delalumno Motivacin.Participacinactiva.Atencinenlaclase.Confianza
Tabla1.Cuadroqueseutilizencadaepisodiodecadaclaseparalaexplicitacindelosindicadores
observadosenrelacinalascategorasdeanlisis.
193
Para cada clase, se identificaron las preguntas formuladas por el docente (tipo y funcin), las
cualesfueronregistradasenunamatriz(Fig.3),ejemplificndoseaquconelepisodio1delaclase
18yconsiderndosecomoreferencia:T1:S/No;T2:Qu;T3:Cmo;T4:Cul;T5:Enqu/Conqu;
T6:Cunto;T7:Quin;T8:Porqu;T9:Dnde/Cundo.
F1: Recordar contenidos previos; F2: Dar consejos/Dar consignas; F3: Informar o Solicitar
informacin; F4: Promover reflexin/Fundamentar; F5: Aclarar o Solicitar aclaracin; F6:
Formalizar; F7: Cumplimiento/Promover actitudes; F8: Evaluar o Confirmar; F9: Solicitar mayor
precisin;F10:Solicitarparticipacin;F11:Darconfianza/Desafiar;F12:Corregir.
Clase Episodio
Tipodepregunta
T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9
18 1 18 12 3 1 0/
1
1 1 2 0
Clase Episodio
Funcindelapregunta
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12
18 1 2 0 13 2/2 4 0 0/1 5 2 3 1/0 6
Tabla2.Extractodelamatrizdondeseregistraronlostiposyfuncionesdelaspreguntas
delosdocentesencadaepisodiodecadaclaseobservada
b)Reconstruccin de la clase observada. Se sintetiz lo acontecido en la clase, hacindose

referencia a las actividades realizadas en los distintos episodios, mencionndose los aspectos
identificadosenrelacinalasmencionadascategorasdeanlisis.Ademsserealizundiagrama
deflujo,elcualconsistienunesquemaqueintentreflejarlosmovimientososecuenciasquese
fuerondandoenlosdistintosepisodiosdelaclase,esdecir,cmosefuegenerandoelentramado
entrelosdistintosaspectosdeesaclasedeMatemticaalabordarcontenidosgeomtricos.
194
Para el anlisis de las clases, y a los efectos de caracterizar las configuraciones didcticas y los
procesos reflexivos promovidos, se procedi a reconocer los elementos significativos en funcin
delosintetizadoenlaFig.1.
c) Clasificacin de las clases segn los procesos reflexivos identificados. Se reconocieron las
diferenciasysemejanzasenlasconfiguracionesdidcticasdelasclases,enfuncindelosprocesos
reflexivospromovidosatendiendoalosaspectosmostradosenlaFig.2.
Figura2.Aspectosbsicosquesetuvieronencuentaparalaclasificacindelasclases
Aebli, H. (2002). 12 formas bsicas de ensear: una didctica basada en la psicologa. Madrid:
Narcea.
AlsinaCatal,C.,Burgus,C.yFortunyAymem,J.(1995).Invitacinaladidcticadelageometra.
Madrid:Sntesis.
Alsina Catal, C., Fortuny Aymem, J. y Prez Gmez, R. (1997). Por qu Geometra? Propuestas
didcticasparalaESO.Madrid:Sntesis.
PREGUNTAOEJEMPLODISPARADOR
HABILIDADESQUEDESARROLLAEL
ESTUDIODELAGEOMETRA
RESPUESTASYPREGUNTASDELOSALUMNOS
INSISTENCIA RESPUESTADIRECTADELDOCENTE
EXPLICACIN?
CLASESCONRASGOSREFLEXIVOS CLASESNOREFLEXIVAS
bifurcacin
CANTIDADY
DIVERSIDAD
RUTINAY
MEMORIZACIN
195
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197
Resumen. El estudio de la Primera Representacin adquiere un papel determinante en la

actividaddelaresolucindeproblemas,yaquesepresentaentrelapercepcindelproblema
y el proceso de resolucin. El presente trabajo, plantea la posibilidad de desarrollar la
formulacin de problemas para enriquecer el contenido de la primera representacin,
permitiendo de explorar nuevas representaciones para identificar la organizacin de sus
relacionesyestablecersuarticulacinenproblemascontextualizados.
Palabrasclave:representaciones,formulacindeproblemas
Introduccin
Los programas de estudio a nivel bachillerato y particularmente los programas de los Centro de
Estudios Cientficos y Tecnolgicos, rea Fsico Matemticas, mencionan la importancia de
promover las habilidades del pensamiento; anlisis, interpretacin y sntesis, as como la
elaboracin de conjeturas, argumentacin, abstraccin y generalizacin, en este sentido, las
representaciones adquieren un papel importante, pues de ellas depende las estructura cognitiva
enelestudiante.
La representacin es un proceso que dinamiza la resolucin de problemas en las ciencias y en
particularenmatemticas,permitiendoalestudiantedarsentidoalainformacinquelebrindael
problemayoperarconellahastadarrespuestaalaexigenciadelmismo.Particularmente,Bentez
(2006) menciona el hecho de que la primera representacin con la cual se inicia el proceso de
solucin es decisiva, ya que se presenta entre la percepcin del problema y el proceso de
resolucin, durante el cual influyen varios aspectos como son: la formulacin del problema, las
ideas previas del estudiante, las condiciones dentro de las cuales el problema est inmerso,
factores que son determinantes para que el estudiante pueda reinterpretar o modificar la
primerarepresentacin,cuyotratamientoconllevaaidentificarinformacinparahacerinferencias
y seleccionar los elementos relevantes que posteriormente se traducirn en la abstraccin del
anlisisdelaspartesysuintegracin,dandolugaralasntesisyalaconclusindelproblema.
LAIMPORTANCIADELAPRIMERAREPRESENTACINENPROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS
AlmaAliciaBentezPrez
CECyT11,WilfridoMassieuIPN Mxico
abenitez@ipn.mx
Campodeinvestigacin: ResolucindeProblemas Nivel: Medio
198
La presente investigacin tiene como propsito analizar las estrategias que el alumno desarrolla,
cuando se impulsan actividades que enfatizan el planteamiento de preguntas y la reformulacin
de problemas contextualizados, para favorecer la reinterpretacin o modificacin de la primera
representacin,paralocualseconstituyunambientedeactitudesabiertas,reflexivasycrticas,
originandoreflexionesindividualesderesolucin,ascomodiscusionesgrupales.
MarcodeReferencia
El papel que desempean las representaciones en el aprendizaje de la matemtica es
fundamental, pues beneficia la comunicacin y comprensin del sujeto con su medio y con el
mismo.Lasrepresentacionessonconfiguraciones(palabras,grficas,ecuaciones,entreotros),que
pertenecen a sistemas altamente estructurados, denominados; Esquemas Simblicos (Kaput,
1987),SistemasRepresentacionales(Goldin,1987)oSistemasSemiticos(Duval,1992noest
en las referencias), los cuales estn constituidos de caracteres o signos primitivos, para ser
combinados a travs de reglas particulares en cada sistema, dichas reglas estructuran el sistema
deproduccindelarepresentacin,elcualcontribuyeparaenriquecersucontenido(Duval,1998).
Callejo(1994),estudiaelempleodelasrepresentacionesgrficasporalumnosdenivelsecundario
cuando resuelven problemas, su investigacin reporta los elementos que desde su perspectiva
determinan la eleccin, interpretacin y modificacin de las representaciones, es decir,
descripcin de la situacin, las preguntas y el contexto matemtico en el cual est envuelto el
enunciado. Estos factores influyen directamente para elegir el primer acercamiento con la
representacin, a lo cual Callejo denomina representacin generatriz, por ser sta la primera
representacin grfica que inicia el proceso de resolucin del problema, siguiendo un
acompaamientoderepresentacionesdiseadasconlamismafinalidaddelproceso,porejemplo,
ilustrarelenunciadodelproblema,formalizarelproblemadentrodeldominiomatemtico,aplicar
una estrategia de solucin etc., de tal manera que el acompaamiento de las representaciones
diseadas en el curso de la resolucin del problema esta determinado por la primera
representacin.
En esta misma direccin aunque con sus respectivos matices Keller y Hirsch (1998), enfocan su
investigacin para analizar la preferencia cognitiva de estudiantes universitarios que cursan el
199
primer semestre de clculo. La tarea consisti en elegir la representacin que emplean para
resolver una situacin dada, sin que sta se resolviera. Las situaciones que presentan a los
estudiantes estn caracterizadas por situaciones en contexto y no contextualizadas. El estudio
reportquelaeleccindelarepresentacininicialpuedeestarinfluenciadapordiversosfactores,
unodeloscualeseslapreferenciacognitivadelosestudiantes,esdecir,lamanerapersonalporla
cual un individuo escoge inicialmente el proceso de informacin de una actividad intelectual, as
como la experiencia del alumno con una representacin, el nivel de la tarea, la descripcin de la
situacin, las preguntas aplicadas, el contexto del enunciado, el lenguaje de las tareas y el
contexto en el cual se representa la situacin. Las actividades tambin estn influenciadas por la
percepcindelestudiante,porelpragmatismodelaspreguntasescolares,yporlasherramientas
de procedimiento que fueron dadas para manipular sucesivamente la eleccin de las
representaciones.
Respecto a las representaciones semiticas, Duval (2000) menciona la necesidad de manejar al
menos dos registros de representacin semitica, para llevar a cabo las tres funciones cognitivas
(formacin, tratamiento y conversin) y poder lograr la aprehensin del objeto. Por lo cual, el
modelo que presenta Duval enfatiza la necesidad de manejar al menos dos registros de
representacinsemitica,parallevaracabolastresfuncionescognitivas(formacin,tratamiento
yconversin)y,poderlograrlaaprehensindelobjeto.Particularmentelaactividaddeconversin
no es una tarea inmediata en un alumno que est en proceso de formacin, sino al contrario,
Duval enfatiza la necesidad de establecer la correspondencia entre dos representaciones que
pertenecen a registros semiticamente diferentes, y adems representan al menos parcialmente
el mismo contenido. La actividad involucra establecer la congruencia entre ambos registros de
representacin, a travs de la identificacin de sus unidades significativas, para establecer su
correspondencia.
Metodologa
La matemtica en contexto como estrategia didctica es una aproximacin terica que vincula
diversasreasdeconocimiento,estaaproximacinnacedelaextrapolacindelateoraeducativa
matemtica en el contexto de las ciencias (Camarena, 2002), teniendo dos modalidades; la
primera es presentar dentro de los cursos de matemticas, contenidos matemticos con otras
200
ciencias y, otra es la enseanza de las ciencias, esta ltima corresponde a la etapa denominada
fasedidctica(Camarena,2000).
El propsito de la experiencia educativa fue proporcionar al estudiante diversas situaciones
asociados a las representaciones, empleando tratamientos que permitan evidenciar su riqueza,
impulsando la formulacin de problemas. La actividad se realiz en el contexto del curso de
lgebra. Los estudiantes no haban participado anteriormente en esta forma de trabajo,
modificando la prctica en el saln de clase, es decir, se impuls la comunicacin de ideas y la
continuaparticipacinenclase.
La experiencia educativa se llev a cabo con un grupo de 40 alumnos (grupo 1IM3)
respectivamente, del nivel medio superior (C.E.C.yT. 11, Wilfrido Massieu) que cursaban el
primersemestredelcicloescolar,ycuyaduracinfuede18semanas.Lasedadesdelosalumnos
fluctuabanentre1516aos.Losestudiantesnohabanparticipadoanteriormenteenestaforma
de trabajo, modificando la prctica en el saln de clase, es decir, se impuls la comunicacin de
ideasylacontinuaparticipacinenclase.
DesarrollodelaExperienciaEducativa
Fasedeintroduccin.Losalumnosparticipantesnocontabanconantecedentesparallevaracabo
la dinmica en el aula, considerando que los alumnos estaban habituados a una enseanza
magistral. Ante esta situacin, la primera semana de trabajo, se introdujo a los estudiantes al
trabajo en equipo y discusin en el grupo, teniendo el profesor el papel de coordinador del
proceso.
Dinmicadetrabajoenelaula.Laclaseseorganizenequiposde4a5integrantes,formandoun
total de 6 equipos por grupo. Se entreg al inicio de la sesin una actividad diseada por el
profesor,paratrabajarlademaneracolectiva,mencionandoqueunintegrantedelequiposerael
encargado de recolectar toda la informacin que se obtuviera durante el proceso de solucin,
mientras el profesor participaba con los equipos como espectador y para proporcionar
informacin.Unavezterminadalatarea,losequipospresentabanunreporteescrito.Elprofesor,
de acuerdo con las observaciones realizadas a los equipos, seleccionaba un equipo para exponer
201
su trabajo al grupo. El criterio de seleccin consideraba los diferentes puntos de vista,
favoreciendoladiscusinenelgrupo,paraaclarardudasysuperarposiblesdificultades.
TipodeActividades
DesarrollodelaExperienciaEducativa,desdelaMatemticaenContexto
Planteamientodelproblemadelasdisciplinasdelcontexto.
Paraeldiseodelasactividades,previamenteserealizunanlisisdelcontenidomatemtico.El
propsito fue identificar las ideas principales para desarrollarse durante la experiencia, el
resultadoseenfocendosideascentralesquearticulantodalaorganizacinconceptual:lenguaje
algebraico,modelacinecuacionesyfunciones,permitiendoelplanteamientodemodeloslineales
ycuadrticasensituacionesconcretas.Estasideasfueronelapoyoparaelaborareldiseodelas
actividades que se utilizaron durante la experiencia. Algunas de las actividades fueron piloteadas
en un curso paralelo, anterior al de la experiencia, para examinar su potencial o bien las
dificultadesquepresentanlosalumnos.Acontinuacinseexponeunaactividad;
Dosvelas(V1yV2)delmismotamao(120cm)estnhechasdedistintosmateriales,talesqueuna
de ellas se consume uniformemente hasta consumirse en tres horas en tanto que la otra se
consumeencuatrohoras.Aquhorasedebenencenderambasvelassimultneamenteparaque
alas5:00PMuncabodevelamidaeltriplequeelotro?
Determinacindelasvariablesydelasconstantesdelproblema.
Variablesidentificadas:tiempo,altura.
Inclusin de los temas y conceptos matemticos necesarios para el desarrollo del modelaje y su
solucin.
Temas: Ecuacin de la recta, interpretacin de la grfica, interpretacin numrica, sistema de
ecuacioneslineales.
Determinacindelmodelomatemtico.
Ecuacinvela1: Ecuacinvela2:
1 1
40 120 X Y =

2 2
30 120 X Y =

202
Solucinmatemticadelproblema
min 40 2hrs X =

Discusindeltrabajo
Elprocesoiniciconlaidentificacindelainformacinparcialenlasituacinque,porlogeneral,
es la ms notoria. Con base en ella se construy un modelo inicial y se plante un primer
problema, aunque se debe hacer notar que durante el anlisis del consumo de las velas se
identific informacin relativa a sus alturas respecto al tiempo trascurrido, no obstante, al
establecer nuevas cuestiones los alumnos no identificaron ningn rasgo caracterstico desde el
puntodevistadelarelacinentreamboseventos.
Con estas ideas previas, los alumnos analizaron la representacin numrica, la cual representaba
elcomportamientodelasvelasparaciertostiempos,yplantearonunprimerproblema;cmose
determinaelcomportamientodelconsumodelasvelas?
ExploracindelaRepresentacinNumrica
Estecuestionamiento,permitialosestudiantespasaraotronivel,perosedebialaspreguntas
emitidasporelprofesor.Enestenivelseidentificnuevainformacinparalasituacin,loquetrae
consigo la necesidad de que el problema original debe ser revisado. No obstante, los estudiantes
nolorealizarondemaneraespontneaysecontinuconelproblemaplanteadooriginalmente.A
pesardehaberidentificadonuevainformacin,nolausaronparareexaminarelproblemainicial.
La nueva informacin no se conect con la informacin previamente identificada. El cambio de
perspectivaenlosestudiantesseprodujoporelinterrogatoriodeldocenteyporlainteraccincon
203
las tareas. Ambos elementos propiciaron que los alumnos se dieran cuenta, que la nueva
informacin faculto la modificacin del problema original, considerando la interpretacin del
contenidodelarepresentacingrficaparaconstruirlasexpresionesalgebraicas
ExploracindelasRepresentaciones:GrficayAlgebraica
Duranteeldesarrollodelaactividadseidentificaronetapas:Laprimeraestareferidaaunafasede
apropiacin en la cual el alumno atiende aspectos que son parciales, aunque relevante, ya que
inicia construyendo preguntas parciales a la situacin. En una segunda etapa, los alumnos
204
identifican ms informacin, la cual les permite reexaminar la situacin para establecer nuevas
preguntas y establecer una primera formulacin del problema. La tercera etapa, se presenta
cuandoelestudianteestablececonexionesconlainformacinyaidentificadaylaformulacinde
nuevoseventosenlasituacin.
Conclusiones
Los estudiantes en sus primeras interacciones se enfocan a situaciones o elementos parciales
omitiendootroselementosrelevantesduranteelanlisisdelproblema.
Ante una situacin los estudiantes atienden algunos aspectos mientras que desatienden otros.
Esta actividad en necesaria que el alumno tenga la vivencia, con la finalidad de fortalecer su
percepcindurantelaspreguntasplanteadas.
Elprocesodeaprendizajeduranteestetipodeaprendizaje,sufrialtasybajas,principalmenteen
lasactividadesparaconstruirointerpretarlassituacionesqueseplanteaban.
Losestudiantespretendieronreproducirlaactividadenlasdiferentesactividades.Locualsugiere
latendenciaenlosestudiantesaexaminarlosdatosorelacionessiguiendounconjuntodereglas
presentadasporelmaestro.
Durante el trabajo en equipo los estudiantes superaron la tendencia calculista, no obstante
cuando deban trabajar de manera individual los estudiantes regresaban al uso de tratamientos
cuantitativos, mientras que por equipo los estudiantes exploraban las situaciones con
tratamientoscualitativos.
Lasdiscusionesenplenariapermitieronalosestudiantesdebatirsusargumentosenunambiente
deanlisisyderazonamiento.
La manera en que se organizaron las actividades en el curso, es decir, trabajo en equipo,
exposiciones y discusin grupal, fueron elementos que aportaron para que el alumno pudiera
exponersusideasyconjeturas.
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207
Resumen. Se presentan evidencias de vacos e invisibilidades de la enseanza para y entre

losconceptosdefraccinyrazn,mismosqueinstalan,enelaula,obstculosproductodelas
epistemologas diferentes y relacionadas que configuran hoy a estos conceptos. Se ilustra
comolamedidacolaboraadarsentido,fungiendocomoeslabn,entrelaraznmatemticay
la razn cotidiana como parte de un estudio que explora, desde una perspectiva
socioepistemolgica,laenseanzadelafraccinparadotardesignificadoasuaprendizajeen
el marco del pensamiento variacional y del lgebra. Articulado ste con los otros cuatro ejes
de pensamiento matemtico escolar, a saber, pensamientos de la medida, la forma y el
espacio,losnmerosyelazar.
Palabrasclave:socioepistemologa,razones,fracciones,medida
Bajos logros de aprendizaje de las fracciones. Los resultados obtenidos en las diferentes pruebas
aplicadas a los escolares de nuestro pas, tanto nacionales como internacionales (Sistema de
Medicin de la Calidad de la Enseanza, SIMCE, de Chile; Programme for International Student
Assessment,PISA,delaOrganisationforeconomiccooperationanddevelopment,OECDyTrends
in International Mathematics and Science Study, TIMMS, de la Asociacin Internacional para la
EvaluacinEducativa)dejanunclarocuestionamientofrentealaenseanzayelaprendizajedelas
matemticas,debidoquelosmalosresultadosobtenidosanpersistenapesardeloscambiosque
sehanproducidoconelfinderevertirdichosresultados.Elsegundoestudioregionalcomparativo
y explicativo SERCE UNESCO, seala que los estudiantes de 6 grado de educacin bsica de
AmricaLatinatienenundesarrollocognitivomuybajo.Deacuerdoaesteestudio,el56%delos
estudiantes presenta dificultad en el nivel III de desempeo cognitivo, nivel que, entre otras
habilidades,consideralacomparacindefracciones,elusodelaideadeporcentajeenelanlisis
delainformacinyenlaresolucindeproblemas.EnChileseaprecia,enesteniveldeeducacin,
quelosestudiantesnohanlogradoaprenderelconceptodefraccin,comoloilustralamedicin
nacional SIMCE. La prueba SIMCE de matemticas, aplicada en el 4 ao de educacin bsica,
consider tres ejes temticos: nmeros, operaciones aritmticas y formas y espacio. En el eje de
nmerosconsideralosnmerosnaturalesyeltemadelasfracciones.Enlosanlisisderesultados
atendiendoalosnivelesdelogroseobservaque,enelnivelinicial,seubicanaquellosestudiantes
LAACTIVIDADDEMEDIRAPORTASIGNIFICADOSAFRACCIONESYRAZONES
MartaSalazar,LeonoraDaz
PontificiaUniversidadCatlica.UniversidadMatropolitanade
CienciasdelaEducacin
Chile
martacecilias@gmail.com,leonora.diaz@umce.cl
Campodeinvestigacin: Pensamientonumrico Nivel: Bsico
208
querecinestniniciandolacomprensindelosnmerosnaturales,larealizacindelosclculos
simples,elestudiodelasformasgeomtricasyelmanejodeaspectosbsicosdelaresolucinde
problemas, hasta aquellos estudiantes cuya comprensin matemtica es fluctuante. Se observa
que,enelnivelinicial,seconcentraelmayorporcentaje(63%)delosestudiantespertenecientes
alnivelsocioeconmicobajoysloun7%delnivelalto.Quienesnoalcanzanelnivelcognitivode
lasfracciones,tendrndificultadesparainterpretarloselementosdeunadivisin,laequivalencia
demedidasyeldesarrollodelpensamientoproporcional,entreotros.Cabeentonceslapregunta
Porqulosestudiantesnoaprendenlasfracciones?
Hacia un estudio socioepistemolgico de las fracciones. El saber matemtico, an el ms
avanzado,resultadeuncomplejoprocesodeseleccindepiezasdeconocimientoydeactividades
asociadas.Actividadesquedesempeanunpapelimportantedesdeelpuntodevistadesuorigen,
desarrollo y consolidacin de los escenarios histricos, culturales e institucionales. Las
aproximacionesepistemolgicastradicionalmenteasumenqueelconocimientoeselresultadode
la adaptacin de las explicaciones tericas con las evidencias empricas, ignorando las
circunstancias que le dieron origen y los escenarios histricos (Cantoral y Farfn, 2003). La
socioepistemologa, como una aproximacin terica de naturaleza sistmica, permite tratar los
fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple,
incorporando el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su
dimensin sociocultural, los procesos asociados y los mecanismos de institucionalidad va la
enseanza. El conocimiento lo asume como el fruto de la interaccin entre epistemologa y
factores sociales (Cantoral, R.; Covin, O.; Farfn, R.; Lezama, J.; Romo, A.; 2006). La
socioepistemologa enfatiza la naturaleza social de la actividad de construccin de saberes por
partedeactoressocialesencontexto,desusconocimientosyrealidades.Estenfasisenlosocial,
altera el sentido tradicional que se le otorga a las dimensiones cognitivas, didcticas y
epistemolgicas(Arrieta,2003).Lasocioepistemologaintentaarticulardosgrandescomponentes.
Porunladolosocialyporotroloepistemolgico,dondelapersonaysuactividadseconviertanen
elementosprimariosensusteorizaciones.Enestaposicin,losocioepistemolgicodebesignificar,
en primer lugar, el reflejo de cualquier actividad humana haciendo matemticas y, en segundo
lugar,queelfuncionamientomentalqueataeaunaaproximacinsocioculturalalamentedebe
estarencorrespondenciaconlamodelacinyelusodelasmatemticas,esdecir,conellenguaje
209
de las herramientas (Cordero, 2001, citado por Arrieta, 2003). Mirar la matemtica como una
construccin humana, un producto social y cultural, conduce a develar que todo objeto
matemtico, para consolidarse como tal, pasa por varias etapas o momentos. Comienza a ser
utilizadosinmayorconcienciadesupresencia,siendomanipulado,extendido,formulado,dotado
derepresentacionesysignificadosmsprecisos,hastainsertarseenunateoraconcaractersticas
propias(Ferrari,2001).
Interesa responder, desde una perspectiva socioepistemolgica, a la pregunta Por qu los
estudiantesnoostentandesempeoscompetentesensuactividadconlasfracciones?
Metodologa
Se aborda un diseo de enseanza de las fracciones con base en una ingeniera didctica (ID)
tendiente a superar las dificultades que experimenta el estudiantado para lograr aprenderla
significativamente, atendiendo a que se aprende por la actividad y, en este caso, por la actividad
demedir.UnaIDconsideradaalavezcomometodologadeinvestigacinycomoestrategiapara
laelaboracindeunasecuenciadidctica,ensuscuatrofases:(i)Estudiospreliminares:histricos
epistemolgicos,didcticos,delosentendimientosdelestudiantadoysocioescolares;(ii)Anlisisa
priori: diseo y conjeturas respecto a los aprendizajes estudiantiles esperados; (iii) Enseanza o
fase de experimentacin; y, (iv) Anlisis a posteriori: contraste, entre aprendizajes logrados y
conjeturas,y,rediseodidctico.
Elementos precursores de la ID. Algunos resultados, provenientes de los estudios previos acerca
del desarrollo del pensamiento de la medida, de las razones y de las fracciones. En una mirada
histricoepistemolgica las magnitudes, de gran importancia en los tiempos de Euclides, hoy
prcticamentehandesaparecidodelaenseanza.AvanzadoelsigloXXseensearonenelmarco
de la geometra de Euclides: la teora de las magnitudes del libro V de Euclides, uno de los
principalespilaresdelasmatemticasgriegas.Juntoaestateoradelasmagnitudes,seelaboren
el transcurso de los siglos un sistema de nmeros cada vez ms satisfactorio, llegando a nuestro
cuerpodenmerosreales.Estaconstruccindenmerossebasfundamentalmenteenlamedida
delasmagnitudes(Rouche,1994).
210
La teora de las razones y proporciones, en los elementos de Euclides, ocupa dos habitats
diferenciados: la teora de las razones de magnitudes (en los libros llamados geomtricos) y la
teoradelasrazonesdenmeros(enloslibrosllamadosaritmticos).Deestaforma,losnmeros
reales, que haban germinado, en el transcurso de los siglos, de la geometra y de la fsica de las
magnitudes, ya no les deban nada de ahora en adelante. No solamente se haban apoderado de
su autonoma, sino que al mismo tiempo a travs de la estructura de espacio vectorial, sirviendo
ms tarde para (re)fundar la geometra. El cuerpo de los nmeros, en este nuevo marco, se
construyinclusoantesdequeseabordaralageometra(Bosch,1994).
Antecedentes desde la dimensin sociocultural muestran que la medida surge de la necesidad
mismademedirydeunanocindeigualdadsocialmenteaceptada(Rouche,1998).
Por otra parte antecedentes de orden socioescolares informan que profesores y estudiantes
enuncianlaacepcincotidianadelarazn.Quelaraznmatemticanoemergeensusdiscursos,
aunqueapareceimplcitaensusprcticas(Daz,2008).
Antecedentes didcticos sealan que las fracciones estn siendo enseadas en el aula, de forma
casi exclusiva, bajo la concepcin partetodo. Se utiliza para ello figuras geomtricas regulares
divididas en partes iguales, para lo cual el estudiante debe realizar un doble conteo, primero el
total de las partes y luego las partes achuradas. Con este doble conteo no han realizado nada
diferente a la actividad de contar en los nmeros naturales, actividad que realizan desde sus
actividadespreescolares(EscolanoyGairin,2005).
Antecedentes cognitivos ilustran que la enseanza de la medida, en la concepcin partetodo,
promueve el aprendizaje pasivo. La relacin entre la parte y el todo presenta una situacin
esttica entre cantidades de superficie; no hay situacin problemtica porque la tarea esta
perfectamentepreparadaparaasegurarelxitodelosescolares(op.cit.,2005).
Desde una mirada histricoepistemolgica el concepto de fraccin tiene su origen en aquellas
actividadeshumanasrelacionadasconlamedida(Rouche,1998).
Por lo tanto, desde la perspectiva didctica, resultara significativo construir el concepto de
fraccin a partir de la medida. Donde el estudiante deba dar una respuesta que no resulte
evidente.Queelestudianteencuentreunasolucinfrentealnuevoplanteamiento,queelaborela
respuestaatravsdelatomadedecisionesatravsdeensayoyerror.Ellosevefavorecidoentre
211
otras posibilidades, en problemas de superficies que no estn contenidas de manera exacta. Las
exigencias cognitivas a partir del concepto de medida tendrn como resultado la elaboracin del
concepto de fraccin como un nmero real y no vinculado a una simbologa que involucra dos
nmeros naturales. En consecuencia, los estudiantes darn significado al concepto de razn
matemticaconbaseenlamedida.
Un estudio socioepistemolgico de la razn matemtica. Distintas investigaciones ilustran vacos
en los conceptos de razn y fraccin con base en obstculos epistemolgicos, entre otros
obstculos posibles. Daz (1998) muestra que profesores de matemticas, fsica y ciencias
naturalesenlaenseanzadeunsimplefactorunitariodejanverdiferenciasproductodelavisin
que tiene cada uno de ellos desde sus propios campos disciplinarios, visualizndose dos campos
disciplinares distintos, con sus conceptos y tcnicas propios: los campos experimentales de la
qumica y la fsica y el campo formal de la matemtica usada en el aula (Daz, 1998, p. 24). Al
respecto Daz seala que en la enseanza de las nociones de fraccin y de razn existe un vaco
quedifcilmentepodranresolverlosestudiantes.
Daz(2008)ilustrenel marcodeunainvestigacinrealizada conprofesoresdel5y7 aode
escolaridad a travs de un cuestionario aplicado con el fin de percibir sus concepciones con
relacin entre otros a los conceptos de magnitud y de medida, que existe una confusin entre
dichosconceptos,siendolasmagnitudesparalamayoradeellossinnimodemedida.Tambin
explor los sentidos de la nocin de razn en el profesorado. En el contexto de la pregunta del
cuestionario Qu entiende por RAZN? un 65% de las respuestas se asocian con facetas de la
semantizacin construidas por la disciplina de las matemticas. Para Daz (1998, p. 51) en una
primera aproximacin, la razn matemtica es una manera de comparar dos magnitudes,
informandoesacomparacinpordivisindedosnmerosodelasmedidasdedoscantidadesde
magnitudes.ParaBatanero,CidyGodino(2003,p.8)esunparordenadodeparesdemagnitudes
cadaunadelascualesseexpresaconunnmerorealyunaunidaddemedida.Conbaseenestas
dos acepciones se analizaron las textualidades docentes. Una de ellas apunta a la razn de
cantidadessinmencionarmagnitudes:
(Laraznesla)comparacindedoscantidadesmediantecuociente[M,EB,C15]
212
Lasrestantestextualidadesaludenapartesdelanocin.Casilamitaddeellasrelevanqueesuna
comparacin.Msdelamitadrefiereadosvaloresquesecomparan,refiriendounquintodelas
textualidades a valores que se relacionan y otro quinto a sus nombres, a saber, antecedente y
consecuente. Un quinto de las textualidades precisan que la comparacin es por cuociente. Casi
unterciodelasacepcioneslaentiendencomofraccin.Yunquintodelasrespuestasaludenasus
notaciones:a/b,a:byaesab.
Ms de un tercio de las respuestas de los docentes asocia a la razn con tres de entre las diez
acepciones no vinculadas a las matemticas que recaba el diccionario de la Real Academia
Espaola,www.rae.es.Algunasdeellasseregistranenlatablasiguiente:
ACEPCIONESDOCENTES ACEPCIONESRAE
Quentiendeporrazn?
Entendimiento[M,EB,C3] Actodediscurrirelentendimiento
Explicarofundamentarunarespuesta[M,EB,C6]
Tenerrazneslacapacidadderazonarunaidea
conunabase[M,EB,C7]
Eselrazonamientolgicoparaunadeterminada
situacin[M,EB,C9]
Eslalgica,loquenosepuederefutar2x2=4
[M,EB,C10]
Argumentoodemostracinquese
aduceenapoyodealgo
Verdad,algoquesecumple[M,EB,C3]
Justicia,rectitudenlasoperaciones,o
derechoparaejecutarlas.
Daz (2008) implement una mediacin que modul la induccin a la investigacin y desarrollo
didcticos en una perspectiva sistmica y que considera los aspectos histrico epistemolgicos,
cognitivos,socioculturalesydidcticos.Frutodelamisma,losdosequiposdocentesdieroncuerpo
asecuenciasdeenseanzaconsoporteenlasfasesdeunaingenieradidctica.Interesarticular
la experiencia y el diseo cientfico desde los docentes participantes. Se promovieron las
operacionesepistemolgica,metodolgicaytecnolgicanecesariasparaeldominiocientficodelos
hechos sociales, a saber, una construccin terica y una comprobacin emprica en orden a abrir
miradasylevantaralternativasacercadecmoabordarlaapropiacincabaldeprocesoscomplejos,
213
en el camino de realizar cientficamente un diseo que cristaliza en desarrollos didcticos
consideradosdemodosistmico.
Afirman los docentes que La enseanza de Razones y Proporciones en la escuela es una de las
tareasdifcilesparalosmaestrosymaestras...semanifiestaenelaltoporcentajedealumnosque
presentan problemas al confundir fracciones con razones matemticas. Uno de los aspectos que
determinanesteproblemaeslapobrezaconceptualquesemanejaenlaprcticaescolar(Equipo
2;enDaz,2008).YqueAlconsultaralosestudiantesde5aobsicosobresusentendimientos
de la Razn Matemtica nos dimos cuenta de que profesores y estudiantes reconocen a la
acepcin cotidiana de la razn y desconocen la razn matemtica (Equipo 1; en Daz, 2008).
Concluyen que existe una deficiencia en el conocimiento general de Razones y Proporciones, no
soloporpartedelosalumnos,sinotambin,enalgunamedida,porpartedelosProfesores,locual
conllevaarequerirunesfuerzoconjuntoparamejorar(vilayequipo,2007,enDaz,2008).
ElprimerequipodiselasecuenciadidcticaDESDELARAZNCOTIDIANAALARAZNMATEMTICAque
atiende a las concepciones de la razn cotidiana y procura que los estudiantes se apropien del
concepto matemtico de razn. En su estudio de la construccin histrica de la nocin de razn
matemtica, constatan que sta ha presentado un devenir oscilante separndose por momentos
paraconfundirseenotros,conlanocindefraccinyenelmarcodeladisputaentrenmerosy
magnitudesqueiniciaconlaobradeEuclides.Lograunsignificadoplenomedianteunjuegosutil
entre ostensivos y no ostensivos, en el mundo local de la proporcionalidad. Su proceso de
construccinexhibedificultades:a)EnlateoradelasrazonesyproporcionesdelosElementosde
Euclides ocupa dos habitats diferenciados: la teora de las razones de magnitudes, en los libros
llamados geomtricos (precursora de la construccin del nmero real que arranca con fuerza el
siglo XIX) y la teora de las razones de nmeros (que confluir en la construccin de los nmeros
racionales) en los libros llamados aritmticos; b) El manual clsico de enseanza de Dalmau
introduce la notacin a:b, que se lee es a, para la razn. Desca2 en esta oralizacin de su
escritura,unatenuedistanciaaladivisinyalasfracciones;c)Enlaconstruccindelonumrico
nosurgelanecesidaddeintroducirlanocinderaznporloqueeldocentenolaexplicitaensu
enseanza.Seintroduceenlamanipulacindelonumricoquerecaebajolaresponsabilidaddel
estudiante. Desde la didctica las fracciones siempre sern fracciones de nmeros enteros,
mientrasquelasrazonespermitirndarsentidoaunasfraccionesgeneralizadas(Bosch,1994).
214
Para el diseo consideran que la razn es una comparacin de cantidades de magnitudes
homogneas o heterogneas donde a las magnitudes de la geometra euclidiana se aaden las
magnitudes que manejan hoy las distintas ciencias. Atendiendo al amplio uso de la razn
cotidiana,alasdificultadesquepresentanlasfracciones,alrolquejuegaelestudiodeloquevara
en la formacin del pensamiento matemtico estudiantil deciden disear una enseanza de la
razn,incorporandoeldilogoentresusacepcionescotidianaymatemticaenel5ao.
Los estudiantes distinguieron acepciones cotidianas respecto de la matemtica; compararon
parejas de objetos, ordenaron tres objetos o caractersticas segn un atributo; y, usaron la razn
matemticaysunotacinconelostensivoesa.
El segundo equipo abord la disyuntiva de fraccin o razn matemtica sobre la base de una
exploracin inicial de razones y proporciones, busc evidencias en los programas, en los
entendimientosestudiantilesyenlostextosescolares.Constataquenoexisteunaconexinentre
raznyfraccinenloscontenidosdePlanesyProgramasnienlostextosescolares.Aplicarondos
cuestionarios a dos grupos de estudiantes de sptimo ao de escolaridad de dos colegios, uno
municipal y el otro particular subvencionado. En el 1 consultaron por las nociones de razn y
proporcin.Enel2focalizaronenlasnocionesderaznyfraccinysusnotaciones.Conbaseen
los estudios previos levantaron la secuencia LA RAZN MATEMTICA CON BASE EN LA MEDICIN DE
MAGNITUDES. Con los propsitos de identificar magnitudes; reconocer unidades de medida de las
magnitudes de longitud y superficie; identificar relaciones matemticas entre objetos dados;
reconocer el significado de razones matemticas; expresar matemticamente relaciones entre
cantidades de magnitudes mediante una razn; resolver problemas matemticos que involucran
razonesmatemticas.Losestudiantesdistinguieronfraccinsibiennoseabordlaconstruccin
significativa de sta de razn sobre la base de la medicin de magnitudes, en un trabajo
contextualizado con material concreto y desplegaron avances significativos en la medicin de
magnitudesylarepresentacindeunaraznmatemticaconlasnotacionesa:b,a/byaesab.
A modo de conclusiones. El aula viene presentando vacos e invisibilidades para y entre los
conceptos de fraccin y razn. Vacos que instalarn en ella obstculos producto de dos
epistemologasdiferentes,unaconrelacinalasfraccionesylaotraconlaraznmatemtica.Se
constatentreelprofesoradolaexistenciadeobstculosepistemolgicosydidcticosimbricados
en la enseanza de las razones y fracciones. Se ilustr como la medida colabor a dar sentido,
215
fungiendo como eslabn, entre la razn matemtica y la razn cotidiana. Se explorar en lo que
sigueydesdeunaperspectivasocioepistemolgica,laenseanzadelafraccin.Seprocurardotar
de significado al aprendizaje de las fracciones en el marco del pensamiento variacional y del
lgebra. Articulado ste con los otros cuatro ejes de pensamiento matemtico escolar, a saber,
pensamientosdelamedida,laformayelespacio,losnmerosyelazar.
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SIMCE(2007)Tomadoel16deabrilde2007dewww.SIMCE.cl
217
Resumen.LaEstrategiaDidcticapresentadaenestereportedeinvestigacineselresultado
deltrabajoquerealizaelgrupodeMatemticaEducativadenuestrocentro,conelobjetivode
mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en los diferentes niveles
educacionalesdelterritorio.Tieneelfindelograrelvnculoentreloscontenidosmatemticos
y las especialidades que se estudian en la Enseanza Tcnico Profesional y preparar al
egresado de esta enseanza para enfrentar los problemas tcnicos profesionales que
enfrentar en la vida como trabajador. En la estrategia se muestran las acciones
desarrolladas, lo que nos permiti establecer la interrelacin de los contenidos de las
especialidades con los de la asignatura de Matemtica, y crear un conjunto de tareas
vinculadas a la especialidad de forma sistmica teniendo en cuenta el nivel de desempeo
cognitivodelosestudiantes.Laimplementacinserealizendospolitcnicosdelaprovincia,
conresultadossatisfactorios.
Palabrasclave:estrategiadidctica,vnculoentrecontenidosmatemticos,sistemadetareas
Introduccin
En los ltimos aos la poltica educacional cubana ha estado orientada a formar ciudadanos con
una cultura general e integral y con un pensamiento humanista, cientfico y creador, que les
permitaadaptarsealoscambiosdecontextoyresolverproblemasdeinterssocialconunaticay
una actitud crtica responsable. La Enseanza Tcnico Profesional cubana, que se enfrenta hoy a
grandestransformacionesensumodeloeducativo,tienecomomisinladedirigircientficamente
la formacin tcnica y profesional de los estudiantes, con el objetivo de lograr una preparacin
integral de un futuro trabajador, competente y comprometido con su pas, que le posibilite su
incorporacin al mundo laboral y en tal sentido esta orienta, coordina, supervisa y evala el
procesodeenseanzaaprendizajeenloscentrosdocentespertenecientesaestaenseanza.
Teniendo en cuenta dichas transformaciones, la Enseanza Tcnico Profesional se transforma
teniendo como producto final un egresado en Bachiller Tcnico donde se asume como prioridad;
impartir el programa de preuniversitario para los dos primeros aos de la carrera de Tcnico
Bachillerenlasdiferentesespecialidades.LaETPcubanatienelafuncinsocialdeproporcionara
UNAESTRATEGIADIDCTICAPARAFAVORECERLAVINCULACINDELOSCONTENIDOS
MATEMTICOSYLOSDELAESPECIALIDADENLAENSEANZATCNICOPROFESIONAL
ReinaldoSampedroRuiz,MilagrosGutirrezAlvarez,OlgaLidiaPrezGonzlez
FacultaddeInformtica.UniversidaddeCamagey Cuba
reinaldo.sampedro@redeuc.edu.cu,milagros.gutierrez@reduc.edu.cu,olga.perez@reduc.edu.cu
Campodeinvestigacin: Educacincontnua Nivel: Medio
218
laeconomadelpaslafuerzadetrabajocalificadadenivelmedioylosprincipalesprincipiosque
caracterizanaesteniveldeenseanzason:
Elprincipiodeintegracindelestudioconeltrabajo.
Elvnculodelateoraconlaprctica.
Lavinculacindeloscontenidosdelasasignaturasqueserecibenencadaaoconloscontenidos
delaespecialidad.
La importancia de este trabajo se fundamenta en la necesidad de propiciar una enseaza
problmica,quelogresuperarlatendenciamemorsticaquehastahoypredominaenlasaulasde
nuestra enseanza y que prepare cada da mas al egresado de la Enseanza Tcnica Profesional
paraenfrentarlosproblemastcnicosprofesionalesqueenfrentarenlavidacomotrabajador.
La actualidad de la temtica est contenida en los cambios que le ha propuesto el Ministerio de
Educacin a la ETP, formar un tcnico profesional, con amplios conocimientos, habilidades y
valores,aptoparaenfrentarlosretosdeunnuevoorden mundial,asumiendo compromisospara
mejorarlascondicioneseconmicasypolticasendefensadelosvaloreseinteresesnacionales.
Para este trabajo se realiz un diagnstico inicial en dos de los centros educacionales de la
provinciadeestaenseanzayseencontraronentreotraslassiguientesdificultades:
Escasa vinculacin de las asignaturas de la enseanza general con las asignaturas propias de la
especialidad.
Carenciadeunabibliografatcnicaespecializada.
Pocaocasinuladisposicindeejerciciosacordeconlasespecialidades.
Noconocimientodelashabilidadestcnicoprofesionalesaformarporpartedelosprofesoresde
Matemticaencadaunadelasespecialidades.
Elprograma deMatemticatienemuchocontenidoyofrecemuypocotiempoparavincularlos
contenidosmatemticosconloscontenidosdelaespecialidad.
Pocautilizacindelacoleccinfuturo,desoftwareeducativoydelosvideosclases.
Faltadeformacindelosdocentesenloscontenidosdelaespecialidad.
219
Escaso diseo de actividades que propicien el vnculo del contenido de la Matemtica con la
especialidad.
Insuficientecantidaddetareasymaterialesdeestudioquecontemplenproblemasdeaplicacin
alasespecialidades.
Desde nuestro punto de vista se ha intentado abordar la problemtica, de cmo favorecer el
vnculo de los contenidos matemticos con los de las especialidades en el proceso de enseanza
aprendizaje en la enseanza tcnica profesional en Cuba, teniendo como objeto de estudio el
proceso de enseanza aprendizaje de la Matemtica en la ETP, sin embargo las investigaciones y
lostrabajosaunsoninsuficientes.
Se pretendi como objetivo elaborar una estrategia didctica que tome en consideracin los
nivelesdedesempeoenelprocesodeenseanzaaprendizajeyelvnculoconloscontenidosde
las especialidades a travs de un sistema de tareas que favorezca los resultados del PEA de la
Matemticaenlosalumnosdeestaenseanza.
Para el diseo de esta estrategia didctica se han tenido en cuenta aspectos tan importantes
como:
Elpapeldelmaestro,porserestelapersonaquedirigeelprocesodocenteeducativo,loplanifica,
loorganiza,ejecutaycontrola,yqueentreotrosaspectosestemaestrodebeposeer:
Conocimientodelosobjetivosdelprogramadelaasignaturaqueimparte.
Ampliosconocimientosdeloscontenidosqueimparte.
Unabuenapreparacinparaaplicareldiagnsticoensusestudiantes.
Constante preparacin tanto tcnica como metodolgica para dirigir el proceso de enseanza
aprendizaje.
Conocimientos bsicos de la especialidad, que permitan el vnculo de los contenidos
matemticosconlosdelasespecialidades.
Conocimientosbsicosdelaespecialidad,quepermitanlaresolucindeproblemasrelacionados
conlaespecialidaddelestududiante.
220
Losnivelesdedesempeo.Esnecesarioqueelprofesordominelosnivelesqueestnestablecidos
por la enseanza (Campitrous, 2000), por los que debe transitar la asimilacin de los
conocimientosenlosestudiantes.
Primernivel:Capacidaddelalumnoparautilizarlasoperacionesdecarcterinstrumentalbsicas
de una asignatura dada, para ello deber reconocer, identificar, describir e interpretar los
conceptosypropiedadesesencialesenlosqueestasesustenta.
Segundo nivel: Capacidad del alumno de establecer relaciones conceptuales, donde adems de
reconocer, describir e interpretar los conceptos deber aplicarlos a una situacin planteada y
reflexionarsobresusrelacionesinternas.
Tercer nivel: Capacidad del alumno para resolver problemas, por lo que deber reconocer y
contextualizar la situacin problemtica, identificar componentes e interrelaciones, establecer
lasestrategiasdesolucin,fundamentarojustificarlorealizado.
LaintegracindelProcesodeEnseanzayAprendizaje.LaintegracinenelPEA
Se coincide en plantear que la integracin es una etapa y no un producto acabado de la
interdisciplinariedad, es un momento de organizacin y estudio de los contenidos de las
disciplinas, es una etapa para la interaccin que slo puede ocurrir en un rgimen de
coparticipacin,reciprocidad,mutualidad(condicionesesencialesparalaefectividaddeuntrabajo
interdisciplinario), se considera entonces la integracin como una etapa necesaria para la
interdisciplinariedad(Fiallo,1996).
Laintegracinseexpresaencadaasignatura,enlasrelacionesentreellaslascualesconformanel
aoogradodecadacarrera.Enestetrabajoseabordalaintegracinparacontribuiraldesarrollo
de las habilidades profesionales desde el primer ao de la especialidad, para dar solucin a los
problemasprofesionalesmscomunesqueselespuedenpresentaralosfuturosegresadosenel
desempeo profesional y al mismo tiempo contribuir a la asimilacin y fijacin de conocimientos
fundamentalesparaelalumno.
221
Lacreacindeunsistemadetarea
SepartideladefinicinquelatareadocentecomolacluladelProcesoEnseanzaAprendizajey
queencadaunadeellasepretendeunobjetivo,esdecirhayuncontenidoasimilarunahabilidad
a desarrollar por lo tanto se crea un sistema de tareas que vincule con de los contenidos
matemticos con la especialidad, teniendo en cuenta los niveles de asimilacin y desempeo del
contenidoenlosestudiantesylaintegracindelasmateriasdelamatemtica,especialmentecon
clculo topogrfico y prctica de la topografa bsica ,logrando a travs del sistema de tareas
desarrollar el PEA de la matemtica teniendo en cuenta la vinculacin del contenido matemtico
conlosdelaespecialidaddelfuturoprofesional.
Alplantearsecomoobjetivoelaborarunaestrategiasetomcomodefinicindeestrategiaaluso
deliberado y planificado de una secuencia compuesta por acciones y procedimientos dirigida a
alcanzarunametaestablecida,(Pozo,1999).conlassiguientescaractersticas.
Sistmica, pues tiene su origen en los objetivos generales que deben retomarse en cada tema
paratrabajarenelPEAdelaMatemticaydelasespecialidades.
Tomaenconsideracinlosintereses,motivacionesdelosestudiantesparasuconcrecin.
Propiciaeltrabajoindividualygrupalylaintegracindeestosenelprocesodocenteeducativo.
Objetivoprincipal
FavorecerelvnculodeloscontenidosdelaMatemticaconlaespecialidad
Entrelaspremisasfundamentalesparasuaplicacinseencuentran.
Consideracindeloscomponentesnopersonalesdelprocesodocenteeducativo.
Disposicinfavorabledeldocente.
Participacinactivadelosestudiantes.
Consideracindelacoherenciainternadelprocesoenseanzaaprendizaje.
La estrategia consta de cuatro etapas, cada una con un fin determinado y con sus acciones
correspondientes.
222
Etapadeplanificacin
Estudiodelosprogramasdelasasignaturas,(anlisisdelosobjetivosdelgrado,contenidos,
modelodelegresado).
Intercambioconlosespecialistas.
Confeccindelatabladedobleentradaenformamatricialparaladeterminacindelas
relacionesentrecontenidos,(Ruiz,2005).
Determinacindelasrelacionesntermaterias.
Etapadeorganizacin
Organizacindeloscontenidos.
Diseodelastipologasdeclases.
Diseodelsistemadetareas,segnlosnivelesdedesempeo.
Incorporarelsistemadetareassegnlatipologadeclases.
Determinacindelsistemaevaluativo.
Etapadeejecucin
Diagnsticodelgrupodeestudiantes.
Anlisisdecadaclase,sistemadetareas,relacinalumnoprofesoralumno.
Desarrollodelsistemaevaluativoconcebidoalplanificarlaasignatura.
Etapadecontrol.
Anlisisdelamarchadelapropuesta,alcierredecadaunidad,ysemestre.
Reajustarlaestrategiasegnlassugerenciasqueexistanencadaanlisissegncorresponda.
223
Este trabajo fue aplicado en dos especialidades en distintos politcnicos de la provincia de
Camaguey, en la especialidad de Geodesia y Cartografa, y en la especialidad de Agronoma,
aunque con anterioridad se haba trabajado en el Politcnico de Gastronoma. Como trabajo que
ha garantizado los resultados, se ha ido reforzado el trabajo metodolgico con los docentes,
exigindoseenellos:
Estudiosdelosprogramasdelasasignaturasdecadaao.
Intercambioconespecialistasdelaprofesin.
Seleccindela,olasunidadesatrabajar.
Confeccindelatabladedobleentradaenformamatricial.
OrganizacindeloscontenidosdelaMatemtica.
Confeccindelastareas.
Desarrollodeltrabajometodolgicodelaunidad.
Ejemplificacinydesarrollodelapropuesta.
Paralaconfeccindelsistemadetareassehatenidoencuentalarelacinentreloscontenidosde
ambas asignaturas, esta se realiz luego del estudio del programa, plan temtico de primer,
segundo y tercer ao de la especialidad, con ayuda de los profesores que imparten la asignatura
Clculo Topogrfico Bsico y Practica de topografa Bsica en cada uno, de all seleccionamos los
contenidos comunes que pueden ser tratados en ambas asignaturas, para la elaboracin de los
ejerciciosnosapoyamosenlainformacinobtenidaatravsdelaentrevistarealizadaadiferentes
trabajadores de Geocuba entre ellos, Ingenieros, Topgrafos actualidad grupo empresarial de
Geocuba, rectora de los trabajos topo geodsico ,catastrales y cartogrficos en el pas y
estudiantes de segundo y tercer ao del Instituto, las tareas del sistema fueron creadas con el
apoyo de los profesores de geodesia y otros en el centro de estudio apoyndonos en el
conocimientotericodelosprofesoresdeGeodesiaydeMatemticayademsconlavaliossima
ayudaycooperacindelosprofesoresdesegundoyterceraoporposeerademsdelcontenido
terico, la experiencia prctica, los cuales a raz de la investigacin se han visto motivados por el
sistemadetareas.
224
PropuestadetareasdelostresnivelesenlaespecialidaddeGeodesiayCartografa:
Ejemplodeejerciciodelprimernivel
Conviertalosrumbosenazimutsegnloscuadrantesdondeseencuentra
1 N7830`w,N4520E,5442`E
Ejemplodeejerciciodelsegundonivel
CalculelalongituddeuntensorquesedebeutilizarparaasegurarunteodolitounpuntoAhasta
unpuntoCseconocequeeltringuloABCesrectoyel<)BACmide30ylalongituddelteodolito
alabaseesde1m.
a)DelarespuestaenKm.
En este ejercicio del Nivel de complejidad requiere por parte del alumno dominio de las razones
trigonomtricos, razonamiento y compresin del texto del problema y al mismo tiempo le esta
haciendoreconocereninstrumentodeespecialidad.
Ejemplodeejerciciodeltercernivel
Determinelasdivisionesinclinadashaciaunpuntoinaccesibledesdedospuntosgeodsicosdonde
esposiblemedirladistanciaentreellos.
Sielestudianteconsusconocimientos,conlosdegeometraylosinstrumentosdelaespecialidad
obtuvo estos datos, entonces puede calcular aplicando el resto de los conocimientos
trigonomtricosb=100m,=4500'y=4200.
Eneltercernivelsenecesitadelestudiantecreativo,enelejemploel
debe denominar que tiene que hacer en la prctica para resolver el
problema y despus comienza buscando las distancias partiendo de
untercerpuntoydespusaplicalaleydelossenosydeloscosenos.
Paradarlecumplimientoalobjetivodeestetrabajoproponemosque
los profesores se apoyen en un sistema de tareas el cual se
correspondaconelcontenidodelaunidaddeTrigonometra,se
225
apoyeenloestudiadoen1eraoenlaunidaddeclculonumricoyseretomeenlaunidadIde
sistematizacin de 3er ao, este nivel de desempeo se pueden aplicar segn el diagnstico que
cadaprofesorhallahechoensugrupo.Variandoporalumno,grupoyescuela.
Conclusiones
A travs de la investigacin desarrollada, en el proceso docenteeducativo se detectaron
limitaciones que parten del propio programa de estudios. Se ha comprobado cuan vital es como
herramienta para el profesor tener un material auxiliar, en este caso el sistema de tareas y
orientaciones para desarrollar la enseanza de la Matemtica en la especialidad de Geodesia y
Cartografateniendoencuentalavinculacindeambasasignaturasylosnivelesdeasimilacindel
contenido, esto constituye una mejora en las formas organizativas del PEA, as como el dominio
que debe poseer el profesor del lugar que ocupa la Matemtica dentro del plan de estudio,
revirtindoseestoenunamejorasimilacindeloscontenidosyeneldesarrollodelashabilidades
profesionales de los estudiantes, se evidenci que el material didctico resultado de la
investigacin,lograqueeldocenteposeaunmayordominiodeelementosdelaespecialidadcon
que trabaja, se logra una mayor motivacin de los estudiantes hacia la Matemtica al ver su
utilidad prctica y a la vez mayor conocimiento de aquellos contenidos matemticos que le
permiten justificar elementos prcticos en la carrera .Con el desarrollo del sistema de tareas se
logrquelosestudiantes,basndoseenlosmodelosestablecidossegnlosnivelesdeasimilacin
desarrollarantrabajosprcticos,lograndounalaborindependienteenlosmismos.
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Valcrcel, N (1998). Estrategia interdisciplinaria de superacin para profesores de Ciencias de la
Enseanza Media. Tesis de doctorado no publicada. Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona.CiudaddelaHabana.Cuba.
228
229
Resumen. Nuestra propuesta, la cual es resultado de una investigacin en proceso, se

encuentra inserta en el nivel Medio Superior y es relativa a la Geometra Analtica,
especficamentealaconstruccindelascnicas.Senutredelplegadodepapelydelusodeun
software de geometra dinmica (Cabri Geomtre II) como recursos didcticos. Su referencia
tericaestbasadaenlosnivelesdelrazonamientogeomtricodeVanHiele.
Caracterizamos, as, la construccin geomtrica en tres momentos: la intuicin a travs del
plegado de papel; la visualizacin va un softwarede geometradinmica como herramienta
didctica argumentativa; y por ltimo formalizando las argumentaciones y conjeturas
establecidasalanalizarlascnicasvalatcnicadelDebateCientfico.
Palabrasclave:construccingeomtrica,cnicas,intuicinmatemtica
Introduccin
Qu es construir un concepto matemtico?, qu procesos tienen lugar durante esta
construccin? Especficamente en el campo de la Geometra Analtica, cmo motivar la
construccindelascnicas?
Contestar estas preguntas ha conducido a la exploracin de recursos estratgicos que permitan
transitar entre los niveles de razonamiento geomtrico. Este escrito corresponde a una
investigacin en proceso que descansa en la bsqueda de un camino hacia la construccin de
objetosgeomtricos,paraelcasoespecficodelestudiodelascnicas.Elobjetivoesconstruiruna
propuestadeaplicacinenelaulaquepuedaextenderseaotrostpicosmatemticos.
Nuestra investigacin toma los niveles del razonamiento geomtrico de Van Hiele (Van Hiele,
1990) como marco para el aprendizaje, va sus aportaciones acerca de los distintos tipos de
razonamientogeomtricodelosestudiantesalolargodesuformacinmatemtica,loculesvan
desdeelrazonamientovisualhastaelformalyabstracto.Nuestrotrabajoseencuentrainsertoen
elnivelMedioSuperioryesrelativoalaGeometraAnaltica.
Es ampliamente compartido que una de las dificultades en el aprendizaje de la geometra es la
articulacinentrelosprocesosdevisualizacinylosprocesosdejustificacin.Eldiscursoescolar,a
CONSTRUCCIONESGEOMTRICAS:DELAINTUICINALAFORMALIZACIN.ELCASODE
LASCNICAS
EfrnMarmolejo,GemaMoreno,SilviaHernndez,AmnBahena
efrenmarmolejo@yahoo.com,alejandrigemath@gmail.com
Campodeinvestigacin: PensamientoGeomtrico Nivel: Medio
230
este respecto, debe llevar de una argumentacin informal que se apoya fuertemente en la
visualizacin y por lo tanto es de carcter descriptivo a una organizacin discursiva formal que
encadenaproposicionesusandoreglaslgicas.
Por ello, la metodologa que hemos desarrolladosealimenta de dos recursospara la enseanza:
el plegado de papel y el uso de un software de geometra dinmica. Se parte entonces, de la
intuicina travsdeldobladode papel,seguida delavisualizacinvaunsoftwarede geometra
dinmica como herramienta didctica argumentativa (Larios, 2007) y por ltimo la formalizacin
de las argumentaciones y conjeturas establecidas al analizar las cnicas va latcnica del Debate
Cientfico (Legrand, 1993/2006). Caracterizando as, la construccin geomtrica en tres
momentos:intuicin,argumentacinyformalizacin.
ApelandoalaIntuicin
Es a travs del doblez de papel que introducimos la fase manipulativa de palpar conceptos,
visualizar y modelar propiedades. La manipulacin facilita la comprensin de conceptos
geomtricos, dota de significado a los alumnos y propicia el descubrimiento de propiedades,
desarrolla la intuicin, fomenta la creatividad y se nutre el carcter ldico. As, la tcnica del
plegadodepapel,comounaestrategiaparalaenseanzadelaGeometra,proporcionaunmedio
eficazparalamanipulacindelosobjetosgeomtricos.
En este contexto, las lneas sern dobleces y los puntos sern interseccin de dobleces o puntos
marcados con el lpiz. Como preliminar, es imprescindible dedicar una sesin de trazos bsicos
previoaldesarrollodelaconstruccindelascnicas(lneaperpendicular,lneaparalela,mediatriz
ypuntomediodeunsegmento,puntosimtrico,lneasimtrica,bisectrizdeunngulo,etc.).
Por lo tanto, en nuestra propuesta para el desarrollo de las construcciones de las cnicas
(parbola, elipse, hiprbola), explotamos la idea de rectas tangentes como envolventes de las
curvas cnicas, mediante el plegado de papel (Garca, s.f.). En cada actividad son discutidas las
razonesquesustentantalconstruccin,enfatizandolosargumentosintuitivosquelasvalidan.
231
Hacialavisualizacindinmica
En esta fase, la construccin de las cnicas se realiza de forma semejante a la realizada con el
dobladodepapel,perohaciendousodeunsoftwaredegeometradinmica (CabriGeomtreII).
Sin embargo, aqu se acenta la accin de proporcionar impulsos que motiven la argumentacin
delosestudiantes.
Escogimos el uso de un software debido a las siguientes caractersticas del medio geomtrico
dinmico(MinisteriodeEducacinNacional,2004):
a) Lacapacidaddearrastredelasfigurasconstruidasquefavorecelabsquedaderasgosque
permanecenvivosduranteladeformacin.
b) El uso extensivo del lugar geomtrico y traza (huella que deja una figura geomtrica
cuandoselearrastra)quepermitevisualizarydescubrirhechosgeomtricos.
c) La animacin de figuras permite presenciar el proceso constructivo de un hecho
geomtrico.
El papel que juegan las construcciones geomtricas realizadas en el entorno de la geometra
dinmicaesfundamental,puesseconviertenenlosobjetosdeexperimentacinsobrelateora,
sin utilizar de manera directa el discurso. La manera de reaccionar ante los estmulos
proporcionadosporelindividuoylosinstrumentosutilizadosparaproporcionartalesestmulos,se
pueden convertir en herramientas para que el individuo exprese sus observaciones, conjeturas o
argumentaciones. De esta forma, se contribuye a superar uno de los obstculos principales del
aprendizaje de la geometra, las tensiones entre los procesos de visualizacin y su potencial
heurstico en la resolucin de problemas y los procesos de justificacin y su potencial pedaggico
paradarsentidoalaorganizacindeductivadelconocimientomatemtico.
Consecuentemente, explotamos la capacidad dinmica que tiene un software de geometra
dinmica, como un mediador entre el conocimiento geomtrico y el individuo. El objetivo es que
los estudiantes sistematicen sus observaciones, conjeturas y argumentaciones para que las
refinen,einducirunacercamientoalaconstruccindelascnicas.
232
Formalizacin
En esta ltima etapa, hacemos uso, con mayor nfasis, la tcnica del Debate Cientfico (Legrand,
1993/2006).ElDebateCientficoesentendidocomoaquelqueseinstauraentrelosestudiantesa
partir de situaciones problemticas introducidas por el profesor, o a propsito de cuestiones o
conjeturas que los mismos estudiantes aportan. El debate cientfico es aquel en el que los
enunciadosquesetrabajansonconjeturalesytodoalumnopuedesometersuspropiasconjeturas
algrupodetrabajo,cabemencionarlaimportanciadeunambientequepermitaestaaperturasin
temoraque lasaseveracionesqueserevelenfinalmenteequvocasnoproduzcan malestarentre
quienlasevoc.
En ese sentido, dentro de esta metodologa, se caracterizan las formas de comportamiento del
alumnoydelprofesor,ascomoelestablecimientodelosrolesquedesempean.
Eljuegodelalumno.Sedaunanegociacindidcticaenlaquestevaaatenderyanalizarlas
aseveraciones y propsitos de sus iguales y, por otra parte, debe convencerlos de que sus
participaciones son aceptables. Lo que se busca es NO centrar el trabajo alrededor de la
opinindelinstructor.
Existe pues un fundamento epistemolgico de la didctica del debate cientfico se hace
necesario tomar en cuenta las conjeturas, como el encadenamiento de ideas que van a
considerarse como verdaderas, las pruebas personales para que pueda persuadirse a los
dems de la veracidad de tales conjeturas. En este sistema, el alumnomatemtico tiene
porinterlocutorasuminicomunidad,esdecir,conjuntodepersonasconlasqueinteracta.
Eljuegodelprofesor.Exigejugarsimultneamenteuntriplejuego:epistemolgico,didctico
ysocial.
Desde el punto de vista epistemolgico, a fin de que perciba los diferentes niveles de
argumentacin que se presenten y ayude al microuniverso a captar lo que est
fundamentalmenteenjuego.
En el juego Didctico, se trata primordialmente de permitir a los estudiantes introducirse
en problemticas cientficas difciles conservando un sentido imparcial, construyendo un
historial de las ideas fuertes, llevando una bitcora personal, de tal forma que
permaneciendoneutro,formeunamemoriadelaclase.
233
En el sentido Social, se toman dos perspectivas, por un lado, se hace necesaria su
presencia a fin de organizar las participaciones de los asistentes, y evitar un descontrol;
por el otro, el coordinador debe redefinir su estatus social y hacer a un lado la imagen
tradicionalcomoespecialista;enpocaspalabras,deberenegociarelcontratohabitual.
Con este tipo de metodologa, se busca que una parte de las conjeturas propuestas por los
alumnos,despusdeserprobadas,seconserven;seleccionandoentrelasintuicionesespontneas
quesonprofundasyquevanaproporcionarafirmacionesyaquellasquesonmuyintuitivasyque
desembocan en resultados falsos. Se presenta por lo tanto un triple problema: lo que es falso, la
identificacin de procedimientos para conservar lo probado como verdadero y la adquisicin de
unsentidocrtico.
Loanteriorimplica,queconlaimplementacindelDebateCientficopormediodelaconstruccin
y discusin de ideas generales, los razonamientos en ello utilizados sean necesarios, accesibles y
naturales, buscar que los alumnos, puedan manipular las matemticas, para que finalmente a
partir de enunciados generales les atribuyan sentidos compatibles con los del matemtico
profesionalyfinalmenteelaccesoaunaformadediscursoqueconfiereaaquellosqueladominan
ciertaautonomadepensamiento.
Hacemos uso de esta tcnica con el objetivo de conducir los argumentos empleados por los
estudiantes, en la construccin de las cnicas, hacia la definicin como lugar geomtrico y su
definicinanaltica.
Conclusin
Enelaula,debendesarrollarseexperienciasquepermitanalestudiantetransitardesuscreencias
personalesalasconcepcionesaceptadascomovlidas,conelpropsitodegenerarconviccionesy
permitir eliminar ambigedades en el proceso de elaboracin colectiva del conocimiento
matemtico,esdecir,validarsusaseveraciones.
Invitamos a la reflexin acerca de las concepciones y creencias, sobre los distintos modos de
actuar en el aula y de los distintos momentos que atraviesa un estudiante en el camino a la
construccin de las cnicas. Presentamos la propuesta de un camino de acceso a la construccin
de las cnicas, va el reconocimiento de las herramientas heursticas del estudiante rescatando
234
aquellas ideas elementales que conforman la definicin de los conceptos matemticos
involucrados,reflexionandosobreelprocesopropiodelaconstruccin.
Consideramos pertinente que la actividad de enseanza sobre la construccin de conceptos
geomtricos, debe tomar la precaucin de llevar al estudiante a la generalizacin, sin brindar
conceptos y definiciones concluyentes de forma inmediata, procurar que se identifique
gradualmente con los mtodos de la ciencia y desarrollar su independencia de pensamiento
mediantelarealizacindetareascreadoras.
Garca, J., (S.f.) Construcciones geomtricas con dobleces de papel. Obtenido en noviembre 12,
2006, del sitio Web del Proyecto Estmulo del Talento Matemtico:
http://www.uam.es/proyectosinv/estalmat/.
Larios, V. (2007) El software para geometra dinmica como mediador semitico entre la
geometrayelalumno.MemoriasdelaXIIConferenciaInteramericanadeEducacinMatemtica.
(pp.281288)Quertaro,Mxico.
Legrand, M. (2006) Debate cientfico en cursos de matemticas y especifidad del anlisis (E.
Locia)Traduccin no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. (Trabajo original
publicadoen1993).
Ministerio de Educacin Nacional (2004) Pensamiento Geomtrico y Tecnologas
Computacionales. Proyecto de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin
BsicaSecundariayMediadeColombia.DireccindeCalidaddelaEducacinPreescolar,Bsicay
Media. Colombia. Obtenido en abril 12, 2006, de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles113753_archivo.pdf
Van Hiele, P.M. (1990). El problema de la comprensin, en conexin con la comprensin de los
escolaresenelaprendizajedelaGeometra(Deproblematiekvanhetinzicht,gademonstreedaan
het inzicht van schoolkinderen in meetkunde leerstof). Tesis doctoral. Universidad de Utrecht,
Holanda.
235
ElcasodelaElipse
Instruccin Construccin
Apelandoalaintuicin
Toma un recorte en forma de crculo y marca un punto P
distintodelcentroO.Marcaelpuntoyelcentroporlosdos
lados,parafacilitarlavisinaldoblar.
Dobla el crculo de forma que la circunferencia pase por P y

desdobla.
Repite la operacin variando el doblez de forma que vaya

girandoporlospuntosdelacircunferencia.
Qufiguradelimitanlosdobleces?,Qupapeldesempean
elpuntoPenlafigura,lacircunferenciayO?Essimtricala
figura?Deseras,cuntosejesdesimetratiene?Culesla
relacindestosconlospuntosPyO?
Supongamoselradiodelacircunferenciaesryfijmonosen
un doblez. Marca el punto P que al doblar cae sobre P y
desdoblayremarcaconunlpizlalneadeldoblez.Unecon
lpiz P con el centro (as OP = r) y llama M al punto de
interseccindeOPconlalneamarcadaporeldoblez.
Qu podemos decir de PM y MP?, Cunto suma OM +
MP?, Qu argumento geomtrico valida tu respuesta?,
Sucederlomismoconotrosdobleces?
236
Hacialavisualizacindinmica
Haciendo uso del software, en un crculo con centro O,
escogemos un punto P arbitrario y diferente del centro. Con
el comps, se traza una circunferencia de igual radio que la
primera y con centro en P, con centro (mover) en esta
segunda circunferencia se traza otra de igual radio. Al igual
que en el doblado de papel, se busca que esta tercera
circunferenciaalrotar,siempretoqueelpuntoP.
Setrazaunarectaquepasaporlainterseccindelaprimera
ylaterceracircunferencia.
Ocultando los trazos innecesarios tendra una apariencia

similaraladeldobladodepapel.
Le damos traza a la recta y animacin al punto mover y

podemosverlafiguraquedescribenlasrectas.
Usando simetra axial se encuentra el simtrico P de P. La

recta es mediatriz del segmento PP, se traza el radio OP. A
la interseccin del radio y la recta le llamamos M. Como el
tringulo MPP es issceles MP=MP, el radio OP =
OM+MP=OM+MP,aslasumadelasdistanciasdeMOyMP
essiempreconstante,igualalradioOP.
Qu puedes decir de los segmentos PM y PM?, Qu
importancia tiene los puntos M y O?, Y el radio de la
circunferencia?
237
Le damos traza al punto M y animacin a mover, y
obtenemoslaimagendeunaelipse.
Qu pasa si acercamos P a O?, Qu puedes decir de la
longituddelossegmentosMPyMP?,Culeslalongitudde
OP?,CuleslasumadelaslongitudesdeOMyMP?
Hacialaformalizacin
Sehacelaidentificacindeltringulocaractersticoydelas
propiedades intuitivamente construidas dando paso
mediante su ubicacin en el plano cartesiano. Finalmente,
se construye la ecuacin correspondiente a ,
a partir de los conceptos de distancia y de la ubicacin de
puntospreviamentedeldominiodelestudiante.
238
239
Resumen. Esta investigacin es producto de una tesis de maestra (Moreno, 2008) y es

referenteaunanlisisdetreslibrosdetextoprincipalmenteusadosdeClculoVectorialen
Ingeniera Electromecnica. Especficamente, se analiza el tratamiento que se le da al
Teorema de la Divergencia (TD) en los libros de texto. El marco terico referencial es la
aproximacinsocioepistemolgica.Lametodologadeanlisisdeloslibrosdetextoesdetipo
conceptualyestructural.
Palabrasclave:teoremadeladivergencia,anlisisdelibrosdetexto
Introduccin
Laexperienciahamostradoque,loscursostradicionalesdeClculoVectorial,porlogeneral,han
tenido un enfoque mayoritariamente terico, centrado en procedimientos algortmicos de
derivacin e integracin en varias variables. Esto ha llevado a descontextualizar y despersonificar
los conceptos y nociones en el clculo vectorial, ocultndose de esta forma su primera
significacin. En especial el Teorema Fundamental del Clculo por ejemplo el Teorema de la
Divergencia (TD) posee poco o ningn significado natural en los alumnos que han cursado la
materia.Estadesvinculacinconlasaplicacionesdeloscamposvectorialesharesultadoenqueun
estudianteapruebe,sinquepuedaotorgarlealosdesarrollostericosdelcursounasignificacin
de naturaleza fsica, por ejemplo su vinculacin con los conceptos relacionados al
electromagnetismooalamecnicadefluidos.
Enparticular,estamosinteresadosenelTeoremadelaDivergencia,porserunageneralizacindel
Teorema Fundamental de Clculo (en sus versiones bi y tri dimensional). Adems, este resultado
sustancial del Clculo Vectorial, involucra una gran cantidad de conceptos y nociones del mismo.
Su complejidad desde el punto de vista epistemolgico y los hechos didcticos implicados en su
aprendizaje, as como la fenomenologa asociada, hacen fundamental el estudio del tratamiento
delTeoremadelaDivergencia.
ELTEOREMADELADIVERGENCIAENELMBITOESCOLAR.UNANLISISDELIBROSDE
TEXTOENINGENIERA
GemaRubMorenoAlejandri
alejandrigemath@gmail.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa Nivel: Superior
240
Dado el papel protagnico de los libros de texto en el sistema de enseanza, nos interesan las
propuestaspedaggicasexpuestasenellosparacontribuiralprocesodeaprendizajedelTD.Porlo
tanto,estainvestigacinesreferentealprocesodedifusindelsabermediantelafiguradelibro
de texto para lo cual hemos seleccionado tres libros de textoespecficamente se aborda el
tratamientodelTDenIngeniera.Esteescritopresentaresultadosdeunainvestigacindetesisde
maestra(Moreno,2008).
Referenciastericas
La aproximacin socioepistemolgica, busca explicar cmo se aprende, cmo se ensea y qu se
ensea,paralogrardesarrollarelpensamientomatemticodelosestudiantes,vaelrediseodel
discurso matemtico escolar. En particular, nuestra investigacin estar centrada en la cuestin
quseensea?
Especialmente,nuestrainvestigacinestudialasdiferenciasentreelobjetodelsaber(elTDcomo
saber cientfico matemtico) y el objeto de enseanza (el TD como saber a ensear).
Concretamentenoslimitaremosaanalizarlibrosdetexto.
Es oportuno destacar que aunque entre las actividades propuestas por los textos y las que se
concretan en las aulas existe un puente que es el docente, en este trabajo no se indaga, por
ejemplo, sobre los criterios que siguen los docentes al momento de seleccionar actividades. El
nicodatoconelquesecuentaesqueellos,raramenteusandiseospropiosparalasactividades
o bien raramente realizan una seleccin critica de los materiales, sino que los extraen de los
textos.
Porlotanto,loslibrosdetextosonformasdepresentacinrelativamentenuevas,productodesu
naturalevolucin,delprocesodetransposicindidctica,yqueademshanborradolasfuenteso
motivosdelorigendesusconceptos,ascomotambinlastransformacionesquesehandadoen
ella.
Metodologadeinvestigacin
Laestructurametodolgicadeestainvestigacinsedesarrolldelaformasiguiente:
241
Un examen de las diversas investigaciones, sobre la didctica del anlisis, referente al
clculodiferencialeintegralenunaomsdimensiones;
Inspeccindelorigendel TeoremadelaDivergenciadeacuerdo alosresultadosdeGauss,
deOstrogradskiiydeGreen,ascomosunaturalezamediantelafenomenologaasociadaa
lamecnicadefluidosyelelectromagnetismo;
Un Anlisis de tres Libros de Texto de Clculo Vectorial ms populares en la carrera de
IngenieraElectromecnicadelInstitutoTecnolgicodeAcapulco(ITA).Noobstante,debido
a la particularidad del Teorema de la Divergencia, ha sido necesario redisear una
metodologa que cumpla nuestras expectativas que, por un lado, evidencie la estructura, y
por otro, los distintos enfoques conceptuales de los autores. Por lo tanto, la metodologa
empleadaunaadaptacindelasmetodologasdeGonzlezySierra(2004)ydeCastaeda
(2003)comprendedostiposdeanlisis:unoestructuralyelotroconceptual.
Finalmente,abordamosconclusionesdelosresultadosdelanlisisdeloslibrosdetexto.As
comoalgunasconsideracionesreferentesalaenseanzadelCalculoVectorial.
Resultadosdelainvestigacin
Observamos, en nuestra investigacin, que los libros de texto abordados, tomando como
referencia al Teorema de la Divergencia, acusan deficiencias tanto en los aspectos conceptuales
como en aquellos relacionados con la debida contextualizacin de los saberes. En consecuencia,
algunosdeloscursosdelciclobsicosereducenaunarepeticindeprocedimientosmecnicos,y
olvidanlaimportanciadeunareflexintericaseriaydeunamotivacinpreviaquesealeeltipo
de problemas aplicados hacia los cuales dichos procedimientos apuntan. Entre otros, algunos de
losresultadossonlossiguientes:
Elusodelatecnologaespocoaprovechadoparalacomprensindeestetema.Porejemplo,
el Teorema de la Divergencia potencia una resignificacin del tipo geomtrico y fsico del
conceptode divergenciaadquiridoa partirdesudefinicin.Aesterespecto,slounodelos
librosrescataestaidea(Stewart,2004).
242
La visualizacin es una parte poco explorada en los tres libros de texto. Los grficos que
surgen como parte de la explicacin del teorema y su demostracin en el caso de
explicitarla slo hacen referencia a la regin donde se integrar, haciendo caso omiso del
procesoinmersoenlaigualdadpropuestaenelTeoremadelaDivergencia.
En los tres libros, la mayora de los ejemplos y/o ejercicios imponen nfasis en la ventaja
operativa de la conversin de una integral de superficie a una integral de volumen, o
viceversa. Los ejercicios propuestos en los libros de texto raramente obligan a tomar
decisionessobrelosprocedimientosqueseutilizanparahallarlasolucin.Tienenlaintencin
de mecanizar ciertos procedimientos que luego pueden ser utilizados en la resolucin de
problemas. Adems de que no hay ejercicios que pongan a prueba la necesidad de las
hiptesisdel teorema,reducindoseasalaejercitacindelteoremacomounasimpleregla
cuyaimplementacinconvierteuntipodeintegralaotro.Losproblemassiempretienenuna
solarespuestacorrecta.Sloseaprendeunaformacorrectadesolucionarcadaproblema:la
queellibroexponecomoejemplos.
Enloslibrosanalizados,losejemplosy/oejerciciosdeaplicacionessiempreaparecenalfinal
del discurso intentando dotar de sentido al teorema, pareciendo esto un tanto artificial. La
mayora de los problemas estn descontextualizados de la realidad porque plantean
situacionesartificiosasyutilizandatosatemporales.Hacefaltaejemplosy/oejercicios,enla
medidadeloposible,sacadosdelarealidadycontextualizadosalapocatecnolgicaactual.
Algo muy rescatable y loable de dos de los libros (Stewart, 2004; Thomas, 2006) es: a) su
proyectodeinvestigacinhistricaalqueincluiramos,deigualforma,investigacinsobreel
origen del Teorema de la Divergencia y sus personajes involucrados; y de manera
complementaria,losproyectosaplicacintecnolgica,losculessepuedenenriquecerconun
diseo de actividades que lleven al lector a explorar de forma sistemtica la geometra y los
variacionaldelosconceptosyteoremasimplicados.
Excepto en un libro de texto (Marsden y Tromba, 2004) es hasta el ltimo captulo que
introducentodaslaherramientasnecesariasparaestablecerelteorema(camposvectoriales,
divergencia de un campo, superficie parametrizadas e integral de superficie). En cambio, el
otrolibrointroduceladivergenciadesdeelcaptulo4,convirtindoseenunelementonotan
extraoparaellectoralllegaralcaptulo8(dondedeenunciaelTeoremadelaDivergencia).
243
Sin embargo, existe el riesgo de que la distancia en trminos de la aparicin entre las
definiciones,losteoremasinvolucradosyelteoremamismo,dificulteunavisinsistmicadel
TeoremadelaDivergencia.
Una constante en los tres libros de texto analizados es la complejidad implicada en el
significadointerpretacin de las expresiones simblicas empleadas en el enunciado del
TeoremadelaDivergencia.
En los tres casos, las definiciones siempre aparecen a priori, de ah se articula la estructura
lgica de enunciados que llevan a la enunciacin del Teorema de la Divergencia. De ah que
nos surjan preguntas como: Ser posible hacer un libro de texto de clculo dnde las
definiciones y teoremas se establezcan a posteriori, es decir, como interpretacin de
fenmenos estudiados previamente (a manera de modelacin matemtica)? Qu tan
factible sera cambiar la aplicacin por modelacin? Rescatara esta nueva visin los
significados inmersos en el Teorema de la Divergencia ocultados por el proceso de
TransposicinDidctica?
Conclusiones
Desde el anlisis del libro de texto, tomando en cuenta el carcter protagnico de ste el diseo
de clase, concluimos que el tratamiento del TD se presenta con carcter ms bien terico
algortmico que vinculado a la fenomenologa extramatemtica implicada en el mismo. Este tipo
de tratamiento, en general, propicia que los contenidos del Clculo Vectorial parezcan
desvinculadosdelcuerpodemateriasespecficasdelacarrera.
Podemos concluir que la matemtica debe ser presentada a los alumnos como un conjunto de
conocimientos que han evolucionado en el transcurso del tiempo y que continuarn
evolucionando en el futuro. La elaboracin de los conceptos y procedimientos es el resultado de
unlargoproceso.Lahistoriadelasmatemticasmuestracmoaparecenlasteorasmatemticas,
habitualmenteenelcontextoderesolucindeunproblemaogrupodeproblemasysuevolucin;
lapresentacinfinalenloslibrosdetextoenmascaraesteproceso.Nosolamentesucedeestocon
losconceptos,sinotambinconlosprocedimientos:lahistoriamanifiesta,porponerunejemplo,
cmo ha variado la exigencia de lo considerado como una demostracin rigurosa, lo que hoy
244
puede ser clasificado como un argumento no riguroso, fue aceptado hace doscientos aos como
tal;estonospuedeayudarennuestraenseanzaacomprenderlasdificultadesdelosestudiantes
enordenaestablecerloqueesunademostracin(Sierra,2000,p.96).
Otrareflexin,esquelaexploracindelahistorialepuedeayudaralprofesorenlapresentacin
del contenido, tambin a descubrir los obstculos y dificultades que se han presentado en el
desarrollo del conocimiento, as como dar la visin de la actividad matemtica como una
actividadhumanaincardinadaenelcontextosocioculturaldecadapoca.Yporotrolado,para
los alumnos, la historia de la matemtica puede sentar las bases para un cambio de visin sobre
las mismas, en la que las matemticas abandonen su condicin de torre de marfil, de edificio
acabado, restablecindose su estatus de actividad cultural, de actividad humana, a la vez que les
ayudaensumotivacinparaelaprendizaje(Sierra,2000,p.96).
En esta misma direccin, dada la importancia del Clculo Vectorial en las asignaturas de la
especialidadElectromecnicaenIngeniera,enalgunamedidalosatributosdelquehacercientfico
deberan imponer su espritu en las clases de matemticas. Deberamos encontrar relacin entre
las actividades resueltas en los libros de texto y los tpicos de las asignaturas de la especialidad.
Los libros de texto proponen la realizacin de actividades en las que los rasgos del quehacer
cientficoaparecenconbajafrecuencia.Porotraparte,lasestrategiasderesolucinaparecenmuy
pautadas mediante los ejemplos lo que permite concluir que, por un lado, no se da espacio a la
iniciativa y a la creatividad del alumno y, por otro, se contribuye a distorsionar la imagen del
cientfico,presentandosutrabajocomoalgomuyestructuradoyalgortmico.EnpalabrasdeIslas
y Guridi (1999, p.283), el rigor cuantitativo requiere imprescindiblemente del rigor cualitativo,
conceptual, para llenar de significado una forma que, de otro modo, esta vaca de contenido
fctico.
Esta investigacin apela a la conexin entre teora y realidad que debera promoverse en los
estudiantes. Un puente muy prometedor a este respecto es la visualizacin. Tocante a este
aspecto, la computadora permite establecer imgenes visuales de los fundamentos del Clculo
que enriquecen el repertorio de imgenes mentales dando al mismo tiempo una imagen de la
Matemticacomounaactividadcientficaconstructiva.
Las construcciones por parte del estudiante pueden ser inducidas por computadoras mediante el
uso de software que permita manipular visualmente ideas matemticas y reflexionar sobre ellas.
245
Tambin,ofrecenlaposibilidaddedarunaexistenciamenosabstractaaciertasideasmatemticas
paralasquenosedisponendesoportesfsicosadecuadosyqueassepuedenmanipularytratar
como objetos, o ms all del contexto visual, mediante la programacin de construcciones
matemticas en un lenguaje computacional que acte paralelamente a la construccin de los
procesosmatemticossubyacentes.
Porloanterior,sugerimoslaexplotacindelosrecursostecnolgicosparaincitareldesarrollode
lavisualizacinenelaprendizajedelClculoVectorial,enparticulardelTeoremadelaDivergencia.
Por ejemplo, mediante las herramientas de simulacin y modelacin ANSYS por mencionar
algunaqueproveenunambientevirtualparaelaprendizajeayudandoenelentendimientodelos
fenmenos fsicos presentes en la mecnica de fluidos y su interaccin con la medicin de flujo
(MoncadaBenavidesyMoralesMontes,2003;Vargasetal,2005).
As, la investigacin planteada enfatiza la reconstruccin de una didctica del Teorema de la
Divergencia que permita al alumno hallar sentido y motivacin para el estudio y comprensin de
ste teorema. Apelamos a la creacin de una gnesis ficticia de los conceptos involucrados en el
Teorema de la Divergencia con el propsito de facilitar su enseanza. En otras palabras, es al
docente que le corresponde realizar una recontextualizacin y repersonificacin del saber
cientfico,[buscando]situacionesquedensentidoalosconocimientosporensear(Brousseau,
1997).
EstoremarcalatendenciahacialareconstruccindeunadidcticadelTeoremadelaDivergencia
basadamsenlasintuicionesyenlavivenciascotidianasdelosalumnos,medianteacercamientos
fenomenolgicos, por lo que se atiende ms al fenmeno en su relacin con el concepto
matemticoquealconceptoens(Cantoral,1991).
Brousseau, G. (1997). Los diferentes roles del maestro. En C. Parra y I. Saiz (Eds.), Didctica de
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247
Resumen.Estainvestigacinconsistienanalizarlaformaenlaquesedesarrollaeldiscurso
matemticoescolarentrescolegiosdebachilleratodeunmismosubsistemaeducativo,enel
estado de Yucatn, Mxico; tomando como ejes orientadores los vrtices del triangulo
didctico:elsaber,qusedebeaprenderyenquforma;elprofesoratravsdesuprcticay
elestudianteencuantoasuscreenciasrespectoalamatemticaysuenseanzaascomolas
dificultades en el aprendizaje. Algunos de los resultados nos muestran que las reformas
educativas demandan estudiantes crticos, reflexivos y autnomos; pero las prcticas
tradicionalesdelprofesoryloserroresconceptualesyprocedimentalesenlosestudiantes,nos
plantean la necesidad de programas de formacin docente orientados a replantear la
enseanzaparacentrarlaenelaprendizajeyconcebirelaulacomounespaciodeconstruccin
yreconstruccindesignificados.
Palabrasclave:discursomatemticoescolar,currculomatemtico,prctica,errores
Planteamientodelproblema
Actualmente,lafinalidaddelaeducacineslaformacinintegraldelosindividuos,loquesignifica
entreotrosaspectosqueelalumnoadopteunsistemadevalorespersonales,incorporemtodos
propios del conocimiento cientfico, participe crtica y reflexivamente en la cultura de su poca y
desarrolle actividades tcnicas y culturales que favorezcan su capacidad de autoaprendizaje. Lo
cual implica una educacin de calidad donde se atienda el desarrollo de las capacidades y
habilidades individuales tanto intelectual como artstico, afectivo, social y deportivo, al mismo
tiempo que se fomenten los valores hacia una convivencia solidaria y comprometida, se forme a
losindividuosparalaciudadanayselescapaciteparacompetitividadyexigenciasdelmundodel
trabajo.
El bachillerato es un nivel educativo considerado esencialmente formativo y dependiendo de la
modalidades a las que se refiera asumir objetivos precisos, por ejemplo el bachillerato general
favorecelaadquisicindeconocimientos,mtodosylenguajesnecesariosparacursarestudiosde
nivel superior mientras que el bachillerato tecnolgico (bivalente), permite a los estudiantes
continuar estudios superiores as como una preparacin para incorporarse al mundo laboral. Las
matemticas que se estudian en este nivel estn asociadas a la modalidad, as, en los generales
UNESTUDIOSOBREELDISCURSOMATEMTICOESCOLARENELNIVELMEDIO
SUPERIORDELESTADODEYUCATN
MarthaJarero,MaraOrdaz
UniversidadAutnomadeYucatn Mxico
jarerok@uady.mx,arjona@uady.mx
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores Nivel: Medio
248
sonreferidasacontenidosymtodosparaestudiosposterioresmientrasqueenlostecnolgicos
seprivilegiacomoherramientaenlaaplicacinysolucindeproblemascotidianos.
El Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn (COBAY) es un subsistema perteneciente al
bachillerato general, y en el 2004 plantea una reforma curricular orientada a cubrir las
necesidades acadmicas preparndolos para el ingreso a la educacin superior y una formacin
para el trabajo. Aqu, las matemticas pretenden desarrollar en el alumno capacidades para
formularrazonamientosmatemticosapartirdelaobservacin,generalizacinyformalizacinde
patrones, de plantear, modelar y resolver problemas. Lo anterior bajo un enfoque de enseanza
basadoenelaprendizajeutilizandolastecnologasdelainformacinylacomunicacin.
Aunque el currculo es la base para la organizacin de la enseanza, las reformas curriculares
requierenserasimiladas,entendidasporpartedeadministrativosyenespecialporlosprofesores,
para su implementacin en el aula. Es por ello que nos interesa estudiar el discurso matemtico
escolar, esto es estudiar la forma en que es comunicado o presentado de manera verbal o no
verbal, explcita o implcitamente un mensaje matemtico en situacin escolar (Cordero, 2005);
conelfindereconocerlaformaenqueseviveysedesarrollalasocializacineinstitucionalizacin
de los saberes matemticos en el aula, desde la perspectiva de la prctica docente, los recursos
didcticos en los que se apoya y la generacin de conocimientos logrados ante las propuestas
didcticas de los profesores, as como sus relaciones con el currculo propuesto en planes y
programasdeasignaturadelCOBAY.Nuestroobjetivogeneralesanalizarelcurrculomatemtico
escolardelCOBAY,entantosuestructurayformasdecomunicacin.
AspectosMetodolgicos
Para estudiar el discurso matemtico escolar, se recurri a una investigacin de carcter
cualitativa, ubicada dentro del paradigma de investigacin Anlisis del Currculum y a fin de
alcanzar nuestro objetivo, se organizaron estudios enfocados en los tres elementos mnimos del
tringulodidctico:
Respecto al saber: Se desarrollaron estudios de carcter documental que buscaban por una
parte, dar cuenta de las directrices que el currculo escolar de ciencias bsicas en el nivel
medio,haseguidoenlasltimasdcadasenMxicoysustendenciasfuturasyporotraparte,
249
alinteriordelestadodeYucatn,determinarlastendenciascurricularesenmatemticasenel
nivelmediosuperior.
Respectoalprofesor:Desarrollamosunestudioetnogrficodeltipodeprcticasdocentesque
tres profesores realizan al interior de las aulas de matemticas, recurriendo a observaciones
noparticipantesenclase.Seaplicaronencuestasatodoslosprofesoresdelsubsistemasobre
suscreenciasrespectoalaenseanza,yserealizunanlisisdeldiscursoenloslibrosdetexto
dematemticasquedichosprofesoresutilizan.
Respecto al alumno: Se realizaron estudios de corte cualitativo sobre las dificultades
conceptualesyprocedimentalesasociadasalaprendizajedelconceptofuncinenestudiantes
delnivelmediosuperior,ysobrelasactitudesquelaspersonas(profesores,estudiantes,etc.)
conelpasodeltiempoysupasoporlasaulas,lleganaestablecerrespectoalaenseanzayel
aprendizajedelasmatemticas.
Resultados
Respectoalsaber
Tras haber realizado el estudio sobre las tendencias del currculo de las ciencias bsicas en el
bachillerato mexicano, se estableci una proyeccin acerca de las posibles caractersticas que a
mediano plazo podran adoptarse. De donde, Balam (2007) reporta que, en el discurso sobre el
currculoescolardelbachilleratomexicano,seestarnorientandolosesfuerzoshacia:
Unaeducacincentrada enlageneracindeAprendizajesduraderosysignificativosen todos
losniveleseducativos.
Promover prcticas educativas orientadas hacia el desarrollo de formas y procesos de
pensamientocientficoytecnolgico.
Laincorporacindelasnuevastecnologasdeinformacinycomunicacin(TIC)enelcurrculo
comomediosyrecursosparaproduciraprendizajes.
Ofrecer a los estudiantes una atencin y educacin integral que sea acorde tanto a las
necesidades sociales como las individuales en el aprendizaje, esto incluye considerar la
cultura,lostiempos,ritmoyestilosdeaprendizaje.
250
Desarrollartrabajoscolegiadossobreseguimientoyevaluacindeloscurrculos.
En Yucatn, los cambios curriculares a nivel medio superior, se encaminan hacia una formacin
integral del estudiante promoviendo actitudes, valores, manejo de contenido, habilidades y
destrezaspararesponderalosproblemasonecesidadesdelasociedadactual.Enmatemticasse
pretende un buen manejoycomprensinde contenidosyprocedimientosparapoderapreciarel
papeldelasmatemticasenlasociedadyutilizarlaenlasolucindeproblemas(Canch,2007).Si
bien se reflejan cambios importantes en comparacin con los planteamientos pasados,
encontramosincongruenciasentrelasfinalidadesypropsitosdelareformayloestipuladoenlos
planesyprogramascorrespondientesalareformacurricular.
En trminos de contenidos matemticos y su metodologa, la forma de consecucin de los
aspectos actitudinales no se hacen explcitos, constituyendo un factor de confusin cuando se
promuevananivelaula.Porotraparte,muchosdeloscontenidosquesepresentanenelcurrculo
actual coinciden con los del currculo anterior y en la estructura aun se prioriza el dominio de
contenidos temticos dentro de los programas de asignatura. En cuanto a la metodologa,
actualmente se considera que se sigue un enfoque constructivista, que intenta promover
responsabilidadenelalumnoconrespectoasuaprendizaje,juntoconlautilizacindemateriales
diferentesdestinadosacambiarlarutinadentrodelaula.Peroaunfaltaconseguirotrosaspectos
importantes de la formacin integral, mismos que pudiesen conseguirse utilizando medios
tecnolgicosadecuados.
Respectoalprofesor
Laprcticadelprofesorsedefiniporunametodologadondelaactividaddelaulasecaracteriza
por la repeticin iterada de ejercicios tipo, exposicin magistral como tcnica habitual y uso del
libro de texto como nico material curricular. El profesor sigue una programacin prescrita de
antemano, externa a l y rgida, sin plantearse relaciones entre las unidades; orientando la
asignatura hacia la adquisicin de conceptos y reglas. El contenido matemtico a movilizar en el
aulaesdiferenteenniveldeabstraccindelcontenidomatemticoformalperonoenestructura,
ytieneunafinalidadexclusivamenteinformativa.
251
Elprincipalusodadoaloslibrosescomofuentedeinformacinparaprepararlasclasesybasasu
seleccin en la congruencia de los contenidos con el programa del curso, ignorando la propuesta
delautorencuantoalenfoquedellibro.
La prctica en el aula y la forma de empleo dado al libro que hemos descrito nos refieren una
tendencia didctica tradicionalista, sin embargo, en el estudio realizado se rescat que las
concepciones de los profesores los ubican en una prctica con tendencia investigativa (Jarero y
Ordaz,2007),dondelaorganizacindelprogramaquenoestvinculadoaunrecorridoconcreto,
interesan tanto la adquisicin de conceptos, como el desarrollo de procedimientos y el fomento
deactitudespositivashacialapropiamateriayeltrabajoescolarengeneral.
Respectoalalumno
Segn Lpez y Sosa (2007) uno de los errores conceptuales que cometen los estudiantes al
trabajar el concepto funcin es la confusin entre ecuacin y funcin; lo cual se asocian con
dificultadescognitivas,epistemolgicasydidcticas,quesintetizamosacontinuacin.
Anivelcognitivo,losalumnosgeneranesquemasquerespondenasituacionessimilaresyalnotar
que las grficas vistas en cursos anteriores (en los cuales se manipulaban ecuaciones) son muy
similaresalasqueseabordanalestudiarfunciones,generanunpuenteentreestosdosconceptos,
por medio de la representacin grfica, por lo que definir a las funciones como ecuaciones de
grficasnoparecerararo,bajoesterazonamiento.
Una dificultad epistemolgica es el hecho de que actualmente la enseanza el concepto funcin
hatomadounadireccincontrariaalagnesishistricadelconcepto,esdecir,laformaltimaen
quefueconcebidaprecede,enlaenseanza,asuconsideracincomoherramientadelaactividad
matemticaoextramatemtica(Ruiz,2000).
A nivel didctico, podemos apuntar que durante la enseanza de funciones los ejercicios
planteadossuelenserrutinariosoalgortmicos,excluyendoaquellosproblemasligadosalorigeny
la evolucin epistemolgica del concepto, induciendo a mirar al concepto como algo esttico,
eliminado aspectos de variabilidad y movimiento relacionados con ste, propuestas por Newton,
Leibniz y Euler. Adems, durante la enseanza de los conceptos ecuacin y funcin no suele
explicitarseyhacernfasisentreladiferenciaqueexisteentrevariableseincgnitas.
252
Otros de los errores reportados son: identificaban a grficos, propios de la geometra, como
funciones, no consideraban como funciones a aquellas que tiene la caracterstica de tener un
domino discreto, esto ltimo lo podemos atribuir a dificultades de corte didctico, pues los
grficos con los que han tenido un mayor contacto en su actividad escolar son los de trazo
continuo(Ochoviet,OlaveyTesta,2006).
Para la mayora de los estudiantes las matemticas se tienen que ensear porque ayudan al
crecimiento profesional y creen que su enseanza depende de los mtodos, tcnicas y recursos
queelprofesorutiliceenclases.Conello,sepercibequelaformacinacadmicadeldocenteesel
principal atributo en cuanto a las creencias del total de alumnos hacia la enseanza de las
matemticas,esdecir,losestudiantescreenquelaenseanzaestfuertementerelacionadaconel
profesor como agente didctico. Adems, percibimos que dichas creencias son impulsadas por la
culturamatemticaestablecidaenlasociedadyporinteresesacadmicosprospectivos.
Conclusiones
Estainvestigacinreportalasreformaseducativasenelnivelmedio,particularmenteencuantoal
currculo de matemticas en el estado de Yucatn. Y nos muestra la falta de relacin o
incompatibilidadentresteylaprcticadocenteenelsubsistemaCOBAY.Locualsemanifiestaen
dificultades en el aprendizaje de conceptos matemticos, hacindose evidente en errores
conceptuales y procedimentales por parte de los estudiantes. En Gonzlez (2000), se hace
mencin que an cuando los nuevos programas estn bien fundamentados, tcnicamente bien
elaborados, no resultan viables pues se requiere que los profesores y las instituciones estn
comprometidasconelmejoramientodelprocesoeducativo.Esalldondelasnuevasvertientesdel
currculoescolarimplicanmodificarotroselementosqueseencuentraninmersosensudesarrollo,
taleselcasodelosprogramasdeformacindeprofesores,puesenlaactualidadsebuscaqueel
docente sea un facilitador del conocimiento en donde el alumno deje de ser pasivo y se
comprometa con su propio aprendizaje, consecuencia de una planeacin e interaccin social de
aprendizaje.
253
La visin prospectiva del currculo de matemticas en el nivel medio indica la necesidad de un
currculoconlacapacidaddeadaptarsealoscambiossociales,polticos,cientficosytecnolgicos
del pas. Que sirva al estudiante para desarrollar un pensamiento cientfico, que brinde la
oportunidad de entender mejor su entorno y que sea capaz de resolver problemas en diferentes
contextos. Bajo esta visin se requieren prcticas educativas centradas en el aprendizaje, en el
desarrollo de actividades que promuevan el desarrollo del pensamiento matemtico, cientfico y
tecnolgico. Entendiendo el aula como el espacio de socializacin e institucionalizacin de los
saberes, construccin y reconstruccin de significados, un lugar en donde plantean y comparte
soluciones.
Podemos decir que el currculo de las ciencias bsicas en el bachillerato tendr como principal
preocupacin,ladegenerarenelalumnounaautonomadepensamiento,enriquecidamediante
eldebateyeltrabajocooperativo.Losretossernenfrentadosportodosaquellosinvolucradosen
la educacin de pas, donde los diferentes subsistemas tengan la necesidad de replantear sus
funcionesconlaobligacindemantenerunaaceptablecalidadyfuncionalidadeducativa.
Respecto a la prctica del profesor, se obtuvo que sus concepciones lo orientan a una prctica
investigativa,sinembargo,suscreenciaslosllevanarealizarunaprcticatradicionalista,inclusive
dejandodelado,lasposibilidadesmismasqueofreceellibrocomorecursoenlaconstruccindel
aprendizaje bajo la tendencia investigativa al usarlo slo como fuente de informacin para sus
clase (Jarero y Ordaz, 2007). Por lo cual, se requiere una propuesta de formacin de formadores
donde se modifiquen los esquemas de creencias, de tal forma que la prctica docente refleje un
cambiohacialosnuevosrolesquedemandaelsigloXXI.Considerarquelaformacinmatemtica
quedebenrecibirdeberplantearsebajolasnuevasformasyasenfocarlasenlapreparacinde
los estudiantes para la socializacin del saber matemtico como instrumento de formacin del
individuo y para su aplicacin en la resolucin diaria de problemas (Gmez y Valero, 1997) y se
plantea lanecesidad de materialesdidcticosacordesaloscontenidosyenfoquesplanteadosen
estesistema educativo,queconsidere elcontextodelestudianteyel desarrollodelpensamiento
matemtico.
Paralograrladisminucindelasdificultadesyerrorescometidosentornoalconceptofuncin,se
sugiere tomar en consideracin, entre otros aspectos, el sealar la diferencia entre variable e
incgnita as como dar tratamientos alternativos del concepto (numrico, geomtrico, etc.) con
254
especial nfasis en el aspecto discursivo para la resolucin de problemas y modelacin de
fenmenos. En sntesis, si se tiene una intencionalidad didctica o investigativa, proponemos
considerarlosaspectoscognitivos,epistemolgicosydidcticosparaelaprendizajedefunciones,
mediante actividades y experiencias que promuevan el lenguaje y pensamiento variacional, as
comoeldesarrollodehabilidadescognitivasenlosestudiantes.
Los resultados de este estudio nos sealan la necesidad de realizar cambios en el currculo, pero
estos deben ser pensando en las necesidades sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas nos
atrevemos a decir no actuales, sino lasque emergern a corto y mediano plazo. A nuestro modo
dever,elbachilleratorepresentalaoportunidaddeteneraccesoalacienciadesdeunatemprana
edad,deahqueesretodelosdiseadoresydetodosaquellosinmersosdentrodelaeducacin,
tratardecontribuiraldesarrollodelpensamientocientfico,tecnolgicoyconcienciasocialdesde
este nivel educativo, pues de lograrse se podr mejorar la salida de nuevos profesionistas
encargadosdedesarrollarygeneraravancescientficosytecnolgicos.
Balam, A. (2007). El currculo escolar mexicano de las ciencias en el nivel medio. Un estudio
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256
257
Resumen. La generalizacin es una de las operaciones conceptuales que ms se utiliza en la

matemtica.Eneltrabajosepresentaunaorganizacindelconocimientoescolardesietede
las veintitrs generalizaciones del concepto de derivada puntual de una funcin f, que no
excedenlaextensindelconceptodefuncinrealdeunavariablereal;tomandocomocriterio
degeneralizacineldebilitamientosucesivodelasexigenciassobrelaexistenciadellmitede
la funcin Fc(h)=[f(c+h)f(c)]/h, h0, cuando h tiende a cero, o de las caractersticas
topolgicasdecconrespectoaldominiodef.
En el trabajo se hace, adems, un anlisis de la utilidad de la construccin de ejemplos y
contraejemplosparafacilitarlarealizacindelosprocesosdegeneralizacin;ysepresentaun
conjuntodetareasquetambinfacilitanydanordenaestosprocesos.
Palabrasclave:derivada,generalizacin,ejemplos,contraejemplos,mapas
Introduccin
En nuestra prctica docente de pregrado, hemos observado que los estudiantes no saben aplicar
correctamente las operaciones conceptuales, entre otras, la definicin, la generalizacin y la
clasificacin. Un artculo sobre la operacin clasificacin relacionado con este trabajo se muestra
en (Mederos y Martnez, 2007). Como profesores de distintos cursos de postgrado, maestra y
doctorado, hemos constatado que estas deficiencias persisten en los alumnos. Hemos
comprobado que no conocen estas operaciones porque en ninguna asignatura del currculo se
definenestasoperacionesnisepresentantareasnecesariasparasucomprensin.
En este trabajo se presentan resultados que dan solucin al problema de investigacin siguiente:
cules son las tareas que facilitan la participacin de los estudiantes en los procesos de
generalizacindelconceptodederivada?
El objetivo de la investigacin fue la determinacin de un conjunto de tareas necesarias para
facilitar la participacin de los alumnos en los procesos de generalizacin conceptual; y mostrar
como la aplicacin de estas tareas facilita la realizacin y comprensin de siete generalizaciones
delconceptodederivadapuntual.
LOSEJEMPLOSYCONTRAEJEMPLOSCOMOHERRAMIENTASPARAFACILITAREL
PROCESODEGENERALIZACINCONCEPTUAL
OtilioB.MederosAnoceto,BorisJ.MederosMadrazo
UniversidadAutnomadeCoahuila.UniversidadAutnomadeCd.
Jurez
Mxico
oma8111@yahoo.es
258
En el epgrafe 1.1 de la seccin 1 se presenta una definicin del concepto de generalizacin
conceptual que se utiliza en el trabajo, y en el epgrafe 1.2 se proponen siete tareas, que son el
resultado de haber aplicado diferentes conjuntos de tareas didcticas a los alumnos de la
asignatura (optativa) Matemtica Educativa de la carrera de Matemtica Aplicada de la
Universidad Autnoma de Coahuila, (UAdeC), que son de utilidad para realizar el proceso de
generalizacin,conducenteaunageneralizacindeltipodefinidoenelepgrafe1.
Los ejemplos y los contraejemplos juegan un papel esencial en la determinacin de relaciones
entre las extensiones de dos conceptos subordinadas a un mismo concepto; por tal razn, la
seccin 2 se dedica a precisar el sentido de utilizar ejemplos ilustrativos y contraejemplos en
Matemtica,yaindicarcomoprocederparadeterminarlarelacinexistenteentrelasextensiones
dedosgeneralizacionesdeunmismoconcepto.
Enelepgrafe3.1,delaseccin3,sedescribeelcomportamientodedosgruposdeestudiantesde
la asignatura (optativa) Matemtica Educativa de la carrera de Matemtica Aplicada de la
UAdeC; al participar en los procesos que conducen a las tres generalizaciones del concepto de
derivada puntual que corresponden al caso en que la funcin cociente incremental tiene una
discontinuidadevitabledeprimeraespecie.
Enelepgrafe3.2sepresentanlascuatrogeneralizacionesdeladerivadapuntualqueseobtiene
cuandoellmiteo,almenosunodeloslmiteslaterales,delcocienteincrementalen0esinfinito;
sinhacercomentariossobreelcomportamientodelosestudiantesporunproblemadeespacio.
La seccin 4 se dedica a describir caractersticas de los estudiantes y de la asignatura que
consideramosimportantesparaqueseentiendalapertinenciadelaaplicacin.
Lametodologaqueseutilizfueelanlisisdelcomportamientodecadaunodelosestudiantesde
losdosgruposenlosquesedesarrolllainvestigacin.
Laoperacingeneralizacindeconceptos
Para el estudio de muchos conceptos es necesario realizar una o varias generalizaciones, con el
propsitodeampliardiferentessignificadosnecesariosdelconceptoquesegeneraliza.
259
Elprocesodegeneralizacinconceptual
Todo concepto tiene dos caractersticas muy importantes, su extensin y su contenido. Se
denomina extensin de un concepto al conjunto E de todos los objetos que corresponden a ese
concepto y contenido a una coleccin de propiedades C={p
i
, i
I}, donde I es un conjunto, que

cumplen todos los elementos de C y solo estos elementos. En el trabajo un concepto se indica
medianteelpar(E,C)formadoporsuextensinysucontenido,osimplementeporE.
A continuacin se presenta de manera sintetizada una definicin del concepto de generalizacin,
tomada de la tesis doctoral escrita por (Martnez, 2003), Dado el concepto ya formado (E1,C1)
que se ha definido a partir del concepto (E,C), la operacin que permite construir, a partir de
(E1,C1),elconcepto(F1,D1),debilitando,almenos,unadelaspropiedadesdeC1ycomprobando
queC1esmsfuertequeD1yqueD1esmsfuertequeC,sellamageneralizacindelconcepto
(E1,C1) subordinada a (E,C). El proceso de construccin de (F1,D1) a partir de (E1,C1) recibe el
nombredeprocesodegeneralizacin;yelconcepto(E,C)sedenominaconceptodepartidadela
generalizacin.
Tiposdetareassobrelageneralizacindeconceptosquesepresentanenlamatemtica
En el trabajo matemtico se pueden presentar distintos tipos de tareas, relativas a la
generalizacindeconceptos,entrelascualesestnlassiguientes:
1. Dadosunconcepto(E
1
,C
1
)yunconjuntodepropiedadesD
1
;determinarsiD
1
esmsdbilque
C
1
.
2. Dadounconcepto(E
1
,C
1
),obtenerundebilitamientoD
1
deC
1.
3. Dado un concepto (E
1
,C
1
) y un debilitamiento D
1
de C
1
; construir la generalizacin (F
1
,D
1
) de
(E
1
,C
1
).
4. Dado un concepto (E
1
,C
1
); realizar varias generalizaciones de (E
1
,C
1
), determinando los
debilitamientosdeC
1
correspondientes.
5. Dados un concepto (E
1
,C
1
) y varias generalizaciones (F
k
,D
k
), k=1:m; establecer las relaciones
conjuntistas entre las extensiones F
k
, k=1:m; y construir mapas de extensiones y de
contenidos.
260
6. Dados dos conceptos (E
1
,C
1
) y (F
1
,D
1
) subordinados a un mismo concepto de partida (E,C);
determinarsiunodeellosesunageneralizacindelotro.
7. Dados dos conceptos (E
1
,C
1
) y (E
2
,C
2
) subordinados al concepto (E,C) tales que E
1
E
2
, una
coleccin de generalizaciones (F
i
,D
i
), i=1:m, de (E
1
,C
1
) y otra coleccin de generalizaciones
(G
j
,H
j
),j=1:nde(E
2
,C
2
);determinarelmapadelasextensiones{F
i
}{G
j
}correspondientesalas
doscoleccionesdegeneralizaciones.
ParadarcumplimientoaunatareadelprimertipoesnecesariodemostrarqueC
1
implicaD
1
;pero
que D
1
no implica C
1
. La segunda tarea es de mayor complejidad que la primera y se presenta
cuando se quiere, por ejemplo, obtener un nuevo concepto que generalice algn significado del
conceptoquesedeseageneralizar.
El tercer tipo de tarea requiere la realizacin de un proceso de generalizacin consistente en
consideraraD
1
comoelcontenidodeunnuevoconcepto,asociaraestecontenidounconjuntoF
1
formado por todos los objetos de E que satisfacen las propiedades de D
1
, utilizar una notacin
adecuadaparaF
1
yemplearelpar(F
1
,D
1
)paraindicarelnuevoconcepto,dondeenlugardeF
1
se
utiliza su notacin. Cuando no hay dudas es usual utilizar la notacin de F
1
para referirse al
concepto(F
1
,D
1
).
En la seccin 3 de este artculo se realizan varias generalizaciones del concepto de derivada
determinando los debilitamientos necesarios, se establecen las relaciones conjuntistas de sus
extensiones y se construyen algunos de los mapas correspondientes. Se muestra de esta forma
cmoprocederparadar cumplimiento atareasdelostipos4,5 y6.Porunproblemadeespacio
no se describe en el trabajo como se aplic la tarea 7 al caso en que (E
1
,C
1
) y (E
2
,C
2
) son los
conceptosdecontinuidadyderivadapuntual,respectivamente.
Losejemplosyloscontraejemplos
Dadosdosconceptos(E
1
,C
1
)y(F
1
,D
1
)subordinadosaunmismoconcepto(E,C)paradeterminarsi
(F
1
, D
1
) es una generalizacin del concepto (E
1
,C
1
) es necesario demostrar, o refutar, una o varias
afirmacionesU(universales)delaforma:todoelementodelaclaseApertenecealaclaseB.En
lafigura1semuestraunmapadeafirmacionesuniversalesquepuedeutilizarseparadeterminar
si(F
1
,D
1
)esunageneralizacindelconcepto(E
1
,C
1
).
261
Fig.1.MapadeafirmacionesparadeterminarsiF
1
correspondenaunageneralizacindeE
1
La demostracin de una afirmacin universal sobre extensiones de dos conceptos se realiza

trabajando con los contenidos correspondientes y utilizando mtodos lgicodeductivos. Para
refutar una afirmacin tal es suficiente encontrar, o construir, un elemento de A que no
pertenezcaaB.UnelementodeAconesascaractersticasrecibeelnombredecontraejemplo.
Para profundizar en esta direccin recomendamos el prefacio del libro: (Gelbaum y Olmsted,
1964). Una interesante investigacin sobre produccin de ejemplos y contraejemplos en anlisis,
porlosestudiantes,fuedesarrolladapor:(BenbachiryZaki,2001)
Generalizacionesdeladerivadapuntual
Suponemos que se ha construido el concepto de derivada de una funcin f: AR, x f(x), AR,
enunpuntocinteriordeA;encorrespondenciaconlaideasiguiente: f (c)=lim
h0
F
c
(h),F
c
:A
c
R,
hF
c
(h)=[f(c+h)f(c)]/h,(1),dondeA
c
={hR:h0,c+hA}.Sesupone,tambin,queseutilizanlas
notaciones F(A), C(c) y D(c) para las colecciones de las funciones definidas sobre A, continuas y
derivables en c, respectivamente; y que se conoce la cadena de inclusiones D(c)C(c)F(A) y
losmapasdeextensionesydeproposicionescorrespondientes.
262
Sesupone,adems,queseconoceelconceptodederivada,(D(c),C
1
),D(c)={fF(A):fsatisfaceC
1
},
C
1
={p
0
, p
1
}, donde p
0
indica la propiedad: lmF
c
(h) cuando h tiende a 0, existe y es finito, y p
1
denotalapropiedad:cesunpuntointeriordeA.
Casoenque0esunpuntodediscontinuidadnoevitabledeprimeraclasedeFc
En este caso existen, son finitos y desiguales, los lmites lim
ho
F
c
(h)= l
1
y lim
ho+
F
c
(h)= l
2
, (2).
Utilizando los lmites (2) y mediante las tareas del tipo 1), 2) o 3) se pueden obtener las
generalizacionesdelconcepto(D(c),C
1
)siguientes:
1) Derivada lateral izquierda. (F
1
, D
1
), F
1
=D
(c)={fF(A): f satisface D
1
}, D
1
={p
2,
p
3
}, p
2
: lmF
c
(h)
existeyesfinitocuandoh0
yp
3
:cesunelementodeAtalque(c,c]Aparaunnmero
realpositivo
2) Derivada lateral derecha. (F
2
, D
2
), F
2
= D
+
(c)={fF(A): f satisface D
2
}, D
2
={p
4
, p
5
}, p
4
: lmF
c
(h)
existeyesfinitocuandoh0
+
yp
5
:cesunelementodeAtalque[c,c+)A.
3) Derivadalateralizquierdayderecha.(F
3
,D
3
),F
3
=D
(c)={fF(A):fsatisfaceD
3
},D
3
={p
2
,p
3
,p
4
,
p
5
}.
Con estas tres generalizaciones se da cumplimiento a una tarea de tipo 4. Los estudiantes,
recurriendo a mapas de afirmaciones como el de la figura 1, establecieron las relaciones
D(c)D
(c)=D
+
(c)D
(c), D(c)D
+
(c)F(A), D
+
(c)\D
(c) y D
(c)\D
+
(c). El profesor realiz las
primeras demostraciones, que eran triviales, y present funciones particulares con las que los
estudiantes refutaron afirmaciones. De esta forma se prob que los conceptos D
(c), D
+
(c) y D
(c)
songeneralizacionesdelconceptoD(c),yqueD
(c)esunarestriccindeD
(c)yD
+
(c).
Porejemplo,paraprobarqueelconceptodefuncinconderivadalateralizquierdayderechaenc
es una generalizacin del concepto de derivada en c, D
(c), se demostr la afirmacin: toda

funcinderivableenunpuntocinteriorasudominioesderivablealaizquierdayaladerechaenc;
y para que los estudiantes participaran en la refutacin de la afirmacin recproca, el profesor
present la funcin definida sobre R por f(x) = x/(1+e
1/x
), si x0 y f(0)=0 y pidi a los estudiantes
quedeterminaranlasderivadaslaterales.Msdel50%delosestudiantesdeterminque 1 ) 0 ( =
f
y , 0 ) 0 ( =
+
f pero no todos comprendieron que esto era suficiente para refutar la proposicin
recproca.
263
Figura1 Figura2 Figura3
Con ayuda del profesor se construyeron una mapa de las implicaciones correspondientes a
proposiciones que se demostraron, figura 2, un mapa de las implicaciones que no se cumplen
correspondientes a las refutaciones, figura 3, y un mapa de las extensiones del concepto de
derivada en c y de sus tres generalizaciones, figura 5. Las flechas en la figura 2 indican
implicacionesylasflechasdelafigura3implicacionesquenosecumplen.Deestaformaselogr
quelosestudiantesparticiparanentareasdeltipo5y6.
Casoenqueellmiteo,almenosunodeloslmiteslateralesdeFc(h)en0esinfinito
Las generalizaciones del concepto de derivada (E
1
,C
1
)=(D(c),C
1
) que no exceden la extensin de
(E,C)=(F(A),C) y que pueden realizarse aceptando que lmF
c
(h) pueda ser +, o , tienen como
resultado los conceptos (F
4
,D
4
), donde D
4
={p
0
,p
6
} y F
4
=D
(c)= {fF(A):f satisface p

1
y p
6
}; (F
5
,D
5
),
donde D
5
={p
2
,p
7
} y F
5
=D
(c)={fF(A): f satisface p
3
y p
7
} y (F
6
, D
6
), donde D
6
={p
5
, p
8
} y F
6
= D
+
(c)=
{fF(A):fsatisfacep
5
yp
8
},dondep
j
)limF
c
(h)existe(finitooinfinito),cuandoh0paraj=6,h
0paraj=7yh0+paraj=8;(F
8
,D
8
),F
8
=D
(c)={fF(A):fsatisfacep
3
,p
5
,p
7
yp
8
}.
Enlatabladelafigura5sepresentaunresumendeloscontenidosobtenidosporlosestudiantes,
conlamediacindelprofesor,alrealizarlossieteprocesosdegeneralizacin.Paralacomprensin
de la tabla se debe tener en cuenta que: f:AR, xf(x), AR, cA, F
c
:A
c
R, hF
c
(h)=[f(c+h)
f(c)]/h,A
c
={hR:h0,c+hA}.(D(c),C
1
),C
1
={p
0
,p
1
},dondep
0
indicalapropiedad:lmF
c
(h)cuando
h tiende a 0, existe y es finito, y p
1
denota la propiedad: existe un , >0, tal que (c,
c+)A, f (c)=lim
h0
F
c
(h)yD(c)={fF(A):fsatisfaceC
1
}.Losnmeros2y4delaprimerafiladela
tablaindican,respectivamente,notacinydebilitamientodelapropiedad:
264
Segeneralizaronlosmapasdelasfiguras2,3y4incluyendoenlosdosprimerosloscontenidosD
i
,
i=4,7,yenelmapadelafigura4lasextensionesD
(c),D
(c),D
+
(c)yD
(c).
No Generalizacin 2 ExistenciadelmF
c
(h) Existe,>0: 4
1 (D
(c),D
1
)
D
1
={p
2
,p
3
}
) (c f

p
2
:existeyesfinitocdo.h0
p
0
p
3
:(c,c]A p
1
2 (D
+
(c),D
2
)
D
2
={p
4
,p
5
}
) (c f
+
p
4
:existeyesfinitocdo.h0
+
p
0
p
5
:[c,c+)A p
1
3 (D
(c),D
3
)
D
3
={p
2
,p
3
,p
4
,p
5
}
p
2
yp
4
p
3
yp
5
4 (D
(c),D
4
)
D
4
={p
1
,p
6
}
) (c f

p
6
:existe(finitooinfinito)cdo.h0 p
1
p
0
5 (D
(c),D
5
)
D
5
={p
3
,p
7
}
) (c f

p
7
:existe(finitooinfinito)cdo.h0
. p
3
p
2
6 (D
+
(c),D
6
)
D
6
={p
5
,p
8
}
) (c f
+
p
8
:existe(finitooinfinito)cdo.h0
+
. p
5
p
4
7 (D
(c),D
7
)
D
7
={p
3
,p
5
,p
7
,p
8
}
p
7
yp
8
p
3
yp
5
Fig.6.Lassietegeneralizacionesdeladerivadapuntualhastaahoraobtenidas.
Caractersticasdelosestudiantesydelaasignatura
La asignatura Matemtica Educativa de la carrera de Matemtica aplicada de la UAdeC se
desarrolla en el sptimo semestre. Los alumnos que la cursan han aprobado varios cursos de
clculo y de anlisis matemtico. Para alumnos con estas caractersticas es posible disear las
actividades para que participen en los procesos de generalizacin del concepto de derivada
puntual.
Enlaprimeraversindelaasignaturahubounamatrculade7alumnosyenlasegundade4.Se
disearonactividadesparaeltrabajoindividualyparatrabajogrupal,quepermitieronalprofesor
arribar a las conclusiones que se presentan en las conclusiones generales. Los alumnos conocan
losconceptosdederivadaslateralesfinitaspuntuales,peronopodanexplicaradecuadamentepor
qu eran generalizaciones del concepto de derivada puntual. No todos los alumnos conocan los
conceptosdederivadainfinita.
La nica experiencia que tenan los alumnos en la construccin de mapas de extensiones y de
contenidodecoleccionesdeconceptos,eraconlosconceptosdecontinuidadycontinuidadlateral
265
puntual. No conocan la diferencia entre un ejemplo y un contraejemplo, y no tenan experiencia
en la solucin de problemas en los que se necesitara la construccin de un contraejemplo, o su
determinacinmediantelarealizacindeunabsquedabibliogrficaorientada.
Conclusionesgenerales
En esta investigacin se escogieron siete procesos de generalizacin del concepto de derivada
puntual de funciones reales de variable real como campo de trabajo. Como resultado de la
primeraaplicacinalgrupode7estudiantessedeterminaronsietetareasquefacilitaronyguiaron
la participacin de los estudiantes de los dos grupos en estos procesos. Los estudiantes
confrontarondificultadesaltenerquedemostrarproposiciones.
Comoresultadosdelaaplicacindelastareasseconcluyquelosestudiantesdelosdosgrupos:
1) comprendieron el significado de un proceso de generalizacin y aprendieron a utilizar
herramientas para realizarlos, 2) construyeron mapas de contenidos y extensiones de los
conceptosgeneralizados,queconstituyenestructurasdeorganizacinyelaboracinimportantes,
3)aprendieronaplantearproposicionesquetenanquedemostrarorefutar;cosaestaltima,que
pocas veces haban hecho en su carrera, 4) aprendieron a utilizar contraejemplos como
herramientaspararefutarproposicionesyejemplosparaprobarqueextensionesconceptualesno
eranvacas.
Benbachir, A y Zaki, M. (2001). Production dexamples et de countreexamples en analyse: etude
decasenpremireduniversit.EducacionalStudiesinMathematics47,273295.
Gelbaum,B.yOlmsted,J.(1964).CounterexamplesinAnalysis.SanFrancisco:HoldenDay,INC.
Martnez,A.(2003).Procedimientometodolgicoparalageneralizacindeconceptosdelostemas
Dominio Numrico y Series en la Educacin Superior. Tesis doctoral. Departamento de
Matemticas.FacultaddeMatemtica,FsicayComputacin.UniversidadCentralMartaAbreu,
SantaClara,Cuba
266
Mederos, O. y Ruiz, A. (2007). Aplicacin de la operacin clasificacin de conceptos al estudio de
loscuadrilterosconvexos.RevistaNMEROS,67,4251.
267
Resumen. En la actualidad los textos y programas de estudio de ecuaciones diferenciales

usadosenloscursosdeingenieraelectrnicaprivilegianresolverlasecuacionesdiferenciales
de un circuito elctrico por medio de mtodos cuantitativos y la grfica de la solucin
analtica, dejando a un lado el uso de los campos de pendientes que permita al alumno
identificar el comportamiento grfico de dichas ecuaciones diferenciales. En este trabajo se
pretende explorar los campos de pendientes mediante el uso del software Cabri Geometry II
como herramienta de geometra interactiva. En la investigacin se disear una situacin
didctica para generar por medio de los estudiantes argumentos sobre los campos de
pendientes de una ecuacin diferencial, con la finalidad de reconstruir los significados de los
campos de pendientes de una ecuacin diferencial en un marco de prcticas sociales de la
graficacinymodelacinbasadosenlaaproximacinsocioepistemologca.
PalabrasClave:situacindidctica,prcticassociales,socioepistemologa
Problemtica
Enlarevisinrealizadaalostextosyprogramasdeestudiodeecuacionesdiferencialesusadosen
los cursos de ingeniera electrnica se encuentra que se privilegia resolver las ecuaciones
diferenciales de un circuito elctrico por medio de mtodos cuantitativos, es decir por mtodos
algebraicos, dejando a un lado el uso de los campos de pendientes que le permita al alumno
identificarelcomportamientogrficodedichasecuacionesdiferenciales.Enloscursosytextosde
ecuacionesdiferencialeshapredominadoelenfoquedelasolucinanaltica,perotambinexisten
textosqueledanunenfoquegrficoyvisualcomolostextosdeLomenyLovelock(2000),Stewart
(2002),enelcasodelaingenieraelectrnicasehaprivilegiadoelmtodocuantitativo,esdecir,el
mtodoalgebraicoylagrficadelasolucinanaltica,perocarecendelosaspectosgrficoyvisual
de los campo de pendientes. Respecto a este contexto que se da en la ingeniera electrnica,
Cordero (2000) menciona que en las soluciones de las ecuaciones diferenciales se ha privilegiado
elcontextoalgebraicodondelassolucionesdelasdistintasclasesdeecuacionesdiferencialesson
expresadas por medio de frmulas algebraicas exactas, explcitas o implcitas, expansiones en
series,expresionesintegralesentreotras.Elprivilegiodelcontextoalgebraicodejaenlamentedel
RESIGNIFICACINDELOSCAMPOSDEPENDIENTESENLASECUACIONESDIFERENCIALES
ENUNCONTEXTOELECTRNICO
EdgarJavierMoralesVelasco,HiplitoHernndezPrez
CimatedelaFacultaddeIngeniera,UniversidadAutnomade
Chiapas
Mxico
emv_dj@hotmail.com,polito_hernandez@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa Nivel: Superior
268
estudianteunarestringidaeinsatisfechaimagendelasecuacionesdiferenciales.AdemsCordero
dice que los estudiantes estn convencidos de que existe una receta que permite la integracin
algebraica exacta de cada clase de ecuaciones diferenciales. Tambin, l indica que desde un
punto de vista epistemolgico se encuentra el desarrollo de la teora cualitativa de los sistemas
dinmicosyporotroseencuentraeldesarrollodelatecnologa;encuantoaesteltimoserefiere
alascalculadoras,computadoraygraficadores.
Objetivo
Portalmotivoenestetrabajoexploramosenunaprimeraetapaelaspectogrficoyvisualdelos
campos de pendientes de las ecuaciones diferenciales como un contexto que permita la
resignificacin de las ecuaciones diferenciales en la ingeniera electrnica. El objetivo es disear
unasituacindidcticaenelcontextodeloscircuitoselectrnicos,paragenerarpormediodelos
estudiantes argumentos sobre los campos de pendientes de una ecuacin diferencial, con la
finalidad de reconstruir los significados de los campos de pendientes de una ecuacin diferencial
enunmarcodeprcticassocialesdelagraficacinymodelacin.
Antecedentes
En las revisiones realizadas a los libros de texto de anlisis de circuitos elctricos usados en
electrnica,porejemplo,tenemosaBobrow(1993),Conejo(2004),HaytyKemmerly(1990)estos
presentan el anlisis de circuitos elctricos con ecuaciones diferenciales de primer orden y de
segundo orden con constantes agrupadas. Los autores mencionan que los resultados de estas
ecuaciones diferenciales tambin pueden ser utilizados por otros contextos, por ejemplo el
ingeniero mecnico interesado en el desplazamiento de una masa soportada por un resorte y
sometida a un amortiguamiento viscoso, tambin por el interesado en el comportamiento de un
pndulosimple.Losautoresmuestranelsiguienteejercicio:
SupongaquetenemoselcircuitoRLenseriequesemuestraenlafigura1.Laredseexcitaporuna
tensin escaln unidad, donde R = 4 , L = 2 H, V(s) = 3U(t) y suponemos un valor inicial de la
corriente(ent=0)de5amperios.
269
Figura1.CircuitoRL.
Lasolucinquesemuestraes:PorlasegundaleydeKirchhoffseescribelaecuacindemallaen
el dominio del tiempo, ) ( 3 4 2 t u i
dt
di
= + se convierte al dominio de la frecuencia tomando la
transformada de Laplace de cada trmino, [ ] s s I i s sI 3 ) ( 4 ) 0 ( ) ( 2 = + , y luego de una serie de
procedimientos algebraicos presenta la respuesta de la ecuacin diferencial.
) ( 25 . 4 ) ( 75 . 0 ) (
2
t u e t u t I
t
+ = .
Comosepuedeobservarenlamayoradelostextosdecircuitoselctricosseprivilegialasolucin
analtica de las ecuaciones diferenciales. El uso de los campos de pendientes en el anlisis de las
ecuaciones diferenciales de los circuitos elctricos podra permitir al alumno un mejor
entendimientorespectoalasolucindelasecuacionesdiferenciales.
Los conocimientos que se aprenden estn influenciados por los medios y las herramientas
utilizadas paraelaprendizajeylaenseanza. En el casoparticulardela Matemticaesto nodeja
deserciertoylaincorporacindeherramientascomputacionalesalosprocesoseducativosinfluye
indiscutiblementeenlossignificadosqueseleotorganalosobjetosmatemticos,fenmenoque
siempre ha sucedido con otros tipos de tecnologas utilizadas. En este trabajo particular los
softwarequepodranserconsideradossonlosqueseinscribendentrodelacategoradesoftware
para Geometra Dinmica (Larios, 2006). Las caractersticas principales que diferencian una
aproximacin utilizando este software con respecto a una que considera la tecnologa papely
lpiz,ademsdelhechoevidenteysimplistadeestarutilizandocomputadorasson:
*Losmacrosqueposibilitandefinirrutinasocadenas.
*Ladeconstruirlugaresgeomtricos.
270
*Latransformacincontinuaentiemporealllamadacomnmentearrastre.
El arrastre permite la modificacin directa de la forma o posicin de los objetos geomtricos
construidos por el usuario mediante el uso del ratn sin que se dejen de preservar las relaciones
geomtricas con las que fueron construidos. Este tipo de software ofrece oportunidades para
explorarsituacionesgeomtricasbajounambientequepermitellevaracaboindagacionesquede
otramanerapodransermuyrestrictivasyquesloestnalalcancedeaquellosqueyatienenun
entrenamientoespecial(losmatemticos,porejemplo)obienquetienenunamayorcapacidadde
imaginacinespacialquelosdems.Elsoftwarepermitedemaneracontroladayfsica,pormedio
del ratn, la transformacin de construcciones respetando las relaciones geomtricas y
proporcionando una respuesta visual por medio de la pantalla de la computadora (Larios, 2006).
En este trabajo, se pretende explorar los campos de pendientes mediante el uso del software
Cabri Geometry II como herramienta de geometra interactiva que debido a la sencillez de su
manejo, brinda la oportunidad de que la adaptemos al tema de campos de pendientes de las
ecuaciones diferenciales. Si bien es cierto existen otros programas o las mismas calculadoras con
capacidades para la graficacin de los campos de pendientes que hacen lo mismo con el slo
hecho de introducir la ecuacin, la ventaja de Cabri es que existe un procedimiento de
construccin que ayuda a la comprensin del tema y a recordar algunos conceptos de clculo
(Buenda,Cruz,Poirier,Hernndez,VelascoyMegchn,2006).
MarcoTerico
NuestromarcotericosebasaeninvestigacionescomoeldeCantoral(1996)quemencionaque
la matemtica educativa no es la enseanza de las matemticas ni la matemtica escolar una
simplificacin de la matemtica, pero s existen fuertes vnculos entre s. No constituyen los
mismos cuerpos de conocimiento, puesto que la matemtica educativa es una disciplina con
ubicacin en las prcticas sociales y conceptuales de ensear y aprender matemtica y de la
matemticaescolar.Laviejavisindequeladidcticadelamatemticaeraslounacoleccinde
trucosparaelbienensear,sehavistomodificadaporaquelespacioenelcuallosestudiosde
investigacin en el campo estn siendo usados para construir unidades de conocimiento
organizado que puede ayudar las prcticas sociales de referencia. En Cordero y Flores (2007)
mencionan que la aproximacin socioepistemologca nos ha sealado que las prcticas sociales
271
conreferenciaalconocimientomatemticosonunelementoinsoslayableenlasexplicacionesde
losfenmenosdidcticos.Esdecir,queparaentenderlaconstruccindelconocimientoescolares
necesario formular epistemologas de prcticas sociales. stas brindarn indicadores para
desarrollartalesprcticasenelsistemadidctico.Elplanteamientoanteriorintegracomponentes
para tratar a las grficas de los campos de pendientes de las ecuaciones diferenciales como
prcticas en lugar de representaciones. El conocimiento matemtico escolar en la aproximacin
socioepistemologca se concibe como un conocimiento que se resignifica al paso de la vivencia
institucional,loquehacequelaactividadhumanaolasprcticassocialesseanlasgeneradorasde
talconocimiento,yaquestassonpropiasdelasformasdeorganizacindelosgruposhumanos,
donde se manifiestan sus pensamientos, significados y argumentaciones, todos ellos orientados
porlasintencionesparaalcanzarlosconsensosrequeridos.AligualqueBuenda(2004)sealaque
la socioepistemologa se refiere al anlisis de las relaciones epistemolgicas entre prcticas
socialesyelconocimientomatemtico.Esnecesarioestudiarcmoseconstituyeelconocimiento
desde una perspectiva de la actividad en la que se involucra un individuo como parte de la
comunidadytomarencuentanoslolaproduccinmatemticafinal,sinolasherramientasylos
argumentos que el estudiante pone en juego. La socioepistemologa debe significar el reflejo de
cualquier individuo al hacer matemticas y en segundo lugar, considerar que el funcionamiento
mental debe estar en correspondencia con el lenguaje de herramientas que resulta de esta
actividad.Enestetrabajopretendemosmostrarlaresignificacindelasgrficasdeloscamposde
pendientes de las ecuaciones diferenciales en los circuitos elctricos como prctica social. Para
ello,sedisearnsecuenciasquetienecomopropsitoqueelalumnoconstruyaunsignificadode
las ecuaciones diferenciales en los circuitos elctricos a travs dela graficacin de los campos de
pendientes usando Geometra Dinmica. Con el marco anterior tratamos de hacer epistemologa
de prcticas sociales que cumpla con la intencionalidad que demanda el ingreso de un saber al
sistema didctico y porque debe ser consistente con las formas de organizacin de los grupos
humanos. Su funcin consiste en buscar las bases para que la reorganizacin matemtica
(responsabilidad de la matemtica educativa) sea coherente y pertinente con los fenmenos
didcticosencuestin.Paraello,suformadeoperarconsisteeninterpretarelfenmenodidctico
a travs de relaciones complejas que abarcan, a parte de la epistemolgica, dimensiones
cognitivas,didcticasysociales.
272
Diseodelasituacindidctica
Para llevar a cabo nuestra investigacin, la metodologa a seguir proporciona un mecanismo de
validacin interna, como la ingeniera didctica. Su esquema experimental basado en las
realizaciones didcticas en clase, la concepcin, observacin y anlisis de secuencias de
enseanza,LezamayFarfn(2001).Siguiendoestapropuestadelaingenieradidcticaserealiz
una fase de planeacin estableciendo el propsito que alcanzaramos en la investigacin. Como
segundo paso se dise la situacin didctica la cual se aplic a los estudiantes. En nuestra fase
experimental,aungrupodeestudiantesdetercersemestredeingenierasedividien4equipos
decuatrointegrantesy3equiposde3integrantes,aloscualesselesapliclasituacindidctica.
Selessolicitqueexplicaranqueesunapendiente;loqueellosrespondieronfue:
Argumento 1: es la inclinacin de dicha recta con respecto a un eje de referencia, se obtiene
mediantelafuncintangente . tg m =
Argumento 2: es la inclinacin que existe si se trazara una lnea entre dos puntos en el plano
cartesiano.
Argumento3:Laderivadadelafuncinenunpunto.
Luegomediante unagrficaselespideque encuentrenunarelacingeomtricade lainclinacin
de los segmentos con los signos de las pendientes y que la explicaran, en esta parte lo que se
buscaesquelosalumnosrelacionenlainclinacindelasrectasconelsignodelapendiente,porlo
que la mayora de los equipos si lograron hacer esta relacin; cabe mencionar que los equipos
paraestablecersurespuestacomentabandelostrminosdelainclinacindelarecta,demximos
ymnimos.
Argumento1:cuandoelsignodelamagnituddelapendienteespositivoindicaquelapendiente
se inclina hacia la derecha eje (+ x), cuando el signo es negativo indica que la pendiente es
constanteyseinclinasobrelaizquierda(x).
Argumento2:cuando0<<90elsignodelapendienteespositivosisolosielejedereferencia
eselejex,elsignodelapendienteesnegativosisolosi180<<90,cuandoelejedereferencia
eselejex.
273
Posteriormentelosalumnoscalculanunaseriedependientesconlaexpresin x
x
y
m 2 =
= que
servirn para construir el campo de pendientes, todos los equipos lograron obtener las
pendientes,exceptoaldibujarlasningunodelosequiposdibujocompletoelcampodependientes,
argumentabanqueeranmuchosysevolvauntantotediosoestarlasdibujandoamano;esenesta
parte donde el software Cabri Geometry II nos es de utilidad ya que facilita el trazado de las
pendientesenmenostiempoymenostediosocomoargumentanlosalumnos.Posteriormentese
les pide que encuentren la antiderivada de la expresin que utilizaron para crear el campo de
pendientes, en esta parte tambin los alumnos muestran la respuesta que se
esperaba: .
2
c x y + = Al final de la situacin se les pregunta a los estudiantes si el campo de
pendientes trazado genera las familias de curvas de la solucin de la antiderivada; ellos
responden:
Argumento: si la genera porque al trazar el campo de pendientes se interceptan las pendientes
positivasynegativasquegenerarfamiliasdeparbolas,esdecir .
2
C x y + =
Paralasiguientesituacindidcticaelgrupoanteriorseseleccionsoloatresequipos,elequipoA
con3integrantes,elequipoBcon2integrantesyelequipoCcon2integrantes,selesproporcion
uncircuitoRLcomoelquesemuestraenlafigura1dondeR=2,L=1H,V
s
=8Vycuyaecuacin
diferencialestadefinidapor I
dt
dI
2 8 = conlacondicininicialdet=0.Delostresequipossolo
dosequipospudierondibujarelcampodependientes,alconcluirlasituacindidcticalosequipos
danunaexplicacinhaciendounanlisisdelcampodependientes:
ArgumentodelequipoA:Noconcluyeronbien.
Argumento del equipo B: Vemos que la ecuacin diferencial tiene un comportamiento
exponencial, llegando a cierto valor para (I) la familia de curvas que podemos ver se vuelven
constantes.
Argumento del equipo C: Para nosotros vemos tambin que la familia de curvas tiene un
comportamiento exponencial, conforme crece el tiempo t la familia de curvas tiende a un valor
constante por lo que el valor de las pendientes comienza a disminuir, es decir, la corriente (I) al
llegaraestevalorconstantepermanecesinvariacinaunqueeltiempoaumente.
274
Ennuestrafasedevalidacinobservamosqueelpropsitodelasituacindidcticasicumplicon
nuestro objetivo, cabe mencionar que en la segunda situacin didctica el equipo C nos muestra
un argumento mas detallado del comportamiento del circuito elctrico solo con el anlisis del
campodependientes.
Conclusiones
Podemosconcluirenestetrabajoqueabordaralasecuacionesdiferencialesdeformacualitativa
conayudadesoftwarecomoelCabriesinteresante,porquefacilitaeltrazodelaspendientesen
menor tiempo, al trazar el campo de pendientes nos recuerda conceptos de clculo, adems de
que aprendemos mayor informacin de las ecuaciones diferenciales, por ejemplo, la rapidez de
crecimientoodecrecimientodelaspendientes,sucomportamientoeneltiempo,deformavisual.
En cambio, resolver una ecuacin de forma algebraica nos deja una restringida e insatisfecha
imagen de las ecuaciones diferenciales como argumenta Cordero (2000) y Artigue (1999) en sus
obras. Por tanto, los argumentos vertidos por los estudiantes proporcionan elementos para
resignificarelcampodependientesdelasecuacionesdiferenciales.
Artigue, M. (1999). La enseanza de los principios del clculo: problemas epistemolgicos,
cognitivosydidcticos.EnM.Artigue,R.Douady,L.MorenoyP.Gmez(Ed.).Ingenieradidctica
eneducacinmatemtica.(pp.97140)Mxico:GrupoEditorialIberoamrica.
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elauladeMatemticas:prcticasdelaboratorioymediosvirtuales.Chiapas:Talleresgrficosdela
UniversidadautnomadeChiapas.
275
Cantoral, R. (1996). Una visin de la matemtica educativa. Investigacin en matemtica
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Conejo,A.(2004).CircuitosElctricosparalaingeniera.Espaa:Edigrafos.
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Stewart,J.(2002).Clculo:Trascendentestempranas.Mxico:Thomson.
276
277
Resumen. La presente investigacin en curso, se desarroll en el Instituto Mexicano de la

Audicin y el Lenguaje (IMAL), institucin dedicada a la atencin de nios sordos, bajo la
filosofadeloralismo.Centradaenlapercepcinvisualenelsentidodelacompensacindela
teora de Vygotski (1997) y en la identificacin de los elementos cognitivos: la memoria, la
atenciny la accin sobre los objetos presentes durante el desarrollode tareasque implican
nocionesrelacionadasconelconceptodecantidaddiscreta.Serealizencuatrofases:lasdos
primerasseorientaronalreconocimientodelasformasdecomunicacinyenseanzaquese
desarrollanenelaulaenlascondicionesrealesplaneadasporlainstitucin,ylasltimasdosa
la profundizacin en el estudio clnico de cinco casos. Se reportan resultados positivos
relacionados con la adquisicin de las nociones referidas y los relativos a las formas de
comunicacinyenseanza.
Palabrasclave:audicindiferenciada,lenguaje,cognicin,cantidaddiscreta
Antecedentes
ElobjetivofundamentaldelInstitutoMexicanodelaAudicinyelLenguaje(IMAL)esconduciral
nio sordo hacia la adquisicin del sistema lingstico. Las condiciones colegiadas de las dos
institucionesCinvestav(Centrodeinvestigacinydeestudiosavanzados)eIMALpropiciaronlos
espacios pertinentes para la realizacin del presente estudio con los objetivos de analizar y
construir alternativas relacionadas con el pensamiento matemtico, ante la privacin de la
percepcinauditivayelconsecuentelenguajelimitado.ParatalefectosediseunPlanIntegral
(Garnica, 2006) constituido por tres programas especficos: DocenciaInvestigacin [D/I], que
opera en el Aula de matemtica educativa; Entorno Familiar [E/F], que opera en el Aula
entorno. Escuela para padres y Formacin Docente [F/D], que opera dentro del rea de
DidcticaEspecialdelplandeestudiosdelaLicenciaturaenlaTerapiadelaAudicin,laVozyel
LenguajeoralyescritodelIMAL;Loquesepresentaenestaocasinseubicafundamentalmente
enelprogramaD/I.
CANTIDADDISCRETAYPENSAMIENTOMATEMTICODENIOS(79)CONAUDICIN
DIFERENCIADAYLENGUAJELIMITADO:ESTUDIODECINCOCASOS
IgnacioGarnicaDovala,HildaEneydaGonzlezOrtiz
CentrodeInvestigacinydeEstudiosAvanzados,IPN Mxico
igdovala@hotmail.com,hgonzalez@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: OtrosEducacinEspecial Nivel: Bsico
278
Preguntadeinvestigacin
La investigacin se centra en identificar relaciones entre elementos cognitivos: el lenguaje oral y
escrito,lamemoria,laatencin,larepresentacinmediadaporlasaccionessobrelosobjetos,yla
adquisicin de la nocin de cantidad discreta. El desarrollo cognitivo de los nios sordos y el
lenguaje, como medio de comunicacin, fueron puntos referenciales, sin perder el foco de
estudio: la adquisicin de nociones de cantidad discreta. Para lo cual se plantea la siguiente
preguntadeinvestigacin:
Qu caracteriza a los procesos cognitivos relacionados con las nociones de cantidad,
implcitasenactividadesdentrodelaula,cuandolapercepcinauditivanoescompleta?
Objetivos
Ante la pregunta planteada se precisan los siguientes objetivos: a) reconocer los modos de
expresin del pensamiento matemtico de los nios con dficit de audicin, dentro del aula,
durante el proceso de adquisicin de las nociones del concepto de cantidad discreta. b)
comprenderlasformasdecomunicacinenlosprocesosdeenseanzaenelaula.
PerspectivatericayMtodo
El concepto de cantidad discreta se construye a partir de las nociones de relacin de
correspondencia, seriacin, equivalencia y conteo, Fuson (1983) explica que apuntar el objeto es
muy importante, para el nio en la concepcin de contar, restando importancia a la
correspondenciapalabraobjeto.Consideraqueesevidente,paraelnio,quecadaobjetoenuna
serie debe recibir una y slo una palabra contada, que sus errores son de ejecucin ms que de
comprensin.Sinembargo,enlaprctica,esdifcilasegurarcuandoesunerrordeejecucinyan
mscomplicadodescubrirsisunaturalezaesdeconocimientooentendimiento.
En la investigacin se utiliz la entrevista Clnica, considerando aportaciones del mtodo clnico
revisadoomtodoexploracincrticautilizadoporcolaboradoresdeJ.Piaget(Inhelder,Sinclairy
Bovet, 1975). Se bas fundamentalmente en las tcnicas de la observacin y la entrevista,
entendida sta ltima como la interaccin mediada por la dualidad pregunta/respuesta,
caracterizadaporlautilizacindeobjetosfsicosconelfindeobservarlasaccionessobreellospor
279
parte del sujeto e inferir lo relacionado con representaciones mentales implcitas, es decir, el
interrogatorio verbal se fortaleci mediante un procedimiento mixto en el cual la secuencia de
pregunta/respuestayargumentomantuvieronunvnculoestrechoconlaaccindelniosobrelos
objetos. Fue necesario educar el odo de la investigadora para identificar los sonidos proferidos
por los entrevistados e interpretar sus expresiones orales (oralizados por la institucin, es decir
queselesenseahablar).Eldiseodelastareasconsiderelprincipiobsicodelaoperacinde
objetoscomofuentedeinformacinasociadaaladualidadpregunta/respuesta.Secomplement
el sentido del mtodo mediante la tcnica de observacin, consistente en el registro sistemtico
de acciones sobre objetos, de conductas verbales, corporales y las disociadas durante la
realizacindelatareaenelprocesodeentrevista.Tresfueronlosfundamentosdelaentrevistay
delaobservacin:a)ellenguajelimitadoconsecuenciadelaaudicindiferenciada;b)lasnociones
del concepto implcitas en las acciones sobre los objetos y c) la compensacin en el sentido de
Vigotsky,aconsiderarlapercepcinvisualyelnfasisenlaretencinylaatencineneldesarrollo
delastareas.Seentrevistaroncincoalumnosdepreescolaridentificadoscomo:A,Ab,C,GyM
Desarrollo
La investigacin se organiz bajo los lineamientos del rgano operativo de la investigacin en
curso.Sistema IMAL (Ojeda, 2006) (vase Figura.1), el cual determin la operatividad de los
programasdelPlanIntegralquederivarondelSeminariodeInvestigacin:percepcin,cogniciny
lenguajeenMatemticaEducativa.
280
Figura1.rganooperativodelainvestigacinencurso.SistemaIMAL
Durante el desarrollo se intervino en tres escenarios: en el Aula de Matemtica Educativa, en el

Aula/entornoEscueladePadres(Barrientos,2007)yenelAuladeFormacinDocente.Enrelacin
alprimero,laparticipacindelainvestigacinpropicilapreguntadeindagacinylamodificacin
delprocesodeenseanza.Enelsegundoseincorporalospadresdefamiliaalasactividadesdel
aula y se les orient en el desarrollo de tareas en el mbito familiar con la finalidad de que su
intervencin favoreciera la aplicacin de las entrevistas en los actos de comunicacin oral
relativos a la pregunta/respuesta. Finalmente, en el tercero se inici un proceso de indagacin
con la docencia en formacin, mediante la conduccin de los contenidos de la asignatura
ProblemasenlaadquisicindeconceptoslgicomatemticosdelaLicenciaturadeTerapiadela
Audicin,laVozyelLenguajeOralyescrito,laconduccinorientlasprcticasdelasestudiantes
alprocesoindagatoriodelaenseanzarealizadaenelauladematemticaeducativa.
Lascuatrofasesdelainvestigacin
Primerafase.Sedisearoneimplementarontareasgrupalesconlosobjetivossiguientes:observar
lasaccionesdentrodelaulaencondicionesrealesdeenseanza,familiarizarseconlasexpresiones
delosalumnosyconocerlasformasdecomunicacindocentealumno(vaseFigura2).
281
Figura2.Sesingrupal. Figura3.Conteodecoleccionesporpercepcin
visual
Segunda fase. Se advirtieron las necesidades de enseanza y se inici un trabajo de estudio

dirigido orientado al proceso de indagacindocencia. El estudio en cuestin propici nuevas
estrategiasdeenseanza,consistentes,entreotrasen:daralosalumnoslibertadpararesolverlas
tareas propuestas; modificar las formas de conteo, sustituyendo el conteo uno a uno por un
conteo con colecciones, privilegiando la percepcin visual (vase Figura 3); proponer tareas de
comparacin entre colecciones para dar sentido a las expresiones ms que, menos que e
igualqueeincorporartareasdeagregacindehastacuatrocolecciones.
Estasmodificacionesdelaenseanzafavorecieroneldesarrollodelainvestigacinalsistematizar
lapropuestadetareasrelacionadasconlasnocionesimplcitasenelconceptodecantidaddiscreta
yobtenerdelasrespuestasdelosalumnoselementossusceptiblesdeseranalizados.
Tercera fase. Consistente en la aplicacin de entrevistas para identificar su percepcin auditiva y
constancia ante preguntas relacionadas con los elementos constitutivos de la nocin de cantidad
discreta y los elementos cognitivos de memoria, atencin y accin sobre los objetos. Derivado de
este proceso se determin la constitucin de la poblacin en dos grupos. El grupo I formado por
los casos: A, Ab y C y el grupo II por los casos: G y M para la seleccin se consider el nivel de
adquisicindelanocindecantidaddiscretaysuniveldepercepcinauditiva.EnelgrupoI,Afue
elalumnoconmayorgananciaauditiva;AbeldemenoryCestentrelosdosanteriores;lostres
son anacsicos, condicin importante a considerar para comprender la comunicacin durante el
intercambio de experiencias. Los alumnos del Grupo II (G y M) fueron seleccionados por las
respuestasenrelacinasuprocesodeadquisicindelanocindecantidaddiscreta.Encuantoa
la ganancia auditiva, G es candidata a implante coclear y M, por su parte, tiene buena ganancia
282
auditiva,peropadecealteracinneuronal(segnhistoriamdica)ypresentconductasdisociadas
delatareaplanteada.
ElgrupoIdiorespuestasconstantesantetareasdemayordificultadquelasresueltasporloscasos
delgrupoII.
Cuartafase.ConsistienlaaplicacindelasentrevistasClnicas,seimplementconprivilegien
la percepcin visual considerando la compensacin ante el dficit auditivo; en relacin a las
nocionesdecantidaddiscretasepropusotrabajarconcoleccionesentareasqueintervienenenla
adquisicin del concepto formal: conteo, agregacin, relacin de correspondencia, seriacin y
clasificacin y en relacin a la audicin diferenciada en la interpretacin de expresiones
relacionadasconelpensamientomatemticoconsiderandosusmodosdeexpresinyproduccin
(oral y escrita) referidos al campo (relacionados con el mundo) de los fenmenos percibidos. Los
criterios para el anlisis de la informacin fueron: la ausencia de percepcin auditiva, la
percepcin visual como compensacin en el sentido de Vigotsky, los elementos cognitivos:
memoria,atencinyaccinsobrelosobjetosylasnocionesadquiridasdecantidaddiscreta.
Resultados
A continuacin se presentan los resultados que se obtuvieron del proceso de anlisis de la
informacin emprica, a partir de la tipificacin de los cinco casos en dos grupos. El foco de la
investigacincentrelanlisisenlaadquisicindelasnocionesdecantidaddiscreta,raznporla
cual los resultados en cuestin se presentan bajo tres consideraciones: a) la percepcin auditiva
diferenciada, b) la percepcin visual y c) los elementos cognitivos identificados (memoria de
trabajo,atencinyaccinsobrelosobjetos).
a)Lapercepcinauditivadiferenciada,loscincocasossonsordosprofundossinembargo
lasgananciasauditivassondiferenciadasmismasquereportanresultadosdistintosenlasolucin
delatarea.Laconstanciaderespuestaspositivasinfluyenladeterminacindelatipificacinde
losgrupos.
b) La percepcin visual como compensacin en el sentido de Vigotsky, el complejo
mecanismodecompensacinsevefavorecidoporlastareasqueprivilegianlapercepcinvisualal
darseguridadalossujetoseincrementarlaconstanciaderespuestaspositivas.
283
c)Elementoscognitivos(memoria,atencinyaccionessobrelosobjetos),granpartede
la comunicacin se establece bajo la interpretacin de la accin sobre los objetos, dejando
evidenciadelosprocesoscognitivos:memoriayatencin.
Losresultadossepresentanporgrupo.
Cantidaddiscretaysuadquisicinenrelacinconlapercepcinauditivadiferenciada
Conteo Tareas relacionadas con conteo de colecciones abiertas y cerradas de ms de veinte

objetosyhastacincuentaparaelgrupoI,(vaseFigura4)paraelgrupoII,conteodecolecciones
abiertasmenoresdedoceobjetos.

Figura4.Conteodecoleccionesmayoresdeveinte
poragregacin.Grupo.
Figura5. Expresincorporalanteunarespuesta
correcta.
Relacin de correspondencia. Grupo I Hacen comparaciones entre colecciones diferenciando las

que tienen ms de las que tienen menos y las que son iguales. El grupo II compara colecciones
menoresdediezobjetos.Enexpresionesfiguraleslarelacindecorrespondenciaestpresentea
travsdeelementosqueevidencianlarelacinentrelosobjetosdedoscolecciones.
Agregacin.ElgrupoIhaceagregacionesdecoleccionesmayoresdediezobjetos,concolecciones
ocultas.ElgrupoIInoacepteltrabajoconagregacindecoleccionesocultas,haceagregaciones
decoleccionesvisiblesmenoresdecincoobjetos.
Cantidad discreta y su adquisicin en relacin con la percepcin visual como compensacin en el
sentidodeVigotsky.
284
La adquisicin de nociones de cantidad discreta es favorecida cuando se privilegia la percepcin
visual,enloscincocasos, fuenotorialaseguridadqueadquierenalver congruenciaentre loque
perceptualmenteescuchanyloquepercibenvisualmente,(vaseFigura5).
Cantidaddiscretaysuadquisicinenrelacinconelementoscognitivosidentificados
Durante el desarrollo de las tareas fue evidente que la memoria de trabajo y la atencin
estuvieron presentes, en los cinco casos, hay evidencia de que recordaron situaciones que
apoyaron las respuestas a preguntas planteadas. Atendieron a las acciones sobre los objetos y
dieronrespuestasqueevidenciaronlainterpretacinrealizada.
Memoria de trabajo. El grupo I, recuerda la cantidad de colecciones ocultas, (vase Figura 6). El
grupo II, observa la cantidad de hasta cinco colecciones y las relaciona con los numerales
correspondiente.
Figura6.Recuerdacantidadesocultas.GrupoI. Figura7.Fijasuatencinenlosobjetos,GrupoII.
Atencin. Ambos grupos atienden a la tarea propuesta, se distinguen en el tiempo, el grupo I

atendi tareas de hasta 45, mientras que el grupo II tuvo un tiempo de atencin de 20 en
promedio,(vaseFigura7).
Accionessobrelosobjetos.Lasaccionessobrelosobjetosrelacionadasconlatarea,manifestaron
loqueelsujetonopudoexpresarconpalabras,lasecuenciadesusaccionesseinterpretcomola
respuestaaloscuestionamientosplanteados.
285
Conclusiones
Lainvestigacinpresentaunavanceimportanteeneldesarrollodenocionesdecantidaddiscreta.
Por ejemplo, el desarrollo del proceso de agregacin le da, a los alumnos, los elementos para
avanzar en la adquisicin de la nocin de suma. Es indiscutible que el algoritmo es el reto
inmediato al incorporarse a la escuela regular, sin embargo, las respuestas dadas durante las
entrevistasdancuentadeprocesosinteriorizadosdeagregacin.
Lastareasqueprivilegianlapercepcinvisualfavorecenelprocesodeadquisicindelanocin,sin
menospreciarlatctilcinestsica.Elalumnoadquiereseguridadcuandohaycongruenciaentrelo
que ve y lo que interpreta auditivamente, a travs de las acciones sobre los objetos y las
expresionescorporales.Entremselementosperceptualespuedaasociaralainformacin mayor
sersucomprensin.
El resultado de la investigacin demuestra la adquisicin de nociones de cantidad discreta de
alumnosconpercepcinauditivadiferenciada,ymuestraquestasefavorececuandolasformas
deenseanzasemodificanconsiderandolosprocesosdecompensacinenelsentidodeVigotsky,
este esquema compensatorio, le da condiciones de interaccin, sin embargo tiene en contra el
entornofamiliarysocial.Unresultadoevidenteeseldesfaseentresuedadcronolgicaysuedad
cognitiva. Si recibieran la misma estimulacin que los nios normoyentes, supuestamente su
desarrollocognitivonotendraporquserdiferente.
Barrientos,M(2007).Actividadesparalaadquisicindenocionesmatemticas.Experienciasenel
Aulaentorno de la Escuela de Padres de Nios sordos del Instituto Mexicano de la Audicin y el
Lenguaje. Tesina para obtener el diploma de la Especialidad en Lingstica Aplicada a la
AdquisicindeunaPrimeraLengua.
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del2006porloscolaboradoresdelCinvestavenelIMAL(enprensa).
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Ojeda, A.M. (2006). Introduccin a la lgica de los programas de indagacin, investigacin y
docencia en el aula de Matemtica Educativa. En Memoria del Seminario Estudios sobre el
conocimientomatemticoantelapercepcinyellenguaje.(IMALreadeCienciasdelaCognicin,
DMECinvestavdelIPN.Mxico.
Vygotsky,L.(1997).Fundamentosdedefectologa.Obrasescogidas.Madrid:Visor.
287
Resumen. Se reporta parte de una investigacin que trata sobre el estudio local de la
proporcionalidad geomtrica y su articulacin con el resto de los temas particularmente la
trigonometra que conforman el curso de Matemticas III del plan de estudios de escuelas
preparatoriasincorporadasalaUniversidaddeSonora.Enesteextracto,seproponenalgunos
constructosdelaTeoraAntropolgicadeloDidctico(TAD)quefundamentaronelestudio,y
que en este documento tienen el propsito de darle sentido a la presentacin del Marco
Epistemolgico de Referencia, el cual fue pieza clave en el estudio mencionado, tanto para
determinar el nivel de articulacin existente, como para contar con una base para proponer
accionesespecficasacordesalaarticulacinpropuesta,detalmodoquemedianteellasfuera
factibleunaconstruccinfuncionaldelosconocimientosgeomtricos.
Palabrasclave:articulacin,semejanza,trigonometra,teoraantropolgicadelodidctico
Elproblema
Lainstitucineducativaenlaqueseubicelanlisisespecficosobreladesarticulacinexistente
entre los temas de semejanza y funcin trigonomtrica, pertenece al sistema de escuelas
preparatorias incorporadas a la Universidad de Sonora. En particular se centra en el rea de
GeometrayTrigonometraquecorrespondealcursodeMatemticasIII.
EnelcursodeGeometrayTrigonometra,lasemejanzaquedaabandonadadespusdeestudiarse
brevemente. No parece ser el principio de una cadena de conocimiento que llega a la funcin
trigonomtrica, sta parece surgir espontneamente como organizacin autotecnolgica. Pero
formalmentelafuncintrigonomtricaestestrechamentevinculadaconlasemejanza.
Tal vez un motivo para esta desarticulacin se debe a que histricamente la relacin
trigonomtrica apareci posterior a la semejanza y en un contexto diferente. La semejanza est
documentada como objeto de estudio en Los Elementos de Euclides. En cambio, la relacin
trigonomtrica parece surgir como herramienta para clculos astronmicos en los trabajos de
Hiparco (190120 a.C.), quien elabor tablas mostrando la relacin arcocuerda, para realizar el
clculo de la posicin de un planeta. Otros astrnomos griegos y navegantes islmicos utilizaron
las cuerdas como herramientas, sin elaborar una teora matemtica que las contuviera. (Boyer,
UNESTUDIOSOBRELADESARTICULACINENTRELASEMEJANZAYLATRIGONOMETRA
ENELBACHILLERATO
PatriciadelCarmenNavarro,MarthaCristinaVillalvaGutirrez
UniversidaddeSonora Mxico
pnavarro@astro.uson.mx,mcris@gauss.mat.uson.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoGeomtrico Nivel: MedioSuperior
288
1991). Posteriormente, Ptolomeo (100170 d.C. aprox.) utiliz los elementos de Euclides para
mejorar las tablas de Hiparco. Despus trabaj en tringulos planos. En este proceso se gest la
idea de relaciones trigonomtricas inversas. As, introdujo las relaciones entre cuerdas y arcos
como cuestiones de estudio matemtico adems de usarlas como auxiliarles en sus trabajos de
astronoma.
Lo cierto es que en la matemtica sabia la geometra y la trigonometra estn relacionadas
indisolublemente,yelhechodequeseestudienenlainstitucinescolardemaneradesvinculada
redundaenperjuiciodelarazndeexistirdeambasenelcurrculo.
Seproponeentonces,unaorganizacinmatemticaquetomeencuentalaarticulacinformalde
lasemejanzaylatrigonometra,sinqueestosignifiqueofrecerunatransposicinmscercanaala
matemtica sabia y menos didctica. El propsito es mantener la secuencia lgica de los temas
paraquelasemejanzaconservesurazndeexistirenelcurrculo
Desde la ptica de la transposicin didctica, como lo expresa Javier Garca (2005), un primer
referenteinstitucionalparaelanlisisdelaorganizacinmatemticaexistente,loconstituyenlos
PlanesyProgramasdeEstudio.Unobstculoimportanteenelanlisisinicialdeestainvestigacin,
lo constituy la ausencia de un currculo detallado para los estudios de matemticas en este
sistemadepreparatorias,puesenlosexistentes,nosedescribenlaposicininstitucionalentorno
alosmismos:losobjetivosocompetenciasadesarrollar,lasreas,sectoresytemasenlosquese
organizaelestudiodelasmatemticas,lametodologasugeridaoloscriteriosdeevaluacin.
Alcarecerdeunreferenteinstitucionalvalosprogramasdeestudioparaanalizarlaorganizacin
matemtica institucional, se propuso localizarlo va el anlisis de los textos sugeridos por las
escuelas incorporadas a la Universidad de Sonora, considerndolos como una fuente de
informacin alterna ya que son ms que proveedores de recursos didcticos: son la institucin
quedictalasorganizacionesaestudiarydeterminalaspraxeologasqueseguirnelprofesorylos
alumnos.
Componentestericos
A continuacin e describen brevemente algunos de los principales componentes de la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD) de Ives Chevallard, la cual se enmarca en el Programa
289
Epistemolgico de Investigacin de la Escuela Francesa en la que contribuyen, desde la visin
espaola, Josep Gascn y Marianna Bosch (Chevallard et al. 1997; Chevallard 1999). De esta
manera, esperamos que el breve reporte que en este documento se expone adquiera cierta
claridad.
La Teora Antropolgica de lo Didctico (TAD) parte de que toda actividad humana puede
describirseconunmodelonico:lapraxeologa.(Gascnetal,2004).
Esto es, para realizar una labor hay que saber cmo hacerla, es decir, utilizar una tcnica, la
praxis.Sinoseconocelatcnicaesnecesariocrearla.Lacreacindelatcnicaosuusocontinuo
puedellevaronoaunconocimientodeporqufunciona,estoes,unatecnologa.Latecnologa
esellogos,elsabersobrelapraxis.Elsaberhaceryelsaber,formanlapraxeologa.
El estudio es una de las actividades humanas y puede, por tanto, examinarse tomando como
unidaddeanlisislapraxeologa.
Tareas (t
i
). La nocin de praxeologa se clarifica a partir de la agregacin de tareas en tipos y
gneros:
A las labores especficas a realizar, en particular a las relacionadas con el estudio de las
matemticaslesllamamostareas.Unatareaeslaaccinsobreunobjetoparticular,como
demostrarelteoremadeTales.
Un tipo de tareas (T) es la accin que puede recaer sobre un diverso tipo de objetos:
Demostrarteoremasdegeometra.
Los gneros de tareas son aquellas en las que las que se menciona la accin pero no se
especificaelobjetosobreelquestarecae.Ej.:Demostrar.
Tcnica(
i)
.Asociadaauntipodetareasexisteunamaneraderealizarlas,unatcnica.Latcnica
puedefuncionarparaunapartedeltipodetareas,estoes,tieneunalcancedeterminado.Cuando
seagotaunatcnicaesnecesariocrearotramscompleja,hacerlaevolucionar.
290
Tecnologa(

.Latecnologapermiteexplicarporquunatcnicaescorrectayjustificarsuuso.
Adems,sisemanejaadecuadamente,puededarlugaranuevastcnicas.
Teora().Lateoraexplicalastecnologascomolatecnologa explicalatcnica. Esunnivelms
profundodeexplicacin,mscercadelsabersabio.
Praxeologas. Como se dijo antes, la relacin entre tipos de tareas, tcnica, tecnologa y teora
constituye una praxeologa la cual tiene dos componentes: el saber y el saber hacer. El primero
tienerelacinconlatecnologaylateora,elsegundoconlaprctica.
Podemosclasificarlaspraxeologassegnelpredominiodelsaberquesemanifiesteenellas:
Puntuales.Lapraxeologasellamapuntualsiserefiereaunsolotipodetareasenlaque
raravezsehaceusodelatecnologa.
Locales.Laagregacindeestasorganizacionespuntualesalrededordeunatecnologada
lugaraunapraxeologalocal.
Regionales.Cuandoserefierendiversastareas,tcnicasytecnologasqueestncentradas
enunateora,laspraxeologassonregionales.
Globales. La combinacin de praxeologas regionales que integra varias teoras en una
institucindada.
LaconstruccindelMER
En una institucin escolar dada, existe siempre una manera de trasladar el saber sabio a los
estudiantes.Alaconcrecinresultantededichaaccin,laTeoraAntropolgicadeloDidcticole
daelnombredeModeloEpistemolgicodeReferencia(MER),elcualpodrserexplcitooquedar
sobrentendido. Pero para el investigador que encuentra un problema y quiere proponer una
solucin,esindispensabletenerestemodeloclaramenteformulado.Deotramaneranotieneuna
basefirmetantoparaanalizarlasorganizacionesdidcticasqueleinteresancomoparaproponer
una organizacin alternativa. Igualmente, el modelo es necesario para estudiar el saber
matemticoantesdetransformarloensaberaensear.
291
Semejanza
entre tringulos
Semejanza entre
tringulos rectngulos
con un ngulo agudo
igual
Razn constante,
dependiente
nicamente del ngulo.
(Funcin
trigonomtrica)
Estemodelo esunaactividaddeestudiohipottica.EnpalabrasdeBoleaetal:eshipottica
enelsentidodequenoexistenihaexistidonuncacomoorganizacinmatemticaescolar(Bolea
etal,2001).
Enconsecuencia,conelfindeanalizarlasorganizacionesmatemticasdesemejanzadetringulos
y de la funcin trigonomtrica, se propuso un modelo epistemolgico de referencia (MER en
adelante). El MER constituy tambin una propuesta alternativa a las praxeologas vigentes, as
como un referente para el diseo de una actividad de estudio con la que se ejemplific la
aplicacindelasaportacionesdelaTeoraAntropolgicaeneltrabajodocente:
Se propuso disear una secuencia de tareas que se realizaran con tcnicas que fueran desde la
semejanza entre tringulos hasta la funcin trigonomtrica. Esta conexin se pudo conseguir
manteniendolaigualdadentrelosnguloscomoelcentrodelaatencin.
Esta secuencia diseada tiene la caracterstica de que las tcnicas utilizadas van creciendo en
complejidad y respondiendo siempre a la teora de la semejanza. Adems, pudo ser ampliada
hasta cubrir un nmero de tareas lo suficientemente grande como para llegar a generalizar la
constancia de la razn entre los lados de un tringulo rectngulo cuando el ngulo agudo se
mantienesinvariacin.
Loanteriorresultenuncampodeproblemasquerequierenmsdeunatcnicaperorespaldadas
por la misma tecnologa. Es decir, en una praxeologa local. La intencin fu que se estableciera
una conexin permanente entre la semejanza y la razn trigonomtrica de manera que el
estudiante fuera capaz de distinguir las situaciones en las que el uso de esta funcin sea la
herramientaadecuadaaunqueseanproblemasqueenfrenteporprimeravez.
Elesquemapropuestoesmuysencillo:
Tareasqueseresuelvancontcnicasdesemejanza.
Tareas que se puedan resolver con tcnicas de semejanza pero en las que stas resulten
muycostosas.
292
Tareasenlasqueseidentifiquelaconstanciadelaraznentretringulosrectnguloscon
unnguloagudoigual.
Tareasqueseresuelvanconusodelarazntrigonomtrica.
La modelizacin de las tareas no se diferencia mucho de las clsicas. La aportacin que intenta
estapropuestaestribamsbienenelordendelasecuencia,quetienelacaractersticadevincular
semejanza y trigonometra. Esto da una razn de ser al estudio de estas organizaciones
matemticas y la posibilidad de reconocer situaciones en las que stas faciliten la tcnica
adecuadapararesolverlas.
Es necesario partir de tareas que llamen a las tcnicas que proporciona la tecnologa de la
semejanza.Elsiguientedesarrolloesquematizalapropuesta:
1. Sisetienendostringulossemejantesysideunodeellossedesconoceunlado,sepuede
utilizarlaproporcinentresusladoscorrespondientesparacalcularsumedida.
t
1
Utilizarlaproporcionalidaddelosladosdedostringulossemejantesparaencontrarla
medidadeunladodesconocido
1
La tcnica para resolver esta tarea es plantear las ecuaciones derivadas de la
proporcionalidadentrelosladosdelostringulossemejantes.
293

La tcnica anterior es respaldada por la tecnologa de los casos de semejanza entre
tringulos.Dostringulossonsemejantessitienen:
a)dosngulosiguales.
b)dosladosproporcionaleseigualelnguloentreellos.
c)tresladosproporcionales.
En esta organizacin didctica, el paso siguiente es una actividad (tarea t

2
) que utilice la tcnica
anterior pero aplicada al caso particular de tringulos rectngulos. De esta manera, la tecnologa
siguesiendo

t
2
Calcularlamedidadelladodeuntringulorectngulodadounodesusngulosagudos.
Para el caso de los tringulos rectngulos, la semejanza queda establecida si tienen un ngulo
agudoigual.Entonces,paracadanguloagudoyparacadapardelados,existeunaraznfija.
Latcnicaessimilarylatecnologaeslamismadet
1
,peroparacada :
294
f
d
e
a
= =constante,
f
b
e
c
= =constante
b
d
c
a
= =constante
Locualpermitequelatcnicaevolucioneaunamenoscostosaque
1
yaqueeliminalanecesidad
detenerdostringulossemejantes.
2
:
Una vez establecido que la razones entre los lados de un tringulo rectngulo permanece
constante para un ngulo dado, tiene sentido darle un nombre a cada una de estas razones y se
puedemanejarunatcnicaquelasutilice:
Sean k
1
=sen k
2
=cos y k
3
=tan
3
: , ,
En este proceso de evolucin de tcnicas para las tareas del mismo tipo (T
2
), se puede apreciar
quelapraxeologatienesiemprecomoteoralasemejanzaentretringulos( ,sutecnologaesel
conocimiento de los casos de semejanza ( . El uso de las funciones trigonomtricas aparece
comounaeconomadeprocedimiento,dadoquesehareconocidocomouncasoparticulardelos
casos de semejanza. Adems, alcanza una gran variedad de cuestiones problemticas. En otras
palabras,sehaconstruidounapraxeologalocal,[T
2
/
2
/

].
Esta praxeologa local puede evolucionar hacia una regional, que dejar de lado su origen
geomtricounavezquehayasidopuestaenfuncionamientoenunespectroampliodeproblemas.
Resultadosdelanlisisdetextos
Ademsdelaseparacindelostemasdesemejanzaytrigonometraendiferentescaptulos,enel
desarrollo de cada tema, los libros que se analizaron, Fuenlabrada (2004) y Guzmn (2005),
exhiben primero la tecnologa, despus exponen y ejemplifican la tcnica ya construida y
finalmente aparecen las tareas. Se identifican algunas praxeologas puntuales, sin embargo, los
problemas o tareas siempre se pueden resolver con la tcnica dada, no hay lugar para la
exploracin y es poco probable que ocurra el momento de la evaluacin. En otras palabras, este
295
ordendetieneeltiempodidcticoyaqueentorpecelaconcatenacindelosdiferentesmomentos
deestudio.
Esposiblequeladesarticulacindesemejanzaytrigonometraenloslibrosestrelacionadaconla
necesidaddeutilizarlaprimeraenlademostracindeteoremasquetratanlaspropiedadesdelos
polgonos y que aparecen inmediatamente despus del tema de tringulos. Esta puede ser una
razn vlida para separar los temas. Pero la semejanza de tringulos tendra que ser retomada
paradarleunsustentotecnolgicoalafuncintrigonomtrica.Noserequieremuchotiempopara
abordarporsegundavezlasemejanzayenfatizarlosteoremasquejustificanelcarcterfuncional
de la razn trigonomtrica. De esta manera se resolvera el problema operativo del curso y se
salvaralaarticulacin.
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297
Resumen. La atencin a la diversidad escolar es uno de los temas de creciente inters en

nuestropas.Particularmente,lafaltadeinvestigacinydereconocimientogubernamentalde
los nios con algn talento especial ha propiciado la incertidumbre en el aula. Tal situacin
tienecomoconsecuencialanecesidaddeestudiosdecontextoquepermitanlaidentificaciny
eltratamientoescolardeestapoblacin.
Este trabajo tiene como finalidad presentar un estado del arte acerca de algunas
investigacionesyproyectosllevadosacaboentornoaestosnios.Todoesto,conlafinalidad
de poder encontrar aquellas caractersticas que nos permitan identificar a un nio mexicano
contalentoenmatemticas.
Palabrasclave:talento,superdotacin
Introduccin
La educacin es comnmente entendida como el proceso de socializacin de las personas
pertenecientes a una sociedad donde se desarrollan capacidades intelectuales, habilidades,
destrezasytcnicasenlosestudiantes.
Partiendodecuestionesgenerales:Todapersonatienederechoalaeducacin.Laeducacindebe
ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La educacin
elemental ser obligatoria. [] La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales; favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y
todoslos grupostnicosoreligiosos,ypromovereldesarrollodelasactividadesdelasNaciones
Unidasparaelmantenimientodelapaz.(NacionesUnidas,DeclaracinUniversaldelosDerechos
humanos,artculo26).
Para la UNESCO la educacin se concibe, a grandes rasgos, como un continuo de prestaciones y
esfuerzos para dar respuesta a las diversas necesidades de los alumnos, de forma que puedan
alcanzarlosfinesdelaeducacin.
ELTALENTOESPECIALDELOSNIOSENMATEMTICAS:UNESTUDIOCUALITATIVO
ErikaMarleneCanchGngora,Ma.GuadalupeSimnRamos
CINVESTAVIPN Mxico
emcanche@cinvestav.mx,gsimon@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Estudiossocioculturales Nivel: Bsico
298
A su vez, la escuela es conocida como el lugar o edificio donde se ensea y se aprende. Sin
embargo,esmuypococonocidalacomplejidadqueseencuentrainmersaenella;lasactitudesde
losdocentes,lafaltadeformacinparaatenderaladiversidad,lahomogeneidaddelaenseanza,
la escasez de profesionales de apoyo y de recursos, y la rigidez de los currcula y los criterios de
evaluacin, se convierten en verdaderos obstculos, los cuales necesitan ser vencidos para tener
entornoseducativoseficacesyquerespondanalasnecesidadesdelmedio.
Con lo anterior queremos decir que institucionalmente, e incluso gubernamentalmente, la
educacin pretende una formacin integral del sujeto, sin embargo, los fines difcilmente se
cumplen, ya que a nivel del aula las problemticas son ms particulares y aun no se tienen
respuestasparatodosloscasos.
Diversidadescolar
Muchos de los sistemas educativos siguen dando respuestas homogneas a personas con
necesidades muy diversas, es decir, han permitido que aquellas personas con capacidades, tanto
inferiorescomosuperiores,seanexcluidasdelpanoramaeducativo.
Por ejemplo, existe la creencia de que por tener capacidades superiores, se obvia la ayuda a
alumnos que pueden alcanzar su mximo potencial. Este tipo de estudiantes, tambin necesitan,
entreotrascosas,adaptacionesdelcurrculumyentornosdeaprendizaje.
Por lo anterior, hablar de diversidad escolar implica el reconocimiento de todos los involucrados,
es decir, considerar la diversidad de las escuelas, de los profesores y de los alumnos. Los
principales factores que propician esta diversidad son del tipo social, econmico, cultural,
religioso, tnico, geogrfico, etc. En particular, tanto alumnos como profesores presentan
realidades particulares, por ejemplo, el alumnado tiene diferentes capacidades, motivaciones,
intereses,ascomotambin,diferentesritmosdeaprendizaje.
Actualmenteexistemayorreconocimientoymayorconcienciasobrelanecesidaddeconsideraren
laeducacinatodosaquellosalumnosquepresentandiferentesnecesidadeseducativas.Segnla
UNESCO, la escuela debe dar respuesta a las necesidades individuales y grupales de los sujetos
respetando sus caractersticas, pero que al mismo tiempo permita adaptarles a la sociedad en la
299
quesedesarrollan;esdecir,serunaescuelaenla queserespondaaladiversidadcaracterstica
delosgruposhumanos.
Anteestasituacin,sehancreadoeimplementadodistintasestrategiasparatratardeenfrentarla
diversidad en las escuelas. Entre estas estrategias, podemos mencionar, aquellas de aprendizaje,
de conducta y las curriculares. Por las de aprendizaje resaltan las de aprendizaje cooperativo, las
cualesintentananimaralosestudiantesparaquetrabajenjuntospromoviendolainteraccin,as
comoelintercambiode ideasoexperiencias.Lasde conductaserefierenaaquellasdestinadasa
propiciar la interaccin social, cubriendo aquellos aspectos sobre destrezas y habilidades de
convivencia social. Por ltimo, estn las curriculares que se refieren a la flexibilizacin de
contenidos,autorregulacindelaprendizaje,laautoevaluacin,esencialmente.
Particularmente, en el desarrollo de este trabajo, nos centraremos en el extremo superior de
nuestrosestudiantes,aquellosconalgntipodetalento.
Talentoosuperdotado?
El talento se concibe generalmente como el potencial que puede tener una persona en el
desarrollodeunconjuntodehabilidades/competenciasalolargodesuvida.
Sin embargo si realizamos una revisin ms especfica es posible observar en la literatura que
existen diversos trminos y aproximaciones para denominar y describir a aquellos alumnos con
algn tipo capacidades por encima de la media. Los trminos ms utilizados son los de talento y
superdotado. Es importante considerar que existen otros trminos que se utilizan como
sinnimos,dentrodelaliteraturaquerevisamos,comoeldesobresalienteysobredotado.
Para la UNESCO el concepto de talento acadmico alude a aquellos alumnos que tienen
capacidadesexcepcionalesenunmbitoespecfico,mientrasquelasuperdotacinafectaavarios
mbitos o reas; esto es, conciben una diferenciacin entre estos trminos. En nuestro caso,
utilizaremos el trmino talento, considerando que en la actualidad es ms provechoso el
desarrollodetalentosquedesobredotados.
Porotroladosehanrealizadoanlisisconceptuales deltrmino talentoyentrelascualessehan
identificadotrminoscomotalentoactualytalentopotencial,loscualeseludenaaquellosestados
300
evidenciadosporunapersona.Elprimeroserefiereaaqultalentoyadesarrollado,mientrasque
elsegundo,aaqulenvasdedesarrollarse.
Identificacindeuntalento
La mayora de las investigaciones realizadas sobre el tema corresponden al proceso de
identificacin de capacidades superiores, en el siguiente apartado mencionamos algunas de las
principalescorrientesalrespecto.
Elprocesodeidentificacinconstituyeelprimerpaso(yelmscomplicado,puestoqueeltalento
no es una caracterstica fija e inmutable) para abordar la atencin educativa de los alumnos con
talento, de tal modo que se les permita desarrollar al mximo sus capacidades y sean de gran
beneficioalasociedad.(Ball,et.al,2004).SinembargoenMxico,adiferenciadeEuropa,anno
hay una legislacin especfica en cuanto a este tema, es decir, no se especifican
gubernamentalmente de forma explcita medidas educativas dirigidas a responder a sus
necesidades.
Los cambios en la concepcin del talento han influido notablemente en los procesos de su
identificacin, pudiendo afirmar que se ha transitado desde una concepcin ms global a un
mayornfasisenlostalentosespecficos.SehanformuladomodeloscomolosdeRenzulli(1978)o
Gardner(1993),pormencionarlosmsconocidos,paralaidentificacindeltalento.
El primero utiliza los resultados de pruebas de Coeficiente Intelectual y de aptitudes, as como
opiniones de los profesores, para posteriormente formarlos mediante un programa de
enriquecimiento curricular por medio de actividades de diversos tipos, abandonando la idea de
medir de manera psicomtrica a un sobredotado, esto por el carcter restrictivo de las pruebas.
Distingue 3 caractersticas o rasgos esenciales que definen a la persona sobresaliente, lo que lo
llevaaformularsuconcepcindelos3aros.Estostresarosestnconformadospor3gruposque
interactan en el individuo sobresaliente: Capacidad por encima de la media, Altos niveles de
creatividadyCompromisoconlatarea.Loimportante,dice,eselgradodeinteraccinentreellas.
A este modelo, integra la importancia de la interaccin social, la escuela, la familia los factores
ambientales como caractersticas ligadas a la superdotacin (Rayo, 1997, citado en Covarrubias
n.d).
301
ElmodelodeGardner(1993),secentraenlaexaminacindediferentescamposcognitivoscomo
lenguaje, msica, movimiento, numeracin, ciencia, ciencias sociales, arte y relaciones sociales,
ademsdelosestilosdeaprendizajedelalumno.Consideraquetodosloserestenemostodaslas
inteligenciassoloqueenmayoromenorgrado,yquetalentosossernlosquedestaquenenunau
otrainteligencia.
Gardner (1993) enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente importantes y,
segnesto,elproblemaseraqueelsistemaescolarvigentenolastrataporigualsinoqueprioriza
lasdosprimerasdelalista,(lainteligencialgicomatemticaylainteligencialingstica)hastael
puntodenegarlaexistenciadelasdems.
En 1971 la Universidad de John Hopkins, en Baltimore Estados Unidos puso en marcha el SMPY
(Study of Mathematical Precocius Youth) con el objetivo de identificar y posteriormente proveer
delosrecursosnecesariosaaquellosjvenestalentosenmatemticas.
Segn Rodrguez (2004) el SPMY parte de dos conceptos fundamentales: la bsqueda de
talentos relacionada directamente con la identificacin y el test diagnstico seguido de
instruccinprescriptiva,relacionadosconlaintervencineducativa.
Esteestudiopartiinicialmenteenelreadelasmatemticasyluegoseextendiallenguajeya
lasciencias.
A su vez, otros autores como Sternberg (1981) y Goleman (1999) han desarrollado teora sobre
capacidades superiores centrndose en definir componentes de la inteligencia. El nivel de
pertenencia de cada persona de estas caractersticas determinar sus capacidades
sobresalientes.
Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su Teora
trirquicadelainteligencia,establecitrescategorasparadescribirlainteligencia:
Inteligenciacomponencialanaltica:lahabilidadparaadquiriryalmacenarinformacin.
Inteligencia experiencialcreativa: habilidad fundada en la experiencia para seleccionar,
codificar,combinarycompararinformacin.
Inteligenciacontextualprctica:relacionadaconlaconductaadaptativaalmundoreal.
302
Para ello parte de diversos problemas y cuestiones por los que trata de conocer la capacidad del
alumnoparaaprender,noelconocimientoqueposee.Loesencialenestemodelodeevaluacines
su orientacin al anlisis de las estrategias cognitivas y metacognitivas teniendo en cuenta el
contexto,laexperienciaylaculturadelapoblacinalaqueseaplica.
Daniel Goleman psiclogo estadounidense, public en 1995 el libro Emotional Intelligence,
Inteligencia emocional. Para Goleman (1995) la inteligencia emocional es la capacidad para
reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la
inteligencia emocional puede organizarse que en cinco capacidades: conocer las emociones y
sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivacin, y manejar las
relaciones.
TratamientodelosniosconcapacidadesyaptitudessobresalientesenMxico
En Mxico no hay un consenso conceptual respecto a la poblacin con capacidades y aptitudes
sobresalientes. No se cuenta con instrumentos estandarizados que permitan identificar a nios
contalento.Apesardequesehanllevadoacaboinvestigacionesalrededordeesto,losresultados
nohansidopublicados.Unainvestigacinenestesentidoeslaquesellevacaboporpartedela
UniversidaddeGuadalajaraenel2002conrelacinalosinstrumentosdeidentificacindentrodel
proyecto de investigacin de innovacin Un modelo de intervencin educativa para alumnos y
alumnasconaptitudessobresalientes.
La inquietud por atender a los nios con aptitudes sobresalientes se inicia en 1982, bajo la
iniciativa de la Direccin General de Educacin Especial, la cual, a partir de un trabajo sobre la
estandarizacindelaescaladeinteligenciaWechslerparaelniveldeprimaria,identificnioscon
capacidadintelectualmuysuperiorenelDistritoFederal.Apartirdeestetrabajosepromovila
realizacin de investigaciones con el fin de caracterizar a la poblacin sobresaliente de edad
escolar en la capital de la Repblica. Lamentablemente, no se cuenta con los resultados de estas
investigaciones.
Sibienseregistranintentosporavanzarenestetematanimportante,nosehapodidoconcretar
nada al respecto. En ciertos aos se han realizado propuestas de programas para la atencin de
nios y adolescentes sobresalientes, pero sin consolidacin. El ms significativo fue el programa
303
CAS (Capacidades y Aptitudes Sobresalientes) por medio del cual se logro despertar el inters en
este tema en varios estados de la Repblica pero no se han logrado Se ha planteado que cada
estado de la Repblica disee su estrategia de accin, sin embargo hasta este momento an se
est trabajando para definir las principales lneas de accin debido a que cada estado pone en
marchaproyectosqueutilizanmarcostericosquenosonadecuadosparalapoblacinmexicana.
ComopartedelProgramaNacionaldeFortalecimientodelaEducacinEspecialydelaIntegracin
EducativadelaSEP,enelperiodo20062007,comocomplementoalaformacincontinuadelos
profesionalesquetienenasucargolaeducacinespecial,selanzanunaseriedetalleresycursos,
nacionalesyestatalesqueconsideranentrealgunosdesusprincipalestemticaslaatencinalos
estudiantes sobresalientes desde nivel preescolar hasta secundaria. Lo ms relevante de este
programa de formacin continua, es que la atencin a los estudiantes sobresalientes esta
consideradacasialaparquelaatencinaestudiantesconalgunadiscapacidad.
Dentro de los objetivos estratgicos del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa de la subsecretaria de educacin bsica, alineados al plan
Nacional de Desarrollo 20072012, se contempla garantizar que la poblacin con necesidades
educativas especiales vinculadas a la discapacidad y las aptitudes sobresalientes, accedan a
serviciosdecalidadquepropiciensuinclusinsocialysudesarrollopleno.
En la actualidad, el entorno ha cambiado un poco y se ha estado hablando de nias y nios con
algn tipo de talento en Mxico. Podemos mencionar programas implementados, unos por el
gobiernoyotrosporinstitucioneseducativas,queatiendenaniasyniosconlaideacentralde
potenciar el talento que poseen, sin embargo dichas iniciativas an carecen de investigacin
previasobreeltema.
ComoconclusinaloanteriorsededucequeenMxicoaunfaltaunlargocaminoporrecorreren
trminos del tratamiento de los alumnos con capacidades sobresalientes. Para comenzar, hace
falta hacer explcito de manera gubernamental el reconocimiento de esta poblacin y su
educacin. Si esto lo comparamos con lo que los pases ms cercanos a Mxico, en cuanto a
clasificaciones de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) vemos
quealgunosdeellostienendesdehacevariosaosestrategiasparaorientaryeducaralosnios
talento.Falta,deigualmanera,investigacinquehagareferenciaatemasrelacionadosyqueden
respuestaalasnecesidadesqueMxicotienealrespecto.
304
Propuesta
La situacin anterior provoca la necesidad de realizar investigacin que atienda la diversidad, en
particular,laatencindelosniosconuntalentoespecial.
Porotrolado,lacapacidaddeprocederdelosestudiantesconunespecialtalentoenmatemticas
atrae la atencin de la sociedad pues las necesidades tecnolgicas del mundo actual demandan
quesedeunaatencinespecialaaquellosqueconstituirnelejeprincipaldelprogresotcnicode
nuestropas
En una investigacin realizada por De Guzmn (n.d) se plantean algunas caractersticas generales
de los especialmente dotados especficamente para Matemticas. Entre las cuales se destaca de
forma general: la habilidad para la resolucin de problemas, la interpretacin, transferencia y
comunicacin de ideas matemticas y de un modo particular; habilidades propias del
razonamientomatemticocomolosonlageneralizacin,deduccineinduccin.
Pero es importante resaltar que todas estas caractersticas y otras que se derivan del trabajo de
Renzulli (1978) o de Gardner (1983), entre otros, no se pueden aplicar directamente a los nios
mexicanos puesto que, entre otros factores, el entorno cultural, educativo y familiar no es el
mismo.
Por lo cual, en un futuro, este proyecto de investigacin se dar a la tarea de identificar las
caractersticasquedefinanauntalentomexicanoenmatemticas.
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306
307
Resumen. Uno de losproblemas centralesquesepresentan,para abordar eltema de lmite,

es sin duda cuando nos enfrentamos al concepto de infinito. Generalmente el docente al
ensear el concepto de infinito utiliza metforas didcticas basadas en conjuntos muy
grandes, esto para fijar la idea de infinitud. De acuerdo con la real academia espaola, esto
permitecrearlanocindeinfinitoenunlenguajecotidiano,loquellevaagenerarunamala
formacin de este concepto, dentro de un lenguaje matemtico, ya que la imprecisin del
lenguajecotidianohaceveralconceptodeinfinitomuyvagoysealejadelaideamatemtica
como unidad total (Ortiz, 1994). El inters de nuestro trabajo se centra precisamente en el
diseo de actividades, donde el estudiante pueda realizar y observar un proceso infinito, a
travs de ejemplos geomtricos donde se presente la situacin lmite (proceso infinito
culminado),permitiendolaformacindelconceptodelmite.
Palabrasclave:tendencia,procesoinfinito,formacin,situacinlmite
Antecedentes
Respecto al tema de lmite se han realizado diversas investigaciones, de las cuales hemos
detectado al menos cuatro campos, el epistemolgico, el cognitivo, de corte histrico y el
didctico, en este ltimo se han realizado investigaciones donde el estudio de inters, se centra
sobre algunas nociones que estudiantes y profesores tienen respecto al concepto de lmite, sin
embargo pocas son las investigaciones que se interesan en estudiar el proceso enseanza
aprendizaje sobre dicho concepto dentro del aula, dado que el inters de nuestro trabajo se
enfocaracontribuirenelcampodidctico,serealizunanlisisdealgunasinvestigacionessobre
dicho concepto, dentro de las cuales se encuentran De la Torre (2002) y Pez (2005) donde se
menciona que son notorias las deficiencias de la enseanza de las matemticas, en los distintos
nivelesdeescolaridad,desdeelbsicoelementalhastaelsuperior.Particularmenteproblemticos
son los conceptos asociados con la nocin de infinito y de acuerdo con la investigacin de Juter
(2005)semencionaquelosestudiantesexperimentanamenudodificultadescognoscitivascuando
se encuentran en el proceso enseanzaaprendizaje del concepto de lmite, esto debido a que se
centran en la solucin de problemas y no en la teora. En este mismo sentido la investigacin de
Dubinsky (1996) seala que no existe ninguna investigacin que se preocupe por ayudar a los
FORMACINDELCONCEPTOLMITEMEDIANTEDOSREGISTROSDEREPRESENTACIN:
REPRESENTACIONESGRFICASYELUSOALGEBRAICO
NoCamachoCaldern,CatalinaNavarroSandoval,MiguelDazCrdenas,EdgardoLociaEspinoza
noeilyn_21@hotmail.com,nasacamx@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado Nivel: Medio
308
estudiantes a superar las dificultades que tienen con el proceso aprendizaje del concepto de
lmite. Por ejemplo, en la investigacin que realiza Snchez y Contreras (1997), dentro de los
resultados obtenidos, se puede apreciar que los profesores necesitan de un material didctico
para poder comprender e interiorizar el concepto de lmite. Sin embargo, la investigacin de
Fernndez(2000)encuentraqueelusodeunasistentematemtico(software),puedeaportarala
enseanzadelamatemticaunamejorcomprensindelalcancedesusmtodosysuempleoyen
consecuenciaunamayormotivacinparaelestudiante.Porotrolado,lainvestigacindeMiranda
(1999), Blzquez y Ortega (2001), reportan que es necesario utilizar sistemticamente varios
sistemas de representacin e incidir en sus relaciones desde el principio de la enseanza, para
evitarquelosalumnosobtenganvisionessesgadasdelosconceptos.
A partir de este anlisis surge nuestra hiptesis de trabajo, consideramos que los estudiantes
necesitanejemplosdeltipogeomtrico,parapodervisualizarelprocesoinfinitoenlmitesdeltipo
) (x f lm
x
, apoyados por un asistente matemtico y as como el uso de registros de
representaciones grficas y algebraica, antes de abordar el tema de lmite en el contexto de las
funcionesyapartirdeaqupuedanllegaraformarelconceptodelmite.
Problemticayfundamentos
La problemtica que detectamos est presente en las dificultades que presentan los estudiantes
(no toman en cuenta el proceso infinito, lo ven como una sustitucin) en el proceso enseanza
aprendizajedelconceptodelmite,enparticularlmitesenelinfinito,almomentodetrabajarcon
esta nocin, de acuerdo a los planes y programas de estudio y libros de texto, ste se aborda de
manera algebraica y grfica (se cae en uso abusivo de lo algortmico), no se trabaja con
representacionesgeomtricasdondeelestudiantepuedavisualizarelprocesoinfinito,esdecir,el
conceptodelmitenosetrabajaenotrocontexto,slosetrabajaenelcontextodelasfunciones,
limitandoalosestudiantesaunaformacinaceptabledelconcepto.
Por lo que, el objetivo central de este trabajo es disear actividades donde el estudiante
interactu con representaciones geomtricas, involucrando representaciones grficas y
algebraicas, para llevar a cabo la formacin del concepto de lmite. Para el diseo de las
actividades se tom en cuenta a las teoras de Rubinstein (citado en Davdov, 1982) y Duval
309
(1999), para describir si el estudiante puede llegar a transformar la informacin que se manipula
en un registro a otro registro de representacin, es decir si se presenta un cambio de
conocimientoDuval(1999).EnestemismosentidoloquesealaRubinsteinsetomarencuenta
para definir los rasgos esenciales que se llevan a cabo en la formacin de un concepto,
consideramos que para la formacin del concepto de lmite, los rasgos esenciales son los
siguientes:
1. Tendencia(procesoinfinito),infinitopotencial.
2. Asegurarlatendencia
3. Procesoinfinitoculminado(abstraccin),infinitoactual.
4. Lasituacinlmite.
El primer rasgo esencial significa que debe haber una tendencia hacia algo, es donde entra en
juegoelinfinitopotencial.Porejemplo:
Si inscribimos un polgono regular con un nmero n cualquiera de lados en una
circunferenciatenemos;
Podemos observar que el permetro del polgono

tiendealpermetrodelcrculo.
Elsegundorasgovadelamanoconelprimero,esdecir,sedebeasegurar(porejemplo,en
elcasodelpolgonoregularconunnmeroncualquieradeladosinscritoenuncrculo,y
haciendovariaraninfinitamente),queladiferenciadel
Permetro de las dos figuras va disminuyendo, hasta que llega a ser menor que cualquier
nmeropositivotanpequeocomoseelijaenestacaso .
310

En el tercer rasgo esencial es donde entra en juego el infinito actual, prescindiendo de la

dificultad para llegar a ese algo y abstrayendo as que el proceso culmina en ese algo, es
decir .
Elcuartorasgoesencialesdondesellevaacabolasituacinlmite,esdecir,lasituacinde
unprocesoinfinitoculminado.
Unavezidentificadolosrasgosesencialessellevaacaboeldiseodelasactividadeslascualesson
lassiguientes:
El objetivo de estas actividades es propiciar la interaccin del alumno en distintos registros de
representacin, con la intencin de obtener los rasgos esenciales del concepto de lmite que le
permitanformardichoconcepto.
Diseo
Actividad1
El objetivo de esta primera actividad, es introducir al estudiante, a identificar la tendencia de un
procesoinfinito,presentndose,laetapadeanlisis.
311
Dada una hoja de papel, corte la mitad y guarde la otra parte, ahora de la mitad de hoja que
quedo,corteotravezalamitadyassucesivamentesigaelmismoprocedimiento.
1. Expliquequsucedeenlaoperacinnmero10.
2. Cuandoelnmerodeoperacionessevuelveinfinito
a) Qusucedeconelreadelapartedelahojaquesevacortando?
b) Sepodraobtenerlacantidaddelreaquesevacortando?
Actividad2
Elobjetivodeestaactividad,esqueelestudiantelogreidentificarlarepresentacingeomtricade
laactividad1,ayudndoleaencontrarlosrasgosesencialesyproducirelcambiodelconocimiento
expresadoenlaactividadanterior,sesiguepresentandolaetapadeanlisispermitiendolaetapa
delasntesis.
A) 1. Dado un cuadrado de rea 1, ilumine la mitad, ahora de la mitad del cuadrado que
quedosiniluminar,iluminelamitadyassucesivamentesigaelmismoprocedimiento.
2. Expliquequsucedeenlaoperacinnmero10.
3. Cuandoelnmerodeoperacionessevuelveinfinito
a) Qusucedeconelreadelapartedelcuadradoquesevailuminando?
b) Sepodraobtenerlacantidaddelreaquesevailuminando?
c) sisesumarntodasesaspartesdereas,Aquseraigualelreatotal?
B) 1.Imagnesequetieneuncrculo,ilumineuntercio,ahorailumineunterciodeunodelos
terciossobrantesyassucesivamentesigaelmismoprocedimiento.
2.Expliquequsucedeenlaoperacinnmero10.
3.Cuandoelnmerodeoperacionessevuelveinfinito
a) Qusucedeconelreadelapartedelcrculoquesevailuminando?
b) Sepodraobtenerlacantidaddelreaquesevailuminando?
312
c) sisesumarntodasesaspartesdereas,Aquseraigualelreatotal?
Actividad3
Elobjetivodelaactividad3,espermitiralestudiantelaabstraccindelosrasgosesencialesquele
permitanllegaralasituacinlmite,esdecir,laetapadelaformalizacin.
313
Amaneraderesultados
Cabe mencionar que como la investigacin se encuentra en proceso, nos encontramos hasta el
momentoenlaetapadevalidacindeestasactividades,seaplicunapruebapilotoaungrupode
estudiantesdelaPreparatoriaNo.2delaUniversidadAutnomade Guerrero,apartirdelacual
observamos en los resultados obtenidos, que los estudiantes si lograron identificar los rasgos
esencialesparaidentificarlasituacinlmitealaquesequerallegar,enlaetapadeformalizacin
pudieronidentificarquenotodatendencianosllevaraunlmite,locualnosdejaclaroqueideas
intuitivasdelmitepuedenavecesllevaracontradiccionesconconceptosmatemticosvlidos.
314
Consideramosimportantequealmomentodeensearelconceptodelmite,esnecesarioquese
presenten actividades de este tipo (en este contexto) al estudiante para ayudarlo a entender el
conceptodelmiteenelcontextodelasfunciones.
Blzquez, S. y Ortega, T. (2001). Los sistemas de Representacin en la Enseanza del Lmite.
RevistaLatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa4(3),219236.
Dubinsky, E. (1996). Understanding the Limit Concept: Beginning with a Coordinated Process
Scheme.JournalofMathematicalBehavior15,167192.
De la Torre (2002). Una metodologa alternativa para la enseanza y el aprendizaje del concepto
de lmite. Obtenido en marzo 17, 2008, de
http://matematicas.udea.edu.co/edumath/LINKS/presentacion.htm.
Paz, R. (2005). Reconstruccin del Concepto de Lmite. Obtenido en marzo 28, 2008, de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2728884.
Davdov, V. (1982). Tipos de Generalizacin en la Enseanza. La Habana: Editorial Pueblo y
Educacin.
Duval, R. (1999). Semiosis y Pensamiento Humano. Registros Semiticos y Aprendizajes
intelectuales.Cali:UniversidaddelValle.
Fernndez, M. (2000). Perfeccionamiento de la enseanzaaprendizaje del tema lmite de
funciones con el uso de un asistente matemtico. Revista Latinoamericana de investigacin en
Juter, K. (2005). Limits of functions how do students handle them? Online Jurnal Abstract
InformationSabinetOnline,1120.
Miranda,R. (1999).EstadoqueguardalaNocindeLmiteen EstudiantesdeSecundaria.Trabajo
del50%demaestra.UnidadAcadmicadeChilpancingo.
Ortiz, R. (1994). El Concepto de Infinito. Boletn 1(2). Cuaderno titulado Las Paradojas en
Matemticas.Mxico.
315
Snchez, C. y Contreras, A. (1997). La Relacin Didctica ProfesorEstudiante en la Enseanza del
Concepto de Lmite de una Funcin. Actas de la Undcima Reunin Latinoamericana de
MatemticaEducativa,5963.Mxico.
316
317
Resumen.Enlasuniversidadesladesercinestudiantilhaoriginadonumerososestudiosyno
pocos debates. El informe de la Comisin ad hoc (2005) de la UNT, revela excesiva
permanenciayaltadesercin.Enunaprimeraetapa,seanalizelrendimientoacadmicoen
el ciclo bsico de la Facultad de Bioqumica de la UNT (Correa Zeballos, Chahar, Holgado,
Figueroa, Sued, Nieva, 2006) identificndose factores asociados a esta problemtica. En una
segundaetapaseplanteacomoobjetivomostrarunametodologadeestudiodeldesempeo
acadmico en toda la carrera, tratando de determinar si los factores identificados son los
mismos o difieren total o parcialmente. En esta presentacin se hace el seguimiento de la
cohorte 1997, utilizando una metodologa de estudio de cohorte retrospectivo y aplicando
distintos ndices y tasas, de donde se infiere que el rendimiento acadmico de la cohorte
analizada no se ajusta a los tiempos previstos en el plan de estudio, revelando baja tasa de
egreso.Estonospermitir,proponernuevasestrategiasdeenseanza,particularmentedela
Matemticaporsucarcterformativo.
Palabrasclave:rendimientoacadmico,evaluacin,desercin,rezago,graduacin
Introduccin
Entre los problemas que enfrentan las instituciones de educacin superior, en la actualidad,
figuranladesercinyelrezagodelosestudiantesalolargodelascarrerasdegrado.Essteun
problema asociado a la eficiencia del sistema educativo? Se sabe que la desercin y el rezago
estn relacionados con el contexto social, cultural y econmico de la regin y tambin con el
sistema educativo, pero no sabemos en qu medida incide en la eficiencia del mismo (Nieva,
2003).
En el mbito institucional el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes representa un costo
elevadoparalasuniversidades,revelaademsbajosindicadoresdeeficienciainstitucional.
Este trabajo aspira a ser un avance sobre esta problemtica, para ello se analiza el desempeo
acadmicodelacohorte1997dealumnosdelacarreradeBioqumicadelaUniversidadNacional
deTucumn.LacohorteestconstituidaporestudiantesdelareginnoroestedeArgentina.
EVALUANDOELRENDIMIENTOACADMICO
AdrianaCorreaZeballos,BertaChahar,MaraEstherNieva,GregorioFigueroa,RicardoGallo,LisaHolgado
FacultaddeBioqumica,QumicayFarmacia UniversidadNacionalde
Tucumn
Argentina
czeballos@fbqf.unt.edu.ar,bchahar@fbqf.unt.edu.ar
Campodeinvestigacin: EstudiosSocioculturales Nivel: Superior
318
Objetivo
Evaluar el rendimiento acadmico de la cohorte 1997 a lo largo de carrera de Bioqumica de la
UNT.
MarcoTerico
Es conocida la preocupacin del Estado por el alto ndice de desercin universitaria y dado su
intersvolcamoslasopinionesdeTatti(2007)yNavarra(2003)sobreeltema.
Segn Tatti (2007) las autoridades deben buscar estrategias que acerquen la escuela media a la
universidad para que no se conviertan en dos universos aislados, a efectos de brindar al alumno
herramientas de estudio que le permitan orientar sus opciones vocacionales, mejorar las
condicionesdeingresoysurendimientoacadmico.
Para el segundo de los autores citados, hace algunas dcadas los estudiantes dudaban entre una
carrera u otra, mientras que, en la actualidad, esta disyuntiva est siendo reemplazada por una
complejasintomatologavocacional,representadaporlafragilidadylafaltadeconsistenciaenlos
intereses, la apata y la desmotivacin, las conductas fbicas ante el aprendizaje, las dificultades
para aprender (independientemente del nivel intelectual), el abandono de los estudios, la sobre
exigencia interna, el temor ante el mundo exterior, la desvalorizacin de los propios intereses, la
desconexinemocionalyladesubicacinfrentealarealidad.
Como "medida del rendimiento acadmico" en la Universidad se debieran abordar tres
dimensiones:xito,retrasoyabandono.Estudiosrealizadossealanquelaseleccintienequever
msconlasaptitudesintelectualesqueconlosaspectosmotivacionalesenelexamendeingreso,
perodentrodelSistemaEducativo,lamotivacinyelcompromisoconelestudiosonlasvariables
quetienenpesoaldeterminarelrendimientoenlaenseanzasuperior.Engeneralsemuestraun
escasointerspolticoycientficoporlaproblemticadelosestudiantesenlosprimerosaosde
las carreras, pero existen numerosos estudios sobre el rendimiento acadmico y las tasas de
abandono.(GermaniySaut,1965),(Latiesa,1992).
EnestudiosanterioresrealizadosenelciclobsicoenlaFacultaddeBioqumicadelaUNTsobrela
desercin estudiantil (Nieva, 2003, op.cit.), (Correa Zeballos, 2006, op.cit.) se detect que esta
319
problemtica se relaciona con las condiciones individuales del alumno: conocimientos previos,
hbitosdeestudio,niveleconmicoyeducativodelospadres,adaptacinalavidauniversitariay
disponibilidad de tiempo, entre otras, y con el contexto institucional, que incluye aspectos tan
variadoscomo:laspropuestasdeenseanza,larelevanciadelosplanesdeestudio,laorientacin
acadmica y el acceso al material de estudio. Estas conclusiones coinciden, en gran parte, con
investigaciones realizadas por otras universidades y con la bibliografa consultada. La Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) corrobora las expresiones
anteriores al publicar los resultados de la evaluacin externa de la Universidad Nacional de San
Juan, sealando la magnitud del problema y descartando las explicaciones simplistas, como las
derivadasnicamentedelasituacineconmica.
Por otra parte, como "medida de la eficacia del Sistema Educativo", el anlisis cuantitativo de la
desercin slo da cuenta del efecto, que no aporta ninguna luz acerca de las acciones que lo
produjeron.Enalgunosestudiosseregistraunamayortendenciaalabandonoenlasinstituciones
que no tienen examen de ingreso (Parjanen, 1979), (LevyGarboua, 1986), pero no se explicitan
anlisis posteriores al ingreso de los procesos vinculados con el logro de los objetivos
educacionales.
Metodologa
Estudio de tipo retrospectivo, descriptivo que se aplic a la cohorte 1997 de la Facultad de
Bioqumica,QumicayFarmacia.Seconfeccionarontablasygrficos.
Tratamientoyanlisisdelosdatos
Lamatrizdedatosdiseadaparaestainvestigacinseajustaalassiguientespremisas:
Para la carrera de Bioqumica se hace el seguimiento de la cohorte 1997 a lo largo de la
carrera.
Cada fila de la matriz est reservada para un estudiante que haya ingresado en la cohorte
estudiada,querepresentalaunidaddeanlisis.
320
Lascolumnasdelamatrizsereservanparalasvariables,quesedesprendendelmarcoterico.
Estasvariablessedividenendosgrandesgrupos:
lasqueseobtienendirectamentedelabasededatosexistenteenlafacultad
lasquesecalculanapartirdestas.
Elaoiacadmicoqueseconsideraaqueselqueabarcadesdeel1deabrildelaoi,hasta
el 31 de marzo del ao (i + 1). Por ejemplo: las materias aprobadas por el alumno en el ao
2000, son las aprobadas desde el 1 de abril de 2000 hasta el 31 de marzo de 2001. De igual
modoseprocederconlasrestantesvariables.
Variablesqueseobtienendelabasededatosreorganizada
R = Nmero de exmenes rendidos por el alumno en el ao i, independientemente del ao de
cursadodelamateriaencuestin,coni=1997,1998,,2005
A = Nmero de exmenes aprobados por el alumno en el ao i, independientemente del ao de
cursadodelamateriaencuestin.
Z = Nmero de aplazos en el ao i, independientemente del ao de cursado de la materia en
cuestin.
M=promediodelasnotasdeexmenesrendidosenelaoi.
C=Nmerodemateriasexigidasporlacurrculahastaelaoi.
Indicadoresconstruidosapartirdelabasededatosreorganizada
P=Proporcindemateriasaprobadashastaelaoi,quesecalculamediantelasiguientefrmula
i
i
j
j
C
A
P

=
=
1997 coni=1997,1998,,2005
E=Eficienciaenelaoidecadaalumno,quesecalculamediantelasiguientefrmula
321
R
A
E = Para esta variable se considera al grupo de alumnos que rindi por lo menos una
materia.
La tabla siguiente presenta una muestra de la matriz de datos de la investigacin, informando a
mododeejemplo,elseguimientodediezalumnosdelacohortealolargodedosaos.
Matrizdedatosdealumnosdelacohorte1997
Alumno Ao1997 Ao1998
R A Z M C P E R A Z M C P E
1 2 0 1 1 6 0 0 2 0 1 1 12 0 0
2 8 2 1 2,13 6 33 0,66 2 0 0 0 12 17
3 3 2 0 3,67 6 33 1 6 2 2 3 12 33 0,5
4 2 1 0 3 6 17 1 2 1 0 2 12 17 1
5 4 1 2 2,25 6 17 0,33 4 2 0 3,25 12 25 1
6 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 12 0
7 4 3 0 6,5 6 50 1 6 5 0 7,83 12 67 1
8 0 0 0 0 6 0 0 0 0 0 12 0
9 5 4 0 3,8 6 67 1 4 2 1 3,75 12 50 0,66
10 1 0 1 2 6 0 0 4 1 2 2,5 12 8 0,33
Fuente:Datosreorganizadosapartirdelainformacindeseccinalumnos
Resultados
Sepresentaelanlisisdetresdelasvariablesconsideradas:Porcentajedealumnosdeacuerdoal
nmero de materias aprobadas, Porcentaje de alumnos de acuerdo al nmero de aplazos y
Eficienciaenlosexmenes.Paraestaltimavariableelanlisisseregistraaoaao.
322
Tabla1:Porcentajedealumnosdeacuerdo
alnmerodemateriasaprobada.
Grfico1:Porcentajedealumnosde
acuerdoalnmerodemateriasaprobadas.
Nmaterias
aprobadas
Nde
alumnos
Porcentaje
dealumnos
[05) 135 35%
[510) 49 13%
[1015) 70 18%
[1520) 37 10%
[2025) 28 7%
[2530) 21 6%
[3037) 41 11%
Total 381 100%
Fuente:BasededatosdeSeccin
Alumnos
Porcentaje de alumnos de acuerdo al nmero de materias aprobadas
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
[0 -5) [5 -10) [10 - 15) [15 - 20 ) [20 - 25) [25 - 30) [30 - 37)
N materias aprobadas
Seobservaqueel11%delosalumnosqueinicianlacarreralograncompletarlaenlosnueveaos
de seguimiento de la cohorte, mientras que el 35% slo rinden hasta 4 materias en el mismo
perodo.
Tabla2:Porcentajedealumnosdeacuerdo
alnmerodeaplazos
Grfico2:Porcentajedealumnosdeacuerdoal
nmerodeaplazos
Nde
aplazos
Nde
alumnos
Porcentaje
dealumnos
[04) 167 44%
[48) 108 28%
[812) 56 15%
[1216) 30 8%
[1620) 14 4%
[2024) 4 1%
[2428) 1 0%
[2830) 1 0%
Total 381 100%
Alumnos
Porcentaj e de alumnos de acuerdo al nmero de aplazos
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
[0 - 4) [4 - 8) [8 - 12) [12 - 16) [16 -20) [20 - 24) [24 - 28) [28 - 30)
N de aplazos
Se puede apreciar que el porcentaje ms alto (44%) se da entre alumnos que tienen entre 0 y 3
aplazos,siendomnimoelporcentajedeestudiantesconmsde20aplazos.
323
Tabla3:Eficienciaao1997 Grfico3:Eficienciaao1997
Eficiencia97
Eficiencia97 Ndealumnos
Porcentaje
de
alumnos
[0,0.2) 5 6%
[0.2,0.4) 4 5%
[0.4,0.6) 6 7%
[0.6,0.8) 11 13%
[0.8,1) 56 68%
Total 82 100%
Fuente:BasededatosdeSeccinAlumnos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
[ 0, 0.2) [ 0.2 , 0.4 ) [ 0.4 , 0.6 ) [ 0.6, 0.8 ) [ 0.8 , 1 )
Efi ci enci a
P
o
rc
e
n
ta
je
d
e
a
lu
m
n
o
s
Eficiencia98
Porcentaje
de
alumnos
[0,0.2) 1 1%
[0.2,0.4) 1 1%
[0.4,0.6) 0 0%
[0.6,0.8) 31 33%
[0.8,1) 62 65%
Total 95 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
[ 0, 0.2) [ 0.2 , 0.4 ) [ 0.4 , 0.6 ) [ 0.6, 0.8 ) [ 0.8 , 1 )
Efi ci enci a
P
o
e
c
e
n
ta
je
d
e
a
lu
m
n
o
s
324
Eficiencia99
Eficiencia99
Nde
alumnos
Porcentaje
de
alumnos
[0,0.2) 4 4%
[0.2,0.4) 7 7%
[0.4,0.6) 12 13%
[0.6,0.8) 18 19%
[0.8,1) 54 57%
Total 95 100%
Alumnos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
[ 0, 0.2 ) [ 0.2 , 0.4 ) [ 0.4 , 0.6) [ 0.6 , 0.8 ) [ 0.8 , 1 )
Eficiencia
P
o
rc
e
n
ta
je
d
e
a
lu
m
n
o
s
Eficiencia00
Porcentaje
de
alumnos
[0,0.2) 4 4%
[0.2,0.4) 5 5%
[0.4,0.6) 14 15%
[0.6,0.8) 24 25%
[0.8,1) 48 51%
Total 95 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
[ 0, 0.2) [ 0.2 , 0.4 ) [ 0.4 , 0.6 ) [ 0.6, 0.8 ) [ 0.8 , 1 )
Efi ci enci a
P
o
rc
e
n
ta
je
d
e
a
lu
m
n
o
s
Eficiencia01
Porcentaje
de
alumnos
[0,0.2) 8 10%
[0.2,0.4) 4 5%
[0.4,0.6) 11 14%
[0.6,0.8) 4 5%
[0.8,1) 52 66%
Total 79 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
[ 0, 0.2) [ 0.2 , 0.4 ) [ 0.4 , 0.6 ) [ 0.6, 0.8 ) [ 0.8 , 1 )
Efi ci enci a
P
o
rc
e
n
ta
je
d
e
a
lu
m
n
o
s
325
Eficiencia02
Porcentaje
de
alumnos
[0,0.2) 8 9%
[0.2,0.4) 5 6%
[0.4,0.6) 17 19%
[0.6,0.8) 14 16%
[0.8,1) 46 51%
Total 90 100%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
[ 0, 0.2) [ 0.2 , 0.4 ) [ 0.4 , 0.6 ) [ 0.6, 0.8 ) [ 0.8 , 1 )
Efi ci enci a
P
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rc
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lu
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n
o
s
Del anlisis de estas tablas y grficos se puede apreciar una notable eficiencia de los estudiantes
enlosexmenes,peroencontrapartidanologranavanzarycumplirconloestablecidoporelplan
deestudioencuantoalnmerodemateriasaprobadasporao.
Conclusiones
Delanlisisdelainformacinsedesprendequeeldesempeoacadmicodelosestudiantesdela
cohorte 1997 no se corresponde con lo establecido por el plan de estudio. Los estudiantes
aprueban aproximadamente la mitad de las materias estipuladas por el plan, mostrando notable
efectividadenlosexmenes,loquecaracterizaaestegrupodeestudiantescomounacohortecon
fuerte rezago y consecuente baja tasa de egreso. De acuerdo a estos resultados se deberan
implementar acciones tendientes a mejorar la articulacin con el nivel medio, ampliando los
cursos de nivelacin; intensificar la orientacin vocacional, reforzando el conocimiento de la
carrera y lograr una mejor ambientacin de los estudiantes a la vida universitaria a travs de
tutorasyprogramasdebecas,entreotros.
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327
Resumen. La intencin de este estudio fue identificar dificultades ocasionadas por la

mediacindellenguajeenlasolucindeproblemas.Particularmente,enlosprocesosquelos
alumnos de preparatoria realizan para modelarlos y cules elementos del lenguaje causan
dificultades en este proceso. Se revis, aplicando el mtodo clnico, si los alumnos daban
indicios de comprensin del problema, si los conceptos incluidos les eran familiares, cmo
explicaban el planteamiento del problema, cmo justificaban lo que realizaran para
resolverlo, si era claro qu se iba a lograr al realizar cierto procedimiento, y si lo que
manifestaban(verbalmente)queibanarealizarsfueloquerealizaronporescrito.
Palabrasclave:lenguaje,problema,conceptos,comprensin
EnelprocesoenseanzaaprendizajedelasMatemticassuelenencontrarseproblemasdediversa
ndole,unodelosmsfrecuenteseselquesegeneraporlasdificultadesconellenguaje.stese
haceevidenteendiferentesmomentosduranteeltrabajoenelaula,porejemplo,cuandosepide
a los alumnos que lean su libro de texto y a cambio se recibe el comentario ya le, pero no
entiendo o cuando se requiere la traduccin de lo expresado con smbolos, es decir, de
lenguajealgebraicoalverbal.
Esto necesariamente hace que, como profesor, se piense que los alumnos no comprenden
correctamente lo que leen. Verificar la comprensin, no es tarea fcil, porque es una operacin
mental que puede manifestarse de diferentes formas, pero una muy sencilla es que el alumno
puedaexpresarloqueley,demanerafluidaysiesposible,darejemplosreferentesaltema.De
acuerdoconAnderEgg(1999,p.55)comprensineselconocimientomsomenosprofundodel
significado de algola operacin por la cual un sujeto conoce lo que le es comunicado y puede
servirsedelasideas,habilidadesodestrezasquelehansidotransmitidas.
Otra manifestacin de la falta de comprensin, se presenta cuando los alumnos deben resolver
problemasdeaplicacin,expresadosenpalabras,queimplicanporejemplo,ecuacionesdeprimer
osegundogradoysistemasdeecuaciones,inclusoconlosmeramentearitmticos.Soncapacesde
CMOINTERVIENENLASESTRUCTURASDELLENGUAJEENLARESOLUCINDE
PROBLEMASMATEMTICOSESCRITOSVERBALMENTE
MaraGuadalupeLomelPlascencia
ITESMCampusGuadalajara Mxico
glomeli27@gmail.com
Campodeinvestigacin: Lenguajematemtico Nivel: Medio
328
resolver operaciones algebraicas, ecuaciones lineales, cuadrticas o sistemas, pero tienen
dificultadparapoderconstruirla(s)ecuacin(es)quemodela(n)lasituacindeinters.
Se piensa que dicha dificultad puede deberse, entre otras, a que hay palabras cuyo significado
desconocen o comprenden deficientemente, por lo que las pasan por alto y puede suceder que
seanclavepararesolverelproblema,porejemplo,cuandosehabladeenterosconsecutivosyno
se conoce el significado de consecutivos. Esas palabras frecuentemente son conceptos
matemticos.
Elestudiodelosconceptosmatemticosrequieredeespecialatencin,yaquesubuenusofacilita
eltrabajomatemticoprctico,peroquiznoselesdalaimportanciaoeltratamientoadecuado.
De acuerdo con Vergnaud (citado en Carraher, Carraher y Schliemann, 2000), los conceptos
implicanun conjuntodesituaciones quelesdansignificado(p. 152)yfrecuentementees loque
hace falta, que los conceptos matemticos se deriven de un proceso de aprendizaje significativo
paralosalumnos.
Otra posibilidad es que pueden estar presentes conceptos que interpretan errneamente y que
danlugaraunaecuacindiferentealanecesaria,comoconfundirreaconpermetro;enalgunos
otros casos, sucede que la traduccin de lenguaje verbal al algebraico es incorrecta, porque
asocianlaspalabrasconunaoperacinquenocorresponde,comoalmencionareldobledeuna
cantidad y en lugar de interpretar x 2 , seinterpreta como 2 + x , o
2
x . Llega asuceder que la
pobreza de vocabulario tambin ocasiona conflictos, por ejemplo, pensar que la palabra trivial
hacereferenciaaunconceptomatemticoporlasimplerazndecontenerlaslabatri.
En cualquiera de las modalidades anteriores intervienen los elementos que muchos entienden
como los componentes bsicos del pensamiento: los conceptos (Martnez, 2006, p. 1), la
compresin de un concepto permite hacer uso adecuado de l y poder ubicarlo en contextos
diferentes al que se aprendi, pero que sean vlidos, es decir, si un concepto se comprende es
muchomsprobablequeserealicelatransferenciadelconocimiento.
Con frecuencia los alumnos de cualquier nivel educativo encuentren serias dificultades para
resolver problemas de aplicacin y la mayora de las veces no se debe a que el alumno ignore
cmoresolverunaoperacin,ecuacinosistema,sinoalocomplejoqueleresultadeterminarla
ecuacinosistemaquemodeleelproblemaplanteado.
329
Esposiblequeesacomplejidadsedebaaquesepidealosalumnosuntipoderazonamientoque
requiere instrumental simblico ms elaborado que el que poseen, pues adems de manejar
correctamentelosnmerosysignos,tambinnecesitamayorgradodeabstraccinparahacerun
usoeficientedelasliterales.
Para lograrlo, requiere aplicar elementos que van ms all de lo meramente operativo, como
menciona Alcal (2002, p. 159) la mayora de las dificultades que tienen los aprendices en la
escuela, pueden considerarse de carcter semitico, pues la matemtica est impregnada del
mundodelossignos.
Existen varios trabajos que sustentan que el lenguaje matemtico constituye un eje para el
aprendizajedeestaciencia.
Se presentan a continuacin, conceptos fundamentales para el desarrollo de este trabajo, lo que
seentiendeporcadaunodeellos,comounaacotacindelainterpretacintericadelostrminos
queseemplean.
Estructura lingstica: Palabra, frase o enunciado que tiene sentido y orden correcto desde el
puntodevistadelasintaxisydelasemntica,detalformaquecomunicaideas.
Funcionesdellenguaje:SegnCauty(2001),cualquierlenguajecumplefuncionesdeidentificacin
de objetos y relaciones; clasificacin, tratamiento y transformacin de la informacin;
programacinycontroldeacciones.
Lenguaje algebraico: Forma de expresar matemticamente, por medio de la combinacin de
signos, nmeros y operadores, de manera formal, relaciones de tipo cuantitativo en las que
intervienenvariablesyconstantes.
Lenguajematemtico:Sistemasimblicoconcaractersticasysignificadospropios,quecomunicay
representa aspectos relacionados con las Matemticas, tales como medir, comparar, valorar,
relacionar, ordenar y clasificar; consta de conceptos, signos, operadores, grficos y reglas para
expresarideas,demaneraformaleinformal.
Lenguaje verbal: Conjunto de sonidos articulados, pertenecientes a un cdigo, que se emplean
para formar palabras, frases y enunciados, con los que el ser humano comunica ideas,
pensamientosysensaciones.
330
Problema: De acuerdo con Woolfolk (1999), un problema es una situacin en la que se intenta
alcanzarciertametayse debe encontrarunmedio paralograrlo.MientrasqueAnderEgg (1999)
afirmaqueesunadificultadtericaoprctica,cuyasolucinesincierta.Cuestinquesetratade
aclarar o resolver, planteada en forma interrogativa. Toda situacin considerada como difcil de
resolver,deserdominadaosolucionada.
Significado: Representacin subjetiva de todo aprendizaje, el registro intelectual personalizado
que cada individuo construye en su proceso de aprendizaje, en su proceso de apropiacin del
conocimientoyaexistente(Alcal,2002).
Signo:Huellasgrficasdetodotipo,sonidosordenados,iconos,elementosvisiblesy/oaudibles.
Solucin de problemas: Arte y tcnica de lograr ciertos resultados en respuesta a una situacin
determinada,Woolfolk(1999).
EnelaprendizajedelasMatemticasintervienenvariosfactores,entreellosestnlosmediadores
ydemaneradeterminanteellenguaje,queesconsideradocomoelprincipalmediador(Vygotsky,
1996).
Para entender y comunicar ideas mediante un lenguaje, es necesario el pensamiento
representacional, es decir, conocer a travs de mediadores, tanto para entender, como para
comunicarideas,talesmediadorespertenecenalentornosimblicoenelquesecrececomoseres
sociales,encadamomentoseparticipadelaculturadelasociedadalaquesepertenece(Alcal,
2002).
Montoya(s/f)exponetresposturasrespectoalarelacinquehayentrelenguajeypensamiento,
enlaprimeraseafirmaqueparaChomskyellenguajeesantesqueelpensamientoynosloeso
sinoquelacapacidadmentalsedeterminaporellenguaje.Encontraparteestnquienessealan
que primero es el pensamiento y luego el lenguaje, como una forma de liberarlo; entre sus
exponentes se encuentra Piaget; por ltimo, la tercera postura, dada a conocer por Vygostky,
mencionaquetantoellenguaje,comoelpensamiento,estnligadosentres.
Ellenguajeyelpensamientoformanunaunidaddialctica,enmomentosavanzanparalelamente
y en otros pueden entrar en contradiccin, por ejemplo, cuando una forma verbal no adecuada
impideelcursodelpensamiento.
331
Pensamientoylenguajeserelacionan,aunqueenmomentosavanzanparalelamente,sudesarrollo
noloes,porloquesepuedeafirmarquetienendiferentesracesgenticas,estopropiciaqueno
haya una correlacin definida y constante entre ellos (Vygotsky, 1996). El lenguaje se desarrolla
bajo las mismas leyes de las dems operaciones mentales, generalmente en cuatro etapas
(Vygotsky,1996).Laprimeraeslafaseprimitivaonatural,correspondeallenguajepreintelectualy
alpensamientopreverbal.Lasegundaetapasecaracterizaporqueelnioexperimentaconloque
hay a su alrededor, ejercitando la inteligencia prctica. Verbalmente puede operar con clusulas
subordinadas.
Enlaterceraetapasedistinguensignosexternos,operacionesexternasquesellevanacabopara
solucionar problemas internos. Aqu el lenguaje es egocntrico. La cuarta etapa es llamada de
crecimientointerno,yaoperaconrelacionesinherentesysignosinteriorizados.Eslaetapafinal
dellenguajeinteriorizado.
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas
lingsticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del nio (Vygotsky, 1996). El
pensamiento y la palabra se relacionan, no como un hecho, sino como un proceso, como un
continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y viceversa, este proceso sufre cambios que
puedenconsiderarsecomodesarrolloenelsentidofuncional.
La prctica de cualquier actividad desarrolla habilidades, competencias, conocimientos y
vocabulario, entre otros. De igual manera, durante el proceso educativo, los estudiantes, con la
colaboracin de profesores y compaeros, se apropian de un lenguaje que les permite
involucrarseenlasactividadespropuestasyobtenerlosresultadosesperados.
Una de las caractersticas del lenguaje matemtico es la precisin, no ser ambiguo, es decir, que
cadasignificadoseaperfectamentedefinido;queacadatrminoosmbolo,sloseleatribuyaun
significadoyquecadasignificadoslocorrespondaauntrminoosmbolo,locualnosucedeenel
lenguajecomn,enelqueunamismapalabrapuedetenerdiferentessignificadosylamismaidea
sepuedeexpresardemanerasdiferentes.
Como sustento terico de este estudio se afirma que el lenguaje es el principal mediador en el
pensamiento, por lo cual se considera una variable determinante en el aprendizaje de las
Matemticas. El lenguaje, en este caso, puede ser visto desde dos enfoques, uno como el
332
andamiajequeofreceporserelmaternoyelotro,comoelquesenecesitaespecficamenteenla
materia de Matemticas. La Matemtica puede ser concebida como lenguaje, es decir, como un
sistemasimblicocomplejo,peroderasgospeculiares(Alcal,2002)
El buen uso del lenguaje materno posibilita a los alumnos la comprensin de las instrucciones y
contenidos en trminos generales, mientras que el lenguaje matemtico les permite transitar de
las expresiones verbales a las algebraicas, sin tener dificultades. Los problemas para el alumno
empiezancuandolasMatemticassontanincomprensiblescomounalenguaextranjeraqueno
hablen(Pimm,1990,p.25).
Porloantesmencionado,esimportanteconsiderarquecadaelementoqueelprofesorutilizapara
comunicar Matemticas, en cada una de las variantes del lenguaje, ya sea verbal, escrito o
dibujado, debe cumplir con el cometido de llegar de manera significativa al alumno, que tenga
sentidoparal,puesdelocontrario,sernideasquepermanecernflotandoenelambientedela
clase sin contribuir a una adecuada comunicacin, sino al enrarecimiento del ambiente y a un
monlogoquelimitaelaprendizaje.
Serealizlainvestigacin conalumnosdepreparatoriadeprimerysegundosemestre,aquienes
se entrevist aplicando el mtodo clnico, las entrevistas fueron video grabadas para su anlisis
posterior. En los grupos participantes se formaron tres estratos conforme a un puntaje obtenido
de un cuestionario para identificar habilidades de lenguaje. En las entrevistas participaron
alumnosdecadaestrato.
Durantelagrabacin,losalumnosresolvanproblemassimilaresalosquesetrabajaronenelsaln
de clase, de acuerdo a su programa acadmico de Matemticas, que se pudieran resolver con
procedimientos aritmticos, aplicando ecuaciones de primer o segundo grado. Por ejemplo:
Martha y su hermana fueron de compras, entre las dos gastaron $ 3 453, pero Martha gast el
doblequesuhermana,cuntogastcadauna?
Cada uno de los alumnos fue entrevistado individualmente, recibieron el problema al inicio de la
entrevistayselespidiquefuerandiciendoenvozaltaquharanpararesolverelproblemaypor
qu. Conforme ellos expresaban qu haran, se les pregunt acerca de sus decisiones, por
ejemplo:porquconsiderasquedebesaplicarunaecuacin?,cmosabesquevasanecesitar
333
dosvariables?,conquoperacinasociaseldobledealgo?,quindicalavariable?,quesuna
variable?etc.
Las preguntas iban encaminadas a conocer qu estaba entendiendo el alumno, cuidando de no
hacercuestionesqueloindujeranadarciertarespuesta,puesantesque nada,elfocodeinters
era obtener evidencias de su pensamiento, del por qu de sus decisiones y cmo es que gua la
eleccindesuprocedimientoduranteelprocesodesolucindelosproblemasqueseacostumbra
veaenclase.
Seencontrquelosalumnosconfundenyolvidanconceptosfcilmente,porejemplo,ensistemas
deecuacionesmencionanlosnombresdelosmtodosynoelconceptodesistemadeecuaciones,
difcilmente pudieron explicar qu era o en cules casos se aplica un sistema de ecuaciones, a
pesardeseruntemaqueyaantessehabarevisadoenclaseytambinformapartedeprogramas
educativosprevios.
Se les dificulta definir la variable, cuando se les pregunta acerca de la variable, inmediatamente
responden que es la x y la asocian con un sustantivo, ms que con una caracterstica
cuantificabledelmismo.
En otros casos hay dificultades ocasionadas por la pobreza de la lengua materna y con mayor
notoriedaddelenguajepropiodelasMatemticas,puessisedesconoceelsignificadodepalabras
comoconsecutivo,paralelogramo,producto,esunmotivoparaqueelalumnoplanteedemanera
incorrectalaecuacinquerepresenteelproblemaquesepretendesolucionar.
Si el alumno no resuelveun problema, frecuentemente se debe a obstculosocasionadospor el
lenguajeynoadificultadesmatemticas.
Unodeloshallazgosmsinteresantesesqueexistendoscategorasenlasdificultades,unaloque
dice y otra es que escribe, pues se encontr que algunos de los alumnos no aplican
adecuadamente los conceptos al momento de hablar acerca de ellos, por ejemplo ecuaciones
dobles en lugar de sistema de ecuaciones, aunque s los aplican y operan adecuadamente;
mientras que otros de los alumnos no escriben lo que expresan verbalmente, por ejemplo,
mencionan el uso de una ecuacin para resolver un problema, pero al momento de realizar el
procedimiento, lo que escriben son operaciones aritmticas en las que ellos han adivinado el
334
valordelavariableyeseprocesodeadivinacinessuficienteparaqueellosargumentenelusode
ecuaciones.
Para atender los problemas que se derivan del mal uso del lenguaje matemtico, no es posible
elegir una sola estrategia ya que son varios los aspectos que intervienen y diferentes las manera
de manifestarse, sin embargo, existen dos estrategias didcticas que pueden ser de gran valor
paraatenderestaproblemtica:eltrabajocooperativoylaenseanzarecproca,ambasplaneadas
paraponermayornfasisenlasolucindeproblemasaritmticosyalgebraicos.
El trabajo cooperativo permite al alumno avanzar a su ritmo pero tambin integrarse ms
rpidamente al del grupo, de tal manera que los resultados sean mejores que si lo hace
individualmente.
Combinadaconeltrabajocooperativosepuedeimplementarlaenseanzarecproca,estatcnica
fue desarrollada por Annemarie Sullivan Palincsar y por Ann L. Brown (1985), (citado en North
Central Regional Educational Laboratory. Reciprocal Teaching), con la intencin de ayudar a los
alumnos a entender mejor lo que leen, se presenta en forma de dilogo inicialmente entre el
profesorylosalumnosperoluego,elpapelquecumpleelprofesorlopuederealizaralgunodelos
alumnos.
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336
337
Resumen. La presente investigacin, de carcter cualitativo, concierne a la comprensin de

ideas fundamentales de estocsticos de estudiantes de la Escuela Nacional Preparatoria,
donde se imparte la asignatura Estadstica y Probabilidad hasta el 6 grado como materia
optativa y con carcter terico, para todas las reas de orientacin vocacional. La
investigacin, documental en su primera etapa, se refiere al programa de estudios de la
asignatura y al principal libro de texto que recomienda. De entre los resultados, la
incongruenciaentreprogramaytextoencuantoasecuencia,elplanteamientoenellibrode
textodeejemplosydeejercicioscarentesdereferentes,principalmenteparalaaplicacinde
frmulas, evidencia en la propuesta institucional la falta de diversidad que compromete el
objetivodelaasignaturacomointroductoriaaestocsticosparalosestudiantesdetodaslas
reas.
Palabrasclave:comprensin,estocsticos,bachillerato
Introduccin
ElprogramaEstadsticayProbabilidaddelaEscuelaNacionalPreparatoria,queseimpartehastael
6 grado como materia optativa y con carcter terico para las reas: I Fsico Matemticas e
Ingenieras, II Ciencias Biolgicas y de la Salud, III Ciencias Sociales, IV Humanidades y Artes,
muestra cambios significativos en la estructura y secuencia de los contenidos y en su enfoque
metodolgico, basado en la solucin de problemas. Por medio de los contenidos propuestos,
pretendequeelalumnoconozca,comprendayapliquelaestadsticadescriptiva,lasimbologade
losconjuntos,yelconceptodeprobabilidadenelplanteamientodeproblemas.
Las preguntas de la investigacin planteadas en nuestro proyecto se refieren a la caracterizacin
de la propuesta para el estudio de estocsticos en el bachillerato universitario, as como de la
comprensin de estudiantes de preparatoria de ideas fundamentales de estocsticos, resultante
desuenseanzaenelaula.
COMPRENSINDEIDEASFUNDAMENTALESDEESTOCSTICOSENELBACHILLERATO
UNIVERSITARIO
MaradelSocorroRiveraCasales;AnaMaraOjedaSalazar
DME,Cinvestav,IPN. Mxico
msrivera@cinvestav.mx,amojeda@cinvestav.mx
Nivel: Medio
338
FundamentosTericos
Desde un enfoque epistemolgico, Heitele (1975) propuso diez ideas fundamentales de
estocsticos como gua de un currculo en espiral y recomend fomentar la intuicin
probabilstica.Laintuicinesundesarrollocognitivobasadoenlaexperiencia,portanto,educalos
procesos de aprendizaje intuitivo de las personas de modo que sigan ms estrechamente los
cnones del mtodo cientfico (Hogarth, 2002). La intuicin, adems, juega un papel muy
importante en el pensamiento (Fischbein, 1975). La investigacin epistemolgica de conceptos
bsicosdeprobabilidadrevelalanaturalezatericadeconceptosmatemticos,comoresultadode
lainteraccinentreobjeto,signoyconcepto(Steinbring,2005).
Lgicadelainvestigacinymtodos
La investigacin se propone en el orden cualitativo (Eisner, 1998). Su organizacin y lgica se
divisanenelplanteamientodeunconjuntodeestrategiasdeenseanzadeestocsticosenelaula
depreparatoria,enlamodalidaddeaulaalterna(Ojeda,2006).Elprocesodelainvestigacinest
constituidoportresetapas:
Primera etapa: Propuesta institucional. Se someten a examen el programa de estudio de
estadsticayprobabilidadenelbachilleratouniversitario(ENP,1996,clave1712).
Segundaetapa:Aulaalterna.Cursocomoescenariodeinvestigacin,conlaparticipacindeun
grupo de estudiantes de 6 grado de preparatoria, el docente titular de matemticas y la
investigadora. Un acuerdo colegiado establecer la vinculacin docenciainvestigacin que
permitaelaccesoalaulareal,laaplicacindeinstrumentosyelusodelatcnicadevideopara
larecopilacindedatos.Lainteraccinconeldocentesebasarenlaseleccindesituaciones
especficas, familiares a los estudiantes, para la enseanza de ideas de estocsticos implicadas
enellas,yenestrategiasparaesaenseanza.Interesaenparticularlaintroduccindeejercicios
de aplicacin orientados a cada una de las reas I, II, III, IV, para las que prepara el plan de
estudiosdelaescuelanacionalpreparatoria.
Tercera etapa: Entrevistas semiestructuradas individuales. Interrogatorio individual en cmara
deGesellporlainvestigadoraacuatroestudiantes,ensesionesvideograbadas.
339
Para todo el proceso, la clula de anlisis (Ojeda, 2006) establece los criterios para examinar los
datos recopilados: ideas fundamentales de estocsticos (Heitele, 1975), otros conceptos
matemticos,recursossemiticos(grficos),trminosempleadosreferentesalaestadsticayala
probabilidad, tipo de situaciones propuestas que implican las ideas fundamentales de
estocsticos.
Un estudio exploratorio con 25 estudiantes de bachillerato antecedi a las etapas segunda y
tercera,quehainformadosobreeldiseodecuestionariosydeguionesdeentrevistaparaaplicar
enellas.
Resultados
Aqusepresentanslolosresultadosdelaprimeraetapaydelestudioexploratorio.
Primeraetapa.Elexamendelapropuestainstitucionalresultaenunaconsideracindeficientede
ideas fundamentales de estocsticos con los medios utilizados para la enseanza. Se ha
identificado la limitacin de correspondencia entre el programa de estudio y lo propuesto en los
librosdetexto(verTabla1).
340
Propuestainstitucional Librodetexto
Primeraunidad.Estadsticadescriptiva (Infante,1991)
Introduccin. Variables. Datos. Clasificacin y
construccin de bloques estadsticos.
Organizacin de los datos por medio de tablas.
Tiposdegrficas.
Introduccin a la sumatoria. Anlisis de datos de
una variable: medidas de tendencia central y de
localizacin.Medidasdedispersinovariabilidad.
Anlisis descriptivo de datos divariados:
Correlacin.
Introduccin (p. 11). Mtodos tabulares y
grficosparalaorganizacinypresentacinde
datos (p. 17). Clculo y seleccin de medidas
descriptivas (p. 47). Variables aleatorias y sus
distribuciones.Momentos.(p.127).
Segundaunidad.Conjuntos (Crdenas,1973)
Conjuntos.
Ideaintuitiva(porextensinyporcomprensin).
Conceptosbsicosysimbologa.Subconjuntos.
Conjunto universal. Conjunto vaco. Operaciones
con conjuntos. Cardinalidad de la unin, de la
interseccinysucomplemento.
Conceptospreliminares.(p.13)
1. Conjuntos
2. Subconjuntos
3. Operacionesconconjuntos
4. Productocartesiano
9.Cardinalidadyconjuntosfinitos
TerceraUnidad:Probabilidad (Infante,1991)
Espaciomuestral.Experimentosyeventos.
Principio fundamental del conteo. Anlisis
combinatorio. Conceptos de probabilidad.
Eventos.
Teoremasdelaprobabilidad.Variablesaleatorias:
discretas y continuas. Funciones de distribucin
paravariablesaleatoriascontinuasydiscretas.
Experimentosaleatorios,espaciosmuestralesy
eventos.(p.102).Poblacinymuestra.
Probabilidad.Probabilidadcondicional.
El teorema de Bayes y las probabilidades
subjetivas.
Tabla1.Distribucinparaleladelostemasdelapropuestainstitucionalyellibrotextosugeridocomo
bibliografabsica.
El anlisis de la bibliografa bsica y de la propuesta institucional revel la poca importancia que

seotorgaenelbachilleratouniversitarioalaenseanzadeestocsticosengeneral(Rivera,2007)
y se otorga prioridad a otros contenidos matemticos. La Tabla 2 resume el anlisis de la
propuestainstitucional.
Ubicacin PrimeraUnidad:Estadsticadescriptiva.
Introduccin. Variables. Datos. Clasificacin y construccin de bloques
estadsticos. Organizacin de datos por medio de tablas. Tipos de
grficos.Introduccinalasumatoria.Anlisisdedatosdeunavariable:
medidasdetendenciacentralydelocalizacin.Medidasdedispersino
variabilidad.Anlisisdescriptivodedatosdivariados:Correlacin.
Propsito Que el alumno sea capaz de diferenciar, organizar, representar

grficamenteeinterpretarelsignificadoqueunconjuntodedatostiene
enrelacinconunfenmenorelativoasuentornosocial,paravincular
laestadsticaconsurealidad.
Situacinqueseplantea Organizar,diferenciar,representareinterpretardatos
341
Ideasdeestocsticos Medida de probabilidad. Espacio muestra. Adicin de probabilidad.
Regla del producto e independencia. Combinatoria. Variable aleatoria.
Leydelosgrandesnmeros.Ideademuestra.
Otros conceptos
matemticos
Operacionesaritmticas,orden,nmeros reales.
Recursossemiticos Figurasydiagramas.Grficas.Simbologamatemtica.Lenguanatural
Trminos para la referencia
deestocsticos
Claseointervalo.Medidasdetendenciacentral.Frecuencia.
Ubicacin SegundaUnidad:Conjuntos.
Conjuntos:Ideaintuitiva(porextensinyporcomprensin).Conceptos
bsicosysimbologa.
Subconjuntos.Conjuntouniversal.Conjuntovaco.
Operacionesconconjuntos.Cardinalidaddelaunin,delainterseccin
ydelcomplemento.
Propsito Que el alumno reafirme los conocimientos sobre conjuntos y sus
operaciones bsicas, previamente adquiridos, para que los apliquen en
problemasdeanlisiscombinatorioyprobabilidad.
Situacinqueseplantea Anlisiscombinatorioyprobabilidad
Ideasdeestocsticos Nocontieneideasfundamentalesdeestocsticos.
Otros conceptos
matemticos
Operacionesaritmticas,orden,nmerosreales,figurasgeomtricas.
Recursossemiticos Grficas.Simbologamatemtica.Lenguanatural.
deestocsticos
Unin,interseccinycardinalidad.
Ubicacin TerceraUnidad:Probabilidad.
Espacio muestral. Experimentos y eventos. Principio fundamental de
conteo.Anlisiscombinatorio.
Concepto de probabilidad. Eventos. Teoremas de probabilidad.
Variablesaleatorias:discretasycontinuas.
Funciones de distribucin para variables aleatorias continuas y
discretas.
Propsito Que el alumno sea capaz de identificar a la probabilidad como un
instrumentoconfiableenlainferenciaytomadedecisiones.
Situacinqueseplantea Probabilidadclsica.
Ideasdeestocsticos Medida de probabilidad. Espacio muestra. Adicin de probabilidad.
Regladelproductoeindependencia
Combinatoria. Equiprobabilidad y simetra. Modelo de urna y
simulacin. Variable aleatoria. Ley de los grandes nmeros. Idea de
muestra.
Otros conceptos
matemticos
Operacionesaritmticas,conjuntos,orden,nmerosreales.
Recursossemiticos Tablasdefrecuencia,grfica.
deestocsticos
Eventos, posibilidad, probabilidad, muestra, frecuencia, azar,
permutacin,combinacin
Tabla2.AnlisisdelaPropuestaInstitucional(ProgramadeEstudiodelaENP,1996,clave1712)
342
El programa de estudios plantea un acercamiento tradicional, formal, de los contenidos de
EstadsticaydeProbabilidad.Amododeejemplo,presentamosunproblemaquepresentaellibro
detexto(Infante1991,pag.104)queilustralaidentidadobjeto/signo.
Enunacajahay6cubosigualesenumerados.Deaunoalavezseextraenalazartodosloscubosde
las cajas. Hallar la probabilidad de que los nmeros de los cubos extrados aparezcan en un orden
creciente.
Elproblemademandalaaplicacindelenfoqueclsicodeprobabilidad.Serefiereaunasituacin
de la que no se hace explcita alguna aplicacin que pudiera tener en un mbito particular. La
presentacindelasituacindereferencia(enlenguanaturalyunnumeral)esdelmismotipoque
lapresentacindelconceptocuyaaplicacinsedemanda(enlenguanatural)(verFigura1).
Objeto
Concepto
Medidadeprobabilidad:razn
delnmerodeeventos
favorables,alnmerototalde
eventos
Signo
Permutaciones,principiodel
producto
Simbologanumrica
presentadaporellibrodetexto
Figura1.Aplicacindeltringuloepistemolgicoenelanlisisdelaprsentacindeloscontenidosde
probabilidadenellibrodetexto
La situacin presentada podra haber dado lugar a un acercamiento frecuencial a la probabilidad

solicitada, mediante 60 repeticiones (por ejemplo) de la extraccin al azar sin reemplazo de un
boleto de la urna hasta agotarlos, registrar los resultados e identificar aqullos en los que se
hubieran obtenido los boletos en orden creciente, para proceder a la identificacin de su
frecuenciarelativaymotivaraslaaplicacindelenfoqueclsicodeprobabilidad.
En consecuencia, se plantea en la presentacin de los contenidos en el libro de texto una
deficienciaderelacinentreobjeto,signoyconcepto(Steinbring,2005).
343
Resultadosdelestudioexploratorio
La segunda etapa incluye la aplicacin a los estudiantes de un cuestionario exploratorio despus
delaenseanzaenelaulaylarealizacindetresentrevistassemiestructuradas.
Cuestionarioexploratorio.Esteinstrumentoconsisteenochoreactivosdepreguntasabiertasen
secuenciadeacuerdoalapropuestainstitucional,yendosversionesAyB,diferentessloen
el orden de los reactivos para evitar copia de las respuestas individuales. Se han diferenciado los
reactivosporrea.
Elcuestionarioseaplicaungrupode25estudiantes,ochoorientadoshaciaelreaI,cincohacia
elreaII,12haciaelreaIIIyningunodelreaIV,enunasesinde1hora40minutos,enelaula
de matemticas de su plantel. En general, el cuestionario fue difcil para los estudiantes (Rivera,
2008). A manera de ejemplo, presentamos uno de los reactivos incluidos en el cuestionario
presentadoenlaTabla3.
Se lanzan un dado blanco y uno negro. Encontrar la probabilidad de que la suma de los nmeros
superioresdecadadadosea7yqueelnmerodeldadonegroseamayorqueeldeldadoblanco.
El reactivo demanda la aplicacin del enfoque clsico de la probabilidad. La Tabla 4 resume su
anlisis.
Caractersticas Cuestionario exploratorio versin A reactivo 2,
cuestionarioexploratorioversinBreactivo7.
Ubicacin UnidadIII.Probabilidad
Contenido PrincipioFundamentaldelConteo.
Anlisiscombinatorio
Conceptodeprobabilidad.
Propsito Resolver e interpretar problemas del principio
fundamentaldelconteoyprobabilidadclsica.
Situacinqueseplantea Conexinaleatoriadeelementosnodesgastados.
Trminosparareferirseaestocsticos Aleatoria,probabilidad
Ideasdeestocsticosporidentificar 1. Medidadeprobabilidad.
2. Espaciomuestra
3. Adicindeprobabilidad
4. Regladelproductoeindependencia
5. Combinatoria
6. Variablealeatoria
Otroscontenidosmatemticos Nmerosnaturales,operacionesaritmticas
Formas para representar situaciones y
datos
Lenguanatural,expresionesmatemticas,signos,grficos.
Tabla3.Anlisisdelosreactivos7Ay2B
344
LaFigura2ilustralaaplicacindeltringuloepistemolgicoenelanlisisdelasrespuestasdelos
estudiantes.
Objeto
Concepto
Enfoqueclsicodeprobabilidad,
adicindeprobabilidades
Signo
Variablealeatoria,espacio
muestra,regladelproducto.
Simbologanumrica
escritaporlosestudiantes.
LaFigura2.Aplicacindeltringuloepistemolgicoenelanlisisdelasrespuestasdelosestudiantes.
La Tabla 4 resume la frecuencia de identificacin por los estudiantes de ideas fundamentales

implicadas en el reactivo. Es de sealar la dificultad en distinguir entre los valores de la variable
aleatoria y los eventos correspondientes; esto es, los estudiantes confundieron las ideas de
espacio muestra y de variable aleatoria. Esta dificultad se revel an ms extrema que la ya
tradicionaldefaltadeidentificacindelaideadeindependencia.
Criteriosdeanlisis No.dealumnos
1.Medidadeprobabilidad
2.Espaciomuestra
3.Adicindeprobabilidad
4.Regladelproductoeindependencia.
5.Combinatoria
6.Variablealeatoria
7.Nmerosnaturales
8.Operacionesaritmticas
9.Lenguanatural
10.Expresionesmatemticas
11.Signos
12.Grficos
15
0
1
8
11
18
15
13
6
18
5
0
Tabla4.Frecuenciaderespuestasalosreactivos2Ay7B(25alumnos)
345
Conclusiones
El anlisis del libro de texto con el programa de estudio (primera etapa) augura una enseanza
lineal, sin la promocin de la intuicin probabilstica. Estas limitaciones anuncian una visin
incompletadeunaculturamatemticabsica,mscuandolapropuestainstitucionaldebeatender
reasdeconocimiento.
El anlisis del cuestionario exploratorio aplicado despus de la enseanza (parte de la segunda
etapa) muestra falta de comprensin de ideas fundamentales de estocsticos en la solucin de
cada uno de los reactivos. Al igual que en la propuesta se augura una enseanza lineal, de los
estudiantessepreveeenelmejordeloscasosdesempeosdeaplicacinmecnicadealgoritmos
paralaresolucindeejercicios.
Las entrevistas semiestructuradas, parte de la tercera etapa, estn en proceso de anlisis.
Proveern datos adicionales para profundizar sobre la comprensin de los estudiantes de ideas
fundamentalesdeestocsticosresultantedesuenseanza.
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347
Resumen.Estereportedeinvestigacincentralaatencinalanegociacindesignificadosen
la clase de geometra en el nivel medio superior, cuando se pretende ensear conceptos y
procesosmatemticosligadosalanocindesemejanza.Unodelosobstculosenlaevolucin
deesteconceptohasidolarelacinentrelosaspectosfigurativoynumrico.Elmarcoterico
en el que se sita nuestra investigacin es el anlisis conversacional (AC) y el enfoque
interaccionista. Aqu expondremos un segmento de anlisis que ilustra estos aspectos en el
desarrollo de una clase en particular. Consideramos un modelo de investigacin cualitativa,
basada en el mtodo etnogrfico, en donde el episodio que en este reporte presento forma
parte de un conjunto de observaciones de clases y de entrevistas, como parte del trabajo
interpretativo.
Palabrasclave:semejanza,negociacindesignificados,etnografa
Introduccin
En los ltimos aos, se ha incrementado notablemente el nmero de investigaciones que se han
ocupado de comprender la prctica del profesor de matemticas. Algunos trabajos estn
orientados a identificar la influencia de los diferentes dominios del conocimiento del profesor en
relacin con la prctica (Aubrey, 1996; Escudero y Snchez, 1999). Otros trabajos adoptan un
carcter ms sociocultural, partiendo de una perspectiva de la enseanza que implica
comprender y negociar significado a travs de la comunicacin (Herbst, 2006, 2002; Martin,
Soucy, Wallace y Dindyal, 2005). Estas investigaciones han tratado de describir e interpretar la
actividad de los profesores, buscando regularidades en las interacciones que desarrollan
profesoresyalumnosenlaprcticacotidiana.
Tambindesdelateoradesituacionesdidcticasalgunosinvestigadores(HersantyPerrinGlorian,
2005; Laborde y PerrinGlorian, 2005) analizan las prcticas del profesor en clases ordinarias. En
este enfoque, las tcnicas de enseanza empleadas por el profesor ayudan a comprender sus
acciones; su caracterizacin y estudio son objetos de investigacin. Otras perspectivas se apoyan
LANEGOCIACINDESIGNIFICADOSMATEMTICOS.UNAAPROXIMACIN
ETNOGRFICAALDISCURSOESCOLARASOCIADOALANOCINDESEMEJANZAENLA
EDUCACINMEDIASUPERIOR
HermesNolascoHesiquio,SantiagoR.VelzquezBustamante
CIMATE,FacultaddeMatemticas,UniversidadAutnomade
Guerrero
Mxico
nolascohh@hotmail.com
Campodeinvestigacin: Discursomatemticoescolar Nivel: Medio
348
en el anlisis emprico de la interaccin en el aula y del complejo conjunto de relaciones que se
genera entre profesoralumnocontenido, colocando el nfasis en la relacin profesor contenido
(BrommeySteinbring,1994;Steinbring,2005).
Diversos estudios desde la perspectiva interaccionista y la etnografa (Voigt 1995; Bauersfeld,
1995; Krummheuer 1995; Eisenhart, 1988) definieron formatos o patrones de interaccin del
maestro y los estudiantes en el que la funcionalidad del discurso en el saln de clases y los
significadosmatemticossonconstruidosinteractivamente.
En este trabajo de investigacin se busca al analizar la prctica educativa que es comprender los
procesosdeenseanzayaprendizajeenlainteraccineducativaenelaulaypoderexplicarcmo
se producen. Esto es, cmo es posible que la conjuncin de actuaciones e intervenciones del
profesor y alumnos en interaccin, comunicndose, haciendo preguntas, argumentando un
conjuntodedescripciones;produzcaaprendizajes.
Construir conocimiento en interaccin requiere del lenguaje usado socialmente, que en este
trabajodescribiremoscomodiscurso.Eldiscursoincluyetantolacomunicacinoraloescritaentre
los participantes (Candela, 1999). As, el estudio de la forma en la que maestro y alumnos
participanenlainteraccinnosayudaaentenderculessonlascondicionesdesignificacinquese
creanenunaclaseordinariacuandosepretendeensearlanocindesemejanza.
El marco terico en el que se sita nuestra investigacin es el anlisis conversacional (AC) y el
enfoque interaccionista. De acuerdo al enfoque interaccionista, la construccin individual de los
significados tiene lugar en la interaccin con la cultura de la clase mientras que al mismo tiempo
contribuyealaconstitucindeestacultura(CobbyBauersfeld,1995).Estaaproximacinseapoya
en el supuesto de que se generan diferentes prcticas en el aula, si se toma a las matemticas
comounconjuntodeverdadesobjetivas,comoalgoexistenteydocumentadoobjetivamente,osi
se ve la prctica en el aula como un proceso de matematizacin compartida, guiada y convenios
que emergen de la misma prctica (Voigt, 1994). El estudio del discurso desde la perspectiva de
anlisis conversacional (Garfinkel, 1967) las interacciones discursivas se estudian no slo por su
contenido gramatical, sino por su significado en el contexto de la secuencias con otros turnos de
intervencin. As, la negociacin del significado incluye tanto contenidos acadmicos que se van
construyendo con cada intervencin como las acciones por medio de las cuales se realiza esta
negociacin.
349
Metodologa
La investigacin est enmarcada en el paradigma cualitativo, basado en el mtodo etnogrfico
(Erickson,1986).Elenfoqueetnogrfico,permiteobtenerinformacinrelevantedelcontextodela
clase, que es importante para nuestra interpretacin. Esta metodologa permite realizar un
estudio secuencial de las situaciones de enseanza (Resndiz, 2006). La perspectiva etnogrfica
queconsisteendescribiryreconstruiranalticamentelosescenariosygruposqueprotagonizany
participan en las prcticas educativas, ponindolas en un registro lingstico que permita a sus
lectoresrepresentrselostalcomoapareciantelamiradadelinvestigador.
Los registros de las observaciones se hicieron tan completos como la dinmica del trabajo del
grupo lo permiti. Se debe considerar que stos representan un intento por describir lo que
sucedaenelaulaenesemomento,loquehacaelmaestroyloquehacanlosalumnos,adems
de la interaccin discursiva que fue posible registrar. De manera complementaria, se ech mano
detecnologadeaudioyvideoafindetenerdatoslomsfielesposible.Elaudiosegrabcontres
micrfonos, uno colocado en la mesa del profesor y, dos colocados en la parte trasera del aula
para intentar captar las intervenciones de los alumnos de la parte posterior. Adems del audio y
videosetomaronregistrosetnogrficos,loscualesaportanelementosinteresantesdelosucedido
enelsalndeclasesenrelacinconlatemticadiscutida.
En esa direccin, los episodios que en este artculo presento forma parte de un conjunto de
observacionesdeclasesydeentrevistas,comopartedeltrabajointerpretativo.
Algunosresultadosobtenidos
El profesor Alfonso participante en el episodio que a continuacin se va a desarrollar, tiene una
experiencia docente de seis aos en la educacin media superior. Manifiesta una cierta
preocupacin por mejorar su propia formacin, participando en diferentes cursos y diplomados
ofrecidos por la Facultad de Matemticas, la Universidad Autnoma de Guerrero y la Asociacin
LocaldeProfesoresdeMatemticas.Supredisposicinaparticiparentodaclasedeiniciativasque
pudiesen aportarle alguna mejora en su labor profesional, fue la razn principal por la que se
prestoaparticiparenesteestudio.
350
y
x
2 m
6 m
3 m
12 m
El profesor Alfonso entiende el concepto semejanza como un modo de conectar la visin
numrica con imgenes grficas, que implica que los alumnos comprendan las imgenes grficas
comoalgoproporcional.Estaformadeconcebirlasemejanzaqueenfatizalonumricoalgebraico
se hace evidente en la seleccin de los ejercicios planteados a los estudiantes. El uso y los
diferentesrolesquestosjueganenlaenseanzalespermitenvisualizarlaproporcionalidadque
hay en la semejanza. Entre las ideas en que Alfonso desea hacer hincapi en sus explicaciones,
destacalaimportanciadequelosalumnosreconozcanfigurassemejantes.
En el segmento siguiente se aprecia la preocupacin por parte de los alumnos por no poder
resolverelproblemaplanteado.Elprofesorbuscafacilitarelcontenidoalalumnadopormediode
explicaciones y justificaciones ligadas a proporciones, con el inters de propiciarles la reflexin
sobre el problema. En el transcurso de la clase, maestros y alumnos deben negociar significados
matemticos. Los conflictos potenciales durante dicha negociacin son minimizados a travs de
rutinasyobligaciones,talcomoseapreciaenelsiguientedilogo:
Extracto5.3
P: Ah est la figura cunto vale x?, cunto vale y? (cuestiona al grupo, mientras borra el
pizarrn)yculeslarazn?Recuerdenquelarazneselcocientededoscantidades.Qupas?,
ya? (dice a un alumno que se dirige a l mostrando su libreta, a quien pregunta) cunto te da la
razn?
Ao:Noleentiendo(envozalta).
P:Shhh!yatienensuresultado?(elprofesorignoraporunmomentoalalumno)
351
As:No.
P:Cmo?,noleentiendes?
Ao:No,noleentiendo.
P:Lainformacinaquest(sealalashojasquelesentreg).
Aa:Profe!(unaalumnaselevantaysedirigealprofesor).
Ao:Noleentiendo.
P:Permteme(elprofesorsepercatadequelosestudiantesnohancomprendidoelproblema).Aver
compaeros! Yo siento que les ser de gran utilidad la explicacin que les voy a dar sobre las
proporcionesdeuntringulo.Miren,lovanapoderresolvertodos,slosiponenatencin.A(grupo1)
En el segmento anterior se observa la dificultad que tuvieron los alumnos al interpretar el

problema planteado por el profesor, ya que esta aproximacin al concepto no est dentro la
relacin intrafigural, sino las figuras estn en disposicin homottica. Podemos percatarnos que
losalumnospresentanmsdificultadesalresolverproblemasqueestnentalposicin.
En el siguiente segmento, el profesor seleccion el problema con la finalidad de que el alumno
resolviera el problema de diversos tringulos semejantes en diversas posiciones y que tambin
identifique,cundodostringulossonsemejantesycundono.
Extracto5.5
P: A ver compaeros, as es la figura que ustedes estn analizando. El tringulo ABC y el tringulo
ADC,sonsemejantes?Empezamos,quinquiereparticipar?Aver,tuargumentoJonathan.
Ao:Nosonsemejantes.
352
P:Nosonsemejantes,porqunosonsemejantesestostringulos?
As:Porquesusladosnosoniguales(risas).
P:Elargumento,porqunonosconvencesaldecirquenosonsemejantes?
Ao: Tales de Mileto dice en su teorema que para que un tringulo sea semejante debe pasar una
lneaparalelaenunodesuslados,yahnohayningunalneaparalela.
P:No,perotlapuedestrazar.ldicequenoporsuargumento.Aver,compaero,sonsemejantes
onosonsemejantes?
Ao:Nosonsemejantes.
P:Elcompaerotambindicequenosonsemejantes,porqu?(sedirigealalumno).
Ao:Porsusngulos.
P:Peroestengulo(A)esigualaeste(B).
As:No.
P:No,bueno,sondiferentes(escribeenelpizarrn),enqutebasasparadecirquesondiferentes?
Ao:Porquelaabertura(lointerrumpeelprofesor).
P:Pero,yoquieroquealcancenaobservarlosiguiente.
Aa:S,soniguales.
P: Permteme un poco. Nosotros no estamos hablando para nada de este tringulo (BDC), voy a
remarcar con verde los tringulos de los que hablamos, del tringulo ABC y del tringulo ADC para
que se distinga mejor. De esos dos tringulos, del rojo y del verde. Entonces no tiene caso que
consideremoselngulo(B)os?A(grupo1)
Elsegmentomuestraqueseproducenalgunasmodificacionesdelasexplicacionesconbaseenla
interaccin propiciada por la bsqueda de la complementariedad entre las versiones de los
alumnos y del profesor. De los anlisis de las interacciones profesoralumno, se encontr que las
intervenciones del profesor tienen doble funcin: de solicitar explicaciones y de tratar de
orientarlasregulandoelcursodelaclase.
353
Por otro lado, la negociacin en el aula puede ser encubierta por un poder asimtrico entre el
profesor y los estudiantes. Ciertamente, las adaptaciones del maestro y de los alumnos son
motivadas por diferentes intensiones y adquieren diversas formas. Los estudiantes intentan
responder de manera acertada a los cuestionamientos del profesor, adaptan sus respuestas en
funcin de las intenciones del docente, tratan de identificar las expectativas del profesor que
difierendesusconocimientospreviosparaajustarlasalascondicionesdelaclasedematemticas.
A pesar de que el profesor intenta de modo consciente influir en el contenido matemtico en
juego, tambin se interesa en el proceso de desarrollo de la adaptacin de las respuestas de los
estudiantes.
Conclusiones
En el saln de clases, las explicaciones de los maestros se enmarcan en dos momentos de
conversacinquetienenfinalidadesmuyclaras:enelprimermomentosecreaelcontextoinicial
de partida y en el segundo se plantean ciertas preguntas y tareas que el alumno debe resolver.
Unavezgarantizadoelpuntodepartidainicial,seencuentraqueloquecaracterizaalprofesoren
eldesarrollodelaexplicacineselplanteamientodeunaseriedepreguntas,lacualregularmente
obtiene poca o nula participacin de los alumnos. Podemos decir, que una base contextual del
discursoenclaselaformanunbloquedenormasquedefinenlasactividadeseducativasnecesarias
paraelxitodelaparticipacindepartedelosalumnoseneldiscursoeducacional.Utilizamosel
trminocontextualparareferirnosatodoloquelosparticipantesenunaconversacinconoceny
comprenden.
En el caso analizado, no se propicia una interaccin maestroalumno que favorezca la
comunicacinylanegociacindesignificados.Lariquezadelaconstruccindesignificadosenla
interaccin, ms que un proceso que parte de la diversidad de opiniones, termina como un
proceso donde se negocian y articulan significados [] (Resndiz, 2004, p. 196). La construccin
de significados permite evolucionar el contenido en juego, de tal suerte que condiciona el
funcionamientoestabledeunaclase.
Hastaaquhemospretendidopresentar,tantolaperspectivatericaymetodolgicaenlaquese
sita nuestro trabajo, como algunos elementos de nuestros resultados que hemos obtenido.
354
Creemos que, gracias a la orientacin cualitativa y etnogrfica nos ha sido posible ver la
importancia del anlisis del discurso en el aula y comprender los complejos procesos a travs de
los cuales los distintos participantes contribuyen a la construccin de significados en el contexto
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356
357
Resumen.Frecuentemente,sehacenfasisenlaenseanzayaprendizajedelasmatemticas
movilizar diversos registros de representacin de una misma gestin. Sin embargo, el
tratamientodeconversindeunarepresentacinenunarepresentacindeotroregistronoes
fcil y en ocasiones hasta imposible. Al respecto, Duval (1988) seala: cuando se efecta la
conversinecuacin
grficonosurgeningunadificultad,perotodocambiacuandosehace
laconversininversa.Esteaporteesmuysobresalienteeinduceainvestigarlanaturalezade
esta problemtica. En este sentido, nuestro trabajo de investigacin est enfocado en
identificar algunas dificultades que puedan presentar los estudiantes al tratar de poner en
correspondenciaelregistrogrficoconelalgebraico.Paraello,seaplicaronactividadesdonde
seexponenalgunosvaloresvisualesdelagrfica,conelfindeestablecerunacorrespondencia
entre esos valores visuales de la recta y su respectiva escritura algebraica, as como,
establecerunsistemaparalasdiferentescategorasdetresrectasenelplano.
Palabrasclave:ecuaciones,grficas,representacin
Problemticadeinvestigacin
AlgunasinvestigacionesenDidcticadellgebraLineal,porejemploMora(2001),EslavayVillegas
(1998),reportanquealosalumnosselesdificultaasignarunsistemadeecuacioneslinealesaun
grfico dado. Al plantear ejercicios como: cul es el sistema de ecuaciones lineales con dos
variablesparaelgrfico?,muchosdelosestudiantesnopuedenasignarelsistemaadecuado.
Porlogeneral,encursosdelgebraenelnivelmediosuperiorsepriorizaelmanejoeficientede
losprocedimientosyalgoritmosdecarcteralgebraico,brindandoescasaonulaimportanciaalas
representaciones grficas. El uso de grficas se remite a ejemplificar algunas de las propiedades
analizadassinexplotarlariquezadesignificadosquelarepresentacingrficanospuedeofrecer.
Estas circunstancias propician que los estudiantes tengan dificultades de interpretacin al
enfrentarse con preguntas en el contexto algebraico o que requieran de una reinterpretacin de
losconceptosalgebraicos.
ALGUNASDIFICULTADESQUEPRESENTANLOSESTUDIANTESALASOCIARECUACIONES
LINEALESCONSUREPRESENTACINGRFICA
FermnArellanoCabezas1,AsumanOkta12
1CinvestavIPN
2PontificiaUniversidadCatolicadeValparaso
Mxico
Chile
ferman.arellano@gmail.com,oktac@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: Grficasyfunciones Nivel: Medio
358
Abordar el estudio de este problema, teniendo como marco de referencia la teora de Registros
de representacin semitica desarrollado por R. Duval, nos permiti analizar los argumentos y
concepciones que presentan los estudiantes al resolver actividades donde se establece
implcitamente una correspondencia entre cada modificacin de la recta y cada uno de los
trminosqueconformansuexpresinalgebraicacorrespondiente.
Objetivodelainvestigacin
Tomado en cuenta lo anterior, el objetivo de nuestra investigacin es identificar aquellas
dificultades que puedan presentar los estudiantes al tratar de poner en correspondencia las
variablesvisualespertinentesdelagrficaylasunidadessignificativasdelaescrituraalgebraica,y
aquellasqueserelacionanconelconceptodesistema.
Metodologa
Seaplicaronlasactividadesaseisestudiantesdenivelmediosuperiorcuyasedadesvariabanentre
16y18aos:JessicayRobertocursabanelsegundosemestre,DanielyBrunoelcuartosemestrey
Alex y Sergio el sexto semestre. Los antecedentes acadmicos de los estudiantes de segundo
semestre son: Funciones lineales, Ecuaciones lineales, Sistemas de ecuaciones lineales. Los de
cuarto semestre: Geometra, Sistemas de coordenadas y lugares geomtricos, La recta y su
ecuacincartesiana.Losdesextosemestre:Clculodiferencialeintegral.
Para la recopilacin y anlisis de datos se desarroll una entrevista clnica. Durante su aplicacin
selesindicalosestudiantesquealconsiderarerrneoalgnprocedimientonoseborrara,conel
findeobservaraslasdiferentesestrategiasqueutilizabanenintentarresolvercadaactividad.
Lasactividadesqueseaplicaronfueronlassiguientes:
359
1.Adivinamiecuacin
El propsito de esta actividad es identificar las dificultades que puedan presentar los estudiantes
al tratar de asignar la ecuacin correspondiente a cada grfica (las cuales exponen diferentes
valoresvisuales).
2.
a) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariablescuyarepresentacingrficaseanrectas
paralelas.
b) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariablescuyarepresentacingrficaseanrectas
idnticas.
c) Escribe un sistema de tres ecuaciones lineales con dos variables cuya representacin grfica muestre
slounpuntodeinterseccinentrelasrectas.
3.
a) Escribe un sistema de tres ecuaciones lineales con dos variables cuya representacin grfica forme un
tringuloconlasinterseccionesdesusrectas.
b) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariables,dondeensurepresentacingrficase
observenslodosrectas.
360
c) Escribeunsistemadetresecuacioneslinealescondosvariables,dondeensurepresentacingrficase
observenslodosintersecciones.
El propsito de las actividades 2 y 3 es identificar las dificultades que puedan presentar los
estudiantes al construir sistemas de ecuaciones lineales que generen cada una de las diferentes
categorasdetresrectasenelplano.
4.Escribedosecuacioneslinealescondosvariablescuyasgrficasintersequena:
a) Losejesxyypositivos
b) Elejexnegativoyelejeypositivo
c) Losejesxyynegativos
d) Elejexpositivoyelejeynegativo
El propsito de esta actividad es identificar y analizar las dificultades que pueden presentar los
estudiantes respecto a las unidades simblicas de la escritura algebraica y las modificaciones
pertinentesdelasvariablesvisualesdelgrfico.
Resultadosydiscusiones
En este apartado presentamos trabajos de algunos estudiantes y extractos de entrevistas, para
ilustrarlasdificultadesquemuestranlosestudiantes.
Actividad1:
Alexconcluyecadaincisoconlaecuacin y mx b = + ,argumentando:
Alex:Bueno,creoqueesdetodaslaspendientes,oseacualquierrectaquecruceacualquierejexy,
s,mientrasnotenga
o
90
creoquestaeslaecuacin.
361
Entrevistador:Puedesmostrarmelasrectasquerepresentaestaecuacin
b mx y + =
?
Alex:Seraas,
sonsaslasposiblesrectas.
Cuandoselepreguntaquespendiente?,Alexcontesta:escualquierrectaquenocumplecon
los
o
90 ,porserpendientelarecta,suecuacines y mx b = + yaquelapendienteestdadapor
dichaecuacin.
De esta manera observamos cmo Alex confunde la pendiente como una recta y no como la
inclinacindelarecta.
Tambinseobservaquenopuedenestablecerlaecuacinparaungrficoquenotieneescalas
enlosejescoordenados:
Bruno:es(x,y),debidoaquecualquierpuntosemueveenella.
Daniel:diraquexmsunnmerorealesigualay,sera
y x = +
,yasvoydandovalores.
Deestamanera,seobservaquenoserealizaunadiscriminacindelasunidadessignificantesenel
registrodepartida(elgrfico)yenelregistrodellegada(algebraico),estoimpideestableceruna
correspondencia entre las unidades simblicas de la escritura algebraica y los valores de las
variablesvisuales.Yenconsecuencia,pasardeunarepresentacinaotra.
362
Actividades2y3:
Aliniciodeestasactividadeshubodesconciertoantelapalabrasistema:
Daniel:detresecuaciones?
Entrevistador:s.
Daniel:cadaunadebeserunarectadiferente?
Entrevistador:entoncesculelsistemadetresecuaciones?
Jessica:elsistemadequ?
Alex:sontresejemplosdiferentesocmo?
Roberto:tresecuacionescondosvariablesaquserefiere?
Adems,mostrarondificultadesparainterpretarunadelasdiferentescategorasdetresrectasen
elplanoconunsistemadetresecuacioneslineales:
Bruno: Alex:
De igual manera, Jessica no concibe que exista un sistema de tres ecuaciones lineales que
representedosrectasenelplano:
Jessica:paraququierestresecuacionessislosehacecondos?,ounadestasnodrecta,sino
otracosa.
Entrevistador:cmosera?
Jessica:(bosqueja)
363
sepidendosrectas,no?
Actividad4:
Jessica interpreta la solucin como la ubicacin de un punto (x, y) en el plano cartesiano,
relacionandolossignosdelascoordenadasdelpuntoconlossignosdelosejesindicadosencada
inciso. Ella escribe:
3 0
6 0
5 0
9 0
y
y
y
y
+ =
=
=
+ =
2 0
2 0
12 0
3 0
x
x
x
x
+ =
=
+ =
=
)
)
)
)
c
a
b
d

, y argumenta: eso es ms fcil, pues
nicamentehayquedespejarydejassolaay,x,yyatesale(sealaxyyencadaecuacin).
Jessica:estoes:a)
6
2
y
x
= +
= +
,d)
9
2
y
x
=
= +
,
Con base en sus argumentos observamos como Jessica presenta dificultades para expresar una
ecuacin lineal con dos variables. Tambin presenta dificultades para construir una ecuacin que
364
interseque un lugar especfico del plano, al interpretar esta condicin como establecer un punto
coordenado(x,y).Estonoscondujoarealizarlasiguientepregunta:Quesunaecuacinlineal?
Jessica:pueses,hacerunaoperacincondosnmerosquenoseconocen,yhayquesaberculessu
valor.
Consideramos que esta forma de concebir a una ecuacin lineal impidi que esta estudiante
contestarademaneracorrectalaactividad.
Nota.Slounestudiantepudocontestarcorrectamentelasactividades,stemanifestunmanejo
eficiente entre los dos registros de representacin. Adems, un buen manejo de tcnicas para
encontrarlapendientedelarectayunreconocimientoprecisodelcoeficienteaydelaconstante
b,enlaecuacin . b ax y + =
Conclusiones
Los resultados poco satisfactorios que muestran los estudiantes para pasar del registro grfico al
algebraico, se debe a la no discriminacin de las variables visuales pertinentes y una
correspondencia sistemticamente establecida entre los valores de esas variables y las unidades
simblicasdelaescrituraalgebraica.Cabemencionarqueelnicomedioparallegaradiscriminar
es mediante la observacin, que permite la identificacin de relaciones o la organizacin de
relaciones(ciertasformas,comportamientos)entrelasunidadessignificantesqueconstituyeauna
representacinsemitica.
De esta manera, la construccin de la expresin algebraica a partir de la informacin que
proporciona la grfica, demanda desarrollar tratamientos que favorezcan la identificacin de los
elementos grficos (relaciones cualitativas en la representacin grfica), para luego construir la
expresinalgebraica.
Otradelascausasqueimpidepasardeunregistroaotroes,queanprevaleceunencerramiento
aunregistroderepresentacin,esteencerramientoconduceunobstculo;enelmomentoenque
365
la mayora de alumnos salen del contexto en el cual se realiz el aprendizaje, se muestran
incapacesdemanejarlosconocimientosadquiridos.
Deestamaneraseomitetodotipodeactividadesquedenluzdelarelacinqueexisteentredoso
ms registros, particularmente, la relacin entre un grfico y la expresin algebraica de su
ecuacincorrespondiente.
Enestesentido,consideramosdesumaimportanciaconstruirlaexpresinalgebraicaapartirde
unagrfica,conbaseaunainterpretacinglobal,esuntemarelevantequedebeserincluidoen
los programas de matemticas en el nivel medio superior. As como, disponer de varios registros
derepresentacinsemiticadeunamismagestin,ypoderrealizarunacoordinacinentreestos
registros,debenadquiriratencin.
Duval, R. (1988). Graphiques et equations: IArticulation de deux registres. Annales de Didactique
etdeSciencesCognitives,1,235253.
Eslava, M. y Villegas, M. (1998). Anlisis de los modos de pensar Sinttico y Analtico en la
representacin de las categoras de tres rectas en el plano. Tesina de Diplomado no publicada,
UAEH.Hidalgo.
Mora, B. (2001). Los modos de pensamiento en la interpretacin de la solucin de un sistema de
ecuaciones lineales con dos incgnitas. Tesis de Maestra no publicada, CinvestavIPN, Mxico,
D.F,Mxico.
366
367
Resumen.Algunosdelosresultadospreviamenteestudiadosconelmismomtododelclculo
delarectatangente,fueronobtenidossloparafuncionescncavasocuandolapendientem
es igual a cero. Ahora se propone una generalizacin del mtodo para el clculo de la recta
tangente de diferentes tipos de funciones elementales en puntos de inflexin, y cuando
0 m
. El procedimiento se basa en ideas de simetra para poder construir una funcin
auxiliar cncava que tiene la misma pendiente de la funcin original a la que se le aplica el
esquema anteriormente sealado. Este mtodo ayuda a relacionar conceptualmente la
derivadade una funcin enun punto dado, con el clculo de los puntosmnimos, mximosy
deinflexin,sinaplicarmtodosdederivacin.
Palabrasclave:tangente,inflexin,pendiente,articulacin
Antecedentes
En trabajos anteriores (Rondero, Karelin & Tarasenko, 2004), (Karelin, Rondero, & Tarasenko,
2005) se propuso un mtodo alternativo en la bsqueda de la recta tangente para grficas de
funcioneselementalescncavassinelusodeladerivada.
La idea general es: si a la grfica de una funcin, ) (x f y = cncava se le resta la grfica de la
recta tangente b mx y + = en un punto )) ( , (
0 0
x f x , entonces en el punto
0
x x = , la funcin
auxiliar ] [ ) ( ) ( b mx x f x F + = tendrunpuntomximomnimolocal.
Por medio de tal funcin se identifican relaciones entre los puntos extremos de la misma y los
puntosdetangenciadelafuncinoriginal ) (x f .
Enestostrabajosprevios,sehananalizadofuncionescncavasysedistinguendoscasos:
a)Cuandolafuncinauxiliar ] [ ) ( ) (
0 0
x x
b x m x f x F + = enelpunto
0
x x = tieneunpunto
mnimo,entoncessecumpleladesigualdad,
(*) ) ( ) (
0
x F x F
UNESTUDIOSOBRELARECTATANGENTEENPUNTOSDEINFLEXINDESDELA
ARTICULACINDESABERES
AnnaTarasenko,CarlosRonderoGuerrero,OleksandrKarelin,JuanAlbertoAcostaHernndez
UniversidadAutnomadelEstadodeHidalgo Mxico
anataras@uaeh.reduaeh.mx,rondero@uaeh.reduaeh.mx,skarelin@uaeh.reduaeh.mx
acostah@uaeh.reduaeh.mx
Campodeinvestigacin: Pensamientomatemticoavanzado Nivel: MedioySuperior
368
] [ ) ( ] [ ) (
0 0 0 0
0 0 x x x x
b x m x f b mx x f + +
b)Sienelpunto
0
x x = hayunpuntomximoparalafuncin,entoncessecumpleladesigualdad,
(**) ) ( ) (
0
x F x F
] [ ) ( ] [ ) (
0 0 0 0
0 0 x x x x
b x m x f b x m x f + +
Dedondesedesprendeelresultadogeneral:Larecta
0 0
: ) , (
0 0 x x
b x m y y x R + = estangenteen
elpunto ) , (
0 0
y x para ) (x f y = ,siyslosi,unadelasdesigualdades(*)(**)secumple.
Paraconstruirlarectatangente
0 0
: ) , (
0 0 x x
b x m y y x R + = esnecesariohallar
0
x
m de(*)ode
(**)ycalcular
0
x
b ,pormediodelaexpresin,
0 0
0 0
) ( x m x f b
x x
= .
Sin embargo, es necesario aclarar que el mtodo propuesto funciona para todos los puntos
exceptoparalospuntosdeinflexin.
En trabajos posteriores, (Karelin, Rondero, Tarasenko, 2007) se estudi el caso de las funciones
) (x f y = que tienen un punto de inflexin en (0,0) y con la pendiente 0 = m . Para ello usando
simetra,seconstruylafuncintransformada
<

= =
0 ), (
0 ), (
) (
~
), (
~
x x f
x x f
x f x f y ,
queescncavayportantolarecta 0 = y ,serlarectatangenteparalafuncin ) (x f y = enel
puntodeinflexin(0,0).Enestecaso,paraestafuncintransformadaredefinidadeestemodose
puede aplicar el mtodo mencionado en (Rondero, Karelin, Tarasenko, 2004), (Karelin, Rondero,
Tarasenko, 2005), mediante el cual ambas rectas tangentes para la funcin inicial y la funcin
transformadacoinciden.
Mtodopropuestoparafuncionesconpuntodeinflexin.Casogeneral.
Consideremos las funciones ) (x f y = con ] , [ , b a D D x = para las cuales en cada punto
0 0
( , ), x y
0
x D de su grfica ))} ( , {( : x y x L existe una y slo una recta
369
0 0
: ) , (
0 0 x x
b x m y y x R + = quepasaporelpunto ) , (
0 0
y x ynotieneotrospuntoscomunescon
lagrfica L enunavecindaddelpunto ) , (
0 0
y x .
Sea ) (x f y = unafuncinconunpuntodeinflexinen(0,0).
Silafuncinauxiliar, ( ), ( ) ( ) y F x F x f x mx = = paraunnmero m tieneen(0,0)larecta
tangente 0 = y ,entonceslarecta mx y = recibeelnombrederectatangenteparalafuncin
) (x f y = enelpunto(0,0).
Sea ) (x f y = unafuncinconunpuntodeinflexinen(0,0).
Silafuncintransformada ( ) y F x =
%
paralafuncinauxiliar
mx x f x F x F y = = ) ( ) ( ), ( ,es
<

= =
0 ), (
0 ), (
) (
~
), (
~
x x F
x x F
x F x F y
paraunnmero m (escncava)ytieneen(0,0)larectatangente 0 = y ,entonceslarecta
mx y = recibeelnombrelarectatangenteparalafuncin ) (x f y = enelpunto(0,0).
Subrayamoslaunicidaddelarectatangente.
Ejemplo
Construirlarectatangenteparalagrficadelafuncin
x x x x f x f y + = =
2 3
5 ) ( ), ( enelorigen ) 0 , 0 ( .
Lafuncinauxiliares
mx x x x mx x f x F x F y + = = =
2 3
5 ) ( ) ( ), ( .
Ylafuncintransformadaparalafuncinauxiliares,
<

= =
0 ), (
0 ), (
) (
~
), (
~
x x F
x x F
x F x F y
< + +
+
=
0 , 5
0 , 5
2 3
2 3
x mx x x x
x mx x x x
.
370
Esnecesarioahoraencontrarelnmero m ,talquelafuncin ) (
~
x F y = seacncavaytengala
funcin 0 = y comosurectatangente.
Paraelcasoenque 1 = m ,setienequelafuncintransformadadelafuncinauxiliar ) (
~
x F y =
tieneforma
< +

=
< + +
+
=
0 , 5
0 , 5
0 , 5
0 , 5
) (
~
2 3
2 3
2 3
2 3
x x x
x x x
x x x x x
x x x x x
x F .
Mostramosque ) (
~
x F y = escncavaconlapendiente 0 = p enelpunto ). 0 , 0 ( .
Segnnuestroesquemaformamoslafuncinauxiliarparalafuncintransformadadelafuncin
auxiliardelafuncininicial ) (x f y =
= = px x F y ) (
~
< +

0 , 5
0 , 5
2 3
2 3
x px x x
x px x x
.
Sisecumpleladesigualdad,
0 ) (
~
px x F
obien,
< +

0 , 0 5
0 , 0 5
2 3
2 3
x px x x
x px x x
para 0 = p alrededordelorigen 0 = x .Enrealidad,sifactorizamos x ,setiene,
< +

0 , 0 5
0 , 0 5
2 3
2 3
x x x
x x x
,
< +

0 , 0 ) 5 (
0 , 0 ) 5 (
2
2
x x x
x x x
371
Enelcaso 1 = m ,lasgrficascorrespondientesdelasfuncionesinvolucradassondelaforma
siguiente,
) (x f y = ) (x F y = ) (
~
x F y =
Cuando 0 p estadesigualdadnosecumplealrededordelorigen 0 = x .Enrealidadsecumplen

estasotrasdesigualdades,
< +

0 , 0 5
0 , 0 5
2 3
2 3
x px x x
x px x x
,
< +

0 , 0 ) 5 (
0 , 0 ) 5 (
2
2
x p x x x
x p x x x
Ahorainvestigamoselcasoenque 1 m .
<

= =
0 ), (
0 ), (
) (
~
), (
~
x x F
x x F
x F x F y
< + +
+
=
0 , 5
0 , 5
2 3
2 3
x mx x x x
x mx x x x
Mostramosquelafuncin ) (
~
x F y = notienelarectatangenteenelorigen.
372
) (x f y = ) (x F y =
) (
~
x F y =
Siahoraaplicamoselmtododereduccinalabsurdo,esdecirconsideramosque px y = esla
rectatangentepara ) (
~
x F y = ,entoncessetienelafuncinauxiliar,
px x F y = ) (
~
< + +
+
=
0 , 5
0 , 5
2 3
2 3
x px mx x x x
x px mx x x x
Segnladefinicinsecumpleunadelasdosdesigualdades,
0 ) (
~
px x F 0 ) (
~
px x F (*)
Sifactorizamos x obtenemos,
< + +
+
0 ), 1 5 (
0 ), 1 5 (
2
2
x p m x x x
x p m x x x
Mostramosquesiladesigualdad(*)secumplepara l p =
< + +
+
0 , ) 1 5 (
0 , 0 ) 1 5 (
2
2
x l m x x x
x l m x x x
< + +
+
0 , ) 1 5 (
0 , 0 ) 1 5 (
2
2
x l m x x x
x l m x x x
373
Entoncesladesigualdadsecumpleyparaotro l s s p = ,
< + +
+
0 , 0 ) 1 5 (
0 , 0 ) 1 5 (
2
2
x s m x x x
x s m x x x
< + +
+
0 , 0 ) 1 5 (
0 , 0 ) 1 5 (
2
2
x s m x x x
x s m x x x
Ladesigualdad(*)secumplecuando
< +
>
0 1
0 1
p m
p m
,
< +
>
p m
p m
1
1
, m p m < < + 1 1
> +
<
0 1
0 1
p m
p m
,
> +
<
p m
p m
1
1
, ) m p m + < < 1 1
Entoncesessuficienteescogerunnmero l s s , delintervalo
) 1 , 1 ( m m + . ( ) ) 1 , 1 ( m m + .
Obtenemosunacontradiccinrespectodelaunicidaddeladefinicindelarectatangente.
Sin embargo, sin perder generalidad se puede pasar de un punto arbitrario ) , (
0 0
y x al origen
) 0 , 0 ( . Sea ) (x f y = una funcin con el punto de inflexin en ) , (
0 0
y x . Si la funcin
0 0
) ( ) ( ), ( y x z f z u z u u + = = tieneenelpunto(0,0)la rectatangente mz u = ,entoncesla
recta b mx y + = , donde ) (
0
x f b = recibe el nombre la recta tangente para la funcin
) (x f y = enelpunto ) , (
0 0
y x .
Conclusiones
Esderesaltarselaversatilidaddelmtododelclculodelarectatangenteparaeltratamientode
funcioneselementales.
374
Hemosvenidomostrandolaevolucindenuestromtodoenlosdiferentestrabajosprevios,
desdecasosmuyparticulareshastaelcasogeneraldefuncionessuaves,esdecirquetienen
derivadas.
Hay una clara articulacin conceptual en este mtodo con el tratamiento de desigualdades y
ademsentrelosconceptosprincipalesdelclculoelemental,comopuntosextremos,concavidad
ypuntosdeinflexin,entreotros.
Boyer,C.yMerzbach,U.(1989).AHistoryofMathematics.NewYork:JohnWiley.
Edwards,C.H.(1979).TheHistoricaldevelopmentoftheCalculus.NewYork:SpringerVerlag.
Rondero, C., Karelin, O. y Tarasenko, A. (2004). Mtodos alternativos en la bsqueda de puntos
crticos y derivadas de algunas funciones. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 18 (pp.821828). Mxico: Comit Latinoamericano de
MatemticaEducativaAC.
Karelin, O., Rondero, C. y Tarasenko, A. (2005). Propuesta didctica sobre la construccin de la
recta tangente sin el uso de la derivada. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta
Karelin,O.,Rondero,C.yTarasenko,A.(2007).Laconstruccindelarectatangenteenpuntosde
inflexin: un mtodo alternativo en la articulacin de saberes. En C. Crespo Crespo (Ed), Acta
375
Resumen. Presentamos una reflexin sobre el quehacer de la Matemtica Educativa.

Enfocamoslaatencinalaconformacindelosgruposdeinvestigacin(GI)yaladiversidad
demarcostericosquevivenenlaMatemticaEducativa.Alconstruirunmarcodereferencia
del sistema educativo de Mxico, nos oblig a cuestionar el tipo de marco terico que los GI
emplean en la Matemtica Educativa. Llamamos la atencin que en general los GI, en
Latinoamrica,vivenunfenmenodeadherenciaalsoslayarcualquiermarcodereferencia
desussistemaseducativos.
Palabras clave: socioepistemologa, matemtica educativa, marcos tericos, marco de
referencia
Introduccin
Sibienlaproblemticadelaenseanzadelasmatemticasnoespropiadelosltimostiempos,es
actual la creacin de una disciplina llamada Matemtica Educativa la cual se encarga de las
necesidades y demandas de dicha problemtica. Vale la pena mencionar que el nombre de
MatemticaEducativadaanuestradisciplinaunaubicacingeogrficayconceptual;enelmundo
anglosajn, el nombre que le han dado a la prctica social asociada es el de Mathematics
Education, mientras que en la Europa continental le han llamado Didctica de las Matemticas,
Didactique des Mathmatiques, Didaktik der Mathematik, por citar algunas de las escuelas ms
dinmica(CantoralyFarfn,2003,p.30).Enladcadadelosaos70ssurgeunmovimientoen
el mundo al respecto, el cual trae como consecuencia el nacimiento de diferentes escuelas de
pensamientoendiversasregiones,que desdesuperspectivahan tenidolanecesidaddedefiniry
redefinirelementoscaractersticospropios.Atravsdeltiempoestasescuelassehanconsolidado
comomarcostericos.Lasedadesde stassonunpocomsdetreintaaos. Deaqulatareade
realizar un trabajo que nos permita distinguir entre estas diferentes perspectivas, buscando sus
adherenciasylasnuevascreaciones(Cordero,2008).
La Matemtica Educativa es quien se encarga del estudio de los fenmenos didcticos que se
suceden cuando los saberes matemticos constituidos socialmente, en mbitos no escolares, se
ELEMENTOSDEALGUNASTEORASENMATEMTICAEDUCATIVA.UNAEXPERIENCIADE
ANLISIS:ADHERENCIAONUEVASVISIONES?
KarlaMargaritaGmezOsalde,IrmaDanielaViramontesAcua,FranciscoCorderoOsorio
CinvestavIPN Mxico
kmgomez@cinvestav.mx,iviramontes@cinvestav.mx,fcordero@cinvestav.mx
Campodeinvestigacin: PensamientoMatemticoAvanzado Nivel: Superior
376
introducen al sistema de enseanza y ello les obliga a una serie de modificaciones que afectan
directamente tanto a su estructura como a su funcionalidad (Cantoral y Farfn, 2003, p. 29),
estosfenmenosdidcticos,comocualesquierotrosfenmenos,nosesolucionan,sinomasbien
seentienden,predicen,estudianomodelanconlafinalidaddedarrespuestaalsistemaeducativo.
Son los diferentes marcos tericos, correspondientes a la Matemtica Educativa, que
proporcionan una interpretacin cientfica de estos fenmenos didcticos, la cual depende de la
problemtica fundamental que han declarado. Las fuentes, donde cada marco terico toma sus
datos,varandeacuerdoaloquesedeseeevidenciar.Hacenespecficoelmarco,porejemplo,al
seleccionarlashabilidades,olasrepresentaciones,olasprcticas,sefavorecerndiferentes
fuentes,tantodentroofueradelaula.
Sin embargo, de qu naturaleza son los fenmenos didcticos para crear un marco terico que
hable de habilidades, o de representaciones, o de prcticas sociales. Qu tipo de explicacin
cientfica se necesita para estudiarlos e interpretarlos? Cul es en si, el marco de referencia
educativo que subyace a la creacin de dichos marcos? O bien, cmo elegir un marco terico
apropiadoqueayudeadarrespuestaalsistemaeducativoencuestin?
En este sentido es importante entender el funcionamiento de cada marco terico segn una
caracterizacin del sistema educativo en cuestin, de tal manera que nos sirva de marco de
referencia para elegir adecuadamente el marco terico que nos ayudar a dar explicaciones
cientficas coherentes. Si existiera tal marco terico, tendramos que adherirnos a ste. En caso
contrario,necesitamosconstruirunavariedaddelmarcoounanuevavisin,quenospermitadar
explicacionesadhoc.
Enelpresentetrabajosereflexionaencmolosgruposdeinvestigacinabordanalgunosmarcos
tericos empleados dentro del campo de la matemtica educativa: la teora antropolgica de lo
didctico,teoradesituacionesdidcticas,teorasocioepistemolgica,teoraontosemitica,teora
de representaciones semiticas y la teora APOE. Todas ellas elegidas en funcin de sus usos
sistemticos en las investigaciones de los grupos. El objetivo principal es tener una visin amplia
de la Matemtica Educativa a travs de reflexiones sobre los marcos tericos mencionados con
anterioridad, as como establecer relaciones y diferencias bsicas, y con ello de alguna manera
hacerexplcitoloquesubyaceencadauna.
377
Se concret una tabla dinmica (2007), la cual consiste en identificar seis elementos por cada
marco terico, presentados en forma esquemtica: problemtica fundamental, fenmeno
didctico, problema didctico, pregunta de investigacin, evidencia, ya sea terica o emprica, y
losresultados.Consideramosnecesarioenfatizarelhechodequealencontrarnosinmersosenuna
disciplinadondesusresultadosnosonabsolutosconrespectodelascienciasduras,sinoquepor
el contrario, van modificndose conforme a resultados de investigaciones posteriores, no se
pretende generalizar estos resultados, sino tan solo compartir ciertos elementos que se
mencionan en los marcos tericos segn cada teora y as, poder articular y estar en la misma
sintonaalreferirnosacadaunadeellas.
Elementosdealgunosmarcostericosdelamatemticaeducativa
Para profundizar en los paradigmas que definen a los diferentes marcos tericos en Matemtica
Educativa,teniendoencuentaquelasteorasnoexplicitan,omsan,noconsideranlaexistencia
deaspectosclaves,noscuestionamos:quesloquesubyaceencadamarcoterico?
La experiencia de anlisis obtenida en esta reflexin, consisti en haber formulado los seis
aspectos principales de los marcos tericos mencionados anteriormente. Todo ello conform un
eje para lograr el objetivo perseguido. El grupo de maestra del rea de Educacin Superior del
Departamento de Matemtica Educativa del CinvestavIPN, generacin 20072009, se dio a la
tarea de discutir, interpretar y organizar estos puntos por cada marco terico de tal manera que
permitieraunestudiocomparativodelosparadigmasqueapoyanlaconstruccindecadateora.
Encadateoraseencontrointerpretladeclaracindesuproblemticafundamental,ycmode
esta forma centra su atencin en determinados elementos que le permitirn, de una u otra
manera,explicarydarevidenciasdelosfenmenosdidcticosquepuedendistinguir.Cadateora
influir en el tipo de resultados segn la centracin de su objeto de estudio, destinado ya sea al
objeto matemtico, o a las habilidades de los estudiantes, o a las representaciones que
necesariamente los participantes tienen que construir, o a las prcticas sociales que generan el
conocimientomatemtico.
Aunqueseaceptaelhechodequecadaunadelasteorasexistentestieneaportesenladisciplina
en el mundo, lo que se cree indispensable es tomar conciencia sobre el tipo de respuestas que
378
ofrecen. No podemos pensar que cualquier marco terico nos proporciona explicaciones de los
fenmenos didcticos de la misma manera, es decir, es un error pensar que para determinada
problemtica identificada, cualquier marco terico nos proporciona respuestas adecuadas. Al
contrario, identificar el paradigma que subyace en cada marco nos da idea de la manera que se
explican la construccin del conocimiento y podemos elegir la teora conveniente para dar
respuestaanuestrapropiaproblemtica.
Precisamenteelparadigmaenelquesebasanparaexplicarlaconstruccindelconocimientoeslo
quesubyaceencadateora.DAmore(2005),citandoaKutschera(1979),describedoscategoras
en que las teoras pueden ser divididas segn la forma de concebir el significado: las teoras
realistasylasteoraspragmticas.
La diferencia esencial entre estas categoras es sobre la preexistencia o no preexistencia del
objeto. No quiere decir que una teora debe definir si est en una categora u otra, o que estas
categorassonexcluyentes.
Lasteorasrealistassostienenqueelconocimientopreexistealobjeto.Loshumanosaccedemosa
l por medio de relaciones de signos o entidades. Se maneja una idea platnica de los objetos
matemticos:losobjetosexisten,solotenemosqueaccederaellos....Yestambinobvioquetal
visin implica un absolutismo del conocimiento matemtico en cuanto sistema de verdades
seguras, eternas, no modificables por la experiencia humana, ya que le preceden o, al menos, le
sonextraaseindependientes...(DAmore,2005,p.4)
Las teoras pragmticas sostienen la posicin de que el conocimiento tiene influencia de los
entornos, de lo institucional. Un conocimiento que no es autnomo, si no por el contrario,
dependedelainfluenciasocial.Secreequeelconocimientovaalapardelserhumano,portanto,
el conocimiento va a depender del contexto y del uso, va a variar segn la circunstancia y el uso
especfico,vaaserdiferentesegnlacomunidad.
Loquedebemosreflexionarsobrecadateoraesenqumedidaoenquformatomanencuenta
elcontexto,lasociedad,laactividadhumana,losusosparagenerarconocimiento,elconocimiento
mismo,odichoconocimientoesindependientedetodosestoselementos?Eselegirsobrehablar
delindividuo,oanalizarloenlaescuela,otalvez,msall,elindividuoenlasociedad.
379
Elpapeldelosconceptos,delosobjetosmatemticos,delossignificados,delconocimiento,etc.,
dependerdelafilosofaquedefineelmarco.Elfocodeatencinoladimensinenquesetome
encuentacadaelementovaraencadateora.
Por lo que pudimos apreciar, los marcos tericos tienen diferentes visiones, diferentes
paradigmas.Existenquienesmanejanvisionesdelestilocognitivo,otrosdondeelfocodeatencin
esloinstitucional,otrosqueseencargandeaspectossocioculturales.
Cualquier grupo de investigacin puede tomar una teora e interpretarla, sin embargo, es
importanteentenderquelasteorasnacenenunareginespecfica,pararesponderanecesidades
propias de dicha regin. Vale la pena preguntarnos cmo son utilizadas dichas teoras por las
comunidadesquenolasconstruyeron,nisonoriginariasdelaregin.Esdecir,cmolausan,qu
modifican,qutrastocan,qutanfielessonalateora,sisetrastocalateoraaqusedebe.Sies
necesariotrastocarla,soloesuna consecuenciadequedicha teoranonazcaen elseno deesta
comunidad?Hastaqupunto,lasmodificacionessonobligadas?
La dimensiones de los cuestionamientos anteriores conllevan pensar en un marco de referencia
del sistema educativo que correlacione la creacin de los marcos tericos a las comunidades de
investigadoresyasusculturas,quepongamscercalasproblemticasexistentesenlaeducacin,
ascomolasnecesidadesprimariasensumateriaeducativa.
Unmarcodereferenciadelaeducacinmexicana
El marco de referencia (2008) tiene como objetivo proporcionar una visin, general y
fundamentada,delestadodelaeducacinenMxico.
Como grupo de investigacin en Matemtica Educativa creemos que es necesario reconocer y
explicitarlasrealidadeseducativasdelasdiferentesescuelasde pensamiento,conlafinalidadde
situarlassolucionesdenuestrasproblemticassegnesasrealidades.
As,elmarcodereferencia,realizadoconbaseenelanlisisdeAndere(2006)yenelConsejode
Especialistas en Educacin (2006), lo dividimos en cuatro ejes: sistema educativo mexicano,
desarrollo productivo, desarrollo social y desarrollo cientfico y tecnolgico. Los cuales nos
permitierontomardireccinenlacaracterizacindelmismo.
380
Encadaunodelosejessedesarrollandiferentesaspectoshaciendoexplcitaunahistoriasobreel
sistemaeducativo.Conbaseenello,elConsejodeEspecialistasenEducacin(2006)aseguraque
son tres elementos, relacionados sistemticamente, necesarios para alcanzar una educacin de
calidad:equidad,cohesinsocialyproductividad.
La profesionalizacin, la gobernabilidad y el financiamiento son estrategias que nos encaminarn
hacialostreselementosantesmencionados,necesariosparalacalidadeducativa.Estaeducacin
de calidad, debe ser el eje rector que mueva todo el escenario, es decir, todos los planes,
programaseducativos,estrategias,etc.,debenserconbaseenlacalidadeducativa.
Pero, qu es la calidad educativa? Creemos, como grupo de investigacin, que la calidad en
educacindebeestarinmersaimplcitamenteentodoslosprocesos,demaneraquesepropicieun
aprendizaje permanente que transforme la realidad de todos sus actores, o sea, un saber de
carcter funcional, que permita emplear los conocimientos construidos segn las necesidades
requeridasenuncontextosocialdeterminado(nosoloenlaescuela),ademsdegenerarnuevos
conocimientos a la par de los diferentes usos que las mismas personas otorguen a los saberes
empleados.
Adherenciasonuevasvisiones?
El marco de referencia anterior, de alguna manera, proporciona una visin, general y
fundamentada del estado de la educacin en Mxico. El marco mismo tipifica la educacin
mexicana y tal vez nos ofrece indicadores para tipificar la educacin latinoamericana: la ausencia
de un programa educativo que produzca un saber funcional, en nuestro caso, de la matemtica
(Cordero y Flores, 2007), donde el modelo de aprendizaje sea permanente y no terminal. La
nocin de permanencia deber atender el medio desigual del aprendiz y su heterogeneidad para
abandonar el supuesto de homogeneidad en el modelo de aprendizaje que es inexistente en
nuestrarealidadeducativa.
Cul ser entonces el marco terico o los marcos tericos de la Matemtica Educativa que nos
permitarendircuentasdelatipificacindescritaanteriormentedelsistemaeducativo?Podemos
adherirnosaalgunateoradelasyaexistentes,odebemosadaptarlasanuestrascaractersticas,es
decir,crearnuevasvisonesquepermitanatendernecesidadeseducativaspropias?
381
La respuesta, en definitiva, no es fcil. Seguramente se requerirn estudios sistemticos para
abordarprofundamenteeltemaencuestin.Sinembargo,latipificacineducativanossealatres
aspectosprincipales:elsaberfuncional,elaprendizajepermanenteylaheterogeneidaddelmedio.
Siponemosenjuegoestostreselementos,porejemplo,apriorinosabramosporquadherirnos
a una visin terica que atiende la problemtica como un problema de habilidad de
representaciones.Noobstante,algntipoderespuestaofrecealaproblemtica,peronopuede
serlaorientacindeladisciplina,sibiennopodramosdecirentodaLatinoamrica,porlomenos
noenMxico.Requerimosdeconstructosomodelostericoscuyoparadigmaestmshaciauna
filosofa pragmtica, que involucre las variables sociales y sus repercusiones en el sistema
educativo, que nos permite proporcionar evidencias y resultados, tomando como objetivo
principal los tres aspectos mencionados. Comprendemos que no podemos continuar importando
marcostericosypretenderqueseajustanalasnecesidadesmexicanassoloporelsimplehecho
dequedichosmarcosnacieronpararespondernecesidadesdiferentesalasnuestras.Lasculturas
sondiferentesy,portanto,losresultadosserndiferentes.Debemosconocerlasprcticassociales
que norman la construccin del conocimiento, el cotidiano donde vive el conocimiento con su
heterogeneidadypermanencia.
Andere, E. (2006). Mxico sigue en riesgo: el monumental reto de la educacin. Mxico: Editorial
Planeta.
Cantoral, R. y Farfn, R. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
LatinoamericanadeMatemticaEducativa.6(1),2740.
Consejo de Especialistas en Educacin. (2006). Los retos de Mxico en el futuro de la educacin.
Mxico:SEP.
Cordero, F. y Flores, R. (2007). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Revista
LatinoamericanadeInvestigacinenMatemticaEducativa.10(1),738.Mxico.
Cordero,F.(2008).LasteorasenMatemticasEducativa.Unaexperienciadeanlisis:adherencia
ovariedad?XXXVSemanadelaMatemtica.Valparaso,Chile.13deOctubrede2008.
382
DAmore,B.(2005).Basesfilosficas,pedaggicas,epistemolgicasyconceptualesdelaDidctica
delaMatemtica.Mxico.Mxico:Revert.
Generacin 0709 de la maestra rea de Educacin Superior. (2007). Tabla Dinmica de Teoras.
Seminario de metodologa de la investigacin del rea de Educacin Superior Departamento de
MatemticaEducativa.CinvestavIPN.Mxico,DF.SemestreII,2007.(Paper)
Generacin0709delamaestradelreadeEducacinSuperior.(2008).MarcodeReferenciade
la Educacin Mexicana. Seminario de Metodologa de la Investigacin en Matemtica Educativa
del rea de Educacin Superior Departamento de Matemtica Educativa. CinvestavIPN. Mxico,
DF.SemestreI,2008.(Paper)
383
Resumen. Se desarrolla una investigacin que tiene como objetivo central caracterizar los
objetos matemticos previos necesarios para que el estudiante de ingeniera pueda abordar
unagamadeproblemasqueseresuelvenutilizandoecuacionesdiferencialesdeprimerorden.
Enestetrabajosepresentaunanlisisecolgicoutilizandoalgunasherramientastericasdel
enfoqueontosemiticodelacognicinmatemtica(Godino,2003),afindeindagarcualesson
lossignificadosinstitucionalesdelosobjetosmatemticos,culessonlasrelacionesimplcitas
yexplicitasdeloselementosylossignificadosqueseponenenjuegocuandolosestudiantes
deingenieraseenfrentanalaresolucindestosproblemas.Elanlisistienecomopropsito
caracterizar la complejidad ontosemitica de problemas de libros de texto y los conflictos
potencialesquepuedanproducirseenlosestudiantesdelcursodeEcuacionesDiferencialesen
laFacultaddeIngenieradelaUniversidadAutnomadeBajaCalifornia,Mxico.
Palabrasclave:ontosemitica,anlisissemiomtrico,anlisisecolgico
Introduccin
Actualmente las diferentes universidades del mundo, se encuentran ante el reto de formar
ingenierosconunaformacinmsslidaenelreabsica,paraqueabordenproblemasdediseo
y aplicacin tecnolgica. En la mayora de las licenciaturas de ingeniera, el 25% de la carga
curricular est compuesto por cursos del rea de matemticas. El curso de ecuaciones
diferenciales se considera una asignatura clave para todas las ramas de la ingeniera siendo el
enlace que relaciona los cursos de clculo con problemas propios de la disciplina. Las ecuaciones
diferencialespermitenmodelar,comprenderyavanzarenelconocimientodediversosfenmenos
delanaturaleza;comocrecimientoydecrecimientopoblacional,variacindetemperaturadelos
cuerpos, propagacin de virus, sistemas masaresorte, iluminacin, circuitos elctricos, etc. El
presente trabajo est inserto en una investigacin de mayor alcance donde el objetivo central es
establecer las relaciones entre los diversos significados de los objetos matemticos (ecologa de
significados), que se ponen en juego cuando un estudiante de ingeniera intenta resolver
problemas con ecuaciones diferenciales de primer orden. La investigacin se realiza mediante el
enfoqueontolgicosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica(Godino,2003).
LAONTOSEMITICAYLAECOLOGADESIGNIFICADOSQUEDESARROLLANLOS
ESTUDIANTESDEINGENIERAALRESOLVERPROBLEMASCONECUACIONES
DIFERENCIALESDEPRIMERORDEN
RuthRivera1,lvaroEncinas1,MaximilianoDeLasFuentes1,Ramirovila2
1UniversidadAutnomadeBajaCalifornia
2UniversidaddeSonora
Mxico
riveracastellon@gmail.com
Campodeinvestigacin: ResolucindeProblemas Nivel: Superior
384
Este reporte corresponde a una primera etapa, donde se realiz un anlisis de problemas tpicos
decrecimientoytemperatura,correspondientesaecuacionesdiferencialesdeprimerorden.Para
elloseutilizaronalgunasherramientastericometodolgicasdedichoenfoque,paracaracterizar
lacomplejidadontosemiticaeidentificarlosconflictospotencialesquepuedanproducirseenlos
estudiantes.
MarcoTerico
El estudio se realiz desde el enfoque Ontosemitico de la Cognicin para la Instruccin
Matemtica(EOS),elcualsebasaenunaconcepcinpragmticauoperacionaldelsignificado,un
acercamiento antropolgico que considera la matemtica como una actividad humana, que se
desarrolla en el seno de ciertas instituciones por lo que todo conocimiento es relativo a una
institucin.(GodinoyBatanero,1994,Godino,2002,2003)
El EOS considera dos herramientas de anlisis: Semiomtrico y Ecolgico. En un estudio
semiomtrico (Contreras y Ordoez, 2006) se requiere caracterizar aquellos problemas que se
presentan a los estudiantes para generar el significado propio de las ecuaciones diferenciales;
como son el tipo de representaciones, los conceptos y argumentos utilizados; el lenguaje, etc. El
ecolgico: est centrado en lo que rodea al objeto. Para analizar, interpretar y resolver el campo
de problemas de las ecuaciones diferenciales, debemos tomar en cuenta que no son un objeto
aislado, requieren de conocimientos previos, de los conceptos que se ponen en juego para
comprenderlas.
El Anlisis Ecolgico consiste en revisar las relaciones implcitas y explicitas dentro de los
elementos que aparecen cuando un estudiante trata de resolver problemas. Cules son los
significadosquelponeenjuego,obien,utilizaparadarexplicacinalosnuevosconceptosque
aparecen en dicho ejercicio; por ejemplo el caso de una expresin matemtica, un signo, etc. Se
considera conflicto semitico a la disparidad o desajuste entre los significados atribuidos a una
misma expresin por dos sujetos personas o instituciones en interaccin, puede explicar las
dificultadesylimitacionesenlosaprendizajesylasenseanzasimplementadas.(Godino,2003).
A continuacin se presenta un grafico que muestra un esquema de las acciones principales del
anlisisontolgicosemitico:
385
Descomposicin en
unidades semiticas
U1, U2, U3,,etc.
Significados
Personales
Significados de
Referencia
Conflictos Semiticos
potenciales
Contrastacin
Significado
Institucional
Correspondencia
Idoneidad cognitiva
No
Si
Curriculum
textos
discurso
No
Descomposicin en
unidades semiticas
U1, U2, U3,,etc.
Significados
Personales
Significados de
Referencia
Conflictos Semiticos
potenciales
Contrastacin
Significado
Institucional
Correspondencia
Idoneidad cognitiva
No
Si
Curriculum
textos
discurso
No
Fig.1AnlisisOntolgicosemitico
Los elementos primarios del EOS son: El lenguaje, las situacionesproblmicas, propiedades,
procedimientos,conceptosyargumentos.Loselementosanteriores,deacuerdoalroldelenguaje
con que participan pueden ser considerados desde las siguientes facetas o dimensiones duales:
Personalinstitucional,Elementalsistmico.(GodinoyBatanero,1994).
Mtodo
Se seleccionaron problemas tpicos, de crecimiento y de temperatura, del texto de Ecuaciones
DiferencialesdeZill(2003,pp.9697).Loanteriordebidoaqueesunodelosmsutilizadosporlos
profesoresqueimpartenestecursoenlaFacultaddeIngeniera.Paraelanlisisdelosproblemas,
cada uno de ellos, se ha dividido en unidades de anlisis, que estn relacionados con los
elementos primarios del EOS: El lenguaje, se revis el lenguaje utilizado en el texto, si se
introducen notaciones y de que tipo, grafico, numrico, etc. Las situaciones, como son
presentados o como son abordados los ejemplo de problemas en el texto. Las acciones o
procedimientos, que hace el texto para resolver ejemplos tipo. Los argumentos y los conceptos
involucrados. Las proposiciones o atributos de los objetos mencionados, que suelen darse como
enunciados o proposiciones. (Godino y Batanero, 1994). Cada una de las unidades se analiza
caracterizandolossignificadoselementalesysistmicospuestosenjuegoencadabloque(anlisis
semitico).
386
Latabla1,muestraenlaprimeracolumnalasunidadesdeanlisis;lasegundadescribeeltipode
elemento de significado y en la ltima columna aparecen las observaciones correspondientes. El
criterio para definir cada unidad de anlisis, fue el cambio de elemento de significado, el cambio
de notacin, el uso o identificacin de una propiedad, o la descripcin, sistematizacin y
validacin.
Anlisis
Acontinuacinsepresentalatabla1,comoresultadodelanlisisrealizadoaunodelosproblemas
deCrecimiento.
Descripcin Tipo Observaciones

U
0
CrecimientoyDecaimiento ElementalSistmico Titulodelaintroduccin
U
1
Elproblemadevalorinicial:
0 0
) ( x t x
kx
dt
dx
=
=
(1)
Situacinproblmica
sistmica,quesepuede
subdividiren:
U
11
lenguajenatural
+
U
12
lenguajesimblico
Elautorhacemencinaun
conceptorevisadoenuna
unidadanterior(conocimiento
previo).Utilizaunasituacin
sistmica.
Noexplicandolostrminos
involucrados.
U
2
endondekesunaconstantede
proporcionalidad
Conceptoexpresadoen
lenguajenatural
Elautorasumequeel
estudiantecomprendeloque
significaconstantede
proporcionalidad,locualno
siempreescierto.
U
3
Seempleacomomodelode
distintosfenmenosenlosque
intervienencrecimientoo
decaimientoodesintegracin
Situacinsistmica
expresadaenlenguaje
natural
Aquelautorleasignaun
sentidoalaexpresinanterior
(unuso)
U
4
Haciendo mencin a la primera
seccindeltextoenbiologase
ha observado que en cortos
periodos, la rapidez de
crecimiento de algunas
poblaciones (como bacterias o
animales pequeos) es
Sedefinelasituacinen
lenguajenatural
utilizandodosconceptos
Sepuedesubdividiren:
U
41
rapidezde
crecimiento
Elautormencionados
conceptosasumiendoqueel
estudianteslossabeinterpretar
yrelacionar:
Rapidezyproporcionalidad
387
proporcional a la poblacin
presenteeneltiempot.
U
42
proporcionalala
poblacinpresente

U
5
Si conocemos una poblacin en
ciertotiempoinicialarbitrariot
0
la solucin de (1) nos sirve para

predecir la poblacin en el
futuroestoes,parat>t
0
.
Situacingeneral
expresadaenlenguaje
natural
Elautorpretendereforzarlas
afirmacionesanterioresen
formageneraldecuandousarla
ecuacin(1)yparaquenos
sirve.
U
6
Un cultivo tiene una cantidad
inicial P
0
de bacterias. Cuando
t=1h, la cantidad medida de
bacterias es 3/2 P
0
. Si la rapidez
de crecimiento es proporcional
a la cantidad de bacterias
presentes P(t) en el momento t,
calculeeltiemponecesariopara
triplicar la cantidad inicial de
microorganismos.
U
61
Situacinproblema
Especifico
expresadaenlenguaje
natural
U
62
rapidezde
crecimientoproporcional
alacantidaddebacterias
presentesP(t)(concepto)
Elautorsuponequeellector
deberinterpretareste
problemapresentadoen
lenguajenaturaleidentificary
relacionarlosdatosconla
expresinutilizadaparasu
resolucin
U
7
Solucin: primero resolveremos
la ecuacin diferencial (1)
reemplazandoelsmboloxporP
Procedimiento expresado
enlenguajenatural
Faltainformacin:porquse
estncambiandolasvariables?
Nomencionalarelacinentre
elcasogeneralconloparticular.
U
8
Si t
0
=0, la condicin inicial es
P(0)=P
0
A continuacin
usaremos la observacin
emprica que P(1)=3/2P
0
para
determinar la constante de
proporcionalidadk
Proposiciones expresadas
enlenguajenatural
Escritadeestamanerala
informacinnoesfcilparael
lectorreconocerlosdatosdel
problema.
U
9
Observe que la ecuacin
diferencial
kP
dt
dP
=
, es
separable y lineal al mismo
tiempo.
Proposicin expresada en
lenguaje natural y
simblico
Semotivaallectorarelacionar
elmodelomatemticocondos
delosmtodosvistos
previamente.
U
10
Cuandoseescribeenlaforma
estndardeunaecuacin
diferenciallinealdeprimer
orden
0 = kP
dt
dP
,
Seapreciaporinspeccin,queel
U
101
Procedimiento
expresadoenlenguaje
natural
U
102
proposicin
expresadaenlenguaje
simblico.
U
103
proposicin
Elregistroverbales
deliberadamenteincompleto,
yaquesuponequeelalgoritmo
esconocidoporellector.El
registrosimblicotambin.
388
factorintegranteese
kt
expresadaenlenguaje
naturalysimblico
U
11
Al multiplicar ambos lados de la
ecuacin por este termino, e
integrar,seobtiene
c P e y
dt
d
kt
= =

0 ] P e [
kt -

en lenguaje natural y
simblico.
Se asume que el lector
reconoce el mtodo anterior y
se omiten los pasos completos
delprocedimientoderesolucin
delaecuacin.
U
12
Por consiguiente,
kt
Ce t P = ) (

ahora sustituiremos las
condiciones iniciales del
problema, cuando t=0, P(0)=P
0
,
por lo que
0
0
Ce P =

kt
e P t P
0
) ( =
.
simblico.
En esta parte se presentan las
sustituciones de las condiciones
iniciales, para obtener la
solucinparticulardelproblema
U
12
Cuando t =1, P(1)=3/2P
0
, luego
entonces
) 1 (
0 0
2
3
k
e P P =

) 1 (
2
3
k
e =
por
lo que
=
2
3
Ln k
0.4055, con lo
cual nos queda la siguiente
ecuacin
t
e P t P
4055 . 0
0
) ( =

simblico.
Los procedimientos son claros
pero de nuevo se valen de
algunas simplificaciones que
para el estudiante no son
obvias, se da por hecho que se
cuenta con el dominio de
algunasreglasdeloslogaritmos
y/oexponenciales.
U
13
Para establecer el momento en
que se triplica la cantidad de
bacterias despejamos t de
t
e P P
4055 . 0
0 0
3 =
3 4055 . 0 Ln t = ,
y as tenemos:
horas
Ln
t 71 . 2
4055 . 0
3
=
simblico.
Aqu de nueva cuenta se
presentan los procedimientos,
con las omisiones mencionadas
enellaunidadanterior.
Tabla1.Anlisisdeunproblematipo
389
Conclusiones
A partir del anlisis mostrado en la tabla 1, del problema de crecimiento de bacterias podemos
concluirlosiguiente:
a) Conocimientos Previosde la materia: en los libros de texto de clculo se dice que la expresin
dx
dy
, es un smbolo inseparable y que significa entre algunas cosas una razn de cambio, ms sin
embargo en el contexto de las ecuaciones diferenciales el autor separa este cociente sin los
argumentossuficientes.
b)ConocimientosdelContexto(Biologa,Fsica,Qumica,etc.):unerroruomisinmuyfrecuente
enloslibrosdetextodeecuacionesdiferenciales,esqueelautorsuponequeellectorconoceuna
gran variedad de contextos de aplicacin para la presentacin de sus problemas. Siendo este
puntodondesedacomnmenteunconflictoentrelossignificadosdellectorylosdelautor.
c) Manejo adecuado del lenguaje: el lenguaje natural que utiliza el autor no esta escrito en una
formalosuficientementeclarayprecisa.
d)Ladescripcindelosprocedimientos:losprocedimientosdesarrolladosnosonargumentadosy
presentan omisiones. Los pasos descritos para la resolucin del problema, presentan laguna o
brincos,deprocedimientosqueparaelestudiantenosonobvios.Ademsfaltaargumentarelpor
qudelospasosdescritosentalprocedimiento.
De lo anterior se percibe que del anlisis semitico o de significados que se ha aplicado y
desarrollado en este trabajo es un recurso de utilidad para la investigacin en didctica de las
matemticas.Estetipodeanlisisfinodecortesemitico,permiteidentificarsignificadospuestos
en juego en una actividad, tales como el uso de trminos y expresiones; nos arroja luz sobre los
conflictos de significado y permite identificar discordancias o disparidades entre los significados
atribuidos a las expresiones que se presentan en los libros de texto. Estos conflictos semiticos
puedendarexplicacin,almenosparcialmente,delasdificultadespotencialesdelosestudiantes.
La informacin obtenida permite tambin identificar las limitaciones de los recursos materiales
utilizadosenlaenseanzadelasecuacionesdiferenciales.
390
Contreras,A.yOrdoez,L.(2006).Complejidadontosemiticadeuntextosobrelaintroduccina
la integral definida. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 9(1), 65
84.
Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos.
Godino, J. D. (2002). Un Enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches
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Godino, J. D., (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico semitico de la
cognicineinstruccinmatemtica.Departamentodedidcticadelamatemtica,Universidadde
Granada.Obtenidoenero2,2007enhttp//www.ugr.es/local/jgodino
Zill,D.(2003).Ecuacionesdiferencialesconaplicacionesalmodelado.Mxico:Thomson.
391
Resumen. Los instrumentos de evaluacin necesitan repensarse para que cumplan con el
objetivo de proporcionar informacin sobre el logro de los aprendizajes, con toda la
complejidad que se requiere actualmente. Uno de los propsitos de este trabajo de
investigacin es desarrollar y adecuar algunas herramientas para evaluar el aprendizaje al
elaborar reportes de resolucin de problemas. En estetrabajo se reporta el usode larbrica
como instrumento para evaluar una experiencia de aprendizaje aplicada a estudiantes de
diversas escuelas del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional (IPN), en la
Ciudad de Mxico. Dicha aplicacin se realiz como parte de los cursos normales, aplicados
porlosprofesoresdelosgrupos.
Palabrasclave:evaluacin,resolucindeproblemas,rbrica,elaboracindereportes
Introduccin
Se toma como punto de partida un planteamiento que centra su atencin en la escritura de los
estudiantesalmomentodereportareltrabajomatemticorealizadoenunatareaenequipo.Por
un lado Surez (2000) identific la funcin de reportes realizados por estudiantes durante la
resolucin de problemas en equipo, como un medio que ayuda a hacer explcitas las ideas, los
argumentos y los procedimientos de los estudiantes, ayudando a que ellos mismos realicen
actividades de metacognicin al tener la oportunidad de revisar su propio proceso de resolucin
de problemas. Y por otro lado, se identifica como un medio para el profesor o el investigador
interesadoenobservareldesempeodelosestudiantes.
Por ser la resolucin de problemas un trabajo que enfrenta a los estudiantes con situaciones
novedosas, permite observar su creatividad y las habilidades desarrolladas por los estudiantes
paraaprovecharlosconocimientosprevios.
Diversosmaterialesdidcticos(vase,porejemploIPN,2004b)sealanlanecesidaddeconsiderar
explcitamente la autoevaluacin del aprendizaje al realizar reportes que reflejen el proceso de
resolucindeunproblema;ademsincluyenrecomendacionespararealizardichosreportes:que
se realice mientras se resuelve el problema, que se elabore una conclusin que refleje las
EVALUACINDEREPORTESDERESOLUCINDEPROBLEMAS:USODELARBRICA
AdrianaGmezReyes,LilianaSurezTllez
CECyT13,CFIE;InstitutoPolitcnicoNacional Mxico
orodelsilencio@yahoo.com.mx,lsuarez@ipn.mx
Campodeinvestigacin: Evaluacin Nivel: Medio
392
diferentes ideas generadas a lo largo del proceso, aun cuando estas se hayan abandonado
posteriormente.
Hiptesis
Estainvestigacinrevisaelusodelarbricaparahacermsobjetivalaevaluacindelosreportes
de resolucin de problemas. Se considera adems como esta herramienta da a los estudiantes
informacinimportantesobresudesempeo.
Marcoconceptual
EnsutrabajoSurez(2000)hacenfasiseneldoblebeneficiodelosreportesalaprendizajedelos
estudiantes,alfungircomomediadoraentrelageneracindeideasylaresolucindeproblemas,
yalobligarlosaorganizardichasideas.
Segn IPN (2005), la evaluacin es la observacin, recopilacin y anlisis de la informacin que
permitatomardecisionesconrespectoalaprendizajelogradoporlosestudiantes.Sufinalidades
mejorar el proceso de enseanzaaprendizaje. La asignacin de una calificacin debe ser solo un
reflejodelanlisisrealizadosinserenslafinalidaddelaevaluacin.
De acuerdo con Pellegrino, Chudowsky y Glaser (2001), los instrumentos de evaluacin usuales
corresponden a concepciones anteriores del aprendizaje y necesitan adoptarse instrumentos
diferentes para que cumplan con el objetivo de proporcionar informacin sobre el logro de los
aprendizajes, con toda la complejidad que se requiere actualmente. Gmez (2007) reporta la
necesidaddeunaampliavariedaddeinstrumentosquecubranelamplioabanicodeconocimiento
yhabilidadesquesepretendeseanadquiridasporlosestudiantes.
La evaluacin que se explora en esta investigacin analiza el uso de las descripciones expuestas
por Surez (2008), por esta razn es necesario desarrollar y adecuar algunas herramientas para
evaluar el aprendizaje a travs de los reportes de resolucin de problemas. En este trabajo se
reporta en particular el uso de la rbrica como instrumento para evaluar los reportes de
resolucindeproblemaspresentadosporlosestudiantes.
393
La rbrica tiene la caracterstica de hacer objetiva la evaluacin de los reportes de resolucin de
problemas al identificar claramente las caractersticas principales o criterios a observar. Por otro
ladorequiereestablecerpreviamentelaescalaylosrequerimientoscorrespondientesacadauna
dedichascaractersticas,lograndolaestandarizacindelaevaluacin.
Otra de las grandes ventajas de las rubricas es que muestra a los estudiantes cual es el dominio
queseesperaobtengandelaprendizajequeseestevaluando.Serecomiendaconstruirlarbrica
junto con los estudiantes para que participen en el anlisis de la actividad volvindose participes
desuevaluacinyresponsablesdesupropioaprendizaje,segnFloresyGmez(enprensa).
Surez (2008) ha mostrado que los estudiantes no movilizan inmediatamente sus recursos
algebraicos, lo que los obliga a que usar descripciones que varan en verbales, icnicas, grficas,
numricas y finalmente algebraicas. En el presente trabajo se presenta la rbrica que evala la
comprensindelagrficaquelogranlosestudiantes.
Desarrollodelaexperiencia
Seaplicaronvariasactividadesqueimplicansituacionesdemovimiento,todasextradasporFlores
(2007)delosPaquetesDidcticosdesarrolladosporlaAcademiaInstitucionaldeMatemticasdel
IPN(2004a,2004c).Paraelanlisisseeligielreportepresentadoenlaimagen1,correspondiente
a una Actividad de Aprendizaje (AA) titulada Acrcate ms, que involucra una situacin de
modelacindelmovimientoconusodesensoresycalculadorasgraficadoras.
AA Acrcate ms, actividad de aprendizaje que consiste en partir dela grfica de la posicin de
una persona para problematizar la presencia simultnea de tres rdenes de variacin a partir de
preguntassobrelaposicin(lafuncin,f(x)),lavelocidad(laprimeraderivada,f(x))ylaaceleracin
(lasegundaderivadaf(x))).(Flores,2007,64).
Delosanlisisrealizadosseobservanalgunasdelascaractersticasdistintivas.Losestudiantesque
noestnhabituadosalaentregadereportesprivilegianlaescrituradelosprocedimientos,nohay
cuidadoenexplicarlasideas,losplanesfallidosolosresultados,paraelloselresultadosloesla
grfica o el valor que obtienen. Por otro lado, cuando los estudiantes saben lo que se valora, lo
consideran, esforzndose ms en comunicar estas ideas. Son ms cuidadosos para dejar
394
evidenciasdesucomprensin,delusodeestrategiasydelaverificacindelasolucin;avanzando
asaldesarrollodecompetenciasdemetacognicinycontrol.
Se utilizan diferentes rbricas, cada una para evaluar algunos aspectos observados en el reporte
elaborado por los estudiantes. Elaboradas por las autoras y algunas de ellas utilizadas en otras
investigacionescomoGmez(2007)yFloresyGmez(enprensa).Estasrbricasnosonexclusivas,
puedenutilizarseendiferentesactividades;puedenvariaromodificarsedeacuerdoalaactividad
especfica, al momento en que se realiza la actividad y a los estndares establecidos por el
profesoroenconjuntoconlosestudiantes.
ESTNDARES
CRITERIOS
EXPERTO AVANZADO APRENDZ
Visin global de la
grfica
Reconocenquenotodos
los trazos son rectos,
pero adems identifican
en que casos se tienen
rectas o cuando estas
sonhorizontales.
Al trabajar con el sensor
reconocen por que no
todos los trazos son
rectos.
Logran hacer una grfica
correspondiente a los
cambiosdeposicin.
Visin puntual de la
grfica
Distinguen e interpretan
los intervalos entre,
rpido, ms rpido,
lento o ms lento; as
como los extremos
relativos.
los intervalos entre
rpido, ms rpido, lento
omslento
Identifica pequeos
intervalos donde cambia
dedireccinovelocidad.
Pendiente Relacionan pendiente
con velocidad,
encontrandosentidoala
pendiente negativa
como cambio de
direccin.
Relaciona pendiente con
velocidad,
(independiente del
nombrequeled)
Noidentificalapendiente.
Relacin grfica de
posicin y de
velocidad.
Identifica los extremos
relativosdela grficade
posicin con las races
de la grfica de
velocidad.
Relaciona el signo de la
velocidad con la
pendientedelaposicin.
No relaciona ambas
grficas.
Tabla1 Gmez(2007)
La tabla 1 corresponde a la rbrica de uso de las grficas, elaborada por Gmez (2007) para
actividades donde se trabaja con grficas y modelacin de movimiento, por lo que los criterios
considerados corresponden al uso y comprensin de las grficas, aspecto a observar en este tipo
395
de trabajo, describindolas de acuerdo a los estndares que clasifican el trabajo realizado como
experto,avanzadooaprendiz.
Anlisis
Desdeelpuntodevistadeaprendizajesquesequierenlograr,seanalizaelreportesiguienteque
serefierealaAAmencionadaanteriormente.Laculsereportaenlainvestigacindelamaestra
Flores(2007)
Imagen1 Flores(2007)
Para referirse a la grfica los alumnos (imagen 1) mencionan recta de posicintiempo, pero
aclaranquenoesunarectaylojustificaexplicandonoesunarectayaqueelmvilnorecorre
distanciasigualesentiemposiguales.Ledanunsentidoalacurvanegativaencuantoalacurva
que se representa en un cuadrante negativo, (y la seala), podemos deducir, que representa
cuando el mvil va de regreso: es decir vuelve al lugar de donde parti, que en su caso sera su
396
casa, donde hay velocidad nula; obviamente la primera curva es de ida. En los ltimos prrafos
(imagen 1) el equipo contesta las preguntas planteadas en la actividad de aprendizaje que se
refierenaunalecturadepuntoseintervalossobrelagrfica:elpuntoenelqueseencuentrams
alejadodesucasaylosintervalosdecrecimientoydecrecimientodelavelocidad.
Usodelasrbricasparaanalizareldesempeodelosestudiantes
La rbrica presentada en la tabla 1 se utiliza para analizar dicho desempeo como se muestra a
continuacin, revisando cada uno de los criterios a travs de losestndares que se establecieron
enlamismaherramienta.
ESTNDARES
CRITERIOS
EXPERTO AVANZADO APRENDZ
Visin global de la
grfica
Reconocenquenotodos
los trazos son rectos,
pero adems identifican
en que casos se tienen
rectas o cuando estas
sonhorizontales.
Al trabajar con el sensor
reconocen por que no
todos los trazos son
rectos.
Logran hacer una
grfica
correspondiente a los
cambiosdeposicin.
Visin puntual de la
grfica
los intervalos entre,
rpido, ms rpido,
lento o ms lento; as
como los extremos
relativos.
los intervalos entre
rpido, ms rpido, lento
omslento
Identifica pequeos
intervalos donde
cambiade direccin o
velocidad.
Pendiente Relacionan pendiente
con velocidad,
encontrandosentidoala
pendiente negativa
como cambio de
direccin.
Relaciona pendiente con
velocidad,
(independiente del
nombrequeled)
No identifica la
pendiente.
Relacin grfica de
posicin y de
velocidad.
Identifica los extremos
relativosdela grficade
posicin con las races
de la grfica de
velocidad.
Relaciona el signo de la
velocidad con la
pendientedelaposicin.
No relaciona ambas
grficas.
Tabla2 Gmez(2007)modificada
397
En cuanto a la visin global de la grfica reconocen que los trazos no son rectos, incluso se
mencionaenelreportecomousanlapalabrarectaperoexplicanquesugrficanoesunarecta;
porloquesutrabajoenesterubroseclasificacomountrabajoexperto,comoseindicaenlaTabla
2.
Para la visin puntual de la grfica, se observa que describen el cambio de sentido del
movimiento,einclusoreportanintervalosdecrecimientoydecrecimiento(aunquetengamosque
revisar con cuidado los lmites de estos intervalos); sin embargo no hablan de velocidades, ni
distinguencuandoelmovimientoesmslentoomsrpido.Enesterubroseidentificaeltrabajo
comoaprendiz(tabla2).
Alnopresentarsereferenciaalapendienteseclasificaeltrabajocomoaprendizparaestecriterio
(tabla2).
No se hace ms referencia a la velocidad, que cuando habla de velocidad nula, por lo que el
trabajoenlarelacinentreposicinyvelocidadestambindeaprendiz(tabla2).
As las rbricas muestran a los estudiantes, a manera de retroalimentacin, hacia donde deben
avanzarparalograrunniveldeexpertosencadaunodeloscriteriosevaluados.
Conclusiones
Los reportes de resolucin de problemas pueden ser bastante desordenados, sobre todo cuando
los estudiantes no estn acostumbrados a presentar este tipo de trabajo, segn observa Gmez
(2007).Porloquelanecesidaddehacerlaevaluacinobjetivaesimportante.
Diversas investigaciones, como Flores y Gmez (en prensa) o Pellegrino et al (2001), hacen
referenciaalusodeherramientasalternativasparalaevaluacindeaprendizaje,comopuedenser
la Bitcora COL, la Rbrica, la Matriz de Resultados, la Lista de Cotejo. Cada una de estas
herramientas presenta ventajas importantes que necesitan estudiarse para aprovecharlas al
mximo.
En esta investigacin se utiliz la rbrica para evaluar los reportes de resolucin de problemas
observando que su evaluacin est apoyada por los estndares establecidos, volviendo se ms
objetiva, y la retroalimentacin que se logra con las rbricas motiva y orienta a los estudiantes
398
paraquepuedancompletarelaprendizajerequerido.Seusandistintasrbricasespecializadasen
diversos aspectos del trabajo, incluso para evaluar competencias que no son estrictamente
matemticascomosoneltrabajoenequipooelusodelatecnologa.
LarelacinyorganizacindelasideasquereportaSurez(2000)sehacenotarenlarbricacomo
instrumentodeevaluacin,apoyandosobretodolaorganizacindelosaprendizajeslogrados.
Flores, C. (2007). Variaciones simultneas de primer y segundo ordenes en una situacin de
graficacinymodelacindemovimiento.TesisdeMaestranopublicada.CICATA.IPN.Mxico.
Flores, H y Gmez, A (2007). El problema de la evaluacin. Material no publicado para el curso
PlaneacindidcticaparaelcursodeMatemticasII.CCH.UNAM.Mxico.
Flores,HyGmez,A(enprensa).AprenderMatemticaHaciendoMatemtica,laevaluacinenel
aula.EducacinMatemtica.Mxico
Gmez, A. (2007). La evaluacin en actividades de aprendizaje con uso de tecnologa. Tesis de
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IPN(2004a).lgebra.LibrodelEstudiante.Mxico:IPN.
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Surez,L.(2008).ModelacinGraficacin.UnacategoraparalaMatemticaEscolar.Resultados
deunEstudioSocioepistemolgico.TesisdeDoctoradonopublicada.CinvestavIPN.Mxico.
399
Resumen.Enestedocumentosepresentanlosresultadosdeunproyectodeinvestigacinque
actualmente est en proceso. En esta investigacin pretendemos encontrar respuesta a la
pregunta relativa a qu estado guarda el currculum matemtico escolar en la actualidad en
Mxico. La ltima reforma curricular del bachillerato (2004) y de la secundaria (2006) est
orientandolaenseanzadelamatemticahaciaeldesarrollodecompetenciasmientrasque
la introducida en 1993 se enfocaba hacia la resolucin de problemas. El currculum actual
enfatizaelusodelamatemticaenlassituacionescotidianasmientrasquelasanterioreseran
proclivesatransmitircontenidooresolverproblemasintramatemticos.
Palabrasclave:currculummatemticoescolar,modeloparaelanlisisdelcurrculum
Antecedentes
Alrevisarlasinvestigacionesquesehanrealizadoentornodelcurrculummatemticoescolarnos
hemos encontrado con que hay escasas publicaciones que lo hayan tomado como objeto
especfico de estudio. En cambio existe una considerable abundancia de trabajos que estudian al
currculumenunsentidogeneral.
Algunos escritos estn referidos al estudio de cmo afecta el nuevo cambio curricular al
profesorado(vila,2001,2004;Horruitiner,2006),esdecirlasnuevasorientacionesdidcticas,los
nuevos enfoques etc. Hay otros escritos que se refieren al estudio de los nuevos enfoques,
tendenciasyorientacionesqueestnenelcurrculummatemticooquepudieranestarlo(Alsina,
2000; Riera, 2004; DazBarriga, 2005; Daz, 2006). Hay escritos que hacen duras criticas a los
resultados obtenidos por las evaluaciones (Berliner, 2005 citado en Coll y Martn, 2006) y otros
quemuestranlosefectosinesperadosynegativosdelasreformasqueponen elacentode forma
prioritariaoexclusivaenlaevaluacindelosestndaresdeaprendizaje(DarlingHammond,2003;
Haymore Sandholtz, Ogawa y Paredes Scribner, 2004; Sheldon y Biddle, 1998; citados en Coll y
Martin,2006).
Segn Salomn (2003) (citado por Coll y Martn, 2006) los resultados obtenidos en conjunto con
losdelasevaluacionesproporcionaninformacinparaconduciryorientarlosprocesosderevisin
ELESTADOACTUALDELCURRCULUMMATEMTICOESCOLAR
OnofreHernndezAltamirano,CrislogoDoloresFlores
onofre_2@hotmail.com,cdolores@prodigy.net.mx
Campodeinvestigacin: OtroAnlisisCurricular Nivel: BsicoyMedio
400
y actualizacin del currculum y, a travs de ellos, mejorar la eficacia y la calidad de la educacin
escolar.
Enesesentidoconsideramosquelasinvestigacionesanteriormentecobranimportancia,ynoshan
proporcionado elementos importantes, los cuales pusimos en consideracin en nuestro anlisis.
Sin embargo encontramos que en nuestro pas existe poca investigacin en este campo, en
particularinvestigacionesquetomencomoobjetodeestudioalcurrculummatemticoescolar.
Problemayobjetivo
En Mxico, en los ltimos aos en cuanto a las evaluaciones acerca de la calidad de la educacin
no se han obtenido buenos resultados, esto lo indican los organismos internacionales de
evaluacin (PISA, 2003,2006), y los organismos de evaluacin nacional (ENLACE, 2007, 2008). Las
evaluaciones han revelado que los alumnos de nuestro pas tienen una fuerte deficiencia en los
conocimientos matemticos. Frente a estos resultados la Secretaria de Educacin Pblica ha
lanzado nuevas reformas curriculares, con el fin de que las instituciones que se encargan de
educar a los nios y jvenes, estructuren los planes y programas de estudio y con esto poder
alcanzar mejores resultados. Segn los estudios realizados por la DGETI (1988) en la mayor parte
delasescuelasdeMxicolosprogramassonactualizadosporlosdocentes,quienesenlosnuevos
programas tratan de plasmar en forma concreta su experiencia acadmica adecuando los
contenidos a las necesidades reales de los alumnos y a las posibilidades de su imparticin y
tiempos, en funcin de los objetivos de cada rea de conocimiento. Desde nuestra perspectiva
consideramos que los estudios hechos por los profesores es ms una actividad prctica que
productodeunanlisiscientfico,dondesehaprivilegiadolaempiria.Enlaactualidadenalgunas
universidadesdenuestropascomolanuestralosprofesoressonlosqueseencargandeactualizar
losplanesyprogramasdeestudio.
Consideramosquehacenfaltaorganismosestatalesquerealiceninvestigacionesenestadireccin,
que se dediquen a realizar investigaciones curriculares regionales, no slo para diagnosticar, sino
que, sobre la base de estas investigaciones, elaborar una propuesta de reorientacin del
currculum. No se trata slo de conocer el estado que guarda el currculum sino de conocer para
transformarydeestemodomejorarlaeducacinmatemtica.Conbasealoanteriormentedicho,
401
en este trabajo tratamos de encontrar respuesta a una pregunta relativa a cul es el estado del
currculummatemticoescolarenlaactualidadenMxico,conelobjetivodeelaborarunanlisis
acerca dicho estado. Los resultados de este trabajo, pueden sentar las bases para futuras
investigaciones, y proporcionar a los investigadores y diseadores del currculum elementos que
guenlasnuevasreformascurriculares.
MarcoTericoymetodolgico
Nuestro trabajo se fundamenta principalmente en dos elementos tericos: acerca de lo que se
asume como currculum en general y acerca de lo que se asume como currculum matemtico
escolar. Es por eso que en este apartado presentamos el siguiente anlisis, comenzando por
adoptarunadefinicindecurrculumyunadefinicindecurrculummatemticoescolar.
Existenvariasconcepcionesacercadelcurrculum,enestetrabajovamosaconsiderarlasquehan
caracterizado tres investigadores. Ruiz (2001) identifica tres categoras, el currculum como
producto,esteesconsideradocomoeldocumentoescritoquecontienecomoelementosmnimos
los fines y propsitos educativos, una seleccin y organizacin de contenidos, las tareas
acadmicas a realizar y un sistema de evaluacin; currculum como proceso, este requiere del
anlisis profundo del contexto social, econmico, poltico y educativo en el cual est inserto;
currculum como prctica social y educativa, se refiere desde el propio modelo curricular, en su
aplicacin en la vida acadmica de la escuela, y en su evaluacin, siempre bajo una perspectiva
crticayglobalizadora.
Alsina(2000)sealaquediversosinvestigadorescoincidenendistinguircuatrotipos,elcurrculum
oficial viene dado en el conjunto de documentos que oficializan las autoridades educativas o
asociaciones de un lugar y que fijan o proponen los programas de las asignaturas, contenidos
mnimos, objetivos que deben superarse; el currculum potencial queda determinado en
publicaciones docentes, libros de textos, materiales, etc.; el currculum impartido es el que
efectivamenteelprofesoradodesarrollaenlaclaseoalolargodelcurso;elcurrculumaprendido,
eselqueefectivamentequedaadquiridoporelalumnadoyanpodramosdistinguiraquelfactor
temporalderetencinuolvidodeloaprendido.
402
Zabalza (2006) identifica seis tipos, el currculum formal se refiere al conjunto de documentos o
disposiciones en las que se recogen las propuestas oficiales del trabajo formativo a desarrollar,
tanto las generadas desde los gobiernos, como las elaboradas por cada institucin y las de los
profesores concretos; el currculum real, es realmente lo que se hace, es decir las actividades
curriculares realmente llevadas a cabo; el currculum ofrecido, se refiere a lo que los estudiantes
hanaprendidoatravsdeloqueselesofrece,esdecirloqueungrupodesujetoshanaprendido
de acuerdo a una accin; el currculum asimilado, se refiere a lo que efectivamente cada
estudiantelograasimilar,esdecirloqueunestudianteescapazporsisoloasimilardeacuerdoa
unplan;elcurrculuminformalocomplementario,serefierealasactividadesquenoformanparte
del programa acadmico formal, pero forman un importante papel en la formacin de sujetos a
los que se les ofrecen estas oportunidades de desarrollo personal y de adquisicin de nuevas
competencias,estasactividadeslasdesarrollanlasinstitucionesformativas,comosonseminarios,
obrasdeteatro,cursosdetecnologa;elcurrculumnulo,loconformantodosaquelloscontenidos
formativosqueestnpresentes,opodranestarlo,enotrasinstitucionesyenestudiossimilaresde
otrospases,peroquenoseincluyenporfaltadeespacio,porrazonesestratgicasocurriculares
dediversotipo.
Desdenuestropuntodevistaciertasdefinicionescompartensimilitudesyestninterrelacionadas
entre si, por ejemplo en las investigaciones de los tres autores analizadas observamos que, el
currculum como producto, el oficial y el formal ambos se refieren a al currculum formativo, es
decir el proyecto formativo que se pretende desarrollar en una institucin educativa, los
investigadores logran clasificar las concepciones de currculum de acuerdo a sus caractersticas
particulares, las cuales logran diferenciar uno de otro. Por otro lado, Coll (2007) seala que el
currculum pretende responder cuatro preguntas bsicas: Qu ensear?, qu dimensiones del
desarrollo se pretende potenciar a travs de la escuela; qu contenidos de aprendizaje se
pretende que los sujetos vayan adquiriendo; qu experiencias formativas se les va a ofrecer a lo
largodelaescolaridad;Cundoensear?,cmosevaaordenartemporalmenteelaccesodelos
estudiantes a los aprendizajes; qu contenidos y qu experiencias se les van a ofrecerexigir en
cada etapa de la escolaridad Cmo ensear?, bajo qu condiciones metodolgicas y de
disponibilidad de recursos se ha de realizar el recorrido formativo diseado. Esas condiciones
metodolgicasserefierentantoalosprincipiosdeprocedimientoqueregirntodoelproceso(por
403
ejemplo:atencinaladiversidad,nodiscriminacinporrazndesexo,aperturaalentorno,etc.),
como a las orientaciones didcticas aplicables al desarrollo de cada etapa y de cada rea; Qu,
cmo y cundo evaluar?, qu mecanismo de comprobacin es aconsejable poner en marcha de
caraaconstatarsielprocesoencursoescoherenteconlasexpectativasqueconrespectoalse
han establecido (tanto en lo que se refiere a las intenciones sealadas como a las condiciones
marcadasalprocesoeducativo)
Encuantoalcurrculummatemticoescolar,lasdefinicionesqueseleatribuyensesustentanenlo
que se conoce como currculum en general. Slo citaremos dos definiciones. Rico y Sierra (1997)
cuando habla del currculum de matemticas se refieren a los planes y programas de formacin
relativosamatemticas,estoscomoproductodelaactividadsocialyculturaldeunacomunidad,
que responden y se ajustan a determinados condicionamientos intelectuales, pero tambin
satisfacen criterios ticos y polticos. Y otra definicin por el NCTM (1991) el cual define al
currculum de matemticas como un plan operativo que detalla que matemticas necesitan
conocer los alumnos, cmo deben alcanzar los alumnos estos objetivos curriculares, qu deben
hacersusprofesoresparaconseguirquesusalumnosdesarrollensuconocimientomatemticoyel
contextoenelquesedesarrollaelprocesoenseanzaaprendizaje.
Paralospropsitosdeestetrabajoadoptamoscomomarcotericofundamentalladefinicinque
de currculum plantea Alsina (2000), Ruz (2001) y Zabalza (2006). En el oficial, como producto y
formal, pero relativas a matemticas como se menciona en Rico y Sierra (1997) y en la NCTM
(1991). De manera que nuestro anlisis gira en torno a preguntas tal cmo: Qu ensear?
Cundoensear?Cmoensear?Qu,cmoycundoevaluar?
En sntesis la primera proporciona informacin sobre los objetivos generales (estos definidos en
trminosdecapacidadesqueelestudiantedebelograralterminodecadaetapa)ycontenidosde
la enseanza. La segunda recoge informacin de cmo estn ordenados y secuenciados los
objetivosycontenidos.Latercerarecogeinformacindecmoestlaplanificacindeactividades
de enseanza, las cuales van a permitir lograr los objetivos. La cuarta da informacin de cmo
verificarojuzgarsilosobjetivosselogranono.
Con base en esto usamos el siguiente modelo para realizar el anlisis del currculum matemtico
escolar.Dichomodeloloestructuramospormediodeunidadesdeanlisisdelasiguientemanera.
404
Modeloparaanalizarelcurrculummatemticoescolaroficial
Resultadospreliminares
Elcurrculummatemticoescolar(CME)actualtienedoscaractersticasfundamentales:
1. Reforma de 1993. La Educacin Bsica (Primaria y Secundaria) que se caracteriza por su
incidenciaenlaresolucindeproblemas.Enconsecuenciaponemayorimportanciaendesarrollar
capacidades y habilidades en el estudiante para emplearlas en la resolucin de problemas.
Privilegia los contenidos conceptuales y procedimentales, dndole menor importancia al
contenidoactitudinal.
2.Apartirde20042006paralasecundariayelNivelMedioSuperior,secentraenelalumnoyen
las normas de competencia laboral, donde la tecnologa forma una parte fundamental para el
desarrollo de las mismas. En consecuencia se pretende desarrollar un saber hacer (habilidades),
conunsaber(conocimiento)ylavaloracindeesehacer(Valoresyactitudes)
Quensear?Elcontenidocurricularactual
En la Reforma Curricular actual: en cuanto al contenido se pretenden desarrollar tres tipos
(conceptual,procedimentalyactitudinal).Sinembargo,aunsesigueprivilegiandoeldesarrollodel
conceptual,procedimental.
Quensear?Losobjetivoscurriculares.Comparacin
405
ElCMEde1993,definesusobjetivosentrminosdehabilidades,capacidadesyacciones,mientras
que en el CME actual en la secundaria y Bachillerato se definen casi igual slo le agregan las
actitudesyvalores.
Cmoensear?
El CME actual, se establecen pocos aspectos normativos con carcter obligatorio, sin embargo se
sugiere un conjunto de orientaciones didcticas: enseanza mediante situaciones problemticas,
resolucin de problemas, desarrollo de estrategias y habilidades, el trabajo en equipo, el uso de
las tecnologas de la informacin, se sugiere al profesor leer materiales didcticos desarrollados
porlacomunidaddematemticoseducativos.
Cundoensear?
La organizacin de los contenidos conceptuales tiene un orden lgico que corresponde al
desarrollo disciplinario, se especifican los tiempos en los cuales se debe desarrollar cada
contenido.
Cmoevaluar?
Laevaluacinseconsideracomounprocesocontinuoyflexible,mencionantrestipos:diagnostica,
formativa,sumativa.
Loscambioscurricularesproducidosenlosltimosaosennuestropasobedecenadosrazones:
1. laadaptacinalarealidadactual
2. Parasubsanarerrores.
La primera caso, motivado por las polticas de la globalizacin y el sector productivo y el
mejoramientodelacalidaddelaeducacin.
En el segundo caso, factores mltiples e interacciones desconocidas provocan errores que deben
sersubsanados.Elcmoyelcundorespondenalosdoscriteriosnombradosconanterioridad.
ElCMEactual,hatradoconsigonuevosplanteamientos,alosquenostenemosqueadaptaronos
estamosadaptando.Peronotodosaceptanloscambios,estoprovocaconflictosydificultadesque
afectanelprocesoenseanzaaprendizajedelasmatemticas.
406
Alsina, C. (2000). Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro. En Goi, J. M. El
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Zabalza,M.(2006).Competenciasdocentesdelprofesoradouniversitario.Calidadydesarrollo
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408
409
Resumen. El presente trabajo forma parte del proyecto Dificultades y significados que
presentan estudiantes y profesores respecto de las ideas bsicas relacionadas con la
ProbabilidadylaEstadstica.Enparticular,loqueaqusereportaeselanlisisdeunadelas
acciones que forman parte de la estrategia de capacitacin de un grupo de profesores del
nivel medio superior y superior, esta accin consiste en la aplicacin de una serie de
actividades didcticas que se presentan a profesores en un curso taller, con el propsito de
identificareltipoderazonamientoqueutilizanaltratardemedirladispersindeunconjunto
de datos y de promover el desarrollo de intuiciones al tratar de resolver situacin en las que
tenga que poner en juego las ideas fundamentales relacionadas con probabilidad y
estadstica.
Palabrasclave:intuiciones,razonamiento,probabilstico,profesores,estadstica
Introduccin
La reforma curricular que se ha estado impulsando en la Universidad de Sonora en los ltimos
aos de manera explcita manifiesta la intencin de centrar el proceso educativo en el desarrollo
integraldelosestudiantes.
Lo anterior por s mismo plantea un cambio en el trabajo que debe realizar el profesor, porque
tendr que desarrollar estrategias didcticas pensando fundamentalmente en las acciones que
debe desarrollar el estudiantes para que genere el conocimiento disciplinar que se contempla en
elprogramademateria.
Otro factor que se plantea en la reforma es el uso de nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, tanto en el proceso de enseanza como en de aprendizaje, lo cual implica en
muchosprofesoresuncambioensuformadeplaneareimpartirsuscursos.
LareformacurricularserealizentodoslosprogramasdelicenciaturaqueofrecelaUniversidady
como el Departamento de Matemticas atiende los cursos de matemticas de los programas de
licenciatura, estos cambios repercuten en el quehacer de los profesores ya que en los nuevos
DESARROLLODEINTUICIONESPARAELRAZONAMIENTOPROBABILSTICO:
ACTIVIDADESDIDCTICASPARALAMEDICINDELADISPERSINDELASVARIABLES
ALEATORIAS
ManuelAlfredoUrreaBernal,IrmaNancyLariosRodrguez
UniversidaddeSonora Mxico
maurr@gauss.mat.uson.mx
Campodeinvestigacin: Formacindeprofesores,Pensamiento
relacionadoconprobabilidadyestadstica
Nivel: Mediosuperiory
Superior
410
planes de estudio se plantea centrar la atencin del proceso educativo en el estudiante, lo cual
generauncompromisoinstitucionalrespectoaltipodetrabajoquedebenrealizarlosprofesores,
comorepresentantesinstitucionalesantelosestudiantes,yaqueeselresponsabledeconcretarlo
que se propone en dichos planes de estudio, sin haber recibido la actualizacin y capacitacin
correspondiente.
Losaspectosconsideradoseneldesarrollodeltrabajo,comoidentificacindelproblema,objetivo
yconsideracionestericas,sepresentanbrevementeenlassiguientessecciones.
Problemticadeinvestigacin
Los cambios en el modelo curricular de la Universidad generaron la discusin colectiva del
personaldocentedelaInstitucinengeneral,yenparticularesteambientepropicilaintegracin
deungrupodeprofesoresdelDepartamentodeMatemticas,quetrabajanenelreadeCiencias
Sociales impartiendo los cursos de Estadstica, para discutir en torno a la estructura que tienen
ahoralosplanesdeestudioytratardeentenderelrolquedebernasumiranteestoscambios.Al
interiordeestegrupodetrabajoseplanteelproblemadedisearunaestrategiaparapromover
su capacitacin y actualizacin para enfrentar los retos que les representa el nuevo modelo
curricular.
Es importante reconocer la situacin de las instituciones del nivel medio superior y superior en
Mxico, en las que la mayor parte de su planta docente son profesionistas formados para
desarrollarunaactividadprofesionaldiferentealadocenciayquepordiversasrazonessededican
aladocencia.
Nuestra institucin no es ajena a esta problemtica, en el grupo de profesores al que estamos
haciendoreferenciaenestetrabajoestasituacinestpresenteypodemosencontrarlicenciados
enmatemticas,ingenierosenlasdiferentesramas,bilogos,gelogos,etc.
Laproblemticageneralconsisteeneldiseodeunaestrategiadecapacitacinqueseajustealas
necesidadesdelaplantadocente,conformacionesprofesionalestandiversas.Lapartecentralde
la estrategia consisti en que los profesores disearan actividades que una vez revisadas por el
colectivo de profesores se aplicaron a ellos mismos bajo una estrategia similar a la que ellos
debernaplicarenelaulaconsusestudiantes.Enparticularenestetrabajosepresentanalgunas
411
actividadesqueselesaplicaronalosprofesoresenelprocesodecapacitacin,peroqueadems
sehanutilizadoparacapacitaraprofesoresdelnivelmediosuperior.
Elobjetivodediseareimplementarestasactividadesconlosprofesoresesqueunavezquehan
trabajado con ellas durante el proceso de capacitacin, generar la reflexin sobre lo que sucedi
enesteprocesoparairrelacionndoloconloqueestableceenlosnuevosplanesdeestudio.
Referenteterico
Uno de los aspectos que consideramos para el diseo de la estrategia de actualizacin y
capacitacin de los profesores es el de poner en juego sus intuiciones, al tratar de resolver una
situacin problema en la que parecen algunas de las ideas fundamentales de estocsticos
propuestas por Heitele (1975) como variable aleatoria, muestra, espacio muestra, ley de los
grandes nmeros, etc. Uno de los propsitos es identificar aquellas intuiciones que sean
incorrectas y promoviendo el desarrollo de nuevas intuiciones correctas, en el sentido que lo
proponeFischbein(1975).
Enestetrabajolaidentificacinydesarrollodelasintuicionesdelosprofesoresseconsideramuy
importantes, porque se parte de la conviccin que hay factores como los conocimientos,
intuiciones y creencias de los profesores que intervienen como referente en la planeacin,
ejecucinyevaluacindelcursoqueimparte.
Siendo los elementos antes mencionados los que se identifican con el significado institucional de
losobjetosmatemticosentrminosdeloqueestableceGodino(2003).
Lo anterior se da a pesar de que los programas de materia desglosan de manera explcita y
estructuradaloscontenidosdisciplinaresquehabrndetrabajarseenelcurso.
Por otra parte, asumimos que en la estrategia de capacitacin de los profesores debern
plantearse situaciones o problemas de reas relacionadas y de inters de los profesores, esto
ltimo en funcin del rea en la que desarrollan su actividad docente, que sera el equivalente a
plantearle a los estudiantes situaciones o problemas de su rea de inters segn el perfil
profesional en el que se estn formando. Lo anterior toma como referente la estrategia para
enseanza de la Estadstica que se presenta en Batanero (2001), en ella se les propone a los
412
estudiantes un proyecto de acuerdo a sus caractersticas particulares como edad, conocimientos
previos,tiempodisponibleydeacuerdoasuinters.
Desarrollodelproyecto
La estrategia de capacitacin consisti de varios momentos y sus respectivas acciones, las
siguientes acciones son las que marcaron los diferentes momentos en los que se desarroll el
trabajo:
- Se organizaron sesiones de trabajo en las que se el objetivo fue realizar la lectura y
discusin de los lineamientos en los que se sustenta la reforma de los nuevos planes de
estudio
- SerevisaronlosnuevosplanesdeestudiodelascarrerasdelreadeCienciasSociales
- Se revisaron los programas de materia de los cursos de Estadstica de los programas
docentesdelreadeCienciasSociales
- Se realizaron lecturas de artculos especializados en lo que tratan aspectos sobre los
procesosdeenseanzayaprendizaje
- Se disearon situaciones didcticas tratando de incluir aquellas que resultaran de inters
paralosestudiantedelrea
- Con la pretensin de acercarnos lo ms posible a situaciones cercanas a su quehacer
profesionalsetuvieronreunionesdetrabajoconprofesoresdelosDepartamentodelrea
de Ciencias Sociales, el objetivo de esas reuniones fue tratar de identificar problemticas
deintersparasusestudiantesenlasquelaEstadsticajuegaunpapelimportante.
Unavezdiseadaslasactividadesdidcticas,seorganizunforoenelquecadaprofesorhaceuna
presentacin de las actividades que propone, el colectivo de profesores tiene la posibilidad de
cuestionarlo sobre aspectos que pueden no estar claros y/o para hacer sugerencia que ayuden a
mejorar dicha actividad. Es importante mencionar que las actividades propuestas formarn un
documento que llamamos Material Didctico, el cual sern entregado a los profesores que
impartanelcursocomounapoyodidctico.
413
La parte en la que se centra este trabajo corresponde al uso de algunas de las actividades del
Material Didctico para la capacitacin de los profesores del grupo o para capacitar a otros
profesoresdelnivelmediosuperiorosuperior,interesadosenlaenseanzadelaProbabilidady/o
Estadstica(enelnivelmediosuperiorescomnqueenelmismocursoseveanloscontenidosde
Probabilidad y Estadstica, y tambin es vlida esta observacin para los cursos del rea de
CienciasSocialesdelaUniversidaddeSonora).
Seorganiz uncursotallerdirigidoa profesoresdelnivelmediosuperiorysuperior,laestrategia
didcticaqueseutilizenestecursotallerfuelasiguiente:
- Primero se les propone a los profesores que resuelvan individualmente alguna de las
actividadesdidcticas,procurandoque dichaactividadseubiqueenelreadeintersde
los participantes. Uno de los propsitos de este momento es identificar los significados
que utilizan los profesores de las ideas fundamentales que deben poner en juego al
resolverlasituacin.
- Posteriormente se organizan en equipo y se les pide que intercambien resultados
obtenidos y estrategias utilizadas. En este momento se espera que los profesores tengan
laoportunidaddepoderargumentarafavordesusestrategiasy/oresultados,ademsde
compararlasestrategiasyresultadospropuestosporotroscompaerosdelequipo,locual
lepermitetenerlaposibilidaddeenriquecersussignificados.
- Finalmentesepromuevequelosequiposhaganlopropioperoanteelgrupocompleto.
Uno de los objetivos ms importantes es orientar la reflexin del grupo sobre las estrategias
utilizadas por ellos para resolver dichas actividades, en ello asume un papel fundamental el
instructor del curso, haciendo nfasis en los aspectos relacionados con las actividades de
aprendizaje que ellos realizaron, en particular en las intuiciones incorrectas y significados
incompletos que ponen en juego, as como en dificultades que tuvieron al tratar de resolver el
problema.
Este ltimo aspecto en particular resulta muy enriquecedor en el contexto de la formacin y
actualizacindelosprofesores,entreotrascosasporquelespermiteidentificaraquellosaspectos
queselepudieranestardificultandoalosestudiantesoparaestimularlaautocriticarespectoalos
414
significados incompletos o incorrectos que pudiera estar promoviendo entre sus estudiantes, por
supuestodemanerainvoluntaria.
Enesteesquema,esquesepresentaenunprimermomentounaactividadquepermiteteneruna
especiedediagnsticoparaestablecer elpuntodepartidadelosprofesoresqueparticipanenel
curso taller. La actividad inicia con algunos cuestionamientos al grupo sobre cierto tipo de
situaciones probabilsticas y/o estadsticas, y a partir de las respuestas que dan identificamos el
tipodesignificadosy/odificultadesquepresentanrespectoalasideasbsicasrelacionadasconla
variacinaleatoria.
Unadelasactividadesqueseplantea,enestaetapa,eslasiguiente:
Situacin1
Las grficas siguientes muestran los resultados obtenidos en el primer examen parcial de
Estadstica, en dos grupos atendidos por el mismo profesor y a los que se les aplic el mismo
examende10reactivos.
Grupo01
No.dereactivoscorrectos
415
Grupo02
No.dereactivoscorrectos
a) Acuntosestudiantesselesaplicelexamenenelgrupo01yenelgrupo02?
b) Basndoseenlainformacinproporcionada,determineenculdelosgruposseobtuvo
mejoraprovechamiento.
c) Enqubasasturespuestaparadeterminarquientienemejoraprovechamiento?
d) Culespromediodenmerodereactivoscorrectosdecadagrupo?
e) Essuficiente,paracompararalosdosgrupos,elutilizarsolamentelamediaaritmtica?
Argumentesurespuesta.
f) Qu significa, en trminos del aprovechamiento, que la media aritmtica de los dos
grupossealamisma?
g) Porqu,apesardetenerlamismamediaaritmtica,lasgrficasnosonsimilares?
h) En cul de los dos grupos obtuvieron los estudiantes un aprovechamiento ms
homogneo?
Estaesunasituacinqueubicamosenelcontextoeducativoyaqueestdirigidaaprofesores,por
otra parte a travs de ellas se espera que los profesores pongan en juego sus conocimientos y
habilidades que se necesitan para responder este tipo de situaciones con la informacin
416
proporcionada en una grfica, por ejemplo se requiere que identifique la variable, identifique la
frecuencia,utilicealgunamedidadetendenciacentral,calculelamedia,relacionelamediaconel
comportamiento global de los datos e identifique a partir de la grfica los diferentes niveles de
dispersindelavariablenmerodereactivoscorrectosencadagrupo.
En esta actividad, es importante sealar que la primer pregunta que se plantea en el inciso a)
surge de las observaciones que hicieron los profesores que participaron en el proyecto de
capacitacin motivado por la reforma curricular que se dio en la Universidad de Sonora. Cuando
estosprofesoresaplicaronasusestudiantesactividadesconestaestructura,sedieroncuentaque
stos identificaban la mayor frecuencia como el nmero de estudiantes a los que se les haba
aplicado el examen; es decir, los estudiantes deca que al grupo 01 se les aplic el examen a 10
estudiantesya20delgrupo02.
Cuandoselespidealosprofesores,queparticiparonenelcursotaller,querespondanaloquese
lespreguntaenelincisoa)lamayoradeellosrespondenigualquelosestudiantes.
Altratarderesolverloqueselespideenelsegundoinciso,sepresentansituacionesdediferente
estiloenlarespuestaquedanlosprofesores(paraelgrupos01):
Dicennoidentificarculeslavariableyculeslafrecuencia.
Paracalcularlamediasumanlosnmerosdelunoalnueveydividenentrenueve9.
Paracalcularlamediasumanlosnmerosdelunoalnueveydividenentre10.
Paracalcularlamediasumanlosnmerosdelunoalnueveydividenentre50.
Este tipo de respuestas nos permiti generar una discusin en el grupo con el propsito de
contrastar los diferentes resultados y estrategias que se pueden generar al tener una
acercamiento individual con la situacin a resolver, porque cada quien pone en juego sus
conocimientos,intuicionesyestrategias.
Porotraparte,sereflexionsobreelpapelquejuegalasocializacindelasrespuestasobtenidasy
lasestrategiasutilizadasporcadaquien,ysobrelaformaencmoconlosargumentosquedanlos
compaerospodemosirenriqueciendonuestrosconocimientos,estrategiaseintuiciones.
Finalmente,sehaceunareflexinentornoalaimportanciaquetieneelhechodequemejoremos
enestosaspectos,peronoslodesdelaperspectivademejorapersonalsinodesdelapticaque
417
los profesores son los responsables de promover el significado que la institucin ha plasmado
tantoenlosplanesdeestudiocomoenlosprogramasdemateria.
Al aplicar estas actividades tambin se pretende que los profesores reflexionen sobre la
importanciadeidentificarlavariabilidaddeungrupodedatosrespectoaunparmetroorespecto
alavariabilidaddeotrogrupodedatos;ademsparapromoverlanecesidaddebsquedadeuna
estrategia para medir la variabilidad de un conjunto de datos respecto a un parmetro, que en
algnmomentosepuedacuantificaroparapodercompararlaconlavariabilidaddeotroconjunto
dedatosconrespectoalmismoparmetro.
Conclusiones
Podemossepararlasconclusionesendospartes:
- Delosparticipantesenelproyectodecapacitacin
Podemos decir que la experiencia de participar en la capacitacin de profesores, ajenos al
proyecto,permitienalgunamedidasensibilizarseparatratardeentenderloquesucedeconsus
estudiantesdelicenciaturacuandotratanderesolverestetipodesituacionesydanelmismotipo
derespuestaqueprofesoresenactivotantodelnivelmediosuperiorcomosuperior.
Adems esta experiencia ha servido para enriquecer las actividades que originalmente se
disearonparautilizarsecomomaterialdidcticodeapoyoparalosprofesores.
- Delosparticipantesalcursotaller
Unaspectoquesemanifiesta,enunbuennmerodeprofesores,eslasolicitudalresponsabledel
cursotaller de que les proporcione una frmula para resolver el problema, lo que pudiera estar
reflejandolaorientacinqueselesdanormalmentealoscursodeProbabilidadyEstadsticaque
ellosimparten,enelsentidodedarmuchopesoalosaspectosoperativos,ynoenlabsquedade
unequilibrioentrelosaspectosoperativosycualitativosdelosconceptosmatemticos.
Este ltimo aspecto es muy importante porque refleja el tipo de significado institucional que
puedenestarpromoviendoestosprofesoresalimpartirsuscursosdematemticas,yenparticular
loscursosdeProbabilidadyEstadstica.
418
Elmaterialdidcticoqueseformconlasactividadespropuestasporlosprofesoresesunmaterial
deapoyomuyimportanteparaeltitulardelcurso,esunmaterialflexiblequetendrqueestarse
revisando constantemente para enriquecerlo a partir de las observaciones que hagan de l los
usuarios.
Batanero, C. (2001) Didctica de la Estadstica. Departamento de Didctica de la Matemtica
FacultaddeCienciasdelaEducacinUniversidaddeGranada.Granada,Espaa.
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Programasdeestudio.Matemticas.Mxico,D.F.,Mxico.SEP.
419
Resumen. En la investigacin realizada se indagaron los dominios cognitivos y de

representacinquemanifiestanlosestudiantesdeingenieraacercadelconceptodefuncin.
Para tal efecto se desarrollaron tres estudios complementarios que incluyen: la revisin
bibliogrfica acerca de la evolucin histrica del concepto de funcin y los obstculos de
aprendizajeasociadosconella;anlisisdelavisindelconceptotransmitidaporelsistemade
enseanza por medio de los programas y libros de texto utilizados y, la exploracin de las
concepcionesdelosestudiantespormediodeuncuestionarioaplicadoaunamuestrade368
alumnos de los primeros dos aos de 10 carreras de ingeniera. La investigacin permiti
caracterizar las concepciones de los estudiantes acerca del concepto de funcin y evidenci
que las concepciones manifestadas a nivel declarativo no siempre son consistentes con las
mostradasalutilizarelconceptoenlamodelacinysolucindesituacionesproblema.
Palabrasclave:concepciones,concepto,funcin,representacin
Introduccin
El concepto defuncinesunodelosmsimportantesconceptosmatemticosestudiadosenlas
diversascarrerasdeingenieraalolargodecuatrocursosdematemticaqueincluyencontenidos
de preclculo, clculo diferencial e integral en una y varias variables. Adems, se estudian
diversidad de aplicaciones tanto en reas bsicas como fsica, estadstica y qumica, as como en
otrasespecficasdelcampoprofesionaldecadaespecialidad.
Paralelamente a su valor formativo y a su gran potencial como herramienta modeladora de
fenmenos de distinta naturaleza, se reconoce una alta complejidad en el aprendizaje del
conceptodefuncindebidoalamultiplicidaddesusregistrosderepresentacin,alavariedadde
contextosenlosquepuedeaplicarseyalenfoquealgortmicoquemuchasvecespredominaensu
tratamientodidctico.
Enelcontextodelaformacinmatemticadelprofesionaldeingeniera,dichacomplejidadderiva
en la observacin de obstculos de aprendizaje del concepto de funcin para cuya solucin
didctica no se encontraron estudios previos acerca del tema, realizados en el contexto de la
educacinsuperiorguatemalteca,particularmentereferidaalascarrerasdeingeniera.
UNESTUDIODECONCEPCIONESDELCONCEPTODEFUNCINENESTUDIANTESDE
INGENIERA
MayraVirginiaCastilloMontes
UniversidaddeSanCarlosdeGuatemala Guatemala
mayracastillomyahoo.com
Campodeinvestigacin: Grficasyfunciones Nivel: Superior
420
Apartirdel2005,fechaenqueserealizelpresenteestudio,conbaseenlosresultadosobtenidos
y con el apoyo de la Direccin General de Investigacin de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, se abri una lnea de trabajo investigativo que pretende vincular la investigacin
educativaconladocenciaalproponersecuenciasdidcticasquepermitanplantearsolucionesala
problemticaidentificada.
Fundamentostericos
La investigacin se abord con base en un estudio de Ruiz (1998), que proporciona el sustento
metodolgico y la adopcin conceptual de concepciones (del sujeto) en su sentido local, como
significaciones y representaciones variadas que los alumnos asocian con un objeto matemtico
queesnico,enestecasoeldefuncin,comoproductodesuinteraccinensistemasdidcticoso
consuentorno.Envistadelcarcterinternodelasconcepcionesqueunsujetoelabora,elestudio
se restringe al anlisis interpretativo de un sistema de prcticas (textuales, graficas, orales)
evidenciado en la solucin de las situaciones exploratorias propuestas. Del mismo estudio se
adoptalacaracterizacinpropuestadelasconcepcionesdelossujetos,enlascualesintervienen:
Losinvariantesquesereconocencomoelementosesencialesdelobjetomatemtico.
El conjunto de representaciones simblicas que se asocian y utilizan para resolver
situacionesproblemavinculadasconelconcepto.
El conjunto de situaciones que el sujeto asocia con el concepto matemtico, es decir, en
lascualesconsideraapropiadosuusocomoherramienta.
Las posiciones tericas acerca de las representaciones semiticas se toman de los aportes de
Duval (1998) y de los estudios realizados por Hitt (1996) y Dolores (2002), en los cuales se
evidencia que los sistemas de representacin pueden ser de carcter numrico, grfico,
algebraico, analtico, pictrico y verbal. Con base en los resultados de los trabajos de Gatica
(2002),seanalizeltratamientodidcticodadoaltemaenlosprogramasdeloscursosenestudio
yenlosrespectivoslibrosdetextoutilizados.
421
Referente a la forma de representacin predominante, investigaciones realizadas por Tall (1988)
con estudiantes anglosajones, evidencian una marcada tendencia a conceptualizar una funcin
como una expresin algebraica, la cual aparece asociada con la dificultad para identificar
funciones cuando no se cuenta con una frmula algebraica. Este hecho se torna particularmente
importante al conjugarlo con los aportes de Kleiner (1989) y Ponte (1990) en los cuales se
establece que dicha concepcin corresponde a las definiciones dadas por Bernoulli y Euler en el
siglo XVII, en las cuales se asociaba fuertemente el concepto de funcin con una expresin
analtica.
Otros aportes tericos importantes surgen del trabajo de De La Rosa (2003) en el cual indaga las
concepciones de profesores mejicanos del nivel medio acerca del concepto de funcin y reporta
que adems de la tendencia a conceptualizar las funciones como expresiones analticas, se tiene
muy arraigada la idea que las funciones deben representarse por una sola expresin algebraica.
Estopermite explicarlasdificultadesdetectadasenelpresenteestudioparaidentificarfunciones
definidas por partes en forma algebraica, as como para su utilizacin en la modelacin de
situacionesproblema.
La revisin bibliogrfica realizada permiti adoptar como bases tericas importantes los
siguientesresultados:
El manejo adecuado del concepto de funcin implica el dominio de las distintas
representacionesdelconcepto,laevocacindelasmismassinningunacontradiccinyde
maneracasiespontnea(DeLaRosa,2003,p.122).
En cuanto a la resolucin de problemas ()La percepcin de las funciones como una
herramienta apropiada para modelar o matematizar relaciones entre magnitudes fsicas
(u otras) es una condicin sine qua non para dar sentido al concepto de funcin en su
totalidad(Sierpinska,citadaporRuiz,1998,p.64)
La conjugacin de estos resultados permite establecer cundo y en qu medida el concepto de
funcin ha sido adquirido y resalta la necesidad de presentar al estudiante de ingeniera
situacionesproblemadiversasquepropicienlaconstruccinglobaldelconcepto.
422
Objetivos
1. Caracterizar el dominio cognitivo de las concepciones que manifiestan los estudiantes de
ingeniera,acercadelconceptodefuncin.
2. Identificar las concepciones que permanecen y las que evolucionan a travs del trnsito de
losestudiantesporcuatrocursosdematemtica.
Metodologa
1. Poblacin y muestra: la poblacin objeto de estudio estuvo constituida por cuatro sub
poblacionesconsideradasindependientes,cuyostamaossedescribenacontinuacinjuntoa
losrespectivostamaosmuestrales.
Poblacin Tamaopoblacional Tamaomuestral

EstudiantesMatemticaBsica1 1264 95
EstudiantesMatemticaBsica2 1143 94
EstudiantesMatemticaIntermedia1 876 86
EstudiantesMatemticaIntermedia2 1175 93
Total 4458 368
Fuente:CentrodeClculo,FacultaddeIngeniera.USAC.
2. Elaboracin de instrumento de recoleccin de datos: con base en la revisin bibliogrfica

acerca de las tareas que comprenden el dominio cognitivo del concepto de funcin y otros
instrumentos utilizados para su exploracin, se elabor cuestionario y se discuti con los
profesoresqueimpartenloscursosenestudio.Dichoinstrumentoconstabadetrespartes:en
laprimerasebuscabaquelosalumnosexplicitaransusconcepcionesenformaverbal,dieran
ejemplosypropusieranejerciciosparaelaprendizajedelconcepto.Lasegundapartepropona
representacionesanalticasygrficassolicitandoqueseidentificaranloscasosenquefuesen
423
funcionesysejustificaralarespuestadada.Enlatercera,sepropusieronsituacionesproblema
queincluanvariacingeomtrica,conrespectoaltiempoyenlavidacotidiana.
3. Validacindelinstrumento:medianteunmuestreoaleatoriosimpleseseleccionunamuestra
pilotode93alumnosdistribuidosenloscuatrocursoscomoseindicaacontinuacin:
Curso Tamaomuestral
piloto
MatemticaBsica1 23
MatemticaBsica2 19
MatemticaIntermedia1 34
MatemticaIntermedia2 17
Total 93
Paradeterminarlaconfiabilidaddelinstrumentoelaboradoseutilizelmodelodelcoeficiente
alfadeCronbach,yconayudadelpaqueteestadsticoSPSSseobtuvocomoresultadoque=
0.7072,apartirdelocualseconsiderquelapruebaeraconfiableyquepodautilizarsepara
evaluarlamuestradefinitiva.
4. Anlisis de informacin: se analizaron los programas de los cursos y los libros de texto
utilizadosporlosalumnosyserealizunanlisisdecontenidodelasrepuestasdadasacada
situacin propuesta. A partir de las tablas de frecuencias de las variables en estudio, se
realizaron cruces entre las clasificaciones correspondientes a cada curso, con el objetivo de
identificarlaevolucindelasvariablesduranteelprocesodeaprendizaje.Luego,serealizun
anlisis factorial y de correspondencia de las respuestas dadas por los estudiantes en las
situaciones de reconocimiento de funciones a partir de su representacin grfica y de su
representacinalgebraica.Loanteriorsecompletconlaaplicacindeanlisisdecluster,en
buscadeidentificaragrupacionesdelosdatosobtenidos.
424
Resultadosobtenidos
Delanlisisdeprogramasylibrosdetextodeloscursos
1. En el primer curso de matemtica el concepto de funcin se presenta como transformacin
entre los nmeros reales o subconjuntos de ellos, con privilegio de las representaciones
algebraicaygrfica.Laaplicacindelconceptoserealizaencontextosdevariacinrespectoal
tiempoyensituacionesgeomtricas.
2. En el segundo curso el concepto de funcin se vincula con los temas de continuidad, lmites,
derivadas e integrales definidas, con nfasis en los dominios grfico, algebraico y de
aplicacin, principalmente en situaciones problema que incluyen variacin con respecto al
tiempo.
3. En el tercer curso, el concepto de funcin se estudia relacionado con diversas tcnicas de
integracin, tanto en integrales definidas como indefinidas. Se enfatiza el dominio algebraico
delconcepto.
4. En el ltimo curso se estudian funciones de varias variables y tcnicas de integracin para
integralesdoblesytriples,endiferentessistemasdecoordenadas(rectangulares,cilndricasy
polares).
5. Enloslibrosdetextoutilizadoshayescasezdeejemplosyejerciciosquerequieraneltrnsito
entre los diferentes dominios cognitivos del concepto de funcin, ya que usualmente se
privilegialautilizacindealgunodeellos,queengeneralesdetipoalgebraicoogrfico.
6. En los ejemplos y ejercicios propuestos se detect que existe nfasis en el tratamiento
algebraico del concepto de funcin, el cual en general deriva en la realizacin de
procedimientosalgortmicos.
7. El concepto de funcin en s mismo se estudia nicamente en el primer curso, en los tres
restantes se supone completado su aprendizaje y se enfatiza la ejecucin de procedimientos
algortmicosparaelclculodelmites,derivadaseintegrales.
425
Delanlisisderespuestasdadasporlosestudiantes
1. Lasconcepcionesacercadelconceptodefuncinquefueronidentificadassepuedenclasificar
de la siguiente manera: algoritmo de clculo, expresin algebraica, representacin grfica,
asociacin(correspondenciaentreconjuntosnumricos)ytransformacin.
2. La concepcin respecto al concepto de funcin que se manifiesta con mayor nfasis en los
alumnos del primer curso de matemtica es de tipo numrico, observndose que sta
desaparece paulatinamente en el trnsito de los estudiantes por los cursos superiores.
Paralelamente a dicho descenso, se observa un incremento de la manifestacin del dominio
algebraicodelconcepto,lacualespredominanteenlaltimaetapa.
3. Los alumnos de ingeniera presentan dificultades para transitar entre los diferentes dominios
cognitivos del concepto de funcin, mostrndose en particular escasamente desarrollada la
habilidad para modelar problemas utilizando funciones, an en los estudiantes del ltimo
cursoanalizado.
4. Elanlisisfactorialpermiticategorizarlasrepresentacionesalgebraicasygrficaspropuestas
parasuidentificacin,encincoclases:a)representacionesgrficasdefuncionesdefinidaspor
partes, b) funciones constantes, c) representaciones algebraicas de funciones racionales, d)
representacionesquenosonfuncionesyd)representacionesidentificadasporsuforma.
5. El anlisis de cluster evidenci una fuerte semejanza entre las agrupaciones construidas
individualmente para cada curso y la agrupacin observada en la muestra total. Este hecho
evidencia que el comportamiento de los estudiantes ante las situaciones propuestas es
independientedelcursoenelcualseubican.
Conclusionesfinales
1. El tratamiento didctico dado al concepto de funcin en los textos analizados, aporta
elementosquecondicionanlasconcepcionesdelosestudiantesdeingenieraacercadedicho
concepto, lo cual se manifiesta en los ejemplos y ejercicios que proponen, argumentos con
quejustificansusprocedimientosysituacionesenlasqueempleanelconcepto.
426
2. Esposibleafirmarquelasconcepcionesdelosestudiantesdeingenieraacercadelconcepto
de funcin, no evolucionan significativamente en el trnsito de los alumnos por los diversos
cursos de matemtica, como sera de esperarse. Las concepciones ms arraigadas son: como
frmulaalgebraicaycomorepresentacingrfica.
3. Las expresiones verbales del concepto de funcin son elaboraciones que los estudiantes
realizan de forma personal, en las que predomina la idea que una funcin es una asociacin
entreconjuntosnumricos.
4. En los alumnos de ingeniera existe diversidad de concepciones respecto a la nocin de
funcin, manteniendo cada una de ellas un carcter local, fragmentado y compartimentado.
Porlocualseconsideraincompletosuaprendizaje.
Avancesenelproyecto
A partir de la socializacin de los resultados obtenidos con los profesores de matemtica de la
Facultad de Ingeniera y de otras unidades acadmicas, se continu trabajando en esta lnea
investigativa con la indagacin de las concepciones de los profesores que en su mayora son
ingenieros acerca del concepto de funcin. Adems, se trabaja en el ensayo de secuencias
didcticas que pretenden vincular las diferentes representaciones del concepto de funcin y
fortalecer su aplicacin en la modelacin de fenmenos propios de la prctica de las diferentes
especialidadesdelascarrerasdeingeniera.
De La Rosa, A. (2003). Errores e inconsistencias en la enseanza del concepto de funcin en el
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Duval,R.(1998).Registrosdepresentacinsemiticayfuncionamientocognitivodepensamiento.
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Gatica, N. (2002). El concepto de funcin en textos universitarios. En C. Crespo Crespo (Ed), Acta
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Hitt, F. (1996). Sistemas semiticos de representacin del concepto de funcin y su relacin con
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Tall,D.(1988).Conceptimageandconceptdefinition.USA.:UniversityofWarwick.
428
429
Resumen.Eltratamientodedatosconruidoensituacionesescolarespropiciaconstrucciones
cognitivas diferentes a las que son desarrolladas cuando se trabaja en situaciones
deterministas.Estetrabajo,porunaparte,dacuentadecmolascomunidadesprivilegianlas
respuestas aproximadas sobre las respuestas puntuales a situaciones cotidianas, por otra
parte, da evidencias de que en la escuela la aproximacin no es comn. Sin embargo, los
actoresquetrabajanconundiseobasadoenlamodelacindedatosexperimentales,datos
con ruido, construyen herramientas y argumento propios a la situacin planteada. As, el
inters de esta investigacin es averiguar que argumentos y herramientas matemticas
desarrollan los estudiantes cuando se les plantean situaciones que contienen ruido en los
datosconrespectodeunateora.
Palabrasclave:datosconruido,aproximacin,modelacin
Introduccin
En contextos no escolares es comn enfrentarse a situaciones donde la toma de decisiones se
realiza con datos insuficientes o que no se tiene certeza sobre ellos. Es comn enfrentarse a
situaciones donde la respuesta no es nica y exacta, donde se tiene que tomar la decisin
considerando factores no explcitos como la experiencia, para ello se acude a la aproximacin
recurrentemente.
En la escuela la situacin es otra, los problemas reales, que plantean los libros de texto
tradicionales,sonproblemasdondesetieneunasolucinnica,losestudiantesnoseenfrentana
problemasquenotienensolucinoqueadmitenmsdeunasolucin;enestetipodeproblemas
los estudiantes no interactan con problemas con datos insuficientes o en donde algunos de los
datos que se proporcionan son irrelevantes; en ellos los datos son redondos, no se trabaja en
problemas con datos que tienen ruido e implican situaciones azarosas. En una breve revisin
hechaalibrosdetextodelosdistintosniveleseducativos,primaria,secundariaybachillerato,dan
evidencia de este hecho. Ante estas situaciones las respuestas generalmente son las puntuales y
sedesdeanlasaproximaciones.
UNESTUDIODELTRATAMIENTODEDATOSCONRUIDOENLOSSISTEMASESCOLARES
JaimeArrietaVera,CarmelindaGarcaBentez
karmelinda27@yahoo.com.mx
Campodeinvestigacin: Socioepistemologa Nivel: MedioySuperior
430
Sinembargo,diversasinvestigaciones(Arrieta,2003,lvarez,GaleanayMendoza,2002;Mndez,
2006), sugieren que en la modelacin de diversos fenmenos surge una cuestin poco abordada
en el sistema escolar, el tratamiento de datos con ruido. Cuando un estudiante aborda una
situacinenlacuallosdatoscontienenruido,debeutilizarherramientasadicionalesodiferentesa
lasusadascotidianamenteenlaescuela,ydebeargumentaracercadelporquycmolasusa.
El ruido es inherente a la modelacin de fenmenos, es decir, la modelacin lo que persigue es
construirunente,llamadomodelo,quepermitaentenderypredecirelfenmenosinsersucopia
exacta,portantolosdatosdelmodelononecesariamentecoincidenconlosdatosdelfenmeno.
As, llamamos ruido en los datos a la diferencia entre los datos obtenidos directamente del
fenmenoylosobtenidosapartirdelmodelopropuestoporalgunateora.
Nuestro inters se centra en los argumentos y las herramientas matemticas, en el contexto
escolar,quesurgencuandolosdatosplanteadosenunasituacincontienenruidoconrespectode
unateora. Enestesentidoplanteamosunasituacindondela actividad propuestaest centrada
enlamodelacindedatosconruido,ylaatencinlaenfocamosalosargumentosqueesgrimeny
los consensos que establecen, es decir en el proceso discursivo, en los mtodos y herramientas
con las que predicen y construyen modelos, en las formas de proceder y de aceptar o no
situacionesescolaresconstituidas.
Metodologa
El enfoque terico bajo el cul se desarrolla esta investigacin es la perspectiva
socioepistemolgicaylalneadeinvestigacindondeseinscribeeslaqueestudialarelacinentre
prctica social y construccin del conocimiento. Desde esta perspectiva no solo nos interesan las
circunstanciasenquelosconocimientosemergensinoloscontextosenlosqueestosviven.Esas,
quenosinteresalarelacinentrelasprcticasescolaresconlasprcticasdediversascomunidades
Lainvestigacinladesarrollamosendosescenarios,elprimeroencomunidadesnoescolaresyel
segundo al interior de la escuela. En el primero, nuestro inters es investigar el proceder de
diferentescomunidadesantesituacionesdesuvidacotidiana,dondeaproximaresrecurrente.Es
as que determinamos las comunidades y las prcticas de nuestro inters, realizamos
observacionesdecampoyentrevistasadiferentesactores.
431
En el escenario escolar, puesto que nuestro inters es indagar acerca de las construcciones y
argumentosmatemticosgeneradosporlosestudiantesalenfrentarseasituacionesquecontiene
ruidoenlosdatosconrespectodeunateora,ponemosenescenadiversasvariantesdeundiseo
de aprendizaje basado en la modelacin lineal (Arrieta, 2003) y analizamos el discurso y las
produccionesdelosactores.
El nombre del diseo es La elasticidad de los resortes y consideramos las siguientes variantes:
Lo lineal sin ruido, Lo lineal con ruido, La elasticidad de los resortes (presencial), La
elasticidad de los resortes (virtual). En el diseo Lo lineal sin ruido se parte de una tabla de
datos dados sin ruido, mientras que en el diseo Lo lineal con ruido los datos que se
proporcionan contienen ruido. Respecto al diseo La elasticidad de los resortes (presencial), se
iniciaconlaexperimentacindelfenmenoyelprocesoseefectaconlosdatosqueseobtienen
directamente de la experimentacin, en el diseo La elasticidad de los resortes (virtual) la
experimentacin se da utilizando un software que simula el laboratorio y la prctica de la
elasticidaddelosresortes.
Puesta
en
escena
Escuelas Mododetrabajoyparticipantes Diseosabordados
1 Conalep
Estudiantes de primer semestre. Dos
equiposconcincoestudiantescadauno.
Lo lineal sin ruido Lo lineal
conruido
2 Cobach
Estudiantes de cuarto semestre. Tres
equiposcontresintegrantesporequipo
conruido
3 Cetis41
Estudiantes de cuarto semestre. Tres
equiposcontresintegrantesporequipo
Laelasticidaddelosresortes
(presencial) La elasticidad
delosresortes(virtual)
4
Facultadde
Matemticas,
Cd.Altamirano
Profesores en servicio. 23 estudiantes
distribuidosencincoequipos
conruido
5 Atoyacdelvarez
Profesores en servicio. 13 estudiantes
distribuidosen4equipos
conruido
Tabla1.Losactoresylosescenarios
Losestudiantesqueparticipanenlapuestaenescenadelosdiseosseorganizanenequipospor
simpata o afinidad entre ellos. La recoleccin de evidencias se hizo a travs de una cmara de
video,ascomolasproduccionesdelosestudiantesenlpizypapel.
432
Resultadosydiscusin.Laaproximacinencomunidadesnoescolares
Uno de los resultados de la investigacin es que en diversas comunidades se acude
recurrentemente a la aproximacin ante situaciones cotidianas. En seguida se muestra una
seleccindedeunaentrevistaaunpaileroqueconstruauntanquedeaguacilndrico.
Elpailerocortalalaminaparalasdostapasdeacuerdoalamedidaqueleproporcionaelclientey,
despus,cortalalminarectangularqueconstituirlapareddelcilindro.Laalturadelrectngulo
latomadelamedidaquelepiden.
Entrevistador:Cmoesquecalculaslalongituddelalminaparaeltanquedeagua?
Sr.Jos:Aja,tomoeldimetro,deaquaaqu(sealalatapadeltanque),enpulgadas,sidebeser
enpulgadasyluegolomultiplicoporochoyYa!...loquedasonloscentmetrosdelaplaca
Entrevistador:Osea,sonloscentmetrosdelalongituddelaplaca
Sr.Jos:Si
Entrevistador:Pero,porqu?
Sr.Jos:Puesporqueases,asmeloensearonyasresulta
Entrevistador:Pero,noquedaexacto
Sr. Jos: Bueno, pero yo no quiero exacto, tienes que ver lo que se lleva el soplete y la soldadura
quevasaponer,esaproximado,peroasmesirve
Una persona que ejerce su prctica utiliza la aproximacin de manera cotidiana, valorando los
mltiples factores que afectan sus decisiones, en este caso, lo que se lleva el soplete y la
soldaduraquevasaponer.Casoscomosteseencuentraendiversascomunidades,otroejemplo
eslapersonaquerealizalalimpiezadeunaalberca,estimalacantidaddeaguaquecontieneyel
grado de suciedad, y a partir de ests estimaciones aproxima la cantidad de cloro que ser
necesariaparatenerlalimpia.
Las situaciones con datos incompletos o con incertidumbre son comunes en la vida cotidiana de
losactoresdediversascomunidades,sinembargoenlaescuelalaaceptacindeestassituaciones
noesinmediata.
433
Lanoaceptacindelassituacionesconruidoenlaescuela
Enelescenarioescolar,cuandolosestudiantesparticipanenunasituacinconruidoemergenlas
prcticasescolaresconstituidasalnoaceptarlasituacin.Enelepisodiosiguiente,queespartede
lapuestaenescenaconestudiantesdelCOBACH,seilustraestehecho.
Lapuestaenescenasediseendosmomentos,enelprimerolosestudiantesparticiparonenel
diseo Lo lineal sin ruido, donde los estudiantes construyeron despus de un proceso, entre
otrascosas,unmodeloalgebraicodelaforma b ax y + = pararealizarsuspredicciones,dondea
eslacantidaddemilmetrosqueseestiraelresorteporcadagramoybeslaposicininicialdela
regla. Al trabajar el diseo Lo lineal con ruido, los integrantes del equipo A buscaron
inmediatamentelarazndecambioparadarelmodeloalgebraico(figura1).
Episodio1.Turesortenosirve!
Linda:Qupasmuchachos?,cmovan?
Alumno:No
Linda:Quno?
Alumno:Esqueelresortenoesconstante,nosecomportacomoenelcasoanterior
Linda:Pero,porqudiceseso?
Alumno:Mira,vara,primeroes1.6,luego1.45,1.53,1.55,otravez1.55yluego1.558!
Linda:Yentonces,qupasa?
Alumno:Turesortenosirve!
Linda:Porqunosirve?
Alumno:Porquenoseestirasiemprelomismo,vacambiando.
434
Figura1.LosestudiantesdelequipoAintentanbuscarlarazndecambio
Elnoencontrarunpatrndecomportamientodelosdatosprovocaquelosestudiantessenieguen
acreerenlaveracidaddelosdatos,llegandoalaconclusindequeeselresorteelqueestmal,
elquenosirve.Lasituacinnoseacepta.
Hastaahorahemosejemplificadosituacionesenlascualeslosactoresnieganoeludenelruidoen
los datos, sin embargo hay situaciones donde se niegan las respuestas por no ser enteras o no
estar a tono con la forma de los datos. El siguiente episodio es parte de la puesta en escena del
Conalep(puestaenescena1)
Episodio2.Sientoquenomedebedarconpuntodecimal
Linda:Yasabescuntosevaaestirarcuandotengaunpesode50gramos?
Alumna1:Si,pero
Linda:Qupas?
Alumna1:Mesali69.6
Linda:Yluego?
Alumna1:Sientoquenomedebedarconpuntodecimal
Linda:Porqu?
Alumna1:Porquelosdatosquetmedistesonenteros,entoncesnomesuenalgicoquemehaya
dadoundecimal
435
Esta misma estudiante sigue haciendo clculos y operaciones, finalmente se siente muy feliz
cuando obtiene como respuesta el 73, ahora s, ya haba obtenido un nmero entero. La
aceptacinnosloserefiereasituacionesconruidoenlosdatosqueseproporcionan,tambinen
la aceptacin de los resultados que obtienen. En este caso, porque el resultado es un nmero
decimal.
Laexperimentacinylaaceptacindelruido
Hemos formulado que el ruido en los datos viene a ser inherente a la modelacin de los
fenmenos. Esta tesis se manifiesta cuando los estudiantes del Cetis 41 (puesta en escena 3)
participaneneldiseoLaelasticidaddelosresortes(presencial)Laelasticidaddelosresortes
(virtual), los estudiantes asumen el ruido como algo natural, y en donde hay que recurrir a la
aproximacin.
Episodio3.Bueno,esquelaliganoseestirasiemprelomismo
Linda:Entoncesmuchachos,cmoquedalaecuacin?
Alumno:Esaproximadamente
12 5 . 1 + = x y
Linda:Porqudicesaproximadamente?
Alumno:Bueno,esquelaliganoseestirasiemprelomismo,peroconloquehemosvisto,pareceque
sisigueunaformalineal.
El grupo en consenso asume que ese es el modelo que describe el comportamiento del
estiramientodelaliga.
Mtodosyconstrucciones
Porotroladohayotrosactoresasumenque eseruidoexistey quehayqueencontrarmtodosy
construccionesquepermitanexplicarelfenmeno.
436
En la puesta en escena 4, los profesores trabajan en el diseo Lo lineal sin ruido, y
posteriormente al participar en Lo lineal con ruido construyen diferentes procedimientos en su
intervencin.
Episodio4.Mtodosdeajustededatos
Linda:Maestros,yaestuvimostrabajandoporequipo,ahoravamosaexponeralgrupoqueesloque
hicimos,quinquierepasarprimero?
(Senombraaunrepresentantedecadaequipo)
Linda:Bueno,lapreguntaes:cuntosevaaestirarelresortecuandolecoloquemos50gramosde
peso?
Representante del Equipo 1: Mire, nosotros vimos que 50 est a la mitad de 40 y 60, entonces el
estiramientodebeestarentre58y92,entoncesrestamos9258,nosda34,yesolodividimosentre
2, queda 17, ya entonces sumamos 58+17 y nos queda 75. Pero, despus, razonando de la misma
manera, si 50 esta a la mitad de 40 y 60, tambin est a la mitad de 32 y 124, hacemos lo mismo,
restamos12432,queda92,esolodividimosentre2yda46,selosumamosa32,ynosda78!
Linda:Alguienmshizoalgodiferente?
Representante del Equipo 2: Nosotros usamos regla de tres:
x
32
50
20
=
, entonces,
1600 50 * 32 =
y
luego
80
1600
20
=
Linda:Alguienms?
Representante Equipo 3: Nosotros graficamos y nos damos cuenta de que casi es una lnea recta.
Entoncesleponemosunalnearectaquemsseacercalosdatos(ajustegrficodedatos).
Linda:Quinms?
Representante Equipo 4: Mire maestra, por la forma en la que estn los datos, exactamente no se
puedecalcularelresultado,loquepodemoshaceresaproximar.
Linda:Bien,ycmolehacen?
RepresentanteEquipo4:Nosotroslohicimosporpromedios.
437
Entonces, sipromedio se estira 31 mm.por cada 20 gramos,pues se va aestirar lamitad por10
gramos,estoes15.5,yyaas
5 5 . 15
esiguala77.5.Peropodemosencontrarotrovalor!Sia92
lerestamos15.5nosqueda76.5
Representante del Equipo 5: Maestra, nosotros tambin sacamos el promedio pero fue de las
constantesdeproporcionalidadyesolomultiplicamospor50ynosdaelmismoresultadoqueelsac
despus,76.5
Linda: Ya tenemos muchos resultados y la mayora diferentes, entonces, cunto se estirar el
resortecuandotenga50gramos?
Representante del Equipo 4: Como ya le dijimos maestra, no podemos dar una cifra exacta, slo
aproximaciones.
En esta ocasin los profesores hacen uso de los mtodos de biseccin, regla de tres y
promediacin tanto de los estiramientos como de las razones de cambio para ofrecer un
resultado,aunqueestnconcientesdequeesteresultadosloesaproximado.
Presentamos, ahora, el trabajo realizado por los actores de la puesta en escena 5, la experiencia
fue muy enriquecedora por la variedad de mtodos y argumentos que utilizaron al desarrollar el
tema.Presentamosdemanerasintticaenlatabla2lasdiferentesconstruccionesquerealizaron.
En esta experiencia utilizaron el promedio de los errores como una herramienta para discriminar
modelos,paradeterminarquemodeloeraelmsaproximadoalosdatos,yaquelosdosequipos
estabansegurosquesumodelopropuestoeraelmejor.
438
Equipo1 Equipo2
Valoresexperimentales
Diferenciasde
los
estiramientos
Valores
tericos
Diferenciasde
los
estiramientos
Valores
tericos
Peso Estiramiento Estiramientos Estiramientos
1 32
20 32 26 32 26 31.16
40 58 34 63 34 62.32
60 92 32 94 32 93.48
80 124 31 125 31 124.64
100 155 32 156 32 155.8
120 187 187 186.96
Sumadelasdiferencias 155
187
Promediodelas
diferencias
31 31.16666667
Estiramientoporgramo 1.55 1.558333333
Tabla2
ModeloobtenidoporelEquipo1:x=1.55p+1 ModeloobtenidoporelEquipo2:x=1.558p
Figura2.Modelosobtenidosporlosprofesores
Conclusiones
Encontramosenalgunascomunidadesnoescolaresquelassituacionesconruidoenlosdatosson
habituales y que se recurre frecuentemente a la aproximacin, mientras que en los sistemas
escolares las situaciones ms comunes son las situaciones deterministas donde se privilegia las
respuestaspuntuales,particularmenteenloslibrosdetexto.
439
Cuando es planteada una situacin con ruido en la escuela en ocasiones no es aceptada por los
actores(profesoresyestudiantes),sinembargo,ensituacionesexperimentalespresencialesstes
esaceptableyserecurrealaaproximacin.
Los actores ante situaciones con ruido en los datos construyen herramientas diferentes a
situaciones sin ruido en los datos (dan lugar a la emergencia de construcciones cognitivas
diferentes a las construcciones escolares usuales), algunos de los mtodo usados son el ajuste
grficodedatos(lvarez,etal.,2002)ylapromediacindediferentesparmetros.Enningunode
loscasosreportadosesutilizadalaregresinlinealparaajustarlosdatos.
Es as, que aportamos evidencias a nuestra tesis de que el uso de datos con ruido en el sistema
escolar posibilita el desarrollo de habilidades y procedimientos distintos a los utilizados
tradicionalmente,ademsderevelaralalumnofenmenos,hechosyaplicacionesdenuestravida
cotidiana,enocasionesolvidadaodeformadaenelmbitoescolar.
lvarez,S.Galeana,A.yMendoza,J.(2002).Laincertidumbrecomobaseepistemolgicadediseo
desituacionesdeaprendizajeenelaula.TesisdeMaestranopublicada.CIIDET,Mxico.
Doctoralnopublicada.Cinvestav,IPN.Mxico.
Mndez. M. (2006). Las prcticas sociales de modelacin multilneal: modelando un sistema de
resortes. Tesis de Licenciatura no publicada. Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de
Guerrero,Mxico.
440
441
Resumen.EltrabajoformapartedeunainvestigacinrealizadaenlaUniversidadCentralde
LasVillasdondeseconcibeeldesarrollodelacomprensinmatemticamedianteunmodelo
didctico con enfoque sistmico e interdisciplinar desde el inicio del curso escolar, que
interrelacioneeldiagnsticoinicial,lassituacionesdidcticasylaevaluacinformativacomo
componentes de este modelo que favorece el proceso de aprendizaje. Establecindose las
dimensiones del diagnstico inicial, proponindose una metodologa para determinar los
niveles de comprensin matemtica con los cuales arriban los estudiantes a la enseanza
superior, que es la base a tener en cuenta por los profesores para el diseo de situaciones
didcticasdurantetodoelcursoescolar.
Palabrasclave:comprensinmatemtica,diagnstico,nivelesdecomprensin
Introduccin
EnocasionesenlaEducacinSuperior,aceptamoscomounhechoquelosestudiantesquearriban
anuestrasaulasdominanloscontenidosdelnivelprecedente,sinembargo,almenosenelmbito
cubano,sehapodido,medianteinvestigacionesrealizadasconstatarelpredominioenlasaulasde
losnivelesprecedentesdeenseanza:lasecundariaypreuniversitaria,deunprocesoconcarcter
esencialmente instructivo, cognoscitivo, en el cual se centran las acciones mayormente en el
profesor y no en los estudiantes (Rico y Silvestre, 2003), entre otras cuestiones reflejan que el
alumnoaprendedeformareproductiva,estandobastanteafectadoeldesarrollodehabilidadesy
dereflexincrticayautocrticaenlosestudiantes.Porloqueestos,nosiempre,seinvolucranen
el proceso y en ocasiones el estudiante transita de un grado a otro con una preparacin
insuficiente para enfrentarse al nuevo nivel. Reconocindose en este reporte de investigacin de
referencia, que es necesario transformar el proceso de enseanza aprendizaje, para lograr las
metasquenosproponemoscomoformadoresdelasnuevasgeneraciones.
Enelcasodeuniversidadcubana,ladeterminacindelniveldeaprendizajerealconqueingresan
losestudiantesylasaccionesdocentespararesolvereseproblemadesdeel contenidomismode
ELDIAGNSTICODELACOMPRENSINMATEMTICACOMOELEMENTODEUN
MODELODIDCTICOQUEFAVORECEELPROCESODEAPRENDIZAJEENESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
AdaMaraTorresAlfonso,DmasaMartnezMartnez
UniversidadCentraldeLasVillas Cuba
aida@uclv.edu.cu
Campodeinvestigacin: Comprensinmatemtica Nivel: Superior
442
losprogramasdeestudio,segnHorruitiner(2006),eselaspectomenostrabajadoyportanto,de
muchaactualidad.
Nosonpocaslasocasiones,enlasquealgunosprofesoresuniversitariosnoscuestionamosporque
unestudiantealtransitardeunnivelaotroodeunaoaotro,nocumpleconlosrequerimientos
delconocimientomselementalquedebateneryensentidogeneralsucedeporqueenrealidad
no comprende ese conocimiento, pues lo nico que para el estudiante tiene sentido es
memorizarlo,porquedelocontrarionopodraaprobarelcurso.
En nuestro caso siguen siendo las asignaturas de ciclo bsico, entre las que se encuentra la
Matemtica, obstculos que debern vencer los alumnos en su empeo por lograr xito en su
formacin universitaria. Por tanto, ante la prioridad de transformar el escenario didctico en la
clase de matemtica universitaria; el objetivo de este trabajo consiste en fundamentar una
metodologa para determinar los niveles de comprensin matemtica con los cuales arriban los
estudiantesalaenseanzasuperior,quelepermitaalosprofesoresdelprimeraouniversitario,
eldiseodesituacionesdidcticasquefavorezcanelaprendizajedelaMatemtica.
Desarrollo
Fundamentostericosparaeldesarrollodeldiagnsticodelacomprensinmatemticaen
estudiantesuniversitarios
La comprensin humana suele considerarse uno de los problemas fundamentales en la
investigacindereastanconsolidadascomolafilosofa,laepistemologaolapsicologa.Durante
lasltimasdcadaslapreocupacinporsuestudiotambinsehageneralizadoenelmbitodela
Educacin Matemtica, al reconocerse de forma mayoritaria la conveniencia de garantizar entre
los alumnos un aprendizaje comprensivo de las matemticas, principalmente porque aporta
ventajas de formacin intelectual, reduce las dificultades derivadas del carcter jerrquico de la
propia disciplina matemtica, proporciona experiencias satisfactorias que fomentan actitudes
favorables hacia las matemticas, apoya la autonoma en el aprendizaje futuro y propicia el uso
flexible del conocimiento ante nuevos tipos de problemas en contextos diversos (Rico, 2001;
NCTM,2000),entreotrasrazones
443
Elconceptomismodecomprensinmatemticaplanteacomplejosinterrogantes:dequmanera
desarrollanlacomprensinlosalumnos?,cmovalorarhastaqupuntocomprendenuntema?,
cmo podemos, los docentes, propiciar el desarrollo de la comprensin?, cmo podemos
evaluar sus progresos y proporcionarles retroalimentacin? cmo estn relacionados en el
proceso,comprensinyaprendizaje?
En el campo de la Didctica de la Matemtica se considera a los objetos matemticos como
entidadesquesurgenalrealizarsistemasdeprcticascorrespondientesauncampodeproblemas.
(GodinoyBatanero,1994)
En Font (2003) se asume que comprender un objeto matemtico consiste en ser capaz de
reconocer sus caractersticas, propiedades y representaciones; relacionarlo con otros objetos
matemticos y usarlo en toda la variedad de situaciones problmicas que sean propuestas por el
profesoryreconoceademsquelasbasespsicopedaggicasquehaninspiradoelcurrculodelos
actuales sistemas educativos, en sentido general, entienden la comprensin como un proceso
mental que es un punto de vista que responde a una concepcin epistemolgica divergente,
aunquenocontrapuestaalaasumidaporelautorenestetrabajo.
En este trabajo se concibe la comprensin matemtica como un proceso que se desarrolla a
medidaqueelestudiantetransitadeunniveldecomprensinaotro,siendocapazdecomunicar
laactividadmatemticaquerealizaendiferentescontextos.
AsumiendoladefinicindecomprensinmatemticadeVicentFontreferidaanteriormenteypor
tanto, para las autoras, el estudiante universitario habr comprendido un objeto matemtico
cuando desarrolla la capacidad de poder comunicar el uso de ese objeto matemtico en diversas
situaciones didcticas que le presenta el profesor, en las que requerir utilizar diferentes
notacionesyconvertirunarepresentacinenotrademaneranatural,cuestinquecomoproceso
sedesarrollaenformadeespiralyelestudiantetransitadeunnivelaotroenfuncindelnivelde
comprensin alcanzado y las posibilidades y potencialidades que reconoce l, su profesor o el
grupoparaalcanzarunniveldecomprensinascendente.
Teniendo esto en consideracin, se convierte el diseo y aplicacin de un diagnstico de la
comprensin matemtica a los estudiantes; que no solo abarque los conocimientos precedentes,
si no tambin sus motivos, obstculos para el xito, preferencias acadmicas e investigativas; la
444
base que permitir disear situaciones didcticas en funcin de los niveles de desarrollo de un
estudianteodegruposdeellos,demaneratalquesefavorezcaeldesarrollointegralverdaderode
supersonalidaddurantelacarreraysentarlasbasesenelprimeraodesuformacinprofesional.
Lateoradesituacionesdidcticas
El principio metodolgico fundamental de la teora de las situaciones es definir un conocimiento
matemticomedianteunasituacin,dondeelobjetobsicodeestudioeselsistemadidctico.
Pero adems, el punto de vista didctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre
los dos subsistemas: alumno saber. El problema principal de investigacin es el estudio de las
condicionesenlascualesseconstituyeelsaberperoconelfindesuoptimizacin,desucontroly
de su reproduccin en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular al
objetodelainteraccinentrelosdossubsistemas,queesprecisamentelasituacinproblemay
lagestinporelprofesordeestainteraccin.
El resultado de este enfoque nos lleva a considerar la situacin escolar como un sistema y a
modelarlasrelacionesentredosdesussubsistemas:elsistemaenseanteyelsistemaenseadoa
partirdelasrelacionesentreellos,setrataentoncesdedescribirprecisamenteestossubsistemas
porlasrelacionesquemantieneneneljuego(Brousseau,1986,p.75).
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas
entreunalumnooungrupodealumnos,algnentornoyelprofesorconunfindepermitiralos
alumnos aprender algn conocimiento. Las situaciones son especficas del mismo. Para que el
alumno "construya" el conocimiento, es necesario que se interese personalmente por la
resolucin del problema planteado en la situacin didctica. En este caso se dice que se ha
conseguidoladevolucindelasituacinalalumno.
EnfoqueHistricoCultural
Se tienen en consideracin adems, los referentes tericos generales del Enfoque Histrico
Cultural, el cual fundamenta que el proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse slo
teniendo en cuenta lo heredado por el alumno, sino tambin se debe considerar la interaccin
445
sociocultural,lasocializacin,lacomunicacin,porloquelainfluenciadelosotros,esunodelos
factoresdeterminanteseneldesarrolloindividual.Seesconsecuenteademsconlaafirmacinde
Vigotsky: El nico tipo de instruccin adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo
conduceSigue siendo necesario determinar el umbral ms bajo en que la instruccin puede
comenzar,(estadodedesarrolloactual)puestoqueserequiereunciertomnimodemadurezdelas
funciones. Pero debemos considerar tambin el nivel superior, (estado de desarrollo potencial) la
educacindebeestarorientadahaciaelfuturo.(Vigotsky,1981,118)
Se asume por tanto, basado en este referente terico, que en un primer ao universitario, debe
entenderse la zona de desarrollo prximo como la distancia que media entre el estado de
desarrollo actual del estudiante, es decir, donde l es capaz de realizar la actividad matemtica
propuestaporelprofesorporsisoloyelestadode desarrollopotencialqueseraelquepudiese
alcanzar con ayuda de mediadores del proceso, entindanse otros estudiantes, profesores,
amigos,lafamilia,mediosdidcticos,actividadessocialesyacadmicas.
En la propuesta, el diagnstico de la comprensin matemtica en estudiantes de un primer ao
universitario, debe concebirse como un conjunto de situaciones didcticas que constituyen un
sistema de tareas, ejercicios y problemas que propicien en ellos una cadena de desempeos de
comprensin de amplia variedad y complejidad creciente, que posibilite la descripcindelazona
de desarrollo prximo de cada estudiante. Es imprescindible no obstante, que tanto los alumnos
como los profesores asuman conscientemente este primer eslabn en el proceso de enseanza
aprendizaje del primer ao, para poder lograr una participacin activa en el mismo. Lo que les
permitir a los estudiantes autovalorar el nivel de comprensin matemtica con la que han
accedidoalaUniversidadysecomprometanconlatrayectoriadesuprocesodeaprendizaje.
Diagnosticoinicialdelacomprensinmatemticaenestudiantesuniversitarios
Cuando el propsito general de los profesores de un primer ao universitario consiste en
desarrollar en sus estudiantes la comprensin de los objetos matemticos puestos en juego, a
criteriodelasautorassehacenecesarioeimprescindibleconocerelnivelcomprensivorealconel
cual arriban los estudiantes al primer ao universitario partiendo de la concepcin de
comprensinmatemticaasumidaenlainvestigacin.
446
Por lo que se dise un diagnstico de la comprensin matemtica, con enfoque integral y que
permitieradescribirlazonadedesarrolloprximodecadaestudiante.
La relacin entre indicadores y parmetros de dicho diagnstico puede tener mayor o menor
extensin,enfuncindelaexperienciadelcolectivodeprofesoresquediagnostica,enfuncinde
lascaractersticasdelalumno,delcentro,delcontexto,etc.,perobsicamentedebeatenderalos
aspectossiguientes:
Comportamiento de la capacidad observacional como antecedente del proceso de
razonamiento:sensaciones,percepcionesyrepresentaciones.
Comportamientodelaactividadracionalquedemaneraesencialabarcaelanlisis,lasntesis
ylageneralizacin.
Comportamiento de las asociaciones internas, las cuales condicionan la comprensin
profunda y no slo la comprensin formal o reproductiva que se produce sobre la base de
asociacionesexternas.
Habilidadesyprocedimientosenlasolucindeproblemasprcticos.
Seproponeentoncesvalorarmselprocesoysuscualidades,quelaspropiasoperacionesquela
propiaactividadmatemticaleimponerealizaralosestudiantesdelprimerao,principalmentesi
pretendemosqueelconocimientoseasignificativoyderivadodeunpensamientoactivo,nocomo
lo postula la enseanza tradicional que en realidad propicia conocimientos sobre la base de un
pensamiento pobre, que por eso, entre otras causas, tiende a olvidarse, no comprenderse y no
usarseactivamente.
Orientacionesmetodolgicasparadesarrollareldiagnsticoinicialdelacomprensinmatemtica
enestudiantesdeprimerao.
Se concibe desde los primeros contactos que el profesor tiene con los estudiantes, teniendo en
cuentatantoladimensinafectivacomolacognitivayseaplicaendiferentestiposdeactividades
donde se diagnostiquen los niveles de comprensin inicial de cada estudiante, y sus
potencialidades,preferencias,inquietudescientficasylaborales;loquesentaralasbasesparala
ejecucin de un modelo didctico que favorezca el desarrollo de la comprensin matemtica
universitaria.(TorresyMartnez,2006)
447
Enladimensincognitiva
Apunta a la obtencin de informacin sobre cules son las caractersticas, limitaciones y
posibilidadesdelestudianteencuantoalarealizacinycomunicacindelaactividadmatemtica,
es por tanto, obtener informacin sobre sus hbitos relacionados con el saber pensar, saber
razonar,saberrelacionaroexplicarlascaractersticasdelosobjetosmatemticos,ascomosaber
aplicarlos.
Se trata en definitiva de obtener informacin mediante el diseo de situaciones didcticas que
ayuden a predecir y luego trazar acciones, en funcin del posterior desarrollo de la comprensin
matemticaenlosestudiantes.
Sepidealosestudiantesquebusquenejemplos,aplicacionesycontraejemplos,dealgunosde
lostemasenloscualesyasehadiagnosticadonocomprendecompletamente.
Comenzar con pruebas de evaluacin en la cual se empleen ejercicios similares a las que se
emplearon para acceder a la universidad o que se encuentran en los libros de texto de la
enseanzaprecedente.
Continuareldiagnsticoconactividadesdecomprensinqueponganenjuegoelpensamiento
delestudianteparairconstatandolosnivelesdecomprensinquepresentacadaestudiante.
Un ejemplo de la aplicacin de esta metodologa, incluy actividades que fueron aplicadas en el
curso escolar 20072008 en tres carreras de la Universidad Central de Las Villas, mediante
entrevistas a los estudiantes y valoraciones individuales y colectivas de los resultados obtenidos,
con el objetivo de diagnosticar las potencialidades reales de cada estudiante de comparar,
analizar,argumentar,abstraerse,sintetizarinformacineinterpretardiferentesrepresentaciones
de un objeto matemtico dado, y con esta informacin las autoras establecieron el sistema de
ayudas a cada estudiante para guiar su trnsito por su zona de desarrollo prximo que lo
conducirdelniveldecomprensinrealalpotencial.
Enladimensinsocioafectiva
Se diagnosticar el proyecto personal de cada estudiante, su capacidad de interesarse por la
carreraqueestudiaenlauniversidadysuvaloracindelasposibilidadesquetienedexito:este
448
aspecto se orienta a desarrollar la autoestima, la imagen y las valoraciones positivas en los
alumnos.
Diagnosticaremos los niveles de sociabilidad para evitar falta de unidad y se promueva un
ambiente de ayuda y colaboracin: este aspecto se orienta a desarrollar en cada estudiante las
actitudesdetrabajoencolectivoylaresponsabilidadpersonalantesuformacinuniversitaria.
Los aspectos concebidos en ambas dimensiones representan indicadores de los aspectos
cualitativos del diagnstico inicial de los niveles de comprensin, son adems los que con mayor
exactitud pueden servir de criterios comparativos de cambio, es decir, de donde deben partir los
juicios para lograr la evaluacin continua personalizada que estamos proponiendo se debe
concebirduranteelrestodelcursoescolar.
Alaplicarestediagnsticoinicialdelacomprensinmatemticaen10estudiantesdeLicenciatura
en Matemtica, se detectaron dudas en cuanto a las posibilidades de xito en 4 de ellos, pues
segn declararon no les gusta la Matemtica. El resto de los estudiantes reconocieron tener
compromiso de graduarse, de superacin de postgrado e incluso de pertenecer al claustro de
profesoresdelauniversidad,peroquenecesitabanorientacinporpartedelosprofesores.
Al comenzar la primera entrevista, teniendo los resultados correspondientes de un test aplicado,
solo dos estudiantes haban resuelto algunos de los problemas planteados y tres reconocieron el
principio de induccin y las funciones como herramientas para resolver dos de los problemas
planteados.Luegodelintercambioconlaprofesoralamayora(8),reconociqueerancuestiones
quepodanenfrentaryresolver,selesorientydemaneragradualcadaunodeellosyenfuncin
desusinteresesyposibilidades,presentalgunasdeestosproblemasresueltos.
Laentrevistaqueserealizconlosresultadosdeuncuestionarioposterior,determinlosniveles
decreatividadmatemticaencuantoaobjetosmatemticosquesonestudiadosenlaenseanza
precedente.(TorresyMartnez,2008)
Los resultados de este diagnstico inicial de la comprensin matemtica, permiti al colectivo de
profesoresdelprimeraodeLicenciaturaenMatemtica,eldiseodesituacionesdidcticasque
favorecieranelprocesodecomprensinmatemticaenlosestudiantesyaellosunaparticipacin
activayconscienteensuprocesodeaprendizaje.
449
Conclusiones
Al persistir en muchos de los estudiantiles que arriban a las aulas universitarias resultados
acadmicos de baja calidad, desmotivacin por estudiar matemtica, la creencia de que no
pueden vencer y el espritu de conformarse con aprobar, entre otras cuestiones, a juicio de las
autoras, la transformacin del proceso de enseanza aprendizaje del primer ao, requiere
necesariamente de un diagnstico inicial de la comprensin matemtica, pero con enfoque
integralquetengaenconsideracinnosololosconocimientosprecedentes,sinolasestrategiasde
aprendizajequeconocen,suspreferenciasmatemticasysuspotencialidades.
Los resultados expuestos en este trabajo conforman el resultado investigativo de las autoras por
ms de diez aos de experiencia como docentes de primer ao universitario lo cual les permiti
aplicarlatcnicadeobservacinparticipantedurantetodoelproceso.
Brousseau,G.(1986).Fondementsetmthodesdeladidactiquesdesmathmatiques.Recherches
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Vygotsky, L. (1981). Pensamiento y lenguaje. Ciudad de La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y
Educacin.
451
Resumen. Las diferentes representaciones semiticas de un objeto matemtico son

absolutamente necesarias en los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que los objetos
matemticosnosondirectamenteaccesiblesporlapercepcinoporunaexperienciaintuitiva
inmediatacomosonlosobjetoscomnmentellamadosrealesofsicos(Duval,1999).
SiendodocentesdelaasignaturaMatemticaDiscreta(primeraodeIngenieraenSistemas
de Informacin) constatamos cmo la utilizacin de los contenidos visuales presentes en las
ideas y conceptos matemticos, cuya representacin es intuitiva, resulta muy ventajosa al
presentarymanipulartalesconceptos.
En este trabajo reflexionamos acerca de la especial importancia del uso de representaciones
(principalmente grficas) en la enseanza y el aprendizaje de aquellos contenidos de la
asignaturaque,creemos,tiendenaserabordadosconunexcesivoformalismo.
Palabrasclave:matemticadiscreta,relaciones,representacionesgrficas
Marcoreferencial
Lasrepresentacionesconstituyenactualmenteuntemadegranimportanciaycomplejidadparala
Educacin Matemtica, sobre el cual existe una gran cantidad de publicaciones. Hablar de
representacin supone hablar de conocimiento, significado, comprensin y modelizacin. Estas
nociones integran el ncleo central no slo en Educacin Matemtica, sino en otras disciplinas
como la Epistemologa, Psicologa y dems ciencias y tecnologas que se ocupan de la cognicin
humana, su naturaleza, origen y desarrollo (Godino, Font, DAmore, 2007). Esta diversidad de
interesesporlarepresentacineslarazndedistintosenfoquesyformasdeconcebirla.Siguiendo
en la lnea de estos autores, podemos decir que desde el punto de vista cognitivo la compresin
de un objeto matemtico se entiende bsicamente en trminos de integracin de
representaciones mentales. Esta integracin es la que asegura la competencia en el uso de las
representacionesexternasasociadasalobjeto.
Muchas investigaciones han tenido (y tienen) por objetivo el estudio de las representaciones
internasporqueconsideranquelacompresindelosalumnosestrelacionadaconelincremento
LAIMPORTANCIADELASREPRESENTACIONESENLAENSEANZADELAMATEMATICA
DISCRETA
PatriciaC,MnicadelSastre,EricaPanella
FacultaddeCienciasExactas,IngenierayAgrimensura.Universidad
NacionaldeRosario
FacultadRegionalRosario.UniversidadTecnolgicaNacional
Argentina
co@fceia.unr.edu.ar,delsas@fceia.unr.edu.ar,panella@fceia.unr.edu.ar
Campodeinvestigacin: Visualizacin Nivel: Superior
452
enelnmerodeconexionesentrediferentestiposderepresentacionesinternas,locualsepuede
propiciar estableciendo conexiones y traducciones entre distintos tipos de representaciones
externas.
Duval (1999) sostiene que el conocimiento conceptual es el invariante de mltiples
representaciones semiticas y que slo tomando en consideracin diferentes registros de
representacinpodemosorganizarlaspropuestasdidcticas.Lacontribucintericadeesteautor
se inscribe dentro de la lnea de investigacin que postula una naturaleza mental (las
representacionesinternas)paraelconocimientomatemticoyqueatribuye unpapel esencialen
losprocesosdeformacinyaprehensindelasrepresentacionesmentales(noesis)allenguaje,en
susdiversasmanifestaciones.
Actualmente el papel que juegan las imgenes visuales y la capacidad de visualizacin en la
comprensindeloscontenidosmatemticoshasidoobjetodeestudioporpartedeinvestigadores
procedentes tanto del campo de la Didctica de la Matemtica como del campo de la Psicologa.
Estosestudiossehanrealizadodesdemarcostericosdiferentesyenmuchoscasosenfrentados.
Dentro de las investigaciones en la enseanza de la Geometra se destaca como especialidad
autnoma la dedicada a la visualizacin espacial, ya que est fuera de duda que la capacidad de
visin espacial es una componente necesaria para el aprendizaje de la Geometra tridimensional.
No obstante, la visualizacin es una habilidad que no slo interacta con la Geometra, sino
tambincon laAritmtica,ellgebra,elClculo.De estemodolaaptituddevisualizacinesuna
componenteesencialdelaprendizajedelamatemticaengeneral.
Nuestrapercepcinesprioritariamentevisualyasnoesdeextraarenloabsolutoqueelapoyo
continuo en lo visual est tan presente en las tareas de matematizacin. Y an en aquellas
actividades matemticas en las que la abstraccin parece llevarnos mucho ms lejos de lo
perceptible por la vista, los matemticos muy a menudo se valen de procesos simblicos,
diagramas visuales y otras formas de procesos imaginativos que les acompaan en su trabajo
hacindolosadquirirloquesepodrallamarunaintuicindeloabstracto,unconjuntodereflejos,
una especie de familiaridad con el objeto que les facilita extraordinariamente algo as como una
visin unitaria y descansada de las relaciones entre objetos, un apercibimiento directo de la
situacinrelativadelaspartesdesuobjetodeestudio.
453
La visualizacin aparece as como algo profundamente natural tanto en el nacimiento del
pensamiento matemtico como en el descubrimiento de nuevas relaciones entre los objetos
matemticos, y tambin, naturalmente, en la trasmisin y comunicacin propias del quehacer
matemtico(Guzmn,1996).
Como reaccin a un abandono injustificado de la geometra intuitiva en nuestros programas del
que fue culpable la corriente hacia la "matemtica moderna", hoy se considera una necesidad
ineludible,desdeunpuntodevistadidctico,cientfico,histrico,volverarecuperarelcontenido
espacialeintuitivoentodalamatemtica,noyasloenloqueserefierealageometra.
Por ello parece ms importante para la actividad docente en vez de transmitir la resea de una
demostracin, comunicar las ideas inherentes de una manera inteligible y convincente.
Sostenemosqueunformalismoextremonoestenconsonancianiconlaprcticamatemticani
conlafilosofadelamatemticaactual.
Los resultados matemticos publicados para una audiencia de matemticos se presentan en
forma de teoremas y demostraciones. Una persona con una formacin parcial en matemtica
puede creer que la naturaleza de la matemtica es un cuerpo de conocimiento altamente
estructurado regido por leyes lgicas. De aqu puede percibirse que ser competente en
matemticaesequivalenteasercapazdecrearlaforma,lapruebarigurosa.Creemossinembargo
que no se trata de pasar al extremo opuesto y erradicar por completo el formalismo de la
enseanzadelamatemtica.Elaprendizajeesunprocesomsdinmicoqueesttico.Elprogreso
de los estudiantes se mide en la adquisicin de un nivel ms profundo de ideas y habilidades, de
aqu la validez, en un determinado momento, del razonamiento formal o informal slo se puede
juzgar en la medida que procure una mayor comprensin de la matemtica. El punto de partida
para la comprensin es la idea suministrada por la experiencia de cada da. Para conseguir una
baseparaprogresarenconocimientomatemtico,estaideadebedesarrollarseyhacerseexplcita.
Esto requiere un grado de formalismo. Debe crearse un lenguaje: definir smbolos, especificar
reglasdemanipulacin,delimitarelalcancedelasoperacionesmatemticas.Debeensearsecon
la mayor precisin de modo que pueda separarse lo esencial de lo no esencial y conseguir una
mayorgeneralidad.Peroestotienesuprecio.Alejadodelcontextointuitivooriginal,elestudiante
puedeperderperspectivadelarealidadyllegaraserunmanipuladordesmbolos.Comounade
las alternativas a la demostracin formal, adquiere una gran importancia el fenmeno de la
454
visualizacin(Guzmn,1996).Lacomunicacinordinariaenmatemticaesunamezcladelenguaje
natural, formal y grfico lleno de connotaciones intuitivas, visuales y sobreentendidos que no
podemospasarporalto.Tiene,pues,sentidoelconsiderarlavisualizacincomopuntodepartida
deltrabajodocenteapesardelosobstculosyobjecionesqueselehanpuesto.Laposibilidadde
que pueda conducir a error no invalida su eficacia y potencia en los procesos de comunicacin y
construccindeconocimientomatemtico.
Algunasreflexionesdesdelapropiaprctica
En nuestra experiencia como docentes de Matemtica Discreta, asignatura del primer ao de la
carrera de Ingeniera en Sistemas de Informacin (Facultad Regional Rosario Universidad
Tecnolgica Nacional) nos preocupa indagar cmo la utilizacin de los contenidos visuales
presentes en las ideas y conceptos matemticos, cuya representacin es intuitiva, puede facilitar
lapresentacinymanipulacindetalesconceptos.
Concretamente, nos referimos a la reflexin sobre la importancia que adquiere el uso de
representaciones (principalmente grficas) en la enseanza y el aprendizaje de aquellos
contenidosdelaasignaturaque,consideramos,tiendenaserabordadosconexcesivoformalismo.
AsporejemploeneltemaRelaciones,queescentralenlacurrculadelaasignatura,laposibilidad
de aprovechar las representaciones grficas para propiciar aprendizajes significativos se da
naturalmente a partir del hecho de que muchas relaciones admiten formas grficas de
representacin:dgrafos,grficas,diagramasdeHasse.
Enundgrafoporejemplo,elanlisisdelcumplimientodelaspropiedadesde unarelacinenun
conjunto se simplifica sensiblemente. As, el explorar la validez de la propiedad reflexiva queda
reducido a la bsqueda de bucles en cada vrtice. Anlogamente, la identificacin de una
relacin de equivalencia a travs de su dgrafo es prcticamente instantnea. Ms an, el
concepto de particin de un conjunto se hace mucho ms asimilable dado que el dgrafo de una
relacin de equivalencia se muestra segmentado, partido, como un rompecabezas con sus
piezaslevementeseparadascomosepuedeapreciarenelsiguientedgrafo:
455
Figura1.Dgrafodeunarelacindeequivalencia
Podemos ver en el dgrafo de la Fig. 1 que sin dejar de exhibir el todo pueden distinguirse sus
partes, y con ello se allana sensiblemente el camino que conducir a la institucionalizacin del
concepto.
Tambinesposiblerepresentaraunarelacinconunamatrizbooleana.Podemosentoncesinsistir
ennuestrasclasesenquelosalumnosobservenconstantementelacoherenciaentreelnmerode
unos en la matriz, de flechas en el dgrafo y de pares ordenados en el conjunto que define a la
relacin,resignificandodeestaformalossmbolosmatemticosyfavoreciendoelaprendizajede
los conceptos a partir de una mayor utilizacin e interaccin entre distintos registros de
representacin. Coincidimos con Duval cuando afirma que las diferentes representaciones
semiticasdeunobjetomatemticosonabsolutamentenecesariasenlosprocesosdeenseanza
yaprendizaje,yaquelosobjetosmatemticosnosondirectamenteaccesiblesporlapercepcino
por una experiencia intuitiva inmediata como son los objetos comnmente llamados reales o
fsicos(Duval,1999).
UnarelacindeordenserepresentahabitualmenteconundgrafoespecialdenominadoDiagrama
deHasseenelqueseexplicitaelordenenunsentidoascendente.Porestemotivo,apartirdel
diagramasefacilitaladeterminacindelascotassuperioreseinferioresdeunsubconjuntodado.
La identificacin de las mismas es casi intuitiva observando los elementos de la parte superior o
456
inferior del grfico, respectivamente. Creemos que esto sucede debido a que la palabra superior
(inferior)estasociada,enellenguajecoloquial,aloqueestmsarriba(msabajo).
EldiagramadelaFig.2correspondealconjuntoparcialmenteordenado { } h , g , f , e , d , c , b , a A = .
Figura2.DiagramadeHassedeuna relacindeordenparcial
Muy fcilmente a partir del diagrama podemos determinar que las cotas superiores del
subconjunto { } e , d , c B = sonloselementosf,gyh,mientrasquesuscotasinferioressonc,ayb.
En el caso del rbol (tipo especial de relacin de orden), su dgrafo adopta una forma bastante
reveladoradelacorrespondenciaqueexisteentreladefinicindesuselementosconstitutivosyel
significadocomndelaspalabrasquelosdesignan:raz,ramas,hojas,altura,etc.
Por ejemplo, el rbol
} {
) g , b ( ), e , c ( ), d , c ( ), c , a ( ), b , a ( = T con raz a y hojas g, d, e, altura 2,
puederepresentarsecomosemuestraenlaFig.3:
457
Figura3.DgrafodelrbolT
Entonces es habitual y operativo que tanto docentes como alumnos utilicen el siguiente grfico
que facilita la identificacin de las races y las hojas a visitar, as como el orden en que debe
hacerselavisita.
En nuestras clases hemos notado que el hecho de propiciar exploraciones, anlisis y
argumentaciones sobre las representaciones grficas otorga al alumno mayor seguridad y
confianza a la hora de elaborar justificaciones formales. En este sentido las representaciones
grficas son utilizadas como elementos predictivos de gran valor en los procesos ulicos a la vez
que, creemos, juegan un rol fundamental en la comprensin y resignificacin del lenguaje lgico
formalnecesarioparalaactividadmatemtica.
Si admitimos que los conceptos matemticos tienen ms de una forma de representacin,
nuestrasprcticasdeberanorientarseaenfatizarestasformasderepresentacinmltipleylograr
que los alumnos puedan transitar de una representacin a otra de manera fluida. Sabemos que
esto no se logra fcilmente como pudiera parecer a primera vista pero vale la pena intentar un
cambioenesadireccin.
458
pensamiento. En F. Hitt, (Ed), Investigaciones en Matemtica Educativa II (pp. 173201). Mxico:
GrupoEditorialIberoamericana.
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459
Resumen. Existen ejemplos del uso de instrumentos en dismiles situaciones; el baco en la

primariaoelchelistainterpretandounapiezamusical.Enelaulalatecnologa,puederesultar
un instrumento para que los estudiantes examinen situaciones y problemas desde diversos
ngulos, visualicen, exploren y construyan relaciones matemticas. La tecnologa perturba
fuertemente el ambiente de trabajo y nos lleva a modificar los planteamientos clsicos en el
saln de clases. El enfoque instrumental busca encontrar remedio a ello ubicando las
potencialidadesylasrestriccionesdelatecnologaparaunanuevaactividadmatemticaque,
a su vez, genere una reorganizacin del conocimiento de los estudiantes. La gnesis
instrumental estudia la construccin hecha por el estudiante al interactuar con un artefacto,
convirtindoloeninstrumento,aselestudianteseloapropiahacindolopartedesuactividad
matemtica.
Palabras clave: artefacto, gnesis instrumental, instrumento, instrumentacin,
instrumentalizacin
Introduccin
El hombre, en los inicios de la humanidad, emplea un artefacto para defenderse y atacar a sus
enemigos;tomaunapiedraastilladaylaconvierteenuninstrumentodesupervivencia:suprimera
arma; el mundo se ha transformado vertiginosamente desde la aparicin de esa piedra astillada
hastalasnovedadestecnolgicasquehoytenemosanuestroalcance.
Losartefactos,comoobjetosmateriales,hansidocompaerosdelasmatemticasdesdetiempos
muy remotos. Euclides en el libro IV de sus Elementos indica la forma de dibujar con regla y
comps algunos polgonos regulares (Joyce, 1996). En el saln de clases de matemticas se usan
objetos manipulables constantemente. El baco, por ejemplo, ha sido usado en las escuelas para
ejecutaroperacionesaritmticas.
Definiendoconceptos.
Como mquina entenderemos un aparato complejo, que se puede considerar que esta
relativamentealejadoensuinteraccinconelhombre,peromsconsonanteconlamanufactura
industrialoprocesossimilares.
ARTEFACTOOINSTRUMENTO?ESAESLAPREGUNTA
AlejandroDelCastilloEscobedo,GiselaMontielEspinoza
CICATAIPN Mxico
alejandro.delcastilloescobedo@gmail.com
Campodeinvestigacin: TecnologaAvanzada Nivel: Medio
460
Una herramienta es un dispositivo que originalmente nos provee de una ventaja (generalmente
mecnica) al ejecutar una tarea. Entenderemos por herramienta al aparato que est disponible
para dar sustento a la actividad humana. Un telfono celular, un taladro, el lenguaje de los
tarahumaras,ellenguajequeusamosnosotros,sonejemplosdeherramientas.
Cuando nos referimos a una herramienta y no consideramos al usuario y sus usos, estaremos
hablandodeunartefacto.ParaRabardel(1995,p.49)unartefactoesuna"cosaquehabrsufrido
unatransformacindeorigenhumano".
Eltrminodeinstrumentoseusaparadesignarelartefactoensituacin,delimitadoporunuso,en
unaconexininstrumentalalaaccindelsujeto,comomediodeste.
Moreno(2002)expresaquesiduranteunaejecucinyanopodemosdistinguirentreelpianistay
elpiano,sepuedeafirmarqueelpianoformapartedelpianista.Elartefactosehatornadoenun
instrumento. Si se habla de tecnologa, y en particular, de software, se pretende que ste se
convierta en un instrumento matemtico en las manos del alumno, buscando generar en su
cabeza una reorganizacin conceptual. Cuando el artefacto se torne en instrumento, estaremos
antelosefectosestructurantesdelaherramientasobrelaaccin.
Un ejemplo de lo anterior, mostrado en nuestro cartel, muy artstico por cierto, es cuando Van
Gogh utiliza caas, talladas como una pluma de ganso. La caa se convierte en el instrumento de
susdibujos.Ledalaposibilidaddeprofundizarsushojasydeinspirarloscontornos.Esteartefacto
le permite imitar el gesto ancho de los pintores japoneses, que no utilizan la caa, sino el pincel.
Particularmente flexible, la caa da origen a una manera de hacer, que traduce todo un
vocabulario de signos: punteados, plumeados, redondeados y sobre todo los remolinos que se
conviertenenunadelastcnicasprincipalesdelpintor.(ExposicinVanGogh2003,Arles,Francia)
La nocin de instrumento es ligada a una tarea, que es asociada a su vez con un objeto. As el
instrumentoautorizaalusuarioaactuarsobreelobjeto.Lanocindeinstrumentoapareceenlos
trabajos de Rabardel y est asociada con dos otros elementos: un objeto y un sujeto. Ms tarde
Rabardelprecisasudefinicindelinstrumento:
La posicin intermedia del instrumento lo hace un mediador de las relaciones entre el sujeto y el
objeto.Constituyeununiversointermediocuyacaractersticaprincipalespuesdoblementeadaptarse
alsujetoyalobjeto,unaadaptacinentrminosdepropiedadesmaterialesytambincognoscitivas
461
y semiticasen funcin del tipo de actividad en el cual elinstrumento se inserta oest destinado a
insertarse(Rabardel,1995,p.72).
Para (Trouche, 2005) un instrumento es lo que el sujeto construye a partir de una artefacto. En
nuestrocartelmostramoscomolagente(albail)usaelartefacto(cuchara)paravariospropsitos
yporlotantocreasusinstrumentospersonales.Aselsujetoconstruyesupropioinstrumento,l
se lo apropia, lo que hace al instrumento reutilizable en situaciones anlogas. A travs de esta
conservacin, el instrumento es un forma de capitalizar la experiencia acumulada (cristalizada
dicenalgunosautores).Enestesentido,todoinstrumentoesconocimiento.
MarcoTerico
Latransposicininformtica
Lascomputadorassonhoyendaconsideradastanrelevantesenlamatemticaeducativaqueuno
de los seis principios para las matemticas escolares establecidos por los estndares de la NCTM
afirmanquelatecnologaesesencialenlaenseanzayelaprendizajedelasmatemticas;influye
enlamatemticaqueesenseadayampliaelaprendizajedelosestudiantes(NCTM,2000,p.24).
En ese documento tambin se hace una reflexin sobre estos auxiliares de la enseanza: La
tecnologa no debera ser usada como un reemplazo para las intuiciones y los entendimientos
bsicos; ms bien, podra y debera ser usada para fomentar esas intuiciones y entendimientos
(NCTM, 2000, p. 24). El uso efectivo de la tecnologa en el saln de clases de matemticas
depende del maestro la tecnologa no remplaza al maestro de matemticas (NCTM, 2000, p.
25).
Nuestra investigacin se apoya en lo que Balachef (1994) denomina transposicin informtica,
buscando de clarificar qu tipo de objetos de enseanza se crean en el ambiente computacional,
cuando este es desarrollado en el aula y, en consecuencia, qu tipo de aprendizaje surge en los
sistemas didcticos. Se trata de un proceso complejo en el que a los contenidos propiamente
matemticosseaadenlosdecarcterinformticocorrespondientealainterface.
Balachef(1994,p.16)definelatransposicininformticacomo:
462
El trabajo sobre el conocimiento que permite una representacin simblica y la puesta en prctica
deestarepresentacinporundispositivoinformtico.
El ambiente informtico permite al usuario operar de una forma ms directa los objetos
matemticos y sus relaciones, concretando de alguna manera los conceptos matemticos
abstractos.
Clasificar las restricciones ligadas a las potencialidades en el uso de un software facilita, para el
investigador, la realizacin de un anlisis a priori de las distintas formas en que tal software
proponerealizaruntipodetareas.
Trouche(1997),distinguetrestiposderestriccionesdelmedioinformtico:internas,decomando
ydeorganizacin.Lasprimerasnoseconsideranligadasalatareaespecficamente,yaquevienen
predeterminadas (naturaleza del microprocesador, capacidad de la memoria, estructura de la
pantalla).Lasdecomandoestnasociadasalasintaxisdelospropioscomandos,lascualespueden
modificarsedentrodeciertoslmitesparaobtenerunciertoresultado(ejemplo,laexistencia
deparntesisparalasfunciones).Porltimo,lasdeorganizacinqueestnligadasaltecladoyala
pantalla,esdecir,alaestructuracindelasinformacionesydeloscomandosdisponibles,tambin
pueden ser modificadas por el usuario para obtener los resultados deseados (por ejemplo, la
accesibilidaddelsmbolo).
Elusuarionocuentaconunatotallibertadparautilizarcomolpretendeunartefactodado.Como
lo sealan Luengo y Balachef (1998), su uso est, relativamente,

preestructuradoporelartefactoensmismo.Enlafiguraseobservaun
utensilio de cocina diseado para zurdos, Cmo se sirve un vaso de
leche(caliente,porsupuesto)undiestro?.YcomosealaYerushalmy
(1997),elartefactoabrenuevasposibilidadesparaelaprendizajeylaconceptualizacin.
Si hablamos de la potencialidades tenemos que una de las principales potencialidades de un
AmbientedeGeometraDinmica,ambientequesemuestraenelcartel,esladepodergenerary
apoyar experiencias cualitativas de dependencia funcional basadas en las metforas
fundamentales del movimiento y el tiempo, para el desarrollo significativo de la idea de funcin,
463
haciendo nfasis en la idea de variacin o ms precisamente de la covariacin, esto es, una
relacinentredosvariaciones.
Por otra parte, Trouche (2002, p. 200) afirma: Es sin embargo, difcil separar las potencialidades
delasrestricciones:lasdosestnntimamentemezcladas,todafacilidadqueseleofrecealusuario
constituyealmismotiempounaincitacinarealizaruntipodeaccinantesqueotra.
Lagnesisinstrumental
El proceso de un artefacto que se convierte en un instrumento en las manos de un usuario en
nuestrocasoelestudiantesedenominalagnesisinstrumental.
La gnesis instrumental, es mostrada en nuestro cartel como una evolucin en curso, no trivial y
que lleva mucho tiempo. Una relacin bilateral entre el artefacto y el usuario es establecida:
mientras el conocimiento del estudiante dirige la manera en que el instrumento es usado y en
ciertomodoformaalinstrumento(instrumentalizacin),laspotencialidadesylasrestriccionesdel
instrumento influyen en las estrategias de solucin del problema por el estudiante y en las
correspondientesconcepcionesemergentes(instrumentacin).
Trouche (2004) afirma que un instrumento puede considerarse una extensin del cuerpo, un
rgano funcional hecho de un artefacto (o parte de l) y de una componente psicolgica (la
organizacin de la actividad con un fin dado). El instrumento es entonces el producto de una
historia: El usuario a partir de un artefacto, construye un instrumento, en un entorno
determinado, para realizar una tarea especfica. Esta historia, que se denomina gnesis
instrumental, es el curso de un complejo proceso que necesita tiempo para relacionar a las
caractersticas del artefacto (sus potencialidades y sus restricciones) con la actividad del sujeto,
susconocimientospreviosysuantiguomtododetrabajo.
Como se menciono anteriormente esta gnesis contiene dos entidades, una primera que se
refiere a la apropiacin del artefacto y de sus propiedades: la instrumentalizacin; la otra se
refiereenlaconstruccindelosesquemasdeuso:lainstrumentacin.
464
Lainstrumentalizacin
Enelcursodelprocesodeinstrumentalizacin,elsujetoseapropiadelaspropiedadesinicialesdel
artefacto, derivadas de su primera uso. El sujeto se adapta al artefacto. El sujeto puede tambin
construirnuevasfuncionesdelartefacto,aseselartefactoelqueseadaptaalasnecesidadesdel
usuario.
Esteprocesoquedirigeelsujeto,implicavariasetapas:
Unaetapadedescubrimientoydelaseleccindelasteclasrelevantes(paranuestrocartel,enel
AmbientedeGeometraDinmica(AGD))
Unaetapadelpersonalizacin(unoajustaelAGDasusnecesidadespersonales)
Una etapa de transformacin de la herramienta, inclusive con modificaciones no previstas por el
diseador: modificacin de la barra de men, creacin de los atajos del teclado, creacin de
herramientaspersonales.
Lainstrumentalizacineslaexpresindelaactividadespecficadeunsujeto:sobreloqueelusuario
piensaenrelacinparaquefueconstruidoelartefactoycmodebeserutilizado:laelaboracinde
un instrumento ocurre en su uso. La Instrumentalizacin conduce as al enriquecimiento de un
artefacto,oasuempobrecimiento(Trouche,2005,p.148).
Lainstrumentacin
Elprocesodeinstrumentacinserefiereala construccindeesquemas deusoporelsujeto.Los
diseosdeusotienenunacomponenteprivada,esdecir,unaconstruccinconsustancialalsujeto.
Tienentambinuncomponentesocial,esdecir,resultantedelasinteraccionesdelsujetoconlos
otros usuarios, diseadores y de las distintas ayudas exteriores. De la misma forma que la
utilizacin de las seales psicolgicas influye sobre los pensamientos del sujeto, la gnesis
instrumental permite hacer evolucionar las concepciones del sujeto relativo al objeto
contemplado por el instrumento. Las concepciones evolucionan por la adaptacin a las
dificultadesdelasherramientasytambinporlaconsideracindelaspotencialidades.
465
El progresivo descubrimiento del sujeto de las propiedades (intrnsecas) de los artefactos va
acompaado de la adaptacin de sus esquemas, as como los cambios en la significacin del
instrumentoresultantedelaasociacindelartefactoconlosnuevosesquemas.
Elnacimientodeestosesquemas,laasimilacindenuevosartefactosalosesquemas(quedanas
un nuevo significado a los artefactos), la adaptacin de los esquemas (que contribuyen a sus
cambios en el significado), constituye esta segunda dimensin de la gnesis instrumental: el
procesodeinstrumentacin.
En nuestro cartel y mediante un ambiente SAC (Sistema Algebraico Computarizado) mostramos
queelsujetodebeadaptarsupercepcinalasgrficasqueelartefactolemuestra.
Esta investigacin hace uso de la tecnologa y toma como marco a la Gnesis Instrumental y se
pretende adquirir elementos de cmo la tecnologa se integra al estudiante para que construya
conocimiento matemtico. A partir de este marco lainvestigacin nos proporciona elementos de
estudiodecmonuestroartefacto,elAmbienteGrficoDinmico,seconvierteenuninstrumento
producto de la gnesis instrumental, y suponemos de hiptesis que el manejo de este ambiente,
basado en los esquemas de uso apropiados, permite esta construccin del instrumento de tal
maneraqueseintegraalestudiante.
Metodologa
Comprobaremosnuestrahiptesisconelanlisiscualitativobajolaperspectivadelmarcoterico
ya comentado. En la investigacin se estudian situaciones de simulacin del movimiento en un
ambiente grfico dinmico con estudiantes del Nivel Medio Superior de un C.B.T.i.s. de quinto
semestre.Estassimulacionesjuntoconelusodelasgrficas,tablasyladualidadinstrumentacin
instrumentalizacin nos dan elementos que permiten la integracin del instrumento por el
estudiante. Esto es, generar y apoyar experiencias cualitativas de dependencia funcional basadas
enlasmetforasfundamentalesdel movimiento yeltiempo, paraeldesarrollosignificativodela
ideadefuncin.
De esta manera se pretende descubrir indicadores de una integracin tecnolgica al estudiante
quelepermitacimentarsuconocimientomatemtico.
466
Conclusin
Este cartel se acoge al seno de la aproximacin instrumental, un marco terico que abarca
elementosdelaergonomacognoscitiva(VerillonyRabardel,1995)ylaTeoraAntropolgicadelo
Didctico(Chevallard,1992).
Slo con los materiales concretos no se generara aprendizaje de las nociones matemticas, es
necesario que el alumno interactu con ellos en un ambiente organizado. Esta interaccin es
objetodeestudiodentrodelaMatemticaEducativaynuestrointersenestetrabajo.
Enestecartelsepresentaroncuatrodistintosinstrumentosysuscorrespondienteshistorias:
Uno enclavado dentro de la actividad humana y que tiene poca relacin con el quehacer
educativo: La cuchara (bellota) de un albail. El otro relacionado con el pincel de un pintor Los
otros dos, ms cercanos a nuestro entorno: un software de geometra dinmica que tiene como
finalidad dibujar diagramas geomtricos variables sobre la pantalla de la computadora (o de la
calculadora);yunsoftwareSAC(SistemaAlgebraicoComputacional)queconstageneralmentede
trespaquetesdesoftwareparamanipulacinsimblica,resolucinnumrica,ygraficacin.
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468
469
Resumen.Enestetrabajopresentamoselestudiosemiticodelasrespuestasdeestudiantes
mexicanosdeEducacinSecundariayBachilleratoconelfindedetectarconflictossemiticos
sobrelacomprensindelconceptodemediana.Seobservamayordificultadenambosgrupos
alresolverestosproblemasdeuncuestionariosobremedidasdetendenciacentral.Utilizamos
elEnfoqueOntoSemiticopropuestoporGodinoycolaboradores.Clasificamoslasrespuestas
encategorasdelosconflictossemiticosencontradosycomparamoslosresultadosenambos
gruposdeestudiantes.
Palabrasclave:comprensin,conflictossemiticos,estimacin,media,mediana
Introduccin
Lasmedidasdeposicincentralhansuscitadogranintersdentrodelainvestigacineneducacin
estadstica que describen errores y dificultades en estudiantes de diversas edades, incluso en
alumnos universitarios. Estas investigaciones se han orientado preferentemente sobre la media
aritmtica, sin embargo, en el anlisis exploratorio de datos, enfoque recomendado actualmente
en el currculo mexicano de matemticas para la secundaria y el bachillerato, se da peso a los
estadsticosdeorden comolamedianaytambinseintroducen algunasdesusrepresentaciones
grficas,comoelgrficodecaja.
El propsito de este trabajo es analizar las respuestas de los estudiantes al resolver un problema
de mediana a partir de la interpretacin de un grfico e identificar conflictos semiticos en el
aprendizajedeesteconceptoquepudierandarorigenadiversasdificultadesensuresolucin.Por
otraparte,centramosnuestrointersenlamedianaporsusescasasinvestigacionesprevias,Cobo
(2003) y Mayn (2006), en las que se ha observado mayor dificultad en ambos grupos de
estudiantes.
Nuestroestudioestfundamentadoenelmodelotericodelenfoqueontosemitico(EOS)dela
cognicin matemtica (Godino, 2003), y por lo tanto, hemos seguido su mtodo de anlisis.
CONFLICTOSSEMITICOSENESTUDIANTESMEXICANOSDEBACHILLERATOY
SECUNDARIAALREDEDORDELCONCEPTODEMEDIANA
SilviaAzucenaMaynGalicia,CarmenBataneroBernabeu
UniversidaddeGranada Espaa
smayen@correo.ugr.es
Nivel: Bsico,Medio
470
Finalmentepresentamosunresumendelascategorasderespuestasencontradaseneltotaldela
muestrayporniveleducativo.
Marcoterico
El Enfoque Ontosemitico (Godino, 2003), considera el significado de los objetos matemticos
comoaltamentecomplejo,delimitandodiversoselementosdesignificado:camposdeproblemas,
definiciones, proposiciones, lenguaje, procedimientos y argumentos, que intervienen en las
prcticasmatemticasligadascondichosobjetos.Godinosealaqueenlasprcticasmatemticas
intervienen objetos ostensivos (smbolos, grficos, etc.) y no ostensivos (que evocamos al hacer
matemticas) y que son representados en forma textual, oral, grfica o simblica. En el trabajo
matemtico los smbolos (significantes) remiten a entidades conceptuales (significados), y un
punto crucial de la enseanza es lograr que los alumnos dominen la semntica (adems de la
sintaxis) de estos smbolos. La nocin de funcin semitica se entiende como una
"correspondenciaentreconjuntos",queponeenjuegotrescomponentes:Unplanodeexpresin
(objeto inicial, considerado frecuentemente como el signo); un plano de contenido (objeto final,
consideradocomoelsignificadodelsigno,estoes,lorepresentado,loquesequieredecir,aloque
serefiereuninterlocutor);uncriteriooregladecorrespondencia,estoesuncdigointerpretativo
que relaciona los planos de expresin y contenido. En ocasiones el significado que el profesor o
investigadorquiereatribuiraunaexpresinnoesinterpretadocorrectamenteporelalumnoyse
produce el conflicto semitico. En estos casos el error se produce no por una falta de
conocimientos,sinopornorelacionaradecuadamentelosdostrminosdeunafuncinsemitica,
comomostraremosenelejemploqueanalizamosenestetrabajo.
Mtodo
Muestra
La muestra est compuesta por 643 estudiantes mexicanos: 481 de Bachillerato, de diferentes
Cecyts del Instituto Politcnico Nacional y 162 de Educacin Secundaria. Los estudiantes de
Bachilleratosondesextosemestre,de17y18aosdeedadylosdeSecundaria,detercergradoy
de entre 14 y 15 aos. Ambos grupos haban estudiando medidas de tendencia central (media,
471
mediana,moda)comopartedelostemasdeestadsticaenesemismocursoenqueselesaplicel
cuestionario.
Problemapropuestoymtodo
Elproblemaqueseanaliza,tomadodeZawojewski(1986),secentraenlaestimacindirectadela
mediaapartirdeungrficoyenelclculodelamedianaapartirdelmismogrfico.Loselementos
de significado que contiene son principalmente algortmicos, y la dificultad que se presenta est
ensurepresentacin(lecturadelgrfico).Eltemrequiereutilizardospropiedades:lamedianay
media pueden no coincidir con los datos, y el clculo de la media y el de la mediana no son
operacionesinternas.
Observa el siguiente diagrama de barras que muestra las ventas de bocadillos de la empresa Bocatta
durantelosltimos6mesesdelaopasado:
a) Daunvaloraproximadodelnmeromediodebocadillosquesevendealmes.
b) Daunvaloraproximadodelamedianadelnmerodebocadillosquesevendieronpormes.
Figura1.Problemapropuesto
Para resolver el inciso b) del tem, en primer lugar el alumno debe reconocer los datos del
problema pasando del formato grfico al numrico, con lo que obtendra la siguiente serie de
valores aproximados: 13.000, 10.000, 13.000, 25.000. 40.000, 50.000. Posteriormente, debe
ordenarlosdatos:10.000,13.000,13.000,25.000,40.000,50.000.
Puestoquesetratadeunnmeropardevalores,lamedianacorrespondealvalordelamediade
lasvariablesqueocupanloslugarescentrales,esdecir:13.000+25.000/2=19.000
Dividimosacontinuacinlasolucinenunidadespararealizarelanlisissemitico.Comovemos,
se requieren conocimientos de los conceptos de variable, valor de la variable, escala, significado
delosdosejes,ademsdelosconceptosdefrecuenciaymediana.
472
Unidad Contenido Funcionessemiticas
U1 El alumno debe reconocer los datos
del problema pasando del formato
grfico al numrico, con lo que
obtendra la siguiente serie de valores
aproximados: 13.000, 10.000, 13.000,
25.000.40.000,50.000
Lecturadeungrfico(procedimiento);
Diferenciar entre unidad estadstica (mes) y
valor de la variable (nmero de bocadillos),
(concepto);
Reconocerlavariablequeserepresentaencada
eje(conceptosdeejeyescala);
Pasar de cada barra al correspondiente valor
numrico relacionando dos tipos de
representacindelvalordelavariable.
U2 Posteriormente, debe ordenar los
datos:
10.000,13.000,13.000,25.000,
40.000,50.000
Visualizarelconjuntodedatoscomountodo;
Concepto de mediana como estadstico de
orden;
Operacin de ordenacin (procedimiento);
ordendenmerosreales(concepto).
U3 Puesto que se trata de un nmero par
de valores, la mediana corresponde al
valor de la media de las variables que
ocupanloslugarescentrales,esdecir:
13.000+25.000=19.000
2
Mediana como valor central de una serie de
datosaislados(definicindelamediana);
El valor central se refiere a la variable y no a la
frecuencia;
Debe resolver el caso de indeterminacin y
hallarlamediadelosdosvalorescentrales;
Conceptoyalgoritmodelamedia.
Tabla1.Anlisisdesolucincorrectaalproblema
Resultados
Una vez recopiladas las respuestas de los estudiantes iniciamos un proceso de categorizacin.
Posteriormente realizamos el anlisis semitico de las respuestas tpicas de cada categora para
inferir los objetos y procesos matemticos que el estudiante utiliza en su resolucin. A
continuacin, analizamos un ejemplo de las respuestas ms frecuentes (categora C1.1) y
presentamos tambin la tabla de anlisis semitico para mostrar el mtodo seguido en dicho
anlisis. As mismo, describimos brevemente las categoras de conflictos hallados en el tem,
donde el primer valor se refiere a su frecuencia y el segundo al porcentaje en el total de los
estudiantes.
Clculo correcto de la media de una variable discreta con datos aislados (128, 20%). Los datos se
presentanenformadegrfico,ylamayoradelosestudiantesobtienelosvaloresnumricosdela
variablepararealizarelclculoapartirdeellos,llevandoacabo,porlotanto,unalecturacorrecta
entrelosdatos(Tabla2).
473
Figura2.Ejemploderespuestadelacategora1.1
Unidad Contenido Funcionessemiticas

U1 a)Enero=15.000Febrero=10.000Marzo=15.000
Abril=25.000Mayo=40.000Junio=50.000
Lecturadeungrfico(procedimiento);
Diferenciaentreunidadestadstica(mes)
yvalordelavariable(nmerode
bocadillos),(concepto);
Reconocelavariablequeserepresentaen
cadaeje(conceptosdeejeyescala);
Pasadecadabarraalcorrespondiente
valornumrico,relacionandodostiposde
representacindelvalordelavariable.
U2 b)=25,830bocadillos Clculocorrectodemediacondatos
aislados;
Definicincorrectademedia;
Conflictoalconfundirmediaymediana;
Nollegaalarespuestacorrecta.
Tabla2.Anlisisdeejemploenlacategora1.1
Usodelamediaconconflictoalrealizarelalgoritmo(5,08%).Seinterpretabienelgrfico,yaque
sehaceunaestimacinaproximadadevaloresyseobtieneelresultadocorrectodelamedia.Sin
embargo,seordenandichosvalores,sesumaeltotaldelosdatos,yahorasedividenpordos,por
loqueparecenotenerclaroelalgoritmodelamediana.Podemosdecirqueapareceunconflicto
alnodistinguirentremediaymediana.
Error al interpretar la grfica. (4, 0,6%). Se asignan errneamente los valores de la variable
mostrandofaltadecapacidadenlalecturadegrficos,inclusoalnivelliteral(Curcio,1989).Como
en el anterior, el conflicto es confundir media con mediana, a menos a nivel terminolgico. Por
otro lado, no se asocia lamedia al conjunto total de datos, sinoque se calculan medias parciales
delosvaloresdados.Fallaenlaideadedistribucin.
AlconflictodelacategoraC1seagregaotroqueconsisteendividirpordoslamediaobtenida(3,
0,5%).Conrespectoalamediana,apareceotroconflicto,puesaunqueelalumnoordenalosdatos
474
ycomienzabienelalgoritmo,altratarderesolverelcasodeindeterminacinnotomalosvalores
centrales correctos, sino que suma los valores segundo y penltimo de los datos obtenidos del
grfico y los divide por dos. Posteriormente, vuelve a calcular la media de los ltimos datos,
considerandoelresultadocomomediana.
Interpretar como mediana el valor central del rango de la variable (62, 9,6%). Se intercambian la
escalaconelvalordelavariable,considerandolasmarcasdelaescala(frecuencias)comovalores
delavariable.Ejemplo:mediana25000aprox.
Confundir frecuencia con valor de la variable (63, 9,8%). Se observa un error al interpretar el
grfico,alutilizarcomovaloresdelavariablelosnmerosqueaparecenenlaescalavertical,por
ejemplo 30000, que sera el valor intermedio del eje de las ordenadas, por lo que se podra
asumirqueseconfundevariableconunidadestadstica.
Realizar una estimacin correcta de datos y dividir cada uno por dos, es decir, obtener medianas
parciales(15,2,3%).Suponeunainterpretacinincorrectademedianacomoasociadaacadadato
y no al conjunto de datos como un todo. Adems hay una ausencia de la idea de distribucin de
datos.
Calcularlamitaddecadavalordelosdatos,ysobrelosvaloreshalladosobtenerlamedianacomo
centro del rango (1, 0,2%). Como en el conflicto anterior, se comienza encontrando la mitad de
cada dato, y para ello se divide cada uno de los valores estimados por dos. A su vez, para
encontrarlamediana,setomalamitaddelosdosvalorescentrales(segundoypenltimohallados
deestamanera)yseobtienesupromedio.
Clculo correcto de mediana a partir de la frecuencia acumulada (1, 0,2%). La solucin es muy
compleja y supone la comprensin de un gran nmero de conceptos: formar correctamente la
tabla de frecuencias acumuladas, obtener el total de datos y dividir por dos, y posteriormente
encontrarelintervaloalquecorrespondeelvalormediano.Slolahemosencontradoenunode
losestudiantes.
Utilizar la moda (21, 3,3%). Se presenta un conflicto en estos estudiantes que confunden los
conceptosdemodaymediana,almenosterminolgicamente,aunquerealizanunainterpretacin
correcta del grfico y tambin el clculo correcto de la moda a partir del mismo. Ejemplo:
R=15000
Larespuestanotienerelacinconlasmedidasdetendenciacentral(80,12,4%).
475
Obtenerelnmeromediodebocadillosdiarioscadames(1,0,2%).Seinterpretacorrectamenteel
grfico, sin embargo, se desconoce el clculo para llegar a la mediana, dado que se toman los
datosasignadosacadamesysedividecadaunopor30.
Obtener el nmero medio de bocadillos diario a lo largo del periodo (2, 0,3%). No se hace una
estimacindedatosparaobtenerlamedia,yensulugarsetomanlosvaloresdelaescala(unidad
estadstica),sesumanyaltotalobtenidosedividepor30(dasdelmes).Encuantoalamediana,
seconsideraelresultadoanteriorysevuelveadividirpor30.Erroralnointerpretarbienelgrfico
yconfundirmediaymediana.
Nocontesta(70,10,9%).
En la Tabla 3 presentamos frecuencia y porcentaje de respuestas segn el nivel escolar. Entre las
diferencias ms notorias, observamos que casi la cuarta parte de los estudiantes de bachillerato
utilizan la media para resolver el tem, mientras que de secundaria, slo un 16%. En el uso de la
mediana, la mitad de ambos grupos al menos la reconocen. Por otra parte, son pocos los
estudiantes que resuelven con la moda, los que dan respuestas que no tienen relacin con
medidasdecentralizacinylosquenocontestan.
Nivel Total %
Respuesta Secundaria %denivel Bachillerato %denivel
Media 26 16,0% 114 23,7% 140 21,9
Mediana 84 51,9% 245 50,93% 329 51,2
Moda 6 3,7% 15 3,11% 21 3,3
Otro 22 13,6% 61 12,68% 83 12,9
Nocontesta 24 14,8% 46 9,56% 70 10,9
Total 162 481 643
Tabla3.Frecuenciayporcentajesderespuestasclasificadaspornivelescolar
Los conflictos semiticos que hemos detectado en estos estudiantes, indistintamente de su nivel
deestudios,sepuedenclasificarendiferentesgrupos:
Conflictosterminolgicos:Losestudiantesconfundenlostrminosmedianaconmediayenmenor
frecuencia con moda (calculan la media en vez de mediana, incluso correctamente). Conflictos
conceptuales: Conflicto en la definicin de la mediana, porque se interpreta como centro del
conjuntodedatossinordenar,comocentrodelrangodelavariable,comocentrodelaescalade
larepresentacingrficaoinclusocuandoseasignalamedianaaunsolodatoounapartedelos
476
datos y no a todo el conjunto. Conflicto de comprensin de representaciones: Se asocia
principalmenteallenguajegrfico,dondelosalumnosconfundenlosvaloresdelavariableconlas
divisionesdelaescalaovariableylaunidadestadstica.Conflictosprocedimentales:Noresuelven
elcasodeindeterminacin.
Conclusiones
Este estudio muestra que estas ideas no han sido sencillas para los estudiantes de nuestra
muestra, y que se producen numerosos conflictos semiticos al trabajar con la mediana, que
confirmanyamplanestudiospreviosyllevadosacaboenotroscontextos,Cobo(2003)yMayn
(2006).Lasrespuestasquehemosobtenidodeltemsonmuyvariadas,ylamayorasecentraenel
clculo correcto de la media, por lo que es evidente que los estudiantes tienen mayor
conocimientodeesteconcepto,sinembargo,hayunatendenciaimportantedeconfundirmediay
mediana, y en menor proporcin con la moda. Otros errores que ms destacan en este tipo de
problemassepresentanalconfundirloselementosquerepresentancadaejedelgrfico,esdecir,
el de la variable (nmero de bocadillos) con la unidad estadstica (mes), y el de interpretar como
medianaelvalorcentraldelrangodelavariable.
Todos estos conflictos (algunos con frecuencia apreciables) han aparecido al analizar el tem del
cuestionario y llaman la atencin a la necesidad de tener en cuenta la dificultad del concepto de
mediana en sus diversas representaciones para losestudiantes y reforzar su enseanza. Tambin
sugiere el inters de continuar la investigacin, proponiendo otras tareas relacionadas con la
medianaobiendiseandounaenseanzaquepermitamejorarlacomprensindelosestudiantes.
Batanero,C.(2000).Significadoycomprensindelasmedidasdetendenciacentral.UNO,25,41
58.
Cobo,B.(2003).Significadodelasmedidasdeposicincentralparalosestudiantesdesecundaria.
TesisDoctoralnopublicada.UniversidaddeGranada.
Curcio,F.R.(1989).Developinggraphcomprehension.Reston,VA:N.C.T.M.
477
Godino, J. D. (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgicosemitico de la
cognicineinstruccinmatemtica.DepartamentodeDidcticadelaMatemtica.Universidadde
Granada.
Mayn, S. (2006). Comprensin de medidas de posicin central en estudiantes mexicanos de
bachillerato.TrabajodeInvestigacinTutelado.UniversidaddeGranada.
Zawojewski, J. (1986). The teaching and learning processes of junior high school students under
alternativemodesofinstructioninthemeasuresofcentraltendency.TesisDoctoralnopublicada.
UniversityNorthwestern.Evanston,Illinois.
478
479
Resumen. El trabajo de investigacin que se presenta forma parte del trabajo Las prcticas
de modelacin y la construccin de lo exponencial en comunidades de profesionales de la
pesca, un estudio socioepistemolgico, un estudio que toma como base terica a la
socioepistemologa, mismo que se incorpora como un apartado del trabajo global
denominadoLasprcticassocialesenlaconstruccinsocialdelconocimiento.Enelreporte
se trabaja con elementos para analizar la constitucin de las prcticas en comunidades de
profesionales de la pesca, as como su deconstruccin, lo cual puede llegar a constituirse en
unabase slida para diseos deaprendizaje tiles en la formacindelprofesionista de estas
reas.
Palabrasclave:modelos,deconstruccin,prcticassociales,socioepistemologa
Introduccin
Larelacinentrelabiologaylamatemticahasidofructferaparaambasdesdequealguien,por
primeravez,sediocuentadelaposibilidaddemodelarlosfenmenosbiolgicosmedianteentes
matemticos(Snchez,MiramontesyGutirrez.,2002).SeatribuyeaLeonardodePisa,Fibonacci,
ser uno de los precursores de la modelacin matemtica, en 1219 en el Liber Abacci propuso un
problemacuyasolucinsedaraentrminosdeecuacionesparaladinmicadeunapoblacin.
El presente trabajo se encuentra en la lnea de investigacin que intenta dilucidar acerca de la
relacinentrelasprcticassocialesylaconstruccindelosconocimientos(Arrieta,2003),unade
las tesis centrales de esta lnea sostiene que los conocimientos emergen de las prcticas de las
comunidades, que viven ligados a dichas prcticas y, en este sentido, ligados a sus
intencionalidades. Es parte del proyecto Las prcticas de modelacin y la construccin de lo
exponencial:encomunidadesdeprofesionalesdelapesca,unestudiosocioepistemolgico.
La investigacin tiene diversos antecedentes, los trabajos acerca de la modelacin como prctica
socialsonunodelosprincipales.Unodelosaspectosfundamentalesdeestalneadeinvestigacin
consisteensituarelestudiodelasprcticasdemodelacinenunacomunidad,enunlugaryenun
tiempo.
LOSMODELOSEXPONENCIALES:CONSTRUCCINYDECONSTRUCCIN
JosTrinidadUlloaIbarra.JaimeArrietaVera
UniversidadAutnomadeNayarit.
UniversidadAutnomadeGuerrero
Mxico
jtulloa@nayar.uan.mx,jaime.arrieta@gmail.com
Campodeinvestigacin: Modelacinmatemtica Nivel: Superior
480
La comunidad de estudio, es la conformada por los profesionales de la pesca, en la que se
considerantantoalosbilogospesqueroscomoalosingenierospesqueros;siendostoselpunto
departida.Alobservarel currculodelacarreradel ingenieropesquero,podemosdarnoscuenta
que la modelacin se estudia en diferentes momentos, sin embargo es claro que al igual que en
otras comunidades hay una separacin de los conocimientos del aula con las prcticas de las
comunidadescomoprofesionistasy,porende,delasintencionalidades,deestamanerahanacido
elmitodelconocimientoporelconocimiento,elconocimientoquevaleporsmismo.
Esto no lleva a resaltar que, la escuela ha minimizado la creacin matemtica a partir de la
experimentacin en el laboratorio. Se ha impulsado, en muchos casos por falta de recursos y en
otros por desidia o intencionalmente, la enseanza de las ciencias en un aula aislada, sin
laboratorios, sin interaccin con las problemticas de diferentes comunidades de profesionales,
ingenieros, arquitectos, etc. Desde nuestro punto de vista la modelacin es una prctica que
puedevincularlaescuelaconsuentorno.Lamodelacinesunaprcticaquearticulalasdiferentes
ciencias y la tecnologa con las matemticas. Para dar evidencias de estas afirmaciones, basta
analizar el entorno laboral que tienen estas comunidades. La modelacin tiene lugar en las tres
etapas principales del complejo pesquero, ya que la encontramos no solamente al utilizar los
Modelos de Prediccin de las Capturas, sino tambin en el procesado de productos y al realizar
estudiosdeconsumoydemanda.
EvolucindelasPrcticasSociales
Lasprcticasdemodelacinquesehanelegidoseenfocanenlasprcticasquesedesarrollanen
las comunidades de bilogos e ingenieros pesqueros en interaccin con fenmenos (fsicos,
qumicos, sociales, etc.), conjeturando y realizando predicciones acerca de ellos utilizando
modelos. En especial nos centraremos en los fenmenos en los que se trabaja con Modelos
Determinsticos Estticos. Estas prcticas no solo se han ejercido histricamente, de la misma
formaseejercenenelplanoprofesionalyenlosproblemascotidianosactuales.
Las actividades de modelacin las distinguimos de quienes la usan con la finalidad de ensear a
modelar, a desarrollar teoras de modelacin o hacer uso de sta. Reproducimos y analizamos
481
prcticas de modelacin con la intencionalidad explcita de desarrollar procesos de
matematizacinenelaula.
Nuestraperspectivaasumealasprcticassocialescomolabasedenuestrosdiseos,enparticular
tomamos como base a las prcticas centradas bien en los modelos numricos, bien en modelos
grficosoanalticos(Arrieta,2003).
Una de las prcticas ms usuales de los Ingenieros y Bilogos Pesqueros cuando realizan
investigacin es la recoleccin de datos y a partir de estos plantean tesis o las refuerzan
empricamentelocualsemuestraenlafiguraNo.1.
Figura1.Laprcticademodelacinenlascomunidadesdeprofesionalesdelapesca
Unaexperienciademodelacin
La prctica de la comunidad mostrada en la figura No. 1, en la que se aprecia que los actores
ajustanlosdatosamodelospreestablecidossinconsiderarlascondicionespropiasdelosmismos,
tales como: especie, edad de la misma, temporada de captura, lugar de captura, etc., ha creado
situaciones como el caso que describiremos a continuacin y que hemos llamado el caso
Belmont. En el cultivo de micro algas, el alimento vivo (fitoplancton y zooplancton) es esencial
duranteeldesarrollolarvariodepeces,crustceosymoluscos,(RodrguezyReprieto,1991)
SecuenciadelCultivo:
482
Figura2.Secuenciadecultivodemicroalgas
Cada 24 horas se obtuvieron muestras de 40 ml de la microalga, que fueron fijadas con una
solucindelugol.ElconteodemicroalgassehizoconunhematocitmetromarcaFuchsRosenthal
de 0.2 mm de profundidad y los datos obtenidos se expresaron en clulas por mililitro. La tasa
constante de crecimiento se estim utilizando el modelo matemtico que describe la fase de
crecimientoexponencial:
N
t
=Noe
Ket
(1)
La tasa de crecimiento Ke se estima en intervalos de tiempo unitarios usando logaritmos
naturales, aunque en algunas ocasiones se emplean logaritmos de base dos (k) o diez (K10)
(Guillard,1973).
Lastablasquesemuestranacontinuacinpresentanmedicionesrealesdelcultivodemicroalgasy
nos servirn para establece como es que los actores en el medio profesional tienen establecidas
susprcticas,lascualesenocasionescomolaquerelatamosnosonsiemprelasmejores;esdecir
partiremosdeestecasopararealizarladeconstitucindelasprcticas.
483
Sustrato Tiempo
Das
Garrafn1
Cel/ml
Garrafn2
Cel/ml
Garrafn3
Cel/ml
Promedio
Cel/ml
BAYFOLAN 0 90000 88000 91250 89750
1 142500 131250 143250 139000
2 411250 405000 412500 409583
3 680000 678750 688750 682500
4 1702500 1700000 1700000
TablaNo.1.Cultivodemicroalgasenunmediodecultivo
Garrafn 1
y =81410e
0.7443x
R
2
=0.9862
0
500000
1000000
1500000
2000000
0 2 4 6
Das
C
e
l

/

m
l
Serie1
Exponencial (Serie1)
FiguraNo.3.ModelacinconExceldelosdatosreales
Al hacer una comparacin de los datos reales, con los datos obtenidos a mediante el uso de
modelospreestablecidosutilizandounKe=0.4367ylamodelacindelosdatosreales,podemos
observargrandesdiferencias,lascualessemuestranacontinuacin:
484
Tiempo
(das)
Reales Frmula Modelo
0 90000 90000 81410
1 142500 139283 171365
2 411250 215554 360719
3 680000 333589 759301
4 1702500 516260 1598300
TablaNo.2.Comparativodelosdatosdelgarrafn1
Comosepuedeobservarladiferenciaentrelosdatosrealesylaprediccinconbaseenlafrmula
yelmodeloencontradomedianteelusodeExcelexisteunagrandiferencia,siendostemodeloel
ms adecuado, en trminos de la tecnologa del cultivo ya que el alimento que se proporcione
paraelcrecimientodelcultivoserenfuncindelapoblacinexistente,(Belmont2003).
Larealizacindelaprcticadelacomunidadenpersonasqueiniciansudesarrolloprofesionaltrae
consigounaseriedeproblemas,porloqueesconvenienterealizarnosololadeconstitucindelas
mismas,sinosudeconstruccin.
Como ejemplo de lo anterior citaremos la experiencia de Belmont, a quin se pidi relatara su
experiencia.
Nombre:JosJosFranciscoBelmontHidalgo.Edad:32aos
Enquescuelaestudiastelalicenciatura?FacultaddeCienciasdelMar
Qulicenciaturacursaste?BiologaenAcuacultura
Qumateriategustams?Biologa.Tegustanlasmatemticas?Nomucho
Trabajas?Si.Quhacesentutrabajo?AsesorandoProductores
Utilizaslasmatemticaseneldesempeodetutrabajo?Si.
Conqufrecuencia?Acadainstante
Has solucionado problemas inherentes a tu desempeo profesional, mediante el uso de las
matemticas?Claro,mehesalvadodequemecorran
485
Qu otros trabajos relacionados con tu profesin has desarrollado? Supervisor de impacto
ambiental
Necesitastealgoomuchodematemticasparadesarrollarlos?Elprimerobastantesyelotromuy
raravez.
En qu procesos o prcticas de tu profesin las matemticas te sirvieron para solucionar
problemas?
En el momento que ms problemas tena e incluso perdera mi trabajo como consecuencia a la
mortalidad que vena registrando en las postlarvas de camarn, pues a la hora de alimentarlas no
tenaelsuficientealimentoparadarleselnmerodeclulaspormililitroqueserequera,estoporque
en el cepario (lugar donde se lleva el cultivo de microalgas), se me caa el cultivo de estas, no
calculaba el momento en el cual leera de desdoblar el cultivo(cambiar de recipiente con mayor
cantidaddeaguaynutrientes.
Qureadelasmatemticasutilizaste?
Empecahacerelconteodiariodelasclulasylasregistreenunabitcora,posteriormenteagregue
losdatosaExcelycomencagraficarestosdatosobtenidos,alobservarlagraficaobservequeme
salaunacurvadecrecimientopotencial,locualeralgicolainterpretacindeestacurvapuestoque
seiniciaconunciertoNo.DeclulasyconformepasaeltiemposeaumentaesteNo.Declulas,pero
miproblemanoestabaenlosdosprimeraspartesdelacurvasinoenlaetapafinal,yaquenopoda
descifrareltiempoenelquelacepasemecaa(mora),fuehastaentoncesquemedicuentaqueal
pedirlelaformulaalagraficapudedarconelenigmaquesemeestabaplanteando,porqueunavez
hecho y conociendo la modelacin,( cabe sealar que no soy matemtico) logre dar con el nmero
exactoendasantesdequelacepasemecayera.,deahparaacsolucionemiproblemasalvehasta
ciertopuntoelsustentodemifamiliaylogreobtenerbuenaproduccionesapartirdeah.
NOTA: Normalmente una vez que se conoce y se tiene prctica se puede determinar esto a base de la
coloracin del agua, indicndonos que entre ms oscura este el agua mayor nmero de clulas hay en el
cultivo.
Estasprcticaspuedenfallarenocasiones?,encasoafirmativodescribirporqufallan.
No es aplicable para todo tipo de especies de clulas vara este al igual que el modelo de Von
Bertalanffy,quefueenunodelosquemeapoyenoaplicoparaestetipodecultivos,porlotantono
486
haynadamsplacenteroquehacersupropiomodelitoparacadacosaevitandoconestoprdidade
tiempoydinero
Losresultados
El concepto de deconstruccin segn el diccionario de la Real Academia Espaola es la accin y
efecto de deconstruir. Desmontar un concepto o una construccin intelectual por medio de su
anlisis, mostrando as contradicciones y ambigedades. El trmino deconstruccin es la
traduccin que propone Derrida del trmino alemn Destruktion, de Heidegger. Derrida estima
esta traduccin como ms pertinente que la traduccin clsica de "destruccin" en la medida en
que no se trata tanto, dentro de la deconstruccin de la metafsica, de la reduccin a la nada,
comodemostrarcmoellasehaabatido.
Para fines de nuestra investigacin y desde nuestro punto de vista, consideramos a la
deconstruccin como, un medio para mostrar o encontrar la intencionalidad de una prctica
constituida.
Deestemodopodemosdividirladeconstruccindelasiguientemanera:
1. Labsquedadelasintenciones(elporqulasempleanas?yelporqufuncionan?)
2. Losargumentosquelosvalidan(Qusustentotienen?Dedndeproviene?)
Conclusiones
En las investigaciones realizadas por el grupo de investigacin de la lnea llamada las prcticas
sociales y la construccin social del conocimiento, se han dado evidencias de la existencia de
prcticas del uso de las matemticas, que no siempre son reconocidas por los actores de la
comunidad, adems se ha mostrado tambin que no son las mismas prcticas, por lo que, la
hiptesis que gira alrededor de investigaciones desarrolladas a la par de esta es, que la
deconstruccin de prcticas, puede ser un vnculo entre las comunidades extra escolares y
comunidadesescolares.
Consideramos que mediante la deconstruccin de las prcticas se podra encontrar la esencia de
las mismas para reconstruirlas mediante diseos de aprendizaje, y as llevarlas al sistema
487
educativo, esto sera el vnculo entre las prcticas del uso de las matemticas y las prcticas
escolaresdelasmatemticas.
Algunas dificultades que se presentan ante este estudio es el hecho de no pertenecer a la
comunidad en donde se ejerce la prctica, lo cual provoca dificultades para entender las
herramientas usadas en las comunidades, as como para encontrar la intencionalidad de esta
prctica. Sin embargo se espera mostrar evidencias acerca de esta hiptesis, y encontrar una
formaadecuadaparainvestigaresteproblema.
En general creemos que una de las caractersticas de las prcticas sociales, la intencionalidad, se
modifica de acuerdoalejercicio dela prctica,locualestableceunarelacindeterminanteentre
staylaconstitucindelasprcticas,estotienequeverconlaevolucindelasprcticasyasuvez
conladeconstruccindelasmismas.
Consideramosqueparaladeconstruccindelasprcticasesnecesarioconocerlaintencionalidad
de la prctica, consideramos la posibilidad de que en algunas comunidades existan prcticas
constituidasquetenganunasibienesciertoquetienenunaintencin,estanoeslamismaqueal
iniciodelaprctica.
Con respecto a lo anterior creemos que las prcticas pasan por un ciclo, primero son prcticas
socialesporquegeneranentreotrascosasorganizacinsocial,luegomedianteelejerciciodesta,
evolucionandemaneraqueenalgnmomentollegaasuconstitucin,estosedeterminaporque
duranteesteprocesodeevolucinlasintencionesdelaprcticacambian.
Por lo expuesto anteriormente creemos que la experiencia y la deconstruccin de las prcticas
sociales pueden ser un vnculo entre las dos esferas en las cuales se enmarca nuestra
problemtica.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula.
Disertacindoctoralpublicada,Cinvestav,Mxico.
Belmont, J. (2003). Algunos aspectos poblacionales y reproductivos de Oreochromis aureus en la
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488
Cadima, E. (2003). Manual de evaluacin de recursos pesqueros. Documento tcnico de pesca.
Roma:FAO
Chavance, P. Flores, H. D., Yaez Arancibia, A y Amescua., L. F. (1984). Ecologa, biologa y
dinmica de poblaciones de Bardiellan chysoura, en la laguna de Trminos, Sur del Golfo de
Mxico.An.Inst.CienciasdelMaryLimnologa21,153159UniversidadNacionalAutnomade
Mxico.Mer.
Derrida, J. (1985). Carta a un amigo japons. En J. Derrida (Ed), Cmo no hablar? Y otros textos.
SuplementosAntrhopos,13,8689.
Guillard,J.A.(1973).ManualdeMtodosparalaEvaluacindelasPoblacionesdePeces.Espaa:
EditorialACRIBIA.
Rodrguez, F. y Reprieto, J. (1991). Cultivo de Camarn Azul (Litopennaeus stylirostris) STIMPSON.
CICTUS,Sonora,Mxico.
SnchezF.;Miramontes,P.yGutirrez,J.(2002).ClsicosdelaBiologaMatemtica.Mxico:Siglo
XXIeditores.
489
Resumen. Con la finalidad de analizar las concepciones y formas de razonar de los alumnos
acerca de la probabilidad, se realiz una encuesta en un curso introductorio de Estadstica
destinadoaestudiantesdecienciabiolgicasydelprofesoradodematemtica.Laspreguntas
se orientaron a indagar su comportamiento ante la concepcin de la probabilidad desde un
puntodevistaclsico,frecuencialosubjetivo.Estosconocimientospreviosconqueelalumno
llega al curso de estadstica pueden convertirse en obstculos para la enseanza de la
probabilidad y dificultar, luego, el aprendizaje de los conceptos propios de la inferencia
estadstica. En el desarrollo del presente trabajo se describen los enfoques probabilsticos
denominadosclsico,frecuencialysubjetivo,ascomosusimplicacionesparalaenseanzade
la estadstica. Se describe la encuesta y se muestran los resultados obtenidos, los que ponen
enevidencialanecesidaddeorientaresfuerzosparaclarificarlasdistintasinterpretacionesde
laprobabilidad,msqueenlosaspectosalgortmicosdeltema.
Palabrasclave:probabilidad,interpretaciones:clsica,frecuencial,subjetiva
Introduccin
ComosealaShaughnessy(2002),nuestrosestudiantesnosonpginasenblanco,esperandoque
la teora normativa de la probabilidad descienda de nuestra boca. Los estudiantes ya tienen sus
propiasheursticas,sesgosycreenciasacercadelaprobabilidadyestadstica.Porlotantoalavez
que esta situacin plantea un problema para la enseanza y el aprendizaje de los conceptos de
probabilidad y estadstica, tambin nos seala la importancia de conocer cules pueden ser
algunasdeestasconcepcionesprevias.
Para aportar al conocimiento de esta situacin, en particular sobre las concepciones y formas de
razonamiento acerca de la probabilidad con que llegan los alumnos a un curso inicial de
estadstica, se realiz una encuesta a estudiantes de ciencias biolgicas y con fines comparativos
seadministrlamismaencuestaaestudiantesdelprofesoradodematemticasantesdetomarsu
primer curso de probabilidades. Las preguntas formuladas estn orientadas a indagar su
comportamientoanteproblemascuyaresolucinimplicaconcebirlaprobabilidaddesdeunpunto
de vista clsico, frecuencial o subjetivo. Una encuesta similar a la presentada fue utilizada por
Albert(2003).
CONCEPCIONESDELOSALUMNOSACERCADELAPROBABILIDAD
MaraInsRodrguez,HctorL.Agnelli
UniversidadNacionaldeRoCuarto Argentina
mrodriguez@exa.unrc.edu.ar
Nivel: Superior
490
Antecedentes
En los cursos introductorios, la enseanza de la estadstica puede desarrollarse sobre la base de
tres concepciones fundamentales de la probabilidad: clsica, frecuencial y Bayesiana. Batanero y
Daz (2007), sugieren no limitarse a una sola ya que ellas estn ligadas dialcticamente. Las
diferencias fundamentales entre estas tres perspectivas radica en la manera de asignar
probabilidadesyenlainterpretacindelosvaloresdeprobabilidadobtenidosdespusderealizar
clculos. Es importante distinguir entre asignar y calcular probabilidades. Para el clculo de
probabilidades se aplican las propiedades derivadas de la construccin axiomtica de la
probabilidad, pero estos clculos dependen de asignaciones iniciales de probabilidad o de la
adopcin de ciertos modelos distribucionales, o de ambos. As, por ejemplo, cuando una
caracterstica observable en una situacin experimental se modela como una variable aleatoria
quesigueunadistribucinbinomial,laprobabilidaddeuneventosecalculausandolafuncinde
densidad correspondiente, pero el valor de la probabilidad del xito (p) debe ser asignado
inicialmentedealgunamanera.
La interpretacin clsica que se atribuye a Laplace, aunque ya aparece en los trabajos de Pascal,
Bernoulli, Huygens, y Leibniz, asigna igual probabilidad a todos los resultados posibles. De esta
forma, la probabilidad de un evento es el cociente entre el nmero de maneras en que puede
ocurriryel nmeroderesultadosposibles.Laaplicacindeestainterpretacinquedareducidaa
espaciosmuestralesfinitosyconresultadosequiprobables.
La interpretacin frecuencial asume que el experimento es repetido muchas veces bajo
condiciones similares y la probabilidad de un evento es estimada por la frecuencia relativa de su
aparicin en el conjunto de resultados experimentales. As expresada esta interpretacin tiene
cierta similitud con la interpretacin clsica, ya que otorga igual peso a cada miembro de un
conjunto de eventos y, simplemente, calcula la proporcin de los favorables en el total de los
resultados producidos. La diferencia esencial es que el enfoque frecuencial tiene en cuenta los
resultados producidos por el experimento, mientras que el enfoque clsico tiene en cuenta los
resultados posibles de un experimento. Para poder aplicar la interpretacin frecuencial se debe
asumir que la situacin aleatoria se repite bajo condiciones similares, es decir no abarca los
sucesos aleatorios de ocurrencia nica en el tiempo, Batanero (2005). Si bien esta interpretacin
extiendelainterpretacinclsicaasituacionesenlasquelosresultadosnosonequiprobables,su
491
definicingeneraproblemas.Ejemplo,siunamonedasetiraunavez,lafrecuenciarelativadecara
es01,cualquieraqueseasusesgo.Sisetiradosveces,lasfrecuenciasrelativaspodranser0,,
1.Esdecir,laseparacinentrelosvaloresdelasfrecuenciasrelativasestardadapor1/n.Surge
as, el problema de cul es el nmero n adecuado para la asignacin de probabilidades.
ExponentesfrecuentistashansidoVenn(1876)yvonMises(1957).
La interpretacin subjetiva considera la probabilidad como una medida numrica de la creencia
que tiene una persona acerca de la ocurrencia de un evento. La persona asigna una probabilidad
de manera que refleje su creencia acerca de la verdad o falsedad del evento. Este es el enfoque
ms general, que se aplica a eventos que pueden no ser equiprobables y a los que no pueden
repetirse bajo las mismas condiciones. De esta manera, la probabilidad est referida a la
incertidumbre y no nicamente a la repeticin de experimentos. La incertidumbre significa, en
muchas situaciones, conocimiento incompleto y no ausencia absoluta de conocimiento. Esta
interpretacin es personal, pues diferentes personas pueden tener distintas opiniones y en
consecuencia, asignar al mismo evento diferentes probabilidades. Tambin la probabilidad
depende de la informacin que posea la persona al momento de emitir su juicio; si dispone de
nuevainformacin,suasignacindeprobabilidadpuedevariar.Laformalizacindelaprobabilidad
subjetiva,fuerealizadaporDeFinetti(1972),paraquienlaincertidumbredebeserexpresadapor
una distribucin de probabilidad, siendo sta la caracterstica esencial de la metodologa
estadsticaBayesiana.
Laprobabilidadylainferenciaestadstica
Moore (1997), en un trabajo en el que analiza la conveniencia de ensear inferencia estadstica
clsica o Bayesiana, debate en el que obviamente subyace la cuestin de si asignar ms omenos
importancia a la interpretacin de probabilidad frecuencial o a la subjetiva, expresa, Como es
usual, en los primeros cursos la barrera principal es la probabilidad. Tanto la estadstica clsica
comolaBayesianaestnbasadasenelconceptodeprobabilidadyenamboscasosesteconcepto
puede ser presentado con mayor o menor grado de formalidad. Creo que en cualquier nivel de
formalismo el razonamiento Bayesiano requiere una ms compleja nocin de probabilidad y una
maquinariaprobabilsticamayorquelanecesariaparalainferenciaestndar.Parasustentaresta
opinin argumenta, Las dificultades acerca de las ideas probabilistas han sido documentadas
492
tantoporlospsiclogos,quienesinvestigancmolaspersonaspiensanlaschances,comoporlos
investigadores en educacin, quienes estudian los efectos de nuestra intervencin (enseanza)
sobreelpensamientodelosestudiantes.ElmejortrabajopsicolgicoconocidoeseldeTverskyy
Kahneman (1982), quienes muestran que: los juicios intuitivos acerca de las probabilidades
marginales, conjuntas y condicionales no son probablemente coherentes, esto es, pueden no
satisfacerlasrestriccionesdelateoradeprobabilidad.TambinFalkyKonold(1992),sealaron
que la intuicin de las personas al aprender de su experiencia y revisar sus creencias, es
consistente con el anlisis Bayesiano. Por su parte, Lcoutre (2006), cuestiona seriamente el
nfasis que desde la educacin matemtica se da a la interpretacin frecuencial ignorando la
concepcin subjetivista, abogando por no mostrar a las mismas como opuestas, sino como
complementarias.
Metodologa
Pararecopilardatossobrelaformaderazonardelosestudiantes,seformularonnuevepreguntas,
tres para cada tipo de interpretacin de la probabilidad, que fueron contestadas en el aula el
primerdadeclase.Sesolicitquelasrespuestasfuesenrazonadas,expresadasnumricamentey
adems justificadas brevemente, estipulndose una duracin de 45 minutos para concretar las
mismas.
Sibienenlosplanesdeestudiodelaescuelamediaestprevistoeldesarrollodetemasvinculados
con la probabilidad y la estadstica, estos forman parte de la asignatura matemtica y no
necesariamente, por diversas razones, son cubiertos en todas las escuelas. Esta situacin es
expuestaporlosmismosprofesorescuandorealizamosactividadesacadmicasdestinadasadarle
continuidadasuformacin.Enestegrupo,menosdel8%delosalumnosconfirmhaberrecibido
algunas nociones de probabilidad en el secundario. Por otra parte, indagando en los textos de
estudio mas utilizados en este nivel educativo, como por ejemplo, Kaczor (2002) y Camuyrano
(2003), hemos comprobado que los mismos desarrollan el enfoque probabilstico clsico y
frecuencial,peronoelsubjetivo.
493
Cuestionario
Interpretacinclsica.
Pregunta1. Supongamos que Usted elige de la caja de la Figura 1, una bolilla al azar Cul es la
probabilidaddesacarunabolillanumeradacon5omayorque5?
Pregunta 2.Suponga que Usted elige de la caja de la Figura 2 un objeto al azar. Cul es la
probabilidaddeelegirunrectngulo?

Pregunta3.SupongamosqueUstedtieneunjuegocomoelquemuestralaFigura3.Laagujase
impulsaygiralibrementealrededordelpuntoOhastaquesedetiene.Culeslaprobabilidad
dequealdetenerselohagadentrodelreasombreada?
Estas tres preguntas pertenecen al tipo clsico. La diferencia entre la primera y la segunda est
dada por la forma de los objetos. Por lo tanto esta situacin ser til durante el desarrollo del
curso para motivar la necesidad de utilizar dispositivos, ajenos a los objetos y al individuo, para
generarextraccionesaleatorias.Lapreguntanmerotres,sibiensepuederesponderteniendoen
cuentaqueelsectorelegidoesunodeloscuatrosectoresposiblesenlosquepuededetenersela
aguja, la situacin planteada tambin ser til para mostrar, ms adelante, que para calcular
algunasprobabilidadesesnecesariomedirenlugardecontar.
494
Interpretacinfrecuencial
Pregunta 4. Suponga que Usted tira una moneda 20 veces y sale 19 veces cara y una cruz. Si
UstedtiralamismamonedaunavezmsCuleslaprobabilidaddequesalgacara?
Pregunta5.Siestamaanaseproduceenelhospitallocalunnacimiento.Culeslaprobabilidad
dequeseavarn?
Pregunta 6. Suponga que elige al azar un estudiante de primer ao de su carrera. Cul es la
probabilidaddequeseamujer?
Larespuestaalapregunta4podradebersealadesatencintotalalainformacinsuministrada,o
bien tenindola en cuenta. Al ignorar la informacin, la respuesta, asumiendo que la moneda es
equilibrada (dato no suministrado), la probabilidad de cara sera . Y si se asume la informacin,
sepodraasignarunaprobabilidadbasadaenlafrecuenciarelativa19/20=0.95.Esteproblemaes
interesanteparadiscutirlostamaosdemuestrasnecesariosparaestimarprobabilidadesapartir
de frecuencias relativas, ya que si el nmero de repeticiones no es elevado, y no se presta
atencin a las rachas y fluctuaciones del proceso estocstico, se puede reforzar un sesgo, ya
caracterizadoenlaliteraturadeinvestigacin,conocidocomocreenciaenlaleydelospequeos
nmeros (Tversky y Kahneman, 1982, p. 2331). En la pregunta 5, a diferencia de la anterior, se
pide la asignacin de probabilidad sin proporcionar informacin numrica en el enunciado. Una
posiblerespuestapuedederivardelareferenciaalacomposicinpoblacionaldeniosyniasde
la ciudad y dar una estimacin de probabilidad basada en la frecuencia relativa; otra posible
respuesta es asignar probabilidad a partir de que slo existen dos resultados posibles, varn o
mujer. Esta ltima situacin, da lugar al as denominado por Lcoutre (1992) sesgo de
equiprobabilidad.steconsisteenasignarlamismaprobabilidadatodoslosresultadosasociados
a cualquier experimento aleatorio, incluso para aqullos en que no es aplicable el principio de
indiferencia o donde no hay una simetra fsica. Aunque para la pregunta 6 tampoco se
proporcionan datos, s se conoce que las mujeres representan el 80% aproximadamente de los
estudiantesdelascarrerasincluidasenestaencuesta.
495
InterpretacinSubjetiva.
Pregunta 7. Cul es la probabilidad de que Boca gane su prximo partido contra Gimnasia y
EsgrimadeLaPlataelprximofindesemana?
Pregunta8.CuleslaprobabilidaddequeUdsegradeenlaUNRCen4aosomenos?
Pregunta9.CuleslaprobabilidaddequeUstedsecaseantesdelos25aos?
Paralapregunta7,sepodraesperarque,sisedisponedeinformacinacercadecmosevenan
desempeado los equipos, sera razonable asignar probabilidades teniendo en cuenta esa
informacin. Dadas las caractersticas del curso y del evento, se esperara que los alumnos
contaranconpocainformacinyestopodraoriginarlesdificultadesenexpresarlaprobabilidada
partirdesuscreencias.Lapregunta8sepodrarespondermedianteunainterpretacinfrecuencial
basadaenlaproporcindeestudiantesquesegradaenlostiemposestablecidosyasumirqueel
tiempo que requiere la graduacin no est influenciado por las condiciones personales.
Alternativamente,sepuederesponderlapreguntadesdelasituacinpersonaldecadaindividuo.
La pregunta 9 es la que mejor configura la caracterstica de que el evento es no repetible en
condiciones similares en el tiempo y su concrecin est determinada por el comportamiento
personal.
Resultados
Interpretacin clsica. Las respuestas a las tres primeras preguntas relativas a la interpretacin
clsicalarespondieroncorrectamenteel87%delosestudiantes.Decualquiermanera,destosel
28%expresaronlaprobabilidadcomounnmeroentre0y1;elotro72%expreslaprobabilidad
comounporcentaje.Todoslosquecontestaroncorrectamentellegaronaunaexpresinnumrica
considerandolacantidadderesultadosposiblesfinita(cuatrocuadrantesenelcasodelcrculo)y
estosresultadosequiprobables.Porotraparte,esnotablequevariosalumnosdistinguieronentre
sacar la bolilla numerada con el 5 (no existente en la caja), evento al que asignaron probabilidad
nula, y las bolillas numeradas con valores mayores que 5, evento al cual asignaron probabilidad
50%.
496
Interpretacinfrecuencial.Pregunta4:Un43%delosalumnosoptporasignarprobabilidad50%.
El resto hizo una asignacin de probabilidad basada en la informacin disponible pero, de ellos,
slo el 14% calcul correctamente la frecuencia relativa. Pregunta 5: La mayor parte de los
alumnosdiocomorespuesta50%.Pregunta6:Lamayoradelasrespuestastuvieronencuentala
interpretacin frecuencial y la asignacin de probabilidades se expres por valores tales como
80%, 90%, 99%, como atribubles a probabilidad alta. Una cantidad importante de respuestas
asignaron probabilidad al dicotomizar la situacin en: mujer o varn. Entre stas, parece
oportunocitarlarespuesta:sibienlamayorasonmujereslaprobabilidades50%,yaquesibien
elestudianteposeeinformacinlnoutilizaparaasignarprobabilidades.
Interpretacin Subjetiva. Pregunta 7: El 70% de los estudiantes contestaron a la pregunta

asignando probabilidad . Para el primer caso consideraron los resultados posibles ganar o
perdery,paraelsegundo,ganar,empataroperder.Peroenambassituacionesconsideraronalos
resultados equiprobables. El 20% dio una respuesta que refleja sus creencias y el resto no
contest. Pregunta 8: La mayora (67%) contest sobre la base de su opinin y asign
probabilidadesaltasobajasperonovaloresnumricosaleventoytambinhubocasoscon
respuesta100%o0%.Enalgunasrespuestasconprobabilidadesaltassejustificabanesosvaloresa
partir de las expectativas de concretar la graduacin. Tambin el 12% de los alumnos
dicotomizaron la situacin en: me grado o no me grado considerando nuevamente la
equiprobabilidad, respondieron 1/2. Pregunta 9: Las respuestas a esta pregunta presentaron las
diferenciasmsnotablesentrelosalumnosdematemticasylosdebiologa.Enelprimergrupo,
las respuestas fueron objetivas, en el sentido de emplear algn mecanismo de clculo para
generar la respuesta, e iguales a , respondiendo al esquema me caso o no me caso, una
respuesta llamativa fue 2/25. En el grupo de biologa, las respuestas fueron marcadamente
subjetivas. Hubo respuestas atribuibles a la interpretacin frecuencial: la probabilidad es baja
porquelamayorpartedelagentesecasadespusdelos25aos.
497
Conclusiones
En general los estudiantes no distinguen las tres interpretaciones de probabilidad. Si bien con
relacinalaspreguntasvinculadasconlainterpretacinclsicalasrespuestasfueroncorrectas,es
notorioqueseasumedemaneraautomticalaequiprobabilidaddelosresultadosyestoconduce
aasignacionesdeprobabilidadincorrectascuandosepasaasituacionesdondenoestpresentela
simetra.
Si bien no se presentan problemas en la asignacin de probabilidades bajo la interpretacin
clsica, parece conveniente utilizar ms tiempo, en reflexionar acerca de que no necesariamente
losresultadosdelosexperimentosdicotmicossonequiprobables;quelaprobabilidadpuedeser
expresada como un nmero; y que implementar extracciones equiprobables requiere en algunos
casosusarmecanismosaleatoriosajenosalsujeto,comoporejemploelusodetablasdenmeros
aleatoriosorutinasaleatoriasenuncomputador.
Es marcado el dficit en la asignacin de probabilidades desde el punto de vista frecuencial. Es
conveniente,porlotanto,enfrentaralalumnoadiversassituacionesenlasquetengaqueestimar
probabilidadesapartirdelclculodefrecuenciasrelativas.Estainterpretacineslamscomnen
loscursosdeinferenciaestadstica,yaqueconstituyelaherramientanecesariaparainterpretarlas
distribucionesmuestrales,intervalosdeconfianzayvaloresdepenlaspruebasdesignificacin.
El creciente desarrollo terico y el auge en las aplicaciones de la metodologa Bayesiana, basada
en la interpretacin subjetiva, hacen necesario prepararse para ensear la misma en los cursos
introductorios. Dado que los resultados pusieron en evidencia las dificultades que tienen los
alumnos en traducir sus apreciaciones a valores numricos de probabilidad, sera oportuno
ejercitar la asignacin de probabilidades subjetivas mediante experimentos de calibracin como
losdescriptosenellibrodeBerry(1996).
Albert,J.(2003).CollegeStudentsConceptionsofprobability.TheAmericanStatistician57,(1),
3745.
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VonMises,R.(1957).Probability,StatisticsandTruth.NewYork:Macmillan.
499
Resumen. En este trabajo se expone el resultado de un estudio realizado con el objetivo de

conocerlaevolucin,eldesarrolloyelimpactodediferentesexperienciasenlaaplicacinde
laresolucindeproblemasencentrosdelacomunidaddepasesqueparticipanenlaReunin
LatinoamericanadeMatemticaEducativa(Relme).
Se presenta un anlisis documental de diversas propuestas que abordan esta temtica; se
analizan diferentes enfoques de la enseanza por problemas, poniendo nfasis en el que
asume los trabajos de Polya, Schoenfeld, y seguidores como referente terico; se valora el
comportamiento, el estado actual y las perspectivas atendiendo a metodologas empleadas,
introduccin de recursos cognoscitivos, desarrollo de actitudes, y de manera general la
contribucin de la resolucin de problemas al xito en el aprendizaje independiente de la
matemtica.
Palabrasclave:Resolucindeproblemas,enseanza,aprendizaje
Introduccin
Amediadosdelpasadosiglo,salieronalaluzlasideasdelprofesorG.Polya,conlapublicacinen
el ao 1945, de su obra, How to solve it; desde entonces, el inters por la enseanza de la
resolucindeproblemasendiversaspartesdelmundo,hasidocadavezmayor.
En los pases de Latinoamrica, la educacin a travs de la resolucin de problemas tambin ha
estado en el centro del quehacer investigativo. Numerosas ponencias, talleres, cursos y
conferencias especiales presentadas en eventos cientficos y en publicaciones especializadas de
Matemtica Educativa, as lo corroboran. Uno de estos eventos es la edicin anual de la Reunin
LatinoamericanadeMatemticaEducativa(Relme).
La historia de la resolucin de problemas en la comunidad latinoamericana de Matemtica
EducativaesanterioralaprimeraedicindeRelme(Morelia,1997),puesensuspredecesoras,las
Reuniones Centroamericanas y del Caribe sobre Formacin de profesores e Investigacin en
Matemtica Educativa ya haba sido abordada como temtica. En Relme 11 la resolucin de
problemas ya aparece registrada como campo de investigacin en la tabla de categoras del
evento.
UNAMIRADAALAENSEANZADELARESOLUCINDEPROBLEMAS:ESTADOACTUALY
PERSPECTIVAS
CarmenLuisaMndezFabret,JuanRalDelgadoRub
UniversidaddelasCienciasInformticas.InstitutoSuperior
PolitcnicoJosAntonioEcheverra
Cuba
menlui@uci.cu
Campodeinvestigacin: Resolucindeproblemas Nivel: Superior
500
Trasvariosaosinvestigandoenlaresolucindeproblemas,resultainteresantepoderresponder
algunasinterrogantessobreestatemticacomoporejemplo:Culhasidoelcomportamientode
las diversas experiencias llevadas a la prctica en nuestros pases?, en qu estado de desarrollo
seencuentranlasinvestigacionesenestatemtica?,aqunuevosdesafossehadeenfrentarla
investigacinactualenestecampodentrodenuestrareageogrfica?
En el presente trabajo se expone el resultado de un estudio bibliogrfico que intenta mirar
retrospectivamenteelcaminotransitadoenlasRelmeencuantoaltemaresolucindeproblemas
yextraerexperienciasquepuedanayudararesponderlasinterrogantesplanteadas.
La metodologa empleada tuvo en cuenta el anlisis de trabajos presentados y publicados en la
temticaresolucindeproblemasenlasActasLatinoamericanadeMatemticaEducativa(ALME),
con nfasis en las actas de los ltimos seis aos, ALME 16 al 21, o sea desde el 2002 al 2008, las
ediciones de la Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa (Relime), as
comootrosdocumentosdelComitLatinoamericanodeMatemticaEducativa(Clame).
Se trabaj con una muestra de 63 trabajos de varios pases: Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
CostaRica,Cuba,Mxico,Per,Uruguay,VenezuelayEspaa.EltrabajodeEspaafuecoautorado
coninvestigadoresdeCubayVenezuela.
Se procedi a elaborar un resumen con hechos y observaciones que fueron extrados de los
reportes de investigacin y otros documentos consultados y que en correspondencia con los
objetivosdelainvestigacinpudieranofrecerinformacinsobreelestadodelartedelaresolucin
deproblemasenelcontextolatinoamericanoycaribeo.
RicardoCantoral,ensuconferenciamagistralLaRelmeasusveinteaosdictadaenCamagey,
Cuba(Cantoral,2007),dividelaRelmeparasuestudioenetapas.Enlaterceraetapa,quelllama
Lainstitucionalizacinodelavisibilidadinternacional,hacereferenciaalafuerzaadquiridaenesta
etapaporlaenseanzabasadaenproblemasoenproyectosylaenseanzaproblmica
EnesemismoeventoLuisCampistrousensuconferenciamagistralPrincipalestendenciasquese
revelan en los trabajos presentados en las Relme (Campistrous, 2007) en alusin a la resolucin
deproblemasplante:
los trabajos relativos a la resolucin de problemas y demostraciones (que en cierto momento
eran muy abundantes) presentan una tendencia decreciente. Algo interesante es la tendencia
501
creciente de los trabajos relativos a algoritmos y el desarrollo de habilidades de clculo...
(Campistrous,2007,p.339)
Loplanteadoporestosinvestigadores,sirvidemotivacinycontribuyaacrecentarelintersy
la comprensin de la necesidad de profundizar en las posibles causas que pudieran explicar el
fenmenoqueseacabadedescribir.
LaResolucindeProblemasesuncampomuyamplioporloquecualquierestudioresultadegran
complejidad.Debidoaladiversidaddearistasquetienenlasinvestigacionesenestarea,resulta
necesarioprecisarqusehadeentenderporresolucindeproblemas.
La resolucin de problemas tiene una rica historia, tan antigua como la existencia misma de la
humanidad,peroenlaenseanzadelaMatemtica,apesardelasideasexpresadasporG.Polya
ensuHowtosolveityotrostextosquelesiguieron,noeshastaladcadadel80cuandocomienza
atenerauge.
G. Polya fue el primero en proponerse ensear conscientemente el proceso de resolucin de un
problema. Su obra tuvo como objetivo fundamental llevar al saln de clases procedimientos,
principios y recursos en general, propios del quehacer matemtico. El aporte principal lo
constituyeelmodeloplanteadoporlbasadoenlasconocidascuatroetapas:
IComprenderelproblema.
IIElaborarunplandesolucin.
IIIEjecutarelplan.
IVAnlisisdelasolucinobtenida.
Ensucriterio,lomsimportanteeslograrqueelindividuoaprendaarealizarconscientementeel
trnsito por este camino, lo cual requiere del estudio de los mtodos de solucin llamados
heursticos;esteesotrodesusinnegablesresultados.
EltrminoresolucindeproblemasnoesprivativodelaMatemtica,perolarelacinentrestay
la resolucin de problemas parece estar implcita tanto en las creencias populares como en
determinadosmodelospedaggicos.
502
Estevnculosehaceespecialmenteevidenteapartirdelosaosochenta.Elobjetivofundamental
de las matemticas en la mayora de los currculos occidentales pasa a ser que el estudiante se
convierta en un resolutor competente de problemas, (Schoenfeld, 1985, 1992 citado en Puy,
1994,p.54)
ElsurgimientodelasRelmecoincideconestaetapadeaugedelaresolucindeproblemascomo
propuesta en el aprendizaje de las matemticas. Especialmente en Latinoamrica, eso se va a
reflejar en las investigaciones en este campo, que toman como referencia importante la obra de
Polya a la cual se ha hecho referencia, las publicaciones del Nacional Council Teachers of
Mathematics(NCTM)delosEE.UUyeltrabajodeAlanSchoenfeld.
El aporte ms significativo de Schoenfeld, investigador y educador matemtico de la Universidad
deBerkeleyenCalifornia,esqueapartirdereconocerlasideasdePolya,destacasuslimitaciones
ydesarrollaaspectosasociadosalascuatrodimensionesqueensucriterioinfluyenenelproceso
deresolverproblemas:
Dominiodeconocimientoorecursos.
Losmtodosheursticos.
Lasestrategiasmetacognitivas.
Elsistemadecreencias
Otra figura importante dentro de esta tendencia es la de Miguel de Guzmn, quien fuera
presidentedelInternationalCommissiononMathematicalInstruction(ICMI)durantevariosaos.
Como se puede observar los principales exponentes de esta teora no son precisamente
latinoamericanos, sin embargo, de manera general en los trabajos consultados se aprecia la gran
influenciaquesobreelloshanejercidolostrabajosdeestosinvestigadores.
Existen otros enfoques o modelos que involucran a la resolucin de problemas, tales como la
Enseanza problmica (EP) y el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL por sus siglas en ingls).
Dichos enfoques poseen caractersticas epistemolgicas y psicolgicas muy cercanas a lo que en
estetrabajosepresentacomoResolucindeproblemas(RP).Estosseproponenalcanzarmejores
resultados en el aprendizaje que los modelos de enseanza tradicionales; consideran el
aprendizaje como un proceso y al estudiante como un ente activo y aunque poseen diferencias
503
entre ellos, muchas veces aparecen entremezcladas y resulta muy difcil separarlas, lo que de
algunamanerapuedeinfluirenlosresultadosdelestudiorealizado.
Otra precisin importante se refiere a las diferentes perspectivas desde donde puede ser
abordadalaresolucindeproblemas.Esmuyilustrativayseajustaalosinteresesdeestetrabajo
la clasificacin propuesta por Freddy E. Gonzlez, investigador venezolano, expuesta en su
conferencia La investigacin en resolucin de problemas: Vigencia y Perspectiva (Gonzlez,
2001) en ella se presentan tres perspectivas (la estructural, la didctica y la cognitiva) para el
abordaje de la resolucin de problemas como campo de investigacin en el contexto de la
MatemticaEducativa.
a) Perspectiva estructural. Comprende las investigaciones que asumen a los problemas
propuestoscomosuobjetodeestudio,setratadetrabajosenlosqueelintersprincipal
est referido a las caractersticas especficas del problema. (tipo, extensin, ubicacin de
lasincgnitas,relacionesentresuselementos.)ycmoestosseasocianalosqueintentan
resolverlos.
b) Perspectiva didctica: La resolucin de problemas como medio, modelo y fin del trabajo
enelauladematemtica.
c) Perspectiva cognitiva: La resolucin de problemas desde la perspectiva de los procesos
superiores de pensamiento (cognitivos y meta cognitivos) que son activados por el
estudiante de matemticas cuando se enfrenta a la accin de resolver un problema,
concebidostecomounatareaintelectualmenteexigente.
Es muy difcil que las perspectivas aparezcan totalmente aisladas. Sin intentar separarlas en esta
investigacin, el nfasis se ha puesto en la perspectiva didctica o sea en discutir aspectos y
principios generales de la propuesta de aprender y ensear matemticas bajo la ptica de la
resolucindeproblemas.
Observacionesextradasdeexperienciasexpuestasentrabajosconsultados
Entre los 63 trabajos consultados en esta investigacin se destacan los siguientes puntos de
coincidencia:
504
El reconocimiento de la resolucin de problemas como una habilidad que debe ser
cultivadaporlaescueladesdesusestadiosmstempranos.(ValleyMorales,2005).
Es posible mejorar las estrategias para la resolucin de problemas, pero ello requiere
elaborarpropuestasenlascualessecreenespaciosparaladiscusinyelanlisisentorno
a los procedimientos para resolver problemas utilizando mtodos grupales y materiales
didcticosmotivadores.
Entodaslasexperienciasulicasdondesehaintentadoenseararesolverproblemas,que
se reportan, se comprueba que este trabajo es til y que los estudiantes se sienten ms
motivadosconactividadesdeestetipo.
La evaluacin de los procedimientos seguidos en la resolucin de problemas permite
conocer los errores que comete el estudiante y a partir de all qu conceptos estn bien
aprendidosyculessonnecesariosrepasarparamejorarlaprcticadocente.
El xito de los resolutores de problemas exitosos est ligado ntimamente al dominio de
diferentes formas de representar un problema y a la habilidad para traducir estas
representaciones, es decir, a la comprensin del enunciado del problema, su habilidad
para construir representaciones apropiadas, utilizar estas representaciones para
estructuraryejecutarunplanascomopararealizaractividadesmetacognitivas.(Villegas,
GarcayCastro,2005)
Los estudiantes realizan las resoluciones de problemas fundamentalmente en un registro
grficogeomtrico y la utilizacin de herramientas algebraicas no surge
espontneamente, aun cuando dichas herramientas hayan sido consideradas
explcitamenteenasignaturasanteriores.(Rechimont,Ferreyra,AndradayParodi,2008)
Se debe atender la infraestructura epistemolgica. Desarrollar conciencia sobre cmo se
llevaron a cabo los procesos de indagacin y conjetura y cules son las experiencias
(MilevicichyLois,2008).
El uso de software debe estar encaminado a apoyar el aprendizaje a travs del
razonamiento,parafacilitarlacomprensindelosconceptosaestudiar,oparamodificar
eltipodeactividadeshabitualesarealizar.
505
Existeunaconcordanciamuydbilentrelascreenciasdelosalumnosysuscompetencias
frentealaresolucindeunproblemapropuesto.
Los sujetos no utilizan conocimientos del contexto cuando resuelven problemas verbales
aritmticos en la sala de clase. (Ventura y Freitas, 2007), por lo que debe incorporarse la
resolucindeproblemasenasignaturasydisciplinasnomatemticas.
Sesugierela aplicacingeneralizadadeltrabajocolaborativodadalaaltaincidenciaen el
reconocimientodesuefectividadeldesarrollodeexperienciasmetacognitivasreferidasal
reconocimiento, planteamiento y discriminacin de estrategias diversas para solucionar
problemasmatemticos.(Barahona,Orrego,Galdames,Salazar,LobosyBrunand,2003)
La resolucin de problemas en los programas de estudio para el tercer ciclo y para la
educacin diversificada no es considerada como una estrategia metodolgica para la
enseanzayelaprendizajedelasmatemticas.
Es necesario introducir la enseanza de la resolucin de problemas en la formacin de
profesores.
La lectura comprensiva del enunciado del problema es un requisito indispensable para
poderavanzarenlaenseanzadelaresolucindeproblemas.
Algunastendencias
El sistema de creencias es, entre las dimensiones propuestas por Schoenfeld, la dimensin ms
trabajada.
Se incursiona en todos los niveles de enseanza, pero muy pocos estudios se realizan en los
niveleselementales.Lamayorpresenciaesenlaenseanzamediaysuperior,enlaformacinde
profesoresyenlascarrerasdeingeniera.
Aumenta el nmero de trabajos que tratan de incorporar la tecnologa en la resolucin de
problemas,aunquetodavanoselleganaexplotartodaslaspotencialidades.
506
Sepercibeunavanceencuantoalacomprensindelroldeldocentecomomediadordelproceso
deenseanzaaprendizajeycomoconstructordetareasquepropicienlaformacindesituaciones
problmicas.
Seobservaunnfasisenlautilizacindemodelosmatemticosylaconexindelosproblemascon
lassituacionescotidianasyotrasdisciplinas.
Existen avances, por lo menos a nivel documental, respecto a la necesidad de incorporar la
resolucindeproblemaseneldiseodeloscurrculos.
Mirandohaciaadelante
El futuro de la resolucin de problemas apunta hacia el uso de recursos tecnolgicos
especialmenteinformticos.Anesinsuficiente,peroenplenoascenso,elusodelasTecnologas
de la Informacin y las Comunicaciones (TICs) en el proceso de enseanza aprendizaje de la
resolucindeproblemas,perosiseexplotanadecuadamenteyseexploranlaspotencialidadesde
estaparaobtenernuevosaprendizajes.
El uso de tecnologa puede ayudar a la correcta conceptualizacin, pero ella por s misma no
garantizaavancessustancialesenlosnivelesdecalidadenelaprendizajedelasmatemticas;ello
requiereaccionesdeliberadasydebidamenteplanificadasporeldocente.
Porunaparte,yteniendoencuentalaspalabraspronunciadasenlareunindeClamerealizadaen
el marco de Relme 20 en Camagey Cuba, por Rosa Mara Farfn, debemos leernos ms a
nosotros mismos y tener en cuenta las experiencias cultivadas en nuestros pases; por otra,
debemos adems, contrastar lo que hacemos con enfoques de otras latitudes y realidades, pero
que pueden ser tomadas en cuenta para descubrir puntos de coincidencia que pueden ayudar a
enriquecereltrabajo,comorefieredeFaria(2008).
Conclusiones
Con la realizacin de este trabajo se ha podido constatar que el desarrollo alcanzado en la
temtica de la resolucin de problemas como propuesta para aprender matemtica ha ido
ganandoenclaridadenloquerespectaalquyalparaquseensealaresolucindeproblemas,
507
pero no as con el cmo se ensea. An son muy pocos los trabajos que describen o abordan
estrategias o metodologas sobre cmodeben actuar los protagonistas en un actividad educativa
bajoelparadigmadelaresolucindeproblemas.
Este estudio permiti: apreciar la necesidad de integrar las investigaciones en esta temtica y
realizar acciones conjuntas que permitan formalizar e introducir resultados cientficos y
metodolgicos sistematizados, que vayan consolidando un cuerpo terico de conocimientos y
formas de hacer que caractericen la enseanza de la resolucin de problemas en el contexto
latinoamericano y puedan servir de basamento bibliogrfico para la formacin de profesores en
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509
Resumen.Enesteartculosedaaconocerunavancedeinvestigacinvinculadoconlanocin
defraccinylosdistintossignificadosasociadosaella,ademsdecmoinfluyenlosmismos
en la manera de operarlas. Se pretende indagar cuntos de esos significados trascienden al
momentodeoperarconlasfracciones.Tambinsepretendemostraralgunasevidenciasque
existenacercadelaconexinentrelosmltiplessignificadosylainclusindeunosenotros.
Palabrasclave:construccin,significado,operatividad,fraccin,socioepistemologa
Introduccinyjustificacin
El escrito pretende manifestar las inquietudes que existen en torno a los significados que giran
alrededordelanocindefraccin,lacualesreconocidacomounadelasmscomplejasnociones
a construir al ser enseada y que es introducida en el nivel bsico en Mxico. Se presenta un
estadodelartequerevelainformacinacercadelossignificadosquelehanasociado,ascomoel
surgimientodevnculosconotrasnociones.
De acuerdo con el Programa de estudio para la escuela secundaria en Mxico (SEP, 2006): el
conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo podr ser importante cuando los
alumnoslopuedanusardemaneraflexible,parasolucionarproblemas.Deahquesuconstruccin
ameriteprocesosdeestudiomsomenoslargos,quevandeloinformalaloconvencional,yasea
entrminosdelenguaje,comoderepresentacionesyprocedimientos.
A travs de una breve indagacin en el programa referido se tiene que 31 de los 103 temas
incluidoscorrespondenalanocindefraccinyalaoperatividadcorrespondiente;porejemplo:
Representar nmeros fraccionarios y decimales en la recta numrica a partir de distintas
informaciones,analizandolasconvencionesdeestarepresentacin.
Identificaryresolversituacionesdeproporcionalidaddirectadeltipovalorfaltanteendiversos
contextos,utilizandodemaneraflexiblediversosprocedimientos.
UNACONSTRUCCINDESIGNIFICADODELAOPERATIVIDADDELOSNMEROS
FRACCIONARIOS
RebecaFloresGarca,GustavoMartnezSierra
CICATAIPN Mxico
rebefg@gmail.com
Campodeinvestigacin: Nmerosracionalesyproporcionalidad Nivel: Bsico
510
Enumerar los posibles resultados de una experiencia aleatoria, utilizando la escala de la
probabilidadentre0y1yvinculandodiferentesformasdeexpresarla.
Resolverproblemasaditivosconnmerosfraccionariosydecimales,ascomoresolverproblemas
queimpliquenlamultiplicacinydivisinconnmerosfraccionariosendistintoscontextos.
Identificaryresolversituacionesdeproporcionalidaddirectadeltipovalorfaltanteendiversos
contextos,utilizandooperadoresfraccionariosydecimales.
Por otra parte, en el Libro para el Maestro material de apoyo para el docente (SEP, 2001) se
mencionaqueunodelostemasmsconflictivostantoparaelmaestroencuantoasuenseanza
comoparaelalumnoensuaprendizajeesprecisamenteeldefracciones.
Preguntasdeinvestigacin,objetivosymarcoterico
Porloanterior,secolocalaatencinataltipodehechoydesarrollamosenlaactualidadun
proyectodeinvestigacindenominado:Unaconstruccindesignificadodelaoperatividaddelos
nmerosfraccionarios,conelcualsepretenderesponderalaspreguntas:
Culessonlossignificadosasociadosalanocindefraccin?
Cmoutilizarlosparaconstruirunsignificadoenlaoperatividaddelosnmerosfraccionarios?
Existe algn modelo que integre los distintos significados de la nocin de fraccin para su
enseanza?
Entrelosobjetivosdelestudioseencuentran:
Caracterizarlossignificadossurgidosapartirdelestudiodesarrolladoenelmbitoescolar.
Determinar cuntos y cules de esos significados trascienden en la operatividad con los
nmeros fraccionarios buscando establecer una propuesta que integre los distintos
significadosparasuenseanza.
Su tratamiento estar basado en una Aproximacin Socioepistemolgica a travs de sus
dimensiones: epistemolgica, cognitiva, didctica y social. Como lo menciona Montiel (2005)
citando a Cantoral (2002), en esta Aproximacin Socioepistemolgica se plantea como tarea
fundamentalelexamendelconocimientosituado,aqulquemirayatiendealascircunstanciasy
511
escenarios socioculturales particulares, caracterizando al conocimiento como el fruto entre la
epistemologaylosfactoressociales.
Algunos referentes conceptuales necesarios corresponden a las nociones de: construccin,
significado,operacinyrelacin(especialmentelanocinderelacindeequivalencia);porloque,
elementosdesoportetericoprovienentantodelamatemticamisma(nocionesformales)como
de aquellas teoras desarrolladas acerca de la Matemtica y su enseanza; entre stas, algunas
abordadaspor:Piaget,DAmore,Chevallard,Brousseauydeinvestigacionesrelacionadas:
Piaget(Moreno,SF),esquienestablecequelaideamedulardelpensamientoepistemolgicoesel
constructivismo, en el que a lo largo de su desarrollo, el sujeto va elaborando no slo
conocimientos sino tambin estructuras mediante las cuales alcanza ese conocimiento. El sujeto
construye su conocimiento del mundo y construye su propia inteligencia. En ese sentido la
epistemologagenticaseproponerevelarcmolainteraccinentreelsujetoyelobjetogenerael
conocimiento.
DAmore(2005)hacereferenciaacomprenderysignificarunconcepto:
El comprender el concepto habr de ser reflexionado como el acto de adquirir su significado,
resaltandoquetalactoserposiblementeunactodegeneralizacinydesntesisdesignificadosen
relacin con elementos particulares de la estructura del concepto siendo esta una red de
significadosdelosenunciadosconsiderados.Enlosqueestossignificadosparticulareshabrndeser
adquiridosconactosdecomprensin.Lametodologadelosactosdecomprensinsepreocupaporel
procesodeconstruirelsignificadodelosconceptos.
La nocin de objeto matemtico, propuesta por Chevallard (1991) y retomada por DAmore
(2005):
Procede de un sistema de prxis donde se manejan objetos materiales que se descomponen en
diferentes registros semiticos: registro oral, de las palabras o de las expresiones pronunciadas;
registro gestual; dominio de las inscripciones; dicho de otro modo: aquello que es posible dibujar o
escribir.
512
PorsuparteBrousseau,etal(2008)afirmanque:
AlpresentaralosconceptosmatemticosatravsdeSituacionesDidcticasespecficas,seincluyela
presentacin de objetos con diferentes estructuras matemticas en diferentes roles y en ambientes
diferentes antes de que stas sean reconocidas como isomorfas. De tal forma que muestra a las
fracciones como medida, como razones y como funciones lineales de manera separada, y no al
mismotiempocomolopresentalacurrculatradicional.
Destacndoseasdospuntosimportantesalcrearsituacionesdidcticas,yaquebusca:
Ofreceralosprofesores:
Recursosdeenseanzadenocionesmatemticasmscercanasasudefinicinactualyalos
usosqueaquellasdelasformasestndaresy
Obtener el aprendizaje de esta matemtica como un efecto de actividad matemtica ms
autnticaenlapartecorrespondientealosestudiantes.
Investigacionesrelacionadas
Enlaactualidadestamosrealizandounaexploracinacercadelestadodelarte,elcualdeacuerdo
con Fandio (2005) y otros, reportan investigaciones en las que se incluyen las tendencias sobre
lasquegirabanygiranactualmentedichostrabajos.
Fandiodescribetresperodos:de1960a1980,de1980a1990yde1990hastalaactualidad.
Respectoalperiodode1960a1980setuvounagrancantidaddeestudiosconalumnosdeentre
14 y 18 aos; particularmente en los Estados Unidos sobresalen los estudios relacionados con el
concepto de fraccin, estudios relacionados con operaciones entre fracciones y dificultades
relacionadas con ellas y los estudios vinculados con las diferentes interpretaciones de la idea de
fraccin.
De este periodo los aportes alcanzados por Kieren, evidencian la existencia de siete significados
paraeltrminofraccinmostrando;queunadelasprincipalesdificultadesparasuaprendizaje,
ligada tanto con el concepto como con las operaciones es precisamente esa multiplicidad de
significados.
513
Enelperiodode1980a1990sedesarrollarontrabajosbajocuatrodirectrices:
1. Aprendizaje en general, 2. Aprendizaje de operaciones con fracciones, 3. Comparaciones entre
los valores de las fracciones y/o nmeros decimales y las dificultades en la expansin de los
nmeros naturales a las fracciones o a decimales y 4. Problemas relacionados con las diferentes
interpretacionesdelanocindefraccin.
Enesteperiodoaparecendoscuestionescentralesquehabrndeproporcionarunpanoramams
amplioentornoalasinvestigacionespresentadas:
- Aparecen artculos de Guy Brousseau (citado por Fandio, 2005), relacionados con la
enseanza de los nmeros decimales, basado en experiencias durante la dcada de los
70senunaescuelaprimariadeFrancia.Susescritossonfundamentalesparalaevolucin
de la Educacin Matemtica y demuestran una nueva metodologa la epistemologa
experimental, dando lugar a una nueva idea de investigacin en Educacin Matemtica.
Asimismo,ensusartculoselautordefineelconjuntoDdenmerosdecimalescomouna
extensin de N lo cual permitir el pasaje a los nmeros racionales, estudiando
transitoriamente su historia y sus caractersticas algebraicas. Es necesario hacer mencin
de lo trascendente que es su aportacin en ese sentido, ya que le da continuidad a su
investigacinalcanzandoaestableceren1986,comolomencionaMontiel(2005)laTeora
de Situaciones Didcticas; sentando as las bases para una disciplina cientfica encargada
de analizar y teorizar sobre los fenmenos didcticos que brotan de la interaccin
sistmicadelprofesoryelestudianterespectodeunsabermatemticoescolarespecfico.
- Una contribucin importante de un proyecto desarrollado en Estados Unidos a partir de

1979hastael2000,dondeungrupodeinvestigadorespusieronenmarchaelProyectodel
Nmero Racional, generando ms de 90 artculos hasta el 2003. El eje rector de esta
investigacineseldelosnmerosracionalesytodoloquelesacompaaenelcampodel
razonamiento proporcional, incluye referencias explicitas y significativas para las
fracciones.
514
De 1990 a la actualidad se observaron investigaciones referidas a reas ms especficas (para
estudiantes de entre 6 y 14 aos de edad), tales como fracciones, nmeros decimales, nmeros
racionalesyalgunascombinacionescomo:fraccionesynmerosracionalesyfraccionesynmeros
decimales.
Sobresalen trabajos desarrollados por Valdemoros (citada por Fandio, 2005), quien proporciona
una amplia diversidad de perspectivas sobre el lenguaje de las fracciones, centrando su atencin
en la construccin del significado a travs de diferentes sistemas simblicos y referentes a los
materialesyalosmodelosconcretos.
En este periodo tambin se deja abierta la posibilidad de profundizar acerca del uso de nuevas
tecnologasenlaenseanzadelasfracciones,losdecimalesylosracionales,paralocualFandio
proponerevisareltrabajodeChiappiniG.,PedemonteB.,MolinariM.(citadoporFandio,2005),
comounodelosmsrecientesdedicadosaestarea.
Ensuobra,Fandio(2005)destacalossiguientessignificadosparalanocinbajoestudio:
1. Lafraccincomopartedeuntodoavecescontinuo,avecesdiscreto.
2. Lafraccincomocociente.
3. Lafraccincomorazn.
4. Lafraccincomooperador.
5. Lafraccinenprobabilidad.
6. Lafraccinenlospuntajes.
7. Lafraccincomonmeroracional.
8. Lafraccincomopuntodeunarectaorientada.
9. Lafraccincomomedida.
10. Lafraccincomoindicadordeunacantidaddeeleccineneltodo.
11.Lafraccincomoporcentaje.
12.Lafraccinenellenguajecotidiano.
13.LaconceptualizacindelafraccinenlateoradeVergnaud.
515
14.LaconceptualizacinsignoobjetodeDuval.
Como es posible ver, el escrito presentado corresponde a un avance de investigacin que se
encuentra en proceso y que se encuentra vinculado con la nocin de fraccin y los distintos
significadosincorporadosal,ademsdecmoestosintervienenensusoperaciones.Asimismose
pretende investigar cuntas de esos significados se extienden al realizar operaciones con
fracciones, para posteriormente evidenciar las vinculaciones entre los significados y en lo posible
identificarlaexistenciadeunmodelodeenseanzaquelosintegre.
Conclusin
Enresumen,laintencinesencontrarentreotrasycomoyaseadvirtilarespuestaalatercera
pregunta que en el trabajo se ha planteado: Existe algn modelo que integre los distintos
significadosdelanocindefraccinparasuenseanza?
Porloquehastaahorasehaencontrado,sibiennotodoslossignificadosdelanocinreferidason
conectados, para algunos autores como Brousseau (2008) ha quedado evidenciada una ruta
para conseguir a partir de fracciones y nmeros decimales acceder a los nmeros racionales;
pareciendoseratravsdetresnociones:medida,raznyfuncioneslineales.
Brousseau,G.(2008).Rationalsanddecimalsasrequiredintheschoolcurriculum.Part3.Rationals
anddecimalsaslinearfunctions.TheJournalofMathematicalBehavior,27,153176
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517
Resumen.Estainvestigacinesdecarctercorrelacionalytienecomopropsitodeterminarel
impacto en aula, de las prcticas evaluativas de los profesores de Lenguaje y Pensamiento
Matemtico de la Universidad Autnoma de Nayarit UAN tras participar en un taller sobre
modalidades, tcnicas y estrategias de evaluacin constructivista en matemticas. Su
implementacinobedecealadiagnsticadesarticulacinentrelaevaluacinpromovidaenel
modeloacadmicodelaUANylaqueserealizabaenelaula(CortezyPonce,2007),ascomo
en el inters institucional de contribuir con el diseo de tcnicas y procedimientos que
permitanevaluarlosaprendizajesytodoslosprocesosqueexistendetrsdeellos.
Se utiliz estadstica descriptiva y se determin la asociacin e independencia, adems se
analizaron las impresiones de los estudiantes. Los resultados revelan que existe evidencia
considerablesobrelaprcticaenelauladeestrategiasevaluativasconstructivistas.
Palabrasclave:profesores,constructivismo,evaluacin
Investigacin
Eldiseodetcnicasyprocedimientosquepermitanevaluarlosaprendizajesytodoslosprocesos
que existen detrs de ellos es una de las demandas del modelo acadmico de la Universidad
Autnoma de Nayarit UAN (Universidad Autnoma de Nayarit, 2004), de ah que se implement
una capacitacin a los profesores del Tronco Bsico Universitario TBU sobre la evaluacin
constructivista y diversos tpicos de su competencia; siendo el impacto de sta en las prcticas
realesdeevaluacinenlaunidaddeaprendizajedeLenguajeyPensamientoMatemtico,objetivo
delapresenteinvestigacin.
Justificacin
Derivado del diagnstico a la prcticas evaluativas de los profesores de Lenguaje y Pensamiento
MatemticodelTBU,quedaldescubiertoladesarticulacinexistenteentrelaevaluacinquese
promova en el modelo acadmico de la UAN y la que se realizaba en el aula (Cortez y Ponce,
2007);porloanterioryconelpropsitodedarcumplimientoalasactividadesdemejoramientoy
EVALUACIN:ARTICULACINENTRELATEORAYLAPRCTICAENLAUNIDADDE
APRENDIZAJEDELENGUAJEYPENSAMIENTOMATEMTICO?
RomyAdrianaCortezGodinez,CarlosErnestoPonceOcegueda,JuanFelipeFloresRobles,SeleneMuoz
Carrillo,ClaudiaMaria,ReynagaLuna
UniversidadAutnomadeNayarit Mxico
romyadric@hotmail.com
518
actualizacin profesional establecidas por la institucin en su Plan de Desarrollo Institucional
20042010 (UAN et. al., 2004 ) se dise e implement una capacitacin con para todos los
profesores adscritos al TBU acerca de la evaluacin constructivista y su implementacin
diferenciada en las unidades de aprendizaje: Lenguaje y Pensamiento Matemtico, Sociedad e
Identidad Universitaria, Desarrollo de Habilidades del Pensamiento, Gestin de la Informacin e
InglesI.
As, se ha considerado trascendente estudiar el impacto de dicha capacitacin en las prcticas
reales de evaluacin en la unidad de aprendizaje de Lenguaje y Pensamiento Matemtico, el
estudio planteado proporcionar evidencias de las prcticas evaluativas del profesor, adems
brindarinformacintilparaevaluaralosdocentesenlaUAN.
Sustentoterico
Bajo el marco de interpretacin constructivista, la evaluacin al interior de la UAN se concibe
como un proceso encaminado al mejoramiento del proceso educativo. Y en l intervienen
aprendizajeyenseanza,detalformaquesepuedanconsiderartodasactividades,operacionesy
procesoscongnitivos.
Al respecto DazBarriga y Hernndez (2002) seala que todos aquellos recursos cognitivos y
afectivosquelosestudiantesutilizandurantelaconstruccindeaprendizajes,sonconductasque
muestran la ocurrencia de algn tipo de aprendizaje, no obstante su deteccin requiere de
diversasestrategiasytcnicas,deahqueexistaunagrancantidaddepropuestassobreestos.
DeacuerdoconLpezeHinojosa,2001;DazBarrigayHernndez,2002lasestrategiasytcnicas
mscomunesparaevaluarelaprendizajedelosalumnosson:
a) Entrevista: es un intercambio verbal cara a cara; proporciona informacin
concerniente al nivel de comprensin, procesos de razonamiento,
pensamientometacognitivoyretencin.
b) Bitcora: permite que los estudiantes documenten y reflexionen sobre sus
experiencias de aprendizaje; registra entradas cortas concernientes a la
materiaqueestsiendoestudiada.
519
c) Diariosdereflexin:esunautoreporteenelcualelalumnopuedeincorporar
las observaciones personales, sentimientos y opiniones, eventos y
experiencias(Johnson&Johnson,2002).
d) Portafolios: carpeta personal que recopila todas las evidencias que en
conjunto informan del abasto y calidad de la actuacin acadmica del
estudiante;resumelogrosyfortalezasdeautor.Lasevidenciasmshabituales
son:evaluaciones,actividadesresueltas,comentariossobreelcurso,ejemplos
de trabajos, investigaciones acerca de los temas a tratar (Linn y Gronlund,
2000).
e) Autoevaluacin:seaplicaconlafinalidaddeconocercmopercibeelalumno
su propio proceso de aprendizaje; mediante sta el alumno: emite juicios de
valor sobre s mismo, analiza y describe sus actividades, caractersticas y la
variedadde causasdesus xitosyfracasos,evalatodoelproceso,ascomo
supropiointers,dedicacin,atencin,preparacinanterior,actitudfrentea
lamateria,ritmodetrabajoyprogresoensudesarrollo(Coll,2004).
f) Observacin: es la mejor forma de acceder a algunos aspectos del
aprendizaje y el desarrollo (Linn y Gronlund, 2000, p. 313), toda vez que
permiteexplorarambientes,describir,identificarycomprender.
g) Coevaluacin: participan todos los alumnos que intervienen en las
actividades,entretodosevalanelcomportamientoquetuvieronentreellos,
lo que permite que el alumno pueda comparar el aprendizaje que el cree
tener y el que consideran sus compaeros que tiene, es una valoracin
recproca.
h) Evaluacindeldesempeo:permiteevaluarhabilidadesquenosonfcilmente
observadas; entre estas habilidades destacan aqullas que involucran la
emisin de juicios independientes, pensamiento crtico, toma de decisiones,
hbitosdetrabajoyactitudesyhabilidadessociales
520
i) Examen: es una tcnica de evaluacin altamente estructurada y controlada
que consiste que mide el grado de maestra o de rendimiento o aprendizaje
logradoporlosalumnos.
j) Resolucin de problemas: llevan a los estudiantes a establecer jerarquas,
investigar y fundamentar sus aportaciones u operaciones con informacin
lgicayrelevante.
k) Mapasconceptuales:analizaelmanejoquetienenlosalumnosdetemticaso
conceptoscomplejos.
l) Exploracin a travs de preguntas: estima el nivel de compresin de los
alumnossobrealgoqueseestabordando.
En este mismo sentido Balbs (s/f) sugiere una lista ms amplia de actividades que permiten
evaluarelaprendizajedelosalumnos:elaborarpropuestas,proyectarfuturasleyes,disearplanes
de accin o campaas, anlisis y solucin de casos, proyeccin de diapositivas, entrevistas,
estudios sobre empresas: redaccin y resolucin de casos, obras de teatro o relatos, creacin de
representaciones artsticas y comunicativas, creacin de informes literarios, proyectos
informticos, creacin de presentaciones audiovisuales, creacin o interpretacin de msica,
diseo y ejecucin de experimentos controlados, presentaciones orales, simulaciones, juicios y
debates,serviciocomunitario,experiencialaboralydevoluntariado,investigaciones,intercambios
culturales, estudio de la comunidad, informes sobre investigaciones, bibliografas comentadas,
diarios personales, solucin de problemas, aplicacin de mtodos, anlisis de textos, leyes,
elaboracin de resmenes, exmenes, resolucin de guas, elaboracin de mapas conceptuales,
portafolios, entre otras. No obstante, muchas de las actividades sealadas por Balbs estn
contenidas en las estrategias descritas anteriormente, de ah que sea bajo la postura de las
primeraseldesarrollodelapresenteinvestigacin.
Metodologa
La investigacin se concibi bajo un enfoque mixto, con carcter de correlacional; el estudio se
condujo analizando a una muestra de docentes Lenguaje y Pensamiento Matemtico antes y
despus de someterse al tratamiento mediante la prueba t para datos pareados; adems se
521
correlacion la percepcin de profesores y alumnos con respecto a las prcticas evaluativas del
curso ciclo agosto diciembre 2007 a travs del ndice de correlacin de Spearman y se
determin la dependencia de los mismos con un nivel de significancia de 0.05. De igual forma se
analizaronlasdescripcionesmsrepresentativasrealizadasporlosestudiantes.
Losinstrumentosqueseutilizaronfuerondecortecuantitativoycualitativo,siendoelprimerode
rendimiento ptimo con el propsito de determinar el dominio cognitivo de los profesores sobre
laevaluacinconstructivista,mientrasqueelcualitativofuederendimientotpicoparainvestigar
ladescripcinquehacenlosestudiantesdelasprcticasevaluativosquerealizasuprofesor;para
laconstruccindeambosseatendilapropuestadeAbadet.al.(2004),sobrelaredaccindeun
test, adems se tom como marco de referencia las modalidades, estrategias y tcnicas de
evaluacin sealadas porBalbs, (s/f);Lpez e Hinojosa,2001; DazBarriga yHernndez, 2002; y
UAN,2006.Paracadatestsecalcularonlosndicescorrespondientes.
Resultadoseimplicaciones
Resultado de la organizacin y tratamiento de la informacin, y como se muestra en el grfico 1,
se observ un incremento en el dominio docente de prcticas de evaluacin constructivistas
despusdelexperimento.
Grfico1.Comparativodemedias
522
Sibienelaumentodelamediatraselexperimentoaportaevidenciasignificativaparaafirmarque
laevaluacinenlaunidaddeaprendizajedeLenguajeyPensamientoMatemticoseest
consolidandodemaneraconstructivista,seprocediacorrelacionaryestablecerlaindependencia
dedichainformacinconlosdatosproporcionadosporlosestudiantes.
Conunvalordesignificanciade.05setieneuncoeficientedecorrelacinporrangosordenadosde
.500, es decir, una correlacin positiva media, y as lo confirma la prueba de independencia que
con una chicuadrada de 12.91 con 2 gdl que al aplicar la regla de decisin, determina la
dependenciaentrelapercepcindelosestudiantesenfuncindelaprcticadocente.
Por lo anterior se concluy un impacto positivo en las prcticas evaluativas de los profesores de
lenguajetrassuparticipacinenlacapacitacin,todavezquelasevidenciasmuestraneldominio
de las modalidades, tcnicas y estrategias de evaluacin constructivista promovidos por la
institucinysuusofrecuenteenelaula.Noobstante,labondadosaarticulacinencontradaentre
lateoraylaprcticadelaevaluacin,seobservlapersistenciadeciertasprcticastradicionales
deevaluacinyerroresdeconceptualizacinsobrelastcnicasconstructivistas,deahqueresulta
necesarioadvertirlanecesidaddedarseguimientoalasprcticaseducativasdelosprofesores,as
comocapacitacinyactualizacinconstante.
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524
525
Resumen.Enestetrabajoseproponeanalizarunprocesodeestudiosobrelaelipse,mediante
los criterios de idoneidad didctica en un curso de segundo ao deEducacin Diversificada y
Profesional,elcualsefundamentabajoelenfoqueontosemiticodelacognicineinstruccin
matemtica (Godino, 2003), donde se destaca la importancia de la idoneidad epistmica,
cognitiva y mediacional. El esquema metodolgico a seguir combina aspectos tanto
cuantitativoscomocualitativos.Eldiseodelainvestigacincomprendedistintasfases,cada
unaenrelacinconlosobjetivosespecficosplanteadosporelautor.
Palabrasclave:elipse,idoneidaddidctica,ontosemitico
Introduccin
El estudio de lugares geomtricos como las secciones cnicas, en especial, la elipse proporciona
una serie de recursos en el proceso enseanza aprendizaje de la geometra, cuyo desarrollo se
consideraprimordialparalaformacindelosfuturosbachilleres.Esimportantedestacarqueala
horadeexplicarestecontenidoenelauladeclase,seabordaelestudioanalticodedichascurvas,
obvindose por completo el anlisis geomtrico. Por ende, el propsito de esta investigacin es
analizar un proceso de estudio sobre la elipse mediante los criterios de idoneidad didctica,
propuestosenelenfoqueontosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica,enuncursode
segundo ao de educacin diversificada y profesional en Liceo Nacional Jos Flix Ribas, es
importante destacar que en este trabajo se presenta un avance de la investigacin que se
encuentraa nivelde proyectoyestestructuradodelasiguientemanera:elproblema,objetivos
delainvestigacin,elmarcotericoyelmarcometodolgico.
ElProblema
PlanteamientodelProblema
Laenseanzadelasseccionescnicascorrespondealsegundoaodelaeducacindiversificaday
profesional,cuyodesarrolloseconsideraprimordialenlaformacindelosfuturosbachilleresyen
ANLISISDEUNPROCESODEESTUDIOSOBRELAELIPSEMEDIANTELOSCRITERIOSDE
IDONEIDADDIDCTICA
YaritzaPrezJusto,MarioArrieche
UniversidadPedaggicaExperimentalLibertador Venezuela
yaritza_perez@hotmail.com,marioarrieche@hotmail.com
526
laaplicacindeotrascienciascomolaastronoma,mecnica,fsica,biologa.Apesardequeeste
saber est relacionado con el entorno del estudiante, es de difcil comprensin para ellos,
situacincomprobadaporUrdaneta(2005);adems,queelmismohatenidounestudioanaltico
alahoradeimpartirloenclase,olvidndoseporcompletodelanlisisgeomtrico;porlocual,su
enseanza tena carcter repetitivo y memorstico. En este sentido, Contreras A, Contreras M y
Garca(2002),sealanqueesnecesariorealizarunainterrelacinentrelageometrasintticayla
analtica para el desarrollo del tema donde se realicen representaciones grficas y se aborden
aspectos tericos. Por consiguiente, esta investigacin tiene un enfoque terico prctico, es
decir, se busca mejorar el proceso de enseanza de la curva y poner en funcionamiento nuevas
estrategiasdeaprendizaje.
La elipse, por su aplicabilidad, es una cnica en la que intervienen otros elementos de la
matemtica tales como: ecuaciones cuadrticas, grficas de funciones, valor numrico de un
polinomio, factorizacin, aplicacin de propiedades en el conjunto de los nmeros reales en
especialladivisindefracciones;construyendoensmismaunvaliosoinstrumentoaldocenteque
deseaconsolidarenlosestudiantesotrosconocimientosprevios.
Uno de los problemas que se presentan al abordar este estudio es la comprensin matemtica,
incluyendo tanto el saber matemtico como el saber ensearlo. No obstante, para poder realizar
unaclasedondesedeunprocesodeenseanzaaprendizaje,demanerasignificativa,esnecesario
contar con una pedagoga y didctica adecuada, con esto fomentar en el participante un inters
verdaderoalamatemticaytratarquelainterrelacioneconsucontextoysuvidaprofesional.
El estudio de la elipse en el segundo ao de la educacin diversificada no se deslinda de las
cuestiones antes planteadas. La experiencia docente de la investigadora en la enseanza de esta
nocin, le ha permitido constatar las dificultades que enfrentan los estudiantes al momento del
tratamiento didctico. Entre ellas mencionamos, conflictos en el uso de la simbologa (uso de
variablesxoy),erroresdesignificados,problemasparaefectuarclculosnumricosenelconjunto
de los nmeros reales (adicin, multiplicacin, divisin, sustraccin, potenciacin y radicacin),
obstculosenlarepresentacingrficadelaelipsedecentroenelorigenyenunpunto(h,k),eje
focal,ejemayor,ladorecto,ejemenoryenlaidentificacindelosfocos.
Otro problema que se evidencia esta relacionado al docente, en cuanto al uso y adecuacin de
materiales manipulativos en el proceso de enseanza aprendizaje, es as que el material
527
presentadoalestudianteadquieresignificadoalentrarenrelacinconconocimientosanteriores.
Pero,paraqueestosuceda,elcontenidoquedebeaprenderelparticipantehadetenersignificado
ensmismo,adems,serpotencialmentetilparaelestudiante.
En las investigaciones abordadas por Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006), se han
introducido un conjunto de descriptores que pueden ayudar en el anlisis y valoracin de la
idoneidad didctica de un proceso de estudio matemtico, los cuales permiten establecer un
puente entre una didctica descriptiva explicativa y su aplicacin. En este sentido, y por lo
expuestoen prrafosanteriores,cabeplantearselassiguientesinterrogantes queseclasificanen
idoneidad epistmica, idoneidad cognitiva e idoneidad mediacional, propuestas por Godino y
otros(2006).
IdoneidadEpistmica:
QurelacinguardalaElipseconotroscontenidosmatemticos?
Qu se pretende ensear sobre la elipse en el segundo ao de educacin diversificada y
profesional?
IdoneidadCognitiva:
Losalumnosposeenconocimientospreviosnecesariosparaelestudiodeltema?
Qu dificultades de comprensin poseen los diversos contenidos presentes en la elipse para los
futurosbachilleres?
Losdiversosmodosdeevaluacinmuestranlaapropiacindelosconocimientospretendidos?
IdoneidadMediacional:
Seridneoelusodelastecnologasdelainformacinycomunicacinenelprocesoenseanza
delaelipse?
528
ObjetivosdelaInvestigacin
ObjetivoGeneral
Analizar un proceso de estudio sobre la elipse mediante los criterios de idoneidad didctica,
propuestosenelenfoqueontosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica,enuncursode
segundoaodeeducacindiversificadayprofesional.
ObjetivosEspecficos
1. Realizar un estudio epistemolgico de la elipse, que precise los componentes del
significadoreferencial.Paraellosernecesariodeterminarlanaturalezadelobjetodeestudioalo
largodelahistoriaysuaplicacinenotrasciencias.
2. Analizar y valorizar el uso de un software de Geometra dinmica (geogebra) en el
proceso de estudio de la elipse en un grupo de 15 estudiantes del segundo ao de ciclo
diversificado y profesional mencin ciencias del liceo nacional Jos Flix Ribas, ubicado en La
VictoriaEstadoAragua.
3. Caracterizar los significados personales de la elipse en un grupo de 15 estudiantes del
segundo ao de ciclo diversificado y profesional mencin ciencias, referidos en el objetivo
especificoN2.
MarcoTerico
Elmarco tericoquesirve desoportea estetrabajo deinvestigacin,sedesarrollaendospartes
fundamentales:losantecedentesdeinvestigacinylasbasestericas.
Antecedentes
En cuanto a los antecedentes, siguiendo la lnea ofrecida por el enfoque ontosemitico de la
cognicin e instruccin matemtica (EOS) presentado por Godino y otros (2006), se clasifican en
trescriteriosparcialesdeidoneidadconelobjetivodeanalizarunprocesodeestudio.
529
Idoneidad epistmica: se refiere al grado de representatividad de los significados institucionales
implementados(oprevistos),respectodeunsignificadodereferencia.
Del Ro (1996), realiza un trabajo basado en los problemas que fundamentaron el origen de las
cnicas,esdecir,centradoenlosaspectoscientficosrelativosaloslugaresgeomtricossiguiendo
la evolucin histrica del objeto matemtico, con el fin de fundamentar algunas decisiones y
propuestasdecarcterdidcticosobresuenseanzayaprendizajeenlasecundaria.
DeacuerdoaContreras(2002),Apoloniovealaelipsecomolaseccindeunconoporunplanono
perpendicular a su eje. Para mostrar cmo el mtodo sinttico de construcciones de la elipse
realizadoporApoloniofueutilizadoporDescartes,muchossiglosdespus,alobtenerlaecuacin
cartesianadelacnica.
Idoneidad cognitiva: Expresa el grado en que los significados pretendidos/implementados estn
en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los significados
personaleslogradosalossignificadospretendidos/implementados
Mata (2006), en una investigacin realizada a estudiantes de nivel medio, analiza sobre el
razonamientoenelaprendizajedelasseccionescnicas.Unodeloshallazgosimportantesdeeste
estudio es que al aplicar el modelo de Van Hiele (1957), el estudiante realmente efecta un
proceso de razonamiento por medio de experiencias de aprendizaje que resultan de las
actividades especficas que el docente disea. Y en base a ese proceso de razonamiento el
participantegeneralacomprensinsobrelosobjetosmatemticosenestudio.
Contreras A, Contreras M y Garca (2002), proponen un estudio sinttico analtico de las
construccionesconlaelipsequeconsideranmotivadoryformadorparalosalumnosdeeducacin
diversificada.
En efecto, estos autores comprobaron la continuidad y la complementariedad existentes entre
ambastcnicas,mostrando,adems,laposibilidaddecoordinarlasmismasyaflorando,portanto,
lafalsadivisincurricularentredosgeometras.
Idoneidad mediacional: Grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporalesnecesariosparaeldesarrollodelprocesodeenseanzaaprendizaje
530
Castro (2004) realiza una investigacin en el contexto de la educacin colombiana, para indagar
sobre el uso del computador en la clase de matemtica con el propsito de explorar la
configuracindeunmodelodeenseanzaquehicierausodelaspotencialidadesdelcomputador
enpropiciarelaprendizajedelasecuacionesdiferencialesordinariasmediantelaampliacindesu
camposemntica,vaelusodeunsoftware.
Iglesias (2000), plantea que el uso de paquetes electrnicos ha facilitado la visualizacin de
conceptos matemticos, lo cual parece tener una amplia repercusin sobre la enseanza de la
geometra.Enestesentido,sevaloraelpapeldelavisualizacinmatemticaenlaconstrucciny
manipulacin del conocimiento geomtrico y, por ende, es recomendable que los participantes
partandelaexploracindeloscuerposgeomtricosylasconstruccionesconreglaycomps.
Murillo (2005), seala que la integracin y utilizacin de las tecnologas de la comunicacin e
informacin en el proceso educativo de las matemticas, propone determinar los posibles
beneficios que su manejo conlleva, a la vez que se disean metodologas y entornos interactivos
multimedia de aprendizaje, que produzcan mejoras en el proceso de enseanza aprendizaje del
participante.
BasesTericas
Ladidcticadelamatemticaseinteresaporelestudioexhaustivodelosprocesosdeenseanza
yaprendizajedelamatemticaenelsistemaeducativo,esdecir,lossignificadosqueleatribuyen
losestudiantesalostrminos,conceptos,proposicionesypropiedadesmatemticas.Adems,de
losgradosdedisponibilidadyadecuacindelosrecursosmaterialesnecesariosparaeldesarrollo
del proceso de estudio; es por ello que esta investigacin basa su enfoque terico en el modelo
ontolgicosemiticodelacognicineinstruccinmatemtica,(Godino,2003),dondeseplantea
quelainvestigacindebearticularlasdiversasdimensionesqueseponenenjuegoenlosprocesos
deenseanzayaprendizajedelasmatemticasenelsenodelossistemasdidcticos.
Segn Godino y otros (2006), la bsqueda de fenmenos didcticos no representa tanto a
encontrarrelacionesdecasualidadenlosacontecimientoscomodeterminarcriteriosdeidoneidad
en los procesos de cognicin e instruccin matemtica. En este sentido se han introducido la
nocin de idoneidad didctica de un proceso de estudio matemtico con la intencin de orientar
531
el anlisis y valoracin de tales procesos. Dicha idoneidad se concibe como la articulacin
coherenteyeficazdelasdistintasdimensionesimplicadasenlosprocesosdeestudiomatemtico:
epistmica,cognitiva,interaccional,mediacional,emocionalyecolgica.
MarcoMetodolgico
TipodeInvestigacin
Esta investigacin se centra en un enfoque de estilo descriptivo y exploratorio en su fase
preliminar, para luego pasar al enfoque interpretativo y explicativo en su ltima fase. Se basa en
unmodelometodolgicomixto,combinandoesquemascualitativosycuantitativos
Eldiseodeestainvestigacincomprendelassiguientesfases:
1.Realizarunestudioepistemolgicodelaelipse,queprecisesuorigen,evolucinhistrica
yaplicacinenotrasciencias,eidentificndolosproblemasyobstculosquedieronorigenaesta
nocin.
2. Analizar y valorizar el uso de la tecnologa de la informacin y comunicacin en el
proceso de estudio de la elipse en la educacin diversificada y profesional, en este sentido, se
estudia el grado de disponibilidad de los recursos materiales necesarios para el desarrollo del
procesodeestudio.
3. Determinar las dificultades de comprensin que poseen los diversos contenidos
presentesenlaelipseparalosfuturosbachilleres.
PoblacinyMuestra
Poblacin
La poblacin de inters en la investigacin, son los participantes del segundo ao del nivel de
educacinmediadiversificadayprofesionalquecursanlaasignaturadematemtica
532
Muestra
Lamuestraserungrupodequince(15)participantesdelliceoNacionalJosFlixRibasubicado
en La Victoria, cursantes segundo ao del nivel de educacin media diversificada y profesional,
dondeserealizaraunaanlisiscognitivoydidcticodelobjetomatemtico
TcnicadeRecoleccindedatos
Larecoleccindedatosserealizarmediantelaobservacinnoparticipante,enlacualserealizar
elanlisisdeunaclasedesegundoaodeeducacindiversificada,queimparteunprofesordela
asignatura de matemtica. Adems, se aplicar un cuestionario, el cual se efectuar al final de la
clase, para analizar los elementos de significados de la elipse, en este sentido, se pretende
determinar lo aprendido, los errores, y las dificultades presentadas por los estudiantes, en la
comprensindelaelipse.
ReflexionesFinales
Enestetrabajosehaintroducidolanocindeidoneidaddidcticaquepuedeayudarenelanlisis
yvaloracindeunprocesodeestudiodelaelipse,lacualpermiteestablecerunpuenteentreuna
didctica descriptiva y explicativa. La intencin de esta investigacin es encontrar dispositivos
idneos para la enseanza y el aprendizaje de la elipse, teniendo en cuenta la idoneidad
epistmica, cognitiva y mediacional, con el propsito de evaluar la pertinencia de un proceso de
instruccinmatemticaydeterminarpautasparalamejoraeimplementacindelcontenido.
Finalmente, los resultados de esta investigacin podran contribuir con el mejoramiento del
procesoenseanzaaprendizajetantodelaelipsecomodeotrostpicosmatemticos.
Castro,F.(2004).ElComputadorenlaClasedeMatemticaunEnfoqueSemitico.Departamento
decienciasBsicas,PontificiaUniversidadJaveriana.Cali,Colombia.
533
Contreras, A. y Contreras M, Garca. (2002). Revista Latinoamericana de Investigacin en
DelRo,J.(1996).LugaresGeomtricosCnicas.Espaa:Sntesis.
Godino, J. (2003). Teora de las Funciones Semiticas: un enfoque ontolgico semitico de la
cognicineinstruccinmatemtica.DepartamentodeDidcticadelaMatemtica.Universidadde
Granada
Godino, J., Bencomo, B., Font, V. y Wilhemi, M. (2006). Anlisis y Valoracin de la Idoneidad
DidcticadeProcesosdeEstudiodelasMatemticas.Paradgma27(2),221252.
Iglesia,M.(2000).CursodeResolucindeProblemasAsistidoporComputadores.TesisdeMaestra
nopublicada.UniversidadPedaggicaExperimentalLibertador.MaracayVenezuela
Mata, F. (2006). Anlisis Sobre el Razonamiento en el Aprendizaje de los Conceptos de la
GeometraAnaltica.ElcasoparticulardelasseccionescnicasaplicandoelmodelodeVanHiele.
Instituto Politcnico Nacional Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
delIPN.Mxico
Murillo, J. (2005).Implementacin del Software de Geometra Dinmica en la Enseanza de la
Asignatura.DepartamentodeMatemticasysudidctica.UniversidaddelaRioja.
Urdaneta, J. (2005). Significados Institucionales de la Parbola en el Segundo Ao del Nivel
DiversificadoyProfesional.TesisdeMaestranopublicada.UniversidadRmuloGallegos.SanJuan
delosMorros,Venezuela.
534
535
Resumen.Desdelaperspectivadeestetrabajoseconsideraalanocindelinealidadcomoun
elemento fundamental en la construccin del saber matemtico. Esta nocin cumple una
funcin de articulacin entre la matemtica elemental y la matemtica avanzada. Se tienen
evidencias histricas y epistemolgicas de este relevante hecho, a partir de escenarios
histricos acerca de su evolucin. Desde un punto de vista didctico se han identificado
algunas incongruencias conceptuales. Se busca precisar un discurso didctico congruente y
articuladoenlamatemticaescolar.Paratalpropsitoelrescateepistemolgicodelanocin
delinealidad,posibilitasuresignificacinenlaDidcticadelaMatemtica.
Palabrasclave:linealidad,epistemologa,didctica
Introduccin
Enestainvestigacinseconsideraquelanocindelinealidad,esunelementofundamentalenla
construccindesabermatemtico.Setienenevidenciashistricasyepistemolgicasdequedicha
nocincumpleunafuncinarticuladoraquesemuestraatravsdelaevolucindesusconceptos:
funcinlineal,operadorlineal,transformacinlinealyespaciosvectoriales,entreotros,ascomo
el vnculo entre sus diferentes significados que les son inherentes (Acosta, Rondero y Tarasenko,
2007). Todo lo cual debe repercutir en la didctica, desde la matemtica elemental hasta la
matemtica avanzada. En particular en este trabajo se reportan ciertas incongruencias
conceptuales de la nocin de linealidad, desde una perspectiva epistemolgica y didctica. Este
tipo de incongruencias se presentan cuando en la definicin de un concepto dado, no se hacen
explcitas las filiaciones epistemolgicas con otros conceptos previos articulados por una misma
nocin.
Partiendodelaidentificacindecuatroescenarioshistricosencuantoalaevolucindelanocin
de linealidad (Acosta, Rondero, Tarasenko y Karelin, 2008) se toman en consideracin las
filiaciones y rupturas epistemolgicas alrededor de la nocin de linealidad, se da cuenta de
inconsistenciasconceptualesquetienenfuertesimplicacionesenlamatemticaescolar.Enloque
se refiere al primer escenario se identifican las culturas ancestrales la egipcia, china y babilonia,
donde de la proporcin directa y de la progresin aritmtica son el sustento de una actividad
ALGUNASINCONGRUENCIASCONCEPTUALESSOBRELANOCINDELINEALIDAD
CarlosRondero,AnnaTarasenko,JuanAlbertoAcosta
UniversidadAutnomadeEstadodeHidalgo.(Mxico) Mxico
acostah@uaeh.reduaeh.mx,rondero@uaeh.reduaeh.mx,anataras@uaeh.edu.mx
Campodeinvestigacin: Epistemologa Nivel: MedioySuperior
536
socioculturalrelevantecomoloeselcobrodeimpuestos.ElsegundoseubicaenlaGreciaclsica,
con referencia a Euclides y Arqumedes quienes emplearon la proporcin directa para sustentar
muchos de sus resultados geomtricos. Es en este momento histrico donde aparecen las
primeras definiciones de recta. Ubicamos al tercer escenario en la poca en que aparecieron los
trabajosdeFermatyDescartesquienesapartirdelorealizadoporApoloniosiglosantes,definen
la ecuacin de una recta referida a un sistema de coordenadas cartesianas, donde la
proporcionalidadtomalaformaanalticabx=a,ysedanlosprimeroselementosconceptualesde
la nocin de linealidad. Finalmente la ltima de estas referencias histricas se da a partir de
mediados del siglo XIX, donde inicia la estructuracin del lgebra Lineal, a travs de la
incorporacin de diferentes saberes matemticos cuyo elemento de articulacin conceptual es
precisamentelalinealidad.
Enfoquetericoreferencial
Desde una perspectiva histrica epistemolgica, una primera referencia es que la aritmtica
babilnica posibilit hacer clculos astronmicos y mercantiles, adems de reas y volmenes,
dondelaproporcindirectaeslanocinpreponderantequeapareceentodosellos,Filloy(2003).
En la civilizacin egipcia, se dan elementos de solucin a ecuaciones lineales de la forma
b ax x = + o c bx ax x = + + , donde a, b y c son constantes y x variable desconocida. En Boyer
(1991) se lee que el mtodo de solucin, que aparece en el Papiro de Rhind, se conoce en la
actualidadcomoelmtododelafalsaposicin.
En Struik (1986), se hace referencia a un libro clsico de la cultura china Chiu chang Suashu
ubicado en la dinasta Han (206 a.C. 220 d.C.) donde aparecen porcentajes, proporciones y
problemas de aplicacin de impuestos; as como usos de la regla de tres y de progresiones
aritmticasygeomtricas,abordaelclculodetiemposdetransporteydistribucindeimpuestos
por cantidad de poblacin y se ocupa de la regla de la posicin falsa, inventada por los chinos
(Garca,2000).
Lanocindeproporcionalidadapareceenambasculturas,enelclculodelcobrodeimpuestosy
en aspectos geomtricos para la estimacin de reas y volmenes. La nocin de linealidad surge
537
incipientemente, desde que aparecen las ecuaciones lineales y las progresiones aritmticas,
empleadaspararesolverproblemascotidianosycontextuales.
Ya en la Grecia clsica Euclides afirma que por dos puntos pasa una recta y que sta es nica,
adems la proporcionalidad directa se emplea en el clculo aproximado del rea de un crculo a
travsdelcuadradodesudimetro.Porotraparte,tomandoideasdeAnaxgorasenreferenciaa
las razones y proporciones, Eudoxio de Cnido (408 355), define indirectamente la igualdad de
dosrazonesa:byc:d(Hofmann,2002).
En el primer postulado del primer libro Sobre la esfera y el cilindro, Arqumedes da la definicin
ms empleada de la recta hasta nuestros das: La recta es la lnea ms corta que une sus puntos
extremos. Por otra parte, Arqumedes aplica la proporcionalidad directa entre variables de la
misma dimensin, aunque Euclides haba probado que la relacin entre los volmenes de dos
esferasdependedelcubodesusdimetros(Torija,1999).
Desdeelanlisisdelaevolucindelasnocionesreferidas,enestesegundoescenariolanocinde
linealidad,empiezaatenerunarupturaepistemolgicaconlanocindeproporcionalidad,yaque
la connotacin abstracta se expresa a travs de los postulados y demostraciones de teoremas
geomtricos.
En la tercera etapa, Descartes (1596 1650) construye el primer sistema matemtico moderno,
abandonando la filosofa natural tradicional, incorporando a las matemticas todo lo que admite
ordenacin y medida, sabe que todos los problemas geomtricos de carcter lineal y cuadrtico
puedenresolverseconreglaycomps.FermatyDescartes,dieronplenosentidoalostrabajosde
Apolonio sobre lugares geomtricos, en particular a la situacin de un punto en un plano por su
posicinrespectoalejedelasx,proponiendoalarectaquepasaporelorigen,delaformabx=a
y,yplantearonax+by=ccomolaecuacindelarectaensuformageneral(Hofmann,2002).
Adiferenciadelosdosprimerosescenarios,enesteperiodoselogralaconceptualizacinunificada
de la recta, al asociar un conjunto de parejas de nmeros reales (x, y) a un lugar geomtrico (en
trminosmodernos,f(x,y)=0)representadoenunsistemadeejescartesianos.Lalinealidadadopta
representaciones analticogeomtricas, que permiten expresar lo geomtrico por medios
algebraicos,loqueposibilitaganarenloconceptual,altransitarentreloanalticoylogeomtrico
(Acosta,Rondero,TarasenkoyKarelin,2008).
538
El cuarto escenario, ubicado a partir del siglo XVIII, es donde inicia de manera incipiente del
lgebra Lineal, tomando en consideracin algunas ideas de Euler y de Cramer, entre otros. Se va
creandounateoradesistemasdeecuacioneslineales,tratndoseelcasodenecuacionesconm
incgnitas,elestudiodelosdeterminantesyelrangodeunsistema.Posteriormenteseincorporan
conceptos como matrices, dependencia e independencia lineal, espacios vectoriales y
transformaciones lineales. Todo lo cual lleva a una estructuracin temtica y conceptual del
lgebra Lineal, donde el eje epistemolgico sobre el que descansa es precisamente la nocin de
linealidad.Unodelosprimeroscasossignificativosdesutratamientoanaltico,apareceenellibro
deEuler,publicadoen1750,SuruneContradictionApparentedanslaDoctrinedesLignesCourbes.
Este estudio lo llev al hecho de que cualquier sistema de n ecuaciones lineales con n incgnitas
tienesolucinnica,locualeraunacreenciageneralizadaenesemomento.Entrminosactuales
significaquelasecuacionessonlinealmenteindependientes.ElenfoquedeEulervahaciaelajuste
de ecuaciones, en tanto el concepto de dependencia lineal es ms general, vlido para una gran
cantidaddeobjetos.AlainclusindeunaecuacinenotraEuler,lellamadependenciainclusiva,la
cual domin la concepcin en problemas con ecuaciones lineales durante el siglo XIX, Dorier
(2000,p.68).
EnsigloXVIII,CramerpublicuntratadotituladoIntroductionlAnalysedesCourbesAlgbriques.
Este documento es el primero donde aparece una notacin para la escritura de sistemas de
ecuaciones lineales con coeficientes no especficos. Aunque en 1693, Leibniz haba escrito una
cartaconcontenidossemejantes,lacualsepublicporprimeravezen1850.EnellibrodeCramer
(Dorier, 2000, p. 89) se presenta una regla para obtener la solucin de sistemas con el mismo
nmero de ecuaciones que de incgnitas, como funcin de sus coeficientes, empleando lo que
ahoraseconocecomodeterminantes.Elconceptoderango,empezatomarformadentrodela
teoradedeterminantesentre1840y1879.EnreferenciaaFrobenius(1875)(Dorier,2000,p.10)
se puede decir que es de los primeros autores en definir en trminos modernos las nociones de
dependencia e independencia lineal simultneamente para ecuaciones y nuplas, vinculndolo
conelconceptodedependenciainclusivayamencionada.Alconsideraralasecuacionesyalasn
uplascomolamismaclasedeobjetosencuantoalalinealidad.Frobeniusdaungranaportehacia
el concepto moderno de vector. Define el concepto de base de las soluciones e incorpora la
nocin de sistema asociado a un sistema dado, esto es, que un sistema de ecuaciones lineales
539
cuyos coeficientes son los componentes de los elementos de cualquier base de soluciones del
sistemainicial(Dorier,2000,p.10).
Incongruenciasconceptuales
Unestudiohistricoepistemolgicocomoelquesehaesbozado,esunamuestradelaevolucin
conceptual de las nociones de proporcionalidad y linealidad, con lo cual se rescatan elementos
epistemolgicosqueenprincipioesposibleincorporarlosaladidcticadelamatemtica.
Porotraparte,sedesprendeunelementodeanlisisdecarcterdidcticoenreferenciaaloque
propicia incongruencias conceptuales y sobre la forma en que se instalan las nociones de
proporcionalidad y linealidad, desde la matemtica elemental a la matemtica avanzada, al no
hacerexplicitaslasfiliacionesentreambasnociones,estoasuvezrepercuteenlaarticulacindel
corpus de saberes que constituyen al lgebra lineal, incidiendo directamente en su aprendizaje.
Cabe sealar que al constituirse un corpus ms amplio, se deja de lado una gran parte de los
antecedentes conceptuales, que en esencia se identifican por medio de un rescate histrico y
epistemolgico. En el caso de la nocin de linealidad, se pierden algunos de sus significados
anteriores,todolocualpropicialaexistenciadeincongruenciasconceptuales.
Unaprimeraincongruenciaquesepuederesaltareslaquesedaentrelaproporcionalidaddirecta
y la funcin lineal, al tratar de generalizar la proporcionalidad x
a
b
y = , a una nueva forma dada
porlallamadafuncinlineal ( ) f x ax b = + ,con x ,esdecirhayunarupturaepistemolgica
de lo proporcional a lo lineal, en el sentido de la aparicin del trmino independiente en la
expresindelafuncin.
Otra incongruencia se presenta al abordar desarticuladamente a la funcin lineal, en el sentido
cuando b 0, no cumple con la correspondiente definicin de transformacin lineal
) ( ) ( ) (
2 1 2 1
y T c x T c y c x c T + = + , en el entendido de que slo la funcin f(x)= a x, es la que
satisfaceestadefinicin(GolubitskyyDellnitz,2001).
Para el caso de dos vectores v
1
y v
2
definidos en R
n
, con 1 > n , se dice que son linealmente
dependientes s y slo si la combinacin lineal 0
2 2 1 1
= + v c v c , se cumple cuando 0
1
c
540
0
2
c . Un aspecto didctico rescatable es el que refiere a cmo se relacionan conceptualmente
ladependencialinealylaproporcionalidaddirecta.Sepuedeverdeladefinicinanterior,quese
cumplen las proporcionalidades directas,
2
1 2
1
( ) ,
c
v v
c
=
ur uur
siempre y cuando 0
1
c , o bien
1
2 1
2
( ) ,
c
v v
c
=
uur ur
si 0
2
c . De manera tal que la dependencia lineal de dos vectores en el espacio
R
n
, es posible relacionarla conceptualmente con su carcter colineal, en el sentido de que
cualquieradeellosseexpresacomoel producto de unescalar porelotrovector,estoes,unoes
mltiplodelotro.Dichaconsideracinespocoempleadaenladidcticadellgebralineal,loque
podraayudarainstalaryentendermejorelconceptodedependencialineal.
En el caso de tres vectores v
1
, v
2
y v
3
, linealmente dependientes en R
n
, adems de poder
representarunocualquieradeellosentrminosdelosotrosdos,porejemplo
3 2
1 2 3
1 1
( ) ( )
c c
v v v
c c
= ,con
1
0 c
estostresvectorespresentanlapropiedaddesercoplanares,esdecir,sonvectoresparalelosaun
mismoplano.Cabeaclararqueenciertaforma,lacaractersticadecolinealidadseextiendealade
coplanariedad,todoellosedesprendeasuvezdelacondicindedependencialineal,lacualesun
conceptoquesurgedelapropianocindelinealidad.
Al generalizar al caso de n vectores definidos en
n
R , con 1 > n , es posible analizar cmo se
relacionanenestecasolaproporcionalidadyladependencialineal.Losnvectores
n
v v v ,......, ,
2 1
,
sonlinealmentedependientessiyslosi,lacombinacinlineal,
0 ....
2 2 1 1
= + + +
n n
v c v c v c
secumplecuandoalmenosunodeloscoeficientesesdistintodecero.
Entalcasoparaun 0
k
c ,setieneque,
n
k
n
k
k
k
k
k
k
k k
k
v
c
c
v
c
c
v
c
c
v
c
c
v
c
c
v ) ( .... ) ( ) ( .... ) ( ) (
1
1
1
1
3
3
2
2
=
+
+
,
541
se presenta una extensin de la proporcin directa, que podra ser llamada proporcionalidad
generalizada, en el sentido extendido de que trmino a trmino aparece la proporcin directa,
aunquesepierdeelsentidooriginaldelamisma.Estoseinterpretausualmentecomoelhechode
que, cuando los vectores son linealmente dependientes entonces es posible representar uno de
elloscomounacombinacinlinealdelosotros.
Porltimo,otrotipodeincongruenciaconceptualsedaenelcasodelosoperadoreslinealesque
generanasuvezalasecuacionesdiferencialeslinealescomopuedeserelcaso,L=aD+b,dondeD
eseloperadorderivadad/dx,aybsonconstantesreales.
Esteargumentousualmentenosediscuteenlamatemticaescolaryportantosedejadeinstalar
enlosestudiantesestaformadeconceptualizarlanocindelinealidad,quecomosehaintentado
mostrar,esunejeconceptualtransversalentodalamatemtica.
Una ecuacin diferencial lineal de primer orden se genera al operar L sobre una funcin y(x), es
decir,
L[y(x)]=(aD+b)[y(x)]=aD[y(x)]+b[y(x)]=ay+by,
lacualpuedeserhomogneaonohomognea,segnseigualea0ag(x).
Cabesealarqueenestecasolalinealidadsecentraprecisamenteeneloperadorynoenalguna
delasvariablesqueintervienenenlapropiaecuacindiferencial.Estacaractersticadelinealidad
se ve reflejada al encontrar la solucin general
g
de una ecuacin diferencial lineal no
homognea, dada a su vez como combinacin lineal de la solucin general
h
de su
correspondiente ecuacin diferencial lineal homognea y la solucin particular
p
de la ecuacin
diferenciallinealnohomognea,estoes,
g
=
h
+
p
esta representacin de la solucin general, es posible obtenerla precisamente por el hecho

relevantedequelaecuacindiferencialesgeneradaporeloperadorlinealL,demodotalqueasu
vezsecumple,
542
( ) ( ) ( ) ( ) ( )
g h p h p
L L L L g x = + = + =
Conclusiones
Se ha tratado de mostrar que en la didctica se dejan de lado los significados que anteceden al
concepto de linealidad los cuales forma parte del corpus de saberes del lgebra lineal, lo que
propicialapresenciadeincongruenciasconceptuales.
La nocin de linealidad es un elemento de articulacin en la matemtica escolar y se puede
apreciar su caracterstica de transversalidad conceptual entre la matemtica elemental y la
matemtica avanzada, en el entendido de que la nocin adopta diferentes caractersticas que
tienen su expresin en los conceptos que genera y que a su vez aportan nuevos significados a la
misma(Acosta,RonderoyTarasenko,2007).
Una de las rupturas epistemolgicas que mayor repercusin tiene en la didctica, es la que se
manifiesta entre la usualmente llamada funcin lineal, ( ) f x ax b = +

y el concepto de
transformacinlineal ) ( ) ( ) (
2 1 2 1
y T c x T c y c x c T + = +

yaqueslof(x)=ax,lasatisface.
Respecto a las filiaciones epistemolgicas de la nocin de linealidad, es de resaltarse que su
explicitacin tiene implicaciones conceptuales de carcter cognitivo y didctico. Algunas de tales
filiaciones se manifiestan en conceptos como funcin lineal, transformacin lineal, dependencia
linealyecuacindiferenciallinealentreotras.
Enestetrabajosedanevidencias,sobretodohistricoepistemolgicas,dealgunasincongruencias
conceptualesquesepresentanenrelacinalanocindelinealidadyquesevenreflejadasenel
aprendizaje ciertas reas de la matemtica como son el lgebra lineal y las Ecuaciones
diferenciales.
Esposibleidentificarelfenmenodidcticodelasincongruenciasconceptualesenrelacinaotras
nocionesmatemticas,locualpuedeincidirensuaprendizaje
Se concibe que la evolucin epistemolgica de las nociones matemticas como es este caso la
linealidad, aporta elementos que repercutan en su instalacin didctica en diferentes momentos
delatrayectoriaescolardeunestudiante.
543
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Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

545

Categora 2

PROPUESTAS PARA LA
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22


546
Categora 2. Propuestas para la enseanza de las matemticas


547
INTRODUCCIN AL CAPTULO DE PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
Hugo Parra Sandoval

Esta vigsima segunda edicin del Acta latinoamericana de Matemtica Educativa muestra de
manera significativa los aportes de nuestro movimiento de docentes e investigadores para superar
los problemas educativos matemticos de nuestra regin. Este aporte de los trabajos aqu
presentados se caracteriza por la variedad de temas y los diferentes enfoques tericos presentes
en prcticamente todos los niveles educativos.
En relacin a los diferentes niveles educativos, sobresale el hecho de que ms de la mitad de ellos
dedican su atencin al nivel medio, seguido del nivel superior y en menor medida el nivel de
educacin bsica. La distribucin aqu presentada permite afirmar que los niveles preuniversitarios
ocupan un puesto importante en la preocupacin del colectivo que asiste a la RELME. En el caso
particular de los trabajos en el nivel medio, indica que se es testigo de un inters por atender una
poblacin que no siempre es tomada en cuenta por nuestras sociedades, como es la adolescencia.
Un ejemplo de ello es el estudio realizado por Rosas y Gutirrez quienes plantean a estudiantes
prximos a ingresar al nivel de educacin superior y que no han cursado clculo, el estudio del
concepto de serie infinita. Este estudio revela la similitud de las argumentaciones de los
estudiantes de educacin media y superior respecto a la temtica planteada, lo que hace ver la
relevancia de abordar la transicin entre ambos niveles educativos. En el nivel superior se tienen
diversos trabajos, uno de ellos es el realizado por Campero y Trigueros, quienes presentan las
caractersticas de un proyecto de evaluacin de una propuesta didctica en este nivel, relacionado
con el clculo de variaciones y la teora de control. En cuanto a la educacin bsica, se tiene un
primer trabajo realizado por Minelli, Trejo y Valdemoros; ellos abordan la problemtica de la
enseanza de las fracciones planteadas como reparto y utilizando la resolucin de problemas.
Otro trabajo en este nivel educativo es el presentado por Valle, Rivera y Arrieta quienes estudian
las interacciones en el aula bajo el enfoque del aprendizaje colaborativo.
Finalmente, en lo que a la cobertura de los niveles educativos se refiere, no se puede dejar de lado
la ausencia de trabajos que estudian problemas de la matemtica educativa en el nivel inicial (0 a


548
5 aos). Esta realidad lleva a un reto: abordar los problemas del nivel inicial y por consiguiente,
plantear soluciones a los mismos, sobretodo porque se atiende una poblacin igualmente
desasistida por buena parte de nuestro sistema educativo como es la de los nios entre cero y
cinco aos.
Otro aspecto a destacar en los trabajos presentados es la diversidad de los tpicos matemticos
educativos que se abordan. En ese sentido resalta el hecho de una alta presencia de trabajos
relacionados con la geometra. As tenemos el trabajo de Gulfo y Amaya donde inician a los
alumnos en el aprendizaje de la geometra a travs del origami. Otros autores como Mendoza,
Nesterova, Ulloa y Ortega sugieren el estudio de la geometra a travs de actividades como la
solucin de problemas o la modelacin utilizando las TIC, este ltimo planteamiento tambin lo
asumen los trabajos de Flores y el de Zaldvar, Espinosa y Cabrera. La trigonometra es igualmente
estudiada, y al respecto tenemos los trabajos de Estrada, Camelo y Dalia quienes desarrollan su
trabajo en torno a las razones trigonomtricas y el trabajo de Maldonado, Rodrguez & Santana,
que plantea situaciones alternativas al problema de transitar desde la medicin en grados a
radianes.
Otro tpico que sobresale es el referido a la estadstica. Se tiene el trabajo de Gonzlez, Espinoza y
Chaves en el que abordan la estadstica utilizando como estrategia la resolucin de problemas. El
segundo trabajo aborda la problemtica de la enseanza de la estadstica desde la perspectiva de
la formacin de profesores; al respecto Rodrguez, Nancy, Urrea y Figueroa proponen a un grupo
de educadores el diseo de actividades relacionadas con este tema y a partir de dichas actividades
analizan las acciones y actitudes de los profesores en dicho proceso. En este mismo orden
tenemos el trabajo de Carballo y Ojeda, quienes desarrollan el problema del azar y sus
implicaciones epistemolgicas. Finalmente el trabajo presentado por Laya, Viteri, Sanoja, Rondn
y Matute plantea desde el juego, alternativas para el estudio de las probabilidades.
En el marco de la diversidad de los problemas matemticos educativos esbozados tambin
hallamos el estudio que se inicia en la educacin media de la funcin logartmica. En ese sentido
Ferrari y Farfn presentan un trabajo el que su propsito fue el de generar un ambiente que
favoreciera la emergencia de lo logartmico en estudiantes del bachillerato y hacen un anlisis al
respecto. Dos trabajos se complementan con ste; el primero de ellos es el presentado por


549
Ortega, Nesterova y Mendoza quienes proponen una manera de trabajar la funcin exponencial y
logartmica utilizando diversas representaciones semiticas y con el auxilio de las TIC. El segundo,
va al campo de la aplicacin de los logaritmos; Romero, Ferrari y Galicia plantean a los estudiantes
experimentar el grado de pH en algunos productos utilizando una escala logartmica. En el mismo
mbito de la aplicacin, se tiene en esta seccin el trabajo de Sampedro, Gutirrez y Prez quienes
presentan una estrategia que vincule la matemtica con los estudios de tcnico profesional; por
otra parte, Muoz, Ortiz, Hernndez y Martnez presentan diversas aplicaciones matemticas en el
campo profesional de la ingeniera mediante la enseanza por proyectos.
La modelacin tambin tiene su espacio. Al respecto tres trabajos abordan su estudio; los trabajos
de Flores y Surez, el de Sosa y Aparicio y el de Ordoez. Todos resaltan la importancia de la
modelacin como herramienta fundamental en las futuras labores profesionales de los
estudiantes.
Hecho este recorrido por los trabajos que esta seccin presenta, podemos resaltar el hecho de
observar mayoritariamente un esfuerzo por abordar el estudio de las situaciones de aprendizajes
de objetos propiamente matemticos, lo cual reafirma la identidad de nuestros trabajos con la
matemtica educativa. Esta atencin en los objetos de estudio matemticos no significa el verlos
aisladamente. Las situaciones de aprendizaje presentadas en gran parte de los trabajos de esta
seccin, se abordan entrelazando diversos tpicos matemticos entre s y con aspectos de la
cultura en general, lo que muestra que existe una tendencia de nuestra prctica social como
educadores e investigadores de la problemtica de la matemtica educativa hacia la integracin y
la interdisciplinariedad.
Finalmente, se resalta una tercera caracterstica en los trabajos presentados, la variedad de teoras
utilizadas. Ello muestra la vitalidad y el inters por crecer y hallar nuestra identidad acadmica en
un continente culturalmente plural. Sin embargo, esta diversidad tiene un aspecto comn,
concebir el aprendizaje como un proceso de construccin personal y socialmente integrado a
nuestras necesidades e intereses como sociedad latinoamericana, tal y como lo reafirman diversos
trabajos que consideran en sus bases tericas a la socioepistemologa, la semitica y las teoras
cognitivas como la APOE y del Pensamiento Matemtico Avanzado entre otras.


550
Para concluir se invita al lector a prestar atencin a los diversos trabajos aqu presentados, no slo
con la mirada puesta en hallar elementos para una investigacin especfica, sino con la mirada de
aquel que desde su praxis educativa matemtica busca en estas lecturas un alimento para
transformar la realidad, de manera tal que su trabajo contribuya en la construccin de una
comunidad de educadores latinoamericanos conscientes de su responsabilidad histrica.


551

Resumen. A decir de algunos especialistas en matemticas y matemtica educativa, lograr
que los estudiantes tengan un entendimiento profundo del clculo y con ello, contribuir al
desarrollo de futuros ingenieros, matemticos y cientficos en general, precisa del
favorecimiento de formas de pensamiento y lenguaje de naturaleza variacional, asociados al
concepto funcin. En este sentido, en el presente escrito se describen algunas ideas y
referentes tericos que motivaron y guiaron la produccin de un cuaderno de estudio sobre
dicho concepto, como es el caso de la modelacin matemtica en tanto actividad y prctica
matemtica.
Palabras clave: funciones, modelacin matemtica, prctica escolar, material

Introduccin
La matemtica escolar es entendida como el resultado de las transformaciones de la matemtica
cientfica con el fin de hacerla un saber sociocultural susceptible de ser enseado y aprendido. En
este sentido y desde nuestro particular punto de vista, la matemtica en tanto ciencia deductiva,
axiomtica, se genera a partir de los planteamientos y bsqueda de soluciones a situaciones que le
son propias o bien, relativas a otros campos disciplinares. La matemtica escolar en cambio, se
genera a partir de la necesidad especfica de educar matemticamente a la sociedad en su
conjunto. Por tanto, es posible distinguir al menos dos tipos de actividades matemticas: la
actividad matemtica cientfica y la actividad matemtica escolar. La primera, encierra un conjunto
de acciones complejas que el matemtico pone en juego ante determinadas situaciones, por
ejemplo, estimar, medir, razonar, argumentar, reconocer modelos y estructuras, entre otras. Por
su parte, la segunda se orienta ms al entendimiento del lenguaje y las estructuras de la
matemtica misma (Cordero, 2005). De esta manera, las formas en que los estudiantes habrn de
comprender y proceder en el mbito escolar, sern tpicamente diferentes de aquellas que se
esperan realicen en mbitos distintos a este. Se dice pues, en un sentido amplio, existe un
problema de transferencia de los saberes.
Es as que, partiendo de este contexto y apoyados en la idea de que el sujeto y el objeto de
conocimiento se construyen mutuamente a travs de la actividad, presentamos en este escrito,
INTERACTUANDO CON EL CONCEPTO FUNCIN EN SITUACIONES DE MODELACIN
Landy Sosa Moguel, Eddie Aparicio Landa
Universidad Autnoma de Yucatn. Mxico
smoguel@uady.mx, alanda@uady.mx
Campo de investigacin: Grficas y funciones Nivel: Medio


552
algunas de las ideas y consideraciones tericas-prcticas que motivaron y guiaron el proceso de
produccin de un cuaderno de estudio referente al concepto funcin real de variable real para
estudiantes de bachillerato.
Se trata de un material impreso cuyo contenido se desarrolla esencialmente en dos ejes:
i. La modelacin matemtica de fenmenos y situaciones en donde hay presencia de
variaciones y cambios con el fin de poder dar una descripcin cuantitativa y cualitativa de
los mismos.
ii. El estudio de saberes matemticos propios de la variacin y el cambio, como es el caso de
las funciones y sus propiedades en la formulacin de modelos matemticos.

Presencia del concepto funcin en los libros de texto
La presencia del concepto funcin (de variable real) en los libros de preclculo o de introduccin al
clculo, suele justificarse desde lo que hemos denominado: discurso escolar intramatemtico.
Dicho en otras palabras, aun cuando los autores refieran la importancia de las funciones en las
ciencias y sus obras proporcionen ejemplos o ejercicios aplicativos en estas, lo cierto es que la
estructura, tratamiento y discurso desplegados en torno a dicho concepto, se rige bajo una visin
deductiva de las matemticas. Esto es (en el mejor de los casos), se orienta el pensamiento hacia
una forma de razonamiento lgico deductivo, que se hace visible en la presentacin secuencial de
definiciones, propiedades y ejemplos de conceptos matemticos. Si bien este tipo de
razonamiento, es una forma de pensamiento matemtico, tambin es cierto dejan fuera acciones
como el establecimiento de relaciones matemticas en situaciones especficas, la generalizacin
de observaciones, la argumentacin y la generacin de ejemplos por induccin, para la
formulacin de conjeturas imprevistas que, a la postre, tambin son formas matemticas de
pensar, empero, poco favorecidas en los textos.
Segn (Chevallard, 1998) las transformaciones para adaptar los saberes matemticos a libros de
texto se verifican, entre otras acciones, a travs de procesos de delimitacin, fragmentacin y
despersonalizacin de esos saberes, produciendo su descontextualizacin, as como su
desvinculacin de la red de problemticas que les otorgan sentido y significados, y que los fueron
constituyendo como objetos matemticos del saber.


553
Esto puede observarse en las formas en que se introduce y trata el concepto de funcin en los
libros, donde es posible identificar definiciones ms o menos anlogas a las siguientes:
Una funcin es una regla (de correspondencia) que asigna a cada elemento x de un conjunto
A, exactamente un elemento llamado f(x), de un conjunto B.
En palabras de Freudenthal (1983), citado en Ruiz (1998), esta definicin de carcter lgico-formal,
oscurece el significado esencial de una funcin, perdiendo su carcter dinmico para
transformarse en algo esttico.
y es una funcin de la variable x, definida en un intervalo tal que a < x <b, si para todo valor
de la variable x en ese intervalo, le corresponde un valor determinado de la variable y
Ambas definiciones, provienen de los trabajos desarrollados por matemticos como Cauchy,
Dirichlet y Cantor, quienes en la corriente de conformar sistemas axiomticos para las distintas
ramas de las matemticas en el siglo XIX, intentaron dar una definicin formal de funcin. De esta
manera y en mayor o menor medida, los resultados de estos trabajos, las restricciones que
impone el funcionamiento del sistema didctico y la economa de los tiempos, han perneado el
discurso escolar del concepto funcin en los libros de texto, desligndolo de todo proceso de
produccin, y dejando a un lado la evolucin del mismo. Se ha desatendiendo su origen y reducido
al mnimo su utilidad y pertinencia, mostrndose como un saber annimo, bajo el aspecto de
verdades innatas (Chevallard, 1982).

La modelacin matemtica
En nuestro material, centramos la atencin en la prctica de modelacin matemtica como objeto
de estudio y como prctica escolar, donde el entendimiento de la modelacin no se reduce a una
habilidad cognoscitiva individual (Blomhoj y Hojgaard, 2003), sino como parte constitutiva de la
prctica matemtica, concretamente, la prctica matemtica escolar. As, se intenta promover y
favorecer el estudio de situaciones fenomenolgicas donde el nfasis es puesto en la variacin de
las variables, a fin de dotar de significados a la funcin.
La matematizacin de fenmenos de distinta naturaleza, influenciados o generados por variables
o magnitudes que van cambiando de un estado a otro, normados por prcticas sociales como la


554
prediccin, ha regido la construccin de conceptos matemticos durante varios siglos. Sucede que
en ciertas situaciones se requiere conocer el valor que tomar una magnitud con el paso del
tiempo. Se precisa entonces, determinar el valor que tomar una variable que depende de otra
(variable independiente) cuando sta cambia de un estado a otro. Sin embargo, restringidos para
manipular el tiempo segn nuestros designios, se recurre a la prctica predictiva, es decir, saber
cul es el valor que tomar nuestra variable despus de transcurrido cierto tiempo a partir de un
modelo matemtico de la situacin o fenmeno. De modo que, considerando valores iniciales es
posible describir y cuantificar la forma en que ellos cambian y cmo cambian sus cambios
(Cantoral y Farfn, 2000).
La necesidad de predecir, estimar y aproximar los cambios o variaciones en fenmenos de la fsica
y de la mecnica de los cuerpos celestes, como el fluido de lquidos (Newton), la transmisin del
calor (Fourier) y la velocidad con que se mueve un cuerpo (Fermat, Descartes, Laplace y otros),
concitaron la generacin de modelos matemticos para describir y explicar tales fenmenos a
partir del desarrollo de conceptos matemticos del Clculo y el Anlisis matemtico (Cantoral,
2001).
Se sabe (Hernndez, Muoz, y Buenda, 2007) que prcticas sociales como la prediccin y la
interpolacin en la modelacin matemtica de fenmenos, favorecen la reconstruccin del clculo
escolar. Bajo esta idea se aborda el estudio de funciones en esta propuesta, utilizndolas como
una herramienta matemtica que permita entender, describir y explicar fenmenos y situaciones
de distintas disciplinas cientficas y de la cotidianeidad, que su vez vaya fortaleciendo la estructura
conceptual del estudiante y su entendimiento del Clculo.

Aspectos didcticos asociados al aprendizaje de funciones
En Kieran (1995), citado en Monzoy (1998) se considera que describir el mundo es describir el
cambio y al hacerlo se crean objetos viables en los que las funciones son un tipo especial de
dependencia de algo que vara libremente a algo que vara bajo ciertas restricciones, esto supone
que en el estudio de funciones, los alumnos deben desarrollar ideas y estrategias variaciones. Por
ello, consideramos en la modelacin de las situaciones propuestas en el material, los siguientes
aspectos para su estudio.


555
a) La nocin de prediccin. Esta nocin se construye socialmente a partir de actividades
cotidianas en las que se requiere determinar el valor de una variable con el paso del tiempo,
cuando un fenmeno cambia de un estado a otro. Esto requiere de la construccin de un
instrumento que permita mirar la variacin continua para representarla en el contexto
matemtico (Cantoral y Farfn, 2000).
b) Estudio de la variacin, cmo cambia lo que cambia? En la matematizacin de las situaciones
se pone atencin en identificar qu, cmo y cunto cambia lo que cambia, mediante el anlisis
de la variacin de los valores de las magnitudes o variables que intervienen en la situacin o
fenmeno, esto permite describir las variaciones (directa, inversa, peridica, constante, con
rapidez, creciente, decreciente, etc.) y, por consiguiente, caracterizar los distintos tipos de
funciones.
c) Anlisis e interpretacin local-global, cualitativa-cuantitativa de grficas de funciones. Entre
las acciones para generar un modelo matemtico, se hace necesario saber interpretar grficas
de funciones, de modo tal, que sea posible analizar aspectos globales, locales, cualitativos y
cuantitativos.
Analizar una situacin o fenmeno localmente consiste en centrar la atencin en zonas,
intervalos o puntos especficos de la grfica que lo representa. Por el contrario, analizar
globalmente significa centrar la atencin en la totalidad de la grfica o bien, en zonas o
intervalos muy prolongados. Cuando se hace una descripcin o anlisis detallado, ya sea de la
forma o comportamiento grfico, se dice que el anlisis es cualitativo. En cambio, si el anlisis
grfico se realiza con un enfoque numrico o referente a cantidades o valores, se le llama
anlisis cuantitativo.
d) La construccin de grficas. Establecer relaciones entre las operaciones algebraicas y su
representacin grfica provee de significados geomtricos a las operaciones con funciones y
conocer el comportamiento tendencial de sus grficas. Tener una idea sobre los
comportamientos grficos de un conjunto bsico de funciones resulta oportuno al momento
de interpretar grficas y obtener sus expresiones algebraicas o frmulas. Para ello es
importante conocer las transformaciones que sufre la grfica de una funcin a partir de la
informacin que brinda la variacin de parmetros, la multiplicidad de races, reflexiones y
simetras con respecto a los ejes de coordenadas.


556
Enfoque y estructura del material
Cada actividad ejemplificativa as como los ejercicios y tareas propuestas en el material, constan
de la descripcin verbal, numrica, grfica, analtica e icnica sobre elementos de estudio de una
funcin en tareas de construccin, interpretacin local-global o cualitativa-cuantitativa y de
visualizacin para estimar, describir y predecir situaciones fenomenolgicas, siguiendo la
estructura mostrado en la figura 1.

}

Figura 1. Estructura seguida en las situaciones de modelacin

Modelacin de situaciones o fenmenos con funciones
En este apartado se ilustra, mediante la modelacin matemtica de un proceso biolgico, el
tratamiento didctico que del concepto funcin se hace en esta propuesta.
1. Situacin 2. Anlisis
3. Formulacin
4. Concepto
matemtico y
propiedades
5. Solucin
Predecir, estimar,
aproximar
Construir, representar
Interpretar,
interpolar
Usar y
aplicar
Verificar y validar
Modelos con
funciones



557
1. Situacin
Descripcin de una situacin o
fenmeno en el que se requiere
estimar, predecir o aproximar valores
del mismo, a partir de la informacin y
datos iniciales sobre este, que se dan
de forma verbal, grfica o numrica.
Se describe una situacin de
reproduccin celular, conocido
como meiosis, en el que una
clula cumple su ciclo en 24
horas, es decir, la clula diploide inicial se
convierte en 4 clulas haploides. Se requiere
predecir, cuntas clulas se tendrn despus
de 5 das?
2. Anlisis
Entendimiento del contexto, su
interpretacin y la identificacin de
variables, tanto del fenmeno como del
contexto.
Para generar el modelo matemtico del
proceso, se consideran:
i) Las variables que intervienen: el tiempo en
que se reproduce cada clula y el nmero
de clulas producidas;
ii) La relacin entre variables, es decir, la
forma en que se reproducen las clulas.
3. Formulacin del modelo
Tareas de anlisis, construccin,
interpretacin o interpolacin para
generar una representacin
matemtica del fenmeno.
Se construye una tabla o grfica con valores
iniciales del proceso, a fin de obtener una
expresin analtica que lo modele, mediante el
anlisis de la variacin de los datos.
Da
Reproduccin
de clulas
0 1
1 4
2 16
3 64
M M
5 ?



558
4. Uso y aplicacin del concepto
matemtico y sus propiedades
Presentacin del contenido (concepto,
relaciones matemticas, propiedades o
procedimiento) y establecimiento de
una conexin con la pregunta
planteada en la descripcin de la
situacin.
Del anlisis de variacin, se observa que:
Las imgenes de la funcin que modela la
situacin crecen rpidamente conforme
aumenta el nmero de das transcurridos
Cada da se tendrn 4 veces el nmero de
clulas que se tenan el da anterior
Estos aspectos caracterizan la funcin
exponencial
x
y 4 = (modelo analtico), x
representa el nmero de das transcurridos.
5. Solucin y validacin
Interpretacin de los resultados
matemticos para la explicacin del
fenmeno. Determinacin del grado de
exactitud del modelo y comparacin de
la prediccin con los datos iniciales.
La solucin del problema se obtiene
sustituyendo x = 5 en la expresin analtica,
resultando que despus de transcurridos 5
das, se tendrn 1024 clulas producidas.
Posteriormente, se valida el modelo
contrastando los datos iniciales y se predicen
otros valores de la situacin.

Recomendaciones
Los procesos de transformacin que sufren los saberes matemticos cuando adquieren el estatus
de objetos de enseanza, nos hacen mirar en la preparacin didctica del estudio de funciones en
el cuaderno, las ideas germinales de su desarrollo conceptual. De modo que, atendiendo a la
gnesis, desarrollo y evolucin del concepto funcin, se recomienda considerar en su tratamiento
didctico, los siguientes aspectos: la matematizacin de fenmenos; la prctica de prediccin,
como mecanismo de construccin del conocimiento matemtico en situaciones de variacin y
cambio; la cuantificacin del cambio y la nocin de funcin, como relacin entre variables y como
regla de correspondencia.
Es preciso, tambin, en orden de entender el comportamiento tendencial de las funciones,
promover un anlisis puntual y global de sus grficas, y de sus transformaciones.


559
A partir de la experiencia expuesta, advertimos la necesidad de promover, tanto en procesos
instruccionales como programas de curso y materiales didcticos, un entendimiento conceptual
de funcin como una forma de relacionar cantidades variables; que permite por un lado, resolver
problemas de otros campos disciplinares y por otro, constituir una prctica escolar que gua los
procesos de construccin del conocimiento relativo a funciones.

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Hernndez, H., Muoz, G., Buenda, G. (2007). La modelacin matemtica en el contexto de
ingeniera civil a travs de la interpolacin y la prediccin. En C. Crespo Crespo (Ed), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa 20 (pp. 567-572). Mxico: Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa.


560
Monzoy, J. (1998). El estudio del concepto de funcin en el nivel medio superior mediante la
simulacin de un contexto. En Hitt, F., Sentes, M., Prez, E. y Corts, C. (Eds). Memorias del IX
Seminario Nacional de Microcomputadoras en la Educacin Matemtica (pp. 45-53). Mxico:
Escuela Normal Superior de Mxico.
Ruiz, L. (1998). La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico. Jan: Universidad de Jan.


561

Resumen. En este trabajo se reportan los resultados de la aplicacin de la propuesta didctica
para el aprendizaje de las funciones exponencial y logartmica con empleo de diferentes
registros de representacin semitica. La propuesta se bas en las ideas de la teora
constructivista y la teora de representaciones semiticas (Sandoval y Daz Barriga, 2002;
Pozo, 1999; Duval, 1998; Pluvinage, 1998); se dise un manual para el uso del software
Winplot, un cuaderno de trabajo y se seleccionaron tpicos de lectura. Para determinar si
existe una relacin lineal entre el nivel logrado por los alumnos en el desarrollo de las
actividades y sus resultados de aprendizaje se realiz una anlisis de correlacin.
Los resultados sealan que el empleo de diferentes registros de representacin semitica
fueron un factor muy importante en al aprendizaje de los participantes.
Palabras clave: funcin exponencial y logartmica, registros de representacin semitica

Desarrollo
La enseanza de las matemticas que prevalece en la Universidad Autnoma de Nayarit consiste
en exposicin, por parte de profesores, de procedimientos algoritmo-algebraicos para resolver
problemas, sin llegar a una comprensin plena de los conceptos matemticos involucrados por
parte de los alumnos. Lo anterior motiv una bsqueda de los mtodos efectivos de la enseanza
y el aprendizaje para que los alumnos logren comprender las funciones exponencial y logartmica y
aplicar sus conocimientos en la solucin de problemas. En la enseanza de las funciones suele
drsele ms peso a los procedimientos analticos y de algoritmizacin, dejando de lado
argumentos visuales por la concepcin que de la matemtica y de su enseanza se posea, sin
considerar, la estructura cognitiva de los estudiantes a los que se dirige. El concepto de funcin
devino protagnico hasta que se le concibe como una frmula, es decir, hasta que se logr la
integracin entre dos dominios de representacin: el lgebra y la geometra (Cantoral y Farfn,
1998). La complejidad del concepto de funcin se refleja en las diversas concepciones y diversas
representaciones con las que se enfrentan los estudiantes y profesores.
UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LAS FUNCIONES EXPONENCIAL Y
LOGARTMICA CON EMPLEO DE DIFERENTES REGISTROS DE REPRESENTACIN
SEMITICA
Mara Ins Ortega Arcega, Elena Nesterova, Saydah Mendoza Reyes.
Universidad Autnoma de Nayarit Mxico
maijua9@hotmail.com
Campo de investigacin: Lenguaje matemtico Nivel: Superior


562
En este sentido Sandoval y Daz Barriga, 2002; Duval, 1998 sealan que en una situacin de
aprendizaje, las representaciones forman parte de los elementos que se estructuran en la
interaccin entre el sujeto y el objeto-concepto que se forma. Por su parte Pluvinage (1998) afirma
que existen tres tipos de objetos en relacin con sus diferencias ontolgicas: objetos fsicos,
culturales y matemticos. El tringulo significante-significado-referente slo es relevante para los
objetos fsicos, los dems objetos necesitan otros esquemas semnticos. Los objetos matemticos
son aquellos donde ningn objeto real se puede considerar como un representante perfecto. Se
necesitan por lo menos dos representaciones diferentes (lenguaje natural, algebraico-simblico,
grfico-geomtrico, numrico, etc.) para tener una idea de dicho objeto. Por lo anterior result
trascendente el diseo y aplicacin de una propuesta didctica para el aprendizaje de las
funciones exponencial y logartmica con empleo de diferentes registros de representacin
semitica.
El experimento se dise para nueve sesiones, tal como se describen a continuacin.
Sesin 1. Practicas con Winplot en la construccin de las graficas de funciones. El objetivo fue
introducir a los alumnos al manejo del programa. Ejemplo
Grafica en winplot x
3
log , destaca con colores diferentes los puntos (3,1); (9,2);
(27,3); (253,5). Utiliza la caja de dilogos para cambiar los intervalos.
Sesin 2. Actividad 1. Breve Historia de las funciones exponencial y logartmica y sus
aplicaciones en la ciencia. La intencin de sta sesin fue motivar y despertar el inters del
estudiante para el aprendizaje de las funciones.
Buscar en la red libros que muestren las diferentes aplicaciones de las funciones y
exponer sus resultados ante el grupo.
Sesin 3. Actividad 2. Funcin exponencial y sus propiedades. El objetivo, dar conocer la
funcin y sus propiedades (la forma analtica grafica y verbal).
Determina y describe en forma analtica, verbal y grfica el dominio, rango,
carcter de crecimiento e interseccin con los ejes de coordenadas de la funcin:
m y h = , b) y y z * = , si
x
y 2 = y
x
h
2
2 =
Sesin 4. Actividad 3. Traduccin entre las representaciones analticas, graficas y verbal de
la funcin exponencial y sus propiedades. El propsito analizar el comportamiento grfico


563
y analtico de las funciones exponenciales y pasar con facilidad de una representacin a
otra.
Resuelve en forma analtica y verbal intersecciones, dominio, rango, carcter de
crecimiento la funcin
x
y
2
3 = . De que otra forma se puede representar?
Sesin 5. Actividad 4. Funcin logartmica y sus propiedades (enfoque analtico, grafico y
verbal). Al finalizar la actividad los alumnos debern definir y graficar la funcin logartmica
a partir de su formula.
Sean las funciones x x y
6 5
log y , log = = .
Resuelve analticamente comprueba graficando.
En que punto se cortan ambas funciones? En que intervalo del dominio se
encuentra una funcin por encima de la otra. Y por debajo en que zona?
Sesin 6. Actividad 5. Traduccin entre las representaciones analticas, graficas y verbal de
la funcin logartmica y sus propiedades.
Cual es la inversa de x y
4
log = ?, expresa en forma verbal y grficamente.
Sesin 7 y 8. Actividad 6 y 7. Solucin analtica de ecuaciones logartmicas y
exponenciales.
La investigacin se llev a cabo de manera pre-experimental y transversal con un grupo del tercer
semestre de la licenciatura en matemticas de la UAN en el curso Clculo Diferencial, siendo la
variable independiente el nivel logrado por los alumnos en el desarrollo de las actividades con
diferentes registros de representacin semitica y sus resultados de aprendizaje la variable
dependiente. Para determinar la existencia entre ambas se examin en trminos del coeficiente
de correlacin. De esta manera, la hiptesis nula se plantea bajo el criterio de que el coeficiente
de correlacin de la poblacin r, es igual a cero y la hiptesis alternativa, el coeficiente de
correlacin de las variables es diferente de cero se utilizo la prueba t Student, la cual sigue una
distribucin t con grados de libertad, donde r es el coeficiente de correlacin de la muestra y n el
nmero de observaciones (datos). Se considero un nivel de significativo del 5%.
La recopilacin de los datos del experimento se realiz mediante la observacin directa del
desempeo de los estudiantes en las actividades en el aula (variable dependiente). En relacin a la


564
variable dependiente, la recoleccin de los datos se realiz mediante un examen final, que estuvo
constituido por veinticinco tems, se califico en una escala del 1 al 100, cada tems tena un valor
de 4 puntos.
Derivado de la propuesta experimental, se observ que durante la Sesin 1. Los alumnos
realizaron sin problema la actividad; con respecto a la Sesin 2. Los alumnos no presentaron
problemas aplicados a la funcin logaritmo, algunos argumentaron que no hallaron aplicaciones y
otros que no las entendieron. Las preguntas de los alumnos estuvieron enfocadas en la
construccin de la funcin logaritmo algunas de ellas fueron como sacar las escalas de demonio
y rango si las grafico en papel?, Por qu en los problema de aplicacin la expresin algebraica
viene dada?, por que no se genera con un problema? En la Sesin 3 y 4 los estudiantes
pretendan utilizar el programa winplot para graficar, argumentando que les era ms fcil resolver
el problema observando la grafica. No obstante fue necesario limitar el uso del software pues en la
parte de a objetivo de las sesiones era que trabajaran solo en forma analtica; la Sesin 5 los
educandos se mostraron fuera de contexto dado que no haba realizado la actividad extractase,
para la Sesin 6 los jvenes utilizaron los conocimientos de las sesiones anteriores para resolver
ejercicios de anlisis de la funcin logaritmo, aunque los alumnos no tenan ningn conocimiento
de logaritmos la representacin ms utilizada por ellos fue la analtica. La sesin se prolongo a una
hora ms de la programada. Las sesiones 7, 8 y 9 se realizaron sin complicaciones aparentes.

Anlisis de datos y recomendaciones
De acuerdo con la informacin obtenida, se organiz de tal manera que la siguiente figura expresa
una comparacin entre los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos a travs del cuaderno
de trabajo durante las sesiones 3, 4, 5, 6, 7 y 8.
En el histograma se pude observar que en la actividad 3 el nivel de aprendizaje es regular. En las
actividades 4 y 5 baja el nivel de aprendizaje y vuelve a subir a partir de la actividad seis.



565
Figura 1. Histograma de los niveles de aprendizaje logrados por los alumnos.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
3 4 5 6 7 8
Numero de Actividades
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

l
o
s

A
l
u
m
n
o
s

%
Bajo Regular Alto Muy Alto

Niveles de aprendizaje: Bajo < 60 Regular 60 a 79 Alto 80 a 89 - Muy alto 90 a 100
El anlisis de las respuestas dadas por los alumnos al examen final permiti describir el resultado
final de aprendizaje. Para llevar a cabo el anlisis las preguntas se agruparon por tems de la
siguiente forma: definicin, operacin, representacin analtica grfica; ejercicio de anlisis de
las funciones exponenciales y logartmicas y representacin grfica analtica, analtica grfica de
ecuaciones exponenciales y logartmicas.
Tabla 1. Registro de los datos de evaluacin de la posprueba.
Alumnos
Categoras
l 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
1. La existencia del valor igual a cero de la
funcin exponencial
4 4 4 4 4 4 0 4 4 0 0 4
2. Rango de la funcin exponencial 4 4 4 4 0 4 0 4 4 4 0 0
3. Dominio de la funcin exponencial. 4 4 4 4 4 4 0 4 4 4 0 4
4. La Interseccin de la grfica de la
funcin exponencial con el eje Oy.
4 4 4 4 4 4 4 4 4 0 0 4
5. Valor de la funcin exponencial para x
=1.
4 4 4 4 4 4 4 0 4 0 0 0
6. Carcter de crecimiento de las
funciones exponenciales.
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4


566
7. Multiplicacin de funciones
exponenciales.
4 4 0 4 0 4 0 4 4 4 4 4
8. Relacin entre las funciones
exponencial y logartmica.
4 4 0 4 4 4 0 4 4 0 0 4
9. Puntos nulos de la funcin logartmica. 4 4 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4
10. El dominio de la funcin logartmica. 4 4 4 4 4 0 0 0 0 4 4 0
11. El rango de la funcin logartmica. 4 4 4 4 4 4 4 0 0 4 4 0
12. La grfica de la funcin logartmica. 4 4 4 4 4 4 4 0 0 4 4 4
13. El producto de las funciones
exponenciales.
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
14. La identificacin de las grficas de las
funciones exponenciales.
4 4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 4
15. Determinacin de una funcin
exponencial por su valor dado.
0 0 4 0 0 4 4 4 4 4 4 4
16. La expresin analtica de la funcin
logartmica dada en forma grfica.
4 4 4 0 4 4 4 4 4 4 4 4
17. Determinacin de los valores de una
funcin logartmica dada en la forma
grfica.
0 4 4 0 0 4 4 4 4 4 0 0
18. Determinacin de los valores de una
funcin logartmica dada en la forma
grfica.
0 4 4 0 0 4 4 4 4 4 0 0
19. Bosquejo de las graficas de las
funciones logartmicas.
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
20. Punto de interseccin de las grficas
de las funciones logartmicas.
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
21. Comparacin de las grficas de las
funciones logartmicas.
0 0 4 4 4 0 4 0 0 4 4 4
22. Determinacin de una funcin
logartmica por su valor dado.
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4


567
23. Expresin analtica de una ecuacin
representada en la forma grafica.
4 4 4 4 0 4 0 0 0 0 0 4
24. Solucin analtica de la ecuacin
logartmica.
4 4 4 4 0 4 4 4 4 4 4 4
25. Solucin grfica de la ecuacin
logartmica.
4 4 4 4 0 4 0 0 0 0 0 4
Puntaje total por la actividad 84 92 92 84 68 88 64 72 72 76 60 76

Se observa que en el conjunto de tems, definicin y propiedades, la mitad de los alumnos dieron
respuestas correctas. El rango y el valor de x = 1 de la funcin exponencial fueron los errores
comunes en esta parte del examen. En el tercer grupo de tems definicin y propiedades de la
funcin logartmica, el 67% de los estudiantes dieron respuestas incorrectas o no contestaron, los
errores que se observaron fueron el dominio de la funcin. Hubo confusin en los dominios y
rangos de las funciones exponencial y logartmica.
En las representaciones analticas grficas de la funciones exponencial y logartmica el 91% de los
alumnos dieron respuestas correctas. En los ejercicios de anlisis de la funcin exponencial y
logartmica, el 66% y el 58% respectivamente de alumnos contestaron correctamente. Los errores
ms comunes fue la conversin de funcin logartmica a funcin exponencial.
En los tems donde se evalan la ecuacin exponencial representacin grfica-analtica y ecuacin
logartmica representacin analtica grfica, la mitad de los estudiantes dieron respuestas
correctas, la otra mitad procedi a resolver como una funcin exponencial o logartmica segn
fuera el caso, es decir, las respuestas que deberan ser ecuaciones las daban como funciones.
De igual manera se aplic una encuesta de opinin que fu de 12 preguntas que correpondieron a
las siguientes categorias de anlisis: uso de Winplot tem del 1 al 3; lecturas tem del 4 al 6;
actividades tem del 7 al 10 y apoyo del investigador e infraestructura 11 y 12 tem; de donde se
tiene que la mayora de las respuestas de opinin sobre el uso de Winplot como apoyo para
graficar y analizar los problemas correspondientes se agrupan en las categoras mucho y bastante.
Esto refleja que el uso de la computadora fue favorable para el aprendizaje y para realizar las
actividades.


568
La informacin se sistematiz en la siguiente tabla.
Tabla 2.Datos sobre las respuestas de los alumnos al cuestionario.
Alumnos
Preguntas
l 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Consideras que el uso del programa
Winplot favoreci tu aprendizaje?
4 4 5 4 5 4 5 4 5 4 5 3
Consideras que el uso del programa
Winplot mejor tu participacin en
clase?
4 4 5 4 3 4 4 4 5 3 3 4
Te agrad usar el programa Winplot? 4 4 5 3 5 4 4 4 5 5 4 3
Consideras que las lecturas
favorecieron tu aprendizaje?
5 5 3 3 4 5 4 4 5 4 5 4
Te agrad leer las lecturas? 3 3 3 2 3 4 4 3 5 3 5 2
Consideras que las lecturas mejoraron
tu participacin en clase?
3 3 2 3 3 4 4 3 5 4 5 3
Consideras que el haber realizado las
actividades de las funciones exponencial
y logartmica con empleo de diferentes
registros de representacin semitica
favoreci tu aprendizaje?
4 4 4 4 4 5 4 4 5 4 5 5
Consideras que las actividades de las
funciones exponencial y logartmica con
empleo de diferentes registros de
representacin semitica mejoraron tu
participacin en clase?
4 4 5 4 4 5 5 5 5 4 5 5
Te agrad realizar las actividades de las
funciones exponencial y logartmica con
empleo de diferentes registros de
representacin semitica?
3 3 4 4 4 5 4 5 5 4 5 4
El tiempo destinado para cada actividad
fue adecuado?
3 3 4 1 3 4 5 3 4 5 4 4


569
El apoyo del investigador durante las
actividades fue til?
5 5 3 2 3 5 4 3 5 4 3 4
La infraestructura del laboratorio de
cmputo, como apoyo para el desarrollo
del curso fue adecuado?
3 3 5 2 4 4 5 3 5 4 3 5
Puntaje total por la actividad 15 13 14 18 15 18 11 17 10 14 6 13

Las respuestas de los alumnos a la pregunta si las lecturas favorecieron su aprendizaje el 33 %
consider mucho y el 42% bastante. Sin embargo, las respuestas sobre si hubo agrado en las
lecturas y si mejoro su participacin en clase se agrupan en bastante y regular.
Las opiniones sobre las actividades de las funciones exponencial y logartmica con empleo de
diferentes registros de representacin semitica la mayora de las respuestas se agrupa en las
categoras mucho y bastante. Esto refleja que la opinin de la mayora de los estudiantes fue
favorable ya que mejor el inters por el tema y favoreci el aprendizaje. En relacin al tiempo
destinado por actividad, apoyo del investigador e infraestructura las categoras se agruparon en
mucho bastante y regular.

Conclusiones
Los resultados obtenidos con el coeficiente de correlacin y la prueba t reflejaron que las
actividades de la propuesta didctica para la enseanza de las funciones exponencial y logartmica
con empleo de diferentes registros de representacin semitica fueron un factor muy importante
en al aprendizaje de los estudiantes de la licenciatura en matemticas de la UAN. Se rechaz la
hiptesis nula y se acept la hiptesis alternativa.
Con la propuesta se pone de manifest como el uso de distintas representaciones favorece el
aprendizaje, esto puede deberse a diferentes razones, dos de ellas son: que permite a los alumnos
se formen una imagen conceptual, pudiendo escoger la representacin ms adecuada para cada
problema y que compensa las limitaciones de unas representaciones con otras.
De la encuesta de opinin se puede concluir que las lecturas, los materiales y las actividades
motivaron a los estudiantes y mejor su inters por aprender. El uso del software Winplot fue de


570
gran ayuda en el aprendizaje de los alumnos pues beneficio la parte visual de las funciones.
Tambin pudo observarse que el docente influye de manera positiva en el aprendizaje de los
estudiantes cuando prepara materiales adecuados, evala cada actividad y realiza con sus
alumnos un anlisis de los errores.
Las actividades realizadas incorporan nuevos procedimientos de anlisis en temas de
matemticas. Procedimientos que no slo son tiles para la resolucin de las funciones
exponenciales y logartmicas sino tambin para abordar otros temas. El mtodo grfico modifica
los procesos de pensamiento de los alumnos. stos pasan de realizar un proceso que en su
mayora es mecnico (cuando llegan a la solucin por mtodos algebraicos), a un proceso de
observacin y deduccin.
Los alumnos deben interpretar la informacin dada por el grfico y conectarla a sus conocimientos
previos de modo que puedan expresarla en trminos algebraicos o en lenguaje natural para
justificar las preguntas que se le formulan. Para lo cual necesitan, comprender lo que representan
los signos o smbolos matemticos y su relacin con el objeto matemtico representado. Enfrentar
a los alumnos con situaciones sencillas como las aqu propuestas, les har ms fcil el camino para
coordinar, sin contradicciones, diferentes registros de representacin.
Las dificultades detectadas son: manejo pobre de conceptos y procedimientos de aritmtica y
lgebra bsica, escaso uso de diferentes sistemas de representacin semitica para resolver
problemas de las funciones exponencial y logartmica y para el aprendizaje conceptual de las
funciones. Tambin se detect la dificultad que tienen para coordinar la lectura de un hecho
expresado en un registro determinado y en la expresin o formulacin en otro registro.

Cantoral, R., y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin del anlisis.
Epsilon 42,14(3), 854-856.
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en matemtica Educativa II (pp. 173-201). Mxico:
Grupo Editorial Iberoamrica.


571
Pluvinage, F. (1998). Los objetos matemticos en la adquisicin del razonamiento. En F. Hitt (Ed.),
Investigaciones en matemtica Educativa II (pp. 1-15). Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Sandoval, C.I. y Daz Barriga, A.E. (2002). Ecuaciones diferenciales de 1
er
orden una perspectiva
didctica con geometra dinmica. Memorias de la XII semana regional de investigacin y docencia
en matemtica (pp. 189-196). Mxico: Universidad de Sonora.
Pozo, J. I. (1999). Teoras cognitivas del aprendizaje. Sexta edicin. Espaa: Ediciones Morata.


572


573

Resumen. En el presente trabajo se reportan algunos de los resultados obtenidos hasta el
momento en nuestra investigacin, la cual esta insertada en la lnea de investigacin de la
construccin social del conocimiento; la problemtica que abordamos es la necesidad de
lograr un trabajo colaborativo en la clase de matemticas en la educacin bsica, teniendo
como base un diseo de aprendizaje basado en la simulacin del crecimiento de un robot. Se
llev a cabo una exploracin del diseo, con estudiantes de quinto grado de primaria, donde
encontramos ciertas caractersticas del proceso del trabajo en equipos, las cuales podrn
ayudarnos a formular las bases del trabajo colaborativo en la clase de matemticas.
Centramos principalmente nuestra atencin en las interacciones, la argumentacin y la
construccin de consensos durante el proceso, como herramienta principal en la construccin
de conocimiento matemtico en el aula.
Palabras clave: trabajo colaborativo, interacciones, argumentos y consensos

Introduccin
Las nuevas reformas educativas basadas en un modelo educativo por competencias enfatiza la
construccin y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permita a los
estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambios y
reclamos sociales (SEP, 1993).
Es por eso que el profesor se ve en la necesidad de implementar propuestas educativas y
tcnicas de enseanza innovadoras para el xito de esta empresa, que permita la existencia de
interacciones entre los elementos actuantes (alumnos, objeto de estudio y profesor) permitiendo
mediante estas interacciones que los alumnos construyan sus conocimientos.
La perspectiva terica que asumimos, la Socioepistemologa concede esencial importancia, en la
construccin del conocimiento, a los contextos sociales.
Desde esta perspectiva las cuestiones cognitivas se reflejan en los actos, y pueden ser estudiadas
en el discurso de los actores. La importancia de las interacciones que existen en el discurso, viene
dadas, por los consensos a los que se llegan, las convenciones que se crean, as como los
INTERACCIONES EN EL AULA BAJO UN MARCO COLABORATIVO; LA SIMULACIN DE UN
FENMENO
Mara Eulalia Valle Zequeida, Magdalena Rivera Abrajan, Jaime Arrieta Vera
Unidad Acadmica de Matemticas, Unidad Autnoma de Guerrero Mxico
mevzy@hotmail.com
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Bsico


574
argumentos que presentan los actores para convencer y hacer respetar su posicin acerca de
cierto conocimiento (Rivera, 2005).
Es por ello que en este proyecto, nos interesamos en el papel fundamental de las interacciones y
la construccin de argumentos y herramientas por parte de los actores.
El trabajo colaborativo se fundamenta en varias disciplinas cientficas, sin embargo, tomando en
cuenta nuestra perspectiva terica nos centraremos en las contribuciones al aprendizaje
colaborativo de Vigotsky, El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto
de las mltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
Los conocimientos, habilidades, etc., que desde el principio fueron transmitidos y exorregulados
(regulados por otros); despus el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de
manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros (maestro,
padres, nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia fundamental para el
desarrollo cognoscitivo y sociocultural. (Vygotsky citado en Ferreiro, 2006)

Problemtica
Una de las tcnicas de enseanza que se realizan en el aula es el trabajo en equipos, con esto se
pretende que los participantes interacten entre ellos con el objeto de estudio y con el profesor,
que respeten sus roles y funciones para lograr objetivos comunes y que adems durante el
proceso todos los miembros del equipo logren de forma homognea construir sus conocimientos.
Sin embargo, al no tener un precedente de las caractersticas que deben cumplir los grupos
colaborativos, en la mayora de los casos, no se da realmente una colaboracin entre ellos y por
consecuencia los objetivos de la actividad no se cumplen, volvindose al final un trabajo
individual, generando un aprendizaje individualista o tradicional sin que el alumno logre validar o
consensar su conocimiento. As nuestra problemtica es la que surge de la necesidad de lograr un
ambiente colaborativo en la clase de matemticas en la educacin bsica, para ello se adecu un
diseo de aprendizaje basado en la simulacin del crecimiento de un robot (Moreno 2004).


575
Nuestra hiptesis es que mediante la construccin de un ambiente colaborativo en la clase de
matemticas en el nivel bsico, los alumnos mediante diversas interacciones construyan
socialmente su conocimiento.
En este sentido, nuestra propuesta es caracterizar el proceso que llevan los actores en la clase de
matemticas del nivel bsico hasta lograr un ambiente colaborativo como tal.
Observaremos y analizaremos el proceso que siguen los estudiantes hasta logar un trabajo
colaborativo, tomando como unidad de anlisis trabajo colaborativo-interacciones en el aula-
argumentacin.

Marco Terico
Para los fines de la investigacin, es importante dejar en claro lo que aceptaremos como
colaborativo. En Fiorentini (2004) se hace una clara diferencia de lo que es colaboracin y
cooperacin, en la cooperacin, unos ayudan a los otros (co-operan), ejecutando tareas cuyas
finalidades generalmente no resultan de la negociacin conjunta, mientras que en la colaboracin,
todos trabajan conjuntamente (co-laboran) y se apoyan mutuamente, tratando de alcanzar
objetivos comunes negociados por el colectivo del grupo. As mismo, en Ferreiro (2006) menciona
que es el aprendizaje cooperativo el medio para lograr la calidad de la educacin, la existencia en
la sociedad, vivir y compartir con otros, es fuente y condicin de desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores, distintivos y comunes al hombre.
Como podemos darnos cuenta estos dos autores crean una disyuntiva, colaborativo o
cooperativo, sin embargo existe una analoga en cuanto a los principios, procesos y objetivos,
que deben de cumplir los respectivos ambientes.
En esta investigacin aceptamos el trmino colaborativo y los siguientes principios, para el
desarrollo del diseo:
Los grupos colaborativos deben de estar conformados por elementos que participen de
manera voluntaria y espontnea, afines, heterogneos, que incluyan alumnos de ambos
sexos, procedencia social, niveles de habilidad y capacidades fsicas.


576
El profesor deber de fungir como mediador: el maestro aprende mientras ensea y el
alumno ensea mientras aprende.
Que los elementos de este conozcan y valoren su dependencia mutua con los dems, por
medio de tareas que promuevan una interdependencia positiva, pedirse cuentas
individual y grupalmente, emplear material de trabajo de manera compartida para la
creacin de una meta grupal.
Dentro de un ambiente colaborativo se propician interacciones entre los actuantes (alumno,
profesor, objeto), se da la intersubjetividad planteada por Vigotsky como condicin necesaria para
llevar dentro lo que esta afuera es decir aprender (Ferreiro 2006).
Es en estas interacciones es donde se generan argumentos que los alumnos utilizan como una
herramienta para convencer al profesor, a sus compaeros e incluso a ellos mismos de manera
reflexiva en torno un tema, de esta manera se conforma en discurso escolar, en (Edwards y
Potter citado en Candela, 1999) menciona que segn el habla se le considera como llevar a cabo
una construccin contextual de las concepciones. Por medio de estos argumentos es que los
alumnos pueden llegar a consensos que llevan a que en el proceso construyan conocimientos, en
(Candela 1999) nos dice que es este proceso de comunicacin sociocultural en el que se
construyen significados, compartidos as como versiones paralelas y alternativas del contenido.

Diseo de Aprendizaje
El diseo de aprendizaje esta basado en la simulacin de la evolucin de un fenmeno,
particularmente de la evolucin del crecimiento de un robot Centi, este diseo se adapto del
que presenta (Moreno 2005). Se realiz una exploracin con alumnos de quinto grado de primaria
de la escuela pblica Primer Congreso de Anahuac, la puesta en escena se llevo a cabo el da 15
de junio del 2008, se recab evidencia impresa y audiovisual del desarrollo de la actividad.
En este, se plantea un robot formado por cierta cantidad inicial de cuadritos, cada parte de su
cuerpo crecer n cuadritos cada m das, donde n y m sern obtenidas por sorteo, el diseo consta
de tres actividades las cuales van aumentando su grado de complejidad.


577
En este diseo se busca que los alumnos observando las relaciones que hay en el crecimiento del
robot respecto al tiempo y cantidad de cuadritos que aumenta, construyan herramientas
matemticas (regla de tres, relaciones, proporcionalidad, etc.)

Anlisis de resultados
En la exploracin del diseo, se recabaron evidencias auditivas y visuales de cmo los actores
interactan en el aula, y por medio de diferentes argumentos llegar a consensos, para construir
herramientas matemticas que contribuyan en la solucin del problema.
En la siguiente tabla se trata de caracterizar los resultados:
Aspectos Trabajo colaborativo Exploracin
Forma de
organizacin
Los elementos bsicos
para que se de un grupo
colaborativo es que
Los elementos sean
afines.
Que no haya jerarqua
entre ellos
Reparto de Tareas
Que exista respeto
Los alumnos se reunieron de manera
espontnea, ya que anteriormente haban
trabajado juntos, sin embargo, desde el inicio
uno de los tom las riendas del grupo.
En las tareas poco a poco se fueron
acomodando en sus obligaciones , el lder tomo
las hojas de actividades a su cargo, y los dems
se quedaron con los recortes para la
construccin del robot, y las operaciones, otros
solo comentaban algunas cosas respecto a lo
que se tenia que contestar en las tablas de
resultados
Interacciones
Las actividades deben de
ameritar generar
interacciones entre ellos,
adems de que por las
caractersticas del grupo se
deben de dar de manera
Las interacciones predominaron entre los tres
elementos que se deslindaron de los recortes,
pero se destaco la opinin del que funga
como lder por sobre de los dems
Sin embargo hubo interacciones entre ellos que


578
espontnea. hacan que al final contestaran las preguntas
Argumentacin
Los argumentos generados
en dichas interacciones
pueden ser de manera
verbal, impresa o incluso
gesticular
Con el propsito de
convencer a sus dems
compaeros y de esta
forma poder llegar a
consensos entre ellos
Al principio en la Fig. 1 construyeron el robot
con cuadritos de papel, de esa manera
contestaron la primera pregunta.
Actividad 1
Supongamos que cada
una de sus partes
crece 2 cuadritos cada
da, ahora
Determinaremos cuanto creci en 6 das, Fig. 1
Cuando el grado de complejidad aumento,
decidieron que era tedioso hacer el robot y
fueron directamente con las operaciones Fig. 2

Consensos
Estos se llegan con la
aceptacin y conviccin de
todos sus miembros.
Una de las dificultades fue decidir si utilizaran
recortes para armar el robot o se iran
directamente a las operaciones, sin embargo
llegaron a un acuerdo.
Estos fueron planteados por tres elementos del
equipo, los otros dos los aceptaron como
correctos, esto se vio reflejado por los
argumentos.
Herramientas
matemticas
construidas en
El propsito de esta
actividad era que llegaran a
encontrar una relacin que
A partir de la segunda actividad optaron por
buscar las relaciones por medio de operaciones
(suma, multiplicacin, divisin)


579
la actividad. haba entre el crecimiento
de el robot en cuanto a el
tiempo y la cantidad de los
cuadritos la regla de tres
sin embargo se les daba la
opcin de que en un
principio lo hicieran por
medio de recortes con
papel y de esa manera
poder observar el
crecimiento
Quiz no llegaron a concretar de que se trataba
de la regla de tres , pero en esencia siguieron
los pasos
En la Fig. 3
se
muestra algunas operaciones que plantearon
para resolver la actividad 1
Las dems actividades las hicieron con
calculadora.
Conclusin de la
actividad

Conforme se iba avanzando en la actividad , los
alumnos participaban un poco mas, refutando
algunas de las opiniones que el lder expona

Conclusiones
Como se mencion al principio es una investigacin aun en proceso, y si bien hasta este momento
solo hemos hecho una exploracin del diseo de aprendizaje, este nos dio algunos aportes que
nos servirn para replantearlo y ponerlo posteriormente en condiciones similares e incluso
distintas, los principios que encontramos son:
El maestro aprende mientras ensea, el rol que debe desempear es de mediador, se debe de
tomar en cuenta que todos los integrantes del equipo son capaces de desarrollar tareas de
liderazgo, adems de que todos los integrantes del grupo deben tener las mismas posibilidades de
acceso a materiales y recursos para llevar a cabo con eficacia el trabajo individual.


580
La formacin de los grupos colaborativos debe de ser formado por el profesor en el inicio, basado
en la heterogeneidad de conocimientos, habilidades, valores, modos de actuar y pensar previos,
as como habilidades sociales y conductuales, gnero, edad, etc.
Los objetivos del grupo dependen del trabajo de coordinacin que realicen sus integrantes, donde
cada miembro se considera responsable no solo de su propio aprendizaje, sino tambin del
aprendizaje de los dems miembros.
En esta exploracin observamos que, los alumnos tomaron una postura tradicional, y predomin
la opinin del lder del equipo, sin embargo poco a poco, los argumentos de los dems elementos
fueron tomando fuerza, de tal forma que se gener discusiones y argumentaciones hasta llegar al
consenso.

de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Mxico: Editorial: Paids
Ferreiro, R. (2006). El ABC del aprendizaje cooperativo: Mxico: Editorial Trillas
Fiorentini, D. (2004). Pesquisar prcticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente. En M.
Borba y M. Godoy (Eds), Pesquisa Quialitativa em Educacao Matematica (pp. 47-97). Rio Claro,
Brasil: Coleao Tendncias em Educao Matematica
Moreno, E. (2004). Simulacin de la Evolucin de Fenmenos: Una Prctica Social Bajo un Marco
Cooperativo. En J. Lezama, M. Snchez, y J. Molina. Resmenes de la Decimoctava Reunin
Latinoamericana de Matemtica Educativa, (pp.583-588) Tuxtla Gutirrez, Chiapas.
Rivera, M. (2005). La algoritmia; una prctica en las comunidades de ingenieros es sistemas
computacionales, Tesis de Maestra no publicada, Universidad Autnoma de Guerrero.
SEP (1993). Planes y programas de estudio de educacin bsica. Mxico: SEP.



581

Resumen. Este artculo trata de la enseanza y el aprendizaje de la modelacin matemtica
en los cursos de fsica y de matemticas. En el 2002, un nuevo currculo para el bachillerato en
Francia acentu el papel de las matemticas como una herramienta para modelar en otras
ciencias. Una descripcin del proceso de modelacin es presentada, as como el anlisis de los
manuales comnmente usados en estos cursos. Este anlisis revela el proceso de transposicin
del "proceso de modelacin" practicado por los expertos y el proceso que es adaptado
finalmente a la escuela. La implementacin de una situacin experimental con tareas no
habituales permite la identificacin de la influencia de las praxeologas en los procesos de los
estudiantes. La vinculacin de algunas dificultades presentes al abordar la situacin con la
transposicin del proceso de modelacin tambin es discutida en este artculo.
Palabras clave: modelacin, fsica, ecuacin diferencial, praxeologa

Introduccin
Hoy da, la sociedad tiene nuevas expectativas sobre las habilidades de los jvenes. En particular,
algunos estudios internacionales han establecido la importancia del desarrollo de habilidades
individuales para modelar y solucionar problemas con contextos de la vida real (Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, 2007). En el 2002, los nuevos programas de estudio de
preparatoria para las clases de Fsica y Matemticas en Francia acentuaron el papel de las
Matemticas como una herramienta para modelar en otras ciencias.
Este trabajo tiene un propsito doble: Por un lado estudiar cmo vive" el proceso de modelacin
en el sistema escolar y por otro identificar las dificultades de los estudiantes para modelar un
problema de la vida real.

Modelando la modelacin matemtica
El primer paso es establecer una descripcin del proceso de modelacin que ser nuestra
referencia en este trabajo. Esta descripcin fue construida considerando las definiciones usadas
ECUACIONES DIFERENCIALES COMO MODELOS EN CLASE DE FSICA Y DE MATEMTICAS
Ruth Rodrguez Gallegos
Universidad Joseph Fourier (Francia)
ITESM Campus Monterrey
Mxico
ruthrdz@itesm.mx
Campo de investigacin: Modelacin Matemtica Nivel: Medio


582
por Blum y Niss (1991) y Henry (2001). La descripcin final del proceso de modelacin considerada
para este trabajo est representada en la Figura 1 (para ms detalles ver Rodrguez, 2007):

Figura 1: Descripcin del proceso del modelacin de referencia
En base a la descripcin del
proceso de "modelacin
matemtica" establecida, fueron
analizados algunos manuales
comnmente usados en clases de
Fsica y de Matemticas. Los
resultados de este anlisis
permitieron caracterizar el
proceso de modelacin propuesto
a "ser enseado" en el ltimo ao
de bachillerato.

La transposicin didctica
Este estudio usa la nocin de praxeologa como un instrumento til para analizar libros de texto.
Esta nocin fue tomada de la Teora Antropolgica de Chevallard. Una praxeologa tiene cuatro
componentes (Artaud, 2007): una clase de tipo de tareas T a la que el alumno es usualmente
enfrentado; una tcnica , la cual establece una manera de realizar determinada clase de tareas;
una tecnologa , para cada tcnica, la cual establece "el discurso" que justifica y explica la
tcnica y una teora , que es "el discurso" que justifica y explica la tecnologa. En una primera
revisin de los programas de estudio as como de los manuales a analizar, la nocin de Ecuacin
Diferencial (ED) fue escogida como nuestra herramienta para modelar con el fin de poder realizar
nuestro anlisis.

El primer resultado: El anlisis de los libros
El anlisis de tres libros de texto comnmente usados en clase de matemticas permiti la
identificacin de los tipos de tareas siguientes:

establecer una ecuacin diferencial que modela
una situacin real en trminos pseudo-concretos (T
ED
), encontrar una solucin general de la ED


583
(T
SG
), encontrar una solucin particular usando una condicin inicial (T
SP
) y responder una
pregunta, formulada en trminos pseudo-concretos, en base a los resultados matemticos
obtenidos (T
RP
).
La tarea TED establecer una ED para modelar una situacin real raras veces es solicitada a los
estudiantes ya que los ejercicios proporcionan la mayora de las veces el modelo. En algunas
ocasiones esta tarea se reduce a justificar que un modelo dado por el enunciado es
efectivamente el modelo correcto. Tambin se observ que en clase de Matemticas, "resolver"
una ecuacin diferencial significa hacer uso un teorema antes demostrado por el profesor en clase
para proponer una solucin a la ED. Como la escritura del modelo matemtico es una etapa
importante en el proceso de modelacin y este primer anlisis pone en evidencia la ausencia de
este tipo de tareas en la clase de Matemticas, entonces el dominio del estudio se extendi a la
clase de Fsica. Tres manuales de la clase de Fsica fueron analizados, en particular el captulo
"Circuito Resistencia-Capacitor (RC)" de manera anloga a los libros de texto de Matemticas.
Algunos tipos de tareas identificadas en los libros de texto de la clase de Fsica son: representar un
diagrama de circuito elctrico (usualmente RC), (T
CE
); establecer una ecuacin diferencial que
modele el voltaje en el capacitor UC(t) presente en el circuito (T
ED
); encontrar una solucin
particular (verificando que una funcin proporcionada en el enunciado del ejercicio) es la solucin
de la ecuacin diferencial (T
SP
), determinar la corriente elctrica i(t) en el circuito usando la
funcin de voltaje en el capacitor U
C
(t) (TEC).
Aunque el proceso de modelacin es llevado a cabo de manera ms amplia en la clase de Fsica
que en la clase de Matemticas, algunos hechos importantes fueron observados: el tipo de tarea
T
CE
"Representar un esquema de circuito elctrico" aparece en los libros de texto, sta no es una
tarea comnmente asignada a los estudiantes. La tarea TED "Establecer un modelo matemtico
(ED)" es usualmente asignada a los estudiantes pero los pasos para hacerlo son proporcionados en
el ejercicio. En general se observa que en ambas clases existen pocos ejercicios para confrontar al
estudiante a la transicin entre las etapas Resultados Pseudo-Concretos a la Confrontacin
Modelo-Realidad. Henry (2001) establece que sta es una transicin importante a ser considerada
desde un punto de vista didctico si se desea ensear la modelacin en clase. Lo anterior nos ha
conducido al diseo de una situacin experimental para lograr enfrentar a los alumnos a
diferentes transiciones entre etapas normalmente ausentes en el mbito escolar.


584
Una breve descripcin de la situacin experimental
El segundo objetivo de este trabajo es identificar las dificultades de los estudiantes para modelar
un problema de la vida real construido con base en los resultados del anlisis de libros. Tres
caractersticas de diseo de esta situacin experimental son: enfrentar a los estudiantes a la
transicin de Situacin Real + Modelo Pseudo-Concreto hacia la construccin del Modelo Fsico; no
proporcionar ninguna gua a los estudiantes en cuanto la escritura del Modelo Matemtico;
enfrentar a los estudiantes a la transicin entre la etapa Resultados Pseudo-Concretos
Confrontacin Modelo-Realidad.
En la situacin experimental diseada se pretende enfrentar a los estudiantes a modelar el
funcionamiento de un desfibrilador cardaco. Este dispositivo electrnico aplica un choque
elctrico a un ser humano para restaurar el ritmo de su corazn. Una breve descripcin sobre el
funcionamiento de este dispositivo es incluida en el texto introductorio de la situacin en trminos
pseudo-concretos y fsicos (elctricos). A continuacin, analizaremos las primeras dos de las cinco
preguntas que conforman la situacin experimental.
Instruccin de la Pregunta A:
Tenemos que modelar el desfibrilador como un circuito elctrico (similar a aquellos estudiados en
clase). Dibuje un circuito elctrico y realice el diagrama justificando su eleccin

Figura 2: Respuesta posible a la pregunta A
Una respuesta posible (y correcta)
a esta pregunta es el diagrama de
un circuito RC como el mostrado
en la Figura III, donde la resistencia
R representa al cuerpo del
paciente mientras que el capacitor
C al dispositivo desfibrilador.
Instruccin de la Pregunta B
Establezca un modelo (una ecuacin diferencial) para la evolucin del voltaje en el desfibrilador.
Justifique las leyes empleadas para el establecimiento del modelo.


585
Una respuesta posible (y correcta) para esta pregunta es la ED:
C
C
dU 1
+ U =0
dt RC
.

Caractersticas de la experimentacin
La experimentacin fue realizada con 25 estudiantes de ltimo ao de preparatoria en tres
diferentes instituciones francesas. La experimentacin fue llevada a cabo despus de la enseanza
del tema Circuitos Elctricos. Se solicit a los estudiantes trabajar por pareja la resolucin de la
situacin durante aproximadamente una hora.
Anlisis de la Pregunta A
Una regularidad encontrada en las respuestas a la pregunta A es la dificultad de los estudiantes en
proponer un diagrama con todos los elementos de un circuito elctrico como resistencias y
capacitores. A este respecto identificamos la aparicin de algunas configuraciones que
denominamos "hbridas" ya que mezclan elementos de naturaleza pseudo-concreta con
elementos de naturaleza puramente fsica. La dificultad de insertar una resistencia como parte del
circuito elctrico para remplazar al paciente aparece en la mayor parte de las respuestas. A pesar
de que la palabra "resistencia" aparece en el texto de la actividad, no hace ninguna referencia
especfica a un trmino fsico. Este hecho puede ser observado en las respuestas proporcionadas
por dos parejas de estudiantes:

Figura 3

Figura 4
En la figura 3 el trax del paciente es representado por un crculo grande y los electrodos por
crculos ms pequeos. Incluso si la leyenda "R = 50 " se refiere a una resistencia, es notable la
dificultad para los estudiantes de usar la representacin convencional para la resistencia
(rectngulo). En la figura 4, los electrodos son representados por los estudiantes ("palettes dures"
en francs) pero en este caso, los estudiantes no hacen ninguna referencia a la posible presencia


586
de una resistencia en el circuito. Creemos que los estudiantes no pueden concebir al paciente
como una parte del circuito ya que el paciente como ser humano no tiene para ellos ninguna
naturaleza elctrica y por lo tanto no puede representarse en trminos elctricos.
Algunos otros estudiantes propusieron un esquema de modelo fsico como el mostrado en la
siguiente figura 5. En esta figura, el diagrama de los estudiantes podemos ubicarlo en el Dominio
Pseudo-Concreto ya que los elementos mostrados en el diagrama no corresponden a las
representaciones de elementos fsicos normalmente presentes en un circuito elctrico. Esta
respuesta nos cuestiona sobre la comprensin de los estudiantes de la pregunta planteada. Esta
dificultad puede ser ubicada en la transicin entre la Situacin Real + Modelo Pseudo-Concreto
hacia la escritura del Modelo Fsico.

Figura 5
Respecto a las praxeologas observadas en los libros de
textos, ninguna tcnica fue identificada para realizar este
tipo de tareas; sin embargo esta transicin Situacin
Real/Modelo Pseudo-concreto a Modelo Fsico parece
constituir un paso importante desde el punto de vista de la
modelacin.
Anlisis de la Pregunta B
Para esta pregunta, varias dificultades fueron identificadas al momento de proponer una ecuacin
diferencial para modelar la variacin del voltaje en el capacitor presente en el circuito. Algunos
estudiantes olvidaron las leyes de la Fsica para hacer esto as como la manera de establecer una
relacin entre las magnitudes implicadas. Sin embargo, tambin se observ el uso de leyes o
principios fsicos enunciados de manera incorrecta. Algunos estudiantes establecen una ED para
modelar la carga q(t) en el capacitor, esto es:
dq 1
q 0
dt RC
+ = . Es importante mencionar lo
anterior ya que esta manera de proceder no fue observada como tcnica existente en los
manuales analizados; sin embargo parece "natural" para los estudiantes el establecer esta
ecuacin diferencial.
Otra dificultad observada es la eleccin por estudiar la carga o la descarga del capacitor sobre la
resistencia. El inters en este caso deba ser el estudiar la descarga del desfibrilador en el paciente,


587
pero un nmero importante de estudiantes no parece considerar este hecho. En muchos casos, la
pregunta C permite la validacin del modelo inicialmente propuesto en B y esto ayuda a los
estudiantes a modificar la ecuacin diferencial propuesta. Gracias a la tarea de verificar si una
funcin (dada en el ejercicio) es o no solucin de la ED, ellos pueden validar la respuesta a la
pregunta B y eventualmente corregir el modelo propuesto en B. Esta dificultad evidencia la poca o
nula relacin para los estudiantes entre los fenmenos fsicos estudiados (la situacin real
descrita) y la modelacin propuesta (ecuacin diferencial). La realizacin de los estudiantes de la
situacin experimental ilustra la importancia de una comprensin adecuada del fenmeno a
modelar y del rol del modelo "pseudo-concreto" concebido por los alumnos para el
establecimiento de los modelos fsico y matemtico adecuados para estudiar el fenmeno descrito
por la situacin.

Conclusin
Los resultados de este estudio coinciden con el trabajo de Chevallard (1991) respecto a la distancia
existente entre el proceso de modelacin que finalmente se pretende ensear (saber a ensear)
en los cursos de matemticas y fsica en preparatoria y el proceso de modelacin de los expertos
(saber sabio). La descripcin del proceso de modelar propuesta como referencia en este trabajo
puede ser modificada con base en algunos aspectos observados en las actividades de los
estudiantes. Es recomendable una discusin entre expertos de la comunidad de Matemtica
Educativa sobre las diferentes concepciones de modelacin y elegir aquella que deba ser llevada al
mbito escolar. Esta descripcin de modelacin puede variar dependiendo del campo cientfico
donde una situacin especfica est inmersa. Un hallazgo relevante de este trabajo es el enfatizar
la importancia de la construccin de un modelo pseudo-concreto adecuado para establecer el
modelo fsico y matemtico pertinente a la problemtica en cuestin. As mismo, se encuentra
absolutamente necesario que esta transicin entre etapas sea llevada al mbito escolar. La riqueza
de la retroalimentacin de una tarea sobre otra en la situacin experimental para desarrollar una
solucin apropiada a cada pregunta planteada es tambin un hallazgo que este estudio evidencia.
Lo anterior es una caracterstica a tener en cuenta en el diseo de futuras actividades para el
aprendizaje de la modelacin. Es recomendable el diseo de actividades donde todas las fases del
proceso de modelacin estn presentes si realmente se pretende que el alumno desarrolle


588
habilidades en este rubro. As mismo, la necesidad de cursos de capacitacin para los profesores
de ambas disciplinas respecto a la enseanza de modelacin es un aspecto que se debe considerar
a este respecto.

Artaud, M. (2007). Some conditions for modeling to exist in mathematics classrooms. Modeling
and Applications in Mathematics Education. The 14
th
ICMI Study (pp. 371-378). New York:
International Commission on Mathematical Instruction ICMI.
Blum, W. & Niss, M. (1991). Applied mathematical problem solving, modeling, applications, and
links to other subjects State, trends and issues in mathematics instruction. Educational Studies in
Mathematics 22(1), 37-68.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseign, deuxime
dition. Grenoble: La Pense Sauvage ditions.
Henry, M. (2001). Notion de modle et modlisation dans lenseignement. En Henry, M. (Ed),
Autour de la modlisation en probabilits (pp. 149-159). Besanon : Commission Inter-IREM
Statistique et Probabilits.
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Extrado el 13 de octubre de 2008 desde
http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/15/13/39725224.pdf
Rodriguez, R. (2007). Les quations diffrentielles comme outil de modlisation en Classe de
Physique et des Mathmatiques au lyce : une tude de manuels et de processus de modlisation
en Terminale S. Tesis de Doctorado no publicada, University Joseph Fourier.


589

Resumen. En el marco de la Maestra de Matemtica Educativa de la Facultad de Ciencias
Fsico Matemticas, el presente trabajo aborda la aplicacin de las Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias en Cintica Qumica con estudiantes de un grupo regular de cuarto semestre de
Ingeniera Qumica y Licenciatura en Qumica. Basado en la teora de resolucin de
problemas, zona de desarrollo prximo, etapas de actividades mentales y diferentes registros
de representacin se disearon hojas de trabajo para ayudar a los estudiantes con
dificultades en el planteamiento y resolucin de problemas mediante Ecuaciones Diferenciales
Ordinarias de reacciones qumicas de orden primero, segundo y n. Se utiliz Matlab para
entender el comportamiento cintico de reacciones de orden n. Se hizo un anlisis
cualitativo de las habilidades de los estudiantes para modelar y resolver problemas, tambin
se hizo un anlisis cuantitativo expresado en tablas. El 70 % de los estudiantes mostr un
avance muy satisfactorio.
Palabras clave: modelacin, solucin de problemas, ecuaciones diferenciales

Antecedentes
Hablar de capacidades de modelacin y resolucin de problemas es tema de creciente inters en
Matemtica Educativa, desde la instruccin elemental hasta nivel universitario. Pocos estudios se
han realizado con el objeto de estudiar las capacidades para resolver problemas en estudiantes de
carreras experimentales tal es el caso de Ingeniera Qumica.
El hecho de que la realidad en las aulas de matemticas, en la mayora de las universidades se
incline por una enseanza de carcter normativo, en la que el profesor considera que el estudiante
aprende por imitacin, siendo un receptor pasivo del discurso del docente, obliga a reflexionar en
la necesidad de que el profesor de matemticas universitario cambie su papel y llegue a plantearse
que en una misma clase puede haber estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje,
susceptibles de ser motivados si la enseanza se orientara a sus cualidades especficas de
aprendizaje. Se necesita reflexionar, tanto en el mbito personal como institucional, acerca de la
problemtica actual de la docencia universitaria.
Si bien es cierto que el estudiante aprende matemticas principalmente mediante interacciones
de objetos y sujetos, vale la pena preguntarse por qu en las escuelas de enseanza superior
DIAGNSTICO DEL DESARROLLO DE HABILIDADES DE MODELACIN
Jess A. Mendoza Varela, Josefina M. Cribeiro Daz, J.C. Ortiz
Universidad Autnoma de Coahuila Mxico
avarelapgr@hotmail.com, j_cribeiro@hotmail.com, jortiz@mail.uadec.mx
Campo de investigacin: Resolucin de problemas Nivel: Superior


590
cursos tales como Ecuaciones Diferenciales Ordinarias privilegian el lenguaje operativo y
descuidan el aspecto de aplicacin social?
La enorme importancia de las Ecuaciones Diferenciales en las matemticas, y especialmente en sus
aplicaciones, se debe principalmente al hecho de que la investigacin de muchos problemas de
ciencia y tecnologa puede reducirse a la modelacin y solucin de tales ecuaciones. En la
enseanza de la Ingeniera Qumica esta asignatura constituye uno de los cursos ms importantes
en su formacin profesional. Sin embargo, el tratamiento algortmico de solucin de ecuaciones
impide a los alumnos visualizar el amplio espectro de aplicaciones principalmente en procesos
qumicos y cinticos.
La Cintica Qumica es un rea de la Qumica que estudia el comportamiento de las reacciones
qumicas en funcin del tiempo y la velocidad con que transcurren, analiza los factores que la
afectan y trata de comprender la forma en que las reacciones se producen. Por otra parte, la
Cintica formal aborda el estudio de las ecuaciones cinticas desde un punto de vista meramente
matemtico. Existen diversos mtodos para el estudio cintico de un reaccin (mtodo de
aislamiento, mtodo diferencial, mtodo de velocidades inciales, mtodo integral y el mtodo de
vida fraccionaria. En el presente trabajo se utiliz el mtodo diferencial en el cual se trabaja
directamente con ecuaciones diferenciales, de esta forma el estudio del comportamiento de una
reaccin obliga forzosamente al alumno a hacer uso del manejo de ecuaciones diferenciales a fin
de obtener la ecuacin particular, el grfico resultante y encontrar parmetros cinticos como por
ejemplo la velocidad de reaccin, la constante de velocidad. De esa forma la Cintica Qumica
puede servir como campo de aplicacin en los cursos de Ecuaciones Diferenciales para estudiantes
de especialidades de Qumica.

Problemtica
A pesar de la importancia de las Ecuaciones Diferenciales Ordinarias en Ingeniera Qumica y de la
Cintica Qumica en la formacin profesional de los estudiantes de esta rea, la enseanza de este
curso en la facultad de Ciencias Qumicas perteneciente a la Universidad Autnoma de Coahuila se
invierte el mayor tiempo en hallar la solucin de ecuaciones diferenciales mediante el uso de
diferentes mtodos, el uso de la transformada de Laplace y de teoremas de convolucin, lo cual


591
ocasiona desinters de los alumnos ya que las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales en su
formacin profesional no son tratadas. Ms aun, no existe inters en las clases de matemticas
por desarrollar aptitudes matemticas tales como independencia en la modelacin y resolucin de
problemas de fenmenos qumicos
Considerando que el estudiante aprende matemticas principalmente mediante la interaccin
continua que tiene con los objetos y con los otros sujetos, pensamos que aprender matemticas
debe ser un proceso social donde los compaeros se apoyen entre si para dar solucin a
problemas de su rea de estudios a la vez que aumentan sus estructuras metacognitivas. Por lo
anteriormente mencionado, el presente trabajo se centra en estudiar las capacidades y
habilidades matemticas de modelacin y resolucin de problemas de Cintica Qumica mediante
Ecuaciones Diferenciales que presentan los alumnos de Ingeniera Qumica y de la especialidad de
Licenciatura en Qumica as como identificar los obstculos que limitan a los estudiantes en
desarrollar esas destrezas matemticas.

Metodologa de la investigacin
El enfoque de la investigacin fue de corte mixto, una parte cualitativa y otra de estudio
estadstico respecto a los resultados obtenidos. Se consideraron tres fases: Fase de estudio y
diseo, fase experimental y fase de anlisis y conclusiones.

Fase de estudio y diseo
En la fase de estudio se seleccionaron los aspectos tericos de aprendizaje que se iban a utilizar en
la investigacin. Se consider trabajar en la ZDP zona de desarrollo prximo de los estudiantes
(Vigotsky, 1979), definida como aquella donde es necesario suministrar el apoyo para que el
alumno pueda llegar a realizar adecuadamente las tareas que se pretende que aprenda , primero
con ayuda y luego por s solo. Basado en la teora de resolucin de problemas (Polya, 1975),
(Schoenfeld, 1983), etapas de actividades mentales (Galperin, 1982) y diferentes registros de
representacin para facilitar la comprensin (Duval, 1998) se disearon hojas de trabajo
encaminadas a la modelacin y solucin de problemas mediante Ecuaciones Diferenciales


592
Ordinarias de reacciones qumicas de orden primero, segundo y n. Se consider utilizar Matlab
para entender el comportamiento cintico de reacciones de orden n.
De acuerdo con (Douady, 1995) se busc que el conocimiento matemtico presentara una doble
dimensin. En primer lugar de tener la posibilidad de utilizar ciertas nociones y teoremas
matemticos que sirvieran como herramientas para resolver problemas e interpretar nuevas
cuestiones, las cuales al inscribirse en un determinado contexto de situaciones-problema
permitiesen la evolucin de las nociones matemticas y, por tanto, fuesen generadoras de
significado para dichas nociones. En segundo lugar, que esa nocin matemtica til en la
resolucin de determinados problemas se descontextualizase pasando la nocin del estatus de til
al de objeto del conocimiento.
Se consider que la metodologa de trabajo en el aula fuese de trabajo en equipo, utilizando el
mtodo de rejilla y buscando que los estudiantes transitaran por las diferentes etapas de
actividades mentales hasta llegar a una discusin plenaria del trabajo realizado.
En la fase de diseo de acuerdo con (Cribeiro, 2006) se consideraron diez hojas de trabajo
distribuidas de la siguiente forma: Para reacciones de primer orden: hoja general, hoja de apoyo,
hoja de problemas, hoja de conclusin. Para reacciones de segundo orden: hoja general, hoja de
apoyo, hoja de problemas, hoja de conclusin, hoja de generalizacin. Para reacciones de orden
n: hoja con uso de Matlab
Las hojas denominadas generales se disearon con cuatro problemas referentes a reacciones de
primer y segundo orden respectivamente. En cada uno de los casos se pide resolver problemas
cinticos que involucran el uso de ecuaciones diferenciales. En el primer problema se considera
una reaccin tipo de orden uno o dos en la forma AP o A+BP se les pide obtener el modelo
general, construir e interpretar el grfico de dicha reaccin. El segundo problema es un caso
particular de este tipo de reacciones aplicado en un contexto especfico. El tercer problema es
similar al primero de la hoja a diferencia que se dan reactivos especficos. Finalmente el cuarto
problema consiste en expresar el comportamiento de una reaccin de primer o segundo orden en
un contexto especfico.
Las hojas de apoyo se disearon de acuerdo a la idea de ZDP de Vigotski, considerando que los
estudiantes no pudiesen responder satisfactoriamente las hojas generales en forma


593
independiente. Siguiendo los planteamientos de Polya se hacen preguntas que los ayuden a
comprender el planteamiento del primer problema de la hoja general hasta expresar mediante
ecuaciones diferenciales el modelo. Para ayudarlos a disear un plan de resolucin les pide
consideren la posibilidad de utilizar ciertas nociones y teoremas matemticos que sirvieran como
herramientas para resolver los problemas de acuerdo a los planteamientos de Douady.
Las hojas de problemas buscan examinar el mtodo de hallar la solucin obtenida en la hoja de
apoyo y analizar si se puede usar el resultado el mtodo para el problema con reactantes
especficos y los problemas de contextos especficos de la hoja general.
Las hojas de conclusin constan de las ideas principales referentes a reacciones de primer y
segundo orden. En estas hojas se obtiene e interpreta de forma descontextualizada el
comportamiento cintico de una reaccin de primer o segundo orden.
La hoja de generalizacin tiene la finalidad de apoyar a los alumnos mediante una serie de
preguntas operativas vinculadas a las hojas de trabajo anteriores, para que puedan comparar,
analizar, generalizar y obtener la ecuacin para reacciones de orden n a partir de reacciones de
primer y segundo orden.
La hoja para reacciones de orden n mediante uso de Matlab se dise para familiarizar a los
estudiantes con el uso de un paquete que le permite resolver problemas con cierto grado de
complejidad para ser tratados en forma analtica.

Fase experimental
La investigacin se efectu en la Facultad de Ciencias Qumicas de La Universidad Autnoma de
Coahuila con estudiantes del curso de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias correspondiente al
semestre Agosto-Diciembre 2007 en el cuarto semestre de Ingeniera Qumica y de Licenciatura en
Qumica.
El grupo const de 14 alumnos cuyas edades oscilan entre 19 y 23 aos (4 pertenecientes a la
especialidad de Licenciatura en Qumica, 10 alumnos de Ingeniera Qumica). Un grupo
heterogneo en cuanto al grado de asimilacin de conceptos matemticos y al desarrollo de
habilidades matemticas. La aplicacin de las hojas de trabajo se efectu del 12 de Noviembre al


594
23 de Noviembre 2007, en la etapa final del semestre de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias.
Cada hoja se aplic en una actividad de 2 horas clase (120 minutos).
Durante la aplicacin de las hojas de trabajo se promovi primero el trabajo individual,
posteriormente el uso del lenguaje como medio en el proceso de mediatizacin social entre
sujetos de un equipo de trabajo. Para el trabajo grupal se utiliz el mtodo de la rejilla. Se
formaron tres equipos de trabajo, despus de 45 minutos de trabajo, los equipos se
intercambiaban sus miembros dando lugar a otros cuatro equipos, donde cada uno explicaba la
forma de trabajo en el equipo en que estaba y se estableca una estrategia del nuevo equipo. Al
finalizar cada hoja de trabajo se procedi a un trabajo en asamblea donde cada equipo socializaba
con el grupo exponiendo a los otros equipos la forma en que ellos haban trabajado las hojas y
resuelto los problemas. Al finalizar la clase cada estudiante entregaba la hoja al profesor para
analizar los resultados individuales.

Se hizo un anlisis cualitativo de las habilidades de los estudiantes para modelar en cada sesin de
trabajo y al final el anlisis cuantitativo expresado en tablas estadsticas. Al inicio de la
investigacin la totalidad de los estudiantes tenan dificultades para analizar, representar, modelar
y comunicar. Al final de la investigacin el 70 % de los estudiantes mostr un avance muy
satisfactorio respecto a las habilidades antes mencionadas. La metodologa de aprendizaje
individual, mediante hojas de trabajo y exposicin; de aprendizaje grupal de interaccin continua
con sus compaeros mediante rejilla y discusin plenaria ayud al desarrollo de las habilidades en
la totalidad del grupo. Cabe destacar que el 30% de los estudiantes con hojas de trabajo evaluadas
como insatisfactorios presentaron un grado de alto desarrollo de las habilidades estudiadas, dado
que sus posibilidades de trabajo inicial eran nulas o bajas y al finalizar la investigacin lograron
evaluaciones de medio y alto en cada una de las preguntas.

Criterios de evaluacin y anlisis de cada hoja de trabajo
La clasificacin evaluativa de cada problema fue de nulo, bajo, medio, aceptable y alto. Nulo, en
caso de que no respondiese nada. Bajo, en el caso de que pudiese llegar a realizar algunos


595
planteamientos para modelar tales como identificacin de variables, interpretacin del problema
y relaciones entre variables. Medio, si podan hacer el modelo y hallar la solucin. Aceptable, si
expresaban el modelo en forma diferencial, hallaban la solucin de la ecuacin y la representaban
grficamente. Alto, si podan interpretar la solucin en el problema planteado.
La evaluacin de una hoja fue de satisfactorio en el caso de que todos los problemas fueran
evaluados de nivel aceptable o nivel alto y de insatisfactorio en caso contrario.
Las hojas generales tuvieron evaluacin de nulo en cada uno de los problemas por lo que para
todos los alumnos su evaluacin fue de insatisfactorio.
Las hojas de ayuda y de problemas fueron evaluadas de satisfactorio en diez de los catorce
estudiantes, ocho con evaluaciones de alto en todos los problemas y dos con evaluacin de
aceptable en todos los problemas. No obstante que el procedimiento matemtico para obtener la
ecuacin resultante requiere de desarrollo operativo, el 71.4% de los estudiantes presentan
respuesta favorable a la hoja de apoyo para reacciones de segundo orden y logran
satisfactoriamente obtener la ecuacin resultante para reacciones del tipo A+BP , adems
construyen e interpretan correctamente su grfico. Los cuatro estudiantes cuyas hojas fueron
clasificadas como insatisfactorias respondieron dos preguntas en nivel bajo y dos en nivel nulo, en
la de primer orden pero ya en la de segundo orden, tuvieron evaluaciones de bajo, medio y alto.
En las hojas de conclusiones y de generalizacin los estudiantes cuyas hojas se haban clasificado
como satisfactorio mantuvieron esa evaluacin y los cuatro estudiantes con evaluacin de
insatisfactorio aunque conservaron esa evaluacin se pudo observar que en cada problema
llegaban a calificar como medio o alto.

Anlisis global de desarrollo de capacidades.
Capacidades cognitivas: Diez de los catorce estudiantes mostraron tener los conocimientos de
Cintica Qumica y Ecuaciones Diferenciales Ordinarias necesarios para resolver los problemas
planteados en las hojas generales, sin embargo no podan orientarse para utilizar los
conocimientos. Los cuatro estudiantes evaluados como insatisfactorios en las hojas de trabajo
mostraron no tener los conocimientos bsicos, sin embargo con el trabajo de las hojas y el grupal
lograron al final de la investigacin en las hojas de conclusiones y de generalizacin, comprender,


596
argumentar, comunicar y utilizar dichos conocimientos con la ayuda de sus compaeros de
equipo,.
Capacidades metacognitivas: Al inicio de la investigacin se demostr que los estudiantes tenan
poco desarrolladas las capacidades para reflexionar, comprender y controlar su propio
aprendizaje, no contaban con estrategias para utilizar y aplicar los conocimientos que posean por
eso no pudieron resolver los problemas de las hojas generales, sin embargo con preguntas de
orientacin para buscar una estrategia de trabajo y preguntas sobre el contenido especfico a
utilizar, un 70 % de los estudiantes pudo dar respuesta satisfactoria a la modelacin, solucin de
los problemas e interpretacin de resultados en las hojas de apoyo y de problemas.
Aspectos transversales: En el transcurso de la investigacin se pudo apreciar un desarrollo en
todos los estudiantes de la capacidad de comunicar ideas, argumentar y trabajar en equipo para
lograr mejores resultados. Estos aspectos quedaron evidenciados en los videos que se tomaron de
todas las actividades. Al principio todos confrontaban dificultad para exponer los resultados de su
equipo y la participacin en asamblea era pobre, en las ltimas clases se evidenci la
independencia en el trabajo de cada uno de los estudiantes, su mayor facilidad para comunicar las
ideas, argumentar sus criterios, analizar analogas, caracterizar las soluciones de reacciones de
primer y segundo orden y llegar a generalizar.

Conclusiones y recomendaciones didcticas
Los mtodos de trabajo utilizados en forma individual mediante hojas de trabajo y exposiciones,
grupal con el mtodo de la rejilla y discusin en asamblea resultaron efectivos para desarrollar
independencia, comunicacin de ideas, trabajo conjunto, cooperacin, capacidad de abstraccin,
sntesis y generalizacin de ideas. Se consideran logros: el mejorar la capacidad de comunicacin
de ideas en forma significativa en todos los estudiantes mediante la rotacin de los miembros de
equipos, exposiciones y discusin en asamblea; el aumentar la capacidad de anlisis de resultados
mediante la orientacin; el llegar a comprender mas del 70 % de los estudiantes el
comportamiento cintico de las reacciones de orden n mediante el uso de Ecuaciones
Diferenciales; el poder interpretar el comportamiento de una reaccin cintica mediante una
grfica.


597
Los obstculos identificados para la resolucin de problemas fueron: la creencia arraigada de que
resolver un problema es seleccionar frmulas y usarlas adecuadamente y que los docentes deben
de dar mtodos de solucin orientados a resolver problemas; la falta de metodologa para
enfrentar problemas; la carencia de capacidad de anlisis ante nuevas situaciones; la imposibilidad
de hacer uso de los conocimientos en aplicaciones concretas contextuales. La mayor dificultad
presentada por los estudiantes fue la imposibilidad de crear una base orientadora ante nuevas
situaciones, al proporcionarles la base orientadora en las hojas de apoyo fueron capaces de
resolver los problemas, ya que posean los conocimientos necesarios pero no podan utilizarlos.
Se recomienda destinar mas tiempo en los cursos de Ecuaciones Diferenciales a actividades de
modelacin y resolucin de problemas de fenmenos qumicos, as como promover el desarrollo
de habilidades de visualizacin, anlisis, modelacin, resolucin de problemas, argumentacin,
interpretacin de resultados, reflexin. Se sugiere comenzar con hojas de trabajo y aadir
trabajos de cursos sobre aplicaciones concretas.

Borelli R. y Coleman C. (1998). Ecuaciones Diferenciales. Una perspectiva de modelacin. Mxico:
Oxford University Press.
Cribeiro, J (2006). Importancia en Matemtica Educativa, de la interrelacin entre la Teora
Matemtica, Tcnicas Modernas de Cmputo y Problemas del Contexto Empresarial para motivar
a Docentes y Estudiantes. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.),
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: Un reporte Iberoamericano
(pp. 39-60). Mxico D.F.: Diaz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C.
Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamericano.
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II. Mxico D.F.: Departamento de
Matemtica Educativa. CINVESTA-IPN,
Galperin, P. (1982). Introduccin a la Psicologa. La Habana: Editorial Pueblo y Educacin.


598
Gustafson G. B y Wilcox C. H. (1998). Analytical and computational methods of advanced
engineering mathematics. New York: Springer Verlag
Polya, G. (1975). How to solve it. Madrid: Editorial Tecnos.
Schoenfeld, A. (1983). Ideas y tendencias en la Resolucin de Problemas La Enseanza de la
Matemtica a debate. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.


599

Resumen. El presente trabajo surge como una experiencia de aula, en la asignatura
Geometra Plana y del Espacio que se imparte en la Facultad de Matemticas de la
Universidad Autnoma de Yucatn en el primer semestre de la Licenciatura en Enseanza de
las Matemticas. La problemtica que se atiende es la dbil interpretacin que presentan los
estudiantes en problemas de Geometra Plana. El objetivo es proponer un diseo de material
con base en el uso del software Cabri que permitan al estudiante manipular figuras
construidas con dicho software, de tal manera que despierten su inters, les permita
argumentar los pasos a seguir en la resolucin de problemas geomtricos y as contribuir a
mejorar la visualizacin (habilidad para representar, transformar, generar, comunicar,
documentar y reflejar informacin visual) en este tipo de problemas. El trabajo se encuentra
en desarrollo y en este documento se presentan los resultados de un diagnstico aplicado a
una muestra de estudiantes, as como algunos aspectos del diseo de actividades.
Palabras clave: visualizacin, problemas, geometra plana, software cabri

Introduccin
Una de las dificultades que se presenta en el saln de clases de Geometra Plana es la
comprensin de ciertos conceptos y por consiguiente, la interpretacin de problemas; la cual est
relacionada con la falta de visualizacin de dichos conceptos; ya que tradicionalmente, la
Geometra Plana se aborda de manera terica en cuanto a los conceptos y pocas veces se
representan geomtricamente, lo cual refleja una falta de dominio en la resolucin de problemas
de Geometra en todos los niveles educativos. De ello surge el inters de realizar un trabajo con el
apoyo del software Cabri; en particular, nos enfocamos en el programa de Geometra Plana y del
Espacio que se cursa en el primer semestre de la Licenciatura en Enseanza de las Matemticas en
la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn (UADY); con el objetivo de
disear y elaborar un material de apoyo para dicho curso, utilizando el software Cabri II Plus, en el
cual se privilegie el aspecto de la visualizacin al construir figuras geomtricas que representen las
condiciones establecidas de algunos problemas relevantes de la Geometra. Para ello, se llev a
cabo una evaluacin diagnstica acerca de la interpretacin de algunos conceptos y problemas
sobre demostraciones geomtricas de algunos contenidos bsicos en Geometra Plana, con cuatro
estudiantes de segundo semestre de licenciatura, observndose algunas dificultades en las
VISUALIZANDO PROBLEMAS GEOMTRICOS CON EL CABRI GEOMETRE
Mara del Pilar Rosado Ocaa, Norma Esther Haas Ek
Universidad Autnoma de Yucatn Mxico
rocana@uady.mx, normahaas@gmail.com
Campo de investigacin: Visualizacin Nivel: Superior


600
respuestas de dichos estudiantes. Cabe mencionar que el trabajo se encuentra en desarrollo y lo
que se reporta en este artculo son los resultados de una evaluacin diagnstica aplicada a una
muestra de estudiantes as como algunos aspectos relevantes del diseo de la propuesta. Se
espera continuar con el diseo de actividades para ofrecer un material didctico a los estudiantes
de la asignatura de Geometra Plana y del Espacio en el nivel superior.

Problemtica
La problemtica que atiende este trabajo es la falta de comprensin de conceptos e interpretacin
de problemas geomtricos, relacionada con la falta de visualizacin en Geometra Plana en el nivel
superior. En diversos artculos se ha reportado que los estudiantes ingresan al nivel superior con
deficiencias en contenidos matemticos considerados como bsicos para un estudiante que
ingresa a una licenciatura; ms an cuando son alumnos que ingresan a una carrera en ciencias
matemticas. La Facultad de Matemticas de la UADY no ha sido la excepcin, ya que se ha
observado, al paso de los aos, que los estudiantes carecen de conocimientos bsicos de las
Matemticas que son esenciales para el xito acadmico en cualquiera de las seis carreras que se
ofrecen en la facultad. Compartimos la opinin de Rodrguez (1990) cuando afirma que:
Un curso de geometra en el nivel medio superior se desarrolla generalmente con un enfoque
formal, axiomtico, esperando que los estudiantes se capaciten en hacer demostraciones
formales en geometra y, con esto, adquieran un pensamiento deductivo formal. Sin embargo,
se ha visto que los estudiantes tienen dificultades en este modo de tratar la geometra, y los
objetivos del curso no son alcanzados. Dichas dificultades pueden deberse a que los estudiantes
no tienen la madurez matemtica que este tipo de curso requiere. (p.151).
En el caso de la Geometra Plana, en el nivel superior se ha observado que los estudiantes no
tienen la madurez necesaria para formalizar las demostraciones de los teoremas o desarrollar
problemas de demostracin de propiedades de figuras, dadas ciertas condiciones establecidas
como verdaderas. Consideramos que la visualizacin de las construcciones que satisfacen las
condiciones de ciertos problemas, y la manipulacin de las mismas son un factor determinante en
el desarrollo de la visualizacin en los estudiantes.



601
Objetivo
El objetivo de este trabajo es proporcionar un diseo de material didctico que contribuya a
mejorar la visualizacin de conceptos y problemas de Geometra Plana en estudiantes del nivel
superior, basado en el diseo de actividades que permitan al estudiante manipular figuras
construidas con el software Cabri y de esta manera analizar diversas propiedades implcitas en las
figuras dadas, lo cual no es posible de obtener en figuras rgidas. Ello constituye una de las
ventajas de la Geometra Dinmica, ya que al poder manipular puntos, rectas, cambiar de posicin
y perspectiva a las figuras; mantenindose siempre las condiciones iniciales dadas en los
problemas, se perciben mejor otras caractersticas que a simple vista en una construccin con
lpiz y papel no logran comprender la mayora de los estudiantes en un curso inicial de Geometra
en el nivel superior.

Marco de referencia
Los cursos de Geometra de los niveles medio y superior se desarrollan generalmente con un
enfoque formal, axiomtico, esperando que los estudiantes se capaciten en hacer demostraciones
formales en geometra y, con esto, adquieran un pensamiento deductivo formal. Sin embargo, se
ha visto que los estudiantes tienen dificultades en este modo de tratar la geometra, y
generalmente los objetivos del curso no son alcanzados. Dichas dificultades pueden deberse a que
los estudiantes no tienen la madurez matemtica que este tipo de curso requiere (Rodrguez,
1990). De acuerdo a la literatura especializada, bsicamente existen dos formas clsicas de
entender la enseanza de la Geometra: una, la geometra vista como la ciencia del espacio y otra,
la geometra entendida como una estructura lgica.
Cantoral, Farfn, Cordero, Alans, Rodrguez y Garza (2000), afirman que si pensamos en la
geometra como la ciencia del espacio, podemos ocuparnos de contestar preguntas que nos
permitan describir cmo es que los nios, los jvenes, los adultos perciben su entorno, o bien saber
qu cdigos usan para descifrar y procesar informacin visual. Estas preguntas han preocupado a
los investigadores de la Matemtica Educativa desde hace algunas dcadas (p.145) y forman
parte de nuestras interrogantes previas al desarrollo de este trabajo. Las dos formas clsicas de
entender la enseanza de la Geometra plantearon la necesidad de construir nociones nuevas que


602
dieran cuenta de la forma en que las personas se relacionan con su espacio, y surgen as nociones
como visualizacin y percepcin espacial. Lo que condujo a explorar la clase de habilidades
visuales que se necesitan para aprender geometra. Ms recientemente se ha incrementado el
inters por estudiar la geometra en ambientes computacionales. (Cantoral, et. al. 2000).
Una cuestin importante, ligada a la percepcin espacial que no solo se reduce a la
geometra, trata de la visualizacin en matemticas. Generalmente se entiende por
visualizacin la habilidad para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y
reflejar informacin visual. En este sentido se trata de un proceso mental muy usado en
distintas reas del conocimiento matemtico y, ms generalmente cientfico (p.146).
Aunado a ello, compartimos la reflexin de Laborde (2005) cuando afirma que Los ambientes de
geometra dinmica tales como Cabr Gomtre, que introducen el movimiento como metfora de
la variacin de los objetos geomtricos, provocan cambios profundos en los modos de
representacin habituales y los modos de pensamiento en Geometra.(p.26)

Evaluacin diagnstica
Para fundamentar la problemtica observada acerca de la falta de comprensin de conceptos y
problemas de Geometra Plana, que presentan los alumnos del nivel superior; se aplic una
evaluacin diagnstica a cuatro estudiantes que haban cursado el primer semestre de
licenciatura en la Facultad de Matemticas de la UADY. El diagnstico se estructur en cinco
partes: la primera abordaba diez definiciones de conceptos sobre geometra plana y del espacio; la
segunda parte presentaba dos ejercicios en los que se peda describir la manera de resolverlos
utilizando conceptos, teoremas, etc., la tercera parte peda la descripcin del plan a seguir para la
demostracin de dos teoremas, la cuarta planteaba un problema de construccin con regla y
comps y la quinta presentaba dos problemas para identificar las partes de la demostracin
inductiva.
Los resultados del diagnstico, reflejaron que en la primera parte, los alumnos presentaron mayor
dificultad en los reactivos 4, 8 y 9, seguidamente los reactivos 7, 10, 5 y 6, algunos de los cuales
hacen referencia a conceptos de la Geometra Plana como son lados adyacentes, lados homlogos,


603
circunferencias tangentes externamente y
tringulos semejantes; respectivamente
(nmeros 4, 7, 5 y 6 en la Figura 1).
De los cuales se puede decir que ninguno
de los cuatro estudiantes pudo describir los
conceptos lados adyacentes y lados
homlogos; y solamente un estudiante
describi correctamente el concepto de
circunferencias tangentes y otro describi

correctamente el concepto de tringulos semejantes.En la segunda y tercera parte del diagnstico,
un alumno no pudo resolver un ejercicio relacionado con circunferencia y paralelas y dos alumnos
resolvieron parcialmente el mismo; y en un problema de construccin con regla y comps, un
alumno no pudo resolverlo y otro lo resolvi parcialmente (nmeros 2 y 3 en la Figura 2).
En la cuarta y quinta parte dos alumnos presentaron dificultades, uno para demostrar un teorema
(de geometra del espacio) y el otro no resolvi un problema sobre la concurrencia de las tres
mediatrices de los lados de un tringulo, (nmeros 2 y 3 en la Figura 3).

Desarrollo del trabajo
Con base a la informacin recabada del diagnstico, se realiz una revisin de libros contenidos en
la bibliografa del programa de la asignatura, para determinar los tipos de problemas que fueran
de utilidad para el logro del aprendizaje significativo del alumno, as como los temas que
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
1 2 3 4
alumno1
alumno2
alumno3
alumno4
Figura 3. Diagnstico (partes 4 y 5)
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
alumno1
alumno2
alumno3
alumno4
Figura 1. Diagnstico (parte 1)
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
P
u
n
t
u
a
c
i
n
1 2 3
ejercicios y problema de construccin
alumno1
alumno2
alumno3
alumno4
Figura 2. Diagnstico (partes 2 y 3)


604
Figuras 4. Problema de Semejanza
involucran esos problemas. Con la seleccin de los problemas, se realiz la construccin de la
figura que corresponde a la representacin geomtrica de dicho problema, aprovechando las
ventajas que proporciona un software de geometra dinmica como lo es el Cabri; con el objetivo
de que el alumno pueda manipular ciertos puntos y segmentos, cambiar de posicin y tamao las
figuras y realizar las exploraciones necesarias haciendo uso de las herramientas del programa que
le ayuden a desarrollar una visualizacin ms profunda de los problemas que se les presenta y con
base en ello puedan realizar una visin retrospectiva del problema y argumentar caractersticas y
propiedades que de otra manera, en una figura rgida no seran fciles de identificar. As, se espera
que el estudiante logre una mejor comprensin de los conceptos y problemas geomtricos.
Las construcciones de las figuras correspondientes a las representaciones geomtricas de los
problemas seleccionados se realizaron de acuerdo a las propiedades o conceptos fundamentales
que involucran estos problemas, de tal manera que al momento de manipular esta construccin se
siga cumpliendo dichas propiedades sin que se distorsione la figura, aunque cambie de forma o
tamao.
A continuacin se presenta las
representaciones geomtricas de algunos de
los problemas seleccionados,
correspondientes a los temas de semejanza,
cuadrilteros (Hemmerling, 1971) y
circunferencias (Wentworth, 2003);
respectivamente (Figuras 4-9).

En el problema anterior (Figura 4), puede observarse que se especifican los conocimientos previos
necesarios para que el estudiante resuelva el problema planteado. Por otra parte, se especifican
los puntos de la figura que pueden moverse para analizar las diferentes formas que surgen en la
representacin geomtrica del problema. Puede observarse que utilizando la herramienta de
medida de segmentos, el estudiante puede comprobar en qu casos se cumple la relacin
establecida, y adems, se le plantea una pregunta para que analice un caso particular y de esta
manera despierte su inters en el anlisis retrospectivo del problema.


605
Presentamos la figura obtenida al manipular los
puntos A, D y C en respuesta a la pregunta
planteada anteriormente. Aqu se espera que el
estudiante pueda argumentar por qu se sigue
cumpliendo la relacin establecida como tesis
del problema. (Figura 5).

De manera similar, se describen las representaciones geomtricas de los problemas
correspondientes a los temas de cuadrilteros y circunferencia, los cuales presentamos en las
secuencias de Figuras 6-7 y 8-9, respectivamente.

En la figura 6. Del problema de cuadrilteros, se plantea la pregunta: Qu sucede si el
cuadriltero es un rombo? y en la figura 7 se presenta la figura resultante al mover los puntos del
paralelogramo inicial hasta formar un rombo, lo que da lugar a que el paralelogramo resultante se
convierta en una diagonal. Nuevamente, se espera que el estudiante pueda argumentar si se sigue
cumpliendo la tesis del problema.
En el problema de circunferencia (Figura 8) se plantea la pregunta cmo son las rectas PB y QC?,
cuando los puntos B, O, C son colineales. Al manipular el punto C para que sea colineal con B y O,
se obtiene la figura 9, en la que puede observarse que las rectas PB y QC son paralelas. En este
caso se espera que el estudiante argumente si se sigue cumpliendo la condicin establecida en el
problema.
Figura 5. Problema de Semejanza (2)
Figura 7. Problema de Cuadrilteros (2) Figura 6. Problema de Cuadrilteros.


606

Conclusiones
Se considera que al inicio del curso de Geometra Plana, el profesor d una introduccin al uso del
software Cabri, que incluya actividades de prctica de construcciones bsicas para que al
momento de presentarles el material para la visualizacin de problemas el estudiante tenga los
conocimientos necesarios para interactuar con el software y logre visualizar propiedades
nuevas para el estudiante.
Los problemas fueron seleccionados de tal manera que el alumno, al momento de interactuar con
las representaciones geomtricas de stos, puedan construir un conocimiento significativo; ya
que con el arrastre de estas figuras podr manipular, explorar, y descubrir ciertas propiedades
que estn implcitas en los problemas y de esta manera, se contribuya a una mejor visualizacin de
los problemas de Geometra Plana en el nivel superior.
El estado actual del trabajo descrito, es una propuesta en desarrollo, la cual se espera concluir en
el presente ciclo escolar y proporcionar a los estudiantes de un grupo que curse la asignatura
Geometra Plana y del Espacio, posteriormente se espera dar seguimiento a la propuesta
realizando el anlisis de los resultados que se generen con la aplicacin de un instrumento
apropiado, y de ser posible mejorar el material de apoyo propuesto.

Referencias Bibliogrficas
Cantoral, R.; Farfn, R.; Cordero, F.; Alans, J.; Rodrguez, R.; Garza, A. (2000). Desarrollo del
Pensamiento Matemtico. Mxico: Trillas.
Figura 8. Problema de circunferencia Figura 9. Problema de circunferencia


607
Laborde, C. (2005). Geometra Dinmica en la Enseanza de las Matemticas: Qu cambia para
los alumnos y para los profesores?. En G. Bermdez, M. Olave, C. Ochoviet, Y. Testa y A. Martnez.
Resmenes de la Decimonovena Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa. (p. 26)
Montevideo, Uruguay: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Rodrguez, R. (1990). El modelo de Van Hiele del Desarrollo del Pensamiento Geomtrico: Una
experiencia en la Universidad Autnoma de Nuevo Len. Tesis de grado, Cinvestav, IPN, Mxico.
Hemmerling, E. (1988). Geometra Elemental. Mxico: Editorial Limusa.
Wentworth, J., Smith D. (2003). Geometra Plana y del Espacio. Mxico: Editorial Porra.


608


609

Resumen. El diseo tom como base la teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau,
quien sita a los estudiantes frente a un conjunto de actividades, pensadas de tal manera que
el estudiante pueda tener una estrategia inicial con la ayuda de sus conocimientos previos,
pero muy pronto, esta estrategia se muestra ineficaz por lo que se ve obligado a realizar los
ajustes necesarios para obtener la respuesta ptima. De este modo se enfrenta a los
estudiantes ante una situacin que evoluciona de tal manera que el conocimiento por adquirir
se aprenda y sea un medio eficaz para lograr el objetivo didctico.
El presente trabajo fue aplicado en un taller en RELME 21, en los estudiantes del propedutico
de la Maestra en Administracin y de las Licenciaturas de Administracin y Contadura de la
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln UNAM.
Palabras clave: lgebra de funciones, situacin didctica

Objetivo
Mejorar el aprendizaje en los estudiantes cuando se ensee el tema de lgebra de funciones,
tomando como base las representaciones de las funciones en su forma sagital en conjuntos y
poder articularlo en las diferentes representaciones semiticas: grfica, tabular y analtica con
aplicaciones a las reas Econmico-Administrativas.

Marco Terico
Est trabajo esta basado en la Ingeniera Didctica, la cual esta basado principalmente en dos
teoras: La Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986) y la Teora de la Transposicin
Didctica (Chevallard, 1998), que son los referentes de la Ingeniera Didctica.
La Ingeniera Didctica surge a principios de los aos ochentas, en el seno de la Didctica francesa
de la matemtica, segn Artigue, Douady, Moreno y Gmez (1995), una Ingeniera Didctica es un
conjunto de secuencias, de clase, diseadas, organizadas, y articuladas coherentemente por un
profesor ingeniero , para lograr el aprendizaje de cierto conocimiento en un grupo especifico de
alumnos. Por lo tanto se considera que la Ingeniera Didctica es un producto que resulta de un
LGEBRA DE FUNCIONES TOMANDO COMO BASE LA TEORA DE CONJUNTOS
Julio Moiss Snchez Barrera
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln UNAM Mxico
juliomoisessb@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: Grfica y funciones Nivel: Superior


610
anlisis preliminar, donde se tienen en cuenta las dimensiones cognitivas, didctica y
epistemolgica del conocimiento a impartir y de un anlisis a priori en el cual se decide sobre que
variables didcticas son pertinentes y sobre cuales se actuar, en este caso se incorpora una
cuarta componente, que es la socio-cultural, que es ponerlo en escena.
Brousseau (1986) nos habla de una gnesis ficticia de los saberes puestos en juego en el aula con
el propsito de facilitar su enseanza, en la cual se aislan las nociones y propiedades de las
actividades que les dieron origen, sentido, motivo, y utilizacin. Considera a su vez, la necesidad
de retomar e incorporar en el discurso escolar, la historia de los saberes, esto es, indagar sobre las
dificultades y preguntas que provocaron su aparicin como conceptos necesarios y su evolucin y
uso de nuevos problemas.
Segn Chevallard (1998), el conocimiento matemtico no llega al aula tal y como es producido,
sino que sufre un proceso que se ha denominado transposicin didctica. El saber erudito pasa a
ser un saber a ensear, luego de ser validado por una noosfera que le confiere el status de
conocimiento a ser aprobado en la escuela.
Brousseau (1986) desarrolla su teora de las situaciones didcticas reformulando ciertas ideas
generadas por Piaget, considera que un individuo aprende en la medida en que construye o
resignifica un concepto, incorporndolo a su estructura cognitiva, por medio de un proceso de
asimilacin y acomodacin, a un medio que es factor de desequilibrios y dificultades en su proceso
de construccin del conocimiento. Se considera entonces, que el conocimiento es una
construccin personal, en tanto que el saber proviene de una elaboracin cultural, siendo motivo
de inters la gnesis, en cuanto a su historia del saber.
El conocimiento proviene en buena parte del hecho que el alumno lo adquiera en su adaptacin a
situaciones didcticas que le son propuestas, en este sentido, aparece la idea de devolucin,
acto seguido por el cual el profesor hace que el alumno acepte la responsabilidad de una
situacin de aprendizaje (a-didctica) o de un problema y acepte l mismo las consecuencias de tal
transferencia. La devolucin es la esencia del acto de comunicacin entre el profesor y el alumno
frente a un objeto de conocimiento, producindose la misma en ambos sentidos.
El docente debe proponer al alumno, una situacin que le permita dotar al conocimiento que se
desea impartir, la situacin planteada debe tener por objeto que el alumno interactu con el


611
saber, es decir formule, pruebe y construya modelos, lenguajes, conceptos y teoras que
intercambie con otros. La situacin debe ser fuente de aprendizaje, en ciertas ocasiones tambin
debe ser criterio de validacin de las estrategias puestas en juego.
Se considera que el alumno se ha apropiado del conocimiento, cuando es capaz de utilizarlo fuera
del contexto de enseanza, y en momentos donde no haya indicacin intencional, denominndose
a stos situaciones no didcticas, estn regidas por el contracto didctico, es decir, por las
obligaciones implcitas que se establecen entre los actores del sistema didctico, esto es la trada
docente-alumno-conocimiento. Define situaciones didcticas, como aqullas en las cuales el
profesor se aparta del escenario dejando que el alumno viva esta situacin como investigador de
un problema matemtico, independientemente del sistema educativo. Brousseau, distingue
diferentes tipos de situaciones a-didcticas, que son: accin, formulacin y validacin, as como
institucionalizacin.
La situacin a-didctica de accin es aqulla donde el conocimiento se intercambia con una o
varias personas a travs de mensajes escritos u orales. Surgen nociones paramatemticas, aqullas
que son utilizadas concientemente como instrumentos tiles para el estudio de otros objetos, sin
ser consideradas como objetos de estudio en s mismas.
La situacin a-didctica de validacin, es aqulla donde el conocimiento toma la forma de
conocimiento totalmente admitido.
Por lo que surge el contrato pedaggico, apunta a reglamentar los cambios entre dos partes que
toma, por un periodo limitado, un sistema de derechos y deberes recprocos; supone el principio
de un consentimiento mutuo de las partes ya que se funda sobre el enunciado de reglas de juego a
las que cada uno debe libremente someterse.
Brousseau (1986) construye la nocin de contrato didctico, para explicar las relaciones de
profesores y alumnos las cuales son condicionadas por un proyecto social exterior a ambos que se
les impone y que se les da razn de ser, y difiere del contrato pedaggico en que es perecedero,
no establece como aqul, sino que evoluciona y se transforma a la par de los conocimientos
puestos en juego.
El profesor de matemticas tiene una dimensin social que se impone, le compete a l lograr el
buen aprendizaje de cada alumno y asegurar la homogeneidad de la construccin de saberes y su


612
coherencia a nivel de toda la clase. Esta dimensin social da al profesor una posicin particular, es
el eslabn entre los saberes sociales y los saberes construidos en la clase. El contrato debe
garantizar la devolucin, de no ser as, se producen las rupturas y la bsqueda de nuevos contratos
se torna importante.
Brousseau, retoma las ideas de Bachelard, y considera que los errores no son solo efecto de la
ignorancia, de la incertidumbre, del azar como se cree en las teoras empiristas o conductistas,
sino que son efecto de conocimiento anterior que habiendo tenido su inters y xito, se revelan
falsamente o simplemente inadaptados. Los errores de este tipo no son errticos ni imprevisibles,
se constituyen como obstculos.
La idea de obstculo epistemolgico tiene a sustentarse, en ciertos casos, en tres categoras como:
errores en la enseanza, insuficiencias en el sujeto cognoscente y como intrnsicos al propio
conocimiento. Por lo tanto, Brousseau habla de sendos obstculos de origen didctico, ontognico
y epistemolgico.
La superacin de un obstculo implica el diseo de acciones racionales que se plasmen en una
situacin didctica susceptible de evolucionar y de hacer evolucionar al alumno mediante un
proceso dialctico que permita confrontar las concepciones anteriores y recrear por lo tanto el
nuevo conocimiento.
Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y
que afecta a la jerarqua de las estrategias de la solucin que pone en funcionamiento el alumno
(por el costo, por la validez, por la complejidad, etc.). Juega entonces un papel esencial la eleccin
y gestin de variables didcticas, tarea a cargo del profesor o del investigador, al igual que la
identificacin de los obstculos inherentes al conocimiento.
Por lo tanto la Ingeniera Didctica es un instrumento metodolgico para la enseanza y para la
investigacin, que nos brinda la posibilidad de desarrollar una accin racional sobre el sistema
educativo, pues intenta captar la complejidad de los procesos de enseanza y sobre todo el de
aprendizaje en situacin escolar.
Son cuatro las fases fundamentales que se distinguen en la elaboracin de una ingeniera
didctica, a saber: anlisis preliminar, diseo de la situacin didctica y su anlisis a priori,
experimentacin y anlisis de validacin.


613
Anlisis preliminar. Se analizan y determinan, desde una aproximacin sistemtica, todos y cada
uno de los actores del sistema didctico y de las relaciones entre los mismos, por lo cual se toma
en consideracin: el componente cognitiva, el componente didctico y el componente socio-
cultural.
Anlisis a priori y diseo de la situacin didctica. En esta fase de la Ingeniera Didctica se eligen
las variables didcticas que se controlan y se define la forma que las mismas sern gestionadas. Es
una fase tanto prescriptiva como predictiva.
Experimentacin. En esta etapa se procede a la puesta en escena de la situacin diseada, es
decir, se implementa en condiciones controladas estrictamente por el investigador. Es importante
el control de las actividades y el registro de los sucesos, pues el conocimiento y caracterizacin de
los mismos redundar en la calidad y fidelidad de la siguiente etapa.
Anlisis de validacin: Consiste en una exhaustiva revisin de los sucesos acaecidos durante la
puesta en escena de la situacin diseada, es en esta etapa que se confrontan las hiptesis
definidas en el anlisis a priori y se determina, en qu medida, las expectativas fueron alcanzadas
o cunto se desvan los resultados de lo que se esperaba.
Se deducen dos aspectos relevantes de sta, el estricto control que debe ejercerse en la
experimentacin y la precisin del anlisis preliminar.

Antecedentes
Para iniciar con el diseo de esta actividad, se tom en cuenta como tratan los libros de texto y de
consulta el tema de lgebra de funciones y como lo tratan los maestros en clase. Nos damos
cuenta que este tema se trata como si fuera lgebra bsica y no se le da la importancia que tiene
dicho tema, cuando se ve al tratar este tema de lgebra de funciones.
Por lo que esta propuesta toma en cuenta que el estudiante ya tiene como conocimientos previos
el lgebra elemental y tambin la teora de conjuntos y que adems para explicarle lo que es el
producto cartesiano, una relacin y una funcin una gran cantidad de libros y de maestros en clase
toma en cuenta la forma sagital de la teora de conjuntos.


614
Como se menciona en el prrafo anterior si el lgebra de funciones nos ayuda para que el
estudiante comprenda lo que es una relacin y diferenciarla cuando una relacin se considera
funcin, por que dejarlo olvidado cuando se trata el tema de lgebra de funciones y solo en los
libros se ve favorecido para explicar el producto composicin, considerada la operacin en la que
el estudiante tiene mayor grado de dificultad para comprender.

Presentacin del diseo
El diseo se compone de ocho actividades.
Actividad 1
Utilizando la teora de conjuntos, en especial la notacin sagital, se les pide a los participantes que
realicen, la suma, resta, multiplicacin y divisin de funciones.
Actividad 2
Se les proporcionaron a los participantes los conceptos para que los comprenda y aplique en las
dems actividades del lgebra de funciones.
Actividad 3
Mediante una aplicacin de suma de funciones obtenga la funcin de egresos, partiendo de la
representacin sagital de la funcin de gastos fijos y la funcin de gastos variables.
Actividad 4
Obtener la funcin de utilidad, partiendo de las representaciones sagitales de la funcin de
ingresos y la funcin de egresos que se obtuvo de la actividad 3.
Actividad 5
Se pide que obtengan la funcin inversa de dos funciones, la primera no va a tener funcin
inversa, ya que al tratar de obtenerla el resultado es una relacin y la segunda si va a dar origen a
una funcin inversa, con esto el participante comprender el por que solo las funciones biyectivas
tienen funcin inversa.
Actividad 6


615
De una funcin de oferta, en la que los elementos del primer conjunto nos representan los
artculos y los del segundo conjunto su precio estando en su forma sagital, se le pide obtener su
funcin inversa.
Actividad 7
Se le pide obtener el producto composicin J R P = o y L P R = o , de dos funciones P y R
representadas en su forma sagital, con lo anterior se comprueba que el producto composicin no
es conmutativo y adems se verifica las condiciones que se tienen que cumplir para el producto
composicin.
Actividad 8
Realizando las actividades que tienen de aplicacin, considerar a las funciones sagitales como el
mtodo tabular de pares ordenados para la construccin de su grfica en el plano cartesiano de:
La grafica de la funcin de gastos fijos de la actividad 3
La grfica de la funcin de gastos variables de la actividad 3
La grfica de la funcin de egresos de la actividad 3.
La grafica de la funcin de ingresos de la actividad 4.
La grfica de la funcin de utilidad que se obtuvo de la actividad 4.
La grfica de la funcin de oferta de la actividad 6, la cual toma como eje de las abscisas (al
primer conjunto que es el de los artculos).
La grfica de la funcin inversa de la oferta, que se obtuvo de la actividad 6, la cual toma
como eje de las abscisas al precio de los artculos.
La grfica del producto composicin J R P = o

Conclusiones
En el anlisis a posteriori de la actividad se logr que los alumnos comprendieran el por qu y el
para qu se ve el tema de lgebra de funciones, tanto en Licenciatura como en el propedutico de
la Maestra en Administracin.


616
El alumno entiende que pasa con cada una de las operaciones del lgebra de funciones, ya que
durante la actividad comprende su diferente articulacin de representaciones semiticas: el de la
forma sagital, la tabular, la grfica y su aplicacin en el rea Econmico-Administrativas. Y de esta
manera puede aplicarlo en su vida profesional cuando sea necesario.

Artigue, M., Douady R., Moreno L., y Gmez P. (1995). Ingeniera didctica en educacin
matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas. Buenos Aires:
FAMAF
Cantoral, R. y Montiel, G. (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico:
Pearson Educacin.
Chevallard, Y., (1998). La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
Chevallard, Y., Bosh M., y Gascn J. (2000). Estudiar matemticas el eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. Barcelona: I.C.E. Universitat Barcelona y Editorial Horsori.
Ferrari, M. (2001). Una visin socio-epistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de
Maestra no publicada. Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional.
Rondero, C. (2006). Propuesta didctica acerca de la articulacin de saberes matemticos. En R.
Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.), Investigacin sobre enseanza y
aprendizaje de las matemticas: un reporte Iberoamericano (pp. 151-162). Mxico DF: Daz de
Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.


617

Resumen. Cuando trabajamos con materiales fuera de lo usual, para los estudiantes se hace
evidente que la forma de trabajo es diferente, el enfrentarse a problemas cuya resolucin no
es inmediata, plantea retos y causa conflictos que el profesor debe manejar. Pero para el
mismo profesor el trabajo con materiales innovadores es una diferencia importante. Cuando
se utilizan por primera vez implica un reto para el profesor. El tener una larga trayectoria
docente es una experiencia siempre til pero no es suficiente. As, el objetivo de este trabajo es
reportar dicha experiencia; mostrando, adems de los trabajos de los estudiantes, la
experiencia de profesoras, trabajando por primera vez con los Paquetes Didcticos elaborados
por la Academia Institucional de Matemticas (del Nivel Medio Superior del Instituto
Politcnico Nacional), en particular para Geometra Analtica, y cuando se tienen varios aos
de trabajo con estos materiales.
Palabras clave: paquetes didcticos, trabajo en equipo, reportes de estudiantes, resolucin
de problemas

De acuerdo al Foro Mundial sobre la Educacin; Las necesidades bsicas de aprendizaje abarcan
tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje como los contenidos bsicos del aprendizaje
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades,
vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida,
tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. (UNESCO, 1990, artculo 1 prrafo 1)
As, los aprendizajes que requerimos logren los estudiantes, van ms all de la mecanizacin de
procesos algortmicos, hasta alcanzar la mejora de la calidad de vida y la toma de decisiones, entre
otras competencias que tradicionalmente no se relacionaban con matemticas. Esto implica un
cambio en el trabajo cotidiano en el aula pues los aprendizajes requeridos son diferentes, lo cul
se refleja tambin en la siguiente cita, Por consiguiente es necesario mejorar todos los aspectos
cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados
de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y
competencias prcticas esenciales. (UNESCO, 1990, artculo 1 prrafo 1) Uno de los puntos
indispensables para lograr estos cambios es la elaboracin y aplicacin de materiales acordes a
estas necesidades de aprendizaje. Para lograr una aplicacin efectiva no basta con el tener los
PAQUETES DIDCTICOS DE MATEMTICAS, REPORTE DE UNA EXPERIENCIA
Adriana Gmez Reyes, Beatriz Vargas Rosales
CCH Sur UNAM, CECyT 13 IPN Mxico
orodelsilencio@yahoo.com.mx, bvargas@ipn.mx
Campo de investigacin: Aprendizaje cooperativo Nivel: Medio


618
materiales a la disposicin de profesores y alumnos, es necesario una efectiva capacitacin en el
marco del Modelo Educativo, y con una clara visin de las competencias que se espera alcanzar.
Tomando en cuenta estas conclusiones del Foro Mundial sobre la Educacin, en el Plan Nacional
de Desarrollo 1995-2000, se sugieren cambios de metodologas y actualizacin docente para
operar un aprendizaje en los alumnos de manera que stos sean constructores de su
conocimiento; respondiendo a esta indicacin el Instituto Politcnico Nacional, dentro de su
programa de Desarrollo Institucional 2001-2006, propone la creacin de un Nuevo Modelo
Educativo, el cual est sustentado en el constructivismo; es decir, los alumnos construyen su
propio aprendizaje, y son el centro de atencin en el proceso educativo; que el alumno construya,
realice, forme e integre su propio conocimiento para lograr la posibilidad de construir su propio
aprendizaje; con una educacin flexible e innovadora, (IPN, 2004; p 166).
En resumen y de acuerdo al Nuevo Modelo Educativo del IPN, la educacin que se imparte en el
Nivel Medio Superior debe:
Estar centrada en el aprendizaje
Promover la Formacin Integral del Estudiante
Responder a las necesidades de un mundo globalizado, dotando al estudiante de las
competencias necesarias para:
Adaptarse rpidamente a los cambios (Aprender a Aprender)
Trabajar en equipo en forma respetuosa y con conciencia social y ecolgica (Aprender a
Estar y Aprender a Convivir)
Es necesario cambiar la forma de trabajo en el aula, y en consecuencia son necesarios nuevos
materiales didcticos, uno de ellos es el Paquete Didctico de Matemticas (el primero fue lgebra
en 2001) propuesto y elaborado por la Academia Institucional de Matemticas (AIM-NMS-IPN).
Estos materiales estn compuestos (a primera vista) por dos libros (uno para el estudiante y otro
para el profesor) y un CD. Otros materiales que completan este paquete son los talleres de
capacitacin, el plan de evaluacin, plan de seguimiento y la red de profesores encargados del
seguimiento. Es un material de apoyo en el que se plantean problemas, para promover la reflexin
y anlisis por parte de los alumnos, a fin de que ms que resolver ejercicios de manera mecnica
(siguiendo una receta o procedimiento predeterminado), se enfrenten a situaciones novedosas,


619
planteadas en un contexto cotidiano, cuya solucin no sea inmediata y se logre haciendo uso de
sus conocimientos previos y su creatividad en colaboracin con sus compaeros.
La finalidad de estos paquetes es por tanto, dotar tanto al estudiante como al profesor de
materiales de calidad que permitieran aprovechar el conocimiento generado por las
investigaciones en Matemtica Educativa para lograr los objetivos planteados en las distintas
materias del rea de Matemticas.
Es as como la Profesora Beatriz Vargas Rosales us por primera vez con sus alumnos de 3er
Semestre el Paquete Didctico de Geometra Analtica en el ciclo 2007-2008 A, lo cual fue todo
un reto ya que implic un cambio radical en el cmo impartir clases de matemticas, propiciando
por vez primera la discusin y debate en el grupo, la realizacin de lecturas, as como el trabajo en
equipo tal como se plantean las actividades en el libro.
Para ejemplificar esta situacin se muestran el trabajo de las dos profesoras en el Tema de
Identificacin de Cnicas a partir de la Ecuacin General de Segundo Grado.
Primero se imparti la clase de manera tradicional, es decir, se les anot en el pizarrn la
frmula del discriminante y sus reglas de uso, despus se anotaron una serie de
ecuaciones de 2 grado para que aplicando la frmula, identificaran la cnica que
representaba cada una de ellas.
En la siguiente clase, se imparti el mismo tema (Identificacin de Cnicas), pero
utilizando el Libro del Estudiante de Geometra Analtica, para lo cual se realizaron las
actividades indicadas en las pginas 99, 100, 101, 106 y 107 (IPN, 2005a), se muestra una
parte de la actividad a manera de ejemplo, primero por parejas y luego por equipos de 4
personas que entregaron su reporte por equipo.



620

Bsicamente estas actividades constan de tres partes:
a) Analizar grficas de cnicas y con base en ellas obtener su ecuacin general.
b) Comparar las ecuaciones obtenidas para ver similitudes y diferencias entre ellas.
c) Escribir como se podra por simple inspeccin identificar cada tipo de Cnica.
Posteriormente se hizo el cierre de clase, discutiendo en forma grupal los resultados
obtenidos por los equipos y consensando para obtener una conclusin Grupal.
En el caso de la otra profesora, durante las discusiones grupales correspondientes al
desarrollo de los temas anteriores, se discuti la forma y las diferencias que tienen las
ecuaciones de una y otra cnica.
As al introducir este nuevo tema se trabaj directamente en equipos las actividades antes
descritas. Se les pidi que investigaran la frmula del discriminante.
En la siguiente sesin se discutieron las conclusiones que llegaron en cada equipo, en el
cierre de clase, de la misma manera que el otro grupo. Y como parte de la conclusin se
discuti el uso de la frmula.
El da del examen, el grupo que se les dio la libertad a los alumnos de contestar ese tema con el
mtodo que ms les gustara. En el grupo de la profesora que utiliza este paquete por primera vez,
aproximadamente el 75% de los alumnos lo hizo como lo propone la actividad de los Paquetes
Didcticos, es decir, por simple inspeccin, al cuestionarlos al respecto, expresaron que esta forma
se les hizo ms fcil y rpida, porque ya se la haban aprendido y no tenan que memorizar la


621
frmula (y sus condiciones), ni tampoco realizar clculos. En el grupo en que se aplic
directamente la actividad antes de discutir la frmula del discriminante el 100% del grupo los
resolvi por simple inspeccin.
Se aplic a los estudiantes una encuesta para ver que opinaban del Paquete Didctico,
obtenindose los siguientes resultados.

En general al 46% les ha gustado utilizar el Paquete Didctico, 32 % no les ha gustado y al 22% les
es indiferente, sin embargo; algo que se hizo evidente al platicar con estudiantes de otros grupos
que no usaron el Paquete de Geometra Analtica pero que haban usado el de Algebra, es que la
forma en que el profesor los us con ellos en el aula influy de sobremanera en su deseo de
seguirlos utilizando o no para sus cursos posteriores.
El analizar la primera aplicacin, en contraposicin con su uso repetido por varios cursos, nos
permite visualizar fortalezas y necesidades para el mejor desarrollo del curso. De acuerdo a lo
observado y los resultados obtenidos durante el semestre con el uso del Paquete Didctico, la
profesora que lo us por primera vez, obtuvo las siguientes conclusiones:
a. Fomenta el Trabajo Colaborativo y la Creatividad de los Alumnos
b. Los alumnos ms inquietos, resultaron ser los ms creativos.
c. Es un gran reto para el profesor, ya que se debe generar un buen ambiente en el grupo
para motivar y moderar la discusin grupal y el debate de manera positiva y respetuosa.


622
d. Requiere de mucho tiempo, tanto de preparacin como durante en la clase (hubo
ocasiones en las que un solo problema se llevaba dos sesiones)
e. Aprendieron juntos Alumnos y Profesora.
La profesora con mayor tiempo de aplicacin reporta que al paso de los aos, sigue considerando
que se fomenta el trabajo colaborativo y la creatividad de los estudiantes, y que los alumnos y
profesores aprendemos juntos. Pero en contraposicin remarca:
A los alumnos inquietos les es ms fcil mostrar sus avances, no tienen tantos problemas con el
trabajo en equipo y con la comunicacin dentro del equipo y ante el grupo, pero a los alumnos
ms integrados a una forma de trabajo individual y repetitivo les cuesta mucho trabajo.
a. El ambiente en el grupo es fundamental para el buen funcionamiento de este tipo de
trabajo, por lo que el profesor requiere estar al pendiente de este aspecto muchas veces
descuidado. El ambiente no depende plenamente del profesor, pero este siempre puede
influir en su mejora.
b. El tiempo de preparacin aumenta, cuando se presentan las actividades por primera vez,
pero este trabajo disminuye y aumenta su efectividad si existe una academia que respalde
al profesor. Las experiencias anteriores, tanto como las experiencias de otros profesores
apoyan y evitan sorpresas a los profesores que inician en este tipo de trabajo.
c. El profesor requiere habilidades distintas a las tradicionales, no basta con preparar una
exposicin, sino que debemos aprender a moderar una discusin mantenindola en un
sentido positivo y ordenado, donde se le de libertad de opinin a los estudiantes sin
perder la intensin inicial y apegndose al objetivo propuesto. Hay que aprender a
elaborar y seguir un guin de discusin.
Como parte de las Competencias Generales que deben alcanzar los estudiantes de bachillerato,
segn la SEP, (referidos en IPN, 2005b), incluyen algunas correspondientes a la comunicacin y al
trabajo en equipo, correspondientes justamente a las que se observaron en la aplicacin de las
actividades propuestas por Paquetes Didcticos. Si se revisan los parmetros considerados a nivel
internacional, podemos observar que en los estndares que plantea el Consejo Nacional de
Maestros de Matemticas (NCTM) de los Estados Unidos (referidos en IPN, 2005b) tambin se
destacan las habilidades de de comunicacin y resolucin de problemas que se fomentan con las
actividades de los paquetes didcticos. Otro de los puntos destacados, tanto en las Competencias


623
Generales del Bachiller como en los Estndares del NCTM, es el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC).
En el Modelo Educativo, tambin se promueve el uso de las TIC, as como la investigacin en
educacin. A este respecto los Paquetes Didcticos recomiendan actividades donde se usan dichas
tecnologas, tiene una serie de actividades en Internet; y dejan abierta la puerta a proyectos que
requieren un trabajo con ms tiempo e investigacin para su desarrollo, los que, a criterio del
profesor, despiertan inquietudes y motivan a los estudiantes para continuar con un trabajo
autnomo. Dependiendo de cada grupo, segn muestra la experiencia a lo largo del tiempo,
algunos grupos buscan el intercambio abiertamente con chat o foros que les abran espacios, por
que ya no se conforman con el espacio del aula.
En el mismo sentido conforme el profesor se aventure en estos medios (TIC), puede ir dando las
libertades para que los estudiantes propongan y formen estos espacios que requieren y a los que
el modelo alude.
A manera de conclusin podemos afirmar que la formacin a los profesores debe tender a la
obtencin de las habilidades que antes no se consideraban necesarias en un profesor y que el
trabajo acadmico debe fortalecerse.
Tambin se confirma la necesidad de que los Paquetes Didcticos se enriquezcan (como est
planeado en el seguimiento de los materiales) con Historias de las Actividades, Instrumentos de
Evaluacin y otros documentos donde todos los profesores, expertos y novatos consigan un apoyo
efectivo en la aplicacin de estas (u otras) actividades novedosas.

IPN (2004). Un nuevo modelo educativo para el IPN. 2. Reimp. Mxico: Instituto Politcnico
Nacional.
IPN (2005a). Geometra Analtica. Libro del Estudiante. Mxico. Instituto Politcnico Nacional.
IPN (2005b). Geometra Analtica. Libro del Profesor. Mxico. Instituto Politcnico Nacional.
Romano, S; Torres, J (2003). La elaboracin de paquetes didcticos para los cursos de
matemticas. Extrado el 4 de abril 2008 desde


624
http://www.comunidades.ipn.mx/riieeme/DesktopDefault.aspx?TabIndex=0&TabID=1&Command
ID=2
UNESCO (1990). Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Extrado el 15 marzo de 2009
desde
http://portal.unesco.org/shs/es/ev.phpURL_ID=7140&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.ht
ml


625

Resumen. La investigacin tuvo como marco terico el constructivismo. El experimento se
efectu con 25 estudiantes de La Escuela Preparatoria No. 1 de La Universidad Autnoma de
Nayarit. Se abordaron problemas de aplicacin de semejanza de tringulos donde el alumno
tuvo que interpretar, identificar lados proporcionales y resolver por medio de proporciones
estos problemas. Se disearon: una gua de estudio, material de apoyo, y un cuaderno de
trabajo. Por otra parte, se evaluaron aspectos cualitativos en: un cuestionario de
autoevaluacin, evaluacin al profesor y evaluacin al material didctico. Para determinar si
hubo mejor aprendizaje por medio de la metodologa del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) se realiz un anlisis estadstico de prueba U de Mann Whitney (Siegel, 1985), y se
encontr que el empleo del ABP no propici mejores resultados que el mtodo convencional,
por lo que los tratamientos causaron efectos semejantes y que la Hiptesis Nula H
0
no se
rechaza.
Palabras clave: aprendizaje basado en problemas, semejanza de tringulos, enseanza y
aprendizaje de la geometra

Introduccin
El experimento se efectu en 16 sesiones, una hora cada una con 25 alumnos de segundo ao de
la Escuela Preparatoria No. 1 de la Universidad Autnoma de Nayarit (UAN). Por varios aos, el
estudio de la geometra en la enseanza secundaria en Colombia fue poco o nada desarrollado en
las aulas. En los ltimos aos, por diferentes razones, nuevamente se ha hecho hincapi en la
necesidad de que los estudiantes reciban formacin en esta rea. La experiencia de los autores,
uno, como profesor de matemticas en secundaria, y otro, como investigador, hablan sobre las
diversas dificultades de los estudiantes en el proceso de enseanza aprendizaje de la geometra y
particularmente en el tema de semejanza (Gualdrn, 2006).
De ah nace esta investigacin con el objetivo de evaluar el efecto que produce la aplicacin de la
propuesta Aprendizaje Basado en Problemas en el aprendizaje del tema de semejanza de
tringulos en el curso de Matemticas II. Se tom en cuenta la idea de Pozo (1990) que el
aprendizaje se produce cuando hay un cambio relativamente permanente en la conducta o en los
conocimientos de una persona como consecuencia de la experiencia. De acuerdo con Mierson
UNA PROPUESTA METODOLGICA PARA EL APRENDIZAJE DEL TEMA DE SEMEJANZA DE
TRINGULOS BASADO EN SOLUCIN DE PROBLEMAS
Saydah Mendoza, Elena Nesterova, Ricardo Ulloa, Mara Ortega
Universidad Autnoma de Nayarit. Universidad de Guadalajara Mxico
saymar28@hotmail.com
Campo de investigacin: Resolucin de problemas Nivel: Medio


626
(1995), el estudiante se compromete con el proceso de aprendizaje y construye su comprensin
de los nuevos contenidos al relacionarlos con sus conocimientos previos.
Segn Tama (1989) el profesor (como mediador) debe apoyar al alumno para ensearle:
A pensar, para que desarrolle un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan
optimizar procesos de razonamiento.
Sobre el pensar, para animarlos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias
mentales.
Sobre la base de pensar, para que incorporen objetivos de aprendizaje relativos a las
habilidades cognitivas.
La idea fundamental de Piaget (1999) fue que el conocimiento se construye nicamente de forma
interna y los individuos son capaces de construirlo cuando se est en contacto con un medio y se
tiene una predisposicin para interactuar con l.

Materiales
Material didctico Modelo Aprendizaje Basado en Problemas.
Gua de estudio (introduccin, objetivos, justificacin, estructura, criterios de evaluacin,
metodologa, cronograma de actividades, glosario y la bibliografa recomendada).
Material de apoyo para las actividades de aprendizaje (documentacin de la metodologa del
ABP, mapa conceptual, pregunta de investigacin del proyecto de tesis, una lista de
simbologas matemticas, formulario de proporciones y, teoremas y definiciones de tringulos
semejantes).
Descripcin de funciones del director y secretario de equipo.
Problemas resueltos paso a paso para mostrar un panorama al alumno de cmo desarrollar de
manera formal un problema de semejanza de tringulos.
Cuaderno de trabajo.
Hojas de registro para la recopilacin de datos del experimento.


627
Postest const de tres problemas de aplicacin y dos ejercicios.
Los instrumentos que se utilizaron para la evaluacin del experimento, fueron:
Actividades del cuaderno de trabajo realizadas por cada equipo.
Postest para determinar el nivel alcanzado en el aprendizaje del tema en ambos grupos. Los
criterios fueron: dibujo, argumentacin, procedimiento y comprobacin e interpretacin de la
respuesta, con un escalamiento tipo Likert con la puntuacin:
(0) Muy mal (1) Mal (2) Regular (3) Bien (4) Muy bien
La encuestas de opinin (autoevaluacin, evaluacin al profesor como tutor, evaluacin al
material de apoyo y evaluacin del director de equipo).

Mtodos
Se describe a continuacin el desarrollo de cada actividad:
Sesin 1. Introduccin al proyecto de tesis y el ABP en Power Point
Tuvo como propsito darles a conocer a los alumnos los objetivos principales que fomenta la
metodologa del ABP, as como tambin las actividades y responsabilidades que debieran
desarrollar tanto el alumno como el profesor. Posteriormente se entreg a cada alumno el
material de apoyo y la gua de estudio.
Sesin 2. Proceso para la solucin de un problema
Se les dio a los alumnos el material de las funciones del director y secretario, y el cuaderno de
trabajo. El plan era realizar una actividad en pantalla donde el grupo tena que resolver un
problema de aplicacin paso a paso segn se indicaba en el cuaderno de trabajo, observando
tambin, el trabajo del Director (realizada por el investigador) y el secretario (profesor externo a la
investigacin). Como el investigador ya conoca a los alumnos en cuestiones de conocimientos,
seleccion a cinco alumnos que fueran mejores en su clase y as a cada uno de ellos los nombr
equipo 1, 2, 3, 4 y 5. Despus seleccion a otros cinco estudiantes poco mejores que los primeros,
y se integraron a cada uno de los equipos ya mencionados. Y as, se continu con la eleccin hasta
llegar con los ltimos cinco estudiantes con dificultades para aprender.


628
Sesiones 3 14. Actividades colaborativas (Apndice F)
Los equipos fueron observados y evaluados cuidadosamente con la ayuda de la hoja de registro.
Las actividades se concluyeron en doce sesiones, de las cuales, tres actividades (actividades 1, 2 y
5) se realizaron en dos sesiones, y el resto (actividades 3 y 4) en tres sesiones.
Sesin 15. Aplicacin al examen postest
Se aplic el postest al final del experimento, para evaluar el proceso de aprendizaje.
Sesin 16. Aplicacin a la encuesta de opinin
Se aplic la encuesta al Grupo Experimental (GE) sobre la autoevaluacin, evaluacin al profesor y
al material de apoyo para analizar sus opiniones.

Resultados
Anlisis cualitativo del desarrollo de las actividades en solucin de problemas.
Para el Grupo Control (GC), el proceso de aprendizaje no fue novedoso. A pesar de esta situacin,
los estudiantes asistieron puntuales y fueron participativos. Por otro lado, los equipos del GE
estuvieron puntuales, y mostraron entusiasmo hacia sus dems compaeros de equipo. Durante el
trabajo colaborativo, los equipos tuvieron diferente argumentacin para resolver el problema, a
saber, discutan entre ellos que la mejor forma de resolverlo era en base a la regla de tres; otros
opinaban que era mejor por semejanza de tringulos. La concepcin que se tiene en cuanto a la
regla de tres y semejanza de tringulos es bsicamente el mismo procedimiento que lleva al
resultado, aunque para la investigacin, realizar una proporcin de lados conlleva al objetivo del
proyecto.
Al final de las actividades, las representaciones de los equipos resultaron ser componentes
importantes que permitieron conocer y discutir los distintos acercamientos a cada problema.
Identificaron tringulos semejantes, hicieron trazos auxiliares, usaron proporcionalidad y
comprobaron resultados. Durante las presentaciones de los equipos se detecta que los alumnos
tienen la idea de identificar tringulos semejantes, ms no dan argumentos del porqu esa
relacin de semejanza. Despus de las exposiciones, algunos equipos defendieron su idea, y otros


629
la modificaron. Con los porcentajes obtenidos de los estudiantes en los niveles de aprendizaje
alcanzado en las actividades colaborativas, se presentan los datos en la figura 1.
Nivel de aprendizaje alcanzado por actividad
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 2 3 4 5
Actividades
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
s
Muy bajo
Bajo
Regular
Alto
Muy alto

Niveles por actividad: Muy bajo 0-4, Bajo 5-9, Regular 10-14, Alto 15-19, Muy alto 20
Figura 1. Nivel de aprendizaje alcanzado por actividad
La variacin de porcentajes de los equipos, fue porque en su mayora no escriban el resultado
obtenido en trminos del problema, y no verificaban el resultado obtenido. Al final de las
actividades, con la ayuda de la encuesta de opinin, se deduce que los alumnos afirmaron que
trabajar de manera colaborativa les propici mejores resultados de aprendizaje pues el explicarse
entre ellos, respetar y cambiar ideas, fue lo que los orientaba a tomar mejores decisiones para la
solucin de las actividades.
Anlisis cuantitativo del registro de datos de evaluacin del postest
Los primeros tres problemas tuvieron como objetivo que los alumnos desarrollasen su intelecto
para trazar el dibujo, para despus analizar y utilizar las herramientas matemticas ms adecuadas
y resolver. Los dos ejercicios restantes fueron figuras comunes con la finalidad de introducir los
criterios de semejanza de tringulos propuestos en el material de apoyo. Algunos alumnos de
ambos grupos expresaron que les fue difcil interpretar los problemas. Los aspectos que se
evaluaron fueron: dibujo, argumentacin, procedimiento y comprobacin e interpretacin de la
respuesta, a excepcin de los problemas 4a y 4b, que no se evalu el dibujo pues ya estaba dado.
El alumno 25 del GE no se present al postest, por lo que se excluye del grupo. El alumno 2
tambin es excluido por slo asistir el 30% de las sesiones, situacin en la que no se puede decir
que recibi el tratamiento. La muestra para el GE qued con 23 alumnos. Se observa que los 27
alumnos del GC asistieron a dicha evaluacin. Terminada la evaluacin, se sumaron los puntos


630
obtenidos por cada alumno, as, al sumar cada uno de los puntos alcanzados de los 23 estudiantes
(1195) y al dividirse la suma obtenida entre el total de alumnos (23) se obtuvo un promedio de
9565 . 51 para el GE. Lo mismo se realiz para el GC que obtuvieron un promedio de 0740 . 48 . A
partir del problema 1, el 13% de los estudiantes del GC no realizaron el dibujo; el 35% no hicieron
argumentacin necesaria; el 48% no realiz el procedimiento y, un 78% no comprobaron el
resultado obtenido.

Dificultades que presentaron los grupos en solucin de problemas
Los errores cometidos en el postest de los dos grupos fueron, que confunden los lados
correspondientes y por tanto escriben mal la proporcin (GE = 13 errores; GC = 28 errores). Otro
de los errores fue que presentan errores algebraicos (GE = 5 errores; y GC = 3 errores).

Anlisis de las respuestas de la encuesta
Autoevaluacin del estudiante (Datos evaluados en porcentaje)
De los alumnos encuestados, al 61% les gust trabajar con la Metodologa del ABP. La desventaja
de trabajar con el mtodo tradicional hace que el alumno se vuelva dependiente del profesor, es
por esto que el 35% de los alumnos declararon que regularmente tuvieron dificultades para
analizar la informacin sobre el tema, y un 43% calific que su informacin fue poco oportuna
para el trabajo a desarrollar. A pesar de ello, 48% declararon que trabajar en forma cooperativa
fue ms eficiente que trabajar solos ya que expresaban sus ideas con ms confianza, terminando
en una comunicacin abierta, mientras que un 57% de ellos confirmaron que aprender en equipo
no result difcil, pues construan juntos un nuevo aprendizaje.
Evaluacin al profesor (Datos evaluados en porcentaje)
Para la evaluacin del profesor, un 83% de los alumnos consider que el profesor estuvo
puntualmente a las sesiones. Los resultados arrojaron que un 57% de los alumnos coincidieron
que el tutor mostr inters en las actividades del equipo y un 35% opinaron que ayud a los
equipos a formular preguntas y a tomar decisiones efectivas para la solucin de los problemas. El
61% declar que la orientacin que el tutor proporcion sobre la bsqueda de informacin cubri


631
las necesidades que requeran para su participacin activa en el experimento, facilit a un 39% el
aprendizaje con las preguntas que les planteaba. 87% evaluaron que el tutor fue respetuoso y
atento a las ideas de cada equipo, estimulndolos para progresar de manera adecuada hacia el
logro de los objetivos.
Evaluacin al material didctico (Datos evaluados en porcentaje)
Para un 65% de los alumnos, el material proporcionado para el aprendizaje del tema fue adecuado
para el desarrollo del curso, aunque para un 39% de ellos, los problemas no generaron mucho
inters y por lo tanto, la investigacin que realizaban fue poca para el equipo. El 48% consider
haber aprendido el tema mediante la solucin de problemas; para un 52%, dichos problemas
propiciaron discusin, lluvias de ideas y propuestas para poder resolverlos.

Resultados estadsticos
Para la investigacin se consideraron las hiptesis:
H
1
: El empleo de la estrategia de ABP, propicia mejores resultados de aprendizaje del tema de semejanza de
tringulos; H
1
:
1
>
2

H
0
: El empleo de la estrategia de ABP, no produce mejores resultados de aprendizaje del tema de semejanza
de tringulos a los alumnos de segundo ao medio superior: H
0
:

1

2
Donde:

1
es la media de los datos obtenidos en el pos-test del GE (estrategia del ABP).

2
es la media de los datos obtenidos en el pos-test del GC (mtodo tradicional).
Para esta investigacin se toma un nivel de significancia del 5%. La zona de rechazo tiene
una magnitud dada por y una direccin dada por la hiptesis alternativa.
A continuacin, se presenta una grfica (Figura 2) para comparar los datos porcentuales de los
resultados del postest de ambos grupos.



632
Comparacin de resultados del postest
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
Alumnos
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e
s
Grupo Control
Grupo Experimental

Figura 2 Comparacin de resultados del postest.
Es necesario comentar que los resultados del GE fueron mejores numricamente, pero
estadsticamente los tratamientos fueron iguales.

Conclusiones
El objetivo del experimento fue determinar los efectos del empleo de la alternativa didctica sobre
los resultados de aprendizaje. A pesar de haber tenido la oportunidad de observar el trabajo de los
dos grupos en las 16 sesiones del experimento, se deduce que la variable independiente (el
empleo de la metodologa del ABP) no propici mejores resultados, esto quiere decir que los
tratamientos causaron efectos semejantes y que la Hiptesis Nula H
0
no se rechaza. Durante las
actividades realizadas para ambos grupos se observaron algunos aspectos poco agradables en la
minora de los estudiantes, que se pueden clasificar como fuentes de invalidez interna. La primera
fue la maduracin, ya que los alumnos (en algunas sesiones) se mostraban desmotivados,
aburridos, cansados, algunos con hambre, otros con sueo y poco se distraan entre ellos. Se
considera tambin que la inestabilidad de los grupos fue otra fuente de invalidez que pudo haber
afectado el resultado del experimento. Los principales factores que pueden describirse sobre la
determinacin de estas fuentes en el experimento, fueron:
No se tena una hora fija para realizar el experimento con los grupos, a veces era al final de sus
clases y en otras, cuando el investigador terminaba su jornada de trabajo.
La escuela no dispone de aulas extras, y cuando estaban presentes, el grupo y el investigador,
se tenan que esperar hasta que se desocupara alguna.


633
El aula que era desocupada, por lo general no estaba en buenas condiciones, hacan falta
sillas, el investigador no contaba con un escritorio, el pintaron estaba en malas condiciones y
desmotivaba el trabajo cuando se tena que exponer en la sesin.
A pesar de lo que se observ durante las sesiones y fuentes de invalidez, en el anlisis de
resultados se registra que un 65% de los alumnos valoraron positivamente el material de apoyo,
ya que dio a conocer los principales temas de semejanza de tringulos con ejemplos claros y una
simbologa que les ayud a construir analticamente el desarrollo del cada problema de las
actividades. La mayora de los alumnos consideraron favorablemente las actividades cooperativas,
pues les permiti desarrollar su intelecto con base al conocimiento previo y al nuevo que
generaban por equipo y por grupo.

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Valencia: Universidad de Valencia.
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65.



634


635

Resumen. La motivacin e interdisciplinariedad juegan un rol fundamental cuando se ensea
Matemtica para no matemticos. Como iniciacin al trabajo interdisciplinario, fomentamos
la participacin activa de los alumnos en su aprendizaje, propiciando la intervencin en
actividades de investigacin sobre Geometra del Esfuerzo y Geometra Fractal en Sismos. El
objetivo que se persigui apunt a que el alumno alcance mayor comprensin de los
contenidos, potenciando el anlisis desde diferentes perspectivas, y se generen habilidades
investigativas en los estudiantes de primer ao de la carrera de geologa. El proceso de
enseanza transcurri en condiciones de trabajo individual y en pequeos grupos y se
incorpor a la computadora como un instrumento para la resolucin de problemas. Se
seleccion por su significatividad una experiencia ulica, y se realiz una reflexin sobre la
misma.
Palabras clave: articulacin, motivacin, geologa, geometra del esfuerzo, geometra fractal

Introduccin
El presente trabajo surge en el marco de un proyecto de investigacin en el cual estamos
interesadas en optimizar los logros en el proceso de enseanza-aprendizaje de las ciencias
bsicas mediante el uso de distintos recursos didcticos, buscando introducir cambios a travs de
mecanismos, instrumentos y estrategias que puedan promoverlos, favorecerlos o inducirlos.
La investigacin sobre la enseanza-aprendizaje de la matemtica nos muestra que en las
situaciones de aprendizaje los profesores nos basamos en las ideas de los alumnos y en nuestras
propias construcciones de explicaciones, modelos, argumentos y evaluaciones para lograr un
buen aprendizaje. Por otro lado, parece que se necesita un equilibrio entre el tiempo y el
esfuerzo asignados a las habilidades de los alumnos para la indagacin y, el tiempo y el esfuerzo
dedicado a sus habilidades de argumentacin (Gil y col., 1994).
En la curricula de las ciencias, las estrategias de reforma de la educacin cientfica consisten en
llevar a cabo un enfoque prctico tendiente a perfeccionar las habilidades de los estudiantes para
la indagacin. Pero se olvidan del razonamiento contextualizado y las habilidades de comunicacin
necesarias para entrelazar conjunta y coherentemente las pretensiones de los conocimientos de la
ciencia (Kunt, 1993).
EN BUSCA DE UNA ARTICULACIN EFICIENTE ENTRE MATEMTICA Y GEOLOGA
Lidia Beatriz Esper, Marta Ins Torres, Florencia Mara Plaza
Facultad de Ciencias Naturales, Universidad Nacional de Tucumn Argentina
liesper@yahoo.com.ar


636
La preparacin de los futuros profesionales con una formacin integral de elevada calidad, entraa
una concepcin sistmica de la docencia-produccin-investigacin y la prctica de las
universidades demuestran que el elemento que posibilita esta integracin es la solucin a los
problemas profesionales concretos y en contexto.
Las estrategias que proponemos a los estudiantes para aprender no logran despertar su inters y
entusiasmo en forma suficiente. Si se desea formar futuros profesionales capaces de asumir el
compromiso de desarrollar tareas creativas e innovadoras, es preciso no tan solo instrumentar
mecanismos de enseanza que garanticen algo ms que la sola transmisin de conceptos y
mtodos, sino tambin actitudes de cooperacin, dedicacin, voluntad de trabajo, buena
disposicin para responder a estmulos, afn de superacin, etc.
Por esta razn consideramos que es conveniente que al seleccionar estrategias, tengamos en
cuenta tambin aquellas que favorezcan la motivacin, interdisciplinariedad y el desarrollo de la
creatividad, ya que el trabajo con los contenidos cientficos es una ocasin propicia para ello y de
este modo contribuiramos a facilitar el aprendizaje.
Desde un enfoque constructivista (Porlan, 1993) intentaremos mostrar que es posible disear
actividades en donde los alumnos tengan que utilizar los conocimientos adquiridos en matemtica
y en otras reas del currculo de geologa, para lograr una aproximacin mucho ms adecuada a la
verdadera ciencia (Esper, 2005). Tomamos como referente para este anlisis, las teoras
cognitivas de Ausubel (1978) y Vigotsky (1989) por ser stas las que se centran en el aprendizaje
producido en un contexto educativo.
Las teoras de aprendizajes nos muestran que cuando un concepto es relevante, persistente y
transparente, se puede retomar en forma espiral y profundizar a medida que se avanza en la
adquisicin de conocimientos, sin perder de vista el aprendizaje significativo del tema que debe
alcanzar el alumno en cada etapa. Adems, es bien conocido que la utilizacin de la computadora
permite abordar actividades en extensin y profundidad, con temas de complejo tratamiento
formal, que faciliten el abordaje de los objetivos planteados; y que la revisin de la literatura
cientfica sea una necesidad para el estudio independiente de las diferentes ramas del saber. No se
pretende en este trabajo el montaje de un experimento con diferentes tratamientos. Sin embargo
es importante la adquisicin de habilidades inherentes al muestreo de cualquier investigacin.


637
Cuando los alumnos expresan los resultados ocurre a menudo que no se discuten correctamente
usando la literatura cientfica. Aqu se pretende que los estudiantes puedan obtener conclusiones
a nivel elemental de lo que hayan expresado por escrito, en tablas y/o grficos. Podrn usar la
literatura consultada, criterios de especialistas o sus propios anlisis, ya que se trata de un nivel
mnimo.

Metodologa
El proceso de enseanza transcurri en condiciones de trabajo en grupos favoreciendo el trabajo
cooperativo- a travs del empleo de tcnicas grupales especialmente dirigidas a lograr
aprendizajes ms significativos. La metodologa utilizada tambin permiti resolver algunas
situaciones problemticas con la computadora, contar con guas tutoriales y apoyo docente.
La experiencia consisti, primero, en el tratamiento matemtico de algunos temas geolgicos,
desarrollndose entre otros el que sustenta la teora de la Geometra del Esfuerzo; la cual es la
descripcin del comportamiento de las diferentes fuerzas que actan sobre la masa terrestre. En
una segunda instancia, se abordo el tema de la Geometra Fractal, la cual describe mejor los
objetos de la naturaleza. Ambos temas fueron desarrollados en cuatro clases terico-practicas de
dos horas cada una a los alumnos que cursaron Matemtica II de la carrera de Geologa de la
Facultad de Ciencias Naturales e I. M. Lillo UNT, en el periodo lectivo 2007.
Previo al primer encuentro, se entregaron distintas documentaciones referidas al primer tema en
cuestin, con el objeto de que los alumnos realicen la lectura correspondiente y recurran al
docente y/o experto en geologa para la orientacin o dudas presentadas:
Geometra del esfuerzo, cap. 16, pp: 141-148, (Ragan, 1980).
Stress, cap.5, pp: 43-72, (Davis, 1983).
Esfuerzo, cap. 2, pp: 39-64, (Ramsay, 1981).
Primera fase: se formaron pequeos grupos, de no ms de cuatro personas, para la discusin de
los conceptos matemticos involucrados en el material de lectura, con la presencia de un experto.
Se destacan los aspectos abordados:


638
Conceptos vectoriales
Las fuerzas que actan sobre un elemento de materia pueden ser de dos tipos. Las que surgen en
el seno del material y son proporcionales a la masa de la sustancia (por ejemplo gravedad, fuerza
centrfuga, magntica, etc) y se conocen como fuerzas Msicas o de Cuerpo (body forces) y se
miden como unidades de fuerza por unidades de volumen, y las que se conocen como fuerzas de
superficie actan sobre la superficie del campo y se miden en unidades de fuerza por unidades de
superficie. Estas fuerzas se denominan en geologa esfuerzo (stress) y dan una medida de la
intensidad de la reaccin del material que se apoya sobre uno u otro lado de la superficie.
El estado de movimiento o equilibrio de un cuerpo depende de la interaccin mecnica con otro
cuerpo. Sabemos que la fuerza es la medida cuantitativa de esa interaccin mecnica.
Si dos o mas fuerzas externas estn compensadas de modo que la masa ni se acelera ni gira se dice
que estn en equilibrio. Ello requiere que la suma de las fuerzas y momentos sea cero.

= = = 0
z y x
F F F

= = = 0
z y x
M M M
Concepto del calculo infinitesimal
El esfuerzo se define como el lmite de la razn fuera- rea a medida que el rea se reduce.
S
A
F
A
=
0
lim
Conceptos matriciales y tensoriales
La magnitud y orientacin del vector esfuerzo en un punto depende de la orientacin de la
superficie sobre la que acta el vector esfuerzo.
El vector esfuerzo puede descomponerse como cualquier otro vector en tres componentes
paralelos a los ejes coordenados, por lo tanto el esfuerzo en un punto queda completamente
representado por los elementos de una matriz. Esta matriz se llama matriz esfuerzo. Los
esfuerzos pueden ser compresivos o extensivos (compresin o tensin), intervienen nueve
elementos, en tanto que en el caso de un vector solo tiene tres componentes. Tal matriz se conoce
como tensor cartesiano de segundo orden. Por lo que el esfuerzo es un tensor.


639
Con el fin de desarrollar una descripcin del estado del esfuerzo de una forma matemtica, se
define en principio tres ejes de coordenadas perpendiculares entre si: x, y, z. Se considera a los
esfuerzos que actan sobre las caras de un elemento cbico de la sustancia cuando se aplica una
fuerza y se supone que el estado de esfuerzo es perfectamente homogneo. Los esfuerzos que
actan en cada cara pueden resolverse segn tres componentes, un esfuerzo normal y un esfuerzo
tangencial el cual puede resolverse segn dos componentes paralelas a dos de los ejes de
coordenadas. Este esfuerzo tangencial se conoce como esfuerzo de cizalla (shearing). En total hay
nueve cantidades que actan sobre las caras del cubo, las que se conocen como componentes del
esfuerzo:

(
(
(
z zy zx
yz y yx
xz xy x

Si se conocen todas ellas, entonces queda completamente definido el estado del esfuerzo del cubo
elemental, pero no todas ellas son independientes puesto que el cubo est en equilibrio. Las dos
fuerzas deben equilibrarse, por lo tanto no habr ni movimiento ni rotacin. Se analiz tambin el
esfuerzo en dos dimensiones, es decir se lo consider como un problema bidimensional y en este
caso, se reduce a cuatro componentes del esfuerzo.

(
y yx
xy x

Segunda fase: Consisti en un trabajo prctico a cargo del profesor de la asignatura y siempre con
la presencia de un experto. El objetivo de estas clases fue completar el estudio del tema,
analizando situaciones concretas.
El marco terico adoptado (Ausubel y Vigotsky) es el que nos permiti el diseo y la elaboracin
de las guas de actividades. El estudiante cont con tales guas donde se incluy un resumen de lo
visto y se la utiliz para la correcta elaboracin de las tareas propuestas (etapa materializada),
pero se las retir una vez que se apreci que el alumno pudo realizarlas en forma independiente
(etapa mental).



640

Tercera fase: se llev a cabo una discusin plenaria donde cada grupo expuso (y posterior
presentacin) un informe parcial de las conclusiones obtenidas en la clase anterior, utilizando
diferentes recursos didcticos: transparencias, afiches, etc.
Las puestas en comn que siguen a la mayora de las discusiones plenarias, tienen como objetivo
hacer visibles ms o menos inmediatos los resultados y conclusiones que, aunque parciales,
podran aportar algn grado de seguridad a las ideas y razonamientos de los alumnos.
Para el tema de la Geometra Fractal, el tratamiento metodolgico fue anlogo al anterior.
Previo al dictado del mismo, se entregaron distintas documentaciones referidas al tema, para que
los alumnos realicen la lectura correspondiente:
Cap. II y III, pp: 49-121 (Mandelbrot, 1975),
Cap. III y IV, pp: 26-56 (Torres, 2001).
Cap.IV, pp: 35-51 (Turcotte, 1992).
Primera fase: durante el desarrollo de la primera clase, se formaron pequeos grupos, de no ms
de 4 personas, para la explicacin matemtica de los conceptos involucrados en el material de
lectura. Se presentaron las definiciones de fractal, factor de ampliacin o escala, autosemejanza y
dimensin fractal. Se analizaron algunos fractales como lmite de poligonales y como lmite de
reas.
Segunda fase: Utilizando distintos mtodos y tcnicas participativas en las clases prcticas y el uso
de la PC, los alumnos trabajaron sobre la gua elaborada con actividades que involucraban los
distintos tipos de niveles del proceso de asimilacin: familiarizacin, reproduccin, produccin y
creacin, para asegurar la participacin-accin del alumno. Y con el fin de afianzar ciertas
habilidades se tuvieron en cuenta, en las mismas, las etapas: material o materializada, verbal y
mental.
Tercera fase: Como aplicacin al tema, se determin la dimensin fractal de la actividad ssmica
intermedia (70 - 300 km) entre 22 S - 28 S y 66 O - 68 O, donde la actividad ssmica dominante
es una consecuencia directa de la subduccin de la placa de Nazca bajo la placa Sudamericana.


641

Se us la base de datos del USGS Nacional Earthquake Information Center, para un perodo de 68
aos (1933-2001) y el anlisis se realiz utilizando Excel y se corrobor con el software IASPEI
(Algorithms for Earthquake Statistic & Prediction).
Se calcul la dimensin fractal para sismos de magnitudes pequeas (menor que 4 en la escala de
Richter) y medias (de 4 a 6 en la misma escala) tomando c = 1 y c = 1.5 respectivamente.
A travs de esta actividad, el alumno ve la aplicacin matemtica a su especialidad, reconoce la
nocin de invarianza en escala, ley de potencia, propiedades de logaritmos, frecuencia acumulada,
diagrama de dispersin, recta de regresin y coeficiente de correlacin.
Al finalizar, cada equipo present un informe final de esta actividad investigativa.
Teniendo en cuenta el nivel acadmico de los estudiantes de 1 ao de la carrera, y suponiendo
que carecen de las habilidades investigativas, esta ltima actividad se la consider como un
trabajo investigativo concebido de manera tal que en la ejecucin de sus acciones transitaran por
las diferentes etapas del proceso de la investigacin cientfica, a un nivel elemental durante el
curso acadmico, sirvindole la asignatura como va para la integracin acadmico-laboral-
investigativa.
Se aplicaron encuestas durante el desarrollo de esta experiencia para valorar: metodologa
aplicada (distinta a la tradicional), comprensin de los temas, valoracin de los problemas
presentados, esfuerzo demandado por las tareas, adquisicin de ciertas habilidades, conocimiento
sobre computacin, etc. Adems se realiz la observacin de la calidad en la redaccin y
exposicin del informe cientfico-tcnico elaborado por los estudiantes para evaluar las
habilidades relacionadas con el mismo; y para evaluar continuamente las actividades del sistema
didctico propuesto, se utiliz el mtodo de observacin que permiti dar cuenta de los procesos
mientras stos se realizan, detectar errores dentro de la clase, conocer al grupo ms de cerca, etc.
(Anguera, 1983).



642
Conclusin
El abordaje de estas situaciones problemticas, nos llev a consultar a docentes especialistas en
cada una de las reas involucradas, con lo cual se logr una interdisciplinariedad entre ctedras.
El 60% de los alumnos opinan que han comprendido satisfactoria o muy satisfactoriamente los
temas trabajados con esta modalidad, el 30% medianamente y reconocen que ha sido poco
satisfactoria el 10%.
El 70% de los alumnos encuestados declaran que la modalidad de trabajo lo ha ayudado mucho en
la interpretacin y abstraccin de situaciones problemticas, el 30% considera que la ayuda ha
sido escasa o nula.
El 75% de los alumnos dicen preferir esta metodologa sobre la tradicional, el 20% se manifiesta
por la no preferencia y el 5% no contesta.
La totalidad de los alumnos opinan que les demand un esfuerzo mayor para la resolucin de los
ejercicios planteados y/o para la actividad investigativa. Los ejercicios planteados le parecieron
interesantes a la mayora (75%) de los alumnos encuestados, y triviales al resto.
Si bien la presencia de la PC sirve para reforzar la estructura de control presente en una estructura
cognitiva, esto es parte importante para la construccin de un puente que va de una estructura
cognitiva hasta la conceptualizacin formalizada de la nocin involucrada.
El 85% de los alumnos posee conocimientos sobre computacin, en general adquiridos durante la
escuela secundaria, y solo un 10% declara no tener acceso a una computadora.
Todos los alumnos requirieron al menos ocasionalmente la orientacin o apoyo del docente para
resolver las aplicaciones planteadas. Lo que indica que la asistencia de la herramienta
computacional no implica el reemplazo del docente, sino que funcionara como un efectivo
complemento.
Se mejor algunas habilidades lingsticas (capacidad de expresar claramente las ideas por escrito,
comprender el lenguaje simblico...) y habilidades de interpretacin y traduccin entre diferentes
formas de expresin (capacidad del lenguaje verbal al grfico, y del lenguaje grfico al algebraico,
as como la capacidad de realizar anlisis crtico de la situacin planteada).


643
Los estudiantes fueron capaces de comunicarse entre pares y con profesores, identificar
problemas, buscar informacin pertinente; optar con racionalidad entre alternativas, trabajar en
equipo y lograr un cambio de actitud, se sintieron involucrados en su aprendizaje.

Anguera, M.T. (1983). Manual de prcticas de observacin, Madrid: Trillas.
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644



645

Resumen. Esta investigacin recae bajo el marco terico del Pensamiento y Lenguaje
Variacional pues confiamos en que ste podra replantear el estudio de algunos elementos del
clculo que pueden contribuir a una reconstruccin del discurso matemtico escolar en la
Escuela Superior de Fsica y Matemticas del Instituto Politcnico Nacional (ESFM-IPN).
Presentamos a continuacin algunos de los resultados que obtuvimos al enfrentar a los
estudiantes de esta escuela a una secuencia de problemas que han sido planteados
tradicionalmente sobre pensamiento y lenguaje variacional dentro del contexto grfico
(Cantoral y Farfn, 1998; Testa, 2004). Con la finalidad de encontrar evidencia que sustente la
necesidad de una restructuracin en los planes y programas de estudio. As como de un
cambio en el discurso matemtico actual.
Palabras clave: derivadas sucesivas, pensamiento y lenguaje variacional, lmite

Introduccin
Es conocido en el mundo de la ciencia que gran parte de los conocimientos en matemticas han
sido el resultado del desarrollo de otras ciencias, como por ejemplo, en Fsica, la mecnica de los
trabajos de Newton dio origen al clculo infinitesimal. Por su parte, Azcrate (1990), seala que el
carcter de los programas vigentes (exhaustivos, excesivamente formales y totalmente separados
de la vida cotidiana y de los planes de otras materias), as como la propia estructura de los
estudios, ha inducido una enseanza de las matemticas en la que se ha descuidado un poco su
papel como instrumento de conocimiento.
Es nuestro deseo con este trabajo, encontrar evidencia que nos muestre hasta qu grado esta
situacin se encuentra cercana a la realidad que se vive hoy en da en la ESFM, considerando que
las materias de Clculo se imparten sin hacer referencia a los problemas le que dieron origen ni a
sus aplicaciones ms significativas.
En el caso de la fsica en la Licenciatura en Fsica y Matemticas se tiene un claro ejemplo de las
necesidades y problemas a los que nos referimos, pero consideramos que la vinculacin entre este
tipo de materias y las que son propias de la matemtica debera ser ms cercana.
ESTUDIO DE LA FUNCIN Y SUS DERIVADAS SUCESIVAS EN LA LICENCIATURA EN FSICA
Y MATEMTICAS DE ESFM-IPN, CON BASE EN EL PENSAMIENTO Y LENGUAJE
VARIACIONAL
Moiss Ricardo Miguel Aguilar, Maria Guadalupe Simn Ramos
CINVESTAV-IPN Mxico
mmiguel@cinvestav.mx, gsimon@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Pensamiento Variacional Nivel: Superior


646
La cuestin aqu sera comprobar qu tan capaces son los estudiantes, con la formacin que han
llevado, de tomar su conocimiento en matemticas y utilizarlo en situaciones que requieren ms
que el uso de definiciones y resultados tericos

El pensamiento y lenguaje variacional en la ESFM-IPN
El exhaustivo ritmo de trabajo en la ESFM tiene tan acostumbrados a los estudiantes a tratar con
los fenmenos de cambio. Tanto que no les permite detenerse a reflexionar en el hecho de que se
utilizan ideas y procesos matemticos para modelar fenmenos como: la desintegracin de
sustancias radioactivas, el movimiento de los planetas, la velocidad de las reacciones qumicas, el
crecimiento poblacional, entre muchos otros, aunque tratemos con estos en varios de nuestros
cursos. En pocas palabras, en distintas reas se utilizan modelos matemticos en los que la clave
de su estudio recae en la nocin de cambio y ste nos conduce a la nocin de variacin cuyo
estudio se realiza por medio del clculo diferencial e integral, ramas de la matemtica que se
tratan con bastante rigor y profundidad en los cursos de Clculo 1 y 2 de esta escuela.
El sentido de este trabajo recae, en que si se recurre a la nocin de variacin se podra replantear
el estudio de algunos elementos del clculo que pueden contribuir a una reconstruccin del
discurso matemtico escolar en la ESFM.
Pensamos que la enseanza del anlisis elemental (clculo) en la ESFM no promueve directamente
como parte del currculo en matemticas el estudio y el anlisis de la variabilidad de fenmenos
reales sujetos al cambio, hecho en el que varias investigaciones muestran que el estudio de las
funciones encontrara una especial significacin, estrechamente ligada a sus orgenes
epistemolgicos (Ruz, 1994), adems dicha situacin tampoco favorece el desarrollo de un
pensamiento y lenguaje variacional, como se menciona en Cantoral y Resndiz (2003); y en
Dolores , Alarcn y Albarrn, (2002).
Dichas investigaciones muestran que, pareciera ser que la enseanza de las matemticas reduce el
sentido personal que el educando pudiera tener de los conceptos, a un nivel de abstraccin tan
general que aleja la posibilidad de que pueda construir su significado objetivo. Y obstaculiza que
resuelva muchos problemas relacionados con la modelacin de procesos objetivos.



647
Lo dicho anteriormente no significa que los niveles rigurosamente tericos deban ser omitidos del
proceso de enseanza-aprendizaje, sino que debe llegarse a ellos partiendo de las experiencias
(sintetizadas y tratadas para lograr los objetivos de aprendizaje que se proponen) que la sociedad
recorri para llegar a formular la teora. Lo cul implica incorporar tiempo y actividades, as como
un esfuerzo adicional en la docencia, en vez de las pobres exposiciones tradicionales. Se trata de
aprovechar los lenguajes ms empricos de la matemtica (los que se trabajan en el bachillerato
son una buena muestra) para procurar la vinculacin entre lo intuitivo y accesible al estudiante, y
lo terico que debe aprender.
El objetivo de los cursos en los que se imparte el anlisis elemental, segn el programa de estudios
de la ESFM, es la justificacin de las tcnicas de clculo infinitesimal aprendidas en cursos
anteriores. Sin embargo, tambin se considera que es la oportunidad de ensear a los alumnos a
traducir ideas geomtricas e intuitivas a un lenguaje claro y preciso, que muchas veces es la nica
manera de poder abordar determinados problemas matemticos y fsicos. Esta habilidad en parte
podra complementarse recurriendo a las nociones de variacin y cambio que anteriormente
deberan haber desarrollado los estudiantes. Nociones, que se encuentran muy escasamente
desarrolladas en estudiantes de nivel medio superior, superior e incluso en profesores de ambos
niveles. Dichos estudios han basado sus explicaciones de estos problemas en la lnea de
investigacin Pensamiento y Lenguaje Variacional.
El Pensamiento y Lenguaje Variacional es una lnea de investigacin que describe, genricamente,
un programa de investigacin en marcha, no excluyente ni de orientaciones tericas ni de
acercamientos metodolgicos, con el que se busca entender cmo es que se construye o se forma
progresivamente entre los estudiantes dicho pensamiento. Entendemos por estudio del
Pensamiento y Lenguaje Variacional como aquel que se ocupa de los fenmenos de enseanza,
aprendizaje y comunicacin de saberes matemticos, propios de la variacin y el cambio, en el
sistema educativo y en el medio social que les da cabida. O sea, aquel que pone particular
atencin en el estudio de los diferentes procesos cognitivos y culturales con que las personas
asignan y comparten sentidos y significados utilizando diferentes estructuras y lenguajes
variacionales. Es una lnea de investigacin que posee una orientacin mltiple, por un lado se
ocupa de las estructuras variacionales especficas desde un punto de vista matemtico y
fenomenolgico, en segundo trmino estudia las funciones cognitivas que los seres humanos


648
desarrollan mediante el uso de conceptos y propiedades matemticas del cambio y en tercer
lugar, tiene en cuenta los problemas y situaciones que se abordan y se resuelven en el terreno de
lo social mediante estructuras variacionales consideradas tanto en la escuela como en el
laboratorio (Cantoral, 1997)

Metodologa
Lanzamos una convocatoria a todos estudiantes de todos los grados de la Licenciatura en Fsica y
Matemticas con el nico requisito de que hubieran llevado el curso de Clculo 2. Curso donde se
aborda clculo diferencial e integral. Se les invit a resolver un cuestionario con diversas preguntas
sobre la funcin y sus derivadas sucesivas. La respuesta de los estudiantes fue pobre pero la
muestra final tuvo bastante riqueza pues incluy estudiantes de todas las especialidades, tanto de
la especialidad en fsica como de la especialidad en matemticas.
El diseo de actividades se realiz con base en diseos que fueron aplicados en otros estudios, de
los cules realizamos un anlisis de los elementos que nos pareca importante incluir, con la
finalidad de observar algunas concepciones que los estudiantes pudieran tener sobre la funcin, la
derivada y sus derivadas sucesivas. Con el tiempo algunos de los diseos se fueron modificando y
adaptando a las necesidades y conocimientos de nuestra poblacin hasta obtener tres diseos
finales, que consideramos, reflejan muy bien su papel dentro de nuestro estudio. Presentamos a
continuacin el anlisis de una pregunta de cada uno de los diseos con las cuales nos
proponemos presentar evidencia del objetivo de este trabajo.

Presentaremos a continuacin algunas de las preguntas que incluimos en el cuestionario junto con
el objetivo por el cual se incluy y la respuesta de los estudiantes.



649
x
y
Grafica de la funcin f(x)
>
>
A.4 Indique sobre la grfica de la funcin que aparece enseguida la porcin que consideres
cumple con la condicin 0 ) ( ' ' ' > x f .

Algunas respuestas que dieron los estudiantes fueron:

Esta fue la cuarta pregunta de nuestro primer diseo, el cual nos resultaba muy importante pues
la respuesta requera que se utilizaran estrategias de pensamiento y lenguaje variacional, es decir,
necesitaban recurrir a un manejo simultneo y coordinado de las derivadas sucesivas pero
solamente uno de los estudiantes lo pudo llevar a cabo.



650
Este estudiante tom la funcin y obtuvo el grfico de su primera derivada considerando la
informacin que le proporciona la derivada acerca de crecimiento, decrecimiento, puntos de
inflexin, mximos y mnimos. Para dibujar a la segunda derivada ahora consider a la primera
derivada como la funcin original y de esta forma tambin pudo obtener el trazo de la tercera
derivada (estos trazos los realiz en un dibujo aparte) e indic en la grfica las regiones donde
f(x)>0.
B.7 Podras decir Cul es el significado geomtrico del siguiente lmite
a x
a f x f
a x
) ( ) (
lim ?
Buscbamos que los alumnos hicieran evidente si pueden dar o no una representacin grfica al
lmite y el tipo de argumentos que utilizan para la construccin e interpretacin de sta, en
especial la importancia e interpretacin que den al cociente para la construccin de dichos
argumentos. Estas fueron algunas de las respuestas que dieron:
es la pendiente de la recta secante en el punto f(a)
la pendiente de f(x) en el punto a
es el lmite de las rectas secantes a la grfica de f siendo a un punto fijo sobre f y x variando
cada vez ms prximo a a.
pendiente de la recta tangente a f(x); razn de cambio
se mide el cambio de la funcin en un cierto intervalo, la pendiente a la curva en ese punto
C.2 Sean f y g dos funciones reales, realiza en cada caso un esbozo, en un mismo sistema de ejes
cartesianos, del grfico de dichas funciones, en un entorno del punto en cuestin, de modo que
se cumplan las condiciones dadas.



651

En el primer caso el estudiante no solo no considera correctamente el signo de la derivada, sino
que sus bosquejos indican que toma a la derivada como cero en los tres casos.
Slo una estudiante tuvo problemas al trazar el bosquejo de ambas funciones considerando su
segunda derivada. Sus dibujos muestran que no le ha dado un significado correcto al signo de la
segunda derivada.
Es importante hacer notar que un estudiante adems de haber bosquejado de una forma
adecuada (de acuerdo a los aspectos considerados) al parecer considerar el valor concreto de la
segunda derivada al haber tomado en cuenta tambin qu tan cncava es cada una de las
funciones, considerando el caso en que ) ( ' ' ) ( ' ' a g a f > o el caso contrario ) ( ' ' ) ( ' ' a g a f < .
Adems muestra cmo al tener la misma primera derivada, las funciones son muy parecidas
alrededor del punto en cuestin, de tal modo que casi se pueden confundir.

Conclusiones generales

El manejo simultneo y coordinado de las derivadas sucesivas parece ser una condicin sin la cual
la formacin de la idea de derivada y en consecuencia de la nocin de prediccin deviene
inevitablemente frgil (Cantoral, y Farfn, 1998).
Las repuestas a la pregunta A.4 indican que los estudiantes no pueden establecer un
manejo simultneo entre las derivadas sucesivas, lo cual ndica que su concepcin de
derivada se muestra frgil.


652
En B.7 los estudiantes dan muestra del uso que hacen de sus recursos memorstico, de la
falta de comprensin del lenguaje matemtico adems de su falta de comprensin de la
nocin de cambio implicita en la definicin analtica de derivada.
La pregunta C.2 muestra que carecen de herramientas que les permitan pasar del lenguaje
grfico al lenguaje algebraico, indispensables para establecer el manejo silumtneo entre
las derivadas sucesivas.
Lo que nos hace pensar en la urgencia de una restructuracin en los planes y programas de
estudio de la ESFM-IPN, ademas de la importancia de incluir las nociones de variacin, pues estas
replantearan el estudio del clculo y contribuira a una reconstruccin del discurso matemtico
escolar en la ESFM.

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654


655

Resumen. Nuestra hiptesis de investigacin fue formulada en trminos de asumir que
mediante un proceso de integracin de funciones, tomando como argumentacin la covariacin
entre progresiones aritmticas y geomtricas los estudiantes, a travs de interactuar en
distintos marcos (aritmticos, geomtricos y algebraicos), construyen y reconstruyen diferentes
significados, entre ellos, el de nuestro inters, lo logartmico. Donde tambin se establece una
cierta relacin entre la derivada y la primitiva de una funcin (Teorema Fundamental del
Clculo) y a la par una caracterizacin de funciones escolares. Nuestras actividades las
desarrollamos en un ambiente de geometra dinmica haciendo uso del software Cabri II Plus.
Nuestro trabajo se desarrolla bajo la visin socioepistemolgica y tomamos como metodologa
a la ingeniera didctica.
Palabras clave: reas, curvas, logaritmo, covariacin

Al analizar la presencia de los logaritmos en la escuela, tal como nos menciona Ferrari (2001),
existe una dislexia entre la presentacin aritmtica y funcional de los logaritmos en el discurso
matemtico escolar propiciando cierto vaciamiento de significados de los mismos en los
estudiantes. En general, los estudiantes realizan operaciones o clculos con funciones
mecnicamente, sin conocer la naturaleza de sta, no le dan el significado esperado por los
profesores a las expresiones, como en el caso de la funcin logaritmo.
Arrieta (2003) reporta que los estudiantes muchas veces se encajonan en lo lineal, prueba de ello
es que cuando se les presenta una tabla de valores donde se les pide encontrar algn valor casi
inmediatamente usan la regla de tres para cualquier caso, sin tener conciencia del tipo de
crecimiento que est involucrado, quedndose en lo lineal y evidenciando por ejemplo lo
cuadrtico. Nos menciona que para construir un modelo numrico de lo lineal no slo basta con
manipular los datos de una tabla que describe un comportamiento lineal sino tambin distinguir lo
que no es lineal, la contraparte.
De la propuesta que Ferrari (2001) hace de los logaritmos, buscando una aproximacin a la
construccin de los mismos, tomamos una parte que consideramos relevante, tanto para proveer
al logaritmo de significados, como para reconstruir o construir algunos conceptos, por ejemplo, si
EL LOGARITMO A PARTIR DE LA CUADRATURA DE UNA FUNCIN
Blanca Estela Nazario Vzquez, Marcela Ferrari Escol
Unidad Acadmica de Matemticas, Universidad Autnoma de
Guerrero
Mxico
will33303@hotmail.com
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Superior


656
tomamos como argumento principal la covariacin entre progresiones aritmticas y geomtricas,
stas permiten saber el tipo de funcin del que se est hablando, ya sea una polinmica o
trascendente (logaritmo y exponencial). Entendemos en este trabajo a la covariacin como la
relacin entre las variaciones simultneas de dos cantidades. Nos interesa que se perciba el tipo
de crecimiento que sufre cada uno de los elementos que intervienen y aceptar la ntima relacin
que se establece entre ambos.
En este estudio socioepistemolgico de los logaritmos, stos se escapan del comportamiento que
siguen las funciones polinmicas, en las cuales al considerar su crecimiento numrico desde una
tabla de valores, la presencia de progresiones aritmticas tanto en su dominio e imagen nos
permite hablar de una funcin lineal, mientras si se recorre a la primera, segunda, etc. diferencia
de las ordenadas, hablaramos de una cuadrtica, cbica, etc. respectivamente. Mientras tanto si
tenemos en juego progresiones aritmticas y geomtricas tanto en el dominio e imagen, se trata
de funciones trascendentes, en particular, del logaritmo y la exponencial.
El objetivo general de nuestra investigacin es:
Que los estudiantes:
-Caractericen a las funciones polinmicas y trascendentes (logaritmo y exponencial) a partir de la
covariacin de las progresiones aritmticas y geomtricas.
-Establezcan una relacin entre la derivada y la primitiva de una funcin a travs de la interaccin
con diferentes tipos de funciones.
Para ello realizamos una secuencia de actividades con dicho objetivo, la cual se llev a cabo, como
primer acercamiento en la ciudad de Mrida, Yucatn. A continuacin se detallan las actividades,
aunque cabe mencionar que en este caso no se tom a las exponenciales, debido a que este
objetivo fue ampliado con este tipo de funciones despus de esta experiencia.

Anlisis preliminar
Este anlisis se toma del anlisis socioepistemolgico y exhaustivo que realiza Ferrari (2001,2004,
2007). De donde a travs del anlisis didctico se reconoce la problemtica en cuanto a que en los
libros de texto la nocin de logaritmo aparece escindida de su significado original, de las


657
controversias y consensos que suscit. Respecto al anlisis cognitivo resulta interesante que ni los
alumnos ni los mismos profesores cuentan con muchos argumentos para definir a los logaritmos.
En el aspecto epistemolgico, al analizar el devenir de los logaritmos en la historia, brinda una
enorme riqueza, debido a que se vislumbran los obstculos inherentes al concepto, adems de
conocer las practicas sociales que llevaron a su construccin, las cuales contribuyen enormemente
para realizar un rediseo del discurso matemtico escolar, entrando tambin el aspecto social.

Diseo de la situacin didctica y su anlisis a priori
Una variable didctica es un elemento de la situacin que puede ser modificado por el maestro, y
que afecta a la jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el alumno (por
el costo, por la validez, por la complejidad, etc.) (Brian, 1996, citado por Ruiz Higueras, 2000). En
este trabajo las variables didcticas que estarn en juego son las particiones en el eje x, es decir,
las progresiones geomtricas y aritmticas, ya que esto le permitir al alumno reconocer la
funcin resultante, validando cuales la describen mejor.
Se parte de tres actividades, en cada una se exploraran las siguientes funciones:
La funcin constante 1 ) ( = x f .
La funcin lineal
x x f = ) (
.
La funcin hiperblica
x
x f
1
) ( = .
La idea de iniciar as, primero con funciones polinmicas, es para que los estudiantes se percaten
como el logaritmo quiebra con ese patrn de crecimiento, con ese juego que se da entre las
progresiones, que por lo tanto ya no se trata del mismo tipo de funcin, sino ahora se est en el
campo de las trascendentes. Debido a que nos interesa la argumentacin entre la covariacin de
las progresiones aritmticas y geomtricas, cremos conveniente formar dos grupos de trabajo que
exploraran alternadamente dichas progresiones, con la finalidad de generar un ambiente rico en
discusin.
En la actividad 1, tomamos la funcin 1 ) ( = x f . Se plantea con la finalidad de que los estudiantes
se familiaricen con el uso del software Cabri II Plus. Tambin se pretende que los estudiantes


658
comiencen a envolverse con los distintos marcos (geomtrico, numrico y algebraico) para
generar argumentaciones, adems consideramos que es una funcin que les permite hacer una
vinculacin de estos marcos.
Se dan las instrucciones para la construccin de la curva y el clculo de reas. Tambin se les da
una tabla de valores, para percibir mejor la covariacin entre las progresiones, estableciendo que
encuentren ya sea la diferencia o razn en la columna de las y, segn crean conveniente. Esto se
hace tambin con las siguientes funciones.
La actividad 2 se trata de la funcin
x x f = ) (
, donde ya con un poco de manejo de Cabri,
aproximarse al rea que se encuentra bajo la curva, ya que se pretende que por lo menos se
percaten que se trata de una funcin cuadrtica. Adems de que vayan vinculando la progresin
que les permita hablar mejor de ese tipo de funciones, la progresin aritmtica. Lograr establecer
que de acuerdo a la posicin de las progresin aritmtica que les da como resultado, digan de que
funcin se trata, ya sea lineal, cuadrtica, cbica, etc.
En la actividad 3 se toma la funcin
x
x f
1
) ( = , con la que se busca desequilibrar la construccin
que hasta el momento tienen, basada en la covariacin entre progresiones aritmticas. Que se
percaten que esta nueva funcin, el logaritmo, se escapa de este patrn de crecimiento. No se
pretende que lleguen a la expresin algebraica como tal, pero se considera que es posible que los
estudiantes logren percatarse que se trata del logaritmo, ya sea recordando el resultado de la
integral, o debido a que ya pueden haber establecido que la funcin que les resulta es la primitiva
y la derivada de esta ltima es la funcin de la que calcularon el rea, por lo tanto pueden
recordar que ,
1
ln
x
x
dx
d
= x>0. Para finalmente establecer una diferencia entre las funciones
polinmicas y trascendentes.

Experimentacin
Impartimos un laboratorio didctico en la XI Escuela de Invierno de Matemtica Educativa
realizada en Mrida, Yucatn, en donde se tomaron elementos de la geometra en un ambiente
con Cabri II Plus, las funciones fueron sometidas a un proceso, la integracin, tomndolo como el


659
rea bajo la curva basndose en progresiones aritmticas y geomtricas, las cuales generan
argumentos que permiten construir y reconstruir los significados que los estudiantes tienen de las
funciones.
Este diseo de actividades surge de la tercera parte que Ferrari (2007) plantea como una de las
fases para la construccin social del logaritmo. Es la etapa donde se plantea al logaritmo como
objeto terico, visto como la integral de la funcin
x
x f
1
) ( = . La construccin de la funcin
logaritmo como la integral tomando como argumentacin la covariacin de las progresiones
geomtricas y aritmticas, contribuye a que los estudiantes identifiquen y diferencien al logaritmo
de las funciones polinmicas, debido al patrn de crecimiento. Desde esta visin, partimos para la
construccin de nuestras actividades, considerando que esto ayuda a que los estudiantes logren
caracterizar a las funciones polinmicas y trascendentes, teniendo como argumento principal la
covariacin entre las progresiones aritmticas y geomtricas. Adems de lograr establecer la
relacin que existe entre la funcin graficada y la funcin obtenida, es decir, que los estudiantes se
percaten que el rea bajo la curva de la derivada es la grfica de la primitiva (Aguilar, 2005).
La mayora de los estudiantes que se inscribieron al laboratorio eran estudiantes de la Licenciatura
en Enseanza de las Matemticas. El laboratorio didctico se llev a cabo tres das con sesiones de
aproximadamente 3 horas. En todas las actividades tomamos una funcin del tipo
n
kx x f = ) (
donde particularmente consideramos 1 = k y 1 x , solicitndoles a los estudiantes argumentar
sus respuestas.

Anlisis a posteriori y validacin
Presentaremos los resultados de las actividades, se ubicarn de acuerdo al tipo de progresin que
manejaron.
Para la primera actividad, los estudiantes, en general, presentaron pocas dificultades, algunas
cuestiones relacionadas con el software y con el significado de algunas simbologas de la tabla.



660

Para los estudiantes que
tomaron una progresin
aritmtica, fue casi
inmediato observar que se
trataba de una funcin lineal
menos una constante.
Los valores en la tabla les permitieron establecer sin muchos clculos la expresin algebraica que
describe dicho patrn de crecimiento.
Adems logran percatarse de cmo crece cada columna y la relacin entre ambas. En cuanto a los
estudiantes que tomaron una progresin geomtrica lograron percatarse de qu funcin se
trataba, pero no hicieron hincapi en la progresin geomtrica que les result, no teniendo an
elementos para caracterizarlas. Tanto los estudiantes que trabajaron con progresiones aritmticas
y geomtricas obtuvieron una expresin algebraica. Figura 1.
Respecto a la segunda actividad hubo ms complicaciones para saber de qu
funcin se trataba. A los estudiantes que trabajaron con la progresin
aritmtica no se les dificult operar con ella y en consecuencia hallar la
funcin, en este caso la cuadrtica, consideramos que esto en parte se debe a
que, generalmente en la escuela se trabaja con ese tipo de progresiones
cuando se tabula y grafica. Mientras tanto los estudiantes que trabajaron con
las progresiones geomtricas presentaron dificultades para hallar la relacin
que exista en el crecimiento de cada variable, a pesar de ello un estudiante
logr hacer un anlisis muy interesante, como se describe a continuacin.,

Este estudiante inici tomando valores en el eje de las x en
progresin geomtrica, logrando vincularlas a travs de otro
crecimiento una progresin aritmtica con la cual iba
obteniendo tanto los valores del dominio como los de la
imagen, para despus dejarlas en una sola funcin. Lo
interesante de este caso es que logra relacionar a la
progresin geomtrica con otra, la cual se aproxima mucho a
una progresin geomtrica. Figura 2 y 3.
Figura 1
Figura 2
Figura 3


661
Respecto a la tercera actividad se percat un cierto desequilibrio debido a que
en esta ltima actividad los estudiantes eligieron libremente con que
progresin trabajar. Casi todos los estudiantes prefirieron la progresin
aritmtica, pero a estos estudiantes no les ayud mucho tomar esta progresin
ya que los valores obtenidos no presentaban algn patrn de crecimiento, por
lo que solo se quedaron en la tabla de valores, no encontrando ninguna
relacin entre los valores de x y y. Presentndose as uno de los obstculos
previstos, debido a los diferentes patrones de crecimiento entre los tipos de
funciones. Figura 4.

En cuanto a los estudiantes que tomaron una progresin geomtrica,
estos se sorprendieron al ver lo que les resultaba en las reas, ya que
obtuvieron una constante, teniendo as una progresin aritmtica en la
suma de reas. Percatndose de que a diferencia de las otras funciones
las cuales se describan mejor con las progresiones aritmticas en este
caso era ms apropiado tomar una progresin geomtrica en el eje de
las x y la cual traa como consecuencia una progresin aritmtica en el
eje y, teniendo as en juego dos progresiones distintas. Figura 5.
Varios de los estudiantes vincularon la integral de la funcin
x
x f
1
) ( = con el logaritmo, por ello
es que saban que esa era la funcin que relacionaba a la x y y, pero algunos argumentaron que no
era fcil saber la expresin algebraica.
En general, los estudiantes argumentaron sorprenderse de los comportamientos entre las
funciones, mencionando que jams las haban tratado de esa manera. Hubo un quiebre
importante en cuanto al tipo de progresiones que los estudiantes estaban acostumbrados a
manejar, es decir, percibir que tomar intervalos en progresiones aritmticas para calcular el rea
bajo una curva no proporcionan mucha informacin para establecer la relacin entre los patrones
de crecimiento de la funcin logaritmo. Los argumentos que lograron dar son muy interesantes,
aunque hubo algunas dificultades que fueron, desde la simbologa y organizacin de la tabla, hasta
dificultades de algunas nociones que nos interesaba que se enfatizaran ms, es decir, como la idea
Figura 5
Figura 4


662
de darle explcitamente mayor importancia a las progresiones para determinar cada tipo de
funcin.

Reflexiones finales
Construir a las funciones desde esta perspectiva gener un ambiente rico, por un lado el uso del
software Cabri II Plus, la participacin por parte de los estudiantes, adems de mirar al logaritmo
como la cuadratura de una funcin, permiti a los estudiantes diferenciarla de las polinmicas,
hallando a su vez otros argumentos para definirlas. Por los argumentos que se generaron en esta
experiencia, observamos que los estudiantes establecen estas diferencias y adems ciertas
relaciones de los dos procesos de integral y derivada, haciendo inferencias para determinar la
funcin resultante, considerando a su vez que al resultado no solo lo estn contemplando como
un nmero sino tambin como una funcin. A la par de realizar estas aproximaciones se percatan
de que stas son mejores cuando las particiones que se toman en el eje x son ms pequeas, tal
como lo apoya Robutti (2003), cuando nos menciona que este tipo de acercamientos atiende la
discontinuidad epistemolgica, respecto al paso de finito al infinito, de discreto al continuo,
marcado por la definicin de la integral definida como el lmite de sumas finitas. Tal como
mencionamos anteriormente, con estas actividades se genera un quiebre entre lo escolarmente
est construido, es decir, el manejo de progresiones aritmticas y el ingreso de progresiones
geomtricas, del cual se pretenda que a las primeras las asociaran al patrn de crecimiento que
les da mayor informacin en las funciones polinmicas y que las segundas les provee de ms
argumentos para definir al logaritmo. Queremos recalcar que no pretendemos que se apropien del
concepto de todas las funciones en s, sino esto representa una parte de todo ese proceso, ya que
como nos menciona Sierpinska (1992, citado por Ferrari, 2001), para decir que se entiende algo,
debes establecer que es o que no es. En nuestro caso, se provee de algunos argumentos para decir
cuando una funcin es de cierto tipo.



663
Aguilar, M. (2005). Un estudio del teorema fundamental del clculo en el contexto rea bajo la
curva En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
18 (pp. 437- 443). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de la modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
de Doctorado no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Estudio de la funcin logaritmo. Tesis de
Maestra no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y
Ferrari, M. (2004). La covariacin como elemento de resignificacin de la funcin logaritmo. En L.
Daz (Ed.) Acta Latinoamericana de matemtica educativa 17 (pp. 45-50). Mxico: Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Ferrari, M. (2007). Construccin social del conocimiento matemtico. La funcin logaritmo.
Memoria Predoctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Ferrari, M. & Nazario, B. (2007). Regresando a la geometra para construir funciones. En Red de
Cimates (Eds.) Resmenes. XI Escuela de Invierno en Matemtica Educativa. (p.11). Mxico: Red de
Cimates.
Robutti, O. (2003). Real and virtual calculator: from measurements to definite integral. Extrado en
julio de 2007 desde http://www.didmatcofin03.unimo.it/pubblicazioni/TG9_Robutti_cerme3.pdf
Ruiz Higueras, L. (2000, julio). Ingeniera Didctica. Construccin y anlisis de situaciones de
enseanzaaprendizaje. Documento presentado en la XIV Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa, Panam, Panam.


664



665

Resumen. El uso de sistemas algebraicos computacionales ha permeado la manera en que
estamos realizando nuestra enseanza. Est siendo aprovechada la posibilidad de apoyarnos
en la computadora para mejorar la comprensin de los conceptos matemticos.
En este trabajo presentamos algunos ejemplos, en el tema de la convergencia de sucesiones
funcionales, para mostrar cmo se puede vincular la informacin obtenida de la visualizacin
grfica y la exploracin numrica con el enfoque analtico tradicional. A travs de esta
integracin de contextos pretendemos que el estudio de la convergencia de sucesiones
funcionales sea realmente significativo, dejando una huella profunda no solo en este concepto
concreto, sino tambin en la formacin matemtica del estudiante
Palabras clave: visualizacin, CAS, sucesiones de funciones, convergencia

Introduccin
En algunos cursos de lo que podemos denominar Clculo Avanzado, en ocasiones es necesario
explicar a estudiantes relativamente noveles nociones relacionadas con la convergencia de
sucesiones funcionales: convergencia puntual, uniforme o en la media. Para cualquier profesor
que haya tenido que enfrentar esta tarea no es desconocido el alto grado de dificultad que ella
presenta, especialmente si se pretende una verdadera asimilacin de estos conceptos. En la
Universidad de La Habana, nos hemos visto ante tal desafo, cuando impartimos los cursos de
Anlisis Matemtico en las carreras de Matemtica, Fsica y Computacin. Este desafo nos ha
motivado a la bsqueda de algn paliativo.
Actualmente existe una amplia literatura que analiza las ventajas e inconvenientes relacionados
con el uso de los sistemas algebraicos de cmputo (CAS) en la enseanza, as como las
posibilidades que ellos brindan para integrar eficientemente los contextos numrico, grfico y
analtico y de esta manera mejorar la comprensin de los conceptos matemticos.
El objetivo del presente trabajo es mucho ms modesto: deseamos compartir con la comunidad de
educadores matemticos latinoamericanos una forma que estimamos eficaz para la enseanza de
algunas nociones relacionadas con la convergencia de sucesiones de funciones. Mediante
ejemplos concretos, pretendemos describir un conjunto de tareas para realizar con el auxilio de
LA INTEGRACIN DE CONTEXTOS EN EL ESTUDIO DE SUCESIONES DE FUNCIONES
Valentina Bada Albans, Concepcin Valds Castro
Facultad de Matemtica y Computacin, Universidad de La Habana Cuba
valia@matcom.uh.cu, concha@matcom.uh.cu


666
algn CAS, que contribuyan a que los alumnos transiten y coordinen los diferentes registros de
representacin de los conceptos objeto de estudio.

Metodologa
Nuestra propuesta la hemos basado en:
Una revisin bibliogrfica de los materiales a nuestro alcance sobre el uso de los CAS en la
enseanza, especialmente aquellos que versan sobre nociones relacionadas con el Anlisis
Matemtico (Arcavi, 2003; Artigue, 2002; Bada A, 2001; Srvari, 2005; Forster y Taylor,
2001; Ruthven y Hennessy 2002; Moreno y Shriraman, 2005).
Un anlisis de la forma de presentacin, en los libros de texto disponibles, de las nociones
de convergencia puntual, uniforme y en la media.
La observacin durante varios aos de prctica docente de cules son las dificultades
principales de los estudiantes en la asimilacin de estos conceptos y algunas de las
estrategias que contribuyen a una comprensin ms profunda de los mismos.
A continuacin presentamos un conjunto de tareas a realizar por parte de los estudiantes con
algunos comentarios de aquellas cuestiones que es indispensable discutir en clase. En alguna de
estas tareas el uso de un CAS ser una ayuda muy valiosa, en otras su utilizacin es optativa y, en
unas pocas, innecesaria e incluso contraindicada (Drijvers, 2002). Llamamos la atencin sobre que,
en los ejemplos propuestos el alumno se ver obligado a transitar por los contextos numrico,
grfico y analtico (Peschek y Schneider, 2002).

Estudio de la convergencia puntual y uniforme
En esta parte propondremos dos ejemplos donde se evidencian las diferencias en el
comportamiento de las sucesiones uniformemente convergentes y las que no lo son. Estas tareas
pueden ser propuestas con posterioridad a la formulacin de la definicin de convergencia
uniforme, con el fin de favorecer a su comprensin, sin embargo, nos parece mucho ms efectiva
la discusin de los incisos a), b) y c) con antelacin a una definicin formal.


667
Ejemplo 1. Dada la sucesin de funciones: ( )
2 2
1
1
x n
x l
n
+
=
a) Obtenga los 10 primeros trminos de la sucesin y realice su grfico.
Aqu es interesante notar que para poder apreciar
realmente el comportamiento de la sucesin es necesario
utilizar para todas las funciones la misma escala o, mejor
an superponer el grfico de todas las funciones en una
misma figura (ver grfico 1). Tambin puede ser muy
instructivo realizar la animacin de los grficos obtenidos.
En cualquier caso, se observa como, para valores de la
abscisa no demasiados cercanos a 0, las curvas se van
acercando cada vez ms al eje OX.

b) Halle la funcin lmite puntual.
El clculo de este lmite no presenta dificultad alguna, sin embargo, si el alumno pretende utilizar
el asistente matemtico obtiene 0 como lmite. Esto lo puede llevar a considerar a la funcin
constante cero como lmite, sin embargo, la funcin lmite (discontinua), es:
=
0 , 1
0 , 0
) (
x
x
x l
Este hecho puede aprovecharse para mostrar la necesidad de conocer las limitaciones de las
herramientas computacionales y ser crticos con los resultados obtenidos.
c) Considerando =0,001 y para x=1; 0,4; 0,2; 0,1; 0,01, investigue cul es el menor valor de
n que satisface la definicin de lmite.
Para realizar estos clculos de manera ms eficiente, puede sugerirse la elaboracin de un
pequeo programa de modo que el clculo se realice de forma automtica. Los resultados (tabla
1), muestran que, a medida que el valor de x se acerca a 0, la
desigualdad ( ) ( ) 0, 001
n
f x f x < es satisfecha por valores
de n cada vez mayores.
x 1 0.4 0.2 0.1 0.01
n 10 25 50 100 995
Tabla 1.
Grfico1.


668
Entonces pueden ser oportunas preguntas tales como podremos encontrar un valor n a partir del
cual se cumpla la desigualdad anterior y que sea vlido para todo valor real de x? y si nos
limitamos a considerar las x del intervalo [1,)? Tras la discusin de estas interrogantes aparece
como necesaria la clasificacin de la convergencia de las sucesiones de funciones en uniforme y no
uniforme, por tanto, nos parece el momento idneo para la formalizacin matemtica de estas
nociones.
d) Demuestre que la convergencia no es uniforme en todo y s lo es en un intervalo de la
forma [a,), con a>0.
Cuando se analiza detalladamente el comportamiento grfico de las sucesiones se observa que
todas las curvas aparecen "enganchadas" en el punto (0,1) y esto es lo que les impide "aplastarse"
completamente sobre el eje de abscisas. De esta forma, se evidencia que el mximo valor de todas
las funciones es 1 y, adems, el problema para la uniformidad de la convergencia se presenta solo
en los puntos cercanos al origen. Esta ltima afirmacin es corroborada por los resultados
numricos obtenidos. A partir de una discusin de este tipo, es completamente natural la
demostracin analtica de la no uniformidad de la convergencia usando directamente la definicin
o a travs del comportamiento de las funciones en una sucesin de valores de x (por ejemplo, de
la forma 1/n).
Con el segundo ejemplo que proponemos pueden realizarse tareas semejantes a las indicadas en
el primero. Podra resultar instructivo realizar el anlisis grfico y de la tabla correspondiente con
antelacin al enunciado de la definicin rigurosa, pero tambin podran considerarse como una
gua para orientar la intuicin y buscar la mejor forma de probar formalmente la convergencia
uniforme.

Ejemplo 2. Dada la sucesin de funciones: ( )
2 2
1 x n
x
x f
n
+
=
a) Realice las tareas propuestas en a), b) y c) del ejemplo anterior.


669
En este caso, las curvas obtenidas, cada vez se
"aplastan" ms sobre el eje de abscisas, a
medida que n crece (ver grfico 2), an cuando
todas las funciones poseen un punto de
mximo relativo y otro de mnimo que se
acerca cada vez ms al origen.
Si la tabla de valores se realiza solo para los
valores propuestos en el ejemplo 1, no ser
posible visualizar nada interesante.

Por ello es conveniente sugerir que se utilicen valores de x mucho ms pequeos. De este modo se
evidenciar que, independientemente del x considerado, el valor de n igual a 101 puede resultar
suficiente.
Una tarea adicional podra ser la exploracin para otros valores de ms pequeos.
b) Halle la funcin lmite y demuestre que la convergencia es uniforme en todo .
Ni el grfico ni la exploracin numrica brindan una respuesta a esta tarea. Para ello es oportuno
calcular, en dependencia de n, el valor mximo de las funciones ( )
n
f x de la sucesin. Por esta
razn la demostracin debe hacerse en forma analtica. Sin embargo, los clculos necesarios,
como el hallazgo de la derivada o la resolucin de la ecuacin resultante al igualar esta derivada a
cero, pueden ser auxiliados por el CAS que se est utilizando. Por supuesto, ms adelante, como
ejercitacin, pudieran proponerse ejemplos, donde la dificultad de algunos de estos clculos se
beneficiara ms del uso de los programas computacionales.

Convergencia en la media vs convergencia puntual
El ejemplo siguiente muestra el apoyo que puede ser el uso de un CAS en la interpretacin y mejor
comprensin de las llamadas convergencias en la media. Hemos seleccionado aquella que hace
Grfico 2.
x 0.1 0.02 0.0101 0.01 0.009 0.008 0.006
n 44 87 100 101 100 97 75
Tabla 2


670
ms sencilla nuestra presentacin, pero una ayuda semejante podemos obtener para las otras.
Convendremos en decir que la sucesin ( )
n
f x converge en la media a la funcin ( )
n
f x en el
intervalo [a,b] si se cumple que
lim ( ) ( ) 0
b
n
n
a
f x f x dx
.
Ejemplo 3. Analice grfica y analticamente el comportamiento lmite de la sucesin de funciones:
( ) ( )
n
n
x x n x f = 1
2
.
En este ejemplo se puede orientar la
realizacin de tareas similares a las realizadas
antes, en particular, puede ser interesante, con
vistas al estudio de las propiedades de la
convergencia uniforme, observar que la no
uniformidad de la convergencia esta vez se
acompaa de una funcin lmite continua, la
funcin idnticamente nula. A continuacin se
propone

Analice la convergencia en la media en el intervalo [0, 1].
Si esta sucesin de funciones convergiera en la media a la funcin constante cero, entonces las
reas bajo las curvas deberan hacerse cada vez menores. Sin embargo, una inspeccin cuidadosa
de los grficos de estas funciones (ver grfico 3), permite conjeturar que esto no sucede as. Una
manera de poner este hecho de manifiesto es realizando un estimado burdo de las reas a travs
de un tringulo que permanezca enteramente por debajo de la curva. As que la hiptesis es que
no debe haber convergencia en la media en el intervalo [0, 1]. La prueba de esta hiptesis debe
efectuarse analticamente mediante el clculo de la sucesin de integrales la cual evidentemente
( )
( )( )
1
2
2
0
1
1 2
n n
n x x dx
n n
=
+ +
,
no tiene lmite cero. Para el clculo de esta integral puede utilizarse algn CAS, lo cual,
adicionalmente, puede promover algunos anlisis interesantes.
0.1 0.2 0.3 0.4 0.5
x
1
2
3
4
5
6
7
y
Grfico 3.


671
En el ejemplo anterior la sucesin de funciones converge puntualmente a cero y sin embargo no
converge en la media. Por supuesto, tambin debe mostrarse a los alumnos algn ejemplo donde
haya convergencia en la media, pero los ejemplos de este tipo ms interesantes que hemos
encontrado no son adecuados para el uso de los CAS y por ello se salen de los objetivos de este
trabajo.

Convergencia en la media vs convergencia uniforme
Los dos ejemplos que se proponen a continuacin permiten comparar la convergencia uniforme y
la convergencia en la media.
Ejemplos 4 y 5. Analice grficamente la convergencia uniforme y en la media de las sucesiones y
demuestre analticamente las conjeturas que haya realizado.
( ) ( )
n
n
x x x f
2
1 = y ( )
2 2
1 x n
nx
x f
n
+
=
Despus de la experiencia con los ejemplos anteriores, con solo este enunciado general, los
alumnos pueden plantearse y resolver tareas similares. El comportamiento grfico de ambas
sucesiones funcionales se muestra en los grficos 4 y 5, donde puede apreciarse que, en ambos
casos, las reas bajo las curvas se van haciendo cada vez ms pequeas con el aumento de n, lo
que permite conjeturar que ambas convergen en la media a cero. Esta afirmacin puede
demostrarse mediante el clculo de las integrales correspondientes, con la ayuda o no del
asistente matemtico. Sin embargo, cuando se analiza la convergencia uniforme, tanto
grficamente como realizando la exploracin numrica, se concluye que en el primer caso hay
0.2 0.4 0.6 0.8 1
x
0.1
0.2
0.3
y
Grfico 4.
0.2 0.4 0.6 0.8 1
x
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
y
Grfico 5.


672
convergencia uniforme y en el segundo no. Para la demostracin puede ser de utilidad el empleo
del asistente matemtico.

Consideraciones finales
Las actividades presentadas no constituyen una secuencia didctica estricta, solo pretendemos
indicar un posible orden de desarrollo y ser la dinmica propia de la clase y el criterio de cada
profesor el que determine cual debe ser el orden de las tareas o si stas deben ser reformuladas.
Tambin pueden aadirse otros ejemplos similares o incluso de un grado de complejidad
computacional ms elevado, siempre en dependencia de la intencionalidad didctica que se tenga.
Nuestra propuesta est encaminada a fomentar el uso de estrategias adecuadas para lograr un
aprendizaje significativo, a promover la reflexin creativa, a motivar a los estudiantes en la
formulacin de preguntas y la bsqueda de respuestas, en definitiva nuestro objetivo principal es
favorecer la apropiacin del conocimiento matemtico por parte de los estudiantes.
En la identificacin de las potencialidades del uso de la tecnologa en la enseanza de temas
habituales en la enseanza universitaria de la matemtica, hemos podido constatar que resultan
muy instructivas la visualizacin geomtrica y la exploracin numrica previa a la introduccin de
nuevos conceptos y teoremas matemticos. Pero tambin puede ser muy provechoso realizar este
tipo de actividades con posterioridad a la definicin formal, cuando las condiciones estn creadas
para una discusin ms amplia y profunda. Este ir hacia delante y volver hacia atrs es un
excelente mtodo para lograr obtener el mximo provecho de las posibilidades de las diferentes
representaciones del concepto.
Recalquemos la importancia que tiene dar a las representaciones visuales una lectura correcta:
aprender a interpretarlas adecuadamente, a evadir la superficialidad. Solo as ellas realmente
proporcionarn una rica experiencia cognoscitiva en la bsqueda de significados a los conceptos
estudiados y solo as podr evitarse que lejos de ayudar se conviertan en un obstculo para el
aprendizaje.
Por otra parte, hay que tratar de no privilegiar ninguna de las formas de representacin, debemos
usar todos los registros de representacin, intentando una coordinacin y transicin adecuada
entre ellos para permitir la comprensin integral del concepto.


673
Arcavi, A. (2003). The role of visual representations in the learning of mathematics. Educational
Studies in Mathematics 52, 215-241.
Artigue, M. (2002). Learning Mathematics in a CAS Environment. International Journal of
Computers for Mathematical Learning 7, 245-274.
Bada A., V. (2001). Utilizacin del Mathematica en las ecuaciones diferenciales ordinarias. En
Beita (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 14, (pp. 303-310). Mxico: Grupo
Drijvers, P. (2002). Learning mathematics in a computer algebra environment; obstacles and
opportunities. ZDM 34(5), 221-228.
Forster P., Taylor P. (2001). A multiple perspective analysis of learning in the presence of
technology. Educational Studies in Mathematics 42, 35-59.
Moreno, L.A. & Shriraman, B. (2005). The articulation of symbol and mediation in mathematics
education. ZDM 37(6), 476-486.
Peschek, W.; Schneider,E. (2002). CAS in general mathematics. ZDM 34(5), 189-195.
Ruthven K., Hennessy S. (2002). A practicioner model of the use of computer-based tools and
resources to support mathematics teaching and learning. Educational Studies in Mathematics 49,
47-80.
Srvari, C. (2005). CAS integration into learning environment. ZDM 37(5), 418-423.


674


675

Resumen. Este artculo reporta una investigacin realizada con estudiantes entre 12 y 13
aos, los cuales trabajaron en la resolucin e invencin de problemas aditivos con el propsito
de extender el dominio numrico de los naturales a los enteros. Los resultados obtenidos
indican que cuando los estudiantes resuelven e inventan problemas surgen formas semnticas
equivalentes que conducen a nuevos significados de los nmeros signados.
Palabras clave: problemas, enteros, formas semnticas equivalentes

La resolucin de problemas aditivos ocupa un lugar destacado en la investigacin en educacin
matemtica debido a la relevancia que tienen en el logro de un aprendizaje numrico lleno de
significados. Algunos autores que se han ocupado de estos problemas han dado varias
clasificaciones, como son la de Vergnaud (1982), Nesher y Greeno (1983), Carpenter y Moser
(1982), Fuson (1992) y Bruno y Martinn (1997).
La investigacin presentada se ubica en la tarea de resolver problemas aditivos de nmeros con
signo con la finalidad, por un lado de indagar el nivel de conceptualizacin de los negativos que los
estudiantes muestran en la resolucin de los mismos, as como la interpretacin que dan a dichos
nmeros en el lenguaje cotidiano.
Para tales fines, la clasificacin que se tom como base para la elaboracin y seleccin de dichos
problemas fue la de Bruno y Martinn (1997) la cual se fundamenta en la distincin entre la
estructura funcional y la forma semntica. La estructura funcional se refiere al tipo de situaciones
numricas (estados, variaciones y comparaciones) y la forma semntica al modo de expresar
dichas situaciones numricas.

Marco terico
La clasificacin contiene 11 categoras de problemas caracterizadas esencialmente por:
DE LOS NATURALES A LOS ENTEROS VA LAS FORMAS SEMNTICAS EQUIVALENTES QUE
SE PRESENTAN EN PROBLEMAS ADITIVOS
Eduardo Basurto Hidalgo
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN Mxico
basurtomat@hotmail.com
Campo de investigacin: Resolucin de problemas Nivel: Bsico


676
La estructura, referida a la simplificacin mediante la cual, la redaccin de un problema puede ser
esquematizada de manera simblica como una frmula.
La posicin de la incgnita, en un problema en que intervengan tres elementos se podr
determinar como elemento desconocido cualquiera de los tres. Para el caso del estudio realizado
solamente se consider la posicin final de la incgnita.
El contexto, se le reconoce como el entorno de la realidad en el que se ubica un problema, esto, en
el caso de problemas que incluyen nmeros positivos y negativos comnmente son situaciones en
las que se observa la existencia de opuestos.
Dentro del lenguaje natural sea escrito o verbal, existen distintas maneras de expresar la misma
situacin, es decir, pagar o abonar a una deuda podran ser equivalentes a restar o disminuir parte
de mi deuda, de esta manera estas dos frases son formas semnticas equivalentes, es decir, son
formas verbales que tienen el mismo significado.
Estas equivalencias de significado tienden un puente entre el lenguaje matemtico y el lenguaje
natural as mismo son una manera en que los estudiantes logran identificar la suma y la resta en
los problemas. En el mbito de los signados estas formas semnticas equivalentes se pueden
observar en los siguientes enunciados, que son distintas formas de expresar Juan tena 3 ms que
Marcos: Marcos tena 3 menos que Juan, Juan tena -3 menos que Marcos Marcos tena -3 ms
que Juan.
Las formas anteriores son irreales en el uso cotidiano ya que nadie expresara en una pltica
Marcos tena -3 ms que Juan pero en la resolucin de problemas se vuelven muy tiles para
algunos estudiantes ya que va estas formas de expresin oral o escrita otorgan cierto sentido a los
nmeros signados.
Antes de mostrar la clasificacin de problemas, debemos aclarar los trminos utilizados en los
problemas.
Estado. Cuando un nmero se refiera a la representacin de estado deber de involucrar tres
aspectos, un sujeto, una magnitud y una unidad de medida, por ejemplo: La temperatura en
Durango es de -2C, se observa claramente que el sujeto corresponde a la ciudad de Durango, la
magnitud en cuestin es la temperatura y la unidad de medida son grados. Comnmente al
referirse a un estado la referencia del tiempo es el instante en que se expresa e (t).


677
Comparacin. Se establece como la diferencia existente entre dos estados que se refieren a la
misma magnitud, por ejemplo, La temperatura en Acapulco es 10 grados mayor que en
Quertaro, (C
ed
(t) = d(t) e(t)).
Variacin. La variacin de un estado se refiere a la comparacin de esta misma funcin estado en
momentos diferentes (V
e
(t,s) = e(s) e(t)). Como ejemplo de estos podra ser, Sergio tiene diez
pesos por la maana en el transcurso del da recibe cincuenta pesos, por consiguiente por la noche
tiene sesenta pesos
La Tabla 1 muestra la estructura funcional y forma semntica, de la clasificacin de problemas de
Bruno y Martinn, junto con su estructura sintctica. Acompaando a lo anterior viene un ejemplo
de cada tipo de problema, los cuales fueron utilizados durante la fase experimental del estudio ya
sea dentro la aplicacin de los cuestionarios o entrevistas.
Tabla 1
ESTRUCTURA FUNCIONAL FORMA SEMNTICA PROBLEMA ESTRUTURA SINTCTICA
a(t) + b(t) = u(t)

Combinacin de
estados
Karla compro 70 boletos de lotera de
los cuales 38 no tienen premio.
Cuntos de los boletos si tuvieron
premio?
(+70)+(-38)=+32
e(i) + v = e(f)

Variacin de un
estado
El ascensor de un edificio se encuentra
en el piso 2 del stano si sube 18
pisos. En qu piso se encuentra?
(-2) + (+18) = + 16
e + c = d

Comparacin de
estados
Carlos tiene $15. Juan tiene $4 menos
que Carlos. Cunto dinero tiene
Juan?
(+15)+(- 4)=+11
v(i,m)+v(m f)= v(i, f)

Combinacin de
variaciones sucesivas
La primera semana del mes realic
una compra de $40 con mi tarjeta de
crdito. La tercera semana realic un
pago de $30Cul es mi situacin a fin
de mes?
(-40)+(+30)=-10
V
a
(i,f)+V
b
(i,f)=V
e
(i,f)
Combinacin de
variaciones
A Pedro le dieron $7 de domingo, en
casa de su abuelos, ms tarde en casa
de sus tos perdi $5 en volados con
su primo Lus Cmo qued su
cantidad de dinero de Pedro?
(+7) - (+5)=+2



678
V
e
(i, f) +c=V
d
(i, f)

Comparacin de
variaciones
Ayer, de la madrugada al medio da, la
temperatura aument 10 y hoy
aument 3 menos que ayer Cunto
aument hoy?
(+10)+(-3)=+7
V(i, f)+ c = v
e
(i, f)
Variacin de
variaciones
El mircoles Diana perdi $ 5. El
jueves Diana perdi $ 8 menos que el
mircoles. Cunto perdi o gan
Diana?
(-5) - (-8) = (+3)
C
ed
+ C
dg
=C
eg

Combinacin de
comparaciones
adyacentes
Alejandro tiene 3 canicas menos que
Maria, Diana tiene 7 ms que
Alejandro, Cuntas canicas ms tiene
Diana que Mara?
(-3) +(+ 7) =(+ 4)
C
ag
+ C
bh
= C
ed

Combinacin de
comparaciones
Rafael subi 3 pisos menos que Laura
por las escaleras, pero subi 8 pisos
ms que Laura por el elevador
Cuntos pisos en total subi ms
Rafael que Laura?
(-3) +(+ 8) = (+5)
C(i) + v = C(f)
Variacin de una
comparacin
El lunes Juan tena $3 ms que
Marcos, el martes Marcos gan $5
ms que Juan Cunto ms tiene el
martes Marcos que Juan?
(- 3 )+( + 5) =(+ 2)

C
ed
+ C = C
gh

Comparacin de
comparaciones
Daniel tiene 2 pesos menos que
Ernesto. Lo que Hctor tiene ms que
Gabriel es 5 pesos ms de lo que
tiene Ernesto que Daniel Cunto
dinero tiene Hctor ms que Gabriel?
(2)+(+5)=(+7)

La investigacin intenta tambin identificar los significados que los estudiantes dan a los nmeros
signados basndonos en los niveles de aceptacin de los negativos, mismos que fueron validados
en problemas aparecidos en textos histricos as como en problemas resueltos por estudiantes
actuales, Gallardo (2002). Estos niveles son los siguientes:
1. Nmero sustractivo. En este caso la nocin del nmero siempre obedece a la magnitud.
Esto es en la resta de dos cantidades a b, siempre b ser menor que a, donde a, b son
nmeros naturales, es decir, en este nivel el signo solo tiene un carcter binario a nivel
de sustraccin.


679
2. Nmero relativo. Este nivel de aceptacin se hace presente cuando un estudiante puede
concebir la idea de opuestos, esto en situaciones discretas as mismo es un nivel que
aparece cuando la idea de simtricos se manifiesta en situaciones continuas.
3. Nmero aislado. Este se presenta cuando un estudiante es capaz de aceptar un nmero
negativo como la solucin de una operacin, de un problema o una ecuacin.
4. Negativo formal. Aparece cuando el estudiante reconoce al nmero negativo como parte
de un conjunto numrico en donde quedan incluidos tanto los positivos y los negativos as
como sus propiedades, el cual se conoce como el conjunto de los enteros.

El estudio
Nos planteamos las preguntas de investigacin:
Cmo lograr que los estudiantes representen problemas de estado, variacin y comparacin va
adicin y sustraccin de enteros?, Cmo interpretan los estudiantes, en lenguaje cotidiano, los
nmeros signados dentro de relaciones aditivas?, Cules son los problemas que presentan mayor
dificultad?
Con el propsito de poder responder estas preguntas, analizamos el desempeo de 20 alumnos de
12 a 13 aos, a los que durante su enseanza regular sus profesores titulares les haba
enseando a resolver problemas sencillos que involucran nmeros signados. Estos alumnos
resolvieron cuestionarios y algunos de ellos participaron en entrevistas individuales video
grabadas donde abordaron situaciones aditivas en lenguaje natural, adiciones y sustracciones con
nmeros signados, as como tambin resolvieron e inventaron problemas pertenecientes a las 11
categoras de Bruno y Martinn.
En este artculo solamente se analizan algunos de los tems que reflejan de manera ms clara los
trenes de pensamiento de los estudiantes analizados. A continuacin se muestran algunos
fragmentos de dilogos de diferentes estudiantes que ponen al descubierto de manera muy clara
la aparicin de forma semnticas equivalentes. La letra E se asigna al entrevistador y la A es para el
alumno.



680
Fragmento 1
R1 E: Resuelve: (+5) - (-3)=
R2 A: Escribe: (+5)-(-3)=+ 5 + 3 = 8
R3 E: Qu diferencia ves entre este menos (+5) - (-3) y ste (+5) - (-3)?
R4 A: El primero es el que va a restar y el segundo le va a dar valor al tres de negativo.
R5 E: Entonces hay dos signos menos o es el mismo?
R6 A: Hay dos, uno para el nmero y otro para la operacin.
R7 E: Si yo te pongo 0 (-1) =
R8 A: Esto quiere decir que al cero se le est restando un nmero negativo o sea que se
sumaria.
R9 E: por qu?
R10 A: Por que es como si debieras algo pero te quitas esa deuda. Anota: Es como algo que
debo y lo pago para no deber.

Fragmento 2
R1 E: Inventa un problema que corresponda a la expresin: (-5) - (-2) =
R2 A: El estudiante anota: Juan debe $5.00 pesos si paga $2.00 Cunto deber
ahora?[Explica] Porque si debe $5.00 se est quitando una deuda de $2.00 ahora ya
deber menos es decir, se quita lo que deba.
R3 E: Entonces quitar una deuda es equivalente a
R4 A: A pagar
R5 E: T crees que si t le dices a un compaero tuyo Juan debe $5.00 pesos si paga $2.00
Cunto deber ahora?, escribira la operacin (-5)-(-2) =?
R6 A: No
R7 E: T que crees que anotara tu compaero si t le pones este problema?
R8 A: -5 + 2 =
R9 E: Entonces, que cambiaras del problema para que pudiera escribir la operacin (-5)-(-
2)=?
R10 A: Dira, Juan debe $5.00 pesos si se quita una deuda de $2.00 Cunto deber ahora?
R11 E: De esa manera si crees que escribira la operacin (-5)-(-2) =


681
R12 A: Si

Fragmento 3
R1 E: Resolver: El mircoles Diana perdi $ 5. El jueves Diana perdi $ 8 menos que el
mircoles. Cunto perdi o gan Diana?
R2 A: El estudiante anota: (-5) (-8) = 3

R3 E: Bien, y este menos (-5) (-8) = 3 de qu es?
R4 A: De lo que perdi.

R5 E: Y ste? (-5) (-8) = 3
R6 A: De que perdi ocho menos que el mircoles.
R7 E: Entonces el primer menos de que perdi y el segundo es de menos que el
mircoles?
R8 A: Si
R9 E: Como perdi menos de lo que haba perdido, eso qu quiere decir?
A: Que gan.

Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos, podemos afirmar que existe una relacin entre la
aceptacin del nmero negativo, la forma semntica y el contexto de los problemas. Ahora bien,
debido a que esta interrelacin es compleja, el sujeto puede avanzar conceptualmente en una
tarea pero no necesariamente en la siguiente.
Observamos que, la necesidad de inventar un problema correspondiente a la operacin planteada,
provoc en el estudiante la invencin de problemas con formas semnticas distintas, en las que el
sujeto acepta distintos niveles del negativo, a saber, como nmero sustractivo, nmero relativo y
nmero aislado.


682
Por ltimo es importante sealar que la transferencia del lenguaje verbal del enunciado del
problema al lenguaje simblico de las matemticas, se ve deteriorada conforme las estructuras de
los problemas se vuelven menos familiares al estudiante.
Ante esta disyuntiva, qu hacer al respecto? Pensamos que la solucin al menos parcialmente, se
encuentra en la enseanza. El profesor puede fomentar en el alumno el surgimiento de las formas
semnticas equivalentes que aunque irreales en el lenguaje cotidiano, en la situacin escolar
provocan la emergencia con significado de los positivos y negativos, como podemos observar en el
fragmento 1 en R10, en el fragmento 2 en R3, R4 y R10 y en fragmento 3 en R9.
Adems, diversificar el contexto en los problemas genera nuevas formas semnticas. Va estas
directrices didcticas el estudiante lograr inventar problemas que lo conduzcan a situaciones ms
ricas que el muy familiar contexto monetario, dotando de nuevos significados a los enteros.

Bruno, A. y Martinn, A. (1997). Clasificacin funcional y semntica de problemas aditivos.
Educacin matemtica 9(1), Mxico: Editorial Iberoamrica.
Carpenter, T.P. y Moser, J.M. (1982). The development of addition and subtraction problem-
solving skills. En T.P. Carpenter, J.M. Moser y T.A. Romberg (Eds.), Addition and subtraction: A
cognitive perspective (pp. 9-24). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Fuson, K. (1992). Research on whole number addition and subtraction. Handbook of research on
mathematics teaching and learning (pp. 243-275). New York: Macmillan Publishing Company.
Gallardo, A. (2002). Qualitative analysis in the study of negative numbers. En L. Pig y A. Gutirrez
(Eds.) Proccedings of the 20
th
PME International Conference 2, 377-384.
Nesher , P. y Greno, J. (1983). Categoras semnticas de problemas verbales, una reconsideracin.
En F. Furinghetti (Ed.) Proceedings of the 15
th
PME International, 63-68.
Vergnaud, G. (1982). A classification of cognitive tasks and operations of though involved in
addition and subtraction problems. En T.P. Carpenter, J.M. Moser y T.A. Romberg (Eds.), Addition
and subtraction: A cognitive perspective (pp. 39-59). Hillsdale, NJ: Erlbaum.


683

Resumen. La investigacin realizada consisti en la elaboracin y puesta en prctica de una
propuesta pedaggica para la enseanza de la Estadstica en la educacin secundaria por
medio de la resolucin de problemas. El documento describe el proceso realizado para la
construccin de un problema y su aplicacin a un pequeo grupo de estudiantes de secundaria
en una zona rural de Costa Rica. Los resultados obtenidos son muy positivos y dejan en
evidencia la viabilidad de este recurso para enfrentar el proceso de enseanza y aprendizaje
de la Estadstica. Sin embargo, para su implementacin, los docentes requieren de un
conocimiento terico que de soporte al proceso de construccin y ejecucin de los problemas,
as como adquirir la sensibilizacin sobre el rol que debe jugar cada uno de los actores en
dicho proceso.
Palabras clave: resolucin de problemas, situacin didctica, enseanza de las matemticas,
educacin estadstica

Introduccin
La Educacin Matemtica es considerada una herramienta fundamental dentro de las polticas
educativas actuales para el desarrollo cientfico de los pueblos. Por esta razn, se est
promoviendo una slida formacin que permita alcanzar los objetivos pretendidos en los
diferentes currculos. Ante esta situacin, investigadores, pedagogos y otros especialistas, estn
abocados a la bsqueda de alternativas didcticas que tiendan a favorecer procesos educativos
significativos en pos de alcanzar el mejor nivel posible.
Debido a la necesidad de encontrar una adecuada orientacin pedaggica para lograr un
aprendizaje eficiente de las Matemticas desde los primeros aos, la resolucin de problemas se
ha propuesto como una alternativa metodolgica diferente a la tradicional (la cual est basada en
lecciones expositivas y en la resolucin de ejercicios mediante la memorizacin y la aplicacin de
algoritmos preestablecidos). Por medio de la resolucin de problemas se pretende lograr un
equilibrio entre distintos niveles de complejidad de los ejercicios matemticos con el propsito de
fortalecer y trabajar aquellos problemas que se escapan de lo rutinario.
Desde los planteamientos de Plya en la dcada de los cuarenta del siglo XX, hasta las ms
recientes investigaciones realizadas por Santos (2007) o Mancera (2000), entre otros; la resolucin
ENSEANZA DE LA ESTADSTICA POR MEDIO DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Jonathan Espinoza Gonzlez, Johan Espinoza Gonzlez, Edwin Chaves Esquivel
Universidad Nacional de Costa Rica Costa Rica
johanespi@hotmail.com, e_jonathan@hotmail.com, echa@una.ac.cr
Campo de investigacin: Resolucin de problemas Nivel: Medio


684
de problemas ha sufrido importantes modificaciones que la catapultan como una importante
estrategia para enfrentar la enseanza de las Matemticas. Esta metodologa permite que los
estudiantes empleen distintos recursos y estrategias para plantear y resolver problemas; para ello
se crea un ambiente de instruccin donde los jvenes tienen la oportunidad de presentar sus
ideas, escuchar y examinar las de sus compaeros, les permite robustecer constantemente no solo
la comprensin de los contenidos matemticos, sino tambin su capacidad de razonamiento lgico
y de anlisis de la informacin (Espinoza, Espinoza, Gonzlez, Zumbado y Ramrez; 2008).
El presente documento muestra los resultados de la puesta en prctica de una metodologa
basada en la resolucin de problemas para la enseanza y el aprendizaje de la Estadstica en un
grupo de octavo ao de un colegio acadmico rural de Costa Rica.
En Costa Rica, la Estadstica se introdujo en el currculo preuniversitario en 1995, se pretendi
favorecer los anlisis e interpretacin de la informacin que se genera en el entorno de los
estudiantes. Esta propuesta buscaba generar una cultura estadstica en los jvenes desde los
primeros aos. No obstante, ms de una dcada despus, investigaciones realizadas por
acadmicos de la Escuela de Matemtica de la Universidad Nacional de Costa Rica reflejan que las
estrategias empleadas para su enseanza brindan poco espacio al estudiante, el cual mantiene
una posicin pasiva, se limita a resolver ejercicios descontextualizados de un libro de texto, dando
ms nfasis al clculo que al concepto y su interpretacin (Chaves, 2007).
Ante la problemtica que enfrenta la enseanza de la Estadstica en el mbito preuniversitario
costarricense, la investigacin que se ha llevado a cabo pretendi demostrar que la resolucin de
problemas es un importante vehculo para solventar estas dificultades, y es capaz de generar
conocimiento significativo en los jvenes en un ambiente franco de discusin acadmica.

Metodologa
Debido a que no existan antecedentes en la aplicacin de la resolucin de problemas para la
enseanza de la Estadstica en el pas, el grupo de investigadores debi iniciar el proceso con la
elaboracin de un referente terico sustentado en los trabajos de importantes investigadores en
el mbito internacional sobre la enseanza de las Matemticas (Espinoza et al., 2008). No
obstante, debido a que existen importantes diferencias entre la Estadstica y las Matemticas


685
(Chaves, 2007), fue necesario llevar a cabo una adaptacin de estos elementos a los fundamentos
de Estadstica.
Una vez definidos los principales aspectos tericos de la metodologa que se estara
implementando, se procedi a reflexionar sobre la naturaleza de los conceptos estadsticos que
seran incluidos en la propuesta y el nivel de profundizacin que era necesario alcanzar en funcin
de los programas del Ministerio de Educacin Pblica (MEP); pero tambin de la misma naturaleza
de la disciplina.
Se seleccion un pequeo colegio de una zona rural del sur de Costa Rica, denominado Liceo
Jerusaln-Aeropuerto, la institucin contaba con 150 estudiantes. Se eligi un grupo de octavo
ao (entre 13 y 15 aos de edad) constituido por 14 estudiantes, 5 hombres y 9 mujeres. Reciban
seis lecciones semanales de Matemticas, cada una de 40 minutos, impartidas en tres sesiones de
dos lecciones semanales. El contenido: Estadstica, fue desarrollado al final del curso lectivo del
2007 (meses de octubre, noviembre). Las condiciones de infraestructura no eran las ptimas para
realizar una labor educativa adecuada, por lo que el trabajo planteaba un reto adicional a los
investigadores. Las siguientes fotografas ilustran las condiciones de infraestructura de la
institucin.
Liceo Jerusaln-Aeropuerto-2007 Saln de Clase

Para la definicin de la situacin didctica que se implementara, se construyeron diferentes
problemas que formaran parte del contexto de los estudiantes y que para su solucin fuera
necesario recolectar informacin estadstica y generar un anlisis congruente con los objetivos de
aprendizaje previamente establecidos. Al final se escogi aquella situacin didctica que se
considerara reuna las condiciones idneas para lograr las metas propuestas. Seguidamente, se
plantearon las posibles soluciones al problema las cuales se organizaron en las etapas que podran


686
requerir los estudiantes para resolverlo. Cada etapa contena la descripcin de los posibles
procedimientos realizados por los estudiantes, los conocimientos previos necesarios y los recursos
que se deberan poseer, as como la metodologa de trabajo, algunos elementos de control, las
heursticas que los estudiantes podran utilizar y las posibles intervenciones del profesor. El
docente que condujo el proceso fue uno de los investigadores del presente estudio, esto permiti
que tuviera la sensibilidad necesaria para la puesta en prctica de la propuesta.
Para la recoleccin de informacin sobre la actividad desplegada en el aula se utiliz la
observacin participante y no participante. Estas tcnicas se complementaron con la entrevista en
profundidad que fue aplicada a cuatro estudiantes del grupo, se pretendi conocer su reaccin
ante la estrategia empleada en cuatro diferentes momentos del proceso.
Para el anlisis de la informacin se consideraron seis categoras de anlisis previamente
designadas, las cuales respondan a los objetivos de la investigacin. Seguidamente se citan estas
categoras:
1) Nivel de participacin del estudiante en el proceso
2) Ambiente acadmico en el saln de clase
3) Papel del docente
4) Procedimientos utilizados por los estudiantes para resolver el problema
5) Creencias de los estudiantes
6) Institucionalizacin del conocimiento terico

Resultados
El problema seleccionado describa una situacin hipottica sobre una posible donacin al colegio
por parte de una organizacin de ayuda social. Para ser acreedores a esta donacin era necesario
demostrar que la institucin contaba con estudiantes de buen rendimiento acadmico; pero, al
mismo tiempo, de condicin econmica muy limitada. Por esta razn, se requera realizar una
caracterizacin del rendimiento y la situacin socioeconmica de los estudiantes de stimo ao,


687
para lo cual se destac al grupo de octavo ao para que llevara a cabo este trabajo. Para resolver
el problema, se dispuso de 4 semanas de clases, es decir, un aproximado de 24 lecciones.
Los objetivos que persegua esta propuesta corresponden a:
1) Valorar la Estadstica como un conjunto de tcnicas para recolectar, procesar, resumir,
presentar y analizar informacin.
2) Valorar el papel de la Estadstica como herramienta fundamental de la investigacin
cientfica.
Para comprender el problema, los estudiantes se organizaron en subgrupos de dos o tres alumnos
y discutieron entre ellos la redaccin del problema. Al inicio se present resistencia por parte de
varios estudiantes para realizar el trabajo, debido a que no comprendan la razn por la que se les
cambiaba la estrategia tradicional de enseanza. El docente debi intervenir para lograr un
consenso con respecto a la importancia de la actividad que se iba a desplegar. Una vez asimilado
el problema, la discusin se orient a establecer estrategias de solucin. Despus de analizar la
situacin, llegaron a la conclusin que requeran de diferentes datos para poder llevar a cabo el
trabajo encomendado. La primer etapa de este proceso consisti en elaborar un cuestionario para
recolectar los datos. Cabe resaltar que era la primera vez que estos jvenes se aventuraban a
realizar un trabajo de este tipo. Se organiz una sesin donde se redactaron los tems que seran
incluidos en el cuestionario, se discuti ampliamente su redaccin y congruencia con las
necesidades del estudio; de manera que se alcanzara la exhaustividad en la temtica requerida.
Los mismos estudiantes se encargaron de criticar el instrumento hasta que reuniera las
condiciones que garantizara su xito. Debido a que esta etapa era clave, el profesor debi
intervenir en algunas ocasiones para orientar el proceso. Mediante el trabajo en grupo, se
encargaron de aplicar el instrumento a los tres grupos de stimo nivel y otros se encargaron de
recolectar la informacin sobre rendimiento acadmico en el sector administrativo de la
institucin.
Una vez recolectada la informacin, se les present el reto de resumir los datos de manera que
pudieran elaborar un informe que fuera entendible para cualquier persona. Para ello, el profesor
realiz una sesin plenaria, en la cual los estudiantes comentaron la experiencia y definieron
estrategias para realizar esta labor. Un grupo de jvenes se encarg de resumir los datos sobre el
rendimiento acadmico y otros tres grupos se abocaron a resumir la informacin del cuestionario.


688
En este proceso, espontneamente, surgi la necesidad de emplear medidas estadsticas tales
como la media aritmtica o la moda, tambin se construyeron distribuciones de frecuencia, as
como distintos tipos de grficos y cuadros para resumir los datos. Este hecho es muy relevante si
se considera que el profesor no dio pautas para que realizaran este trabajo. No obstante, fue
necesario realizar una sesin de anlisis para perfeccionar las estrategias empleadas.
Con la informacin obtenida se elabor un documento que resuma las principales caractersticas
requeridas sobre los estudiantes involucrados en el estudio. En este proceso el profesor tuvo que
apoyar ms el trabajo de los estudiantes debido a que se mostraron deficiencias para ordenar las
ideas y redactar el documento.
La ltima etapa de este proceso constituy la institucionalizacin de los conceptos estadsticos por
parte del docente, el cual consisti en desarrollar aquellos conceptos que pusieron en prctica los
estudiantes durante el desarrollo de la propuesta. El profesor realiz una sesin donde se defini
tericamente dichos conceptos, adems se contrast esta definicin con la empleada
intuitivamente por los estudiantes. En este proceso se discuti sobre conceptos tales como
poblacin, muestra y unidad estadstica, tipos de variables (cuantitativa o cualitativa), medidas de
resumen (moda, media, mediana), construccin de cuadros y grficos, entre otros. Tambin se
aprovecho la oportunidad para analizar si las diferentes estrategias seleccionadas por los
estudiantes eran las ptimas o si existan mejores alternativas.
Se debe resaltar que, en este ltimo proceso, los estudiantes tuvieron gran protagonismo, de
manera que iban relacionando la materia que el profesor desarrollaba con la experiencia vivida al
momento de enfrentar las diferentes etapas para resolver el problema. Adems, pusieron en
prctica estos conocimientos a otros ejercicios que se les plante.

Discusin
Para Brousseau (1986), en este tipo de actividades acadmicas, el papel del estudiante debe ser
semejante al realizado por un investigador dentro de una comunidad cientfica, pues debe
descubrir los resultados por s mismo mediante la elaboracin de conjeturas y la construccin de
modelos; llevar a cabo un proceso de comprobacin, refutacin y luego intercambiarlos con otros.
Es muy confortante que los resultados obtenidos en la presente investigacin concuerdan con el


689
planteamiento de Brousseau. Aunque al principio existi cierta resistencia a la estrategia
propuesta, posteriormente, el nivel de actividad que se gener, super las expectativas
planteadas; incluso estudiantes que regularmente mostraban una actitud pasiva, en este proceso
jugaron un rol importante en su interaccin con el resto de compaeros. Esto se ratific en las
manifestaciones hechas por los estudiantes en las entrevistas, donde surgieron frases tales como
con este mtodo uno participa ms; adems, trabajar en grupos es ms bonito, porque todos
aportan ideas, se comparte ms con los compaeros y se puede opinar ms. Pero adems, la
experiencia realizada dej entrever el alto grado de motivacin que mantienen los estudiantes
durante todo el proceso.
En cuanto al rol del docente, Brousseau (1986) seala que el profesor debe simular en su clase una
micro sociedad cientfica, si quiere que los conocimientos sean medios para plantear buenos
problemas y para generar debates. Por otro lado, Mancera (2000) resalta la importancia de que el
docente est preparado para las posibles soluciones que el estudiante pueda proporcionar. En
concordancia con lo que apuntan estos dos investigadores, la actividad realizada refleja que, para
implementar exitosamente la resolucin de problemas, el docente requiere asimilar una serie de
conceptos tericos, as como adquirir la sensibilizacin necesaria para poder disear situaciones
didcticas que le brinden al estudiante la oportunidad de interactuar con el problema, con el saber
y con el resto de compaeros en la generacin de la solucin. Debe abstenerse de generar
situaciones que tiendan a desequilibrar el proceso forzando la solucin del problema. Debe ser un
orientador del proceso, con el control del tiempo y del cronograma de actividades; pero al mismo
tiempo tener la sapiencia necesaria para guiar sin dar las soluciones. Estos elementos, quedaron
en evidencia en la presente investigacin y constituyen un verdadero problema para poder
masificar el empleo de esta tcnica; pues nicamente un docente que haya logrado asimilar los
conocimientos tericos necesarios y la sensibilizacin adecuada, podra incursionar en la
aplicacin de esta estrategia.
Por otro lado, segn Schoenfeld (1985) las creencias sobre la disciplina inciden notablemente en la
forma en que los estudiantes y profesores abordan la resolucin de problemas. Cuando se les
pregunt a los estudiantes sobre lo que es un problema matemtico, algunas de las respuestas
fueron es un conjunto de datos que nos sirven para llegar a una solucin, es como averiguar
algo, una incgnita a travs de los datos, es un ejercicio que se resuelve mediante el planteo de


690
una ecuacin. Esta visin cambi fundamentalmente luego de la experiencia. Tambin se les
pregunt que si es necesario poseer conocimiento previo para resolver un problema matemtico.
Antes de aplicar la propuesta, los estudiantes coincidieron en que es necesario tener
conocimientos previos para resolver un problema matemtico. Al finalizar la aplicacin de la
propuesta, la opinin del estudiante fue que no es fundamental poseer todos los conocimientos
previos, aunque reconocieron que es necesario poseer una base matemtica. En cuanto al trabajo
del profesor, antes de iniciar con la actividad los estudiantes manifestaron que el docente debe
explicar porque si no, no podra resolver el ejercicio el docente debe ayudar a los que les cuesta,
ayudarme a resolverlo y cuando no entienda debe explicarme Luego de la aplicacin de la
propuesta los entrevistados coincidieron en que el docente no debe resolver el problema, sino
orientarlos para que ellos lo hagan. Estos son nicamente algunos ejemplos de la forma en que el
proceso realizado modific el sistema de creencias de algunos estudiantes.
En sntesis, la investigacin realizada mostr que es factible generar conocimiento estadstico por
medio de la aplicacin de la resolucin de problemas. Pero adems, la estrategia permiti al
estudiante tener un rol muy diferente al tradicional, le oblig a generar nuevo conocimiento, le
despert el inters y le mantuvo motivado durante todo el proceso. Aunque los resultados no se
pueden generalizar, se not que la propuesta facilita el proceso de institucionalizacin y el
aprendizaje es ms significativo para los estudiantes, debido a que al formalizar los conceptos y
sus propiedades los estudiantes los relacionan con las discusiones desarrolladas durante la
actividad lo que facilita su compresin. Adems, la asimilacin se produce de manera ms rpida y
eficiente.

Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques. Recherches
en Didactique des Mathmatiques 7(2), 33-115.
Chaves, E. (2007). Una valoracin sobre la enseanza de la Estadstica en los colegios acadmicos
diurnos: regiones educativas de San Jos, Alajuela, Heredia, Prez Zeledn y Upala. Tesis de
Doctorado no publicada, Universidad Estatal a Distancia.


691
Espinoza, J., Espinoza, J., Gonzlez, M., Zumbado, M. y Ramrez, C. (2008) La resolucin de
problemas en la Enseanza de las matemticas: una experiencia con la funcin logartmica y
exponencial, polgonos y estadstica. Tesis de Licenciatura no publicada. Universidad Nacional.
Mancera, E. (2000). Saber Matemticas es saber resolver problemas. Mxico D.F: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Santos, L. (2007). La resolucin de problemas matemticos: Fundamentos cognitivos. Mxico:
Editorial Trillas.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematics Problem Solving. Orlando, USA: The National Council of
Teachers of Mathematics.


692



693

Resumen. En este trabajo, mostramos los avances de una investigacin en la que abordamos
el problema de la transicin grados - radianes. Maldonado (2005) reporta que los estudiantes
(15-18 aos) tienen problemas al trabajar con el argumento angular de las funciones
trigonomtricas, ya que el tratamiento entre las medidas presentadas en grados y las medidas
presentadas en radianes es indistinto para ellos. Asimismo, Mndez (2008) seala que el
tratamiento grados - radianes es ambiguo e impreciso por la falta de conciencia de la
convencin matemtica.
Nos enfocamos en el diseo de una secuencia de actividades al seno de la metodologa
Ingeniera Didctica y la Teora de Situaciones Didcticas, con el objetivo de que los
estudiantes logren el dominio de las mediadas angulares tanto en grados como en radianes.
Palabras clave: grados, radianes, transicin, ingeniera didctica

Introduccin
Debido a que existen problemas en el tratamiento de las medidas angulares, nuestro inters
radica en abordar especficamente el problema que existe en el aprendizaje de la transicin grados
radianes. Dicho problema es reportado en el trabajo de Maldonado (2005), quien realiza un
estudio sobre las Funciones Trigonomtricas (FT), a partir de ste, elabora un cuestionario que
aplica a estudiantes de nivel medio superior (NMS), con el propsito de inferir sobre las
concepciones que tienen los estudiantes acerca de las FT. Justamente encuentra que una de las
dificultades a la que se enfrentan los estudiantes es la transicin grados radianes (TGR).
Por otra parte, Mndez (2008) al realizar un estudio didctico acerca de la TGR reporta que a esta
transicin, los libros de texto le dan un tratamiento ambiguo e impreciso por falta de conciencia
de la convencin matemtica, la cual es interpretada como una propiedad emergente para
establecer una relacin de contenido o de ruptura de significados al momento de la integracin
sistmica de un conjunto de conocimientos y puede tomar la forma de una definicin, un axioma,
una interpretacin, o una restriccin, entre otras. (Martnez-Sierra, 2003)
De acuerdo con Montiel (2005) la construccin de las FT atraviesa por seis etapas en donde se
abordan conceptos como ngulo, ngulo positivo, ngulo negativo, medidas angulares, el tringulo
rectngulo, razones trigonomtricas, el crculo unitario, las funciones en los reales y su
UNA PROPUESTA PARA ABORDAR LA TRANSICIN GRADOS RADIANES
Elika S. Maldonado Meja, Flor M. Rodrguez Vsquez, Samuel Santana Aguirre
Universidad Autnoma de Guerrero Mxico
flormonr@hotmail.com
Campo de investigacin: Pensamiento Matemtico Avanzado Nivel: Medio


694
representacin grfica, pero conforme se abordan estos conceptos, surgen problemas como el de
las medidas angulares.
En consecuencia, retomado los resultados de las investigaciones anteriores que son de carcter
cognitivo, didctico y epistemolgico respectivamente, nos enfocamos en el diseo de una
secuencia de actividades didcticas con el objetivo de favorecer en los estudiantes la transicin
grados radianes.

Marco terico
Nuestra investigacin se encuentra sustentada en la Teora de Situaciones Didcticas (TSD), ya que
esta teora nos permite conectar los conocimientos matemticos con una situacin problema,
entendida como una estrategia para el aprendizaje en la que se propone al alumno, un enigma
que podr descifrar al confrontar sus conocimientos e ideas previas sobre el problema, con
diversas fuentes para construir una respuesta o solucin, surgiendo el conocimiento matemtico
como la solucin de dicha situacin.
Brousseau (1986), seala que en la TSD el alumno aprende adaptndose a un medio que es factor
de obstculos y desequilibrios, de tal manera que cuando el alumno logra superar dicho obstculo
es cuando se apropia del conocimiento en juego, y es el profesor quien debe de facilitar el medio
para lograr dicha apropiacin.
Se plantea que las secuencias didcticas, con los objetos de enseanza especficos, provoque en el
alumno una gnesis artificial de los conceptos. Para ello es necesario conocer la gnesis real, a fin
de que los saberes adquieran nuevos significados o recuperen sus significantes inciales, desde la
visin en la cual se les adopta como entes culturalmente aceptados. Esto es, estudiar la naturaleza
epistemolgica de los saberes en juego.
Por otra parte Chavarra (2006), seala que es el docente quien proporciona el medio didctico en
donde el estudiante construye su conocimiento a partir de ciertas situaciones a-didcticas, las
cuales, son situaciones que se le plantean al estudiante con el objetivo de construir y validar un
conocimiento sin intervencin del profesor.


695
Las situaciones a-didcticas (Brousseau, 1986), entendidas stas como las interacciones del
alumno con el medio, se describen en tres tipos:
Situacin de Accin: Es cuando el alumno se enfrenta al problema y trata de buscar la
solucin sin la intervencin del maestro. El objetivo es que el alumno recuerde y aplique
sus conocimientos previos.
Situacin de Formulacin: El alumno comunica las formulaciones, resultado de las acciones
realizadas sobre el medio, de tal manera que se enfrente con las formulaciones de sus
dems compaeros. En general, se plantean algunas situaciones que provoquen conflictos
cognitivos, de tal forma que al superarlos el estudiante logra conjeturar acerca del
conocimiento en juego.
Situacin Validacin: Es donde el alumno despus de haber comunicado sus formulaciones
demuestra y valida la pertinencia de ellas.
Existe otra situacin, en la cual el profesor interviene con el fin de que los alumnos asuman la
significacin socialmente establecida del saber en juego, que ha sido construido por ellos en las
situaciones de accin, formulacin y validacin. A sta se le conoce como situacin de
institucionalizacin.
Asimismo Montiel (2002) nos reporta que la idea esencial de Brousseau es que el proceso de
construccin de un conocimiento matemtico consiste de diversas fases y se basa en juegos
especficos, donde el actor interacta con un ambiente a distintos niveles, evolucionando sus
nociones y su lenguaje.
En situacin de aprendizaje de un conocimiento matemtico, el alumno debe lograr estas
interacciones con un medio organizado por el profesor, debe ser capaz de actuar, hablar, pensar y
evolucionar por motivacin propia. Y agrega que aun cuando el alumno sepa que la situacin
problema que se le presenta tiene como objetivo adquirir un conocimiento nuevo, el profesor
debe abstenerse de intervenir o sugerir el conocimiento que desea adquiera el alumno.
En conclusin, en nuestra investigacin hacemos uso de algunos aspectos de dicha teora,
asumiendo la forma en la que se da el aprendizaje, por lo que la secuencia didctica diseada
deber provocar en el alumno un obstculo de tal manera que al superarlo, logre apropiarse de la
transicin grados radianes.


696
Metodologa
Utilizaremos a la Ingeniera Didctica (ID) como metodologa de investigacin, la cual segn
Douady (1995) (citado en (Ferrari, 2001)), es un conjunto de secuencias de clase, diseadas,
organizadas y articuladas coherentemente por un profesor- ingeniero, para lograr el aprendizaje
de cierto conocimiento en un grupo de alumnos especfico. Y considera que la ingeniera didctica
es, por un lado, un producto que resulta de un anlisis preliminar, donde se tienen en cuenta las
dimensiones cognitiva, didctica y epistemolgica del conocimiento a impartir y de un anlisis a
priori en el cual se decide sobre qu variables didcticas son pertinentes y sobre cuales se actuar,
y por otro lado, un proceso en el cual el profesor implementa el producto y realiza los ajustes y
adaptaciones necesarias segn la dinmica de la clase lo exija.
En nuestra investigacin, para el anlisis preliminar consideramos lo siguiente:
Un anlisis epistemolgico, con el objetivo de conocer algunos aspectos de la gnesis de
las medidas angulares, y posteriormente considerarlos en el diseo de nuestra secuencia;
para ello recurrimos al anlisis hecho por Montiel (2005) acerca de estas medidas.
Un anlisis didctico, con el objetivo de conocer cmo son tratadas las medidas angulares
en los programas y libros de texto del Nivel Medio Superior; para ello nos basamos en el
trabajo de Mndez (2008).
Un anlisis cognitivo, con el objetivo de conocer las concepciones que hay en los
estudiantes del Nivel Medio Superior acerca de las medidas angulares, para ello
retomamos el trabajo de Martnez y Rodrguez (2005) y de Maldonado (2005).
Para el diseo consideramos las tres fases de las situaciones a-didcticas, en la primera buscamos
que los estudiantes se enfrenten a actividades que puedan resolver con los conocimientos que ya
tienen; en la segunda situacin buscamos que los estudiantes se enfrenten con actividades en las
que ya no pueden hacer uso de las herramientas que ellos poseen, por lo que los orillamos a que
recurran a nuevas herramientas que les sirvan para la solucin de las actividades; finalmente en la
tercera situacin, se pretende que los estudiantes validen las nuevas herramientas encontradas en
la situacin anterior, logrando as la apropiacin del conocimiento en juego, en este caso, la
transicin grados-radianes.



697
Secuencia de Actividades
Bloque I
I) Estima el valor de los ngulos que se representan en las siguientes circunferencias. Justifique
ampliamente sus respuestas.
a) b) c)

II) En las siguientes circunferencias representa los ngulos que se te piden.
d) 720 e) 420 f) 405
1
1
r

1
1
r

1
1
r

III) Estima el permetro coloreado (arco) de las siguientes circunferencias. Justifique sus
respuestas. Pista: el permetro de una circunferencia es 2r.

e) f) g)

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1


698
IV) Calcula la razn de la longitud del arco con el radio de cada una de las siguientes
circunferencias.

a) El radio mide 4 cm b) El radio mide 8 cm

Bloque II
I) Calcula la razn de la longitud de toda la circunferencia y el radio.
Tambin estima el ngulo.

II) Estima el nmero de veces que entra el radio en la circunferencia.
Expresa tu resultado en trminos de
.
Pista:
1416 . 3 =

aproximadamente!

III) Representa el ngulo , para el cual el arco que se forma sea igual al
radio dado en la siguiente circunferencia.
Eureka!, este ngulo limitado por el arco de circunferencia cuya
longitud es igual al radio recibe el nombre de RADIN, y
generalmente se expresa como 1rad

IV) Cuntos radianes tiene una circunferencia? Exprsalo en trminos de
.
Justifica
ampliamente tu respuesta
V) Expresa en trminos de grados el ngulo de la actividad III.
Ojo: Supongamos que el eje x representa a los radianes.

1
1
1
1


699
VI) Representa las siguientes cantidades sobre el eje x
a)
d) El ngulo que se forma en las siguientes circunferencias:

Bloque III
I) Considera la funcin senx x y + = . Con ayuda de la grfica, encuentra los valores que faltan
en la tabla siguiente.

senx x y + =
Valor de x
en grados
Valor de x en
radianes
Valor de y
1 rad
1

180

2

90
90 rad
180

3 rad

2
2
2
3
2
Rad
-0,5
1 2 3 4 5 6
Rad
-0,5
1 2 3 4 5
Ra
d
1
1


700
II) Expresa en radianes la magnitud del ngulo que forman la agujas del reloj cuando marcan las:

a) 4:00 hrs. b) 1:15 hrs. c) 9:00 hrs. d) 3: 55 hrs.

A manera de conclusin
Dada la naturaleza de este diseo, esperamos que ella favorezca la aprensin de la transicin
grados-radianes. Nuestra conjetura es que en ese orden se logra introducir al estudiante al trabajo
con las medidas angulares recordando algunos conceptos bsicos de la circunferencia, los cuales le
permitirn identificar la relacin que existe entre la unidad de medida angular en grados y en
radianes, para que finalmente de manera sistmica relacione la medida angular en grados y su
equivalencia en radianes.
Esperamos que este tipo de actividades, tenga una amplia incidencia en el nivel medio superior,
favoreciendo el desarrollo del pensamiento matemtico del estudiante, contribuyendo as a las
problemticas que reporta nuestra disciplina. Problemticas que pueden ser tratadas a partir de la
consideracin de las dimensiones de conocimiento didctico, cognitivo y epistemolgico.

Brousseau, G. (1986). Fondements et mthodes de la didactiques des mathmatiques. Recherches
en Didactique des Mathmatiques 7(2), 33-115.
Chavarra, J. (2006). Teora de Situaciones Didcticas. Cuadernos de Investigacin y Formacin en
Educacin Matemtica 1(2). Costa Rica: Universidad de Costa Rica.


701
Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica. Un estudio de la funcin logaritmo. Tesis de
Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional.
Maldonado, E. (2005). Un anlisis didctico de la funcin trigonomtrica. Tesis de Maestra no
publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Martnez-Sierra, G. (2003). Caracterizacin de la convencin matemtica como un mecanismo de
construccin de conocimiento. El caso de su funcionamiento en los exponentes. Tesis de Doctorado
no publicada. Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto
Martnez, J. y Rodrguez, P. (2005). La didctica y la cognicin de los ngulos negativos y mayores
de 360 y sus Funciones Trigonomtricas. (Un estudio en el nivel medio superior). Tesis de
licenciatura no publicada, Centro de Investigacin en Matemtica Educativa de la Universidad
Autnoma de Guerrero.
Mndez, C. (2008). Sobre la construccin escolar de la funcin trigonomtrica: la transicin
reales radianes grados. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin en
Matemtica Educativa de la Universidad Autnoma de Guerrero.
Montiel, G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis de Doctorado


702


703

Resumen. Se presenta un estudio y una propuesta didctica que pretende atender las
dificultades en la compresin de los estudiantes sobre las funciones sinusoidales. El objetivo es
presentar una manera novedosa de abordar la construccin de la funcin seno a partir del uso
de un programa de geometra dinmica, aprovechando sus posibilidades para realizar
traslaciones y homotecias. Para lograr tal objetivo, se proponen actividades destinadas a
evidenciar la naturaleza proporcional de los elementos que intervienen en la construccin de
las funciones sinusoidales, principalmente el papel de la cuerda, el radio de la circunferencia,
el arco, el cateto y el periodo.
Palabras clave: geometra dinmica, visualizacin, naturaleza proporcional

Introduccin
Este trabajo naci del desafo de elaborar una propuesta didctica para introducir las funciones
trigonomtricas, el cual se present como parte de un seminario de investigacin. Al inicio del
trabajo nos percatamos de lo difcil de elaborar esta tarea. Esto debido a la diversidad de
contenidos implcitos en la construccin geomtrica de tales funciones, en particular la funcin
seno. Para dicha construccin, el uso de la circunferencia unitaria es la estrategia didctica ms
utilizada en los libros de clase as como en los recursos multimedia. Ella constituye un recurso
grfico que logra un vnculo coherente entre las nociones y unidades de medida en la
trigonometra y en la funcin trigonomtrica (Montiel, 2005, p. 117). Es gracias a su uso que la
trigonometra pierde su carcter geomtrico y adquiere su carcter funcional. Sin embargo,
diversas indagaciones muestran grandes dificultades de aprendizaje cuando se usa esta estrategia.
De Kee, Mura, y Dionne (1996) han reportado que la enseanza de las funciones trigonomtricas,
utilizando la circunferencia unitaria, deja pocas huellas de comprensin en los estudiantes. Su uso
no permite evidenciar la naturaleza proporcional de las razones trigonomtricas, lo cual, como
mencionan Jcome y Montiel (2007), es posiblemente una causa de la poca comprensin en los
estudiantes.
SINUSOIDES Y CIRCUNFERENCIAS: ANLISIS Y PROPUESTA DIDCTICA DE LA
NATURALEZA PROPORCIONAL EN UN AMBIENTE DE GEOMETRA DINMICA
David Zaldvar Rojas, Lianggi Espinosa Ramrez, Luis Cabrera Chim
Cinvestav-IPN Mxico
jzaldivar@cinvestav.mx, leanggi@gmail.com, lmcabrera@cinvestav.mx


704
Es a partir de ese momento que iniciamos con un anlisis sobre la construccin de la funcin seno
y de cada elemento que interviene en ella. Adems, reflexionamos sobre la relevancia de la
naturaleza proporcional en el significado de las razones trigonomtricas y comenzamos a
cuestionarnos cmo este significado se extenda a las funciones trigonomtricas. Montiel (2005)
explica que el elemento ms importante en la construccin de las nociones trigonomtricas es la
proporcin, no expresada como la relacin entre dos catetos de un tringulo, sino como razn en
su sentido abstracto. En efecto, las actividades que marcaron el surgimiento, as como los grandes
aportes empricos de la trigonometra, fueron esencialmente la medicin y el estudio de los
movimientos de los cuerpos celestes. Es importante notar que en ese entonces no se trabaj con
los catetos de tringulos rectngulos, sino con cuerdas en circunferencias. La construccin de un
modelo a escala con base en datos empricos de una realidad macro no manipulable marc las
bases para la construccin del cuerpo terico de la trigonometra (Montiel, 2005), donde la
proporcin jugaba un rol crucial.
Al analizar cmo esta naturaleza proporcional se encontraba en algunos libros de texto, nos
percatamos de que el discurso escolar no hace explcita dicha naturaleza al presentar las razones
trigonomtricas. En la mayora de ellos se muestra al seno como una razn, no haciendo explcita
la naturaleza proporcional (Figura 2).
Posteriormente, cuando analizamos la construccin de la funcin trigonomtrica en los libros de
texto anteriores, encontramos que el descuido de la naturaleza proporcional se presenta
nuevamente. Realizamos una revisin de libros de texto y sitios de Internet
encontrado, en la mayora de ellos, el mismo fenmeno: el uso de la
circunferencia unitaria es comn. Adems la asumen como la nica posibilidad
de construir una funcin trigonomtrica. Esto es tan explcito que, incluso en
muchos casos, no se menciona que la circunferencia es unitaria. Por ejemplo,
en el libro de Clculo Infinitesimal de Spivak (2001) (Figura 1), no se hace
explcito que el trabajo es con una circunferencia unitaria.
De acuerdo a lo anterior, es que decidimos desarrollar una propuesta didctica que evidencie la
naturaleza proporcional en la construccin de las funciones trigonomtricas, en particular de la
funcin seno.



705
Referencias tericas
La interpretacin de los grafismos en matemticas no es algo trivial ni automtico, es un complejo
proceso de descodificacin, interpretacin y utilizacin de la informacin contenida en tal. Este
proceso es conocido como Visualizacin en Matemticas (Zimmerman y Cunningham, 1991).
Espinoza (2007) revela la existencia de ciertos grafismos que articulan una visualizacin muy
especial en matemticas, llamadas representaciones genricas. Estas son abstractas, en el sentido
que muestra una situacin matemtica con cierto grado de generalidad. Una caracterstica de
estas es que incluyen algn tipo de parmetro. Para visualizarlas (descodificarla, interpretarla y
utilizarla) se requiere mucho ms que una lectura exacta de su contenido, se hace necesaria una
interpretacin abstracta de lo que se contempla. Llamamos visualizacin dinmica a la capacidad
de visualizar este tipo de grafismos.
Un ejemplo de este tipo de grafismos es la figura 2. Aqu hay
parmetros. Visualizar dinmicamente este grafismo implicara
entender que lo presentado es una familia de tringulos
semejantes, en los cuales se cumple las razones explicitadas.
Sin embargo este tipo de visualizacin no es automtica ni
inmediata (Espinoza, 2007). El no visualizar de esta manera
hace que la naturaleza proporcional de las razones
trigonomtricas est escondida de quienes observan.
Tal problemtica tambin se encuentra en el caso de la construccin geomtrica de la funcin
seno, al trazar el tringulo rectngulo inscrito en
la semicircunferencia. En este caso, el considerar
la circunferencia unitaria, puede inducir a
considerar el valor de la razn trigonomtrica
como un valor fijo, a saber, la longitud de la mitad
del arco de circunferencia trazado.
En base a esto nos cuestionamos Podemos ofrecer una propuesta didctica que propicie a los
estudiantes a visualizar dinmicamente? Esta pregunta nos llev a la geometra dinmica, por lo
idneo que es este contexto para impulsar este tipo de visualizacin. En efecto, como toda la
experimentacin que realiza el estudiante se rige por reglas de la geometra implcitas en el
Figura 2
Figura 3


706
software, este permite una articulacin ms eficiente que con el papel y lpiz entre el dominio de
los grafismos y las ideas tericas de la geometra (Laborde, 2004). Esta articulacin la
consideramos como un mecanismo relevante propicio para estimular este tipo de visualizacin.

La propuesta didctica
La propuesta didctica que presentamos basa su lgica en la construccin de la funcin seno
utilizando Cabr-Gemetr. Las construcciones que se realizan tienen la intencin de presentar, de
manera novedosa, aspectos escasamente tocados en la enseanza tradicional. Adems, permite
dejar de centrarnos exclusivamente en las circunferencias de radio uno, adems de mirar
propiedades que podran ser tiles en las explicaciones de algunas de las caractersticas de las
funciones sinusoidales, tales como arco, radianes, proporcionalidad y la relacin que guarda el
radio de la circunferencia con la funcin sinusoidal obtenida.
En ella evidenciamos, entre otras cosas, que la naturaleza proporcional se
encuentra tanto en las razones trigonomtricas como en las unidades de
medida. En efecto, al realizar la construccin geomtrica de la grfica de la
funcin seno con Cabri, en funcin de dos circunferencias, podemos
evidenciar lo siguiente: en la Figura 4a se puede mirar como el teorema de
Thales, pero tambin la Figura 4b puede verse de esa manera, pero para
trazos curvos. Es ms, el teorema de Thales es un caso particular de una
homotecia, donde su centro coincide con el centro de la circunferencia.
La propuesta est diseada para alumnos que ya vieron todos los contenidos
curriculares sobre las funciones trigonomtricas, en especial la transformacin de funciones
trigonomtricas. Esto es debido a que una de nuestras intenciones es que los estudiantes
universitarios profundicen en sus conocimientos de las funciones trigonomtricas. En particular
para que adquieran elementos que le permitan entender y argumentar sobre el paso razn-
funcin. En la propuesta se considera una etapa previa de familiarizacin con el software de
geometra dinmica para inducir una instrumentalizacin del estudiante con este (Trouche, 2005).
Figura 4a
Figura 4b


707
A continuacin presentamos la propuesta que consta de tres actividades, en las cuales se utilizar
la dinamicidad e interactividad del software con una intencionalidad didctica para la conjetura y
la prueba matemtica.
Actividad 1: Construye geomtricamente una
sinusoide a partir de una circunferencia de radio
cualquiera (ver Anexo A). Vara el radio de la
circunferencia y observa el comportamiento de
la grfica. Cul es la funcin que representa a la
grfica?

En esta primera actividad, al variar el radio de la circunferencia vara la amplitud y el periodo de la
funcin sinusoidal construida. La variacin de estas est descrita por la funcin
|
\
|
=
r
x
sen r x f ) ( , considerando r el radio de la circunferencia. Nuestra intencin con la
actividad es poner a los estudiantes en una situacin de conjetura, en la cual puedan experimentar
y encontrar la relacin descrita, utilizando sus conocimientos sobre transformaciones de
funciones. Esto puede hacerse verbalmente, describiendo la relacin en papel o presentando la
funcin descrita (Figura 5).
Actividad 2: Considerando f(x)=Sen(x), realiza:
a) una construccin geomtrica de manera que permita variar la amplitud de la sinusoide sin
variar su periodo (Figura 6);
b) Una construccin de manera que permita variar el periodo de la sinusoide sin variar su amplitud
(Figura 7).

Figura 5
1
1
x1
Radio:
I
T G
2,0
1
1
x
1
1
Figura 6 Figura 7


708
La argumentacin de la relacin encontrada en la actividad uno no es trivial. Esta se basa en la
naturaleza proporcional de la razn y los ngulos de medida (Figuras 4a y 4b), lo cual se trata en
esta segunda actividad. Para esto es importante que los estudiantes puedan identificar qu debe
variar y qu debe permanecer invariante en ambos incisos.
Actividad 3: Justifica por qu la ecuacin de la funcin sinusoidal que se genera con la
circunferencia de radio r, es de la forma:

En la actividad dos se discute sobra la naturaleza proporcional de la razn trigonomtrica y de las
unidades de medidas en la construccin de la funcin sinusoidal. Esta tercera actividad es de
sntesis, y pretende que los alumnos utilicen los conocimientos anteriormente mencionados para
argumentar la relacin requerida en la actividad uno.
Finalmente, esta secuencia permite situar al estudiante en un ambiente de discusin sobre los
elementos que intervienen en la construccin de la funcin seno, permitindole reflexionar sobre
la naturaleza proporcional existente en ella.

Con el uso de la circunferencia unitaria, la naturaleza proporcional que subyace a la idea del seno
(como razn trigonomtrica) queda oculta. Esto genera que los alumnos tengan una percepcin
limitada sobre su significado. La revisin bibliogrfica realizada nos seala que lo anterior es un
problema desatendido. Por lo cual consideramos que nuestra propuesta aporta un eslabn para
superar las dificultades que presentan los alumnos al estudiar las funciones trigonomtricas.
La propuesta que realizamos en este trabajo permite al alumno plantearse diferentes preguntas:
sobre las alteraciones que sufre la grfica de la funcin seno cuando se emplea una circunferencia
de radio distinto a uno; las relaciones entre las grficas anteriores y la producida por la
circunferencia unitaria; el rol que juegan el ngulo y el arco correspondiente en la elaboracin de
las grficas; las consideraciones que hay que realizar para generar a partir de cualquier
circunferencia a la grfica de la funcin seno; entre otras. Las ideas que surgen durante la
resolucin de la secuencia proporcionan al alumno mayores elementos para dar sentido a los


709
conceptos de radian y de la funcin seno. Adems, la propuesta requiere poner en juego
conocimientos previos sobre las razones trigonomtricas, permitiendo incorporarlos o
modificarlos, ayudando al alumno a realizar la transicin de razn a funcin. Nuestro prximo paso
es la puesta en escena y anlisis de resultados para analizar los alcances de la propuesta y el
rediseo de la misma.

De Kee, S., Mura, R. y Dionne, J. (1996). La comprensin des notions de sinus et de cosinus chez
des lves du secondaire. For the Learning of Mathematics 16(2), 19-22.
Espinoza, L. (2007). Diferencias en la comprensin de las traslaciones para distintos tipos de
representaciones visuales. En Red de Cimates (Eds.) Memoria de la XI Escuela de Invierno en
Matemtica Educativa, (pp. 603- 614). Mxico: Red de Cimates.
Jcome, G. y Montiel, G. (2007). Estudio socioepistemolgico de la razn trigonomtrica.
Elementos para la construccin de su naturaleza proporcional. En Red de Cimates (Eds.) Memorias
de la X Escuela de Invierno en Matemtica Educativa. Mxico: Red de Cimates.
Laborde, C. (2004). The hidden role of diagrams in students construction of meaning in geometry.
En J. Kilpatrick, C. Hoyles y O. Skovsmose (Eds.), Meaning in mathematics education, (pp. 1-21).
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Montiel, G. (2005). Estudio socioepistemolgico de las funciones trigonomtricas. Tesis doctoral no
publicada. Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto
Spivak, M. (2001). Calculus. Clculo Infinitesimal (Segunda Edicin). Espaa: Revert.
Trouche, L. (2005). Construction et conduite des instruments dans les apprentissages
mathmatiques. Recherches en didactique des matematiques 25(1), 91-142.
Zimmerman, W. y Cunningham, S. (1991). What is mathematical visualization?. Visualization in
teaching and learning mathematics, 1-8.



710
Anexo a
Pasos para la construccin de la funcin sen (x) en Cabr:
Muestra los ejes; Escribe un nmero cualquiera (llamado R de radio);
Traza con un comps una circunferencia de manera que su centro est en el eje de las
abscisas, en el lado negativo y su radio sea R; dibuja el punto I en la interseccin entre la
circunferencia y el eje de las abscisas (lado derecho);
Dibuja un segmento en el eje de las abscisas partiendo del origen (hacia el lado positivo);
Dibuja un punto (llamado x
1
) sobre el segmento;
Calcula la distancia entre el origen y el punto; transfiere esta medida a la circunferencia a
partir del punto inicial (nuevo punto llamado T de transferencia de medida);
Construye una recta que pase por T y sea perpendicular al eje de las ordenadas; Construye
una recta que pase por x
1
y sea perpendicular al eje de las abscisas, dibuja el punto de
interseccin entre estas dos rectas (llamado G de punto de la grfica);
Marca la traza de G; mueve el punto x
1
y observa que es lo que sucede; Borra la traza
(CTRL+F) y construye el lugar geomtrico de el punto G cuando se mueve x
1
.



711

Resumen. En este escrito presentamos un marco de referencia en el que se pone principal
nfasis hacia la resignificacin del conocimiento matemtico rompiendo la centracin en los
conceptos. Tratando de dar cuenta de la relacin entre la matemtica con otros dominios
cientficos como lo es la Ingeniera ya que coincidimos con Cantoral y Farfn (2003) cuando
mencionan que la matemtica, en especial la del nivel superior, est al servicio de otros
dominios cientficos y de otras prcticas de referencia en donde adquiere sentido y
significacin. Especficamente tratamos con el tema de La Derivada, para lograr tal
resignificacin seleccionamos el tema Conservacin de la Masa de Mecnica de Fluidos en
donde es usada de forma natural, y para favorecer tal resignificacin usamos la idea de
Lagrange sobre sta. Estos elementos son tratados bajo la epistemologa del Uso de las
Grficas, en donde la graficacin es considerada una prctica social para generar
conocimiento.
Palabras clave: derivada, uso de las grficas, mecnica de fluidos, resignificacin

Problemtica
La derivada trae grandes dificultades a los estudiantes, debido a los problemas que acarrean de los
conceptos de funcin y de lmite. Suelen escudarse en procedimientos algortmicos para resolver
cierto tipo de derivadas, pero al enfrentarse con problemas que implican la derivacin no logran
reconocerlo (Mirn, 2000). El discurso matemtico escolar, respaldado por los libros de texto,
privilegia a la derivada con el significado de pendiente de la recta tangente en un punto. La
centracin en tal significado soslaya su origen relacionado con el movimiento o con fenmenos
variacionales adems que de alguna manera obscurece su relacin con otros dominios cientficos.
Y es que el discurso matemtico escolar se ha centrado en los conceptos, en algoritmos y frmulas
tratando de ofrecer a los estudiantes la exactitud y formalismo. Omitiendo las situaciones que
permitieron que nazca el conocimiento y que sea manejado con cierta naturalidad, en un
ambiente fuera de formalismos en donde el conocimiento lo obtiene el humano a travs de su
prctica y experiencia.
Tal centracin lleva a concebir a la matemtica sin sentido encerrada en s misma, y no apreciar
que se va desarrollando y resignificando al paso de la vivencia institucional. Es decir, que en el
LA DERIVADA COMO RAZN DE ACUMULACIN O AGOTAMIENTO
Teresa Parra Fuentes, Francisco Cordero Osorio
Cinvestav-IPN Mxico
tparra@cinvestav.mx


712
recorrido escolar la matemtica va adquiriendo sentido y significacin, en especial la matemtica
del nivel superior. Ya que esa matemtica es aplicada y llevada a un escenario en donde es
contextualizada, adquiriendo razn de ser. Este sentido y significado ser en funcin de la
actividad humana que desarrolle el dominio que se trate, por lo que al haber una variedad de
dominios existe una variedad de resignificaciones.
Sin embargo estos desarrollos y diferentes resignificaciones no se hace evidente, ya que parecera
que existe una ruptura entre la matemtica y otros dominios, como por ejemplo el dominio de la
ingeniera. Omitir estas relaciones obscurece a los estudiantes la funcionalidad de la matemtica.
Con todo esto plantemos nuestra problemtica de investigacin que consiste en la ausencia de
Marcos de Referencia en el discurso matemtico escolar que permitan resignificar la derivada,
esto es, ausencia de situaciones en los que el estudiante ponga en uso su conocimiento. En las que
a travs de su experiencia construya argumentos para dar sentido a sus procedimientos y de esta
forma construir un conocimiento que no est basado en la memorizacin sino en su prctica.
Haciendo al estudiante participe de su conocimiento y no slo un espectador, de tal forma que
pueda construir una variedad de significados basados en su experiencia y que adems den
evidencia del desarrollo de la matemtica en el sistema didctico, especficamente nos
enfocaremos en la matemtica del nivel superior. Esto es, porque de alguna manera el discurso
matemtico escolar no posibilita que este conocimiento sea funcional, es decir, que tal
conocimiento pueda ser incorporado al estudiante de manera orgnica a travs de su experiencia,
de su uso.

La investigacin
Bajo esta reflexin es como surge el inters por realizar un marco de referencia para resignificar la
derivada, lo cual nos condujo a investigar cmo vive la derivada en el dominio de la ingeniera,
considerado como un dominio diferente a la matemtica. Y as encontrar elementos que nos
ayuden a la creacin de tal marco. Especficamente nos centramos en el tema La Conservacin de
la Masa de la Mecnica de Fluidos, en donde es usada la derivada de forma funcional. En
consecuencia se analiz que tal resignificacin sera favorecida por la concepcin de Lagrange
sobre lo que vara alejado de lmites e infinitsimos. Ambos elementos, la conservacin de la


713
masa y la derivada en el sentido de Lagrange son tratados bajo la epistemologa del uso de las
grficas. En donde las graficacin es considerada como una prctica social, y las grficas se
convierten en argumentos para justificar procedimientos.
La integracin de estos elementos dio como resultado un marco de referencia que tiene como
objetivo resignificar la derivada en la variacin de la acumulacin de un fluido en un volumen en el
espacio.
El Uso de las grficas
La graficacin en la matemtica escolar, por lo general, es considerada como la representacin de
expresiones analticas o representacin de datos. No es considerada la idea de que a travs de ella
se puede generar conocimiento, lo cual no es trivial, ya que se requiere de crear situaciones que
tengan precisamente esa intencin. Bajo esta idea es como surge la epistemologa del uso de las
grficas, en donde al crear una intencionalidad para las grficas nos lleva a que habr una funcin
o funcionamiento para ellas, que ser realizada por medio de una forma expresada en la clase de
tareas.
En esta direccin se han realizado varios trabajos, a la luz de la socioepistemologa, que dan
cuenta que la graficacin puede ser considerada con tal estatus, este es, como una prctica social
generadora de conocimiento matemtico (Cordero, 2006).
En esos trabajos la centracin no est en las definiciones o en los conceptos matemticos sino en
las grficas, las cuales se convierten en argumentos para realizar procedimientos no propiamente
algebraicos. Favoreciendo un conocimiento funcional.
Esta investigacin trata de dar evidencia de ello, de que con el uso de las grficas se construyen
significados como la expresin misma de la generacin del conocimiento. Y que los estudiantes
construyen su propio conocimiento a travs de sus prcticas. Estos procesos de construccin son,
en algn sentido, opuestos a los procesos de adopcin de definiciones y conceptos impuestos
desde afuera, sin considerar las prcticas de los que intervinieron en su produccin.
La Conservacin de la Masa
El romper la centracin en los conceptos oblig a poner la atencin en otras componentes como
los usos del conocimiento, la cual lleva a reconocer que la matemtica vive y se desarrolla en


714
otros dominios de conocimiento en donde adquiere sentido y significacin. Tal hiptesis nos llev
a entender cmo vive la derivada en un dominio diferente a la matemtica como la ingeniera, en
la cual nos enfocamos especficamente en el tema conservacin de la masa de la mecnica de
fluidos. Con la finalidad de encontrar elementos para construir un marco de referencia que
permita su resignificacin. En ese transcurrir nos dimos cuenta que la resignificacin de la derivada
en el tema de la conservacin de la masa sera favorecida por las ideas de Lagrange sobre el
comportamiento de las funciones.
La conservacin de la masa, en la jerga de la mecnica de fluidos, suele expresarse por medio del
siguiente diagrama:
(
(
(
+
(
(
(
(
(
(
=
control de volumen del
dentro masa la de
cambio de rapidez
control de volumen
al entra que
msico gasto
control de volumen
del sale que
msico gasto
0
(Munson, Young y Okiishi, 1999)
Que puede ser reescrito como:
(
(
(
(
(
(
=
(
(
(

dentro masa la de
cambio de rapidez
control de volumen
al entra que
msico gasto
control de volumen
del sale que
msico gasto

La derivada en el sentido de Lagrange
Por otro lado la derivada en el sentido de Lagrange es entendida como el coeficiente lineal de la
serie de potencias:
... ) (
!
) (
!
) ( ) ( ) ( + + + + = + x f
h
x f
h
x f h x f h x f
3 2
3 2

(Cantoral, 2001)
Sin embargo para lo que nos interesa nicamente consideramos la serie hasta el segundo trmino
esto es:
h ) x ( f ) x ( f ) h x ( f + +


715
De ambos obtenemos:
(
(
(
(
(
(
=
(
(
(

dentro masa la de
cambio de rapidez
control de volumen
al entra que
msico gasto
control de volumen
del sale que
msico gasto

h ) x ( f ) x ( f ) h x ( f + +
En donde la resignificacin de la derivada sucede en una situacin de variacin de la acumulacin
de un fluido. En particular estamos interesados en el rol del uso de las grficas cuando se
establece la variacin de la acumulacin del fluido. Es decir, nos cuestionamos cul es el
funcionamiento de las grficas para establecer el comportamiento de la acumulacin de un fluido
y cul es la clase de tareas que conduce la forma de la grfica en la resta entre el fluido de salida
y entrada.
Con base a estas ideas planteamos una secuencia didctica, que inicia presentando al estudiante
un contenedor o volumen de control con una entrada y una salida, como se muestra a
continuacin:

A partir de esta idea, se proponen 5 situaciones:
La primera es una introduccin para que el estudiante establezca la correspondencia entre las
manipulaciones de las llaves con lo que sucede en el volumen de control presentndose a los
estudiantes situaciones como: Si la llave de entrada se encuentra ms abierta que la llave de salida
y se empieza a cerrar de tal forma que quede ms cerrada que la de salida y nuevamente se
vuelva a abrir hasta superar a la llave de salida. Se le pide que grafique el registro de la cantidad
de agua en el volumen de control. Siendo la relacin: Manipulacin grfica.


716
La segunda tiene como objetivo que el estudiante reconozca la acumulacin o agotamiento que se
realiza en pequeos intervalos de tiempo, esto es, cunto creci o decreci la cantidad de masa en
el volumen de control de un instante a otro. Para lo cual necesita conocer dos estados: la cantidad
de masa en el volumen de control en algn momento y un instante despus, cuya diferencia dar
la acumulacin o agotamiento en ese instante. Observndose que al crecer la cantidad de fluido
en el volumen de control entonces habr una acumulacin, por lo que la grfica de las diferencias
ser positiva; y cuando decrece habr un agotamiento por lo que la grfica de las diferencias ser
negativa. Se les pide que realicen un bosquejo de estas cantidades con respecto a las grficas que
trazaron en la situacin anterior.
En la tercera se presentan al estudiante grficas como las que trazaron en la situacin 2 que
corresponden a diferencias, es decir, grficas sobre la acumulacin o agotamiento, que
corresponden a la derivada. Teniendo como finalidad que los estudiantes confronten las grficas
de las diferencias con las manipulaciones de las llaves, esto es, cmo tendran que ser stas
ltimas para obtener las grficas que se les dan. Entre las cuales estn:

Figura I
De esta forma la relacin de las manipulaciones de las llaves con la grfica se dar en sentido
contrario al del inicio, esto es: Grfica Manipulaciones
En la cuarta se espera que el estudiante establezca la conservacin de la masa de forma implcita,
esto es, que establezca las relaciones entre los datos dados que estarn regidos por la misma
conservacin de la masa. Ya que se tiene que cumplir que la cantidad que sale menos la cantidad
que entra sea igual a la cantidad acumulada en ese instante. Para ello se presentan al estudiante 3
columnas como las que se muestran en la figura II, en las que se dan 2 datos y l tiene que
establecer el tercero, usando las grficas como un medio argumentativo para tal fin.



717
Flujo de entrada Acumulacin o agotamiento Flujo de salida

Figura II

La ltima situacin tiene como finalidad que el estudiante establezca la conservacin de la masa a
travs de la expresin lineal de la serie de Taylor, esto es,
f(x+h)=f(x)+(-f(x)h). Es decir, que identifique una cantidad primitiva o flujo de entrada de la cual se
van a derivar las dems. Para ello se le gua por medio de preguntas sobre grficas que se le
muestran sobre flujo de entrada, acumulacin instantnea y flujo de salida con el fin de que
establezca las diferentes relaciones que existen entre ellos.

Resultados
Esta secuencia didctica ha sido aplicada a estudiantes de ingeniera, actualmente nos
encontramos en la fase de anlisis de los datos. Entre los resultados hallados principalmente
destacan darle sentido a las grficas de la acumulacin o agotamiento, que corresponde a la
derivada, con base a dos estados: la entrada y la salida de flujo. Que favorece los aspectos
variacionales que han sido soslayadas por el discurso matemtico escolar. Adems, dan significado
a los puntos mximos, mnimos, cero, a los intervalos de crecimiento y decrecimiento de la grfica
de la derivada que se manifiesta en sus argumentos. Por ejemplo, en los puntos donde la
acumulacin es cero identifican que es cuando coinciden el flujo de entrada y salida; cuando hay
un mximo es porque hay un cambio en las llaves, es decir, que la llave de entrada de estarse
abriendo empieza a cerrarse pero sin superar a la llave de salida; y en el caso de un mnimo es


718
porque la llave de salida de estarse abriendo se empieza a cerrar pero sin superar la llave de
entrada.

Conclusiones
Queremos hacer notar que en el diseo de la situacin se trabaja con la derivada sin hacer
referencia a expresiones algebraicas, ni al concepto de funcin. Tratando que el estudiante
desarrolle las nociones de variacin que son fundamentales en la epistemologa de la derivada y
que es soslayado por el discurso matemtico escolar. En un escenario en el cual puede construir
argumentos y significados con base en su experiencia y en una situacin usual, usando las grficas
como argumentos para realizar sus procedimientos.

Cantoral R. (2001). Matemtica Educativa. Un estudio de la formacin social de la analiticidad.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Cordero, F. (2006). La modellazione e la rappresentazione grafica nell'insegnamento
apprendimento della matematica. La Matematica e la sua Didattica 20 (1), 59-79.
Mirn, H. (2000). Naturaleza y posibilidades de aprendizaje en ua ambiente tecnolgico: una
exploracin de las relaciones f y f en el bachillerato interactuando con calculadoras grficas.
Tesis de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de
Munson, B.; Young, D; Okiishi, T. (1999) Fundamentos de Mecnica de Fluidos. Mxico: Ed. Limusa
y Wiley.


719

Resumen. Este estudio se interesa en las limitaciones que puedan tener los alumnos del
primer semestre de ingeniera para aprender probabilidad y estadstica; se enfoca en la
propuesta para estocsticos de los institutos tecnolgicos y la cuestin de si satisface las
necesidades del futuro ingeniero en el campo profesional. En la primera etapa de la
investigacin, el objeto de anlisis fue el programa de estudio y los medios que recomienda el
sistema de institutos tecnolgicos, as como su correspondencia con las ideas fundamentales
de estocsticos para un currculo en espiral. En la segunda etapa se considera la simultaneidad
de la introduccin de probabilidad y de estadstica y del clculo diferencial. Se ha diseado un
cuestionario para su aplicacin como instrumento de recopilacin de datos. En la tercera
etapa se examinarn en detalle los resultados de la enseanza en la comprensin de
estocsticos de los estudiante.s
Palabras clave: Ingeniera, estocsticos, clculo, limitaciones

Introduccin
El campo profesional del ingeniero de ms en ms exige conocimientos de probabilidad y de
estadstica para afrontar problemas prcticos de su rea, lo cual demanda del alumno universitario
una formacin en esas disciplinas. Los psiclogos, educadores y estadsticos a la par, reportan la
experiencia de que una gran proporcin de estudiantes, an en la universidad, no entienden
muchos de los conceptos estadsticos bsicos que han estudiado. Este estudio se dirige a la
cuestin de si la formacin del ingeniero en los institutos tecnolgicos satisface los requerimientos
de conocimientos de estocsticos para un desarrollo satisfactorio en su futuro desempeo
profesional y/o acadmico. Las insuficiencias en habilidades matemticas y en razonamiento
abstracto por parte de los estudiantes universitarios es clave del hecho de que no entienden
muchos de los conceptos estadsticos bsicos que se estudian en este nivel acadmico (Ahlgren y
Garfield, 1988).

PROBABILIDAD Y ESTADSTICA EN EL PRIMER SEMESTRE DE INGENIERA EN INSTITUTOS
TECNOLGICOS
Omar Pablo Torres Vargas, Ana Mara Ojeda Salazar
DME, Cinvestav - IPN Mxico
optorres@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Pensamiento relacionado con
probabilidad y estadstica
Nivel: Superior


720
Justificacin
La importancia declarada de introducir conceptos estadsticos en el currculum escolar, junto con
nuestro conocimiento limitado acerca de desarrollo cognitivo, aprendizaje de matemticas en
general y concepciones errneas de probabilidad y de estadstica, indican que es imperativo un
asalto coherente e intensivo sobre la dificultad del aprendizaje de conceptos bsicos de
estocsticos.
Al revisar la investigacin sobre enseanza en matemticas y ciencias, Resnick (1983, citado en
Ahlgren y Garfield, 1988) estimul la colaboracin entre psiclogos cognitivos y especialistas en la
disciplina para mejorar la enseanza preuniversitaria en matemticas y en ciencias. Recomend
que, desde el principio, se enfatizara el razonamiento cualitativo, que se construyera sobre lo que
los alumnos ya saben y que se confrontara la intuicin ingenua directamente (Ahlgren y Garfield,
1988).
Epistemolgicamente, las nociones de clculo se formalizan antes que las de probabilidad. Por
otro lado, es producto de una enseanza determinista que otorga mayor importancia a los
conceptos del clculo que a los de probabilidad y estadstica.
En el contenido del libro de texto propuesto (Walpole, 1992) en el programa de estudios de los
institutos tecnolgicos, los elementos de probabilidad se presentan desde el inicio y hasta el
captulo 6. De manera paralela a la asignatura Probabilidad y Estadstica, en los institutos
tecnolgicos se propone Clculo Diferencial e Integral (Stewart, 2001). La simultaneidad de
ambas asignaturas en un mismo semestre plantea las interrogantes de si esta ltima se deba
impartir previamente a la introduccin de probabilidad y estadstica y qu consecuencias tiene en
la comprensin de estocsticos de los estudiantes.

Pregunta de investigacin
Cules son las limitaciones para el aprendizaje de Probabilidad y Estadstica de los estudiantes de
primer semestre de ingeniera en institutos tecnolgicos y a qu factores principales se deben?



721

Objetivos
Identificar la comprensin, de los estudiantes del primer semestre de ingeniera, de ideas
fundamentales de estocsticos implicadas en problemas que requieren de conceptos del Clculo,
para obtener informacin de las limitaciones que repercutan hacia el orden cognitivo y
transgredan el orden epistemolgico y, de ah, informar sobre la pertinencia de la propuesta
institucional para, en su caso, proponer una alternativa.

Elementos tericos
Se han considerado elementos tericos, en el orden epistemolgico, con la propuesta de Dietger
Heitele (1975) referente a las ideas fundamentales de estocsticos para un currculo en espiral,
pues es necesaria una formacin continua en estocsticos, desde la educacin preescolar hasta la
universitaria, que considere sus ideas fundamentales como gua, de manera que en los grados
superiores se pueda presuponer un dominio intuitivo (Fischbein, 1975) favorable al tratar temas
de estocsticos as como bases para su conocimiento analtico (Heitele, 1975).
En el anlisis se considera el tringulo epistemolgico (Steinbring, 2005) sobre la constitucin del
concepto matemtico, el cual resulta de la interaccin entre el objeto, el signo y el propio
concepto (Figura 5.1).

Figura 5.1 Tringulo epistemolgico (Steinbring, 2005, pg. 22).
Es en el nivel universitario donde se ensean estocsticos por primera vez como disciplina
cientfica (Ahlgren y Garfield, 1988). El contenido tpico de un curso introductorio de estadstica a
nivel universitario incluye: Estadstica descriptiva, Teora de la probabilidad e Inferencia estadstica
(Kapadia y Borovcnik, 1985).

concepto
objeto signo


722
Delimitaciones y limitaciones
La investigacin se dirigir slo al caso de la carrera de ingeniera electrnica de un instituto
tecnolgico que propone la introduccin simultnea al estudio de probabilidad y de estadstica y al
del clculo diferencial. Puesto que la asignatura Probabilidad y Estadstica consta de un solo
curso durante el primer semestre de la carrera y es la nica referente a estocsticos a lo largo de
sta, la investigacin se centra en los temas planteados para este periodo. Debido a las
caractersticas de la investigacin y al tiempo disponible para desarrollarla, participar un nmero
restringido de estudiantes del instituto tecnolgico al cual nos hemos venido refiriendo.

Organizacin del estudio y criterios de anlisis
La investigacin emprendida, en curso, posee un carcter cualitativo y, de este modo, se har la
caracterizacin de las posibles limitaciones en el aprendizaje de estocsticos por parte de los
estudiantes de ingeniera de institutos tecnolgicos.
Para estudiar la cuestin de nuestro inters, se implementa el uso sistematizado de la clula de
anlisis en las tres etapas en las que se ha organizado esta investigacin (ver Figura 7.1).

Figura 7.1. Organizacin de la investigacin y clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006).
Segunda etapa
Entrevista semiestructurada
Tercera etapa
Primera etapa


723
La primera concierne a las condiciones a las que se somete institucionalmente la formacin en
probabilidad y en estadstica en la carrera de ingeniera electrnica; se le desarrolla con una
investigacin documental de su programa de estudio y libros de texto propuestos por los institutos
tecnolgicos. La segunda etapa se enfoca en la enseanza de estocsticos, de cuyo resultado se
recopilan datos, en primera instancia, mediante cuestionarios impresos en hojas para contestacin
individual con lpiz por parte de los estudiantes. Para la tercera etapa se pondr en juego una
estrategia de seleccin de estudiantes por su desempeo en la segunda, para examinar en ms
detalle su comprensin de estocsticos por medio de entrevistas semiestructuradas.
A lo largo de la investigacin los datos recopilados se analizan respecto a las ideas fundamentales
de estocsticos sealadas por Heitele (1975) y se les distingue de otros conceptos matemticos
implicados en su estudio para identificar posibles impertinencias por introducciones simultneas o
tardas de los segundos respecto a los primeros. Los recursos semiticos grficos propuestos o
utilizados tambin son de inters, en tanto estn en estrecha relacin con procesos cognitivos que
los estudiantes habrn de manifestar mediante esos recursos como resultado de su comprensin
de los temas enseados (Fischbein, 1975; Steinbring, 2005). Los trminos utilizados para hacer
referencia a los estocsticos son motivo de inventario porque a algunos de ellos se les dota de un
sentido distinto si se les aplica a situaciones deterministas (por ejemplo, variable en variable
aleatoria, o media).
Los instrumentos para la recopilacin de datos son cuestionario, guin de entrevista y entrevista
semiestructurada. En consecuencia, el anlisis de los datos recopilados durante las tres etapas de
la investigacin se efecta en matrices y los criterios corresponden a lo planteado en la clula de
anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006).
Ejemplo incluido en el cuestionario diseado. Objetivo: Identificar la comprensin del estudiante,
de las ideas fundamentales de estocsticos implicadas en el problema. Observar de qu manera
trata las distribuciones continuas de probabilidad y si su interpretacin le es til para la solucin
del problema.
Ideas fundamentales de estocsticos implicadas: 1) Medida de probabilidad: Es fundamental la
comprensin de esta idea como la asignacin numrica, en el intervalo [0,1], a la probabilidad de
cada evento del espacio muestra; 2) Variable aleatoria: El tiempo de vida til de los transistores de
silicio; 3) Espacio muestra: El conjunto de transistores producidos que se usan para montarse en


724
tarjetas; 4) Adicin de probabilidades: Para el caso de una variable aleatoria continua, la
probabilidad de que sus valores pertenezcan a un intervalo dado es el rea bajo la curva de su
funcin de distribucin calculada para el intervalo en cuestin.
Otros conceptos matemticos requeridos para contestar: Operaciones aritmticas, uso de signos,
nmeros racionales, exponentes, intervalos cerrados, intervalos abiertos, intervalos semiabiertos,
integracin, unidad de medicin. El estudiante deber tener claro que la funcin de distribucin es
continua para que pueda ofrecer una respuesta a los incisos plantendolos mediante intervalos, y
sea un paso natural colocar, en los lmites de la integral, los valores relacionados con la unidad de
medicin: ( ) 200 P x en a) y ( ) 80 120 P x en b).
Recursos semiticos que se espera utilice el estudiante: Lengua natural, smbolos numricos,
expresiones matemticas, esbozo de una grfica relacionada con la funcin de densidad.
Trminos empleados para referirse a ideas de estocsticos: Y, entre y cualquier son expresiones
que aluden a eventos; Tiempo de vida se refiere a la variable aleatoria; Al menos, probabilidad,
variable aleatoria y funcin de densidad; Densidad: Concentracin de las probabilidades de los
eventos del fenmeno aleatorio.
Problema: El tiempo de vida til, en das, de los transistores de silicio montados en una tarjeta, es
una variable aleatoria que tiene la funcin de densidad
( ) ( )
3
20000
, 0
100
0, en cualquier otro caso.
x
x f x
>
+ =

Encuentre la probabilidad de que uno de estos transistores tenga una vida til de:
a) al menos 200 das;
b) cualquier duracin entre 80 y 120 das.
c) Cul es el comportamiento de la funcin de densidad?
Solucin esperada del estudiante que ilustra el tipo de procedimiento de clculo requerido:


725
( )
( )
( ) ( )
( )
3 2 3 2
200 200 200 200
200
a) 200
1 1
20000 20000 20000 10000
2
100 100
100

1 1
10000
200 100
P x
dx du
f x dx
u u
x x
u x
du dx
= = = =
+ +
= +
=
=
+

2
1
9
(
= (
(

La probabilidad de que uno de los transistores tenga una vida til, mayor o igual que 200 das, es
un noveno.
( )
( )
( ) ( )
120
120 120 120 120
3 2 3 2
80 80 80 80
80
b) 80 120
1 1
20000 20000 20000 10000
2
100 100
100

P x
dx du
f x dx
u u
x x
u x
du dx

= = = = =
+ +
= +
=

1000
0.10203
9801
= =

La probabilidad de que uno de los transistores tenga una vida til, entre 80 y 120 das, es 0.10203.
c) La funcin de densidad es una curva ubicada en el primer cuadrante del plano cartesiano y es
asinttica respecto a los ejes que lo conforman, lo cual nos informa que la probabilidad de la
duracin de los transistores en cuestin disminuir a medida que transcurra el tiempo.

concepto/
Espacio muestra
objeto/
Caracterizacin de
transistores de silicio
signo/
Tiempo de vida
concepto/
Medida de probabilidad
objeto/
Eventos
signo/
200
80 120
x
x



726

Figura 7.2. Anlisis de ideas fundamentales de estocsticos implicadas en el problema planteado.
Al estudiante se le propone un problema en el cuestionario que implica las ideas fundamentales
de estocsticos indicadas en la Figura 7.2. Su respuesta proporciona datos sobre su comprensin
de ellas.

Resultados
La simultaneidad de la introduccin de probabilidad y de estadstica y del clculo diferencial e
integral plantea la interrogante del uso correcto del ltimo para el estudio de las primeras o si ste
se debe posponer.
La probabilidad es una funcin cuyo dominio es el espacio muestra y el codominio es el intervalo
cerrado y real [0,1]. Esta definicin se podra comprender si se le introdujera cuando, o despus,
de que se presenta el concepto de funcin en la asignatura del Clculo diferencial, pero le
antecede. En consecuencia, se plantean interrogantes sobre la adquisicin de los conceptos de
estocsticos de algunos estudiantes pero, en contraparte, se plantea tambin la oportunidad de
una reafirmacin de los conocimientos sobre los temas tratados en ambas asignaturas para los
alumnos de este nivel. Cabe sealar que las asignaturas en cuestin se cursan de manera
independiente y, aparentemente, sus temas se presentan sin relacin alguna. En el caso del
problema incluido en este reporte, se requiere un procedimiento de clculo para solucionarlo que
est ubicado, dentro del programa de estudios, en un semestre posterior al que contiene la
asignatura probabilidad y estadstica. Se tendra que ejercitar la operacin con integrales para que
el estudiante no encuentre un obstculo en esa parte.
La postergacin, en el programa de estudios de los institutos tecnolgicos, de estadstica
descriptiva luego de conceptos bsicos y de distribuciones de probabilidad, supone el
concepto/
Adicin de probabilidades
objeto/
rea bajo la curva
de la funcin
signo/
( )
( )
200
200
80
f x dx
f x dx
concepto/
Variable aleatoria
objeto/
Funcin de densidad de
la variable X
signo/
( ) f x


727
desaprovechamiento del enfoque frecuencial como una base intuitiva favorable a la introduccin
de conceptos probabilsticos (Hogarth, 2002).

Ahlgren, A. y Garfield, J. (1988). Difficulties in Learning Basic Concepts in Probability and Statistics:
Implications for Research. Journal for Research in Mathematics Education 19(1), 44-63.
Fischbein, E. (1975). The Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Drdrecht,
Netherlands: Reidel Publishing Company.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies
in Mathematic 6(2), 187-205.
Hogarth, R. M. (2002). Educar la intuicin. El desarrollo del sexto sentido. Barcelona, Espaa:
Paids.
Steinbring, H. (1991). The theorical nature of probability in the classroom. En Kapadia, R. y
Borovcnik, M. (Eds.) Chance Encounters: Probability in Education. (pp. 135-167). Drdrecht,
Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Ojeda, A. M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: Un ensayo en la enseanza de
estocsticos. En E. Filloy (Comp.), Matemtica educativa, treinta aos: Una mirada fugaz, una
mirada externa y comprensiva, una mirada actual (pp. 195-214), Mxico: Santillana.
Spiegel Murray, R. (1975). Probabilidad y Estadstica. Mxico: McGraw-Hill.
Steinbring, H. (2005). The Construction of New Mathematical Knowledge in Classroom Interaction.
An Epistemological Perspective. USA: Springer.
Stewart, J. (2001). Clculo de una variable: Trascendentes tempranas (4. ed.). Colombia:
Thomson.
Walpole, R. & Myers, R. (1992). Probabilidad y estadstica (4. ed.). Mxico: McGraw-Hill.


728


729

Resumen. Este trabajo reporta los resultados de una investigacin que tiene como propsito
analizar la construccin de ideas en el conocimiento matemtico que logran algunos
estudiantes de bachillerato del Instituto Politcnico Nacional al realizar la graficacin de una
situacin real de movimiento. El marco terico es la socioepistemologa. En particular, se
retoma la hiptesis de que la nocin de derivada no puede construirse sino despus de
haberse construido la idea de derivada sucesiva. Se muestran algunas evidencias del manejo
simultneo de dos rdenes de variacin al trabajar con actividades de aprendizaje diseadas a
partir de la categora de modelacin-graficacin.
Palabras clave: modelacin, simulacin, graficacin, variacin y tecnologa

Introduccin
En el mbito escolar se fomenta el trabajo autnomo y colaborativo como promotor de
aprendizaje para interactuar con el conocimiento matemtico mediado por el uso de tecnologas.
La incorporacin de la tecnologa ha propiciado modificaciones de forma paulatina en las aulas. El
uso de los objetos para el aprendizaje abre la posibilidad de que tanto estudiantes como
profesores adapten los recursos didcticos de acuerdo a sus propias necesidades, inquietudes,
estilos de aprendizaje y enseanza.
Se han reportado en diversas investigaciones (Leinhardt, et al, 1990 y Torres, 2004) las dificultades
que tienen los estudiantes en la construccin e interpretacin de grficas, sin embargo, los
significados, procedimientos y argumentos que propician en los estudiantes estas actividades de
construccin e interpretacin de grficas no slo contribuyen a la comprensin del concepto de
funcin sino que constituye una va de construccin de ideas de variacin.
De esta manera, la graficacin se ha revelado en las investigaciones (vase una revisin amplia en
Leinhardt et al 1990) como una de las estrategias ms fecundas para el anlisis de las funciones en
contextos matemticos y extramatemticos. La grfica permite ver las caractersticas globales y
USO DE LAS GRFICAS EN UNA SITUACIN DE MODELACIN DE MOVIMIENTO.
VARIACIONES DE PRIMER Y SEGUNDO RDENES
Claudia Flores Estrada, Liliana Surez Tllez
CECyT 5-IPN,
CB07 Iztapalapa
CFIE del Instituto Politcnico Nacional
Mxico
claudia.mo@gmail.com, lsuarez@ipn.mx
Campo de investigacin: Modelacin matemtica Nivel: Medio


730
locales de la funcin como son: las variaciones, el crecimiento, la continuidad, la concavidad y los
mximos y los mnimos.
Pero tambin, tomando a la graficacin como una va de construccin se pueden identificar
distintos usos de las grficas. En este sentido Torres (2004) propone, a partir de una revisin de
libros de texto y de literatura en Matemtica Educativa tres usos de las grficas:
a) La construccin de grficas utilizando la relacin de correspondencia entre dos variables
(localizar parejas de puntos ordenados a partir de la relacin algebraica).
b) La construccin de grficas por prototipos, en una parbola, por ejemplo, se estudian las
transformaciones grficas cuando se le suma una constante, o una recta que pase por el origen
con pendiente positiva o negativa, o una recta que no pase por el origen con pendiente positiva o
negativa o cuando el coeficiente del trmino cuadrtico toma un valor mayor o menor a la unidad.
c) La representacin grfica por medio de la simulacin de un fenmeno fsico. Los dispositivos
transductores registran los datos y las calculadoras con poder de graficacin los convierten en
tablas y grficas. Los alumnos realizan un movimiento, obtienen un registro grfico de tal manera
que al cambiar las caractersticas de su movimiento pueden identificar los cambios que se
producen en la grfica. De esta forma se analiza un fenmeno y al mismo tiempo su
representacin. Existen grficas que utilizan un cuadrante, dos cuadrantes, tres cuadrantes y
cuatro cuadrantes, grficas que representan una funcin analtica o una situacin real.
El presente trabajo considera este ltimo uso de las grficas para la construccin de ideas en el
conocimiento matemtico de la modelacin-graficacin.

Planteamiento del problema
Hemos escogido situaciones de aprendizaje que tengan que ver con la modelacin grfica del
movimiento tal y como es trabajada en Torres (2004). Describimos este tipo de actividades a
travs del cuadro siguiente.



731
Descripcin de las actividades de graficacin modelacin en el anlisis de una situacin
de movimiento:
- Proponer un modelo grfico: se pide disear una grfica que describa los cambios de
posicin de un una persona que realiza el movimiento descrito. En el momento de realizar
esta tarea se toman decisiones: las variables que intervienen, la escala de la grfica, las
distancias recorridas en distintos instantes.
- Realizar una simulacin: se pide simular el movimiento frente al sensor para obtener la
grfica estipulada. El movimiento se adapta al alcance del sensor. A partir de mltiples
realizaciones se establecen relaciones entre las caractersticas del movimiento y los
diversos comportamientos grficos obtenidos en la calculadora.
- Efectuar un contraste entre el modelo grfico y la situacin: se pide ajustar el modelo
grfico original dando cuenta de la situacin planteada.
Se esperan de los estudiantes mltiples realizaciones en la simulacin del movimiento en
las que tomen decisiones sobre las caractersticas que se varan en la situacin para la
obtencin de distintas grficas.
Cuadro I. Descripcin de las actividades de graficacin- modelacin tomado de Surez et al (2005).
Un ejemplo de estas actividades, en cuyo diseo la modelacin usa la graficacin, es el problema
de movimiento comentado en el Libro del Profesor de Geometra Analtica (IPN, 2006, pp 109-
119).
La modelacin es una construccin de conocimiento matemtico que se realiza en un ambiente
social. Arrieta (2003) la define como un proceso de matemtizacin en el aula como actividades
que desarrollan interactivamente docentes y estudiantes en el saln de clases, utilizando las
matemticas para interpretar y transformar un fenmeno de la naturaleza.



732

De la situacin de
movimiento a la
grfica
De la grfica
de posicin a
la situacin
De la grfica a
la situacin de
movimiento
De la grfica de
velocidad a la
situacin

Figura 1. Red de actividades de graficacin- modelacin
La presente investigacin se enfoca en la interpretacin de las formas bsicas de graficacin en la
que los estudiantes logran una visin cualitativa de un cierto fenmeno de movimiento
describiendo las variaciones de primer y segundo rdenes de la situacin de movimiento.
La red de actividades de la Figura 1 est constituida por cuatro Actividades de Aprendizaje que
permiten un mejor entendimiento en el estudiante de quinto semestre del Nivel Medio Superior.
Esta red de actividades se vincula desde perspectivas diferentes y se articulan de varias maneras
para cumplir diversos objetivos didcticos.

Marco terico
Los programas vigentes de matemticas en el Nivel Medio Superior del IPN (IPN, 1994-1996)
establecen la modelacin como una lnea de desarrollo del currculo a travs de varios cursos. En
la instrumentacin didctica y en la lista de contenidos de los programas de lgebra, Geometra y
Trigonometra, Geometra Analtica, Clculo Diferencial, Clculo Integral y Probabilidad y
Estadstica se observa como una constante la graficacin de funciones, ecuaciones y conjuntos de
datos (Cen, 2006). En los paquetes didcticos publicados por el Instituto Politcnico Nacional se
han incluido una gran variedad de situaciones de aprendizaje con el uso de grficas en ambientes
tecnolgicamente enriquecidos.


733
El marco de referencia para la presente investigacin es la socioepistemologa. En particular, se
retoma la hiptesis, planteada dentro la didctica del Clculo, que dice que la nocin de derivada
no puede construirse sino hasta despus de haberse construido la idea de derivada sucesiva
(Castaeda, 2004, p. 26).
En la formulacin de esta hiptesis intervienen cinco elementos: Relativo a la multiplicidad de
representaciones; Relativo al tratamiento simultneo de las variaciones; relativo a su
regularidades; Relativo al problema de la dimensionalidad y Relativo a la aceptacin de la
metafsica diferencial, pero, en este trabajo hay un nfasis en el tratamiento simultneo de las
variaciones de una funcin, en trminos de una situacin de movimiento, y las variaciones en la
posicin y la velocidad.
La hiptesis de esta investigacin es que, en una situacin de modelacin del movimiento (vase
la caracterizacin realizada por Surez, 2008), el tratamiento grfico simultneo de las variaciones
de una funcin corresponde a la relacin que guardan la funcin ) (x f y sus derivadas sucesivas
) ( ' ' ) ( ' x f y x f en una situacin real de movimiento. El anlisis considera las formas bsicas
de graficacin y los significados que le asignan algunos estudiantes a las variaciones de primer y
segundo rdenes.
Los estudiantes analizan la grfica y obtienen la funcin para realizar las grficas a lpiz y papel y
con uso de la tecnologa. Se reportan las evidencias de las exploraciones realizadas por los
estudiantes para dar cuenta de la naturaleza de los conocimientos que ponen en juego cuando se
enfrentan a este tipo de actividades.
Actividades de Aprendizaje que exigen coordinar habilidades en el manejo de las grficas para la
construccin de modelos con las variaciones de la posicin y la velocidad en una situacin real de
movimiento.
Las exploraciones realizadas con estudiantes de bachillerato forman parte de esta investigacin
que quiere dar cuenta de la naturaleza de los conocimientos que los alumnos ponen en juego
cuando se enfrentan a este tipo de actividades que exigen coordinar habilidades en el manejo de
las grficas para la construccin de modelos que les permitan describir la variacin de la posicin y
la velocidad en una situacin de movimiento.



734
Metodologa
Se realiza una red de cuatro actividades de graficacin modelacin. Cada actividad tiene una
finalidad en la que se permite al discente no slo trabajar de forma colaborativa sino conocer y
aplicar estrategias para su aprendizaje.
Cada Actividad de Aprendizaje que conforma la red de AA de graficacin-modelacin se realiza en
dos Modalidades: Modalidad I sin uso de tecnologa, realizan la Actividad de Aprendizaje a lpiz y
papel. Y Modalidad II con uso de la tecnologa, se utiliza la calculadora con poder de graficacin y
el sensor de movimiento. El estudiante analiza lo realizado a lpiz y papel al contrastarlo con uso
de tecnologa.
Para obtener evidencias que contribuyan al fortalecimiento de las hiptesis se explora el
desempeo de los estudiantes de bachillerato en la resolucin de dos las actividades de
aprendizaje propuestas.

Resultados
En este apartado mostramos el anlisis de dos de las actividades donde el trabajo de los
estudiantes avanza de la modalidad de diseo de las grficas con lpiz y papel a la modalidad de
diseo de grficas con uso de la tecnologa.
1) De la situacin de movimiento a la grfica
La actividad de aprendizaje (AA) Epifana parte del enunciado de una situacin de movimiento y
una serie de preguntas sobre la velocidad y la aceleracin. En trminos de nuestra hiptesis nos
interesa problematizar el uso de las grficas del primer y el segundo rdenes de variacin de la
posicin. Se describe con palabras una situacin de movimiento en la que una persona se aleja 500
metros de un lugar de origen, regresa y en el trayecto se detiene cuatro minutos. En la primera
modalidad predomina una tendencia a graficar con trazos rectos, vase Figura 2.a, los estudiantes
identifican la velocidad constante correspondiente a los trazos rectos, incluso pueden calcularla
para los diferentes intervalos y, de esta manera, hacer comparaciones de intervalos donde lleva
mayor velocidad con respecto a otro.



735

Figuras 2.a y 2.b. Grficas de los estudiantes a lpiz y papel y con uso de tecnologa
El diseo de grficas a partir de movimiento frente a un sensor, en la segunda modalidad de
trabajo, vase figura 2.b, propicia que los estudiantes realicen un anlisis ms fino de los cambios
de velocidad y vinculan aspectos grficos como los puntos mximos o puntos de inflexin con
momentos del movimiento como el instante del regreso o cuando la velocidad deja de disminuir o
aumentar, respectivamente.
2) De la grfica de posicin a la situacin
La actividad de aprendizaje Acrcate ms parte de la grfica de la posicin para preguntar por la
velocidad.

Figuras 3.a y 3.b. Grficas de la posicin, la proporcionada por la actividad y la obtenida por los estudiantes.
A diferencia de la AA descrita en el apartado anterior, en esta actividad se trata de que los
estudiantes reproduzcan una grfica especfica para pasar despus su anlisis, por medios
tecnolgicos que permitan responder las preguntas sobre la velocidad. Como se observa en la
Figura 3.b los estudiantes obtienen grficas que conservan las caractersticas globales de la grfica


736
de partida. Y con esta representacin grfica en la calculadora pueden contestar las preguntas de
posicin y velocidad planteadas en la AA.

Conclusiones
Esta exploracin es coherente con la hiptesis de diseo de las actividades de aprendizaje que se
refiere a que estas actividades de aprendizaje propician el manejo simultneo de dos rdenes de
variacin de la posicin: la velocidad y la aceleracin, transitando, en el primer caso, de una
situacin de movimiento, formulada verbalmente, a su anlisis grfico y, en el segundo caso, de
una situacin de movimiento presentada en forma grfica a su interpretacin en trminos de la
situacin.

Arrieta, J. (2003). La modelacin de fenmenos como procesos de matematizacin en el aula. Tesis
de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Castaeda, A. (2004). Un acercamiento a la construccin social del conocimiento: Estudio de la
evolucin didctica del punto de inflexin. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del Instituto Politcnico Nacional.
Cen, C. (2006). Los funcionamientos y formas de las grficas en los libros de texto: una prctica
institucional en el bachillerato. Tesis de Maestra no publicada, Departamento de Matemtica
Educativa, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Flores, C. (2005). Caractersticas de las grficas y su relacin con la modelacin de situaciones de
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Leinhardt, G.; Stein, M.; Zaslavsky, O. (1990). Functions, Graphs, and Graphing: Tasks, Learning,
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Surez, L., Flores, C., Gmez, A., Licona, R. (2005). Uso de las grficas a travs de actividades de
modelacin matemtica con calculadoras y dispositivos transductores. Extrado el 16 de agosto de
2006 desde http://www.te.ipn.mx/quintoencuentro/registro/taller_opc_ins.asp
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, Una Categora para la Matemtica Escolar.
Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis de Doctorado no publicada, Departamento
de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Torres, A. (2004). La modelacin y las grficas en situaciones de movimiento con tecnologa. Tesis
de Maestra no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del
Instituto Politcnico Nacional.


738


739

Resumen. En el presente trabajo se reportan algunas estrategias utilizadas en la perspectiva
de potenciar el pensamiento variacional en estudiantes de octavo grado, de Educacin Bsica,
utilizando situaciones problema del contexto sociocultural, bajo un diseo cualitativo. El
trabajo se dividi en tres partes, una prueba de reconocimiento, el proceso de intervencin en
el aula y una prueba de contraste. Se utilizaron estrategias didcticas, materializadas en las
situaciones problema, con el objeto de estudiar las alternativas de solucin presentadas por
los estudiantes y las dificultades de stos al utilizarlas, para luego con otras actividades
intentar vencer las dificultades que se detectaron. Entre las estrategias ms comunes
utilizadas por los estudiantes estuvieron la resolucin por tanteo, el uso de tablas, y las
soluciones secuenciadas.
Palabras clave: pensamiento variacional, estrategias, situaciones problema

Introduccin
Una de las dificultades con las que se encuentran los estudiantes en el aprendizaje de las
matemticas en Colombia, y en particular en el Departamento de Sucre, es el de construir
sentido y significado para los contenidos matemticos, y por lo tanto, establecer conexiones con
las ciencias, con la vida sociocultural y con otros mbitos de la matemtica misma (ICFES, 2007, p.
20).
Pensando en esta situacin, el grupo de Investigacin Pensamiento Matemtico (PEMA) de la
Universidad de Sucre, Colombia, concibi la idea de estructurar y realizar una investigacin
alrededor de la problemtica planteada. Para ello se tuvieron en cuenta algunos trabajos de
investigadores como Ardila, Eslava y Daz (1995); Monzoy (1998); Garca y Serrano (2000); Arce,
Torres, Ramrez, Valoyes, Malagn y Arboleda (2005), quienes resaltan la importancia de estudiar
el concepto de funcin para la formacin matemtica bsica del estudiante, por su aplicabilidad en
diversos campos y aspectos de la vida, lo que puede permitir al educando un avance en el
desarrollo del pensamiento variacional.
Al tenor de lo antes expresado, con este trabajo de investigacin se pretendi validar estrategias
ESTRATEGIAS PARA POTENCIAR EL PENSAMIENTO VARIACIONAL
Alfonso E. Chaucans Jcome, Jairo Escorcia Mercado, Tulio R. Amaya de Armas, Atilano R. Medrano
Surez, Albeiro Lpez Cervantes, Eugenio Thern Palacio
Grupo Pensamiento Matemtico (PEMA)
Universidad de Sucre
Colombia
chaucane@yahoo.com, escorciamercado@yahoo.es, tuama1@hotmail.com, amedrasu@yahoo.es
Campo de investigacin: Pensamiento variacional Nivel: Medio


740
didcticas para el aprendizaje de las matemticas, relacionadas con el desarrollo de pensamiento
variacional, teniendo en cuenta las estrategias utilizadas por los estudiantes al intentar resolver
situaciones problema del contexto sociocultural. Este estudio se llev a cabo con nios y nias de
octavo grado, de estratos socioeconmico medio y bajo, de tres Instituciones Educativas pblicas
del municipio de Sincelejo: Simn Araujo, Madre Amalia y la Normal Superior, bajo un diseo
cualitativo.
El trabajo se realiz en tres etapas: prueba diagnstica, la cual permiti determinar el nivel de
desarrollo del pensamiento variacional en los estudiantes; intervencin en el aula, orientada a
desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos, usando como herramienta fundamental
situaciones problemas del contexto, y, prueba de contraste, o prueba final, en la que se verific
el avance de los estudiantes, teniendo como base las categoras de anlisis establecidas
previamente.

Lineamientos conceptuales
La presente investigacin se realiz sobre el supuesto de que el aprendizaje tiene como actor
principal a los propios estudiantes, es decir, que el conocimiento a generar no les sea ajeno. En
este sentido, y en concordancia con este presupuesto, el trabajo investigativo se hizo a partir de
situaciones problema relacionadas con el contexto en que se desarrolla el estudiante. Para ello es
necesario romper paradigmas de signos, de escritura y de lenguaje, para que, mediante la
orientacin y mediacin de expertos, se establezca un dilogo de saberes con el fin de ponerlos a
tono con el lenguaje matemtico universal. Al respecto, Gmez (1999), expresa que la enseanza
de las matemticas debera realizarse a travs de explorar y experimentar con situaciones
problemticas, para desarrollar un punto de vista matemtico de interaccin con el entorno (p.
4).
Lo anterior deja ver la importancia de que sea el estudiante, a travs de mediaciones pedaggicas
o didcticas, quien descubra o redescubra los conocimientos matemticos al relacionarlos con sus
propios presaberes y con elementos del mundo de la vida para as asignar significado y sentido a
los conceptos. De esta manera la matemtica comenzar a ser vista por los estudiantes, como un
elemento ms con el que se relacionan a cada momento; como un compartir las experiencias de


741
cada uno, como un resultado de sus propios experimentos donde el hacer matemtica es ms que
recibir ciertas instrucciones abstractas distantes de su propia cotidianidad. Adems, segn el
Instituto Colombiano para el fomento de la educacin superior (ICFES, 2003), el conocimiento
matemtico es dinmico, hablar de estrategias implica ser creativo para elegir entre varias vas la
ms adecuada o inventar otras nuevas para responder a una situacin y el uso de estrategias
implica el dominio de la estructura conceptual (p.17).
Para Vasco (2005):
uno de los propsitos de cultivar el pensamiento variacional es construir desde la Educacin
Bsica Primaria distintos caminos y acercamientos significativos para la comprensin y uso de
los conceptos y procedimientos de las funciones y sus sistemas analticos, para el aprendizaje
con sentido del clculo numrico y algebraico (p. 66).
Lev S. Vygotsky da luces importantes sobre cmo es posible potenciar el pensamiento a travs del
trabajo compartido. Moreno (2002) al referirse al trabajo de Vygotsky, considera que existe un
espacio potencial de progreso en el que las capacidades individuales pueden ser sobrepasadas si
se renen ciertas condiciones. La asistencia del otro es una de estas condiciones para que se de el
desarrollo de las potencialidades del individuo inmerso en procesos de aprendizaje. De esta
manera, se puede interpretar, que en el aprendizaje de un nio no deben ser confundidos el nivel
cognitivo que tiene en un momento dado, con su capacidad para adquirir los conocimientos. Por
su parte, Socas (2005), concepta que el anlisis de las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes () supone combinar estrategias generales y especificas a largo plazo, con estrategias
particulares e inmediatas(p.29).

Metodologa
Poblacin y muestra
La poblacin estuvo constituida por 555 estudiantes de octavo grado de Educacin Bsica
Secundaria, provenientes de tres Instituciones Educativas del sector Oficial, del Municipio de
Sincelejo, Sucre, Colombia. Eran estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 12 y los 14 aos, de
estratos socioeconmicos medio y bajo. La prueba diagnstica se aplic a una muestra de 111
estudiantes en el horario habitual de clases. Durante el proceso de intervencin muchos de estos


742
estudiantes desertaron por diversas razones (movilidad a otras instituciones, inconvenientes para
asistir a los encuentros, ya que stos se efectuaban en jornada extra escolar, entre otras), por lo
que la muestra a la que se le aplic la prueba de contraste se redujo a 48 estudiantes.

Procedimiento
En las tres etapas en que se desarroll la investigacin ( prueba diagnstica, intervencin en el
aula, prueba de contraste o posprueba), se utilizaron situaciones problema elaboradas, por parte
del grupo investigador, con elementos del contexto sociocultural.
En la primera y ltima etapa se le permiti a los nios y nias asumir por s solos las situaciones
problema, con el fin de hacer los anlisis correspondientes, sobre la base de las categoras que se
especifican a continuacin: elaboracin de tablas de valores a partir de informacin dada en una
situacin problema; identificacin de los valores mnimos y mximos del rango de variacin de una
cantidad en una situacin problema; determinacin del valor de una incgnita en una situacin
problema; explicacin de los procesos realizados para responder preguntas de una situacin
problema; identificacin de un patrn de regularidad en una situacin problema; identificacin de
cantidades fijas y cantidades variables que intervienen en una situacin; obtencin de un modelo
matemtico que represente una situacin problema.
En la etapa de intervencin en el aula, se utilizaron, igualmente, situaciones problema elaboradas
por el grupo investigador, teniendo como referente las estrategias evidenciadas por los
estudiantes en la prueba diagnstica.
El grupo considera nodal esta etapa, puesto que es en ella donde se dan las relaciones
fundamentales (alumno-situacin problema-docente) que posibilitan la activacin de procesos
cognitivos y metacognitivos. En esta parte se sigui, en sntesis, el siguiente procedimiento: al
plantear las situaciones problema, y tras el abordaje de stas, se discuta con los estudiantes sus
posibles soluciones y se les acompaaba mientras construan alternativas de solucin, resolviendo
inquietudes e inducindoles a concebir otras estrategias de solucin obtenidas por estudiantes
de otras instituciones o por alguno de los miembros del grupo orientador. Con esto se buscaba
que los estudiantes reflexionaran y usaran concientemente tanto las estrategias que ellos


743
mismos conceban como las concebidas por otros grupos de estudiantes y las sugeridas y/o
inferidas por los docentes investigadores.

Resultados
Los resultados de la prueba diagnstica y la prueba de contraste, se especifican a continuacin.
Tabla1. Resultado cuantitativo por categoras de la pre y postprueba
PRUEBAS
CATEGORAS
PREPRUEBA POSTPRUEBA
FRECUENCIA % FRECUENCIA %
Elaboracin de tablas de valores a partir de informacin dada
en una situacin problema
33 29.7 39 81.3
Identificacin de los valores mnimos y mximos del rango de
variacin de una cantidad en una situacin problema
13 11,7 17 35.4
Determinacin del valor de una incgnita en una situacin
problema.
28 25.2 35 72.9
Explicacin de los procesos realizados para responder
preguntas de una situacin problema.
17 15.3 14 29.2
Identificacin de cantidades fijas y cantidades variables que
intervienen en una situacin
5 4.5 31 64.6
Identificacin de un patrn de regularidad en una situacin
problema
17 15.3 44 91.7
Obtencin de un modelo matemtico que represente una
situacin problema.
0 0 13 27.1
Como se puede apreciar en la tabla, es significativo el aumento de los porcentajes de la pre-
prueba a la post-prueba, en todas las categoras en consideracin. De acuerdo con estos
resultados y con lo observado en la etapa de intervencin es notorio el avance en la
determinacin de estrategias para darle solucin a las situaciones planteadas, entre las cuales se
destac la identificacin de un patrn de regularidad; surgi la necesidad de modelar


744
matemticamente la situacin con muchos intentos, pero un bajo porcentaje de acierto. De esta
manera, los estudiantes fueron progresivamente utilizando cada vez menos estrategias de tanteo
e inspeccin, siempre tratando de formalizar y generalizar matemticamente la situacin, de igual
manera utilizaron conscientemente la informacin que haban consignado previamente en sus
tablas; as como la identificacin y utilizacin lgica de las cantidades que intervienen en la
situacin, de lo que se infiere un avance significativo de los conceptos que involucra el
pensamiento variacional, evidenciando de manera positiva que las estrategias implementadas en
la etapa de intervencin permitieron el alcance del objetivo propuesto.
Algunos tpicos que merecen destacarse luego del proceso de intervencin en el aula son la
persistencia de algunas dificultades en: determinacin de las cantidades (variables y constantes)
que intervienen en la situacin, establecer relaciones de dependencia entre las variables, generar
datos que deban consignar en una tabla, determinar los intervalos de variacin de las variables,
explicar los procedimientos utilizados para dar solucin a las preguntas planteadas. Estos hechos y
la experiencia obtenida permiten concluir que los tiempos utilizados para minimizar las
dificultades no fueron suficientes y la recurrencia misma de las dificultades requiere planes
estructurados y permanentes de intervencin. Adems, las dificultades, al parecer, son
connaturales a los procesos de desarrollo de pensamiento en especial el variacional, no obstante a
la hora del abordaje en el aula, la implementacin de las situaciones de este tipo ayuda a
minimizar las falencias en el proceso, por lo que se visiona profundizar en los restantes elementos
conceptuales de la variacin y el cambio, as como la utilizacin de un trabajo metodolgico de
carcter interdisciplinario.
La metodologa de trabajo favoreci la participacin creativa de los estudiantes, su produccin
acadmica, la interaccin activa en el aula, mayor entrega y disposicin, donde el alumno se sita
como centro del proceso y el docente un mediador entre el objeto de conocimiento propio del
hacer de la matemtica y el sujeto de aprendizaje.
A continuacin, por su relevancia para el grupo investigador, se muestran algunas de las
soluciones dadas por estudiantes a una de las situaciones problema planteadas en la etapa de
intervencin en el aula. La situacin problema fue: Dada la secuencia de figuras que se muestran
a continuacin:



745

Posicin 1 Posicin 2 Posicin 3
Si se sigue con la regularidad de secuencia de figuras y se llega a una que tiene 81 cuadritos, qu
posicin ocupa esta figura?
Frente a esta situacin problema, se destacan tres soluciones:
Algunas apreciaciones, del grupo investigador, sobre estas soluciones son las siguientes: En la
Solucin 1, se puede apreciar que el estudiante, aunque identific el modelo, cometi errores
algebraicos, al ignorar la letra, lo que le pudo impedir dar con la respuesta. La Solucin 2, indica
que el alumno dio con la respuesta, solo que para l, la lnea horizontal representa la suma de los
cuadros horizontales con los verticales, y en la Solucin 3, se muestra un modelo geomtrico en
donde el estudiante concibe igualdad de crecimiento horizontal y vertical, manteniendo al uno
constante en el centro.

Solucin 1 Solucin 2 Solucin 3
) 20 ( 2
1 ) 20 ( 2
x
x +


746
Arce, J. Torres, L. Ramrez, M. Valoyes, L. Malagn M. Arboleda, L. (2005). Iniciacin al lgebra
escolar: situaciones funcionales, de generalizacin y modelacin. Cali, Colombia: Universidad del
Valle.
Ardila, R. Eslava, C. Diaz H. (1995). Un tratamiento didctico del concepto de funcin. Bogot,
Colombia: Universidad Pedaggica Nacional.
Garcia, G. Serrano, C. (2000). Variables institucionales en el conocimiento profesional del docente:
el caso de la funcin. Revista Latinoamericana de investigacin en Matemtica Educativa. 3(003),
357-370.
Gmez, P. (1999). Estndares de una empresa docente. Bogot, Colombia: Universidad de los
Andes.
Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior (2003). Cmo es la evaluacin en
Matemticas? Bogot: Grupo de evaluacin de la educacin bsica y media. Colombia: ICFES.
Acevedo, M. Montas, R. Huertas, C. Prez, M. (2007). Fundamentacin conceptual rea de
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Monzoy, J. (1998). El estudio del concepto de funcin en el nivel medio superior mediante la
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microcomputadoras en educacin matemtica, (pp. 45-53). Mxico: Escuela Normal Superior de
Mxico
Moreno, L. (2002). Fundamentacin cognitiva del currculo de matemticas.Uso de nuevas
tecnologas en el currculo de matemticas. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
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educacin secundaria. Mxico: Iberoamrica.
Vasco, C. (2005). Potenciar el pensamiento matemtico: un reto escolar. Extrado desde
http://menweb.mineducacion.gov.co:8080/saber/estandares_matematicas.pdf.



747

Resumen. Bajo una visin socioepistemolgica, se ha sealado que lo peridico puede
conformar todo un lenguaje para abarcar los mbitos culturales, histricos e institucionales y
procurarle as un carcter til al conocimiento matemtico relacionado con la propiedad
peridica. En el marco de la prctica de prediccin, nace la unidad de anlisis la cual toma
diferentes formas dependiendo del objeto matemtico en cuestin. Ante este hallazgo nos
ocupa buscar algunas respuestas, a preguntas respecto a cmo se conforma la unidad de
anlisis? ,Cul es el uso que se le da a la unidad de anlisis? , De qu manera influyen los
entornos en su uso y conformacin?, Cul es el papel de la unidad de anlisis en la
resignificacin de lo peridico, segn el entorno? As mismo se presenta como el elemento
que tiende un puente entre un tratamiento emprico de la periodicidad y uno cientfico, lo cual
favorece una construccin significativa del conocimiento matemtico.

Palabras clave: socioepistemologa, peridico, prediccin, unidad de anlisis

Introduccin
Al abrigo de la aproximacin socioepistemolgica, Buenda (2004, 2007) ha dado cuenta de que
lo peridico puede conformar todo un lenguaje para abarcar los mbitos culturales, histricos e
institucionales y procurarle as un carcter til al conocimiento matemtico relacionado con la
propiedad peridica. En la socioepistemologa propuesta germina una herramienta til en el
marco de la prctica de prediccin, llamada unidad de anlisis (u.a.): aquella unidad que contiene
informacin suficiente para poder predecir. Esta toma distintos nombres dependiendo del objeto
matemtico en cuestin; al hablar de funciones peridicas, esta u.a. es el periodo, por ejemplo. Su
carcter de idea primigenia beneficia la reconstruccin de significados y permite que lo peridico
transite en distintos escenarios predictivos en diferentes situaciones peridicas. Nuestro marco
terico es la socioepistemologa; sta coloca su atencin en el examen de las prcticas sociales,
entendidas como actividades realizadas intencionalmente con un objetivo de transformacin y
con ayuda de herramientas que favorecen la construccin del conocimiento matemtico.
Examinamos el tratamiento de lo peridico en la currcula escolar, para investigar la construccin y
usos de la unidad de anlisis a la cual consideramos como herramienta. Posteriormente, a travs
UN INSTRUMENTO PARA ESTUDIAR LO PERIDICO EN DIVERSOS CONTEXTOS: LA
UNIDAD DE ANLISIS
Rosa Isela Vzquez Camacho, Gabriela Buenda Abalos
Colegio de Bachilleres de Chiapas
Cicata-IPN
Mxico
iselavaz@hotmail.com, gbuendia@ipn.mx


748
de secuencias didcticas aplicadas a estudiantes de nivel bsico usando sucesiones y al nivel
superior mediante funciones, se hall que la identificacin y uso de la unidad de anlisis resulta
una accin natural para el actor cuando se le muestran actividades intencionales de prediccin.
Nuestro objetivo es poner a la vista los elementos que conformarn la epistemologa de la unidad
de anlisis en un contexto que aborda lo peridico y como sta posibilita el trnsito entre los
distintos contextos que se plantean.

La unidad de anlisis
Un momento importante de la socioepistemologa de lo peridico es cuando germina una
herramienta til para la prctica de prediccin: la unidad de anlisis, misma que es la idea
primigenia que se gesta de formas distintas condicionadas al contexto en el que se aborde una
situacin peridica, el desarrollo de la prediccin, el discurso argumentativo, la visin local y global
como una necesidad y la identificacin de un patrn de regularidad, entre otros. Entre los
primeros trabajos con relacin a la socioepistemologa de lo peridico se da cuenta que el uso que
se hace de la unidad de anlisis, en las grficas de movimientos, se da en dos sentidos generales,
el primero se caracteriza como un traslado del futuro al presente en el que se emplea la divisin
como herramienta, y una segunda caracterizacin es ir del presente al futuro, mediante la
reproduccin de la unidad encontrada, la cual utiliza como herramienta a la suma o la
multiplicacin.

Fig.1 .
Por otra parte, en un contexto de tablas numricas, Alcarz (2005) da cuenta de la prctica de
prediccin con relacin a lo peridico y hace uso de la descripcin de movimientos repetitivos a
travs de ellas. La importancia de esta unidad es que marca un momento en la resignificacin de
lo peridico ya que provoca una distincin til entre aquello que se repite y el cmo se repite. Ello

2 6 4 8 10 12
3
5
1
tiempo
distancia
231

2 6 4 8 10 12
3
5
1
tiempo
distancia
231


749
nos habla de que dicha unidad de anlisis tiende un puente entre un tratamiento emprico de la
periodicidad y uno cientfico (Montiel, 2005), lo cual favorece una construccin significativa del
conocimiento matemtico.

Tratamiento de lo peridico en la currcula escolar actual
En el nivel bsico, lo peridico se aborda a travs
de contenidos como series icnicas en las que se
pide al estudiante que las complete. En el caso
del nivel medio, la periodicidad se aborda en
progresiones, mientras que en el nivel medio
superior es a travs de series y sucesiones y
funciones trigonomtricas.
Fig.2
Por ltimo en el nivel superior, caso concreto el clculo, se aborda a travs de funciones,
ecuaciones diferenciales y funciones trigonomtricas, en el que la actividad del estudiante se ve
reducida a realizar bosquejos de una grfica.
En una exploracin histrica, as como el mbito cientfico y sociocultural para analizar la
construccin y usos de esta herramienta, hemos hallado, tambin, evidencia de cmo se conforma
y usa, cules son las herramientas auxiliares y cul es el papel de los contextos cientficos,
culturales y sociales. En el caso de algunas disciplinas cientficas como la Oceanografa, las
variables que intervienen son las alturas del oleaje, descritas como dos mareas mximas en luna
llena y luna nueva y dos mnimas; en Agroclimatologa temperatura -tiempo y tiempo- dimetro;
Ingeniera Gentica, bases qumicas que conforman la estructura del ADN (ATGC). Para el caso de
la Biologa, la u.a. adquiere un valor numrico al tiempo, se estudia con un caso particular en el
ciclo Luz-oscuridad, otra de ellas es tiempo conducta.
En diferentes escenarios sociales existen actividades que se construyen al interior de la prctica
social como las cabauelas donde el ejercicio de prediccin se transmite de generacin en
generacin. Tras la observacin del fenmeno climatolgico, se estructura un sistema de
prediccin en el primer mes del ao para conocer fenmenos climatolgicos y con ello definir los
tiempos adecuados de siembra y cosecha. Respecto a la actividad de disear, en la elaboracin de


750
pulseras, se identificaron diferentes tejidos provenientes de patrones (diseos y motivos)
distintos. En stos, el procedimiento implica definir el ancho, dado que ste determina el nmero
de fibras a emplear. Los patrones de tejido consisten en una sucesin de nudos hechos a mano.
Ello pues da cuenta de un artefacto cultural es un escenario adecuado para la modelacin de
procesos y el estudio de patrones y regularidades de corte peridico, referidos a objetos que los
estudiantes conocen y manipulan muy bien. Se vislumbra que en estos contextos la u.a germina,
se configura por el bagaje cultural, social y escolar del individuo, como expresin de su
cosmovisin; aun cuando no se reconoce en la currcula como una herramienta auxiliar en la
actividad predictivas, implcitamente se usa dentro y fuera del discurso de la matemtica escolar.

La secuencia y algunos resultados de su aplicacin
La situacin ha sido aplicada a personas con referentes distintos. Participaron estudiantes de nivel
primaria: una nia de primer grado y un nio de cuarto grado; ingenieros en sistemas, profesores
de nivel superior, estudiantes de posgrado en Matemtica Educativa y una mujer adulta cuyo
mximo grado de estudios es primer grado de secundaria.
En la secuencia de Sucesiones, la primera accin que se realiza es un conteo, mientras se
identifica cierta regularidad. Los alumnos argumentan sobre serie, orden, repeticin, en donde por
un lado se proponen intencionalmente elementos que detonen una prctica predictiva y se
muestre el reconocimiento de lo peridico que se manifiesta en los niveles curriculares. En este
caso la u.a construye en el momento de la agrupacin en montoncitos los objetos (chicles) que
empleamos en la secuencia como se observa en la fig.3

Fig.3
Cuando se presenta una cenefa de figuras al estudiante (fig. 4), ste realiza un conteo breve y
define su unidad de anlisis teniendo en cuenta el orden. Argumentan que el orden hallado
(mickey, mano, estrella, por ejemplo) ser el orden siempre de esta forma. En este contexto, la


751
unidad de anlisis ha tomado la forma de un conjunto de elementos que permiten al actor ver
como sta le permitir movilizarse para efectuar una prediccin. En un segundo momento,
recurren a comparar el nmero de veces que cabe la unidad de anlisis en la longitud total,
dividiendo por ejemplo entre la longitud de la unidad de anlisis. As tenemos que en la tarea
predictiva solicitada el estudiante operar la multiplicacin y divisin como auxiliares al manejo
de la unidad de anlisis.

Fig.4
Al trabajar en un contexto de funciones, la identificacin de la unidad de anlisis fue diversa pues
se trabajaron contextos de grficas, tablas numricas. Al presentar la secuencia de funciones, se
puso de manifiesto la accin de identificar el periodo de la funcin como unidad de anlisis como
un trozo de la grfica ya que brinda informacin del todo y las partes, es decir , el periodo se
identifica como aquello que se repite ya sea a travs de un conjunto de pares ordenados en el
caso de la tabla esta accin se privilegia como un recurso para realizar una prediccin para la
solucin de las cuestiones planteadas. En el contexto de tablas numricas, se pone de manifiesto
la descripcin de un movimiento y se busca un elemento que permita primero identificar cmo es
el movimiento. En este sentido los actores expresan con un ir y venir.
Fig.5



752
La unidad de anlisis en la socioepistemologa de lo peridico
Al inicio de esta investigacin mostramos cmo surge la necesidad de encontrar un elemento que
se utilizar como herramienta para poder realizar una prediccin con objetos matemticos de
naturaleza peridica. Esto se revel en diversos contextos que se plantean en ambientes escolares
y actividades inmersas en una prctica social de prediccin. Dimos evidencia de diversos
contextos y distintos momentos en los que se abordan contenidos de la currcula escolar
vinculados con lo peridico. Todo ello enriquece la socioepistemologia de lo peridico presentada
por Buenda (2005).
En ella, la identificacin de la unidad de anlisis favorece una visin global y su uso funciona bajo
una dialctica local-global para que lo peridico transite en diversos contextos. Esta se construye
y usa acorde a las caractersticas del contexto en el que se encuentre y por supuesto detonada
por la prediccin. Los procedimientos de identificacin y uso de la unidad de anlisis, al igual que
los argumentos, son caractersticos del grupo humano en cuestin.. Hemos dado cuenta de que la
unidad de anlisis, se va conformando a partir de identificar un patrn que contiene
componentes que se repiten con regularidad. sta nos informa de una parte y el todo, y admite
que se construya la herramienta que posibilita la movilizacin a dos espacios de tiempo, el ahora
y el futuro.
Por otra parte las operaciones concretas empleadas son la suma, multiplicacin y divisin que
fungen como herramientas que permiten la movilizacin en el tiempo, cuando la tarea es predecir
en contextos peridicos; es decir, surgen en el uso de la unidad de anlisis. En los distintos
contextos que hemos revisado damos cuenta de que es ms comn utilizar la suma si la prediccin
es cercana y la situacin es pensada del presente hacia el futuro. Se emplea la multiplicacin,
cuando el actor se percata de que sta es ms funcional que la suma. En el caso de la divisin, la
utiliza para la prediccin que le resulta lejana, y se da cuenta de la pertinencia y facilidad de traer
al presente la informacin futura, en la bsqueda del lugar ms prximo a la posicin pedida. La
dificultad con esta herramienta puede estar en manipular el residuo de la divisin pues tiene que
establecer un proceso de ajuste al que le hemos llamado (deconstruccin) descomposicin de la
unidad de anlisis. ste se lleva a cabo cuando el actor analiza el residuo que le indica que an est
lejos de la posicin solicitada. Toma la unidad de anlisis e identifica cada uno de sus


753
componentes, realiza el conteo uno a uno de cada elemento segn los componentes de la unidad
de anlisis.
Ahora podemos afirmar que la unidad de anlisis no posee unidades de medida definidas pues
depende totalmente del contexto en que vive lo peridico. Si hablamos del contexto escolar
tomar distintas formas como: patrn de figuras, patrn de nmeros (en series numricas), el
periodo, una longitud, distancia o trayecto, un ciclo, donde sus unidades dependern del contexto
en que se encuentre. Entonces, reconocer las diferentes formas de identificacin y uso de la
unidad de anlisis enriquece el aspecto didctico de los fenmenos peridicos. Creemos que es
importante el reconocimiento de todas y cada una de las manifestaciones que se han intentado
mostrar, dado que la unidad de anlisis es una herramienta en la prctica predictiva que resulta
favorable al estudiante, maestro, cientfico e investigador para la construccin del conocimiento.
As como la primera unidad de anlisis construida es el da y la noche y germina a partir del
tratamiento cientfico de un fenmeno peridico, sta se transformar para articular la prctica
emprica y la teora predictiva en el tratamiento de la periodicidad.

Fig.6

Comentarios finales
La contribucin de esta investigacin a la Matemtica Educativa se centra esencialmente en
romper el paradigma de privilegiar a los objetos matemticos, para reconocer a las prcticas
sociales como el umbral de la resignificacin del saber matemtico. Estos significados darn origen
a ciertos procedimientos cuando el alumno se enfrente a la necesidad de predecir
comportamientos. De esta forma, se espera que construya y use la unidad de anlisis como
herramienta til y funcional para contrastar estados futuros con el estado presente que le
permitan predecir. Creemos que estos componentes estarn establecidos y, en su momento
transformarn, el estatus de lo peridico como proceso u objeto en el conocimiento del
estudiante. As, la construccin de lo peridico no descansa en apropiarse del objeto peridico


754
sino en la identificacin y uso de herramientas, como la unidad de anlisis, al seno de una prctica
de prediccin que favorece un trnsito significativo entre contextos.

Fig.7

Alcarz, R. (2005) Lo peridico, una construccin de la numerizacin del movimiento. Tesis de
Maestra no publicada, Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero.
prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Buenda, G. (2007). Lo peridico: una revisin en el marco de la Socioepistemologa. En C. Dolores,
G. Martnez, R. Farfn, C. Carrillo, I. Lpez, C. Navarro (Eds.) Matemtica Educativa. Algunos
aspectos de la socioepistemologa y la visualizacin en el aula. (pp. 77-90) Mxico: Universidad
Autnoma de Guerrero y Daz de Santos
Montiel, G. (2005) Estudio socioepistemologico de la funcin trigonometrica Tesis de Doctorado
Vzquez, R. (2008) Estudio de lo peridico en diferentes contextos: Identificacin y uso de la unidad
de anlisis. Tesis de Maestra no publicada. Universidad Autnoma de Chiapas.


755

Resumen. En este artculo presentamos los avances de una investigacin que tiene por
objetivo que los estudiantes de nivel medio superior y superior, a travs de la evolucin de la
prctica social de modelacin, en este caso tomamos el movimiento como fenmeno a
modelar, construyan la variacin como herramienta, para ello se adaptaron una serie de
actividades que llevan al estudiante a partir de la comunicacin del movimiento, pasando por
lo lineal y lo cuadrtico, a construir lo cbico a travs de la variacin. Para ello utilizamos
sensores de movimiento y la calculadora Class-Pad 300. La perspectiva terica que asumimos
es la socioepistemologa e insertamos nuestro trabajo en la lnea de investigacin de las
Practicas sociales y la construccin social del conocimiento, aceptando a la prctica social de
modelacin como la base de nuestro diseo de aprendizaje, la cual es entendida como una
prctica que combina el trabajo, la intervencin en la naturaleza y la especulacin
matemtica.
Palabras clave: variacin, modelacin, movimiento, socioepistemologa

Introduccin
La historia del conocimiento muestra que en numerosas ocasiones, diversas nociones y
procedimientos matemticos han surgido del proceso de comprender y transformar la naturaleza.
Sin embargo, a pesar de este hecho, el peso que se les da a los fenmenos naturales, ya sean
fsicos, qumicos, econmicos, por citar algunos, en las clases de matemticas es escaso.
Si pensamos en que los fenmenos naturales de alguna forma estn relacionados con la variacin,
podemos asumir la importancia de la misma, como herramienta fundamental para la modelacin
de estos fenmenos. Dolores (1998) menciona Con el solo hecho de caminar experimentamos un
cambio, y sabemos que estos cambios son mensurables.

Problemtica
Durante los aos que pasamos en la escuela nos ensean diversos conceptos matemticos, desde
los ms bsicos hasta llegar a conceptos complejos y poco entendibles para la mayora de
UN ACERCAMIENTO A LA VARIACIN POR ESTUDIANTES DE NIVEL MEDIO SUPERIOR Y
SUPERIOR, BASADO EN LA MODELACIN DEL MOVIMIENTO
Leticia Garca Rivas, Magdalena Rivera Abrajan
Guerrero
Mxico
leticia.garciarivas@gmail.com, magrivab@hotmail.com
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Medio Superior y
superior


756
nosotros, estos conocimientos permanecen separados unos de otros y generalmente no son
utilizados fuera de la escuela, volvindose conocimiento intil e innecesario en nuestra vida.
La problemtica general que plantemos en nuestra investigacin surge con la desconexin entre lo
que se ensea en la escuela y la vida cotidiana. (Arrieta 2003, Rivera 2005, Mndez 2008), Sin
embargo esta separacin es persistente en la misma escuela reflejndose en los distintos curso de
matemticas. As, las diversas herramientas matemtica que construimos en la escuela aparecen
desconectadas entre si y sin significados prcticos.
Una de las herramientas matemticas fundamentales en la formacin escolar de los estudiantes,
por ser punto medular para la comprensin de diversos conceptos fundamentales para el clculo,
como el lmite, la derivada e integral, y visible en nuestra vida cotidiana es la variacin, donde
diversos estudios (Dolores,1998; Cataln & Dolores, 2000; Dolores & Cuevas, 2007) han mostrado
que en los estudiantes, tanto del bachillerato como los que principian la universidad, existe un
escaso desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional y por consiguiente su comprensin
acerca de los conceptos, procedimientos y relaciones acerca de diversos conceptos matemticos
es deficiente, en la investigacin de Cantoral & Molina (2006) muestran como los mismos
profesores muchas veces no tienen presente a la variacin. El objetivo principal de nuestro trabajo
es que los alumnos construyan como herramienta la variacin para poder comprender e
interactuar con el fenmeno del movimiento, partiendo de la evolucin de la prctica de
modelacin, es decir pretendemos que el estudiante por medio de las herramientas que
construya, las modifique para modelar fenmenos ms complejos.

Fundamento terico
Durante el desarrollo de nuestra disciplina, se han impulsado diferentes puntos de vista, cada vez
ms complejos, acerca de la construccin de los conocimientos por los actores sociales. El trnsito
por propuestas donde se menospreciaba, a los actores de los procesos, o bien a lo epistemolgico,
y con ello borrando el peso de los aprendizajes referidos a ciertas construcciones histrico
culturales, como en la matemtica o la fsica (Arrieta, 2003).
Nuestra investigacin se inscribe en la perspectiva terica de la Socioepistemologa e insertamos
nuestro trabajo en la lnea de investigacin de las Practicas sociales y la construccin social del


757
conocimiento, aceptando a la prctica de modelacin como la base de nuestro diseo de
aprendizaje, la cual es entendida como una prctica que combina el trabajo, la intervencin en la
naturaleza y la especulacin matemtica.
Tomaremos a la prctica social de modelacin desde el punto de vista de Arrieta (2003, pp112),
donde menciona...Aceptamos a la prctica social de modelacin como una actividad con la
intencin social de comprender y transformar la naturaleza, la consideramos fuente que desarrolla
procesos de matematizacin
Dentro de estos procesos identifica actividades claves para el desarrollo de la prctica de
modelacin como son:
Crear herramientas especificas y formas particulares para describir los hechos
Construir argumentos a travs de conjetura y confirmaciones, basadas en la induccin
como prctica.
Desarrollar formas de prediccin.
Argumentar y validar versiones, de otros o de ellos mismos, utilizando mltiples
herramientas.
Utilizar conocimientos previos que puedan llevar a descubrir y/o explicar el nuevo
conocimiento (Arrieta, 2003).
As mismo, tomamos la Evolucin de la prctica como base para la construccin de lo cbico,
considerndola como es expuesta en Mndez (2008) quien argumenta que la evolucin de las
prcticas se logra mediante la experiencia que se adquiere durante el ejercicio de la misma.
Por ltimo creemos necesario dejar claro lo que se entender por movimiento y variacin, desde
la perspectiva de Cantoral & Molina (2006) nos dice que la nocin de cambio denota la
modificacin de estado, de apariencia, de comportamiento o de condicin de un cuerpo, de un
sistema o de un objeto; mientras que la variacin, la entenderemos como una cuantificacin del
cambio, tomando en cuenta como y cuanto cambia dicho sistema u objeto.
Observando lo anterior nosotros llamaremos movimiento a todo aquel cambio de posicin con
respecto al tiempo mientras que la variacin, la entenderemos como una cuantificacin del
cambio, la cul puede ser obtenida por medio de las razones de cambio.


758
El escenario didctico
Nuestra investigacin es de naturaleza cualitativa, debido a que nos interesa la construccin social
de herramientas por los estudiantes, para ello diseamos un actividad que consta de cuatro fases
donde el alumno va construyendo diferentes modelos (grfico, numrico, analtico, algebraico) a
travs de la evolucin de la prctica de modelacin, pasamos de modelos simples a modelos ms
complejo, es decir, tomando lo lineal como base de la modelacin cuadrtica y cubica.

Fases del diseo
El diseo contempla una serie de actividades, las cuales se dividen en 4 sesiones, que se presentan
de la siguiente manera; en la primera fase se modifico el diseo presentado en Arrieta (2003), de
comunicar el movimiento, con el objetivo de que el estudiante construya la grfica distancia y
tiempo como herramienta para comunicar el movimiento. Durante la segunda fase los alumnos
construyen lo lineal a partir de la modelacin del movimiento de un mvil, en la tercera fase se
trabajar la modelacin en un plano inclinado para construir lo cuadrtico, tomando como
experiencia la modelacin lineal que se construy en la fase anterior, por ultimo durante la cuarta
fase se llegar a la construccin de lo cbico utilizando las herramientas construidas durante las
fases anteriores. Mostrado de esta forma la evolucin de la prctica al pasar de modelos simples a
modelos complejos.

Algunos Resultados
Expondremos algunos de los resultados obtenidos en la exploracin del diseo, est se realiz con
algunos estudiantes de la licenciatura en matemticas, de la cual se tomarn elementos que
servirn para el rediseo final de las actividades que se pondrn en escena con estudiantes de
bachillerato y primer ao de la licenciatura en matemtica. En este reporte solo expondremos las
dos primeras fases.



759
Primera Fase; Comunicando el movimiento
Se organizaron tres equipos de tres estudiantes cada uno, se les pide que observen el movimiento
del mvil y comuniquen el movimiento a sus compaeros a travs de una grfica, el movimiento a
comunicar es:
1) Se coloca el profesor a dos metros de r (punto de referencia), se espera tres segundos,
despus se desplaza dos metros alejndose de r y permanece tres segundos; y, por ltimo,
se desplaza otros dos metros alejndose de r y permanece tres segundos.
2) Se coloca el profesor a seis metros de r, permanece dos segundos; avanza hacia r dos
metros, permanece dos segundos; avanza hacia r medio metro permanece dos segundos;
avanza un metro hacia el sensor, permanece dos segundos; y, por ltimo, avanza dos
metros ms y permanece dos segundos.
El equipo 1
Este equipo grafic al contrario de cmo se ensea
escolarmente, es decir tomo la variable dependiente en x y la
variable independiente en y, sin embargo, en el transcurso de
las preguntas se cuestionaron la necesidad de cambiar las
variables para comunicar con ms claridad el movimiento, las
explicaciones que dan respecto a los cambios son que en el
tiempo de reposo es constante y que en los tiempos cuando avanza es lineal.
Respecto a la segunda actividad ellos en base a la experiencia de la primera actividad ya saban
representar este movimiento en el plano cartesiano y asociar las respectivas variables de tiempo y
distancia, sin embargo si les causo algo de conflicto el poder representar el movimiento cuando
observaban que se regresaba hacia el punto de partida, sin embargo despus de analizar y
representar varias veces el recorrido, lograron representar el movimiento en el plano, a la
pregunta que se hace respecto a como es el comportamiento respecto a los cambios del tiempo y
la distancia ellos dicen que, es ascendente hasta el punto en el que el movimiento se regresa,
despus es descendente, donde se estaciona es constante en ambos lados, cuando avanza se
comporta como una grfica lineal.



760
El equipo 2
Este equipo tuvo ms dificultad para representar el recorrido, mencionan que les faltan datos,
teniendo dificultad para asociar las variables, confundiendo trayectoria y movimiento, despus de
un rato y de la intervencin de la profesora analizan el comportamiento de la distancia con
respecto al tiempo asociando estas variables a su grfica, en sus
respuesta de cmo es el comportamiento respecto a los cambios de
distancia y tiempo ellos comentan que se observa que conforme pasa
el tiempo hay mayor distancia. As como que el comportamiento de la
grfica se puede predecir debido a que el patrn que presenta
continua de la misma forma.
En la segunda actividad de la fase I, al igual que el equipo uno se basa en la experiencia de la
actividad anterior para construir el modelo grfico del movimiento representado, sin embargo
tambin les causo algo de conflicto representar el movimiento de regreso hacia el punto de
partida, representndolo como un decremento en el tiempo. Su respuesta a la pregunta respecto
a los cambios es que la grfica est compuesta por dos curvas una constante y otra lineal. Adems
de que con la informacin que se obtuvo, no se puede predecir lo que pasar despus.
El equipo 3
Este equipo no presento algn problema representaron con facilidad las variables y pudieron
asociarlas, primero representaron la grfica de forma lineal, sin embargo despus de pedirles que
argumentaran su respuesta y explicarn la representacin modificaron su grfica tratando de
encontrar el modelo analtico del movimiento realizado. Ellos dicen
que el comportamiento respecto a los cambios es creciente, en
cuanto a la segunda actividad tampoco se les dificulto representarla
encontrando la ecuacin que describa el movimiento, en cuanto a
los cambios solo mencionan que es creciente, constante y
decreciente.



761
Segunda Fase; La variacin en el movimiento uniforme

El objetivo principal es que los estudiantes caractericen la variacin en los modelos lineales, esta
caracterizacin les servir como herramienta en las fases siguientes.
Se les explica brevemente como es el funcionamiento del sensor de movimiento y la calculadora
Class-Pad 300 de Casio; la calculadora nos muestra la grfica posicin Vs tiempo se les ensea
como guardar los datos en la calculadora con los que se trabajara en lo subsiguiente de la fase.
Las instrucciones para la primera grafica son:
Ubiquemos el sensor de movimiento en una mesa y con la ayuda de la calculadora y el sensor
realizar los siguientes recorridos, guardando los datos en una tabla.
1) Ubiquemos un punto A, a medio metro del sensor, caminars a paso constante,
alejndote lentamente del sensor durante 8.0 segundos.
Podras identificar las variables existentes en el experimento?
Cmo es el comportamiento de la grfica cuando el mvil se aleja lentamente del sensor?
Podras obtener el modelo algebraico de la grfica que obtuviste Cul es?
Llena la siguiente tabla de la class-pad con los siguientes datos:

t
(seg)

S
(metros)

Qu representa en la tabla?
Grfica en la calculadora los puntos correspondientes a t con los puntos de
Cmo fue la grfica que obtuviste?
Calcula la ecuacin de dicha grfica?
Qu relacin encuentras entre la ecuacin que encontraste anteriormente con la de los puntos t
con los puntos ?



762
Equipo 1
Con la ayuda del sensor de movimiento y la calculadora, pudieron bosquejar la grfica que
representaba dicho movimiento, identificaron las variables de tiempo y distancia, dicen que
pueden dar una aproximacin del modelo algebraico, adems de que dicen que el
comportamiento de la grfica es lineal, rellenan la tabla, identifican que representa nos
dicen que son el incremento en el tiempo y hacen la grafica de con t y nos dicen que Esta
representa la velocidad, o sea la derivada de la primera funcin graficada, que nos representa la
posicin en un tiempo t.
Equipo 2
Este equipo tambin grfica el movimiento con la ayuda del sensor y la calculadora, identificaron
las variables de tiempo y distancia, nos dicen que es una recta creciente y que es continua, dan
una aproximacin del modelo algebraico, rellenan la tabla y tambin se dan cuenta de que
despus lo que se les pide es graficar a la derivada y dicen que el desplazamiento en la primera fue
uniforme continua es decir el desplazamiento fue a una velocidad constante y en la segunda la
diferencia fue constante, debido a que en la primera el desplazamiento se mantuvo constante.

Equipo 3
El equipo 3 grfican el movimiento y dicen que la pendiente es positiva, cuando ellos hacen la
grafica de t con respecto de , dicen que la grfica es constante, la diferencia esto se debe a
que la velocidad es aproximadamente constante, pero el movimiento es creciente..



763
Conclusiones
Algunas de las conclusiones de nuestra investigacin, an en proceso, es la problemtica de
interpretacin del movimiento y la trayectoria de un mvil por estudiantes, lo cual les dificulta la
interpretacin y visualizacin grfica de los fenmenos, al realizar con ellos una construccin de
las grficas posicin vs tiempo a travs de la comunicacin del movimiento, nos permite llevar a
cabo la construccin de lo lineal de forma ms precisa y rpida, as mismo esta confusin en los
estudiantes no permite tener claras las ideas de las relaciones existentes entre las variables
dependiente e independiente en el plano cartesiano.
Los resultados preliminares obtenidos durante nuestra exploracin nos permiten argumentar
acerca de la evolucin de la prctica de modelacin como factor necesario en la intervencin
escolar, dndonos una articulacin entre las herramientas matemticas construidas escolarmente
durante nuestra formacin escolar.

de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Cantoral, R. y Molina J.M. (2006). Pensamiento y lenguaje variacional: una aplicacin al estudio de
la derivada. En G. Martnez (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 19. (pp. 739-
744) Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Cataln A. y Dolores C. (2000). El comportamiento variacional de la funcin lineal una experiencia
didctica con estudiantes del bachillerato. En R M. Farfn, C. E. Matas, D. Snchez y A. Tavarez
(Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 13, (pp36-41). Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Dolores C. (1998). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico D.F.: Grupo
Dolores C. y Cuevas I. (2007). Lectura e interpretacin de grficas socialmente compartidas.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 10(1), 69-96.


764
Mndez, M (2008). Un estudio de la evolucin de las prcticas: La experiencia de modelar
linealmente situaciones anlogas. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Matemticas,
Unidad Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero.
Resndiz E. (2006). La variacin y las explicaciones didcticas de los profesores en situacin
escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 9(3), 435-458.
Rivera, M. (2005). La algoritmia; una prctica de las comunidades de ingenieros en sistemas
computacionales. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Matemticas, Unidad Acapulco,
Universidad Autnoma de Guerrero.


765

Resumen. En este trabajo en proceso presentamos los resultados de la primera fase de
nuestra investigacin (anlisis preliminar), que pretende reconocer a la prctica o la estrategia
de la simulacin que realizan los estudiantes al momento de resolver problemas de
probabilidad y con ello las cuestiones en probabilidad ser de gran sencillez teniendo a la
herramienta de la simulacin. En ello sostenemos que la prctica de la simulacin enriquece al
conocimiento matemtico del ser humano y en particular a la probabilidad.
Palabras clave: modelos probabilsticos, prctica de la simulacin, probabilidad

Introduccin
La probabilidad es parte esencial de la matemtica y base de otras disciplinas, pero tambin es
esencial para preparar a los estudiantes, consideramos que el azar y los fenmenos aleatorios
impregnan en nuestra vida y nuestro entorno. Desde tiempos anteriores la probabilidad ha sido
considerado como tema alejado de las matemticas, pero es un contenido programado en
secundaria, en donde los profesores y alumnos carecen de la cultura probabilstica (Grande y
Lpez, 2006) y (Grande y Velzquez 2007)
En el nivel medio superior, se nota la ausencia de la simulacin como contenido programado,
(Grande y Velzquez 2008), en donde se reporta que estudiantes de nivel medio superior, tienen
deficiencias, y desconocen a la simulacin, para nuestro caso lo hemos considerado como una
estrategia en la solucin de problemas.
Ante lo inminente de resolver problemas de probabilidad cada vez ms complejos, es posible que
los clculos numricos o el uso de diagramas resulten engorrosos, incomprensibles y poco eficaces
para tal fin. Los modelos probabilsticos tienen por objeto simular una situacin en la que
interviene el azar. Una pregunta que uno se puede hacer. qu es la simulacin?, desde
nuestra visin la simulacin consiste en explorar el comportamiento de una experiencia aleatoria
observando otra experiencia equivalente, pero ms fcil de realizar o de estudiar. Uno de los
modelos ms comunes de la simulacin es el de tomar una bolsa, caja o urna no transparente en la
LA PRCTICA DE LA SIMULACIN EN LA SOLUCIN DE PROBLEMAS DE PROBABILIDAD:
EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR
Cesilio Grande Tecorral, Juan C. Piceno Rivera, Santiago R. Velzquez Bustamante
Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero
cesiliogrande22@hotmail.com, jcpicenorivera@gmail.com, sramiro@prodigy.net.mx
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Medio


766
cual se introducen fichas, canicas, papelitos, etc., de diferentes colores y calcular la probabilidad
de extraer uno de ellos de determinado color, por ejemplo el juego de las canicas que se expone
en las ferias (Velzquez et al, 2007).
El problema de investigacin consiste: en las aulas poco se reconoce a la simulacin como una
prctica o una estrategia en la solucin de problemas de probabilidad, as se constata en una serie
de estudios y en la realizacin de una secuencia didctica con nueve estudiantes de Licenciatura
en matemticas que muestran un desconocimiento de esta estrategia (Grande y Lpez, 2006), as
mismo con estudiantes del Nivel Medio Superior (Grande y Velzquez, 2007). El objetivo de
investigacin consiste en explorar la prctica de la simulacin que utilizan los estudiantes cuando
resuelven problemas de probabilidad. Para el logro de este objetivo usamos a la ingeniera
didctica como marco metodolgico.

Antecedentes
En las aulas hacemos referencia que los estudiantes al resolver problemas de probabilidad caen
dentro de los conflictos semiticos (entendemos por conflicto semitico: como la falta de
comunicacin al interpretar o tratar de resolver un problema), dando lugar a que los alumnos
confundan eventos independientes con mutuamente excluyentes (Batanero, 2005) y (D amelio
(2004).
Ramrez y Ballestero (2007), sostienen que los estudiantes de secundaria muestran deficiencias en
la resolucin de problemas de probabilidad, en base a cuestionarios trabajados con estudiantes,
en donde analizan que la mayora de ellos centran su atencin en el dibujo de la situacin, y al no
tener conocimientos previos de probabilidad, y a pesar de a haber llevado curso de probabilidad,
como parte del currculo escolar, carecen de las nociones bsicas de la probabilidad.
Un ciudadano culto en estadstica debe de ser capaz de controlar sus intuiciones sobre el azar; en
diferenciar las que son correctas e incorrectas, por ejemplo Carrera (2002), seala que los
estudiantes que ingresan a las universidades, ingresan con conocimientos casi nulos y con
intuiciones incorrectas en probabilidad, motivo por el cual se les dificultaran la compresin de los
distintos temas referentes a la probabilidad y la estadstica.


767
Calva, (2005) sostiene que la probabilidad que se ensea en los cursos regulares, es de una forma
poco natural, con mediano o altos niveles de abstraccin.
Pluvinage, (2005), seala que los estudiantes de preparatoria, hbiles en las reas de matemticas
tienen grandes dificultades para entrar en los mtodos de probabilidad, entonces a base de
repeticiones logran resolver los problemas que se les plantean.
Vemos adems que la simulacin es, en s misma un modelo de la realidad simulada, puesto que
simplifica la propia realidad y supone un trabajo de abstraccin sobre la misma. Es adems un
modelo material (o bien algortmico si usamos un simulador de una calculadora u ordenador), que
nos permite reproducir fsicamente el experimento y observarlo y por tanto, permite un trabajo
intuitivo sobre el modelo sin necesidad del aparato matemtico.
Hacking (1975, c.p. Velzquez y Santos, 2008). Seala que la probabilidad surge en la prehistoria,
asociado a los juegos, por ejemplo la existencia de huesos del taln de un animal corredor (talus)
en el antiguo Egipto. Cuando uno de estos huesos se arroja sobre una superficie nivelada solo
puede caer de cuatro formas.
Herrera (2004), seala que los juegos de azar fueron practicados con hueso de animales en las
ciudades de Egipto, China y Mesopotamia, mientras que los franceses consideraban al juego como
un entretenimientos ms frecuente en la vida diaria de ellos. Entonces cada vez que los juegos
eran ms complicados y las apuestas ms elevadas, se vieron en la necesidad de calcular las
probabilidades de los juegos.
Batanero (2001), seala: simular es poner en correspondencia dos experimentos aleatorios
diferentes, de tal modo que a cada suceso elemental del primer experimento le corresponde un
suceso elemental del segundo y slo uno, y los sucesos puestos en correspondencia en ambos
experimentos sean equiprobables.
Girard (1997, c.p Batanero 2001) expresa que al trabajar con la simulacin, estamos modelizando,
porque debemos no slo simplificar la realidad, sino fijar los aspectos de la misma que queremos
simular y especificar unas hiptesis matemticas sobre el fenmeno estudiado.



768
Compartimos la idea de Zamora y Alonso (2007), que la incorporacin de la Estadstica a las
currculos de las escuelas, es encaminado a los futuros ciudadanos en compartir una lectura, una
interpretacin de graficas, grficos estadsticos que aparecen en los medios informativos como la
televisin, peridico, o de otra ndole informativo, considerando til en la vida posterior de
cualquier ciudadano, as como a profesionistas que hacen uso de las nociones bsicas de la
probabilidad.
Miramos que los problemas aplicables a la vida real, los juegos que desarrollan diferentes
habilidades en los estudiantes, as como actividades de desarrollo visual. En este sentido
compartimos la ideas de Arios y Lucrecito (2005), la participacin de las personas, jvenes o
adultos, cuando estn jugando y divirtindose, tienden a aprender ms y desarrollar ciertas
habilidades dependiendo de la actividad, que cuando se encuentra presionados por otras
personas (pueden ser profesores) o por obligacin.
(Ortiz et al, 2008), reportan que para que exista un cambio efectivo dentro de la enseanza de la
probabilidad es necesario mejorar la formacin de los profesores, siendo ellos los actores de
transmitir el conocimiento al alumno

Marco Terico
Consideramos a la socioepistemologia, como una aproximacin terica por medio va enseanza y
no nica desde un ngulo de cmo un estudiante aprende por medio de las prcticas, para nuestro
caso la simulacin.
La socioepistemologa es una aproximacin terica de naturaleza sistmica que permite tratar los
fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al
incorporar el estudio de las interacciones entre la epistemologa del conocimiento, su dimensin
sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin va la
enseanza (Cantoral, 2004). Las didcticas son aquellas propias de la conformacin de los
diferentes sistemas didcticos, las cognitivas son propias del funcionamiento mental, las
epistemolgicas son propias de la naturaleza y significados del conocimiento matemtico y las
sociales son propios de la actividad humana en su prctica de modificar su realidad.



769
Marco Metodolgico
Artigue (1995) menciona que las primeras nociones sobre la Ingeniera Didctica, surgen a partir
de la didctica de las matemticas en los aos ochenta. La ingeniera se caracteriza por un
esquema experimental basado en las realizaciones didcticas en clase, expresado en otras
palabras la concepcin, realizacin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza.
Artigue (1989, c.p. Lazarte 2005), afirma que la ingeniera didctica se le denomina as a una forma
de trabajo didctico equiparable al trabajo de un ingeniero, y para realizar un determinado
proyecto se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y acepta someterse a un control
de tipo cientfico.
Anlisis preliminar: en esta primera fase trabajamos con estudiantes del nivel medio,
presentndoles una actividad que consista en la 2 problemas de probabilidad, una mesa redonda
(entre todos se hizo un debate con respecto a la actividad), y en la mayora de los estudiantes
afirmaban distintas versiones por el cual no reconocan a la simulacin como una estrategia en
solucin de problemas de probabilidad, esto se expone en la XI Escuela de Invierno en Matemtica
Educativa, en la que los participantes comparten la idea: que la simulacin es una estrategia, y los
profesores han pasado por alto, dejando a los estudiantes en un vacio de la probabilidad,
La puesta en escena (primera fase)
Se realizo la actividad con estudiantes del nivel medio superior, quienes mostraban un poco de
inquietud al referirnos que tenan que ver con las matemticas, pero finalmente los motivamos
acerca del trabajo y la eficiencia que esto tena en su vida escolar.

En forma individual, los estudiantes empezaron a trabajar sobre el
juego (esta actividad duro aproximadamente 40 minutos), lo
primero que notamos de ellos, que les pareca un juego de nios,
e hicieron sus anotaciones correspondientes, y sobre la marcha
del juego se les pregunto: Si haban jugado una vez este tipo de
juegos. Jonathan, Ma. Elena, scar, Felipe comentaban que este
tipo de juego lo haban jugado en primaria.


770

Felipe dice: este juego me acuerdo que lo trabajamos en primaria, donde
el profesor y el grupo trabajbamos con monedas, canicas, y nos era muy
divertido, en ocasiones le decamos al profesor que siempre queramos
jugar y no tener clases de matemticas. M. Elena dice: yo recuerdo
haberlo trabajado en secundaria, con mi maestro Martn, recuerdo bien
que nos pidi un da un bote grande (lata de chiles) y fichas (de coca-cola,
cerveza, etc.) de diferente color, para realizar un juego matemtico. La
verdad no entend que tena que ver el juego con la clase.

Reflexiones finales
En este trabajo se reconoce una problemtica entre los programas de educacin secundaria 2006
y la Reforma curricular del Bachillerato Tecnolgico, lugares donde la simulacin tiene poca visin.
Con la presentacin en Relme XXII, surgen ideas en el reforzamiento del marco metodolgico y la
visin de otros investigadores sobre qu tipo de estrategias tienen en los dems pases en la
probabilidad. Sostenemos que es una investigacin de gran relevancia y que aporta informacin
para el profesorado y alumnado que tienen que estudiar temas elementales de la probabilidad.

Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un esquema para la
investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo
editorial Iberoamrica.
Arios, I. y Lucrecito, L. (2005). Juego de aprendizaje carrera matemtica Documento presentado
en la Tercera Jornada Cientfico Estudiantil. Facultad de Matemticas, Acapulco, Gro. Mxico.
Batanero, C. (2001). Aleatoriedad, Modelizacin, simulacin. Documento presentado en la XI
Jornadas sobre el Aprendizaje y la Enseanza de las Matemticas. Departamento de Didctica de
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Batanero, C. (2005). Significados de la probabilidad en la educacin secundaria. Revista
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Cantoral, R. (2004). Pensamiento y lenguaje variacional una mirada socioepistemolgica. En L. Daz
(Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 17, (pp. 1-9). Mxico: Comit
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Calva, L. (2005). Consideraciones sobre algunos conceptos bsicos de la probabilidad. Tesis de
Licenciatura no publicada, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
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Tecnolgico Mxico, D.F: COSNET-SEP.
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dificultades. En L. Daz (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 17, (pp. 138-144).
Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C.
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Presentado en la Quinta Jornada Cientfico Estudiantil. Facultad de Matemticas, Acapulco, Gro.
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Pluvinage, F. (2005). rboles etiquetadas en clculo de probabilidades. Revista Latinoamericana de
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773

Resumen. En este documento trataremos algunas consideraciones tericas en que basamos
un trabajo en proceso, un estudio comparativo acerca de las concepciones sobre la
transformacin lineal en contexto geomtrico entre dos tipos de actores educativos
(profesores y estudiantes de matemticas de distintas zonas geogrficas en Mxico). Nuestra
intencin es discutir algunas ideas del marco terico de la investigacin, en relacin a algunos
modelos intuitivos relacionados con la transformacin lineal en contexto geomtrico,
utilizando la teora de Fischbein (1987, 1989) y el trabajo de Molina (2004).
Palabras clave: intuicin, modelo mental, tcito, transformacin lineal

Sobre la intuicin
Respecto a la intuicin, Fichsbein (1987) menciona que no hay estrictamente una definicin nica,
y se refiere a este concepto en el sentido de que son las ideas que las personas aceptan como
ciertas porque les resultan evidentes por si mismas, y no ven la necesidad de algn tipo de
argumentacin para aceptarlas, a este tipo de conocimiento le llama conocimiento tcito. El
investigador se refiere con modelos intuitivos a uno de los principales aspectos de la cognicin
tcita, la cual la entiende en el sentido de Polanyi (1969), como un proceso de apropiacin del
significado (otorgado un significado unitario sobre cierto conglomerado de datos), y que est
basado en una actividad de integracin bsicamente tcita, es decir, que no se percibe
directamente, pero que se puede suponer o inferir. Compartimos la opinin de Fischbein (1989)
de que estas operaciones tcitas no son inaccesibles a un anlisis explcito, partiendo del supuesto
que si el proceso tcito de integracin conduce a una solucin incorrecta, el anlisis de la solucin
y de los argumentos de quien resuelve permite explicar estas operaciones tcitas. Segn Fischbein
(1987) las nociones intuitivas poseen las siguientes caractersticas, evidencia, certeza intrnseca,
perseverancia, son coercitivas, tienen estatus de teora, se extrapolan, son globalidad. Ests
mismas caractersticas las asocia al los modelos intuitivos en su trabajo de 1989. No entramos en
detalle explicando estas caractersticas porque esta informacin se puede consultar en la edicin
Influencia de los modelos intuitivos en el aprendizaje de la transformacin lineal en contexto
geomtrico
Juan Adolfo lvarez, Juan Gabriel Molina
Cicata-IPN Mxico
jmolinaz@ipn.mx
Campo de investigacin: Modelos mentales Nivel: Superior


774
pasada del acta, ver el trabajo de Molina (2006) o en Fischbein (1989) y Molina (2004, 2007), y
sera redundante, slo consideraremos en la explicacin aquello que se requiera.
Acerca de los modelos
En relacin a los modelos, Fischbein entiende un modelo en el siguiente sentido:
Dados dos sistemas, A y B, B podra ser considerado un modelo de A si, en la base de cierto
isomorfismo entre A y B, una descripcin o una solucin producida en trminos de A puede ser
reflejada consistentemente en trminos de B y viceversa (Fischbein, 1989, p.9).
De acuerdo con las investigaciones hechas por el autor, menciona que cada que una persona se
enfrenta a una nocin que es intuitivamente inaceptable, tiende a generar inconscientemente y
otras ocasiones de manera deliberada, un sustituto de esa nocin por ser ms accesibles, y estos
son los modelos intuitivos. Comentaremos algunos asociados a la transformacin lineal en
contexto geomtrico manifestados por algunos estudiantes. Fischbein hace una clasificacin de
estos modelos. En primer lugar a aquellos modelos que las personas se crean de manera
consciente para facilitarse la comprensin o la solucin de un problema son llamados modelos
explcitos, por ejemplo, esta es una representacin de una transformacin lineal que rota y
expande un vector:

Es un modelo explcito porque fue creado en forma conciente para representar una idea concreta.
Sin embargo, segn nuestras consideraciones tericas, existen otros modelos que las personas se
forman de manera implcita y que no son perceptibles directamente, pero que presentan


775
manifestaciones que hacen suponer su existencia, porque ejercen influencia sobre el
entendimiento de las cosas, son los que hemos mencionado anteriormente como modelos
intuitivos implcitos o tcitos. Esta distincin de modelos intuitivos tiene una relevancia
importante dentro de nuestra investigacin, pues manipulan detrs escena el entendimiento
matemtico del estudiante. En Fischbein (op.cit.) se menciona que estos modelos llegan a
interferir, sustituir, distorsionar o se imponen al conocimiento formal cuando el concepto o
conceptos que ha de ser aprendido van en contra de la interpretacin o modelo. Esta influencia
no slo se da en los niveles elementales de educacin sino que van prevaleciendo a lo largo de su
formacin (corresponde con la caracterstica de perseverancia o robustez). Para entender la
importancia que ejercen estos modelos implcitos citamos el siguiente caso: en el trabajo de
Molina (2004) se describe cmo un estudiante piensa que la transformacin lineal afecta en forma
semejante a todos los vectores del plano, de tal manera que si se le mostraba una figura como la
siguiente (Ver Figura 1):

Figura 1 y Figura 2 de izquierda a derecha
El entrevistado al aplicarle alguna transformacin lineal, digamos una expansin, consideraba que
ambos vectores aumentaran de tamao, como se muestra en la figura 2. Esta idea es compatible
con este tipo de transformaciones lineales, sin embargo, cuando se le preguntaba si podra existir
una transformacin lineal que mapeara los vectores de la figura 3 en los vectores de la figura 4, el
estudiante respondi inmediatamente que no, pues haba un vector que no se mova (el vector B)
y que la transformacin debera afectar a los vectores en la misma forma.



776

Figura 3 y Figura 4, de izquierda a derecha.
Esta idea del estudiante, que la transformacin lineal afecta en forma semejante a todos los
vectores del plano es una de esas reglas de su modelo intuitivo, y fue la responsable de que el
estudiante negara la existencia de la transformacin lineal. Otra manifestacin de la presencia de
la intuicin podra ser considerada la referencia del estudiante al movimiento, l imagina a
vectores desplazndose.

Modelos paradigmticos
Los modelos intuitivos, pueden ser clasificados en paradigmticos, tomando una de las categoras
que propone Fischbein(1989), pues resulta conveniente para los propsitos de nuestra discusin.
El rasgo de los modelos paradigmticos es que estos objetos pertenecen a la clase que se quiere
representar, y que tienen rasgos comunes (y especiales) a la clase completa. Por ejemplo agua
acta como modelo para los lquidos, en el sentido de que, para que algo se considere lquido
debe comportarse como agua (Fischbein, 1987, p.122). Nuestro inters en este tipo de modelos es
porque segn los resultados del trabajo de Molina (2004), los estudiantes del estudio tienen un
modelo paradigmtico de la transformacin lineal en el contexto geomtrico. Considerando los
grficos de la figura 3 y 4, para los estudiantes la transformacin involucrada no era considerada
lineal, porque no la podan expresar en trminos de expansiones y rotaciones (o ambas),
caractersticas que podran ser los rasgos del modelo paradigmtico en los estudiantes. El autor
habla de que los modelos tcitos poseen rasgos bien definidos que se han identificado y entre
ellos es que estos modelos o representaciones mentales no son estructuras de pensamiento
aisladas sino que tienen coherencia, son prcticos, son mas accesibles (mejor entendibles) o
simplificaciones del concepto original y sobre todo estos modelos prevalecen a todo lo largo del
tiempo en que las personas tengan una educacin formal. Sin embargo suelen ser modeladores


777
imperfectos que pueden llevar a dificultar el aprendizaje de la matemtica, y lo mencionado
anteriormente es un ejemplo de ello.

Conclusiones
Coincidimos con Fischbein (1989), que es recomendable que se identifiquen estos modelos
intuitivos que alumnos puedan tener, para que con base a ello podamos proponer diseos
fundamentados tericamente que permitan disear secuencias didcticas que produzcan
efectivamente aprendizajes matemticos adecuados. Este trabajo aportar informacin para este
proyecto, el diseo de una secuencia didctica para el aprendizaje de la transformacin lineal en
contexto geomtrico.

Fischbein E. (1987). Intuition in science and mathematics: an educational approach. Holland:
Reidel.
Fischbein, E. (1989). Tacit Models and Mathematical Reasoning. For Learning of Mathematics 9, 9-
14.
Molina, J. G. (2004). Las concepciones que los estudiantes tienen sobre la transformacin lineal en
contexto geomtrico. Tesis de Maestra no publicad, Centro de Investigacin y de Estudios


778



779

Resumen. La investigacin tiene el objetivo de reconstruir significados de las ecuaciones
diferenciales lineales con coeficientes constantes de la forma ay + by = F(x) a travs de
situaciones grficas de trasformacin, sta consiste en identificar patrones de
comportamiento de la funcin F al variar los coeficientes a y b de la ecuacin diferencial e
interactuar con los contextos grficos y algebraicos. Estudiantes de ingeniera fueron la fuente
para la obtencin de los datos. A partir del diseo de las secuencias los estudiantes construyen
argumentos de comportamientos grficos y algebraicos que permiten identificar la solucin
y(x) con un comportamiento tendencial hacia la funcin F(x) (nocin de Prediccin) y describir
el comportamiento de la solucin al variar los coeficientes a y b (nocin de Simulacin). El
resultado del estudio muestra que una relacin simbitica entre las nociones de Prediccin y
Simulacin permite la reconstruccin de las ecuaciones diferenciales dotndolas de nuevos
significados.

Palabras clave: prediccin, simulacin, ecuaciones diferenciales, resignificacin

Introduccin
En este estudio se establece una relacin simbitica entre las nociones de Prediccin y Simulacin
en el contexto de las ecuaciones diferenciales de la forma ) (x F by y a = + en un ambiente de
modelacin grfica. Si bien, la nocin de Prediccin permite conocer la evolucin posterior de los
fenmenos de variacin continua cuantificando la relacin funcional entre variables a partir de las
condiciones iniciales y de las variaciones de las variables involucradas en el fenmeno (Muoz,
2000), esto es construir F(t); el control de estos fenmenos de variacin estara vinculado a la
nocin de Simulacin, esto es, partir de F(t), construir B b at AF t y + + = ) ( ) ( y analizar la
organizacin de los comportamientos de y(t) a travs de la variacin de los parmetros (A, a, B y
b). La ciencia y la tecnologa se han desarrollado a travs de estas dos cuestiones fundamentales:
la prediccin y el control de los fenmenos naturales.
EL COMPORTAMIENTO TENDENCIAL DE LAS FUNCIONES EN LA RESIGNIFICACIN DE LAS
ECUACIONES DIFERENCIALES LINEALES: LA RELACIN ENTRE PREDICCIN Y
SIMULACIN

Miguel Sols Esquinca
Universidad Autnoma de Chiapas Mxico
solise@unach.mx
Campo de investigacin: Grficas y funciones Nivel: Superior


780
Los dispositivos tecnolgicos que nos permiten la manipulacin de grficas de funciones, tales
como calculadoras con esa capacidad y aplicaciones de cmputo pueden ser utilizados para
favorecer las nociones de Prediccin y Simulacin diseando para ello las secuencias adecuadas.
Considerando la hiptesis de que una relacin simbitica entre las nociones de Prediccin y de
Simulacin sea el eje que resignifica el Clculo Integral escolar, reportamos algunos resultados de
nuestro trabajo con estudiantes universitarios. En particular en este documento damos cuenta de
los resultados de los anlisis a priori as como el anlisis a posteriori y la confrontacin del mismo,
cmo mtodo de validacin del diseo de secuencias en una situacin de simulacin.

Antecedentes
Las operaciones aritmticas sobre la grfica de una funcin, y los efectos observados, con el auxilio
de calculadoras o computadoras que grafican, se usan frecuentemente, ahora, en los cursos de
clculo y preclculo, sin embargo, esta estrategia de enseanza pareciera encaminarse tan slo a
otro mtodo de construir grficas, algo que se antoja intil si consideramos que la computadora o
calculadora nos dibuja ya la grfica. En estudios reportados (Cordero & Sols, 2001; Cordero, 2001)
se da cuenta de una nocin que permite reconstruir significados en el sentido de la
socioepistemologa (Cordero, 2006), es el comportamiento tendencial de las funciones (CTF),
nocin sui generis del carcter funcional del conocimiento matemtico cuya construccin est en
relacin con la modelizacin y el uso de las herramientas matemticas, permitiendo formular
categoras del conocimiento matemtico que a priori no se encuentran dentro de la estructura
matemtica. La expresin algebraica [ ] d c bx f a y + + = ) ( se puede ver como un conjunto de
instrucciones que nos dice como debemos ir modificando (trasladarla, dilatarla o contraerla,
reflejarla) la grfica de f(x) para obtener la grfica de y. En ese sentido cualquier relacin funcional
es una instruccin que organiza comportamientos.
Mencin aparte merece el hecho que, en el discurso matemtico escolar actual, estas
argumentaciones grficas se sitan en el llamado preclculo y se diluyen a medida que se avanza
en el currculum, en el clculo se vern favorecidos los argumentos analticos, en el anlisis las
grficas habrn casi desaparecido para favorecer una aritmetizacin de clculo. En las ecuaciones


781
diferenciales se introducen nuevas formas de visualizacin grfica como, por ejemplo, los campos
de pendientes, que son propias de este contenido.
El CTF y las ecuaciones diferenciales
El estudiante novicio en ecuaciones diferenciales cuando se ve enfrentado a resolverlas, intentar
despejar a la funcin y (que justamente es la incgnita del problema!), accin que el profesor
considerar errnea, e intentar que el estudiante construya la expresin ) , ( ) ( y x F x y = . La
natural estrategia del estudiante en cuestin es heredada del lgebra y fue aprovechada para el
diseo (Sols, 2003) de secuencias para resignificar a las ecuaciones diferenciales de la forma
) ( ) ( ) ( x F x y x y = + .
El diseo consisti en presentar a estudiantes de ingeniera de Mxico las siguientes ecuaciones
diferenciales: 0 ) ( ) ( = + x y x y , k x y x y = + ) ( ) ( , x x y x y = + ) ( ) ( y
2
) ( ) ( x x y x y = + y
preguntarles por la solucin y. Situados en el marco funcional interpretamos las producciones de
los estudiantes a travs de la nocin de CTF, en dnde los estudiantes identificaron el
comportamiento grfico de y con tendencia a la grfica de F, en palabras de los estudiantes: la
grfica de y (a partir de ciertos valores de x) tiende a parecerse a la grfica de F. Aqu lo
representaremos:
) ( ) ( ) ( x F x y x y = + , ) ( ) ( x F x y
CT

Estas secuencias favorecen la nocin de prediccin en el sentido de construir f(t) que modela
cierto fenmeno a partir de conocer su evolucin (variacin). En matemticas es encontrar la
funcin solucin y(x) a partir de su derivada.
Para favorecer la nocin de simulacin (control del fenmeno) recurrimos a la aritmtica sobre
una grfica, ya comentada en prrafos anteriores, e intentamos relacionarla con las ecuaciones
diferenciales de la forma ) ( ) ( ) ( x cF x by x y a = + . Las actividades aqu son las de proponer
variaciones a los coeficientes de los trminos de la ecuacin y observar los efectos en la grfica de
la solucin (Sols, 2002). En particular, se le peda a los estudiantes hacer corresponder las
ecuaciones diferenciales con la grfica de su solucin en un arreglo tabular. Primero se presentaba
en una hoja dos columnas, la de la izquierda mostraban cuatro ecuaciones,
2
) ( ) ( x x y x y = + ,
2
) ( ) ( 2 x x y x y = + ;
2
) ( 2 ) ( x x y x y = + ;
2
2 ) ( ) ( x x y x y = + , en la columna de la derecha se


782
mostraban ocho grficas que eran dos de las soluciones para cada ecuacin, aqu se les peda
relacionaran las dos columnas; enseguida se presentaba una hoja similar a la primera pero ahora
mostrando en la columna de la derecha ocho expresiones algebraicas que correspondan a dos de
las soluciones de cada ecuacin; en una tercera hoja se presentaba tres columnas, la de la
izquierda mostraba las ecuaciones, la del centro las ocho grficas y la de la derecha las ocho
expresiones algebraicas. En la tercera y segunda hoja tambin se les peda relacionar las columnas.

Metodologa
El diseo y el anlisis de las situaciones se hicieron usando la siguiente metodologa:
1. Transformar un hecho a un fenmeno didctico. En nuestro caso, el hecho consiste en las
dificultades que tienen los estudiantes para interactuar (ir y venir) entre los contextos grficos
y algebraico. Este hecho ha sido ubicado en el fenmeno de las representaciones y
transformado en el fenmeno didctico, el cual toma en cuenta las diferentes
representaciones, sus formas y niveles, los diferentes planos de representacin y los posibles
homomorfismos entre ellos. Y las coherencias locales de procedimientos operativos que son
derivados de esas representaciones.
2. Describir las dificultades especficas de las situaciones de enseanza. Tomamos en cuenta la
descontextualizacin y recontextualizacin que conlleva a la rehabilitacin de significados y
sistemas simblicos, donde descontextualizacin significa que el contexto original fue perdido
y recontextualizacin significa la bsqueda de un contexto tal vez distinto al original.
3. Establecer un marco terico que explique las dificultades. El marco, hasta ahora, se compone
de los siguientes elementos: abstraccin reflexiva y categoras del conocimiento matemtico;
acciones, procesos, objetos y esquemas; representaciones y procedimientos; niveles de
desarrollo.
4. Usar el marco terico para disear situaciones didcticas. Se disean situaciones sobre una
base socio-epistemolgica.


783
5. Considerar los resultados de 3 y 4 en la implementacin e iteracin. Las actividades de las
entrevistas para cada situacin sern diseadas e implementadas en concordancia con la
metodologa.

Anlisis
Para el anlisis se procede, primeramente, a plantear hipotticamente lo que los estudiantes
harn con la secuencia, esto gua al investigador en el diseo de la actividad, este anlisis
hipottico le llamaremos anlisis a priori. Despus de aplicada la secuencia se realiza un anlisis a
posteriori de las producciones de los estudiantes, lo que realmente hicieron, el diseo se valida
con la confrontacin entre lo hipottico y las producciones. Presentamos un ejemplo del anlisis a
priori para una de las actividades
1. En la columna de la izquierda aparecen escritas cuatro ecuaciones en trminos de x ,
) (x y y ) (x y , en la columna de la derecha estn graficadas ocho funciones ) (x y .
Relaciona la ecuacin con la grfica o grficas que creas que la satisfagan.
La intencin de invertir el orden convencional (esto es primero la derivada y luego la funcin) para
escribir las ecuaciones de este tipo puede favorecer a que el estudiante privilegie el trmino y(x)
del lado izquierdo de la ecuacin y lo relacione con el trmino F(x) del lado derecho,
estableciendo as a relacin buscada. Con el conocimiento previo del patrn ) ( ) ( x F x y
CT
,
los estudiantes centrarn la atencin en estos dos elementos y a partir de las operaciones grficas
con parbolas (en particular (
2
Ax ) establecern las relaciones grfica ecuacin.
Aunque ya han trabajado con la solucin de
2
) ( ) ( x x y x y = + (analtica y grfica) la actividad
dificultar discriminar entre las grficas soluciones de esta ecuacin y las graficas soluciones de la
ecuacin
2
) ( 2 ) ( x x y x y = + , ya que en ambas se puede establecer
2
) ( x x y
CT
. Las
relaciones entre grfica y ecuacin quedaran as.



784
2
x y y = +

0
5
10
15
20
25
-2 2 4 6
x

0
5
10
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20
25
-2 2 4 6
x

2
2 x y y = +
0
5
10
15
20
25
-2 2 4 6
x

0
5
10
15
20
25
-2 2 4 6
x

En esta experiencia pudimos observar cmo los estudiantes trasladan las propiedades geomtricas
de una curva conocida que han trabajado en el preclculo al contexto de las ecuaciones
diferenciales. Sus argumentos estn relacionados a los comportamientos grficos, en general a los
de carcter global, como comportamientos asintticos, comportamientos al infinito, curvas que en
una ventana ampliada de su calculadora se parecen. Sin embargo algunos estudiantes tambin
ponen atencin a los comportamientos de carcter local, como interseccin con los ejes, vrtices.
A continuacin, a manera de resumen, enlisto algunos hechos que hemos observado a partir de
estas actividades:
Las calculadoras y aplicaciones de cmputo que grafican funciones hace que los estudiantes
fijen su atencin a formas globales de las grfica, favoreciendo argumentos grficos que
responden a comportamientos tendenciales de las funciones.
El argumento de comportamiento tendencial surge en la actividad de sumar una funcin con
una recta cundo la pregunta se hace a partir del contexto grfico en que ocurre, lo que
hemos llamado una aritmtica grfica.
Las propiedades grficas de las funciones sumandos, de la actividad descrita en el prrafo
anterior, son heredadas a la funcin suma, estableciendo argumentos grficos que tienen que
ver con estrategias locales (tangencia en un punto) y estrategias globales (reconocimiento de
formas geomtricas completas)


785
Se conservan en la variacin de parmetros (coeficientes) de una ecuacin diferencial lo que
los estudiantes han experimentado en el preclculo. Aunque slo las dos ecuaciones en las
que el trmino ) (x cF de la ecuacin ) (x cF by y a = + es afectado, 1 = c y 2 = c , pudieron
ser relacionadas con su solucin, los argumentos usados estn anclados en que la solucin
debe parecerse al trmino ) (x F y que los efectos en esta parbola (
2
) ( x x F = , en este caso),
deben ser parecidos a los efectos en la situacin, pudiendo establecer la correcta relacin con
slo la observacin de la concavidad de la parbola.

Reflexiones finales
A partir del diseo de las secuencias los estudiantes construyen argumentos de comportamientos
grficos y algebraicos que permiten identificar a la solucin ) (x y con un comportamiento
tendencial hacia la funcin ) (x F (nocin de prediccin) y describir el comportamiento de la
solucin al variar los coeficientes a y b (nocin de simulacin). El resultado del estudio muestra
que una relacin simbitica entre las nociones de prediccin y simulacin permite la
reconstruccin de las ecuaciones diferenciales dotndolas de nuevos significados.
Este estudio socioepistemolgico de la ecuacin diferencial lineal con coeficientes constantes, es
para establecer un mtodo del diseo de situacin y la lectura de datos con el propsito de lograr
un alcance de reproduccin en el sistema educativo e ir propiciando el rediseo del discurso
matemtico escolar.
Partimos de la epistemologa de la ecuacin diferencial lineal con coeficientes constantes, la cual
consiste de los siguientes aspectos:
La ecuacin f y ay = + es un modelo del comportamiento tendencial de la funcin y:
f y
CT
, x
La situacin de la ecuacin f y ay = + es la relacin simbitica entre la prediccin y la
simulacin, cuyo argumento es el comportamiento tendencial de y con respecto a f:
f y
CT
.


786
El argumento de la situacin se desarrolla a travs de las resignificaciones (patrones de
comportamiento de la funcin y la grfica), de los procedimientos (variacin de parmetros de
la ecuacin diferencial) y las diferentes experiencias cognitivas (los procesos y objetos de
funcin como una instruccin que organiza comportamientos).
Situarse en un marco funcional permiti encontrar un argumento grfico, implcito algunas veces y
explcito en otras, en las explicaciones de los estudiantes. Surge en un ambiente grfico favorecido
por los dispositivos tecnolgicos que grafican funciones y que permiten concebir a una funcin
globalmente. Este argumento atiende las tendencias de las grficas, ya sea en una suma de
funciones, en la variacin de los parmetros o en la forma de la grfica de la solucin de las
ecuaciones diferenciales. Habilitado a partir de las explicaciones, ste argumento, al que hemos
llamado comportamiento tendencial de las funciones, se convierte ahora en un programa que
organiza contenidos del clculo, de ah que adquiera un estatus epistemolgico y puede
considerarse como una categora del clculo.

Cordero, F. y Sols, M. (2001). Las grficas de las funciones como una argumentacin del clculo.
Cuadernos Didcticos No. 2. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de la
actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 4(2), 103
128.
Cordero, F. (2006). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.),
(pp. 265-286). Mxico D.F.: Diaz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C.
Muoz, G. (2000). Elementos de enlace entre lo conceptual y lo algortmico en el Clculo integral.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 3(2), 131- 170.


787
Sols, M. (2002). Las nociones de prediccin y simulacin en ecuaciones diferenciales a travs del
comportamiento tendencial de las funciones. Serie: Antologas Nmero 2 (pp. 113-136). Mxico:
Programa Editorial, Red de Centros de Investigacin en Matemtica Educativa.
Sols, M. (2003). Prediccin y simulacin: Nociones asociadas a las ecuaciones diferenciales. En J.
Delgado (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16(2), (pp. 386-392). Mxico:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A.C.


788


789

Resumen. El estudio de casos que se presenta est centrado en las estrategias de resolucin
de problemas de reparto con fracciones empleadas por nios. La escuela elegida para su
realizacin pertenece al sistema pblico y est localizada en una zona dentro del rea urbana
de la Ciudad de Mxico, se seleccion un grupo de cuarto grado de primaria. Los instrumentos
metodolgicos que se consideraron en la investigacin son: la observacin de tres clases en las
que fueron abordadas las fracciones, la aplicacin de un cuestionario con problemas de
reparto y uso de fracciones, la realizacin de entrevistas a Josefina, Miriam y Mario (nios que
exhibieron procesos relevantes de aprendizaje en su participacin). Como resultado de esto
fueron identificadas siete estrategias diferentes al resolver los problemas de reparto con
fracciones.
Palabras clave: fracciones, reparto, cociente, estrategias de resolucin

Introduccin
Consideramos importante asomarnos a los procesos cognitivos de los alumnos para poder
comprender cmo se inicia la construccin del nmero fraccionario. Efectuando un anlisis de las
estrategias empleadas por los nios en la resolucin de problemas de reparto con fracciones, con
el fin de reconocer los procesos empleados por los estudiantes y algunas de las mltiples
dificultades cognitivas que comnmente enfrentan. Enfocamos nuestro inters en el reparto
porque se trabaja con dos relaciones fundamentales para la comprensin de la fraccin, la relacin
parte-todo y la relacin parte-parte. Dada la relevancia del problema y los objetivos de nuestro
estudio, nos centramos en dar respuesta a las siguientes preguntas Cules son las diferentes
estrategias que utilizan los alumnos en la resolucin de problemas de reparto con fracciones?
Qu estrategias son ms frecuentes? Cules son las dificultades que presentan los estudiantes
en la resolucin de dichos problemas? Fijndonos los objetivos del estudio: a) Identificar las
principales estrategias desarrolladas por los alumnos en la resolucin de problemas de reparto con
fracciones y b) detectar las dificultades que presentan los nios en la resolucin de los problemas.

REPARTO CON FRACCIONES: ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN
Eliza Minnelli Olgun Trejo, Marta Valdemoros lvarez
CINVESTAV-IPN Mxico
mvaldemo@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Nmeros racionales y propiedad Nivel: Bsico


790
Marco terico
La semntica de las fracciones
Como lo menciona Kieren (1984), el conocimiento del nmero racional es un contenido
matemtico complejo que forma un cociente, incluye varias experiencias matemticas que
comprenden las herramientas del pensamiento tales como particiones, la identificacin de partes
y formacin de equivalencia; afirma que en la expresin a/b se adquieren cinco significados los
cuales denomina subconstructos: cociente, medida, operador multiplicativo, razn y relacin
parte-todo. Define la relacin parte-todo como un todo que es cortado en partes iguales, usando
la idea de fraccin para cuantificar la relacin entre el todo y un nmero designado de partes;
relacionndose con cada uno de los otros cuatro subconstructos, identificando una unidad
apropiada a cada circunstancia (Kieren, 1983). El significado de cociente est ntimamente
relacionado con la relacin parte-todo, permitiendo la cuantificacin de los resultados cuando se
divide una cantidad dentro de un nmero dado de partes, en situaciones de reparto (Kieren,
1980).
Las estrategias de resolucin en problemas de reparto con fracciones
Lamon (1996) ha identificado tres estrategias para una reparticin equitativa: Estrategia de piezas
preservadas (cuando cada persona recibe ms de una unidad de la cantidad total que se est
repartiendo, reparte unidades completas y las sobrantes las marca y corta), Estrategia de marcar
todo (todas las piezas se marcan, inclusive aqullas que permanecen intactas, pero slo la(s)
pieza(s) que requieren cortarse se cortarn) y Estrategia de distribucin (todas las piezas del
entero se marcan y cortan, y las piezas ms pequeas se distribuyen). Como las marcas que se
utilizaron en estas estrategias bsicas podran ser o no econmicas, hace una clasificacin
adicional de cada una de las estrategias para la particin: marcado econmico y marcado
excesivo.
En el estudio llevado a cabo por De Len (1998) menciona cuatro procedimientos o formas para
organizar las situaciones de reparto: Procedimiento I Reparten exhaustivamente sin controlar la
equidad, Procedimiento II Reparto en partes iguales pero con residuo, Procedimiento III Reparto
exhaustivo y en partes iguales sin anticipacin, Procedimiento IV Reparten exhaustivamente y en
partes iguales con anticipacin.


791
Por su parte, Charles & Nason (2000) identificaron dos estrategias que tienen la caracterstica de
poder abstraer inmediatamente la construccin de la fraccin del cociente partitivo (la idea del
cociente que emerge del reparto). Estrategia fundante del cociente partitivo el sujeto reconoce
el nmero de personas (Y), genera el nombre de la fraccin de acuerdo al nmero de personas,
reconoce la relacin entre el nombre de la fraccin y el nmero de pedazos del entero, parte cada
objeto en pedazos iguales, efecta el reparto y cuantifica cada parte. Estrategia del
procedimiento del cociente partitivo reconoce el nmero de personas (Y), el nmero de objetos
(X) y cuantifica la parte que le corresponde a cada persona como X/Y.
En cambio, Empson, Junk, Domnguez & Turner (2005) para clasificar las estrategias tomaron en
cuenta la coordinacin entre el nmero de personas y el nmero de cosas y las definen como
estrategia de coordinacin progresiva cuando coordinan el nmero de piezas con el nmero de
personas, distribuyen las piezas, lo sobrante lo parten nuevamente como haciendo un ajuste y
distribuyen, y la estrategia de coordinacin de un slo artculo que implic repartir cada artculo
en un nmero de piezas (n) igual al nmero de gente (p) que comparten los artculos.
La investigacin efectuada por Mamede, E., Nunes, T. & Bryant, P. (2005) se centra en el uso de las
fracciones en dos situaciones parte-todo y cociente. Diferenciando una de la otra porque en las
situaciones parte-todo el denominador es el que seala el nmero de piezas en las cuales se cort
el conjunto, y el numerador seala el nmero de piezas tomadas. En las situaciones de cociente el
denominador seala el nmero de personas del reparto y el numerador el nmero de partes que
le corresponde a cada persona. Dichos investigadores observaron que los nios tenan ms xito al
enfrentarse a situaciones de cociente que de relacin parte-todo, porque el anlisis en situaciones
de cociente es ms natural.

Mtodo
El escenario y los sujetos del estudio
La escuela elegida pertenece al sistema pblico y est localizada en una zona del rea urbana de la
Ciudad de Mxico. Se seleccion un grupo de cuarto grado de primaria, integrado por 11 nios de
ambos sexos, sus edades estaban comprendidas entre 9 y 10 aos.



792
Instrumentos metodolgicos que se consideraron en la investigacin
- Observacin en el aula. Se observ 3 sesiones donde el maestro abord el tema de fracciones,
para obtener informacin sobre lo que se prioriza y lo que se deja a un lado en la enseanza del
reparto con fracciones, permitiendo la reconstruccin de caractersticas primordiales de la
enseanza recibida por el grupo escolar.
- Cuestionario. Instrumento primordial que permiti hacer una exploracin de las ideas, nociones y
conocimiento previos con los que contaban cada uno de los alumnos respecto al significado de
fraccin como relacin parte-todo y como cociente; permitiendo el reconocimiento de la
diversidad de estrategias que utilizaron cuando se enfrentaron a problemas de reparto con
fracciones e identificar cules son las ms empleadas. Adems, constituy el punto de partida para
la seleccin de los sujetos del estudio de casos.
El cuestionario, contena problemas de reparto que admiten una interpretacin continua y
discreta del mismo. Integrado por 2 actividades de identificacin de fracciones y 8 problemas
verbales distintos usando modelos circulares, rectangulares y cuadrados; contemplando tareas
para producir medios, cuartos, tercios, sextos y una tarea de equivalencia para comparar medios y
cuartos en un modelo circular.
- Entrevistas individuales. Fueron semiestructuradas y videograbadas, se les aplic a Josefina,
Miriam y Mario, estudiantes que exhibieron procesos relevantes de aprendizaje en la resolucin
del cuestionario. Se trabaj con cuatro problemas usando modelos circulares, rectangulares y
cuadrados, contemplando tareas para producir medios, tercios, cuartos y sextos, adems de tareas
de equivalencia para comparar medios y cuartos en modelos circulares, y tercios y sextos en
modelos rectangulares; los problemas fueron diseados con base en las tareas utilizadas por
Streefland (1991).

Resultados
La observacin


793
Los resultados obtenidos revelan una enseanza directriz donde la resolucin de problemas est
muy encaminada a las sugerencias del maestro, teniendo fuerte carga de algoritmos y donde no se
reconocen modos alternativos de solucin para un mismo problema.

El cuestionario
Ms de la mitad del grupo carece de experiencia en la particin de diferentes modelos
geomtricos, especialmente para dividir el crculo en tercios y el cuadrado en sextos. En los
problemas verbales, la mitad del grupo respondi con nmeros naturales para indicar la cantidad
de partes que corresponden en un reparto, traduciendo los aspectos cuantitativos de las tareas
mencionadas al lenguaje de los nmeros naturales, ello indica que han comprendido
adecuadamente cada problema pero no han podido expresar una fraccin (Valdemoros, 2004).
Se identificaron seis diferentes estrategias para dar solucin a los problemas, los nios utilizaron al
menos dos de ellas para dar solucin a un mismo problema. De los resultados obtenidos se eligi a
tres nios para realizar el estudio de casos, el perfil de cada uno es el siguiente:
Josefina fue escogida porque emple cinco estrategias diferentes de resolucin, en las cuales vara
la idea de unidad, la idea de divisor y de objetos susceptibles de particin, aunque evade tanto
como es posible el uso de notaciones fraccionarias.
Miriam fue seleccionada porque al solucionar los problemas divide cada unidad en el mismo
nmero de personas, sin embargo, al dar su respuesta numrica da una fraccin equivalente de la
que corresponde a su reparto.
Mario present una fuerte tendencia a dar la respuesta numrica de sus repartos con nmeros
naturales, utilizando expresiones como dos partes cada uno,una parte de la barra.

Estudio de casos
Las estrategias que emple Josefina fueron: A) dividi cada unidad en el mismo nmero de
personas, B) reparti unidades completas a cada persona y lo que sobr lo dividi en fracciones, C)
realiz una particin y un reparto equivalente con ms divisiones de las necesarias (dio 2/6 de un
chocolate a tres personas), D) dividi en mitades cada unidad, las reparti y lo que sobr lo dividi


794
nuevamente haciendo un ajuste, E) interpret la unidad integrando todos los objetos de la
coleccin y con base en ello hizo el reparto (Figura1).

Figura 1. Estrategia E utilizada por Josefina.
La dificultad que tuvo Josefina fue no poder asignar un nmero fraccionario al resultado de su
reparto, por lo que fue necesario enfatizar en sus estrategias de particin la relacin parte-todo y
relacin parte-parte, y con base en ello el nombre que le es atribuible a cada pedazo.
Miriam, para dar solucin a los
problemas, dividi cada unidad en el
mismo nmero de personas y asign
una parte a cada uno, pero al dar
algunas respuestas numricas escribi
una fraccin equivalente, fue la sexta
estrategia observada. Segn el modelo
de anlisis de Valdemoros (2004) los
procesos de traduccin le permitieron
efectuar el pasaje desde un sistema de
representacin a otro.

Figura 2. Estrategia utilizada por Miriam.
Mario utiliz la estrategia que consisti en dividir cada unidad en el mismo nmero de personas,
sin embargo, no asign nmeros fraccionarios a los resultados de sus repartos, utilizando
solamente nmeros naturales. Durante la entrevista demostr que no tena problema alguno para


795
asignar al resultado de su reparto un nmero fraccionario, sin embargo, para l le era ms cmodo
darlo con naturales. Al pedirle que expresara una estrategia diferente de la utilizada, lo que hizo
fue dividir los pedazos resultantes de su estrategia a la mitad.
Una abuelita reparte a sus nietos Liz, Monse, Dani, Eli, Ivon y Javi 8 galletas y
les debe dar a todos la misma cantidad. Cunto le corresponde a cada
nieto?

Estrategia 1 Estrategia 2
Figura 3. Estrategias de reparto utilizadas por Mario.

Conclusiones
Pese a la instruccin recibida donde no se aceptan modos alternos para dar solucin a un mismo
problema, los nios utilizaron siete diferentes estrategias para resolver las tareas de reparto, lo
cual revela que el uso de la fraccin se dio en el campo de una gran riqueza semntica.
De las siete estrategias de resolucin identificadas, la ms utilizada fue aqulla donde dividen cada
objeto de la coleccin en el nmero de personas que intervienen en el reparto y asignan una de
esas partes a cada persona. Con esto prevalece una interpretacin discreta de la coleccin, es
decir, cada objeto es visto como una unidad autnoma (de ese modo se relega la interpretacin
continua de la coleccin, en la que cada objeto sera tan slo una parte de una nica unidad).
No obstante, tambin plantearon los alumnos otras interpretaciones de la unidad, asignando
objetos enteros a cada persona y subdividiendo los sobrantes, si as lo favorecan las condiciones
generales del reparto.
Muchos nios utilizaron diversas estrategias de resolucin porque se apoyaron en las ideas de
equivalencia.


796
Aunque los estudiantes evidenciaron bsicamente un rico dominio del reparto, a nivel de la
representacin numrica muchos de los miembros de este grupo parecan permanecer anclados
en el terreno del uso de los nmeros naturales, en la medida en que optaron por expresar la
respuesta final a travs del reconocimiento de dichos nmeros.

Charles, K. y Nason, R. (2000). Young childrens partitioning strategies studies in mathematics.
Educational Studies in Mathematics Education, 43, 191-221.
De Len, H. (1998). Procedimientos de nios de primaria en la solucin de problemas de reparto.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Educacin Matemtica 1(2), 5-28.
Empson, S., Junk. D., Domnguez. H., y Turner. E. (2005). Fractions as the coordination of
multiplicatively related quantities: Across- sectional study of childrens thinking. Educational
Studies in Mathematics Education, 63, 1-28.
Kieren, T. E. (1980). The rational number construct. Its elements and mechanisms. En: T. Kieren
(Ed.), Recent Research on Number Learning, Columbus,Ohio: ERIC/SMEAC.
Kieren, T. E. (1983). Partitioning, equivalence, and the construction of rational number ideas. In M.
Zweng (Ed.). Proceedings of the 4th International Congress on Mathematical Education (pp. 506-
508). Boston: Birkhauser.
Kieren, T. (1984). Mathematical Knowledge Building: The Mathemati8pp.cs teacher as consulting
Architect. 35
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Lamon, S. (1996). The Developmental of unitizing: its role in childrens partitioning strategies.
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Mamede, E., Nunes, T. & Bryant, P. (2005). The equivalence and ordering of fractions in part-whole
and quotient situations. En Chick, H. L., & Vincent, J. L. (Eds.). (2005). Proceedings of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education 3 (pp.281-288). Melbourne:
PME.


797
Streefland, L. (1991). The course in theory and practice. En L. Streefland (Ed.). Fracctions in realistic
Education: A paradigm of developmental research (pp. 46-134). Dordrecht: Kluwer Academic.
Valdemoros, M. (2004). Lenguaje, fracciones y reparto. Revista Latinoamericana de Investigacin
en Matemtica Educativa 7(3), 235-256.


798


799

Resumen. La operacin del programa de cmputo resulta en la presentacin de objetos
visuales a la percepcin del usuario. El objetivo del estudio fue el trnsito del objeto visual al
inteligible para dar cuenta de la adquisicin de la nocin de biparticin de un segmento, por
un alumno del tercer ciclo de educacin primaria, mediante el uso del Cabri II. Los objetos
primitivos Punto, Lnea, Segmento, Circunferencia (Bellemain y Laborde, 1998), fueron
considerados visuales; las nociones perpendicularidad, colinealidad y biparticin, como
inteligibles. El mtodo incorpor a la Clnica el medio operado por el sujeto, con objetos
visuales aparentes durante la solucin de la tarea y los inteligibles en el resultado de sus
respuestas. Se reporta la identificacin de los objetos visuales Punto y Recta, con evidencias de
las nociones adquiridas de perpendicularidad y de colinealidad, pero no de la adquisicin de
biparticin de un segmento, por lo cual se dice que el objeto visual crculo fue dbilmente
identificado.
Palabras clave: geometra dinmica, virtual, primaria

Introduccin
La incorporacin de tecnologas de informacin a los procesos de adquisicin de conocimiento
matemtico en aulas incide, de modo fundamental, en campos de percepcin del alumno, en
particular del visual, cuando la tecnologa en cuestin est sustentada en un programa de
cmputo como el Cabri II, diseado para el estudio y la experimentacin de contenidos de
geometra ecuclidiana. Se puede decir que el resultado final del programa de cmputo, con la
presentacin a la percepcin del usuario de objetos visibles, requiere que se identifiquen stos
como condicin necesaria para la activacin de objetos inteligibles que den cuenta de la
adquisicin de nociones y/o conceptos. El uso de la regla y el comps son subsumidos por la
imagen de sntesis implcita en el programa que opera los objetos visibles bajo procedimiento
digital, a la vez que oscurece la riqueza del sustento analgico correspondiente al uso de ellos.
Esta dualidad de los medios, para efectos de enseanza y de aprendizaje, se nos presenta como un
objetivo de investigacin para comprender los modos de uso de la tecnologa en el aula. La
primicia de la lectura visual de los objetos digitalizados impone la necesidad de una lgica que
OBJETOS VIRTUALES Y USO DEL CABRI: UNA EXPERIENCIA CON UN ESTUDIANTE DE
PRIMARIA
Hctor Santiago Chvez Rivera, Ignacio Garnica Dovala, Ana Mara Ojeda Salazar
CINVESTAV-IPN Mxico
hchavez@cinvestav.mx, igdovala@hotmail.com, amojeda@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Pensamiento geomtrico Nivel: Bsico


800
transite del carcter visible del objeto, mediante un proceso complejo, a su consolidacin
inteligible [nocin o concepto].
Es importante poner nfasis en la identificacin de los objetos visuales por parte del usuario para
la comprensin de las nociones y/o conceptos en el curso de la solucin de un problema
especfico. Es el caso cuando se parte de los elementos primitivos del programa de cmputo:
Punto, Recta, Segmento y Circunferencia, de naturaleza visual, que el usuario debe operar para
solucionar el problema consistente en la biparticin de un segmento dado. La solucin implica las
nociones adquiridas o por adquirir: perpendicularidad; colinealidad de puntos; comparacin de
segmentos y la relacin de transitividad.

Elementos de la teora crtica. Virtual Actual; Posible Real
El estudio sienta su base terica en el pensamiento crtico de la filosofa, de la sociologa y de la
psicologa, al tratar la comprensin de la relacin entre el sujeto y el mundo, relacin mediada por
lo sensible y lo inteligible, a su vez mediada tambin por los sentidos y por la inteligencia cuando
el sujeto se enfrenta al objeto visible. En el caso de la tecnologa informatizada, la imagen por
visualizar, presentada en pantalla, es fundamental para el anlisis y la comprensin del proceso de
la cognicin visual del sujeto que realiza la experiencia de mirar la imagen como objeto visible.
Consecuencia inmediata de la primaca de la imagen ante el texto escrito es el giro que el sujeto
experiencia durante el acto de leer objetos figurales visibles, por ejemplo, como los que se
presentan en la pantalla al operar el programa de cmputo Cabri. De la crtica filosfica se enfatiza
al respecto:
Las tcnicas [la escritura, la digitalizacin, la comunicacin] estn inventndonos continuamente.
No es que sean la prolongacin de los sentidos humanos dndonos la posibilidad de percibir ms
y mejor se trata de visualizar la tcnica como proceso que coadyuva en la emergencia y
transformacin de nuestros sistemas perceptivos y/o cognitivos. [Por] Lo que W. Benjamn llam
nuevo sensorium el sujeto de la escritura no es el mismo que el sujeto de la imagen. El
sensorium conformante de la sustancialidad lineal y erigido por el aparato colectivo de la
subjetivacin llamado escritura est imposibilitado para la hiperimagen, un sensorium reticular o
en bucle (Marn, 2003, pg. 5).


801
El medio digital, por lo tanto, impone una forma de lectura y una forma de memoria coherentes
con los principios y leyes que l mismo determina. Las imgenes que se le presentan al sujeto para
su lectura e interpretacin, imgenes de sntesis, son producto de modelos formales lgico-
matemticos a los que la Informtica define como sntesis de imagen. Quau se refiere a las
imgenes de sntesis en los siguientes trminos:
Las imgenes de sntesis se generan por ordenador partiendo de modelos simblicos o lgico-
matemticos, a su vez elaborados mediante lenguajes formales. Las imgenes de sntesis se
representan materialmente con tablas de nmeros (de ah la expresin imagen digital), que se
pueden visualizar a su vez bajo diferentes modalidades fsicas (imgenes de video, de cine,
sonoras, hologramas, e incluso esculturas controladas por ordenador) (Quau, 1995, pg. 129).
Virtual-Actual; Posible-Real. Las cuatro causas derivadas del pensamiento de Aristteles
material, formal, eficiente y final son teln de fondo para la comprensin de los trminos que se
utilizan para hacer referencia al carcter virtual de la imagen de sntesis, cuando sta es objeto de
conocimiento. De la interaccin sujeto-objeto, la cual es mediada por la operacin, por parte del
sujeto, de un programa de cmputo, y que hace del objeto visible el inteligible correspondiente a
la nocin perseguida, el pensamiento filosfico nos permite distinguir, en su sentido dialctico, lo
virtual del objeto (figural en nuestro caso) presentado a la percepcin visual del sujeto como la
consecuencia de la intervencin de la inteligencia del sujeto mismo para dar cuenta de la
adquisicin de una nocin (de la geometra en esta ocasin). Este movimiento parte de lo actual
(objeto visible) y regresa a lo actual (nocin adquirida). Por otra parte, en el mismo sentido, la
relacin entre lo posible y lo real podra ser interpretada como la potencialidad de la inteligencia
(conocimiento adquirido) que posibilita la realidad del objeto (concepto matemtico formal, por
ejemplo). Quau (1995) as lo expresa:
Lo virtual nos propone otra experiencia de lo real. De repente, la nocin comnmente percibida
como realidad se ve puesta en tela de juicio, al menos en apariencia. Las realidades virtuales no
son irreales, poseen cierta realidad, aunque slo sea por los fotones que golpean nuestra retina y
las sacudidas que nos infligen los simuladores. Las experiencias virtuales son a priori asimilables a
las experiencias sensoriales reales que vamos acumulando naturalmente (pg. 17).


802
Por una parte, las imgenes empleadas son esencialmente digitales, ya que surgen de modelos
lgico-matemticos y, por otra parte, ya no se trata de representaciones propiamente dichas, sino
ms bien de simulaciones (pg. 19).
Investigaciones en curso profundizan el estudio crtico del uso de la tecnologa de la informacin
para efectos de adquisicin de conocimiento matemtico.

La experiencia
El contenido matemtico de la experiencia se refiri al primer teorema del libro primero de los
Elementos (Euclides; UNAM, 1944, pg. 13) para aplicarlo en la solucin a la tarea de Dividir en dos
partes iguales la longitud de un segmento dado. Para ello, fue condicin fundamental la operacin
de los objetos visibles, arriba descritos, en las experiencias interactivas que resultaron de la
entrevista mediada.

Antecedentes
Los conocimientos de geometra elemental adquiridos por el estudiante se reducan al
reconocimiento de formas y figuras en el plano y en el espacio, evidenciado por sus expresiones
intuitivas respecto a relaciones entre las partes de una figura (radio-dimetro del crculo, por
ejemplo). En cuanto al uso de la regla y del comps, su dominio era deficiente, no as respecto al
uso del Cabri II del cual operaba los objetos visibles en foco, excepto los correspondientes a la
herramienta Circunferencia. El diagnstico fue resultado de sesiones de trabajo en el aula previas
a la aplicacin de la entrevista.

Pregunta y objetivo
El estudio se orient por la pregunta de investigacin: Qu efecto produce la operacin del
objeto visible a lo inteligible del usuario del Cabri II en un proceso de adquisicin de nociones
bsicas de geometra?


803
El objetivo perseguido fue: Identificar la relacin entre el objeto visible y el inteligible para dar
cuenta del objeto virtual.

Mtodo
Se realizaron entrevistas a un estudiante de primaria (9-10 aos), mediadas por el uso de Cabri II y
registradas en cinta de video, bajo condiciones de: a) Identificacin previa de nociones de
geometra y operacin elemental del programa; b) seleccin de un problema cuya solucin
requiera el uso de los objetos visibles en cuestin; c) restriccin de disposicin de herramientas del
programa de cmputo (Chvez y Garnica, 2006) para el seguimiento de la operacin de los objetos
visibles en foco, en el curso de la adquisicin de nociones bsicas de geometra.
El problema consisti en dividir un segmento en dos partes iguales. Los objetos visibles requeridos
fueron los relacionados con la activacin y operacin de las herramientas Punto, Punto sobre
objeto, Recta, Segmento y Circunferencia. La solucin esperada aplica el Teorema I.1 del libro
primero de los Elementos (1944, UNAM, pg.13). La biparticin se obtiene al trazar la recta que
une los puntos de interseccin de dos crculos de igual radio cuyos centros son los extremos del
segmento a dividir; la recta en cuestin interseca al segmento y el punto de interseccin as
definido es el punto medio requerido.

Desarrollo de la experiencia: tres tiempos
En el curso de la solucin del problema planteado se presentaron tres tiempos, determinados por
las nociones en foco asociadas a los objetos visibles consecuentes del uso del programa de
cmputo. Por su temporalidad, la realizacin de la experiencia interactiva mediada se nos
presenta en tres episodios correspondientes al proceso de la solucin: el primero, relacionado con
las nociones de perpendicularidad y colinealidad y el uso de las herramientas Punto y Recta; el
segundo, con la nocin de particin y con el uso de las herramientas Segmento y Circunferencia; el
tercero, con las nociones de relacin de comparacin y transitividad de segmentos y con el uso de
la herramienta Segmento mvil.



804
Episodio primero: construccin de rectas perpendiculares y de puntos colineales.
La experiencia consisti en construir rectas perpendiculares y puntos colineales, con el fin de
hacerlos presentes a la percepcin visual mediante la operacin de los objetos punto y recta
(Bellemain y Laborde, 1998) Para la realizacin de la primera construccin, el sujeto oper
solamente la herramienta Recta, para la segunda las de Punto y Recta.

Rectas perpendiculares
En el curso de la entrevista mediada, las experiencias interactivas quedaron determinadas como
sigue: por la evidente organizacin de la percepcin visual ante el objeto visible (vase Figura 1);
por el reconocimiento, lectura y comprensin de textos escritos y de otros signos, presentados en
pantalla, asociados a la interseccin de las rectas; por el reconocimiento de la construccin ante la
ausencia del texto escrito y del de la presencia/ausencia de los signos asociados a la interseccin.
E: A ver, Qu ves ah?
I: una cruz
E: Son objetos que no has construido... A qu se refiere?
I: Lneas...
E:... Qu observas ah?
I: Hay un cuadrado!
E: Qu me dice el cuadradito?
I: Que son perpendiculares.
E: Ah podemos decir que las rectas son
I: Perpendiculares...

Figura 1. Texto escrito y signo giro.
Objeto: Recta; Nocin: Rectas perpendiculares.

Puntos colneales
A lo planteado en el curso de la entrevista, el sujeto present a su percepcin visual en el rea de
trabajo tres puntos no alineados. Luego de operar el objeto recta y ante la presencia del texto
escrito, sus respuestas manifiestas en el rea de trabajo (vase Figura 2) lo llevaron de la lectura


805
de los textos escritos a la revelacin de sus intuiciones que derivaron en la nocin de colinealidad
de los tres puntos.
E: El letrero Ya cambi)
I: Estos puntos no estn alineados.
E: te voy a pedir que los lleves a la recta.
I: [Arrastra cada punto hacia la recta] Desapareci uno! Los
otros dos no se notan!
E: Sobre la lnea, y qu dice el letrero.
I: Estos puntos estn alineados.
E: Y cuando no estn alineados?
I: Salen chuecos, queda uno fuera y otro adentro.

Figura 2. Recta y puntos.
Objeto: Punto; Nocin: Colinealidad.

Episodio segundo: Biparticin de un segmento
Con el uso de los objetos punto, recta, segmento y crculo el sujeto construy los objetos
visuales respectivos orientados a dar cuenta de la nocin de la biparticin de un segmento,
primero por tanteo: con la herramienta Punto sobre objeto construy el punto por l
considerado como punto medio del segmento en cuestin; luego, con el trazo de las dos
circunferencias a partir de cada uno de los extremos del segmento, tomados respectivamente
como centros, encontr el punto de interseccin de la recta con el segmento punto medio
requerido. Por su recurrencia, este procedimiento centr el objetivo de la entrevista durante el
proceso de las experiencias interactivas.

Los segmentos son iguales
El procedimiento deriv de la aplicacin del Teorema I.1 de los Elementos al trazo de la
perpendicular y el encuentro de su interseccin como punto medio del segmento dado (vase
2.3). La recurrencia al procedimiento por parte del sujeto no fue suficiente para dar sentido a las
operaciones realizadas (vanse Figuras 3); por ejemplo, a la presencia a la percepcin visual del


806
resultado de la construccin por tanteo ante la construida mediante el uso del procedimiento
recurrente.
E: Y despus... A dnde los quieres poner;
I: [Lleva cada uno de los puntos a la interseccin de los crculos]...
[selecciona recta y une los puntos de interseccin]
E: Y estos tres [seala los del segmento vertical que divide]
I: Estn alineados.
E: Y cmo son estos segmentos [seala las dos partes del
segmento inicial]
I: Iguales...
E: Por qu?
I: Porque estn alineados [seala varios casos de alineacin]

Figura 3. Biparticin del segmento.
Objeto: Segmento; Nocin: Biparticin.

El centro y el radio del crculo
Para centrar la atencin del sujeto a la nocin de igualdad de los segmentos se usaron con
recurrencia las definiciones de centro y radio del crculo (vanse Figuras 4), asociadas a las
nociones perpendicularidad y puntos colineales adquiridas por l durante experiencias
previas. La estrategia para el logro del objetivo consisti en ocultar el objeto visible de manera
tambin recurrente.
E: Y eso indica que son iguales?
I: S!
I: Porque son del mismo tamao
G: Cul es el radio?
I: Este [lo seala correctamente]...
G: Ah, Y el otro?
I: Este de aqu hasta aqu [seala correctamente]
G: Cmo le demuestras a Hctor que son iguales?;
I: Porque aqu dice este punto como centro y este como radio

Figura 4. El Crculo.
Uso del crculo en la biparticin del segmento.


807
Episodio tercero. Nociones de relacin: comparacin de segmentos y transitividad
Ante las dificultades manifestadas por el sujeto para dar cuenta de la nocin de biparticin, se hizo
uso de la dinmica de objetos visibles, en particular de la del segmento que defina el radio, con la
finalidad de comparar las partes y de esta manera concluir sobre la igualdad de los segmentos en
cuestin. El sujeto no logr dar la respuesta esperada.
E: [Dinamiza el segmento y compara]. Es una manera de
justificar que este segmento ya lo part en dos
I: Ese qued fijo en el centro!
I: [Repite el procedimiento por cuarta ocasin]
G: Ahora, compara los dos radios Cmo le haces?
I: [Arrastra el punto para construir el radio,,,] Este segmento.
E: No se puede,ltimo intento Qu queremos comparar?
I: este punto
E: Tampoco se puede Cul otroQu queremos comparar?
I: Este con este
E: Entonces, qu hago? I: Moverlo! pero no se deja!...

Figura 5. Comparacin.

Son iguales los segmentos?

Dinmica del objeto
Luego de identificar el dimetro (segmento del problema), el centro (punto medio del segmento) y
el radio (una de las partes iguales del segmento) de la circunferencia trazada, se activ la
herramienta Puntero para sealar el extremo del radio sobre la circunferencia y, manteniendo
oprimido el botn izquierdo del ratn, se rot el radio hacindolo coincidir con el segmento (radio)
en el origen de la circunferencia. Sin embargo, el sujeto no logr identificar de esa coincidencia la
igualdad en longitud del radio rotatorio y del objeto en cuestin (vase Figura 5).

Comparacin de segmentos
Ante la ausencia de la identificacin del objeto mvil (el radio rotando), el sujeto lo oper y, por la
recurrencia de acciones, logr dinamizarlo sin advertir lo correspondiente a la consecuencia de la


808
comparacin: las partes iguales del segmento dividido y la relacin de transitividad asociada a las
acciones (vase Figura 6).
E: Cuntas partes tiene el segmento?
I: Una [seala el centro]dos [seala la parte media del radio]
E: Fjate si yo trazo un segmento Qu apareci ah?
I: Un punto
E: Y despus [el segmento al arrastrar el punto]
I: Una raya
E: Luego para fijarlo Qu aparece?
I: Otro punto!
E: Entonces Cuntos son? uno, dos, tres

Figura 6. Partes del segmento.
Incomprensin de la nocin de biparticin.

Resultados
El anlisis de las experiencias interactivas en este estudio nos permite, grosso modo, sealar tres
resultados asociados a su objetivo. El primero se relaciona con la operacin de los objetos visibles
figuras, textos escritos, otros signos por parte del sujeto: tiempo de organizacin de la
percepcin visual, reconocimiento del texto escrito, identificacin de otros signos, centracin
visual al objeto e interpretacin de los textos figurales y escritos. El segundo se refiere al sentido
dotado al uso repetido de reglas de operacin de los objetos visuales, reglas que dan cuenta del
desarrollo de solucin de la tarea de la biparticin del segmento. El tercer resultado es el de la
adquisicin de las nociones de rectas perpendiculares, puntos colineales y partes del crculo; pero
tambin el de la incomprensin de las relaciones de comparacin de la longitud de segmentos y de
transitividad, consecuencia, tal vez, de la dinmica aparente del objeto.

Observaciones
La continuidad de esta investigacin se propone profundizar en torno a las relaciones entre los
objetos visuales mediados por la inteligencia para aclarar la idea de lo virtual de los objetos,


809
relaciones consideradas en el contexto de procesos de adquisicin de nociones y/o conceptos de
matemticas.

Bellemain, F.; Laborde, J. M. (1998). Cabri-gomtre II. Dallas: Texas Instruments.
Chvez, H.; Garnica, I. (2006). Uso del programa de cmputo Cabri en la educacin secundaria.
Mxico: Cinvestav IPN, PNFAPM, Escuela Normal de Ecatepec, GEM.
Euclides (1944). Elementos. Libro I . Mxico: UNAM.
Marn, L. F. (2003). Tcnica y virtualidad. Pensar las nuevas tecnologas. Extrado desde
http://www.filosofia.net/materiales/num/num18/Tecnivir.htm
Quau, P. (1995). Lo virtual. Virtudes y vrtigos. Buenos Aires: Paids.


810


811

Resumen. Una problemtica en la enseanza de la geometra en el nivel medio consiste en la
excesiva concentracin en la deduccin, intrnseca de la geometra euclidiana. Un anlisis
histrico nos muestra que aspectos como la medicin prctica, el uso de instrumentos y la
induccin jugaron un papel fundamental en el origen de la geometra. Con base en lo anterior,
para atender dicha problemtica, se disearon actividades para la enseanza de la medicin
de ngulos y conteo de las diagonales en los polgonos, complementadas con un instrumento
que le denominamos geoplano circular, en donde uno de los hallazgos principales fue la
posibilidad de resignificar la geometra con base en el razonamiento inductivo y la prediccin
como una alternativa en su enseanza y aprendizaje.
Palabras clave: medicin prctica, prediccin, induccin, prctica social

Introduccin
La geometra se estudia en el nivel medio superior en el segundo semestre, en el caso particular
de la curricula de las Escuelas Preparatorias del Estado de Chiapas, se ubica en tercer semestre.
Especficamente la enseanza y el estudio de los polgonos se circunscriben a la aplicacin de
frmulas para determinar los valores de los ngulos y el nmero de diagonales, en algunos casos
se desarrolla la demostracin para la obtencin de dichas frmulas; esta manera abstracta de
estudiar la geometra provoca rechazo en los estudiantes.
La problemtica la hemos atendido desde una aproximacin socioepistemolgica, entendida como
epistemologa de las prcticas sociales relativas a la produccin y difusin del saber cientfico a
travs de una visin sistmica de las dimensiones epistemolgicas, cognitiva, didctica y
sociocultural (Cantoral, 2004).
Para ello el abordaje de los conceptos geomtricos del polgono mediante el geoplano circular
permite no slo amenizar las clases sino mostrar a los alumnos una visin ms amplia de los
elementos de los polgonos, en la que se la ve no slo desde el clculo abstracto, sino que se
muestra como un sistema de prcticas, retomando las ideas que fueron germen de sus conceptos
y teoras. Las situaciones se disearon principalmente sobre las fases de apropiacin del
CONSTRUCCIN DE POLGONOS EN EL GEOPLANO CIRCULAR
Hugo Morales Jurez
Universidad Autnoma de Chiapas
Preparatoria No. 3 del Estado de Chiapas
Mxico
hugo_dgmath@hotmail.com


812
conocimiento matemtico: accin, formulacin, validacin e institucionalizacin (Chevallard et al.,
1998).
En la dimensin didctica se disearon actividades que tienen como propsito facilitar la
construccin de polgonos, para obtener las relaciones de los ngulos de los polgonos regulares y
la relacin del nmero de diagonales en los polgonos regulares as como en los polgonos
irregulares. En la propuesta metodolgica se tomaron algunos elementos de la ingeniera didctica
(Artigue et al., 1995), partiendo del supuesto de una concepcin de la matemtica como una
actividad de construccin de relaciones y patrones mediante la experimentacin, el
cuestionamiento, la reflexin, el descubrimiento y la discusin que se fomenta mediante un
aprendizaje cooperativo en el que por medio de la interaccin con otras personas se facilita la
construccin de los propios significados. Las actividades se realizaron en la escuela preparatoria
nmero 3 del estado de Chiapas, en equipos de 3 o 4 estudiantes en edad de 16 y 17 aos, lo cual
les permiti llegar a conclusiones que posibilitaron la generalizacin a partir de las situaciones
particulares experimentadas.

Hacia una visin alternativa de construccin de las relaciones en los polgonos
En la vida del hombre primitivo existieron mltiples circunstancias que lo condujeron a
importantes descubrimientos de carcter matemtico. Muchas observaciones en la vida diaria
debieron de conducir al concepto de curvas, superficies y slidos. La nocin de distancia fue, sin
duda alguna, uno de los primeros conceptos geomtricos que se descubrieron, la necesidad de
limitar terrenos llev a la nocin de figuras geomtricas simples, tales como rectngulos,
cuadrados y tringulos. Otros conceptos geomtricos, por ejemplo, la nocin de vertical, de
paralela y perpendicular, estn seguramente relacionados con la construccin de paredes y
viviendas.
Aunque no hay evidencia que permita estimar cuantos siglos pasaron antes que el hombre fuera
capaz de realizar una investigacin geomtrica, los registros existentes ms antiguos que se han
encontrado son unas tablas de arcilla que corresponden a los tiempos sumerios de
aproximadamente 3000 a.C. y que dan testimonio de que la actividad del hombre en la geometra
antigua est ntimamente relacionada con la medicin prctica. Numerosos hallazgos


813
arqueolgicos muestran que en tiempos posteriores (2000 1600 a.C.) los babilonios ya estaban
familiarizados con la solucin de problemas geomtricos acerca de la medicin de permetros,
reas y volmenes de figuras y cuerpos geomtricos (Calleja et al., 1979).
Los babilonios resolvieron una coleccin de problemas aplicando el mismo procedimiento, es
decir, utilizaban un mismo procedimiento para hallar la solucin de un conjunto de casos
particulares de un mismo problema. Sin embargo, no se encuentra una formulacin explicita, ni
por supuesto probarla en su generalidad. Les bastaba el hecho de que tales resultados, cada vez
que eran utilizados en la prctica, llevaran a conclusiones que no contradijeran lo que la
experiencia haba recogido directamente de la realidad. Cabe sealar que el tipo de clculos que
realizaban los babilonios para obtener permetros, reas y volmenes supone un conocimiento
profundo de la aritmtica. Conocimientos adquiridos de los sumerios que haban desarrollado un
sistema de numeracin posicional, as como la divisin del crculo en 360 grados.
Las fuentes principales de informacin relacionada con la geometra egipcia antigua son los
papiros Mosc y Rhind, que corresponden aproximadamente a 1850 y 1650 a.C. Tambin se
conserva en el museo de Berln, el ms antiguo instrumento astronmico o topogrfico que se
conoce, una combinacin de plomada y vara de agrimensor aproximadamente de 1950 a.C. As
como un reloj de sol que data de 1500 a.C. aproximadamente, ambos del Egipto antiguo. Estos
instrumentos indican algn conocimiento de geometra prctica. As tambin la gran pirmide de
Gizeh es una construccin erigida aproximadamente en 2900 a.C., que involucra conocimientos
geomtricos. Veintisis de los 110 problemas de los papiros de Mosc y Rhind son geomtricos. La
mayora de ellos estn relacionados con los procesos de medicin necesarios para calcular reas
de terrenos y volmenes de graneros (Calleja et al., 1979). Varios de estos problemas fueron
resueltos por los mismos mtodos que utilizaron los babilonios, pero hubieron otros que
difirieron, tal es el caso del rea del circulo.
Es de suponerse que el hombre, en sus primeros encuentros con la geometra, resolvi los
problemas de su inters como casos aislados y sin conexin alguna. Posteriormente, al reconocer
analogas en una coleccin de ellos, abstrajo la naturaleza concreta de los problemas y formul
una generalizacin (expresada explcitamente o implcitamente) para todos los problemas en los
cuales haba observado analoga. Al generalizar, se tuvo la ventaja de ordenar problemas prcticos
en grupos tales que todos los problemas de un grupo pueden resolverse por el mismo


814
procedimiento general. Se lleg pues a leyes o reglas geomtricas, que evidentemente
simplificaron la solucin de los casos particulares.
En contra parte la geometra, tal como lo han forjado los matemticos durante largos siglos desde
Euclides, es una geometra sinttica de una lgica fctica, como toda ciencia, que procede por
sntesis. Las demostraciones tienen esa forma inesperada y un poco misteriosa que bajo el
pretexto del rigor, esconde las naturalezas de las cosas. La gnesis de las ideas ha desaparecido
para dar lugar a un encadenamiento lgico que aparentemente no impone nada. El estudiante no
encuentra en esta ciencia (formalizada) ningn mtodo general que pueda servirle de gua, ya sea
para clasificar las nociones adquiridas o bien para descubrir, a su vez, algunas propiedades
nuevas (Bourlet, 1997, p.137). Dado que tiene que partir de generalidades que en la mayora de
las veces para l no tienen esa claridad evidente que se supone de los axiomas y postulados que
permiten demostrar un teorema.
De tal manera planteamos que los cursos de geometra del nivel medio superior, deben
desarrollarse mediante el proceso de descubrimiento de leyes generales a travs de la
experimentacin con casos particulares, que permitan al estudiante recrear conceptos y
generalizaciones que le den sentido a esa geometra que se encuentra en los libros de texto, en
donde la medicin y la prediccin son relevantes en tanto que se muestran como columnas
vertebrales para resignificar la geometra y que de alguna manera son compatibles con una visin
socioepistemolgica en el sentido de que nociones como predecir, argumentar, gestuar o actuar,
anticipar, compartir, difundir, consensuar, estabilizar y acumular, juegan un papel fundamental en
la construccin del conocimiento (Cantoral, 2004).

Actividades con el geoplano circular para resignificar la geometra
La actividad se lleva a cabo en dos momentos, en primer lugar los alumnos deben construir en
equipos el geoplano circular, que consiste en una tabla cuadrada de 30 cm de longitud y 254 mm
de grosor, donde se clavan 24 clavos distribuidos uniformemente en una circunferencia de 25 cm
de dimetro y un clavo ms en el centro de la circunferencia. El segundo momento consiste en la
construccin de los polgonos utilizando ligas de colores, as como el trazado de los elementos que
les permitan hallar los valores que se requieren para llenar las tablas que se les proporcionan, por


815
ejemplo para la tabla 1, se requiere el trazado de los radios hacia cada uno de los vrtices, para
determinar el valor del ngulo central; para la tabla 2 se requiere el trazado de las diagonales
desde un vrtice, para llenar la tabla hasta la fila 3. Para llenar la fila 4, posteriormente deben
trazar todas las diagonales desde cada vrtice, teniendo el cuidado de no trazar dos diagonales
que correspondan a los mismos vrtices.
En el trazado de los radios la mayora de los estudiantes observan en su construccin que en el
centro se forman ngulos congruentes; por ejemplo para el polgono de tres lados, se forman 3
ngulos consecutivos (ver fig. 1a) por lo que concluyen que cada ngulo mide 120; de la misma
manera con el cuadrado (ver fig. 1b), cada ngulo mide 90; y as sucesivamente, con los polgonos
de n lados, se forman n ngulos centrales congruentes, por lo que cada ngulo central mide
360/n.
Nmero de
lados
3 4 6 8 12 n
ngulo
central (X)

120

90

60

45

30

n
X

=
360

ngulo
interior (i)

60

90

|20

135

150

i=180- X
ngulo
exterior (e)

120

90

60

45

30
180 - i

n
e

=
360

Tabla 1.- Medida de los ngulos en un polgono regular de 3, 4, 6, 8, 12 y n lados.

fg

Figura 1. Trazado de polgonos regulares, en el geoplano circular, y sus radios a cada uno de los vrtices.

a) b) c) d) e)


816
En el caso del ngulo interior, los estudiantes observan que se forman tringulos issceles con dos
radios consecutivos y un lado del polgono; aunque para el caso del polgono de tres lados ya
conocen que el valor del ngulo interior es de 60, aun as plantean que si el ngulo central mide
120, entonces los otros dos ngulos del tringulo issceles suman 60 para poder completar los
180 que suman los tres ngulos, finalmente concluyen que cada ngulo del tringulo issceles
mide 30, por lo que el ngulo interior del polgono mide 60 dado que est formado por dos
ngulos de dos tringulos issceles congruentes. En el caso del cuadrado que tiene el ngulo
central de 90 (ver fig. 1b), entonces los dos ngulos del triangulo issceles que se forman con los
radios consecutivos deben sumar 90, por lo que cada uno de estos ngulos debe medir 45, de tal
manera que el ngulo interior del cuadrado mide 90 ya que, al igual que en el caso anterior, est
formado por dos ngulos de dos tringulos issceles congruentes. El mismo razonamiento
realizan con los polgonos de 6, 8 y 12 lados, de tal manera que para el polgono de n lados, ante la
dificultad que les representa expresar el procedimiento realizado con los polgonos anteriores,
analizan el comportamiento de los valores que tienen en la tabla 1, concluyendo que el ngulo
interior es igual a la diferencia que existe entre 180 y el ngulo central, por lo tanto expresan i =
180 - X.
Para el caso de la medida del ngulo exterior, los alumnos determinan su valor, conociendo el
hecho que es suplemento del ngulo interior, de tal manera que para el polgono de 3 lados
plantean 180 - 60 = 120, para el polgono de 4 lados 180 - 90 = 90, para el polgono de 6 lados
180 - 120 = 60, para el caso del polgono de n lados, algunos equipos concluyen que el ngulo
exterior es e = 180 - i , y en otros casos observan los valores de la tabla concluyendo que el valor
del ngulo exterior es igual a la medida del ngulo central por lo que e = 180 / n.
Por otra parte, en la actividad que corresponde al trazado de las diagonales, en el caso del
polgono de tres lados, que es el primer polgono que construyen, entran en conflicto debido a que
intentan trazar las diagonales; sin embargo, despus de un tiempo de experimentar en el
geoplano circular, se convencen que esto no es posible (ver fig. 2a).
Para el caso del polgono de 4 lados no tienen dificultad en identificar que nicamente se puede
trazar una diagonal desde un vrtice, lo mismo ocurre con los polgonos de 5, 6 y 7 lados. Para el
caso del nmero de tringulos que se forman, nicamente observan el geoplano circular (ver fig.
2), y cuentan en cuantos tringulos, las diagonales dividen al polgono correspondiente.


817

Nmero de
lados
3 4 5 6 7 n
Numero de
diagonales
desde un
vrtice (d)
0 1 2 3 4 d = n 3
Nmero de
tringulos
que se
forman
1 2 3 4 5 n-3
Nmero de
diagonales
totales
estimado
0 4 10 18 28 dn
Numero de
diagonales
totales (D)
0 2 5 9 14
2
n d
D

=
Tabla 2.- Nmero de diagonales en un polgono de 3, 4, 5, 6, 7 y n lados.

Figura 2. Trazado de polgonos regulares e irregulares, en el geoplano circular, y las diagonales de un vrtice.
Para llenar la fila tres de la tabla que corresponde al nmero de diagonales totales estimado,
consideran los valores encontrados en la fila 1, que indica cuantas diagonales es posible trazar
desde un vrtice y el nmero de vrtices que tiene el polgono correspondiente, de tal manera que
estiman que el nmero de diagonales corresponde al producto de estos dos nmeros es decir dn
(ver tabla 2). Posteriormente para verificar sus resultados colocan las ligas que corresponde a las
diagonales que faltan, encontrando que la cantidad de ligas necesarias es la mitad del nmero de
diagonales estimado.
a) b) c) d) e)


818
Una vez que los estudiantes sistematizan los datos de la tabla, proceden al llenado de la ltima
columna que es la generalizacin de los patrones observados; por ejemplo, el nmero de
diagonales, 0 = 3 3; 1 = 4 3; 2 = 5 3; 3 = 6 3; por lo tanto d = n 3. Para el caso del nmero
de tringulos, 1= 3 2; 2 = 4 2; 3 = 5 2; 4 = 6 2; entonces el nmero de tringulos para el
polgono de n lados es n 2. Para el caso del nmero de diagonales totales como se mencion
anteriormente, consideran el nmero de diagonales por vrtice y el nmero de vrtices que tiene
el polgono, por lo que en la generalizacin expresan que D = dn /2, dado que n corresponde al
nmero de vrtices que tiene el polgono de n lados (ver tabla 2).

Conclusiones
En el plano histrico (dimensin epistemolgica) se puede observar que la actividad del hombre,
en el origen de la geometra, est ntimamente relacionada con la medicin prctica y con la
solucin de una coleccin de problemas aplicando el mismo procedimiento, as como el uso
diverso de instrumentos de medicin (plomada, vara de agrimensor, comps, etc.). Al organizar los
problemas prcticos y generalizar el procedimiento llegaron a leyes o reglas geomtricas. De
acuerdo al funcionamiento de esta geometra antes de Euclides, se realiz un diseo de
actividades para los estudiantes de educacin media superior (Preparatoria) en donde los ejes
principales fueron la medicin prctica y la prediccin, para tal fin se tuvo la necesidad de disear
un instrumento, inspirado en el geoplano, que hemos llamado geoplano circular.
En las construcciones de los estudiantes mostramos, en cierto modo, algunas evidencias de que la
medicin prctica, la prediccin y la manipulacin del geoplano circular jugaron un papel
fundamental en la generacin de conocimientos geomtricos. La naturaleza de las construcciones
que realizaron los estudiantes, de alguna manera, permitieron observar que la induccin y la
generalizacin son columnas vertebrales, sin embargo, han desaparecido de la enseanza de la
geometra porque se le ha dado primaca a la geometra euclidiana que descansa en una
estructura axiomtica en donde lo primordial es la deduccin.
Nuestro trabajo de investigacin nos est permitiendo tener una visin alternativa para la
enseanza de la geometra en el sentido de recuperar aspectos como la medicin prctica, la
prediccin, el uso de instrumentos de medicin, la induccin, la generalizacin, que estn


819
presentes en las practicas sociales de las diferentes culturas que desarrollaron conocimientos
geomtricos antes de la sntesis euclidiana.

Artigue, M., Duady, R., Moreno, L. y Gmez, P. (Ed). (1995). Ingeniera didctica en educacin
Matemtica. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Bourlet, M. C. (1997). La geometra descriptiva en el Conservatorio de Artes y Oficios de Pars.
Educacin Matemtica. 9 (2). 137-139.
Calleja, M., Cedillo, T., Chalina, A. y Mendiola E. (1979). Matemticas I. Mxico: Universidad
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Cantoral, R. (2004). Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional, una mirada
socioepistemolgica. En L. Daz (Ed.). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 17. (pp. 1-9)
Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascon, J. (1998). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. Mxico: Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP.


820


821

Resumen. Este reporte de investigacin presenta una primera secuencia didctica
exploratoria sobre el cambio de variable (cv) en la Transformada de Laplace y bajo el contexto
de las Ecuaciones Diferenciales, conformada por tres actividades. La pregunta de investigacin
que motiva este trabajo es la siguiente: Qu mecanismos de orden didctico podemos
obtener para la enseanza del clculo, al reconocer el cv como un objeto explcito? El marco
terico utilizado se sustenta en los aspectos epistemolgico, cognitivo y didctico del cambio
variable. La metodologa que utiliza esta investigacin es la de la Ingeniera Didctica,
presentando ahora el inicio de la fase de concepcin y anlisis a priori de las situaciones
didcticas (Artigue, 1995).
Palabras clave: cambio, variable, transformada, ecuacin, proceso

Introduccin
Esta investigacin surge directamente de la prctica educativa en el Nivel Superior y bajo la
problemtica del manejo de variables en diferentes contextos, esto debido a la necesidad de
solventar problemas y entender diversos temas de la matemtica de la ingeniera que requieren
del cv.
El problema de investigacin consiste en hacer explcito el cv a travs de generar un instrumento
que permita indicar en qu medida se puede ensear el cv; es decir, observar en que medida el cv
al desempear el papel de herramienta implcita en la solucin de un problema, deviene en
objeto, de tal forma que pueda ser utilizado eficazmente en los temas de ingeniera (Douady,
1995).
Esta investigacin est siendo guiada por las siguientes preguntas:
1) Cmo vive actualmente el cv en la enseanza?
2) Qu significados posee el cv dentro del sistema didctico?
3) Qu papel juega el cv en la comprensin del clculo?
UNA PRIMERA SECUENCIA DIDCTICA EXPLORATORIA: EL CAMBIO DE VARIABLE EN LA
TRANSFORMADA DE LAPLACE
Ramn Flores Hernndez
Instituto Tecnolgico de Saltillo, Universidad Autnoma de Coahuila Mxico
rnfloresh@hotmail.com
Campo de investigacin: Pensamiento matemtico avanzado Nivel: Superior


822
4) Qu mecanismos cognitivos subyacen al surgimiento de una variable adicional que permita
minimizar la dificultad de un proceso?
5) Qu es lo que posibilita la epistemologa del cv?
6) Qu obstculos estn asociados al cv?
7) Qu elementos de orden didctico podemos obtener para la enseanza del clculo al
reconocer el cv como un proceso explcito?
Las primeras seis preguntas debern permitir abordar la pregunta siete que ser tomada como el
objetivo general. Adems, estas interrogantes permitieron estructuras el marco terico, ya que sus
dominios cubren los componentes del sistema didctico: el profesor, el estudiante y el saber
enseado.
As por ejemplo: las preguntas 1 y 2 caen en el mbito de la transposicin Didctica, ya que se
quiere observar en qu medida el cv a sufrido ajustes didcticos y cules son, y cuales actualmente
encontramos en el saber enseado (Chevallard, 1991). Las preguntas 3 y 4 se ubican dentro de la
cognicin y sern tratadas con base en la actividad cognitiva de conversin de las
representaciones semiticas de un registro a otro bajo la nocin de no-congruencia de las
representaciones (Duval, 1995; 1998). Aunado a esto, el aspecto cognitivo se apoyar en la
dialctica herramienta-objeto, la cual permitir validar si el cv evoluciona en objeto y as poder
lograr su comunicacin o mejor dicho su enseanza de manera explcita (Douady, 1995).
Las preguntas 5 y 6 se ubican en la dimensin epistemolgica, elemento primordial en las
investigaciones en matemtica educativa, ya que nos permite estudiar el conocimiento; de hecho,
nuestro trabajo docente es indudablemente un problema epistemolgico debido a que siempre
tiene que ver con el conocimiento matemtico. As pues, la componente epistemolgica nos
permite conocer el origen y desarrollo del conocimiento del cv, as como su funcionamiento y sus
diversas formulaciones (Cauchy, 1981; Collette, 1986; Edwards, 1979; Newton, 2001; Rbnikov,
1987).
Respecto al aspecto metodolgico, se utilizar la metodologa de la Ingeniera Didctica en la que
se distinguen cuatro fases: Anlisis Preliminar, Concepcin y Anlisis a Priori de las Situaciones
Didcticas, la Experimentacin y por ultimo, el Anlisis a Posteriori y Evaluacin (Artigue, 1995). En
esta metodologa resalta la Teora de las Situaciones Didcticas, la que debe conducir a los


823
estudiantes a situaciones de accin, situaciones de formulacin y a situaciones de validacin.
Mientras la actividad del profesor es primordial en la fase de institucionalizacin del nuevo saber
adquirido (Brousseau, 1998).

Sobre el cambio de variable (cv)
Con base en la fase del Anlisis Preliminar de la Ingeniera Didctica, se rescata entre otras cosas,
una premisa fundamental: el cv no es un proceso trivial, ya que se est trabajando con la
conversin de registros de representacin bajo el fenmeno de no-congruencia. A manera de
ilustracin:
Bajo el contexto de las ecuaciones diferenciales se tiene la siguiente ecuacin diferencial
y sen y x dx
dy
2 cos
1
+
= ,
al resolverla se obtiene la expresin
+ =

] cos 2 [ c dy y seny e e x
y sen y sen

La integral que se muestra se resuelve utilizando un cv, solo que no hay una regla o frmula
preestablecida que nos diga cmo cambiar la variable y . La estrategia que se aplica es la de
inventar una relacin funcional que permita dicho cambio, por ejemplo se puede utilizar la
relacin y sen z = y en consecuencia dy y dz cos = , quedando la integral anterior como
+ =

] 2 [ c dz z e e x
z y sen
,
la cual es fcil de integrar; es decir, se ha efectuado un cambio de registro, donde ahora se
efectuarn tratamientos totalmente diferentes a los que se hubieran dado a la representacin
inicial. Esta integral es un nuevo registro donde no hay una correspondencia trmino a trmino
entre las unidades significantes sobre todo en cuanto a sus significados. As que estamos ante un
caso de no-congruencia de las representaciones.
Este caso del cv de tomar el cambio mas adecuado de la expresin dada, es una de las actividades
ms complicadas para el estudiante de ingeniera (Flores, 2007).


824
Otras formas del cv son las siguientes, segn el Anlisis Preliminar:
a) Inventar una frmula que permita solventar el problema inicial de una manera fcil, por
ejemplo; en el tema de las ecuaciones paramtricas caemos en este caso. Si escribimos la ecuacin
2 3
x y = en forma paramtrica, debemos introducir un parmetro de tal forma que la ecuacin
dada se pueda escribir en funcin de ste y de las variables dadas inicialmente; en otras palabras,
debemos inventar dos relaciones funcionales, que para este caso pueden ser:
2 3
t y y t x = =
b) Un cambio verbal de variable. Esto puede ocurrir en la etapa del saber enseado, cuando el
profesor explica, por ejemplo, el tema de la derivada del producto. El profesor habla en trminos
de las variables u y v que componen la frmula del producto, y escribe sus valores o sus
derivadas en trminos de la variable x .
c) Tomar una funcin dada como medio para realizar el cv. Esto lo podemos ver en el caso
siguiente:
Transformar 4 ) 2 (
2 2 2
= + + z y x a coordenadas esfricas: Aqu el cv es dado por las frmulas:
cos , , cos = = = z sen sen y sen x
d) Un cv en cuanto a su significado. Esto lo podemos ver en la transformada de Laplace,
transformada de Fourier, derivadas parciales e integrales mltiples. Por ejemplo en la
transformada de Laplace se cambia la variable t , tiempo, por la variable s , que representa la
frecuencia compleja.
e) Un cv yuxtalineal. Este cambio significa que se hace el cambio de una variable por otra
directamente, por ejemplo en las integrales definidas.
Vemos por todo lo anterior que el cv de la matemtica de la Ingeniera no es llevar a cabo un
reemplazo de una variable por nmeros o funciones como lo ven (Morales & Daz, 2007). En el cv
hay otros aspectos cognitivos como los vistos anteriormente, de mayor orden que el de ejecutar
un conjunto de reemplazo en una variable.
Por todo lo anterior, el cv lo miraremos en este trabajo como un proceso que manipula variables
localizadas en funciones, utilizando algebra y/o clculo. O mejor dicho, es un proceso que permite


825
cambiar funciones y sus variables al interactuar con ellas a travs del algebra y/o clculo, y puede
ser un proceso estable o inestable. Es estable cuando genera frmulas que funcionan para todos
los casos que contienen una estructura matemtica bien definida. Y es un proceso inestable,
cuando la expresin candidata a ser cambiada, contiene una estructura matemtica fuera de los
estndares comunes para su transformacin.
El cv es estable en los siguientes casos: al hacer un cambio verbal de variable, al tomar una funcin
dada como medio para hacer un cv, al hacer un cv en cuanto a su significado y al hacer un cv
yuxtalineal.
El cv es un proceso inestable cuando: se inventa la relacin funcional y al tomar el cv de la
expresin dada.
Otro aspecto que es importante tomar en cuenta acerca del cv es el tocante a su uso. As pues, en
cuanto al uso que se le da al cv, puede tomar la siguiente clasificacin:
a) Una herramienta indispensable para llevar a cabo un proceso
Por ejemplo en las ecuaciones diferenciales homogneas, donde el cv es primordial.
b) Una herramienta intrnseca a un proceso
Por ejemplo en la ecuacin diferencial de Bernoulli, o en algunas demostraciones, como en el caso
del Segundo Teorema de Traslacin de la Transformada de Laplace. En estos casos el cv conforma
una pequea parte de un proceso global, sin embargo asume un papel indispensable y por lo tanto
importante.
c) Una herramienta para economizar el tratamiento
Bajo este aspecto el cv no es indispensable, solo es opcional. Por ejemplo, esto ocurre en algunas
ecuaciones diferenciales, en algunas integrales y en algunas derivadas.

Acerca de la concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas
Del Anlisis Preliminar se pudo observar que el cv es una herramienta que es utilizada en los libros
y por lo tanto por los profesores de manera implcita en la mayora de los casos donde se
presenta. As mismo, el cv es un tema que esta fuera de los programas de estudio y por lo tanto de


826
su enseanza explcita, solo se maneja cuando surge con claridad en los temas de la ingeniera, y
cuando no sucede esto, se manipula pero no se le identifica como un cv.
Su importancia radica en que permite aplicar mtodos, hacer demostraciones y resolver
problemas. Esta es su epistemologa de origen. Pero por otro lado, para el estudiante es un tema
difcil, que no le toma mucha importancia, aspecto heredado por el profesor. Cuando lo utiliza no
lo ve como un cv; es decir, cuando aplica esta herramienta no es conciente de esta actividad
matemtica. Y la dificultad se agudiza cuando se trata de inventar una funcin que relacione la
variable original con la variable nueva y que permita una transformacin de registros.
Este hecho permite identificar un obstculo, localizado en la relacin funcional entre variables;
ms especficamente: la relacin entre la variable dada y la nueva variable, es una funcin, pero
este hecho de ser una funcin, donde hay una variable independiente y una variable dependiente,
fijas, por la propia naturaleza del concepto de funcin, evita que en la concepcin de funcin que
se usa en el cv, se intercambien los papeles de las variables, por la concepcin operacional que ya
han interiorizado de una funcin. Tambin influye en un grado menor que se use la variable x
y con la nueva variable. Por lo que un obstculo localizado es el aspecto operacional de una
funcin.
Tambin se observa que no se ha dado una transposicin didctica, especficamente para el cv.
Todos los aspectos anteriores son restricciones localizadas para el cv y que permitirn disear
situaciones didcticas.
Otro aspecto importante en esta fase de la investigacin concepcin y anlisis a priori de las
situaciones didcticas, es el concerniente a las variables didcticas: las variables didcticas son
variables de control ligadas a toda situacin de enseanza, ya que estas condicionan y organizan
los aprendizajes de los estudiantes o lo que se quiera indagar de ellos. Una caracterstica de las
variables didcticas es que pueden ser modificadas por el profesor, conllevando a la afectacin de
la jerarqua de las estrategias de solucin que pone en funcionamiento el estudiante al aceptar la
devolucin de la situacin (Brousseau, 1998). En cuanto a este trabajo, las variables didcticas que
se tomarn bajo esta primera mirada a la fase de investigacin que nos ocupa, tomaremos como
variables didcticas las siguientes: el tema matemtico y los casos de presentacin del cv (inventar
el cv, tomar el cv de la expresin dada, etc.).


827
La secuencia didctica
Se dise una primera secuencia didctica exploratoria, compuesta por tres actividades utilizando
el tema de la Transformada de Laplace bajo el contexto de las Ecuaciones Diferenciales. Donde la
Actividad 1 contiene aspectos iniciales sobre las ecuaciones diferenciales y el cv. La Actividad 2
contiene la Transformada de Laplace en las Ecuaciones Diferenciales y el cv. La Actividad 3
contiene la Transformada Inversa de Laplace en las Ecuaciones Diferenciales y el cv.
Se pretende los siguientes objetivos:
a) Observar el comportamiento del estudiante ante el proceso del cv
b) Indagar si es capaz de localizar el cv en las diferentes actividades.
c) Mostrar la importancia del cv en la resolucin de las actividades planteadas.
Estos objetivos se presentan de forma intrnseca al objetivo general de las tres actividades, que es
el de ensearle al estudiante la resolucin de ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes
constantes a travs de la Transformada de Laplace.
Tambin, esta primera aplicacin de la secuencia didctica permitir enriquecerla segn lo que se
observe en la fase de Experimentacin.

Actividad 1
La ecuacin diferencial
t
e t y y y
2 2 , , ,
4 4

= + + , sujeta a las condiciones iniciales
0 ) 0 ( , 0 ) 0 (
,
= = y y , puede ser resuelta por los mtodos de coeficientes indeterminados
variacin de parmetros
a) Puedes identificar en el mtodo de coeficientes indeterminados en qu parte se introduce
un cambio de variable? Si es necesario resuelve la ecuacin por este mtodo.
b) Al aplicar el mtodo de Variacin de parmetros, indica en qu parte se presenta un cambio
de variable. Si no lo identificas, resuelve la ecuacin por este mtodo.



828
Actividad 2
Cuando se tiene una ecuacin diferencial donde las variables han sido separadas, por ejemplo
dy e dx x x
y
= + ) 3 (
2
, el siguiente paso es aplicar la integral en ambos miembros de la igualdad,
quedando

= + dy e dx x x
y
) 3 (
2
.
a) Si nos ubicamos en la ecuacin diferencial
t
e t y y y
2 2 , , ,
4 4

= + + sujeta a
0 ) 0 ( , 0 ) 0 (
,
= = y y y le aplicamos en ambos miembros de la ecuacin la
Transformada de Laplace, cmo quedara?
b) La Propiedad de Linealidad para la Transformada de Laplace indica que:
Si la Transformada de Laplace de ) (t f y ) (t g existe; y b a, son constantes, entonces
)} ( { )} ( { )} ( ) ( { t g bL t f aL t g b t af L + = + .
Aplica la Propiedad de Linealidad en } 3 2 {
, , ,
y y L .
c) Encuentra las dos Transformadas de Laplace que surgen en el inciso b, aplicando la
transformada de la derivada y simplificando totalmente el resultado, sabiendo que 1 ) 0 ( = y y
0 ) 0 (
,
= y , de tal manera que solo se tenga un solo trmino que contenga la Transformada de
Laplace. Recuerda que ) 0 ( )} ( { )} ( {
,
y t y sL t y L = y
) 0 ( ) 0 ( )} ( { } { )} ( {
, 2 , , , ,
y sy t y L s y L t y L = = .
d) Si s y L = } 1 2 {
,
; basndote en los incisos b y c encuentra el valor de } {y L , sabiendo que
0 ) 0 ( = y .
e) Aplica los procesos realizados en los incisos b y c a la ecuacin diferencial planteada en el inciso
a. Adems, encuentra el valor de } {y L tal como ocurri en el inciso d.
f) En que parte del inciso e detectas que hay un cambio de variable?
g) En que medida influye el cambio de variable para encontrar } {y L ? Disctelo con tus
compaeros de equipo!



829
Actividad 3
Consideremos ahora la pregunta: Dada ) (s F qu funcin ) (t f hace que ) ( )} ( { s F t f L = ? Por
ejemplo, si
2
1
)} ( {
s
t y L = Cul es el valor de ) (t y ? En el lenguaje matemtico esto cae en la
categora de un inverso, donde se dice que ) (t y es la Transformada Inversa de Laplace de
2
1
s
y se
escribe )
1
{ ) (
2
1
s
L t y

= , por lo que el valor de la funcin buscada ) (t y es: , ) ( t t y = donde se
tiene de nuevo la variable original t .
a) Bajo esta idea, encuentra la Transformada Inversa de Laplace de la Actividad 2, inciso e; es
decir, encuentra el valor de ) (t y .
b) Con referencia al inciso a, qu puedes decir acerca del comportamiento de las variables
involucradas? descrbelo!
c) Sea la ecuacin diferencial lineal no homognea de orden 2 ) ( ) ( ) ( ) (
, , ,
t f t cy t by t ay = + + y
condiciones iniciales n y m y = = ) 0 ( , ) 0 (
,
. Resuelve esta ecuacin siguiendo los procesos de la
Actividad 2, incisos a y e; y de esta Actividad 3, inciso a.
d) Indica en qu partes de la resolucin de la ecuacin del inciso c se est haciendo un cambio de
variable.

Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En Gmez, P. (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
matemtica. (pp. 33-59). Colombia: Grupo Editorial Iberoamrica.
Brousseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques: Didactique des mathmatiques 1979-
1990. Grenoble: La Pense Sauvage, ditons.
Cauchy, A.L. (1981). quations Diffrentielles Ordinaries. Paris: ditions tudes Vivantes.
Chevallard, Y. (1991). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires,
Argentina: Aique Grupo Editor SA.


830
Collette, J-P. (1986). Historia de las matemticas. Vol. 11. Mxico: Siglo Veintiuno Editores.
Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento. En P.
Gmez (Ed), Ingeniera didctica en educacin matemtica. Un esquema para la investigacin y la
innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Duval, R. (1995). Smiosis et Pense Humaine. Registres smiotiques et apprentissages
intellectuels. Paris: Peter Lang S.A. Editions Scientifiques Europennes.
pensamiento. En F. Hitt (Ed.), Investigaciones en matemtica Educativa II (pp. 173-201). Mxico:
Edwards, C.H. (1979). The Historical Development of the Calculus. USA: Springer-Verlag.
Flores, R. (2007). El cambio de variable: un proceso matemtico o un artificio de la matemtica?
En C.R. Crespo (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20 (pp. 145-150). Mxico:
Morales, L y Daz, J.L. (2007). Un estudio del concepto de variable en los libros de texto. En P.
Lestn (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 21 (pp. 201-211). Mxico: Comit
Newton, I. (2000). Tratado de Mtodos de Series y Fluxiones. Mxico: UNAM.
Rbnikov, K. (1987). Historia de las Matemticas. URSS: Ed. Mir Mosc.


831

Resumen. En las Universidades Tecnolgicas se forman profesionistas que se insertan en un
mundo laboral altamente cambiante y competido, en l se debe dar solucin a problemas
reales, por lo que se requiere una formacin matemtica vinculada con otras reas del
conocimiento. Para formar Tcnicos Superiores competentes en matemticas, se establece
como estrategia la resolucin de problemas contextualizados. Se aborda un caso particular, el
objeto matemtico de sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas, para la resolucin de
mezclas de soluciones azucaradas y se fomenta su trnsito en el registro algebraico y grfico
con el objetivo de que el estudiante se apropie del conocimiento. Se presentan los primeros
resultados de la puesta en marcha de una propuesta didctica.
Palabras clave: Contexto, vinculacin, matemtica

Introduccin
La instruccin matemtica en el nivel Tcnico Superior Universitario vive condiciones particulares
pues de acuerdo al modelo educativo se debe privilegiar un conocimiento matemtico
contextualizado; el estudiante se forma para insertarse directamente en el mercado laboral, en su
vida profesional deber resolver problemas tcnicos donde se requiere integrar conocimientos
especficos de su formacin con conocimientos matemticos bsicos. Un caso particular lo ocupan
los sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas, de forma recurrente se requieren para
modelar fenmenos reales del rea de competencia de los Tcnicos Superiores en Tecnologa de
Alimentos (balance de materia, estandarizacin de leche, jugos, soluciones qumicas, por citar
algunas). Sin embargo, a pesar de ser un tema que se aborda desde secundaria, en el nivel
educativo de inters se ha detectado que los estudiantes presentan dificultades para modelar
mediante este objeto matemtico problemas contextualizados. Esta problemtica no es ajena a
otros niveles educativos, muchos investigadores se han ocupado de su estudio (Guzmn, 1999 y
2000; Panizza et al., 1995 y Ramrez, 1997 citados por Herrero, 2004). A pesar de ello y para los
fines de este trabajo, es fundamental considerar que prcticamente no se han realizado estudios
PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS: UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA APRENDER
MATEMTICAS
Elia Trejo Trejo, Patricia Camarena Gallardo
CICATA-IPN
UTVM, ESIME-IPN
Mxico
elitret@hotmail.com


832
sobre sistemas de ecuaciones lineales en el contexto del nivel de estudios de inters, siendo un
campo de aprendizaje con condiciones particulares.
Como estrategia para facilitar el aprendizaje de sistemas de ecuaciones lineales con dos
incgnitas, se plante el uso de problemas contextualizados en los que adems implic trabajo en
diferentes registros de representacin semitica y de trnsito entre ellos. El marco terico
utilizado fue el de representaciones semiticas de Duval (1999); debido a que como indica ste
autor, la coordinacin de varios registros de representacin semitica resulta fundamental para
una asimilacin conceptual de un objeto, siendo necesario que el objeto no se confunda con sus
representaciones, pero debe ser reconocido en cada una de ellas.
Dado que se trabajo con un problema contextualizado se tuvo como marco metodolgico a la fase
didctica de la Matemtica en Contexto de las Ciencias (Camarena, 1995), en donde se incluye a la
matemtica en contexto. Esta estrategia didctica se caracteriza por presentar conocimientos
integrados a los alumnos a partir de una situacin problemtica de otras disciplinas, cuya
caracterstica principal es que se trata de problemas reales del rea de estudio del alumno. La
matemtica en contexto toma el problema, lo resuelve e interpreta la solucin en el mundo de la
disciplina del contexto.

Metodologa
Para establecer como propuesta de aprendizaje de las matemticas el uso de problemas
contextualizados se trabaj en dos etapas: a) Desarrollo de la contextualizacin, para presentar un
problema contextualizado se realiz previamente una investigacin con profesores del rea
tcnica y egresados, para determinar el objeto matemtico que con mayor frecuencia se utiliza en
el mbito laboral y/o profesional, as como la razn de uso, encontrndose que repetidas veces se
utiliza el objeto sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas para problemas de mezclas. La
contextualizacin se realiz con base en las etapas de la matemtica en contexto; durante la
etapa de resolucin matemtica del problema se trabajo con diferentes representaciones,
articulando el marco terico y la fase didctica de la matemtica en contexto (figura 4). b)
Experiencia en el aula con el problema contextualizado, se trabajo con nueve estudiantes
voluntarios de primer cuatrimestre del Programa Educativo de Tecnologa de Alimentos a quienes


833
se les propuso el problema contextualizado, de tal manera que los estudiantes se plantearan
preguntas e incorporaran sus conocimientos previos para trabajar en diferentes registros de
representacin semitica (verbal, algebraico y grfico). La actividad de la secuencia alude al
contexto de un laboratorio qumico donde se pueden preparar mezclas de sustancias azucaradas,
el fin es realizar una nueva mezcla a partir de algunas existentes.

Resultados y discusin
Desarrollo del problema contextualizado
Un caso especfico
Para un Tcnico Superior Universitario en Tecnologa de Alimentos es comn que en su vida
profesional tenga que realizar mezclas de diferentes sustancias o materias primas para poder
obtener un producto final. Como estrategia de solucin para determinar cuntas unidades
(gramos, kilos o mililitros) deben colocarse de cada una de las sustancias de inters, se hace uso de
sistemas de ecuaciones lineales. A nivel profesional no importa matemticamente la manera de
resolver el problema (grficamente, algebraicamente mediante el cuadrado de Pearson), si no el
obtener la solucin y como consecuencia de ello el producto o el balance de materia. Bajo esta
consideracin, creemos que problemas contextualizados de sta naturaleza pueden aprovecharse
como estrategia didctica para que el alumno se motive en el aprendizaje de las matemticas y
como consecuencia se apropie del conocimiento.
Derivado de encuestas realizadas a egresados que estn insertos en el campo laboral de
Tecnologa de Alimentos, se determin utilizar un problema de mezclas (balance de materia),
resuelto por sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas. Con este problema se
establecieron las etapas de la fase didctica de la matemtica en contexto y al proponer la
solucin del problema se busc la articulacin de la representacin grfica con la algebraica.
Enseguida se explica brevemente la contextualizacin del problema.



834
Planteamiento del problema contextualizado
Se tienen preparadas soluciones azucaradas al 35% y 60%. Usted requiere preparar 100 mL de
solucin azucarada al 50% utilizando la solucin al 35% y 60% Cuntos mL de cada una debern
agregarse para obtener la mezcla a la concentracin deseada?. Resolver el problema algebraica y
grficamente.

Determinacin de variables y constantes
Un paso importante dentro de la fase didctica de la Matemtica en Contexto es la determinacin
del modelo matemtico del problema contextualizado, para lo cual es necesario establecer las
variables y constantes del mismo, para este caso las definidas se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Variables y constantes del problema contextualizado.
Variables Constantes
mL a tomar de solucin al
35 y 60%
Concentracin de soluciones
azucarada a utilizar (35% y 60%)
Volumen final (100 mL).
Concentracin final (50%)

Determinacin del modelo matemtico
En la determinacin del modelo matemtico se fomenta el uso de las representaciones semiticas.
Entonces, lo primero que debe ocurrir es el entendimiento del problema en el lenguaje natural
(entender el problema en trminos del balance de materia mezcla de sustancias o materia prima)
(figura 1).


835

Figura 1. Registro en lenguaje natural o verbal e iconogrfico del problema contextualizado.
Una vez entendido el problema en el lenguaje natural o verbal y con representacin iconogrfica
del mismo (no necesario) puede plantearse el modelo matemtico, que en este caso corresponde
a un sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas (figura 2).
a)Ec. de Volumen x + y = 100
b)Ec. de concentracin 0.35x + 0.60y = 0.50(100)

Figura 2. Modelo matemtico al problema contextualizado propuesto.

Solucin matemtica del problema contextualizado
Es claro que para la solucin de un sistema de ecuaciones lineales existen diversos mtodos. Sin
embargo, los profesores del rea tcnica indicaron que regularmente utilizan el mtodo algebraico
Condiciones
Mezclar (+)
Obtener
Solucin al 35% Solucin al 60%
Volumen x y 100 mL
Concentracin 0.35 0.60 0.50
+
=
35% 50% 60%
Lenguaje natural o verbal.
Se tienen preparadas soluciones azucaradas al 35% y 60%. Usted
requiere preparar 100 mL de solucin azucarada al 50% utilizando la
solucin al 35% y 60% Cuntos mL de cada una debern agregarse
para obtener la mezcla a la concentracin deseada?
Representacin iconogrfica


836
de reduccin, razn por la cual se resuelve matemticamente el problema contextualizado
utilizando este procedimiento (tabla 2). Durante la solucin matemtica del problema debe
fomentarse el uso de diferentes registros, as como el traslado de ellos para lograr la
conceptualizacin del objeto matemtico: sistemas de ecuaciones lineales con dos incgnitas,
siendo necesario a) La identificacin y b) La articulacin de los registros.

Modelo matemtico
(Registro algebraico)
a)Ec. de Volumen x + y = 100
b)Ec. de concentracin 0.35x + 0.60y = 0.50(100)

Solucin algebraica
Mtodo de reduccin

x + y = 100 0.35) -0.35x - 0.35y = -35
0.35x + 0.60y = 0.50(100) 0.35x + 0.60y = 50

0 + 0.25y = 15

15
y=
0.25
y=60
x + y = 100
x + 60 = 100
x = 40

Solucin grfica
(Registro grfico)

Tabla 2. Resolucin matemtica del problema contextualizado

a) Identificacin de registros
Para las matemticas, las representaciones juegan un papel importante, ya que permiten trasladar
ideas intangibles en graficas, expresiones algebraicas o analticas y tablas que pueden ser
apreciadas por nuestros sentidos. Tomando como base estas representaciones, se intenta dar un
significado a un concepto matemtico, en este caso sistema de ecuaciones lineales. En la tabla 3 se


837
muestran las representaciones del problema contextualizado de inters. Al utilizar las
representaciones el alumno tiene la posibilidad de construir el significado de sistemas de
ecuaciones lineales, mediante el enlace entre el pensamiento operativo (ejecucin de
procedimientos) y el estructural (adquisicin de conocimientos); por otro lado, cuando el alumno
tiene una base de significados, esto propicia la construccin, dentro de un contexto, de un nuevo
significado y es a partir de esta actividad intelectual que se posibilita la aprehensin del
conocimiento.
Objeto
matemtico
Representacin
Registro verbal (lenguaje
natural)
Registro algebraico Registro grfico
Sistema de
ecuaciones
lineales con
dos incgnitas.
Se tienen preparadas
soluciones azucaradas al 35%
y 60%. Usted requiere
preparar 100 mL de solucin
azucarada al 50% utilizando la
solucin al 35% y 60%
Cuntos mL de cada una
debern agregarse para
obtener la mezcla a la
concentracin deseada?
x + y = 100
0.35x + 0.60y = 50

Tabla 3. Identificacin de registros del objeto matemtico sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas.

b) Articulacin de registros
La relacin existente entre los registros de representacin se considera una actividad escolar
propia del aprendizaje. Deben existir varias representaciones del objeto, dando una idea ms
general del mismo, pues toda representacin es cognitivamente parcial en referencia a lo que ella
representa y de una representacin a otra no son los mismos aspectos de un contenido los que
son representados. En la figura 3 se muestran las representaciones del objeto sistemas de
ecuaciones lineales con dos incgnitas as como la posible articulacin entre ellas.



838

Figura 3. Articulacin de registros del objeto matemtico sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas.
1. Cuando el problema se entiende en el lenguaje verbal puede realizarse una representacin
simblica (iconogrfica) que posibilita determinar cules son las variables y constantes que
formaran parte del modelo matemtico (ecuaciones) del fenmeno en estudio.
2. Al entenderse el problema contextualizado en el lenguaje natural o verbal y trasladarlo a un
esquema (lenguaje icongrafico), se utiliza este para la representacin algebraica dada por dos
ecuaciones, una de ella representa la mezcla de soluciones para obtener 100 mL de solucin
(x+y=100) y la otra la cantidad de cada una de las soluciones (concentracin) a mezclar para
obtener los 100 mL al 60%.
3. De la obtencin del modelo matemtico se hace la conversin a la representacin grfica. Para
realizar el registro grfico se tienen diferentes estrategias, tales como realizar una tabla de datos o
trabajar las ecuaciones del modo y=mx+b y a partir de la definicin de la pendiente y del punto de
interseccin con el eje y esbozar la grfica que represente a la funcin lineal. La representacin
grfica es especialmente importante debido a que si el alumno tiene la habilidad de pasar del
registro grfico al analtico y viceversa; entonces, se puede establecer que el alumno ha
conceptualizado el objeto matemtico, dado que la compresin de un objeto matemtico reposa
en la coordinacin de al menos dos registros de representacin (Duval, 1999), en este caso el
algebraico y grfico.

Representacin Grfica

Rep.algebraic
a
Lenguaje natural:
Se tienen preparadas
soluciones azucaradas
al 35% y 60%...

x + y = 100
0.35x+0.60y= 0.50(100)

+
= 1
2 3


839
Solucin e interpretacin requerida por el contexto y en trminos del problema
Al resolver el sistema de ecuaciones lineales con dos incgnitas, los valores son x=20, y=60, lo cual
se comprueba con la representacin grfica intersecndose ambas lneas en las coordenadas
(20,60). Es decir, para la preparacin de 100 mL de solucin azucarada con una concentracin del
50% a partir de una mezcla de soluciones al 35 y 50%, solamente existe una combinacin que
permite la mezcla. Que consiste en mezclar 20 mL de la solucin al 35% y 60 mL al 60%. Al hacer la
interpretacin de cada una de las graficas se encuentra que hay una relacin inversamente
proporcional es decir, conforme aumenta el volumen de la solucin disminuye su concentracin.

Experiencia en el aula con el problema contextualizado
Al proponer la secuencia didctica a los estudiantes se encontr que dos equipos lograron obtener
el resultado adems pudieron transitar entre los diferentes registros por lo que se puede decir que
se apropiaron del conocimiento (Duval, 1999). El tercer equipo abandon la actividad.

Conclusiones
Los avances de la presente investigacin permiten hasta el momento llegar a las conclusiones
siguientes:
El proponer en la clase de matemticas problemas en el contexto profesional o tcnico de los
alumnos permite que ellos se involucren en su resolucin.
Los problemas contextualizados posibilita dotar de significado a las matemticas al mostrar al
alumno dnde aplicarlas en su vida profesional o laboral, cobrando inters por su estudio.
Durante la puesta en escena de la propuesta didctica se advirti que est fuertemente arraigado
el uso del registro grfico restndole importancia al registro grfico.
Los alumnos logran pasar del registro grfico al algebraico y viceversa, sin embargo, no entienden
el porqu hacerlos para usos prcticos, debido a que solo con el registro algebraico pueden dar
solucin a los problemas planteados.


840

Camarena, P. (1995). La enseanza de las matemticas en el contexto de la ingeniera. XXVIII
Congreso Nacional de la Sociedad Matemtica Mexicana. , 123-153. Mxico.
Camarena, P. (2002). La matemtica en el contexto de las ciencias: Fase didctica. En J. Delgado
(Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16 (1) Mxico: Comit Latinoamericano de
Duval, R. (1999). Smiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes
intelectuales. Colombia: Universidad del Valle.
Herrero, S. M. (2004). Sistemas de ecuaciones lineales: una secuencia didctica. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 7 (1), 49-78


841

Resumen. En este momento en el saln de clases se estn impartiendo los cursos de
ecuaciones diferenciales como una serie de procedimientos los cuales estn destinados a
resolver propiamente las ecuaciones diferenciales, es decir que el objetivo final de los
procedimientos usados en los cursos de ecuaciones diferenciales es obtener la solucin general
y particular de la ecuacin diferencial proporcionando las condiciones iniciales. Tomando
como base este contexto se desea realizar una propuesta nueva de enseanza de las
ecuaciones diferenciales de primer y segundo orden en el contexto del movimiento uniforme.
La finalidad del trabajo de investigacin es el diseo una serie de actividades didcticas de
aprendizaje de las ecuaciones diferenciales en el contexto de la fsica, tomando en cuenta los
conocimientos previos, las representaciones, as como las creencias de los alumnos.
Palabras clave: matemticas en contexto, ecuaciones diferenciales, fsica

Introduccin
La investigacin se centra en el diseo, prueba e implementacin de actividades didcticas de
aprendizaje de las ecuaciones diferenciales de primer y segundo orden en el contexto del anlisis
del movimiento uniforme. Para ello se toma la teora de la Matemtica en el Contexto de las
Ciencias que define una lnea de investigacin que aborda la desvinculacin de la matemtica con
las dems ciencias que la requieren. En este mbito que se quiere dar mayor significado a los
contenidos matemticos, esto aunado a que en la mayora de las materias de matemticas se ven
muchos procedimientos los cuales tienen poco o ningn significado para los
alumnos(Ross,1994),(Zill, 2006). Adems, el profesor limita la enseanza a las aplicaciones que
estn ubicadas mucho despus de ensear los temas del programa de estudio, por eso es
necesario redisear nuevos tipos de cursos para la enseanza de las matemticas y su marco real
de una situacin que en la matemtica en el contexto de las ciencias se le denomina situacin
problemtica.
La preparacin de los futuros profesionales de acuerdo a una matemtica contextualizada en
campo especfico de especializacin, les permitir tomar las mejores decisiones en la rea
particular donde se desempeen.
LAS ECUACIONES DIFERENCIALES ORDINARIAS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN EN EL ANLISIS
DEL MOVIMIENTO UNIFORME
Marco Antonio Hernndez Rodrguez, Patricia Camarena Gallardo
Instituto Politcnico Nacional Mxico
marcoisai@hotmail.com, marcoisai25@yahoo.com.mx, pcamarena Mxico @ipn.mx
Campo de investigacin: Matemtica en contexto Nivel: Superior


842
Uno de los temas de importancia es el de las ecuaciones diferenciales, y dentro de stas se
encuentran las ms simples que son las ordinarias de primer y segundo orden. Por otro lado, la
derivada y la integral son fundamentales para el entendimiento de las variables y su
comportamiento de cambio en el tiempo de cualquier fenmeno fsico; como ejemplo veamos la
velocidad y la aceleracin de un cuerpo, donde estos fenmenos los podemos representar
mediante ecuaciones diferenciales, las cuales se pueden presentar como un modelo matemtico
que aproxima y define ms al comportamiento del fenmeno fsico en la realidad (Alonso, 2000).
Es por estas razones que proponemos trabajar las ecuaciones diferenciales en el saln de clases,
tratando de inmiscuir al alumno en problemticas reales, las cuales permitan una mayor fijacin
del conocimiento matemtico.
Dentro del proceso de la investigacin que nos ocupa planteamos los siguientes objetivos:

Objetivo general
Disear una serie de actividades didcticas de aprendizaje de las ecuaciones diferenciales en el
contexto de la fsica, tomando en cuenta los conocimientos previos del estudiante, las
representaciones de las ecuaciones diferenciales, as como las creencias de los alumnos

Objetivos particulares
Para poder lograr el objetivo general planteado anteriormente se definen las objetivos particulares
por lograr durante la investigacin.
A) Determinar las condiciones bajo las cuales se presentan los aprendizajes significativos utilizando
ecuaciones diferenciales ordinarias de primer y segundo orden en la representacin del
desplazamiento de la partcula en el plano coordinado en el contexto de la fsica.
B) Evaluar la relacin cuantitativa y cualitativa entre las ecuaciones diferenciales ordinarias de
primero y segundo orden del movimiento en el plano coordinado.
C) Analizar las diferentes formas que usan los alumnos en la representacin de un problema de
movimiento en el plano coordinado usando las ecuaciones diferenciales.


843
D) Determinar cuales son las estrategias utilizadas por los alumnos en la de solucin de
problemas de movimiento en el plano coordinado utilizando las ecuaciones diferenciales.
E) Evaluar cuales son las creencias de los alumnos en relacin con las ecuaciones diferenciales y su
relacin con el movimiento en el plano coordinado.
F) Analizar los aprendizajes de los alumnos usando ejercicios preparados en la enseanza del
movimiento en el plano coordenado.
Los objetivos particulares antes mencionados tienen la intencin de guiar el trabajo hacia
distintos mbitos que seguir la investigacin en cuanto a los elementos que tratar y sern
fundamentales. La evaluacin se centrar en varios aspectos importantes como: aprendizaje y
comprensin humana, epistemolgica, heurstica de la solucin de problemas, creencias del
alumno en cuanto a los problemas y soluciones, as como las representaciones que hacen los
alumnos de las ecuaciones diferenciales aplicadas en un fenmeno fsico.

Metodologa
La metodologa a seguir ser la determinada por la fase didctica de la Matemtica en el Contexto
de las Ciencias, denominada Matemticas en Contexto (Camarena 1984,1987, 1990, 1994), cual
consiste de los siguientes pasos:
1.-Identificacin de los problemas a abordar.
2.-Planteamiento del problema.
3.-Determinacin de las variables y las constantes del problema.
4.-Incorporacin e los temas y conceptos matemticos.
5.-Determinacin del modelo matemtico.
6.-Solucin matemtica del problema.
7.-Determinacin de la solucin requerida por el problema.
8.-Interpretacin de la solucin en trminos del problema.
9.-Descontextualizacin de la matemtica.


844
Como parte del primer paso, se llev a cabo un anlisis de los programas de estudio de carreras de
ingeniera, identificndose los temas que utilizan las ecuaciones diferenciales. Posteriormente se
procedi a realizar un anlisis de los textos de las siguientes asignaturas: teora electromagntica,
electricidad y magnetismo, dinmica de fluidos, cinemtica, esttica y dinmica; a travs del
anlisis de los textos se identificaron los problemas que se emplearan en los siguientes pasos de la
metodologa.
Se trabaj sobre el diseo varias actividades de aprendizaje y se consideraron las variables
fundamentales utilizadas en la descripcin de los fenmenos fsicos tales como el desplazamiento,
velocidad y aceleracin.
Para justificar el diseo de las actividades didcticas se dividieron stas en varias fases las cuales
incluyen: conocimientos previos de los alumnos y contextualizacin de la actividad como se
muestra en la siguiente tabla.

La necesidad de introducir actividades especficas en el diseo se justifico mediante la evaluacin
de los componentes cognitivo, didctico y epistemolgico como se observa en la siguiente tabla:


845

Finalmente se aplicaron las actividades con la metodologa de la Matemtica en Contexto.


846
La aplicacin de la actividad didctica se realiz con un grupo de quinto semestre de la carrera de
Ingeniera Qumica (I.Q.) y un grupo de stimo semestre de la carrera de Ingeniera Mecnica y
Elctrica (I.M.E.) de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln (F.E.S.C.), la materia que toman
los alumnos de Ingeniera Qumica en el momento de la aplicacin es Ecuaciones Diferenciales. Es
conveniente mencionar que la actividad de aceleracin que resolvieron en la carrera de Ingeniera
Mecnica se realiz en dos sesiones de 1 hora 30 minutos esto debido a la mayor extensin de la
actividad.

Conclusiones sobre las actividades didcticas aplicadas
En este apartado se realiz un anlisis de las respuestas de los estudiantes a la luz del marco
terico y los objetivos planteados al inicio del trabajo, esto nos permitir encontrar evidencias que
muestren cmo la matemtica en el contexto permite construir actividades didcticas que toman
en cuenta conocimientos previos, representaciones y creencias, y al mismo tiempo ayuda al
estudiante a la comprensin del significado y aprendizaje de las ecuaciones diferenciales lineales.
1.-Se observ que las condiciones iniciales del problema si bien son inherentes a la definicin del
problema, stas no tienen un significado prctico en cuanto a la determinacin de una funcin
como resultado de la integracin, es decir, las condiciones iniciales toman significado cuando el
alumno ha encontrado la ecuacin general del problema y desea determinar la funcin particular,
lo cual le llevar a la determinacin de la constante de integracin en el proceso de solucin de la
ecuacin diferencial. En realidad cuando se proporcionan las condiciones iniciales en un fenmeno
determinado el alumno no tiene una visin global de lo que representarn en el fenmeno
particular que se trata de describir.
2.-En el desarrollo de una actividad grupal es necesario estar muy al pendiente de cualquier
posible desviacin que pueda presentarse, esto puede alterar el desarrollo de la misma y alterar
los resultados que se esperan obtener en las hiptesis de la experimentacin, es decir, que el
grupo puede plantear un modelo incorrecto de la solucin por una equivocada percepcin grupal,
tambin es importante verificar que el grupo haya terminado completamente la actividad.
3.-Se comprob que es recomendable la colocacin de temas relacionados con las diferencias
sucesivas obtenidas de la variacin de los parmetros manejados en el fenmeno en cuestin.


847
Esto permiti hacer conciencia en el alumno del concepto de variabilidad del parmetro y
asociarlo con el concepto de diferencial que tiene cualquier variable de un fenmeno en un
tiempo determinado.
4.-Se observ una clara conciencia del alumno en cuanto a la resolucin de una ecuacin
diferencial, aunque se obtuvieron resultados muy pobres en la claridad del significado de la
solucin particular asociada con el conjunto de grficas definidas en la solucin general de la
ecuacin diferencial. Esto comprueba cul es la influencia que tienen los cursos de ecuaciones
diferenciales con pocas vinculaciones en otras ciencias. Se muestra una incapacidad de los
alumnos de percibir el comportamiento visual de las funciones, esto causado por el inters que
tiene los cursos de matemticas sobre los aspectos algortmicos y donde el aspecto grfico est
ausente en gran parte del discurso matemtico escolar, esta evidencia se muestra a continuacin.
Respuesta de alumno sobre el significado de la solucin general de una ecuacin diferencial.
5.-El alumno tiene claro el procedimiento de solucin de una ecuacin diferencial, pero tiene un
significado parcial en cuanto al significado de la solucin obtenida y aplicada al fenmeno
particular tratado.
6.-La actividad desarrollada provoc en el alumno un nuevo significado en la relacin entre los
aspectos algebraico y geomtrico lo cual le lleva a la comprensin de la solucin de una ecuacin
diferencial en el contexto de la fsica.
7.- Es evidente que la actividad didctica de aceleracin necesita mayor tiempo en su resolucin
debido a la extensin de la misma, esta actividad maneja algunas actividades equivalentes a las
contenidas en las actividades de desplazamiento y velocidad aunque la misma actividad de
aceleracin goza de independencia propia.



848

Alonso, M. y Finn, E. J. (2000). Fsica, volumen I: mecnica y termodinmica. Mxico: Fondo
Educativo Interamericano.
Camarena, P. (1984). El currculo de las matemticas en Ingeniera. Documento presentado en
Mesas redondas sobre definicin de lneas de investigacin en el I.P.N., IPN, Mxico.
Camarena, P. (1987). Diseo de un curso de ecuaciones diferenciales en el contexto de los circuitos
elctricos, Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del
Camarena, P. (1990). Curso de anlisis de Fourier en el contexto del anlisis de seales elctricas,
Documento presentado en Esime-IPN, Mxico.
Camarena, P. (1995). La enseanza de la matemtica en el contexto de la ingeniera. Resmenes
del XXXVII Congreso Nacional de la Sociedad Matemtica Mexicana, Colima, Mxico.
Ross, C. (1994). Differential Equations. New Jersey: John Wiley & Sons.
Zill, D.G. (2006). Ecuaciones diferenciales con problemas de valores en la fronter. Mxico:
Thomson.


849

Resumen. En esta investigacin, se presenta un rediseo del discurso escolar para el
aprendizaje del teorema de convolucin en algunas escuelas de ingeniera, en el contexto de la
transformada de Laplace. Con la perspectiva de una aproximacin socioepistemolgica se
propone dar un sentido y significacin a la algoritmia del teorema de convolucin que
usualmente se practica en los cursos de ecuaciones diferenciales y que produce una
desarticulacin entre los objetos matemticos involucrados. Nuestra propuesta permite
articular a estos conocimientos matemtico, es decir, la ecuacin diferencial, la transformada
de Laplace, teorema de convolucin la solucin de la misma.
Palabras clave: socioepistemologa, rediseo del discurso matemtico escolar, algoritmia

Introduccin
Lo que conocemos actualmente como enseanza del teorema de convolucin en escuelas de
ingeniera, puede describirse de la manera siguiente; se muestra el teorema de convolucin y a
continuacin se da un ejemplo en donde se resalta el aspecto algortmico, dejando en los
estudiantes una desarticulacin entre los objetos matemticos involucrados, es decir, sin mostrar
un sentido y significacin en su relacin con la ecuacin diferencial, la transformada de Laplace y
la convolucin misma, por ejemplo, dentro del aula se le indica al estudiante que resuelva el
problema siguiente.
Usando la transformada de Laplace y el teorema de convolucin, resolver la ecuacin diferencial,
y y cost + = con las condiciones iniciales ( ) ( ) y y = = 0 0 0 .
La manera tpica de resolver esto (Proceso mencionado), es como sigue; se aplica este operador en
ambos miembros de la ecuacin diferencial dada, es decir:

2
s L ( ) ( ) ( ) 0 0 y t - s y - y (

+L ( ) y t (

=L [ ] cost , (I.1)
UN ESTUDIO DIDCTICO DEL TEOREMA DE CONVOLUCIN PARA INGENIERA EN EL
CONTEXTO DE LA TRANSFORMADA DE LAPLACE
Ernesto Bosquez, Javier Lezama, Csar Mora
Instituto Tecnolgico de Toluca,
Centro de Investigacin de Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
del Instituto Politcnico Nacional.
Mxico
ernestok1@hotmail.com, jlezamaipn@gmail.com, cem136@gmail.com
m
Campo de investigacin: Pensamiento variacional Nivel: Superior


850
EDO T L T C SOL.
simplificando se llega a:
L ( )
2 2
1
1 1
s
y t
s s
= (

+ +
, (I.2)
aplicando el teorema de convolucin se obtiene que:
( ) ( ) ( ) y t sent cost = , (I.3)
y por tanto la solucin corresponde a:
( ) y t t sent =
1
2
. (I.4)
En este ejemplo, el docente reconoce comnmente lo complejo que es para el estudiante
entender o bien asimilar dicho conocimiento, ya que el estudiante no encuentra una articulacin
entre la EDO, el teorema de convolucin y la solucin de la misma, es decir el estudiante opera de
manera algortmica sin darle un sentido a los objetos matemticos mencionados.
Este proceso puede representarse de la manera siguiente

Figura No. 1 Proceso de enseanza del TC dentro del saln de clase
El cuadro negro queremos reflejar la desarticulacin que muestra el estudiante ante los dems
objetos matemticos involucrados y en donde queda slo la algoritmia sin que sea posible un
papel articulador del teorema con los dems elementos del problema. A partir de esto,
establecemos dos vertientes importantes para nuestra investigacin; el sentido del teorema y su
gnesis as el sentido de la algoritmia asociada al mismo, de tal manera que esta ltima relacione
y articule los objetos matemticos involucrados. Lo anterior permite plantearnos los
cuestionamientos siguientes.
Qu aspectos del Teorema de Convolucin y su gnesis, proveen elementos para la construccin
escolar de un posible significado en el contexto de las ecuaciones diferenciales?
Que sentido o significado es posible dar a esta construccin y la prctica algortmica escolar
asociada?


851
En nuestra investigacin, el enfoque socioepistemolgico (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez,
2006) nos permiti proponer un rediseo del discurso de la matemtica escolar del TC, en dnde
se muestra en la vertiente correspondiente a la gnesis de este teorema, a travs de la dimensin
epistemolgica; se muestra la complejidad de construir significados del teorema exclusivamente
en el contexto matemtico en el caso de los estudiantes de ingeniera, hecho que nos orill a la
bsqueda de prcticas sociales (prediccin, modelacin, etc.,) que permitan construir significados
a travs de la articulacin de mayor nmero de elementos matemticos, tales como, la ecuacin
diferencial asociada a un circuito resistencia inductancia (RC), a la funcin involucrada en la EDO,
la transformada de Laplace, el TC y la solucin de la misma.

Desarrollo de la investigacin
La enseanza actual de las EDO, bsicamente se realiza en tres escenarios Algortmico Algebraico,
Geomtrico y Numrico (Artigue y Douady 1995, Hernndez 1996). Enfatizndose ms el
escenario algortmico algebraico, el cul puede describirse como el uso de definiciones, teoremas
y el clculo algortmico de los diferentes conocimientos matemticos. Lo anterior fundamenta, en
parte, nuestro inters por realizar esta investigacin centrada en un estudio didctico de los
problemas de enseanza y aprendizaje del teorema de convolucin, en algunas escuelas de
ingeniera, en el contexto de la transformada de Laplace. Otro aspecto que complementa la
justificacin en nuestra investigacin corresponde a lo que se presenta en el discurso escolar
matemtico con respecto a la enseanza de las EDO, es decir, al resolver una EDO lineal de
segundo orden no homognea con coeficientes constantes con la transformada de Laplace se
tiene que de:
+ + = = = a y b y cy f ( t ); y( ) y , y ( ) y
0 1
0 0 , (1)
Se llega a
( ) ( ) ( ) ( )
p
f g f t g t ( =

-1
= L L L . (2)

As, la solucin de la EDO propuesta sera de la forma:


852
( ) ( ) ( ) ( )
p
y t c t c t c t = + +
1 1 2 2 3
, (3)
donde se muestra que se usa necesariamente el teorema de convolucin.
Aspectos Cognitivos: En esta dimensin (a travs de encuestas y entrevistas) obtuvimos evidencias
de una clara carencia de comprensin del teorema y entendindose exclusivamente como una
regla para operar en la solucin de ciertas ecuaciones diferenciales.
Aspectos Didcticos: Aqu se muestra que en la prctica docente, la enseanza del TC,
corresponde a un discurso ligado bsicamente al programa oficial y a los textos usuales de
ecuaciones diferenciales que se emplean en las escuelas de ingeniera. Con esta perspectiva
nuestra investigacin muestra que no hay propuesta didctica con intencin de articular los
conocimientos involucrados en la enseanza del TC.
Aspecto Epistemolgico: En esta dimensin nuestra investigacin reporta que el conocimiento
erudito correspondiente a la gnesis del TC fue trabajada por Mellin (1896) cuyo enfoque est
dentro de un contexto completamente matemtico, esto nos permiti redirigir nuestra atencin a
darle al TC un sentido y significacin a partir su algoritmia. El estudio del trabajo de Mellin nos
permite ver que su integral de (convolucin) al ser la solucin de la EDO, nos permite recuperar
ideas que aprovecharemos como elemento articulador en la prctica algortmica en la solucin de
la EDO (Bell, 2003).
Aspecto Sociocultural: En este aspecto reportamos que bajo algunas prcticas sociales tales como
la prediccin y modelacin se puedo relacionar los objetos matemticos involucrados en la
enseanza del TC. Para esto se utiliz un circuito elctrico RL (ver figura No1).

Figura No2. Representacin grfica de un circuito elctrico RL.

En dnde la prctica social de modelacin, permiti relacionar al circuito RL con la siguiente EDO.


853
di
L Ri E( t )
dt
+ = (4)
Y esta a su vez con la transformada de Laplace, en la forma siguiente.
[ ]
[ ]
LsF( s ) i( o ) RF( s ) E( t )
E( t )
F( s )
Ls R
+ =
=
+
L
L
, (5)
Y de aqu su relacin con el TC y ste con la solucin de la EDO propuesta.
[ ] ( )
R
t
L
i( t ) E( t ) E t e
Ls R L
(
= =
(
+

1
1 1
L L . (6)
Es en este escenario donde producimos rediseo en el discurso de la matemtica escolar haciendo
posible que los elementos matemticos involucrados en la enseanza del TC sean articulados a
travs de lo que denominamos prcticas sociales. Estos cuatro aspectos permiten plantear el
examen del conocimiento social, histrica y culturalmente situado, problematizandolo a la luz de
las circunstancias de su construccin y difusin (Cantora, et al, 2006).
La metodologa que gua este trabajo es la que corresponde a la Ingeniera Didctica (Artigue y
Douady 1995), cuya caracterizacin corresponde a:1.- Es una forma de trabajo didctico
equiparable con el trabajo del Ingeniero.2.- Es una metodologa de investigacin dentro del campo
de la Matemtica Educativa. 3.- Sus componentes corresponden a tres fases las cuales se
caracterizan en la forma siguiente.
En la Primera Fase: La didctica se refiere a lo relacionado con el profesor. La Epistemolgica est
relacionada con el contenido matemtico, su origen y desarrollo. La Cognitiva se relaciona con los
alumnos, sus habilidades, etc. La Segunda Fase: Se enfoca a la elaboracin del modelo que se
pretende aplicar en la enseanza, es decir, se dedica a la determinacin del tratamiento del
contenido y eleccin de los medios que se han de incorporar, para el diseo del modelo de
enseanza. Finalmente la Tercera Fase: Es necesario dterminar las variables a controlar, as como
el tipo de muestra a tomar. En el anlisis de resultados se contratarn el anlisis a priori con el
anlisis a posteriori.


854
A manera de ejemplo mostramos algunos aspectos aislados del trabajo de investigacin. Se
aplicaron encuestas a cinco docentes y siete estudiantes, los primeros profesores que usualmente
imparten en las distintas carreras de ingeniera, el curso de EDO, y los segundos estudiantes de
tales profesores.
1.- El docente se basa en los conocimientos contenidos en los textos tpicos, para nuestro caso, el
ms comn es el Zill (1997).
2.- La mayor parte no se detiene en la bsqueda de un significado TC, slo se opera con l.
3.- La prctica de aprendizaje se reduce al un escenario algortmico algebraico.
4.- Se considera que la enseanza del TC es bastante abstracta.
5.- Hay un convencimiento de que los estudiantes buscan slo manejar la aplicacin de frmulas
para resolver EDO.
Lo anterior nos permite afirmar que la enseanza del TC en algunas escuelas de ingeniera
corresponde a una prctica matemtica escolar tpica, omitiendo posible articulacin con los
elementos matemticos involucrados en la solucin de las ecuaciones Diferenciales.
En relacin con los estudiantes podemos decir
1.- El estudiante presenta dificultades para enunciar o explicar el TC.
2.- No puede establecer relacin alguna del TC con otros elementos matemticos asociados a las
ecuaciones diferenciales.
3.- Considera que la enseanza del TC sin sentido, slo pragmtica.
4.- Los ejemplos que dan son en la resolucin de algunas EDO lineales con coeficientes constantes.
5.- Manifiestan que se les debe proveer de un significado del TC.
6.- El TC se lo ensean de manera idntica al contenido del texto escolar, Zill; enunciado del
teorema, definicin y un ejemplo.
Lo anterior evidencia el proceso de aprendizaje del TC desarticulado de los dems conocimientos
involucrados en las ecuaciones diferenciales.


855
La conjuncin de las exploraciones en las dimensiones didctica, cognitiva, epistemolgica y social
nos han proporcionado elementos para elaborar una situacin problema diseada en un contexto
electrnico que lleve a una ecuacin diferencial como modelo de una situacin electrnica (un
circuito) que permita a su vez poner en escena prcticas referidas as como las herramientas
pertinentes. Para nuestro caso empleamos el software Or Cad Release 9, que permitan construir
un sentido y significado de la algoritmia del TC., as como el trabajo de Gardner (1942) Esta
prctica escolar se divide en tres partes:
La primera el estudiante interpretar un significado de la EDO que modela un circuito RL. La
segunda el estudiante interpretar un significado analtico del TC. en un circuito RL. La tercera
parte el estudiante interpretar un significado geomtrico del TC, usando un circuito elctrico RL.

Conclusiones (parciales)
1.- Nuestra investigacin explora la posibilidad de proveer de sentido y significado a su algoritmia,
que permita al estudiante vincular a los conocimientos matemticos: EDO, TC y solucin de la
misma, hecho contrario a una enseanza tpica de una matemtica escolar..
2.- La postura de algunos autores es que consideran que la matemtica slo es una herramienta
para la ingeniera (Zill 2007), en nuestro trabajo de investigacin se ampla este hecho. Por
ejemplo, para fundamentar lo anterior considere los circuitos RL de la figura C.1.

Figura C1. Circuitos RL dnde permutan el orden de sus componentes elctricos.

Qu diferencia hay al resolver el circuito de la figura C.1 y C.2? Quiz para alguien esto no tenga
sentido alguno, sin embargo este cuestionamiento conduce a reflexionar sobre la conmutatividad


856
de la suma por un lado y por otro de la conmutatividad de la operacin de convolucin. De lo
anterior puede inferirse que:
( )
R R
t t
L L
E E
i t e e
L L
| | | |
= =
| |
\ \
1 1 . (C1)
De aqu se deduce:
f g g f = . (C2)
Es decir, que a partir de una problemtica que surge dentro de una prctica escolar, sta nos
permite, bajo las restricciones que por naturaleza deben involucrarse en la misma, a descubrir
proposiciones dentro de la ciencia matemtica de tal manera que stas aseveraciones puedan
avanzar a la misma, una vez que sean demostradas con el estricto rigor que una matemtica
situada para una necesidad especfica exige. Esto es algo que nuestra investigacin busca
responder.

Artigue M., Douady R (1995). Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Un esquema para la
Investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Grupo
Bell, E. (2003). The Development of Mathematics. USA. Mc Graw-Hill.
Cantoral R., Farfn, Lezama J., y Martinez G. (2006). Socioepistemologa y Representacin, Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa Nm. Especial, 82-102.
Gardner M. (1942). Transients in Linear Systems, New Jersey: Jhon Wiley & Sons.
Hernndez A. (1996). Obstculos en la Articulacin de los Marcos Numricos, Algebraico y Grfico
en relacin con las ecuaciones diferenciales ordinarias., Tesis de Doctorado no publicada, Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Zill, D. (2007). Ecuaciones Diferenciales. Mxico: Mc Graw Hill.



857
Resumen. Este artigo apresenta os resultados da pesquisa envolvendo formao inicial e
continuada com professores de Matemtica, desenvolvida junto a alunos do curso de
Licenciatura em Matemtica da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), Canoas, Rio Grande
do Sul, do Grupo de Estudos Curriculares de Educao Matemtica (GECEM), da mesma
universidade, e professores de Matemtica do Ensino Fundamental da rede pblica de ensino,
do municpio de Canoas/RS. As idias metodolgicas que nortearam essa investigao foram o
interesse concentrado nas aes e nas interaes cotidianas, com foco em uma perspectiva
qualitativa, nos moldes de uma pesquisa-ao.
Palabras clave: Formao inicial, formao continuada, Educao Matemtica, projetos de
trabalho, pesquisa-ao

Introduo
Esta investigao se props a ampliar e consolidar um espao para discusso e aprofundamento
de temas de interesse para o ensino e a aprendizagem da Matemtica, estreitando laos entre a
teoria e a prtica da sala de aula, propiciando aos educadores um aperfeioamento que
possibilite uma melhora no desempenho profissional, buscando o perfil de um professor
interdisciplinar e investigativo, ampliando as possibilidades de trabalhar com estratgias
metodolgicas diferenciadas e motivadoras.
Buscou, junto aos professores investigados, a integrao de temas de relevncia social e o
aprofundamento dos conhecimentos matemticos, permitindo, dessa forma, integrar diferentes
campos da Matemtica para resolver problemas, interpretar dados, elaborar modelos,
compreender e elaborar argumentaes matemticas, atravs da elaborao de um projeto com
o tema Educao Ambiental.

Formao inicial e continuada
A formao de professores de Matemtica uma preocupao da rea de Cincias e Matemtica,
e isto, se reflete na realizao de pesquisas como Bicudo (1999), Cury (2001) e Groenwald, Kaiber
e Seibert (2008).
FORMAO CONTINUADA EM MATEMTICA: UMA EXPERINCIA INTEGRANDO
FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Carmem Teresa Kaiber, Claudia Lisete Oliveira Groenwald, Tania Elisa Seibert
Universidade Luterana do Brasil, Canoas/RS Brasil
kaiber@ulbra.br, claudiag@ulbra.br, taniaseibert@hotmail.com
Campo de investigacin: Formacin de profesores Nivel: Superior


858
Para Groenwald e Kaiber (2002) refletir sobre a formao de professores de Matemtica implica
discutir as caractersticas que definem o docente como profissional interessado e capacitado
criao e adaptao de mtodos pedaggicos ao seu ambiente de trabalho, utilizando os
conhecimentos matemticos para compreenso do mundo que o cerca e despertando no aluno o
hbito do estudo independente e a criatividade.
Segundo as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura (BRASIL, 2001), em Matemtica
os egressos de um curso de Licenciatura devem ter, alm de uma slida formao de contedos
matemticos, uma formao pedaggica dirigida a sua prtica que possibilite tanto a vivncia
crtica da realidade como a experimentao de novas propostas que considerem a evoluo dos
estudos da Educao Matemtica e uma formao geral complementar envolvendo outros
campos do conhecimento, necessrios ao exerccio da profisso.
Nesse sentido as Diretrizes Curriculares indicam que os profissionais formados nos cursos de
Matemtica devem possuir uma viso abrangente do papel social do educador, abertura para
aquisio e utilizao de novas idias e tecnologias, viso histria e crtica da Matemtica,
capacidade de aprendizagem continuada e de trabalhar em equipes multidisciplinares, capacidade
de comunicar-se matematicamente e compreender Matemtica, de estabelecer relaes com
outras reas do conhecimento, de utilizar os conhecimentos para compreenso do mundo que o
cerca, capacidade de criao e adaptao de mtodos pedaggicos ao seu ambiente de trabalho,
de expressar-se com clareza, preciso e objetividade. Deve, tambm, ser capaz de despertar o
hbito da leitura e do estudo independente e incentivar a criatividade dos seus alunos.
A formao continuada faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional,
que deve ser assegurado a todos os professores em exerccio. Deve propiciar atualizaes,
aprofundamento das temticas educacionais, reflexo sobre a prtica educativa, promovendo um
processo constante de auto-avaliao que possibilite a construo contnua de competncias
profissionais.
Essa investigao desenvolveu aes que articularam a pesquisa, o aprofundamento terico,
atividades prticas e a anlise das atividades de sala de aula como forma de proporcionar um
avano nas questes relacionadas ao desenvolvimento terico e prtico do trabalho do professor
promovendo uma experincia de trabalho conjunto entre professores e futuros professores de
Matemtica.


859

Projetos de trabalho
A metodologia de projetos ultrapassa o campo especfico de uma disciplina e, na opinio de
Villela (1998), apresenta-se como alternativa metodolgica que permite integrar contedos de
diferentes disciplinas, que se relacionam naturalmente, na tentativa de solucionar e compreender
um problema. Os projetos so propostas pedaggicas, interdisciplinares, compostas de atividades
a serem executadas por alunos, sob orientao do professor, destinadas a criar situaes de
aprendizagem mais dinmicas e efetivas, atravs do questionamento e da reflexo. Conforme
Martins (2001), os projetos de trabalho contribuem para que os alunos participem e se envolvam
em seu prprio processo de aprendizagem e o compartilhem com outros colegas, desenvolvendo
novas competncias nos alunos e novas estratgias no professor.
No desenvolvimento de um projeto, possvel estabelecer relaes entre a teoria e a prtica da
aprendizagem (MARTINS, 2001), adotar uma atitude positiva de trabalho e de curiosidade frente
ao novo (VILLELA, 1998) e ampliar as perspectivas e os objetivos da educao.
Segundo Seibert (2005) alguns educadores encontram problemas para desenvolver um projeto de
trabalho, pois no conseguem visualizar no seu desenvolvimento uma forma de trabalhar com
contedos especficos de sua disciplina. Entretanto, afirma que os projetos de trabalho podem ser
utilizados para explorar conceitos e contedos especficos, alm de criar espaos de reflexo.
A implementao da metodologia de projetos, no cotidiano escolar, permite que a escola, na
opinio de Arajo (2003), ultrapasse a simples coleta de informaes, abrindo espao para a
anlise da sua validade, aprimorando a habilidade de crtica e interpretao, interferindo na
formao de valores do educando, pois cria um ambiente favorvel a discusso, reflexo e crtica,
permitindo que o aluno chegue ao, podendo atravs da reflexo modificar uma situao
(MARTINS, 2001).
Nos trabalhos de Hernndez (1998), os projetos so procedimentos que dizem respeito ao
processo de dar forma a uma idia que est no horizonte, que favorecem o ensino por
compreenso, a subjetividade, a contextualizao, o trabalho ativo por parte do aluno e a atitude
de pesquisa, pois possibilitam a aquisio de estratgias de conhecimento que permitem avanar,


860
pois, alm de interpretar os dados, devem apresentar argumentos a favor do tema pesquisado ou
contra ele.
Porm, para trabalhar com projetos, necessrio que se planejem e elaborem diferentes etapas,
interligadas e que levem a um determinado fim. Segundo Frey, citado por Mora (2004), algumas
etapas devem ser necessariamente seguidas: definio do tema, discusso e aprofundamento do
tema escolhido, elaborao de um cronograma de aes, desenvolvimento do projeto,
apresentao dos resultados comunidade.
Para finalizar, destaca-se a importncia da apresentao dos resultados comunidade escolar,
momento que permite a reflexo e outra oportunidade aos participantes de discutirem,
novamente, todas as fases de desenvolvimento do projeto, com a finalidade de avaliao. Nessa
etapa os participantes discutem ampla e abertamente tudo o que aconteceu no desenvolvimento
do projeto e mediante a crtica e a autocrtica, os alunos e os professores expem seus pontos de
vista sobre detalhes que influenciaram de maneira determinante o processo e o resultado final.

Objetivos
Esta pesquisa teve como objetivo central desenvolver aes em educao inicial e continuada
articulando a pesquisa, o aprofundamento terico, a reflexo sobre atividades prticas e anlise
das atividades na sala de aula, como forma de proporcionar um avano na investigao das
questes relacionadas ao desenvolvimento terico e prtico do trabalho do professor,
promovendo sua formao, tanto inicial, quanto continuada.
Para atingir esse objetivo geral traaram-se os seguintes objetivos especficos: investigar o
desenvolvimento das competncias necessrias prtica profissional do professor de Matemtica
e os desafios inerentes a sua profisso, tanto em professores em formao como em exerccio;
implementar uma experincia integrando a formao inicial com a formao continuada em uma
escola da rede pblica estadual de Canoas e alunos do Curso de Matemtica Licenciatura.

Metodologia da pesquisa
A proposta do trabalho foi a de investigar a prtica profissional em Matemtica e os desafios


861
inerentes a essa prtica, visando o desenvolvimento de uma experincia integrando a formao
inicial e continuada.
A pesquisa proposta foi realizada nos moldes de uma pesquisa-ao participativa. Segundo Lewin
citado por Mora (2004), um dos criadores desse tipo de investigao, a pesquisa-ao representa
o mtodo mais apropriado para conhecer, interpretar e transformar os fatos reais e com ele
elaborar construtos tericos que podem explicar, aproximadamente, outros problemas similares
em contextos com caractersticas semelhantes, ainda que este no se constitua no propsito
principal da investigaoao participativa.
Essa investigao est constituda por quatro momentos fundamentais: planejamento, ao,
observao e reflexo sobre os resultados da ao.
As discusses foram realizadas em trs etapas diferenciadas e contnuas, durante os 9 meses de
desenvolvimento da pesquisa: Grupo A (meta discusso no grupo de pesquisa GECEM), grupo B
(discusso participativa com o grupo de alunos de formao inicial), grupo C (grupo de formao
continuada e de implementao do projeto).
A investigao foi desenvolvida por meio de trs aes paralelas que esto descritas a seguir.
1) Encontros mensais entre professores e pesquisadores (grupo C): a implementao da
experincia foi aplicada na Escola Estadual lvaro Moreira, pois essa demonstrou, atravs da sua
direo e superviso pedaggica, interesse em aprofundar os momentos de reflexo pedaggica
com seus professores. Participaram desse trabalho todos os professores unidocentes (Professor
Unidocente significa que um professor atua em todas as disciplinas curriculares na classe de
alunos.) das sries iniciais do Ensino Fundamental e os professores de Matemtica das sries
finais do Ensino Fundamental, totalizando 10 professores dessa escola.
Os encontros, de 4 horas aula, ocorreram entre os meses de maro a novembro de 2007, e foram
marcados como espao de discusso e reflexo sobre as aes desenvolvidas em sala de aula, o
planejamento conjunto de aes futuras que nortearam a aplicao de um projeto de trabalho,
com nfase no tema Educao Ambiental e nos contedos matemticos relacionados ao
desenvolvimento do mesmo.
Optou-se, conjuntamente, em desenvolver esse projeto de trabalho em todas as turmas da
escola, e que culminaria na apresentao dos resultados em uma feira na escola, com exposio


862
dos trabalhos para a comunidade.
2) Reunies entre os alunos da licenciatura e as pesquisadoras (grupo B): foram realizadas
reunies semanais com os alunos do curso de Matemtica, no total de 12 participantes e o
GECEM.
Nesses encontros acontecia o planejamento das aulas a serem desenvolvidas com os alunos da
escola pesquisada, as discusses sobre as suas experincias em sala de aula, a reflexo sobre as
aes desenvolvidas e planejamento das aes futuras.
3) Reunies entre as pesquisadoras (grupo A): o GECEM reunia-se quinzenalmente para
discusso, reflexo e planejamento das futuras aes, constituindo-se na meta discusso do
processo.

Anlise dos resultados
As reunies ocorridas, paralelamente, envolvendo os professores da escola lvaro Moreira e o
GECEM, os alunos do curso de Licenciatura de Matemtica da ULBRA e o GECEM foram marcadas
por momentos de reflexo sobre o planejamento, a prtica e o trabalho com os alunos referentes
prtica da sala de aula.
Todas as aes executadas foram planejadas antecipadamente, colocadas em ao e avaliadas
conjuntamente. A partir dessa troca de experincias e dos resultados obtidos ao longo do
processo as novas aes eram planejadas e executadas.
Na anlise dos resultados dessa pesquisa salientam-se alguns aspectos, considerados relevantes
por todos os envolvidos.
Destacam-se, tanto nos professores de formao continuada quanto nos de formao inicial, a
evoluo das habilidades que levam as competncias de: organizar e dirigir situaes de
aprendizagem, administrar a progresso da aprendizagem, envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho, trabalhar em equipe, informar e envolver os pais e administrar
a prpria formao. Para Perrenoud (2000) competncia a faculdade de mobilizar um conjunto
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar uma srie de
situaes.


863
As reunies entre as professoras pesquisadoras se caracterizaram como um espao de reflexo
sobre os desafios comuns para alunos e professores, na busca de integrao e do objetivo comum
de promover aprendizagens mais significativas para os alunos, envolvendo-os ativamente e
respondendo questes sobre a utilizao de conceitos matemticos em sua vida futura. O projeto
de trabalho permitiu que professores e alunos se tornassem parceiros na busca de solues e os
alunos utilizassem os conceitos de diferentes reas do conhecimento na resoluo dos problemas
que eles mesmo encontraram no desenvolvimento de suas pesquisas.Em relao formao
inicial destaca-se o envolvimento dos participantes no planejamento dos recursos e atividades
didticas para aplicao em sala de aula. Os alunos se depararam com uma realidade por eles
desconhecida, o dia-a-dia de uma sala de aula, e encontraram dificuldades em executar o
planejamento, principalmente, pela falta do domnio de classe no que se refere disciplina.
As reunies de avaliao, sobre as suas experincias em sala, foram pautadas em discusses
sobre essas dificuldades e na busca de solues. Em comum foi decidido o agrupamento dos
alunos em grupos de trabalhos, distribudos atravs de senhas, envolvendo desafios
matemticos, o estabelecimento de normas de convivncia e a organizao e limpeza do espao
fsico. Essas medidas se mostraram eficientes e foram incorporadas pelos alunos e professores da
escola.
Em relao formao continuada, inicialmente, os professores da escola demonstraram
insegurana em relao ao desafio de desenvolver um planejamento mais aberto. Durante o
desenvolvimento de um projeto de trabalho no possvel antecipar os acontecimentos. Outra
preocupao dos professores foi referente aos contedos matemticos, pois temiam no
encontrar formas de explor-los dentro do tema escolhido pelos alunos.
Para buscar alternativas de trabalho foi traado um cronograma com metas especficas como
perodo de motivao dos alunos frente ao tema do projeto, coleta de material de pesquisa,
levantamento de dados, entre outros, salientando que as aes para colocar em prtica as metas
de cada professor, podem ser traadas a longo prazo, desde que exista flexibilidade frente s
situaes imprevisveis levando a um planejamento dinmico e flexvel, pautado sobre os
conhecimentos adquiridos e a novos problemas que surgem no decorrer do desenvolvimento dos
trabalhos.
O grupo de professores medida que o projeto ia tomando forma, demonstrou maior segurana,


864
principalmente sobre como inserir os contedos matemticos nos trabalhos e se posicionando
frente a essa forma de planejamento, demonstrando grande comprometimento com a proposta.
Embora a preocupao central da pesquisa estivesse na anlise das aes durante todo o
processo, ressalta-se, tambm, como resultado o produto final do projeto a feira, intitulada
Matemtica Viva na escola lvaro Moreira I Feira de Matemtica 2007, momento em que
todas as turmas da escola, junto com seus professores, mostraram comunidade escolar os
resultados dos trabalhos. Os professores da escola confeccionaram camisetas para o dia do
evento, e presentearam o grupo envolvido. Esse fato foi uma manifestao de motivao e
demonstrou a alegria dos professores pelo desenvolvimento do trabalho e dos resultados obtidos
O tema central escolhido foi Educao Ambiental, e os subtemas foram: aquecimento global,
preservao de espcies animais, tratamento da gua, reciclagem de lixo, desperdcio de gua,
combustvel e meio ambiente.
Todas as turmas destacaram, na feira, os contedos matemticos envolvidos em seus trabalhos.
No encontro de avaliao entre todos os participantes envolvidos foi realizada uma anlise dos
conceitos matemticos e estatsticos mais presentes nos trabalhos, evidenciando:
a) Resoluo de problemas: todos os grupos inseriram em seus trabalhos problemas com base nos
seus dados de pesquisa.
b) Tabulao de dados: todas as sries envolvidas no projeto aplicaram questionrios sobre
diferentes temas e tabularam os dados coletados, envolvendo clculos de razo, proporo, regra
de trs e porcentagem.
c) Grficos: desde as sries iniciais at as sries finais do Ensino Fundamental, os grupos optaram
por utilizar grficos para demonstrar os resultados de suas pesquisas.
d) Determinao de mdia aritmtica, moda e mediana: as turmas de 7 e 8 sries, calcularam e
interpretaram resultados encontrados em suas pesquisas
e) Jogos: alguns grupos construram jogos envolvendo o tema da sua pesquisa e a Matemtica.
f) Sistema de unidade de medidas: em diferentes situaes de contextualizao de problemas os
grupos utilizaram converso de medidas para resolver questes levantadas em suas pesquisas.
Destaca-se a participao da comunidade escolar na apresentao dos trabalhos, o que


865
demonstrou envolvimento entusiasmo e motivao.

Arajo, U. (2003). Temas transversais e a estratgia de projetos. So Paulo: Moderna.
Bicudo, M. A. V. (1999). Pesquisa em Educao Matemtica: concepes & perspectivas. So
Paulo: UNESP.
Brasil. (2001). Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Matemtica, Bacharelado e
Licenciatura. Braslia: MEC/CNE.
Cury, H. N. (org). (2001). Formao de professores de Matemtica: uma viso multifacetada.
Porto Alegre: EDIPUCRS.
Groenwald, C. L. O. Kaiber, C. (2002). Educao matemtica na formao dos professores.
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Groenwald, C. L. O. e Kaiber, C. T. e Seibert, T. E. (2008). Formao em Matemtica: uma
experincia integrando formao inicial e continuada. Permitido dentro [CD-ROM], Recife, Anais
do 2 SIPEMAT.
Hernndez, F. (1998). Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto
Alegre: Artmed.
Martins, J. S. (2001). O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao mdio.
Campinas, SP: Papirus.
Mora, D. (2004). Aprendizage y enseanza: projectos y estratgias para uma educacin
matemtica del futuro. La Paz: Campo Iris.
Perrenoud, P. (2000). 10 novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed.
Seibert, T. E. (2005). Matemtica e Educao Ambiental: uma proposta com projetos de trabalho
no ensino fundamental. Dissertao de Mestrado no publicaram. Universidade Luterana do
Brasil.
Villela, J. (1998). Piedra libre para la matemtica. Buenos Aires: Aique.


866



867

Resumen. Se presenta un reporte de avance de un estudio explorativo y comparativo,
aplicado con dos formas de estructurar el proceso de enseanza de las matemticas,
particularmente sobre el concepto sistema masa-resorte en un programa de ecuaciones
diferenciales en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja California: a
travs de un esquema tradicional y mediante el diseo e implementacin de una estrategia
didctica que incorpora la calculadora graficadora. Dicha estrategia es diseada e
implementada a partir de las teoras cognitivas (Duval, 1999) y (Hitt, 1991, 2003) y los
avances logrados en el campo tecnolgico (Kutzler, 2003), (Demana y Waits, 1998) y (Laborde,
2003) y su aplicacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Palabras clave: calculadora, resorte, ecuaciones diferenciales

Las actividades en ingeniera de diseo, proyecto e investigacin, no slo requieren de una buena
manipulacin algebraica, de la determinacin de modelos o representaciones algebraicas con las
que se pueda estudiar o analizar el proceso fsico, qumico o fenmeno de que se trate, sino
tambin de una aprehensin conceptual del objeto matemtico en cuestin con la cual sea posible
adems de operar o trabajar en las distintas representaciones, facultar el estudio y tratamiento de
aspectos especializados en nuevas situaciones.
En la formacin del ingeniero alrededor del 20% de la carga curricular son cursos del rea de
matemticas, lgebra lineal, matemticas I, II, y III, ecuaciones diferenciales, entre otras
asignaturas mas. Las ecuaciones diferenciales y el estudio y aprendizaje de las mismas nos
permiten modelar, comprender y avanzar en el conocimiento de diversos fenmenos de la
naturaleza; crecimiento y decrecimiento poblacional, variacin de temperatura de los cuerpos,
propagacin de virus, sistemas masa-resorte, iluminacin, circuitos, son ejemplos comunes de
ello. Uno de los tpicos a estudiar durante el curso de ecuaciones diferenciales, es el denominado
sistema masa-resorte.
El sistema mencionado tiene diversas implicaciones prcticas y profesionales, los sistemas de
amortiguamiento de vehculos de transporte cotidiano y de carga, como tractocamiones,
autobuses y aviones, presentan de manera inherente el sistema citado, los anlisis ssmicos para
UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DEL FENMENO SISTEMA MASA-
RESORTE MEDIANTE CALCULADORA GRAFICADORA
Maximiliano de Las Fuentes Lara, Jos Luis Arcos Vega, lvaro Encinas Bringas, Ruth E. Rivera Castelln
Facultad de Ingeniera, Universidad Autnoma de Baja California Mxico
maxito6782@hotmail.com, maximilianofuentes@uabc.mx
Campo de investigacin: Tecnologa avanzada Nivel: Superior


868
estructuras habitacionales, mdicas, de negocios, recreacin o de otra ndole son modelados a
travs de los sistemas masa-resorte, la fabricacin de productos por medio de robots o maquinaria
pesada requiere tanto para su estabilidad como para su produccin misma el anlisis y diseo de
piezas, uniones, brazos o soportes involucrando el sistema mencionado, la aparicin del fenmeno
que nos ocupa es pues mltiple en las reas de ingeniera, por ello la importancia de sus estudio
terico y comprensin de parte de los estudiantes.
El presente proyecto propone incidir favorablemente en la eficiencia de los conocimientos de los
estudiantes, a partir del diseo e implementacin de una estrategia didctica de enseanza que
incorpora la calculadora como medio de produccin de significados a partir de la vinculacin
dinmica de registros de representacin (algebraico, tabular, grafico y verbal) del fenmeno
denominado sistema masa-resorte.
Dicha estrategia es diseada a partir de las teoras cognitivas (Duval, 1999) y (Hitt, 1991, 2003)
toda vez que en las actividades que los estudiantes tienen que realizar en la estrategia se enfatiza
en la habilidad para cambiar de un registro de representacin a otro, adems de promover el
equilibrio de los distintos registros de representacin (algebraico, numrico y geomtrico) para no
privilegiar en particular alguno de ellos; los avances logrados en el campo tecnolgico (Kutzler,
2003), (Demana y Waits, 1998) rescatando dos aspectos de la enseanza de las matemticas,
trivializacin y visualizacin, calificados como fundamentales en los referentes tericos citados, la
trivializacin en el sentido de no ser obstculo (por la presencia y uso de la calculadora) en la
complejidad algebraica de las ecuaciones diferenciales involucradas durante el proceso de
modelizacin y resolucin del fenmeno en cuestin, y la visualizacin en el sentido de ilustrar el
objeto matemtico desde sus diferentes representaciones, esta ltima consideracin o estilo de
enseanza se le reconoce como el poder de la visualizacin. Y finalmente, (Laborde, 2003) por su
aplicacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, especficamente por promover en
la estrategia didctica la construccin de relaciones entre las distintas representaciones, as como
de la posibilidad de conexin entre los registros, adems de privilegiar los clculos rpidos
mediante el sistema de cmputo algebraico integrado a la calculadora e inherente a la propia
estrategia didctica.
Utilizando la capacidad para programar de la calculadora, se ha diseado un ambiente fsico
(virtual)-grfico para los distintos movimientos amortiguado y no amortiguado, que permite la


869
interaccin entre el estudiante y el objeto matemtico en cuestin. Bajo la manipulacin del
programa por parte del estudiante es factible observar el movimiento fsico asociado al
comportamiento grfico, e interactuar a su vez con las actividades de aprendizaje diseadas para
tal efecto, de tal suerte que el estudiante este en mejor posibilidad de ir vinculando tanto los
parmetros (rigidez, factor de amortiguamiento, condiciones iniciales de posicin y velocidad) de
las ecuaciones diferenciales y el sistema masa resorte, como las caractersticas de posicin del
contrapeso, velocidad y direccin del mismo.
En cada tipo de movimiento (libre no amortiguado, sobreamortiguado, crticamente amortiguado
y subamortiguado), se va vinculando el efecto fsico y geomtrico de los coeficientes y parmetros
incorporados en las ecuaciones, as como tambin de la posicin, velocidad y direccin. Se busca
en este ambiente programado junto con las actividades de aprendizaje diseadas, asociar en uno y
otro sentido el efecto fsico y geomtrico de los parmetros y condiciones incorporados en las
ecuaciones diferenciales aplicadas a los diferentes tipos de movimiento del sistema masa resorte,
(ver figuras 1 y 2) y la posibilidad de transitar entre los distintos contextos, algebraico, grfico,
fsico y tabular.

Fig. 1 El contrapeso se dirige hacia abajo

Fig. 2 El contrapeso se dirige hacia arriba
La experimentacin se inicia con la necesidad por parte de los estudiantes de utilizar el programa
de la calculadora graficadora como apoyo para responder algunos de los cuestionamientos de las
actividades de aprendizaje, esto es, de manera paralela van ejecutando el programa y les es
factible concluir de manera preliminar situaciones de conflicto. Ejemplos de ello son: a) La
determinacin de la relacin entre el signo de la pendiente de la recta tangente en un instante y la
direccin del contrapeso en ese momento, b) La ubicacin grfica del momento en el que el
contrapeso pasa por segunda vez por la posicin de equilibrio y se dirige hacia arriba. c) El
comportamiento grfico de un contrapeso que describe un movimiento crticamente amortiguado


870
(ver figura 3), d) El comportamiento del contrapeso conforme transcurre el tiempo en un sistema
cuyo movimiento es subamortiguado (ver figura 4), entre otros.

Fig. 3 Movimiento crticamente amortiguado

Fig. 4 Movimiento subamortiguado
Otra parte importante de la experimentacin es la institucionalizacin, en donde se pone de
manifiesto la veracidad o no de las conclusiones vertidas por los estudiantes, adems de la
declaracin de conceptos y modelos, y la confirmacin de conjeturas de los estudiantes a partir de
sus observaciones y la interaccin con el ambiente generado tanto por el programa y su ejecucin
como por el desarrollo de la estrategia didctica.
Para realizar la experimentacin, los estudiantes se organizaron en grupos formados por tres
integrantes; hacindoles entrega a cada uno de ellos una calculadora con el programa respectivo.
Previamente se les capacit en el uso bsico de la mquina (edicin de ecuaciones, graficacin de
funciones, ventanas de graficacin, determinacin de crticos relativos y races reales), ya que
algunos de ellos no haban tenido contacto con la graficadora voyage 200. Se les plante de
manera introductoria el tema a tratar y posteriormente se les capacit en cuanto a la forma de
ejecutar el programa, Se entreg a cada equipo las actividades de aprendizaje y las instrucciones a
seguir para el desarrollo de las actividades fueron dadas verbalmente. Tambin se indic que las
respuestas que fueran anotadas no las borraran, aunque despus consideraran que estas
estuvieran equivocadas. Posteriormente, se discuten las propuestas a nivel grupal y el profesor
institucionaliza el conocimiento adquirido.
Respecto de la estrategia didctica, sta se conforma por un total de 7 actividades, cada una de
ellas para abordar los diferentes tipos de movimiento del sistema masa-resorte y promover la
actividad del estudiante en trminos de los diferentes registros de representacin. La realizacin
de las actividades es apoyada con el programa de la calculadora, generando un ambiente visual del
movimiento del sistema asociado al comportamiento geomtrico.


871
Para llevar a cabo la experimentacin, la cual fue realizada en 6 das durante una hora diaria, se
cont con la participacin de un grupo con 37 estudiantes de la clase de ecuaciones diferenciales
de ingeniera en el ao 2006. Este a su vez fue subdividido en dos, uno de ellos con 17 alumnos, el
cual se constituy como el grupo piloto, en el cual se pone a prueba la estrategia didctica
diseada y el programa de calculadora de apoyo a las actividades de aprendizaje, este grupo fue
asistido por un profesor investigador, el otro subgrupo, dirigido por el docente titular del curso e
integrado por 20 alumnos, se constituy como el grupo de control, quien recibira la instruccin
del tema en cuestin de manera tradicional. Con el objeto de tener evidencia del desempeo de
los estudiantes y observar si el diseo e implementacin de la estrategia didctica mediada por la
calculadora causa resultados favorables y significativos, se aplic la prueba al finalizar la
experimentacin, los resultados y evidencias se comentan en los siguientes apartados.
A Continuacin presentamos algunas de las observaciones detectadas durante el proceso de la
experimentacin:
a) La mitad del grupo tuvo conflicto con la manipulacin de unidades, mezclando en sus clculos
por ejemplo, pies con pulgadas.
b) La determinacin de extremos relativos, en algunos casos, se basaba primero en la obtencin
de la derivada y posteriormente en la resolucin 0 ) ( ' = t x sin utilizar la calculadora simblica o
grfica, no obstante la previa capacitacin para la obtencin de crticos de manera directa en el
ambiente grfico de la calculadora.
c) Extraeza general por la convencin de los parmetros (posicin y velocidad), en el sentido del
comportamiento grfico y la posicin y velocidad del contrapeso.
d) En general los estudiantes pudieron describir fsicamente el movimiento para cada uno de los
casos con amortiguamiento y asociarlo al comportamiento grfico.
La prueba fue diseada en conjunto tanto por el docente titular como por el investigador, se
incluyeron 14 preguntas tanto de opcin mltiple como de respuesta breve, con la misma
ponderacin cada una, lo anterior con la finalidad de medir la eficiencia de los conocimientos
logrados por los estudiantes en una escala de 0 a 100, tanto para el caso del grupo piloto como del
grupo de control. Cabe sealar que en la aplicacin de la prueba no se permiti el uso de libros,


872
apuntes, ni calculadora. De la aplicacin y revisin del mismo se visualizan aspectos significativos,
algunos de ellos se presentan a continuacin.
Una diferencia sustancial tanto en la media de calificacin obtenida, como en el porcentaje de
acreditacin. Ver tabla No. L
GRUPO
NO. DE
ALUMNOS MEDIA
DESVIACIN
ESTNDAR
CALIFICACIN
MNIMA
CALIFICACIN
MXIMA ACREDITADOS
%
ACREDITADOS
CONTROL 20 41 22 14 93 4 20
PILOTO 17 55 23 7 100 8 47
TOTAL 37 47 23 7 100 12 32
Tabla No. l Comparativo estadstico de los resultados de la prueba.
Es de notarse la proporcin de respuestas correctas (ver tabla No. ll) del grupo piloto para los
reactivos 4 y 5 por ejemplo, (ver anexo No. 1) en contraste con el grupo de control, el trabajo
realizado con las situaciones de aprendizaje apoyado con el ambiente generado por el programa
de la calculadora permitieron que el estudiante interpretar adecuadamente la direccin del
contrapeso asociado a la posicin de equilibrio o de referencia. En otras palabras, el ambiente
generado por el programa de la calculadora en conjunto con la estrategia didctica favorece que el
estudiante transite adecuadamente del contexto grfico al contexto fsico.
REACTIVO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
GRUPO DE
CONTROL
0.55 0.80 0.40 0.35 0.25 0.20 0.55 0.50 0.35 0.50 0.25 0.60 0.35 0.10
GRUPO
PILOTO
0.71 0.59 0.29 0.71 0.76 0.76 0.47 0.59 0.24 0.76 0.41 0.35 0.59 0.41
Tabla No. ll Comparativo de proporciones de respuestas correctas del test aplicado

Conclusiones
Esta experiencia didctica, permiti observar en todos los equipos en primera instancia un gran
entusiasmo y apropiamiento del problema planteado.
La experiencia puede considerarse como exitosa en varios aspectos:
Logra que los estudiantes se apropien intelectualmente del problema.


873
Se consigue que el estudiante transite adecuadamente del contexto grfico al contexto
fsico. Adems logran describir tanto fsica como geomtricamente los diferentes tipos de
movimiento armnico y amortiguado.
Los estudiantes asocian adecuadamente el grfico de la ecuacin de movimiento a partir
de la ecuacin diferencial que modela el sistema, y viceversa.
Adems se identifican algunas situaciones que se considera fueron motivo para que los
estudiantes no obtuvieran an mejores resultados, a saber:
El manejo insuficiente de las condiciones iniciales de manera formal.
El nfasis en el proceso de resolucin de las distintas ecuaciones diferenciales que
modelan los movimientos del sistema masa-resorte.
El poco tiempo (as considerado despus de los resultados obtenidos) dedicado a la
experimentacin son ejemplo de ello.
A la vez se detectaron en cuanto a la estrategia didctica, como necesario reforzar la parte
correspondiente al trnsito del contexto numrico al fsico, as como tambin del contexto
analtico al fsico, lo anterior es evidenciado en la prueba por el grupo piloto, en el reactivo 9 (ver
anexo no. 1), pues la proporcin es desfavorable para el grupo experimental.
El balance general de esta primera aproximacin motiva a profundizar en la investigacin y
establecer las acciones inmediatas siguientes:
Redisear la estrategia didctica de acuerdo a PISA (2003), mediante las competencias siguientes:
modelar, plantear y resolver problemas, representar, y utilizar el lenguaje simblico, formal y
tcnico y las operaciones, ya que en conjunto describen los procesos para el dominio del
fenmeno sistema masa-resorte aunado a las ecuaciones diferenciales asociadas.
Disear y aplicar a los grupos piloto y de control un instrumento de medicin diagnstica
(preprueba), con el objeto de establecer las condiciones de los conocimientos de los estudiantes
en cuanto a las competencias (modelar, plantear y resolver problemas, representar, y utilizar el
lenguaje simblico, formal y tcnico y ejecutar los clculos) logradas hasta el momento previo al
inicio de abordar el estudio del fenmeno sistema masa-resorte.


874
Llevar a cabo un anlisis estadstico exhaustivo que permita visualizar la eficiencia relativa que
logran los estudiantes en particular para cada una de las competencias, as como tambin en cada
uno de los registros de representacin y su impacto directo hacia las competencias matemticas.

Demana, F. y Waits, B. (1998). Panorama de la Tecnologa en la Educacin. Extrado el 12 de Marzo de
2007 desde http://www.mayh.ohio-state.edu/~waitsb/reformbacklash.pdf
Demana, F. y Waits, B. (1998). El Rol de la Calculadora Graficadora en la Reforma de las Matemticas.
Extrado el 12 de Marzo de 2007 desde http://www.mayh.ohio-
state.edu/~waitsb/roleofgraphcalc.pdf
Duval, R. (1999). Representacin, visin y visualizacin: Funciones cognitivas en el pensamiento
matemtico. Extrado el 12 de Marzo de 2007 desde http://www.matedu.cinvestav.mx/e-
librosydoc/pme-procee.pdf
Hitt, E. F. (1991). Intuicin primera versus pensamiento analtico: dificultades en el paso de una
representacin grfica a un contexto real y viceversa. Educacin Matemtica 7, 63-75.
Hitt, E. F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de conceptos matemticos en ambientes de
tecnologa. Boletn de la Asociacin Venezolana 10(2), 213-224.
Kutzler, B. (2003). La calculadora algebraica como herramienta pedaggica para ensear
matemticas En A. Del Castillo, L. Drame, J. Jimnez & E Hugues, (Eds.), Antologa de lecturas, El
uso del sistema de cmputo simblico voyage 200 como recurso didctico, nivel bsico (pp 9-27).
Hermosillo, Sonora: Departamento de Matemticas. Universidad de Sonora. Hermosillo, Sonora.
Laborde, C. (2003). Porqu la tecnologa es hoy indispensable en la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas? En J. Jimnez, E Hugues, Del Castillo A. y Drame, E. (Eds.), Antologa de lecturas,
El uso del sistema de cmputo simblico voyage 200 como recurso didctico, nivel bsico (pp 115-
127). Hermosillo, Sonora: Departamento de Matemticas. Universidad de Sonora. Hermosillo,
Sonora.
PISA. (2003). Pruebas de Matemticas y Solucin de Problemas Extrado el 28 de Marzo de 2007
desde http://www.ince.mec.es/pub/pisa2003liberados.pdf


875
Anexo no. 1
4. La grfica que se presenta a continuacin,
exhibe el comportamiento (tiempo contra
posicin) de un sistema masa resorte, determine
la caracterstica del movimiento del sistema que
se solicita:

La direccin del contrapeso en el punto B
a) No se mueve b) Hacia abajo c) Hacia arriba d) Ninguna de las anteriores

5. En base a la grfica del problema 4. La segunda ocasin que el contrapeso pasa por la posicin
de equilibrio y se dirige hacia arriba, es el punto:
a) B b) C c) D d) F

9. La ecuacin de movimiento que corresponde al movimiento sobreamortiaguado de un sistema
particular masa resorte es:
A)
) 6 ( ) 6 cos(
3
2
) ( t sen t t x + =
B)
t t
e e t x
4 2
2
1
) (

+ =

C)
)) 6 ( 2 ) 6 cos(
3
2
( ) ( t sen t e t x
t
=

D)
t t
te e t x

+ = 2 ) (



876



877

Resumen. Se presentan resultados de un estudio realizado en el aula de segundo grado de
secundaria pblica para identificar variaciones en los conocimientos de 40 alumnos de 13-15
aos de edad, acerca de la comprensin de ideas fundamentales de estocsticos (Heitele,
1975) y, en particular, sobre independencia y dependencia estocstica. Se aplic un mismo
cuestionario, antes y despus de la estrategia de enseanza, la cual utiliz una propuesta
institucional (Briseo et al, 2006). Las dificultades evidenciadas por los estudiantes y por la
enseanza apuntan a la necesidad de tratar el tema va el enfoque frecuencial (Elizarrars,
2004), de tal modo que se promueva la interrelacin de concepto, signo y objeto (Steinbring,
2005) en la interaccin social en el aula.
Palabras clave: independencia, epistemologa, cognicin, secundaria

Introduccin
De acuerdo con el libro de texto empleado como medio para desarrollar una estrategia de
enseanza (Briseo et al, 2006), para quienes escriben ests lneas se pretendi indagar sobre
posibles respuestas acerca de las dificultades que tienen los estudiantes de segundo grado de
secundaria pblica para comprender las ideas de independencia y dependencia estocstica y,
paralelamente, las dificultades en su enseanza.

Elementos tericos
La perspectiva de este estudio pone de relevancia aspectos epistemolgicos, cognitivos y sociales
sobre la comprensin de eventos independientes y dependientes de la probabilidad.
Epistemolgicos. Heitele (1975) seala que la enseanza de estocsticos debe iniciar tan pronto
como sea posible, mediante el desarrollo de conexiones significantes de la experiencia del alumno
con la realidad. Para ello propone diez ideas fundamentales de estocsticos para un curriculum en
espiral: medida de probabilidad, espacio muestra, regla de la adicin, regla del producto e
independencia, equidistribucin y simetra, combinatoria, modelo de urna y simulacin, variable
INDEPENDENCIA Y DEPENDENCIA ESTOCSTICA EN EL AULA DE SEGUNDO GRADO DE
SECUNDARIA
Sal Elizarrars Baena, Ana Mara Ojeda Salazar
Escuela Normal Superior de Mxico
Cinvestav del IPN
Mxico
elizarrarasaul@yahoo.com.mx, amojeda@cinvestav.mx
probabilidad, estadstica
Nivel: Bsico


878
estocstica, ley de los grandes nmeros y muestra. Su carcter de fundamental radica en que
proporcionan al individuo modelos explicativos en cada etapa de su desarrollo, que se diferencian
en su forma lingstica y en sus niveles de elaboracin, pero no en su estructura.
Cognitivos. Frawley (1999) considera al ser humano a la vez como mquina y como persona, pues
la parte interna y la externa de la mente humana confluyen simultneamente. Por tanto,
caracteriza tres tipos de subjetividad: el procesamiento no consciente, la conciencia y la
metaconciencia. Por otro lado, Fischbein (1975) enfatiza que la adquisicin temprana de
intuiciones equivocadas sobre estocsticos se debe prevenir con la enseanza, pues a falta de sta
esas intuiciones se tornan de ms en ms difciles de erradicar y obstaculizan el pensamiento
analtico y reflexivo. En este sentido, Gigerenzer y Hoffrage (1995) plantean que el formato de
frecuencias activa naturalmente el razonamiento probabilstico de los sujetos.
Sociales. Segn Steinbring (2005), la prctica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas
se caracterizan por una gran variedad de construcciones e interpretaciones matemticas,
concibiendo el aprendizaje de los estudiantes como un objetivo a largo plazo.

Elementos de mtodo
Este estudio es de carcter cualitativo (Eisner, 1998).
Escenarios. La investigacin se dirigi al libro de texto utilizado como medio para desarrollar una
estrategia de enseanza el cual se relaciona con el Plan y Programas de Estudio de Secundaria
para Matemticas (SEP, 2006), al aula y al desempeo de los alumnos. En los dos ltimos
escenarios participaron 40 estudiantes (13-15 aos) y el docente titular de un grupo de segundo
grado de secundaria pblica.
Criterios de anlisis. Los elementos tericos devinieron criterios de anlisis, tanto de programa de
estudios y libro de texto como de datos recogidos. Se consideraron: ideas fundamentales de
estocsticos, otros conceptos matemticos, recursos semiticos para presentar la informacin,
trminos utilizados, situacin planteada y estructura de la leccin.
Aula. El docente titular desarroll diez sesiones de enseanza (cada una de 50 minutos), de las
cuales seis trataron sobre la independencia de eventos. En total, se implementaron seis


879
actividades para tratar nociones sobre independencia de eventos y otras diez para formalizar la
independencia de eventos; las 16 actividades estaban contenidas en slo una leccin propuesta
en un libro de texto para segundo grado de educacin secundaria (Briseo, et al, 2006). Las
sesiones fueron videograbadas y transcritas para su anlisis; en bitcora escrita se anotaron datos
fuera de cinta y lo que se consider conveniente sealar. La estrategia de enseanza, basada en
las actividades propuestas en la leccin, consisti en coordinar la lectura de cada una; los
estudiantes lean en forma alternada y respondan preguntas planteadas en el texto; se
confrontaron las respuestas incorrectas; algunas dificultades se fueron remontando conforme se
iba avanzando en las sesiones. En forma complementaria, se organiz a los alumnos en equipos de
tres personas para que resolvieran algunos de los problemas propuestos en el libro de texto antes
citado y, luego, cada equipo present la solucin de uno de los problemas ante todo el grupo, aqu
tambin se confrontaron respuestas. La enseanza excluy el enfoque frecuencial.
Desempeo del alumno. Previamente a las diez sesiones de enseanza, se administr un
cuestionario y, al cabo de dos meses, se aplic tal cual el mismo cuestionario, con el propsito de
identificar variaciones en el desempeo de los estudiantes.
El cuestionario consisti en ocho problemas en total, dos problemas se refirieron al enfoque
clsico de la probabilidad y dos al frecuencial; derivados de cada problema se plante un problema
que implicaba a la probabilidad condicional. El cuestionario se dise en formato de opcin
mltiple con cinco incisos, slo uno correcto y el ltimo permita alguna otra posible respuesta del
estudiante; para cada seleccin realizada se solicit justificacin escrita y se permiti la correccin
de respuestas; su presentacin, con rayas para las respuestas, insinu la justificacin en lengua
natural. La contestacin, individual, requiri de 50 minutos en su primera aplicacin y de
aproximadamente 100 minutos en la segunda. Alternadamente, se presentaba un problema para
el enfoque clsico y, luego, otro para el frecuencial (por ejemplo, ver respectivamente problemas
1, 2 y 7 en la Figura 1); el primer problema se haba aplicado en estudios previos (Elizarrars y
Ojeda, 2008), aunque aqu se modific el uso de una tabla como recurso semitico con el fin de
facilitar la identificacin del espacio muestra asociado al fenmeno aleatorio en cuestin.
Las opciones propuestas en el problema 1 completan las posibilidades con las fichas de domin:
con los incisos a, c y d se consideraron tipos de sesgos identificados en estudios previos (Fischbein,
1975), los cuales dan cuenta de dificultades de comprensin para las ideas de espacio muestra,


880
regla de la adicin, regla del producto e independencia y combinatoria; con el inciso b (correcto)
se consider el evento que incluye todos los casos favorables en relacin a los casos posibles, lo
cual incorpora las ideas fundamentales ya citadas. Para el problema 2, los incisos se propusieron
por lo siguiente: el inciso a (correcto) manifiesta la reduccin del espacio muestra; mientras que el
inciso b toma en cuenta las respuestas basadas en todas las fichas (28) que conforman todo el
espacio muestra; los incisos c y d consideran dificultades con las ideas fundamentales implicadas
(combinatoria, espacio muestra y variable aleatoria). Para el problema 7, las opciones a, c y d
corresponden a la nula asociacin de las ideas fundamentales implicadas (espacio muestra, regla
de la adicin, regla del producto e independencia y combinatoria).
1. Considera las 28 fichas de un domin con la cara de sus puntos hacia abajo, Completa la tabla para
que identifiques todas las parejas ordenadas que corresponden a los puntos de sus fichas.

Cul es la probabilidad de que al voltear una
ficha al azar, se obtenga alguna cuya suma de
puntos sea menor a seis puntos?

28
1
A)
28
12
B)
22
6
C)
13
2
D)
Por qu?
2. Para iniciar una partida de domin, ni Aquiles ni Benito obtuvieron alguna ficha con los
mismos puntos en sus divisiones (mula); iniciar el juego quien tenga la ficha cuya suma
de puntos sea mayor. Aquiles mostr una ficha cuya suma es nueve, cul es la
probabilidad de que Benito tenga una suma mayor a nueve puntos?

21
4
A)
28
4
B)
10
3
C)
7
1
D)
S
U
M
A
S

P
O
S
I
B
L
E
S

0 (0, 0)
1 (0, 1)
2 (0, 2) (1, 1)
3
4
5
6 (0, 6) (1, 5) (2, 4) (3, 3)
7
8
9
10
11
12 (6, 6)


881
0.5
0.3
Por qu?
7. Ana se dedica a vender seguros, al visitar un cliente, sabe que: la probabilidad de venderle
2 tipos de seguros es de 0.2, la probabilidad de vender slo uno es de 0.3 y la probabilidad de
no vender es de 0.5.

Completa el diagrama de rbol anterior y responde lo siguiente:
Al visitar dos clientes, cul es la probabilidad de que les venda exactamente dos seguros en
total?
0.2 ) A 0.29 ) B 0.09 ) C 0.04 ) D
Por qu?
Figura 1. Ejemplos de problemas propuestos en el cuestionario.
Resultados del anlisis de la propuesta institucional para probabilidad
La Tabla 1 presenta resultados del anlisis de la leccin del libro de texto citado como ejemplo del
examen al que se someti la propuesta institucional. En general, el libro de texto est organizado
en cinco bloques, en concordancia con el Plan y Programas de Estudio (SEP, 2006); el contenido de
organiza en tres ejes temticos (Sentido numrico y pensamiento algebraico; Forma, espacio y
medida y Manejo de la informacin) relacionados entre s. La propuesta de estocsticos en el libro
de texto se desarrolla en una sola leccin (bloque 4), con slo antecedentes de conteo (bloque 1).
Nm. de seguros Clculo de la probabilidad
vendidos del evento correspondiente
SEGUNDO CLIENTE

_____
___1_
___2_
_____
_____
0
1
2
1
2
0
___________________
(0.5) (0.3) = 0.15
(0.5) (0.2) = 0.10
___________________
___________________
0.2


882
El uso de notaciones simblicas es escaso; se carece de ejemplos y de ejercicios complejos. Las
situaciones planteadas hacen alusin predominantemente al enfoque clsico, las cuales son
susceptibles de tratarlas mediante el enfoque frecuencial; slo un problema propone ensayos
independientes mediante lanzamientos de dados, sin pretender un anlisis completo de las
frecuencias absolutas y relativas obtenidas por los estudiantes.
Tabla 1. Anlisis de la leccin propuesta en el libro de texto (Briseo et al., 2006).

Criterio

Leccin
Ideas
fundamentales
Otros conceptos
matemticos
Recursos semiticos Trminos utilizados
Leccin
nica
Medida de la
probabilidad.
Espacio muestra.
Regla de la adicin.
Regla del producto
e independencia.
Equidistribucin y
simetra.
Combinatoria.
Modelo de urna y
simulacin.
Variable aleatoria.
Nmeros
naturales y su
orden.
Operaciones con
nmeros
naturales.
Potencias de
base 2.
Desarrollo plano
del
hexaedro regular
(cubo).
Parejas
ordenadas
Lengua natural,
tablas de una y de
doble entrada, y
expresiones
numricas.
Figuras.
No hay smbolos
numricos en forma
explcita.
No se hace uso de
grficas.
Frecuencia relativa,
escogi, azar,
posibles
probabilidad,
dependen,
resultados,
experimento
aleatorio, ocurrir,
casos, selecciona,
lancen lanzar, rifa,
eventos, distintos,
independencia,
reemplazar,
experimento clsico,
dado cargado,
simultneamente,
salga, definicin
clsica.

En el desarrollo de las actividades propuestas en el libro de texto utilizado, para formalizar la regla
del producto se descarta la formalizacin matemtica y, en su lugar, se plantea una proposicin:
Regla del producto: cuando dos eventos A y B son independientes, la probabilidad de que ocurran
ambos eventos simultneamente es el producto de las probabilidades de A y B. (Briseo, et al,
2006; p. 210).



883
Resultados de la enseanza en aula
Segn la secuencia de las actividades propuestas en el libro de texto (Briseo et al, 2006), la
enseanza trat vagamente la idea de independencia tal como se muestra en los pasajes
transcritos que se presentan enseguida; en cambio, se limit al clculo de las probabilidades de los
eventos implicados, dejando la formalizacin sistemtica de la regla del producto hasta despus,
reproduciendo la secuencia establecida en el libro de texto citado. (Las intervenciones se denotan
por: P (profesor), T (todos), A (alumno)).
P: Se lanza una moneda dos veces, cul es la probabilidad de obtener sol en el primer volado y sol en el
segundo volado? ..
T: Una de cuatro.
P: Una de cuatro. Ahora bien, si yo lanzo la primera moneda, los eventos son independientes o uno implica
que ocurra el otro (hace una pausa) o son eventos separados?
T: Separados.
A: Independientes.
P: Independientes. Quin s encontr que la probabilidad es un cuarto? (Algunos alumnos levantan la
mano). Fjense, se va a basar en las combinaciones y para eso es el diagrama de rbol, bien. Siguiente
problema: Se lanzan tres monedas (la enseanza sigue la misma secuencia para este problema y
tambin para un problema subsecuente que plantea el lanzamiento de cuatro monedas).
Durante el desarrollo de las actividades, la enseanza fue inconsistente en el tratamiento de las
ideas fundamentales de estocsticos. El pasaje anterior se refiri exclusivamente a las ideas de
medida de probabilidad, espacio muestra, regla de la adicin, regla del producto e independencia
y combinatoria; por tanto excluy las ideas de muestra y de ley de los grandes nmeros. As,
descart el enfoque frecuencial como un acercamiento natural a la idea de azar (Gigerenzer y
Hoffrage, 1995), el cual ofrece la oportunidad de alimentar la comprensin del enfoque clsico de
la probabilidad (Elizarrars, 2004).



884
Resultados generales del cuestionario
Enseguida se muestran resultados sobre la comprensin de ideas fundamentales de estocsticos
implicadas en la aplicacin del cuestionario en sus dos fases (ver Figura 2).
Primera aplicacin. En el problema 1, 30% de los estudiantes completaron la tabla correctamente,
47.5% lo hace en forma determinista o incompleta y 22.5% no la completa. Slo 5% de los alumnos
(dos) contestaron en forma correcta el problema 2 (referente a la probabilidad condicional); una
de las respuestas fue: Dice el problema que nadie sac una mula, por lo que el total de fichas se
redujo a 21 fichas de las 28, despus dice que Benito debe de sacar un nmero mayor a nueve y el
nmero total de combinaciones mayores a nueve es de 4 fichas. Para el problema 7, el 82.5% de
los estudiantes no contestaron, el 25% completaron el diagrama de rbol en forma incorrecta o
parcial y slo 2.5% (un alumno) contest y complet el diagrama correctamente, y su
argumentacin fue: Porque al sumar los diagramas [en los que] se venden dos seguros me da 0.29.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
1 2 3 4 5 6 7 8
Problemas
P
o
r
c
e
n
t
a
j
e

d
e

a
c
i
e
r
t
o
s
1a. Aplicacin 2a aplicacin

Figura 4. Resultados obtenidos en el cuestionario (antes y despus de la enseanza).

Segunda aplicacin. Para el problema 1 se obtuvieron los resultados siguientes: 57.5% de los
alumnos completaron correctamente la tabla, y 42.5% en forma determinista o incompleta. Slo
un alumno (2.5%), diferente a quienes haban contestado el problema 2 en la primera aplicacin,


885
lo contest correctamente; sin embargo, su respuesta revel dificultades para diferenciar entre el
enfoque clsico y el enfoque frecuencial de la probabilidad (Porque son 3 casos favorables [de] que
venda 2 [seguros] y si sumamos la probabilidad de cada uno de estos (0.1 + 0.9 + 0.1) nos da el
resultado de 0.29); adems, complementariamente, de este mismo estudiante se revelaron
dificultades con otros conceptos matemticos, tales como operaciones con nmeros racionales y
su conversin decimal (P (venda 2 seguros) = 3/9 = 0.29). En el problema 7 se obtuvieron 10% de
respuestas nulas, 77.5% de respuestas incompletas e incorrectas y 12.5% de respuestas correctas
basadas en el llenado del diagrama de rbol.

Comentarios generales
En la segunda aplicacin del cuestionario, la mayora de los estudiantes slo lograron transitar de
la etapa subjetiva del procesamiento no consciente a su frontera con la conciencia (Frawley,
1999). Las respuestas otorgadas en este instrumento por algunos estudiantes, ya sea al inicio o al
final de la enseanza, sealan la conveniencia de explicitar la dependencia de eventos como parte
del currculo formal, ya que en este estudio la enseanza se baso en el libro de texto citado, el cual
privilegi la idea de independencia.
La enseanza enfoc su prctica alrededor del enfoque clsico; descartando la comprensin de la
idea de independencia va la ley de los grandes nmeros (Steinbring, 2005); no obstante,
contribuy a que algunos estudiantes contestaran correctamente los problemas referidos al
enfoque frecuencial, pero sus argumentaciones evidenciaron una comprensin parcial de este
enfoque. Lo anterior ratifica la importancia de la lectura comprensiva e interpretacin de los datos
contenidos en una tabla o grfica (ver aqu los problemas 1 y 7).
En estudios previos (Ojeda y Elizarrars, 2008) se enfatiz la necesidad de realizar una
investigacin ms amplia en cuanto al nmero de sesiones de enseanza y de lecciones que se
pongan en prctica, pues se requiere proveer a los alumnos de ms elementos de estocsticos en
su formacin. Tambin se plantea la necesidad de realizar estudios durante la formacin de
docentes y hacer un seguimiento de su prctica cuando se encuentren en ejercicio profesional
como titulares de un grupo en secundaria.



886
Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Barcelona: Paids.
Elizarrars, S y Ojeda, A. M. (2008). Implicaciones epistemolgicas en la comprensin de
probabilidad en tercer grado de secundaria. En P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 21 (pp.383-393). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica
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Elizarrars, S. (2004). Enseanza y comprensin del enfoque frecuencial de la probabilidad en
segundo grado de secundaria. Tesis de Maestra no publicada. Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.
Fischbein, E. (1975). The intuitive Sources of Probabilistic Thinking. Netherlands: Reidel.
Frawley, W. (1999). Vygotsky y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paids.
Gigerenzer, G. y Hoffrage, U. (1995). How to improve bayesian reasoning without instruction.
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Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Stochastic Fundamental Ideas. Educational Studies
in Mathematics 6, 187-205.
SEP (2006). Programas de Estudio 2006. Educacin Secundaria. Matemticas. Mxico: SEP.
Steinbring, H. (2005). The Construction of New Mathematical Knowledge in Classroom Interaction.
An Epistemological Perspective. New York: Springer.


887

Resumen. En esta investigacin se analiza el nivel de razonamiento geomtrico, de acuerdo a
la escala de Van Hiele (Braga, 1990), de un grupo de estudiantes de bachillerato al trabajar
con dos propiedades de la circunferencia, para que en otra etapa de la investigacin se pueda
emplear como recurso tecnolgico el software de Geometra Dinmica Cabr Gomtre. En la
segunda etapa haciendo uso de la teora de la visualizacin y el software Cabr pudimos lograr
que a partir del nivel en que se encontraban los estudiantes lograran pasar al siguiente nivel.
Palabras clave: van hiele, nivel, fase, cabr

Introduccin
Esta problemtica surgi a partir de la observacin del trabajo de estudiantes de bachillerato en
donde muchos de ellos tienen dificultades para resolver problemas de aplicacin que involucran
algunas propiedades de la circunferencia, a pesar de haberlas estudiado de manera previa. En
nuestra experiencia profesional hemos observado que los alumnos tienen ciertos conocimientos
geomtricos que lamentablemente son menores a los que se supone debieran poseer de acuerdo
al grado escolar en que se encuentran, de modo que los ejercicios y aplicaciones correspondiente
al programa de estudio les representan un alto grado de dificultad. Por esta razn un primer paso
que se realiz fue comprobar estas suposiciones; es decir, que los alumnos se encuentran en algn
nivel de razonamiento geomtrico anterior al requerido para la solucin de los problemas
planteados y suponemos que, el diseo de una secuencia didctica de acuerdo a las fases de
aprendizaje sealadas en el modelo de van Hiele y que adems explote las caractersticas de Cabr
permite el trnsito de ese nivel al inmediato superior.

Marco Terico
El marco terico elegido est compuesto por la teora conocida como Modelo de van Hiele y la
teora de la Visualizacin. En van Hiele encontramos una explicacin de cmo es la evolucin del
RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIN UTILIZANDO EL MODELO DE VAN HIELE EN EL
ESTUDIO DE DOS PROPIEDADES DE LA CIRCUNFERENCIA APLICANDO CABRI
Alejandro Miguel Rosas Mendoza, Carla Kerlegand Baales
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada-
IPN
Mxico
alerosas@ipn.mx, kerabar@yahoo.com
Campo de investigacin: Pensamiento Geomtrico Nivel: Medio Superior


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pensamiento geomtrico de los estudiantes y tiene como componentes principales la Teora de los
Niveles de Aprendizaje que son:
Nivel 1: Reconocimiento o visualizacin
Nivel 2: Anlisis
Nivel 3: Clasificacin o abstraccin
Nivel 4: Deduccin, y
Nivel 5: Rigor
De acuerdo a Fauz y Donosti (s.f.), estos niveles no estn asociados a la edad, explicacin que nos
permite utilizar esta teora en nuestros alumnos de nivel superior. Adems citan a van Hiele
Es ms, se seala que cualquier persona, y ante un nuevo contenido geomtrico a
aprender, pasa por todos esos niveles y, su mayor o menor dominio de la geometra,
influir en que lo haga ms o menos rpidamente (Fauz y Donosti, s.f., p. 67)
Una segunda parte muy importante del modelo mencionado son las Fases de Aprendizaje que son
cinco en total:
Fase 1: Preguntas/informacin
Fase 2: Orientacin dirigida
Fase 3: Explicacin
Fase 4: Orientacin libre
Fase 5: Integracin
Por otra parte, la teora de la Visualizacin, que se define como un proceso formador de imgenes
para una mejor comprensin de los objetos matemticos y para facilitar la construccin de
nociones (Borba y Villarreal, 2005), y tambin como un proceso de validacin de conjeturas
(Stylianides y Stylianides, 2005). En este sentido, Cabr se muestra como una herramienta til en la
formulacin de conjeturas y en la validacin de soluciones.
Una vez definido el marco terico, en la investigacin empleamos esta metodologa:


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a) Anlisis preliminar mediante un cuestionario referente a la circunferencia para determinar
el nivel de razonamiento geomtrico de los estudiantes.
b) Diseo y aplicacin de una secuencia didctica en Cabr, siguiendo las fases de aprendizaje
que sugiere el modelo de van Hiele.
c) Anlisis de resultados y conclusiones.
Aunque la investigacin ya se encuentra en la fase (c) de la metodologa indicada antes, el
presente reporte de investigacin abarca slo el primer punto de la anterior lista.

Desarrollo
Se aplic un cuestionario de 8 preguntas a un grupo de 41 alumnos de 5 semestre de
bachillerato, los cuales haban estudiado con anterioridad temas relacionados con la
circunferencia dentro de su curso de Geometra Analtica. En base a lo que cada alumno contest a
cada una de las preguntas se le asign a cada respuesta un valor entre 1 y 4 de acuerdo al nivel de
razonamiento mostrado, segn el modelo de van Hiele.
El cuestionario aplicado consisti de las siguientes preguntas:
1.- Cmo defines a una circunferencia?
2.- Observa las siguientes figuras.

Encuentras semejanzas entre ellas? _______________________
Si la respuesta es afirmativa, en qu consisten esas semejanzas?
Encuentras diferencias entre ellas? _______________________
Si la respuesta es afirmativa, en qu consisten esas diferencias?


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3.- Observa las siguientes figuras:

Encuentras semejanzas entre ellas? _______________________
Si la respuesta es afirmativa, en qu consisten esas semejanzas?
Encuentras diferencias entre ellas? _______________________
Si la respuesta es afirmativa, en qu consisten esas diferencias?
4.- Observa la siguiente figura y descrbela.

5.- Observa la siguiente figura y descrbela.



891
6.- La ecuacin de la circunferencia es de la forma
( ) ( )
2 2 2
r k y h x = +
, donde
( ) k h,
son las
coordenadas del centro y r es su radio. Cul de las ecuaciones dadas corresponde a la
circunferencia mostrada en la siguiente figura?

a)
( ) ( ) 3 2 1
2 2
= + + y x

b)
( ) ( ) 9 2 1
2 2
= + + y x

c)
( ) ( ) 3 2 1
2 2
= + + y x

d)
( ) ( ) 9 2 1
2 2
= + + y x

Por qu? __________________
7.- Determina la ecuacin de la siguiente circunferencia si el segmento mostrado es uno de sus
dimetros:

8.- De qu manera se deduce la ecuacin de la circunferencia
( ) ( )
2 2 2
r k y h x = +
?
Los resultados que se obtuvieron son los siguientes
1.- El 39% de los alumnos (16 alumnos) muestra un nivel de razonamiento predominante en sus
respuestas igual a 1 y el 61% restante (25 estudiantes) nivel 2. En el grupo ningn alumno dio


892
respuestas en las que se observara nivel predominante de 3 4, lo cual era lo esperado con base a
nuestra experiencia con alumnos de este nivel en semestres anteriores.
Esto puede observarse en la grfica siguiente

2.- Los niveles de razonamiento que predominaron en el grupo para cada pregunta fueron
variables, como se observa en la siguiente grfica:
Nivel observado por pregunta
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8
No. de pregunta
N
o
.

d
e

a
l
u
m
n
o
s
Frecuencia de nivel 1

Para las preguntas 2 y 3, en las cuales los estudiantes deban describir las semejanzas y diferencias
entre algunas circunferencias, la mayor parte del grupo mostr nivel de razonamiento 1; lo cual es
contrario a lo esperado ya que, habiendo llevado un curso previo sobre la circunferencia y siendo


893
estudiantes de bachillerato, en sus explicaciones utilizaban nicamente trminos generales, como:
tienen distinto tamao, tienen la misma forma, etc., sin hacer mencin de propiedades especficas
como centro, radio o dimetro.
3.- En las preguntas 6 y 7 es donde se observ un mayor nmero de estudiantes con nivel de
razonamiento 3. En ninguna de ellas se pide al alumno hacer descripciones o diferenciaciones, sino
reconocer propiedades cuantitativas a partir de las figuras (y posteriormente utilizarlas para
establecer su ecuacin). Probablemente esto se deba al trabajo ms arduo que se hizo en este
sentido durante el curso previo que ellos llevaron.
4.- En algunos casos aislados se pudo observar lo siguiente:
A las ecuaciones que son opciones de respuesta para la pregunta 6, algunos estudiantes les llaman
frmulas.
Para argumentar su respuesta a esta misma pregunta, algunos alumnos describen relaciones entre
los datos observados que en realidad no existen
Ante la pregunta 8, algunos alumnos mencionan que la pregunta no es clara, es decir, que el
trmino deducir no tiene significado para ellos.

Conclusiones
De acuerdo a los programas de estudio los alumnos deben lograr ciertos objetivos dentro de la
geometra, sin embargo la hiptesis de que su nivel de razonamiento geomtrico no les permite
lograr dichos objetivos fue corroborada.
Despus de realizar la aplicacin de un cuestionario de ocho preguntas de diverso ndole, el
anlisis de las respuestas de los alumnos nos mostr que aunque los estudiantes hayan cursado
temas de geometra su manejo de conceptos y terminologa referentes a la geometra est por
debajo del nivel de razonamiento que cabra esperar de ellos.
Hasta el momento se ha continuado la investigacin mediante la seleccin de un subgrupo de
cinco alumnos con los cuales se ha trabajado una actividad cuyo diseo se bas en van Hiele. El
anlisis y conclusiones de esa actividad conforman el bloque principal de la tesis de maestra de la
profesora Carla Kerlegand, alumna de Maestra de Matemtica Educativa del Programa de


894
Matemtica Educativa de CICATA-IPN, algunos resultados aparecen en el trabajo (Rosas, A. y
Kerlegand, C., 2009).

Referencias bibliogrficas:
Braga, G. (1991). Apuntes para la enseanza de la geometra. El modelo de enseanza- aprendizaje
de van Hiele. Signos, Teoras y Prcticas de la educacin, 4, 52-57.
Borba, M. y Villarreal, M. (2005). Visualization, mathematics education and computer
environments. En M. C. Borba y M. C. Villarreal (Eds.), Humans-with-Media and the Reorganization
of Mathematical Thinking. Information and Communication Technologies, Modeling, Visualization
and Experimentation (pp. 79 - 99). U.S.A.: Springer.
Fouz, F. y Donosti, B. (s.f.). Modelo de Van Hiele para la didctica de la geometra. Extrado el 23
de abril de 2007 desde www.divulgamat.net/weborriak/TestuakOnLine/04-05/PG-04-05-fouz.pdf
Rosas, A. y Kerlegand, C. (2009). Resultados de una investigacin utilizando el modelo de van Hiele
en el estudio de dos propiedades de la circunferencia aplicando Cabri. Memorias del VI Congreso
Iberoamericano de Educacin Matemtica 1 (pp. 1616-1621). Puerto Montt, Chile.
Stylianides, G. y Stylianides, A. (2005). Validation of Solutions of Construction Problems in Dynamic
Geometry Environments. International Journal of Computers for Mathematical Learning 10, 31-47.


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Resumen. En el presente trabajo se utiliz el origami para estudiar algunos conceptos de las
matemticas, como segmentos, rectas, ngulos, polgonos y algunas propiedades de estas
figuras que permiten la construccin de los mdulos requeridos para armar las figuras
geomtricas. Permiti estudiar poliedros y familias de stos, lo que llev a su vez al estudio de
familia de funciones en su representacin algebraica y grfica, esto con estudiantes del
bachillerato. Se identificaron problemas de lateralidad y permiti realizar trabajo de
motricidad fina con estudiantes de la bsica primaria. Para el trabajo se seleccion un solo
tipo de mdulo, por lo que al aumentar progresivamente el nmero de stos iban apareciendo
familias de poliedros. El trabajo con esta tcnica facilit el desarrollo de competencias
ciudadanas, el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudiantes y hacer un proceso
de iniciacin al lgebra y al clculo vista por los estudiantes ms como un trabajo artstico-
ldico que matemtico.
Palabras clave: origami, figuras geomtricas, familias de poliedros

Introduccin
En el presente trabajo se utiliz el Origami o el arte de construir objetos de papel slo a travs de
plegaduras y ensambles (Nez, 2005), el cual es una tcnica que consiste en la manipulacin de
trozos cuadrados de papel, con las que se componen figuras ms o menos abstractas, capaces de
evocar representaciones del mundo real como animales o cosas y figuras geomtrica de todo tipo;
para ensear conceptos bsicos de las matemticas, como segmentos, rectas, planos, ngulos,
polgonos y poliedros entre otros. El trabajo con esta tcnica facilit el desarrollo de competencias
ciudadanas en los estudiantes al permitirles trabajar en equipo en el armado de los diferentes
mdulos y en el acoplamiento de stos, y cuando resultaron diferentes familias de poliedros a
partir de un mdulo comn, cada grupo defenda su propia construccin hasta llegar a un acuerdo;
As mismo permiti el desarrollo de estrategias metacognitivas ya que deban tener presente cada
paso y el orden de los acoplamientos en el armado de la figura para poderla lograr.
Esto se inici con estudiantes de sexto grado, inicindolos en la construccin de poliedros.
Comenzamos construyendo un cubo, para el cual se utilizan slo seis mdulos, para luego
construir otras figuras de mayor complejidad de hasta treinta mdulos, as como otros poliedros
regulares e irregulares. Posteriormente los estudiantes de todos los grados de la secundaria
El ORIGAMI, UNA ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Josefina del Carmen Gulfo de Puente, Tulio R. Amaya de Armas
Institucin Educativa Madre Amalia, Universidad de Sucre Colombia
jgulfo26@hotmail.com, tuama1@hotmail.com
Campo de investigacin: Pensamiento geomtrico Nivel: Medio


896
comenzaron a dejarse contagiar por el trabajo que le vean hacer a sus parientes en casa y vecinos
y empezaron a exigir este tipo de trabajo a sus profesores. Al trabajar con jvenes en mayor
cantidad, se comenz a notar claramente los problemas de lateralidad, de lo que hasta entonces
no nos habamos percatado; fue cuando decidimos comenzar el trabajo con estudiantes de la
bsica primaria donde consideramos que era ms fcil atacar este tipo de problemas con la ayuda
de los profesores de cada grado. El trabajo con este tipo de material es bastante gratificante,
como actividad ldica, los estudiantes ponen bastante de su parte y se logran avances
significativos en corto tiempo, de tal modo que luego de unas pocas instrucciones hay mucho
trabajo independiente del alumno y cuando se comienza a hacer la formalizacin de los conceptos
matemticos, lo relacionan con mucha facilidad con algo que conocen muy bien. Por lo que el
estudio de poliedros y familias de stos desde sus diferentes representaciones, llev al estudio de
familia de funciones en su representacin algebraica y grafica.

Algunas aproximaciones tericas
El trabajo con esta tcnica facilita el desarrollo de competencias ciudadanas en los estudiantes;
segn Flores (2007) el estudio y la construccin de estructuras polidricas con Origami modular
invita a la tolerancia y al logro de objetivos comunes partiendo de la unidad; es una forma de
colaborar para solucionar pacficamente conflictos y hacer de stos una oportunidad para crecer (
p.7), al compartir el trabajo conjunto y la unidad de los productos puede permitir el trabajo
cooperativo, ya que cada estudiante que logra el armado de una figura se va convirtiendo en un
monitor del grupo. Con este arte se estudian propiedades de las figuras geomtricas hasta en tres
dimensiones y cambios en stas, como traslaciones, rotaciones, homotecias, anlisis de semejanza
y congruencia entre ellas, as como paralelismo y perpendicularidad entre rectas y planos.
Adems, permite afinar la motricidad, la creatividad, la memoria y la autoestima (Corredor,
2001, p.5).
Esta tcnica puede ofrecer algunas ventajas frente a otras en el trabajo con nios y adolescentes,
una de ellas es que los estudiantes la consideran una actividad ldica en la que se puede trabajar
matemticas informalmente, en ausencia de herramientas como reglas, comps, escuadras o
lpices. Para los nios resulta muy atractiva por su colorido. Otra de las ventaja del trabajo con
origami es el costo del material que se utiliza, que resulta insignificante en comparacin con los


897
beneficios que provee; Gonzalez y Larios, (2003) aseguran que los productos resultan de trozos
finitos y bien definidos de papel, por lo que se tiene que echar mano no slo de habilidades
motrices sino tambin de las habilidades de razonamiento y de la imaginacin espacial para
hallarle el sentido a una construccin, as que el valor de los materiales no debe ser motivo de
preocupacin, lo que puede permitir la utilizacin de mtodos como el ensayo y error, una de las
estrategias favoritas de los estudiantes, sin tener que preocuparse por costos extras, y eso si,
estimula ciertas habilidades de motricidad y de pensamiento para armar las figuras, sobre todo
cuando se imponen ciertas restricciones, como es el caso de las familias de poliedros donde las
figuras se arman segn alguna regularidad.
Segn Gonzlez y Larios (2003):
El Origami cuando se le considera como un auxiliar de la enseanza de la matemtica, ofrece
tcnicas que no slo permiten la construccin de slidos geomtricos, particularmente
poliedros, sino tambin de figuras en el plano utilizando materiales que son de fcil
adquisicin por lo que se puede convertir en una potente herramienta para el estudio de la
geometra plana y del espacio () Podemos argumentar que lo llamativo de los productos
resultantes, que la potencialidad que tienen las tcnicas en cuanto a la capacidad de ofrecer
un medio de manipulacin directa, que el hecho de que todas las tcnicas pueden ser
desarrolladas o entendidas como resultado de operaciones geomtricas (), que las
posibilidades de investigacin y observacin directa sobre los modelos construidos, y que la
situacin particular de que () las figuras o cuerpos resultantes pueden considerarse como
representaciones de figuras o slidos geomtricos, hacen del origami un medio propicio para
el diseo de actividades que permitan el aprendizaje del alumno sobre conceptos geomtricos
y matemticos en la escuela secundaria..

Metodologa
El trabajo se inici haciendo un repaso en cada grado, de conceptos geomtricos tales como
triangulo, cuadrilteros, rectngulo, cuadrado y ngulos, que pensamos utilizaramos en las
construcciones, y analizando algunas propiedades de estas figuras. Para el armado de las figuras se
utiliz un solo tipo de mdulo; los que se construyeron con trozos cuadrados de papel de colores,
todos congruentes de dimensiones 10cm x 10cm, a los que se les hacen algunos dobleces que


898
luego se montan en formas tridimensionales insertando las puntas en los bolsillos
correspondientes que se van formando con el plegado. Se utilizan de diferentes colores por
comodidad en el trabajo matemtico, ya que es ms fcil el conteo de piezas de diferentes colores
y por la belleza de las construcciones. Las figuras se forman sin utilizar pegamentos, las puntas se
sostienen en los bolsillos por la friccin entre los mdulos, lo que permite que la figura se
mantenga armada. A continuacin se muestra el mdulo utilizado, en tres momentos de su
construccin y una figura terminada:

Desde el mismo momento de la construccin de los mdulos se comienza el estudio de la
geometra ya que al ir haciendo los dobleces se van formando diferentes figuras geomtricas que
se iban discutiendo para estudiar sus propiedades y distinguir bajo que condiciones un
cuadriltero por ejemplo es o deja de ser un paralelogramo, un rectngulo, un rombo o un
cuadrado; distinguir las lneas paralelas y perpendiculares que contiene la figura. A su vez en la
construccin de esos mdulos se iban detectando problemas de lateralidad al hacer un doblez
para la izquierda o para abajo, cuando se le peda hacerlo para la derecha o para arriba
respectivamente.
Ya con los poliedros que se iban armando se comenz el trabajo de iniciacin al lgebra y al
clculo, al empezar a relacionar las figuras con sus diferentes representaciones. Comenzamos
variando el tamao del mdulo y anotando los valores resultantes en una tabla y luego realizando,
en un plano cartesiano, la grfica correspondiente para cada nmero de mdulo; al variar el
nmero de mdulos, anotar estos valores en una tabla de valores y realizar la grfica
correspondiente en un plano, para cada valor fijo de mdulo, iban resultando familias de
funciones que se analizaron en sus representaciones algebraica, tabular, grfica y la icnica o
natural correspondiente a las figuras construidas en origami.
Figura 1 a Figura 1 c Figura 1 b


899
Resultados
Algunos de los logros que se pueden resaltar son los siguientes: 1) en una sola clase los alumnos
aprenden a desarrollar el plegado de cualquier figura y comienzan a proponer cambios en las
formas bsicas que se les dieron inicialmente; 2) comenzaron a hacer, figuras que no se haban
trabajado. Esto parece que no lo hacan consientes, sino por exploracin, dado que se les dificult
hacer figuras por encargo; 3) tambin permiti detectar y corregir problemas de lateralidad en los
estudiantes, ya que en el armado de los mdulos se hacen pliegues para arriba o para abajo, para
la derecha o la zquierda y los estudiantes deben comprender e interpretar las instrucciones
exactas para poder hacerlos, por lo que deben distinguir el vrtice superior izquierdo del derecho
entre otros; 4) el trabajo con esta tcnica facilit el desarrollo de competencias ciudadanas en los
estudiantes al permitirles trabajar en equipo en el armado de los diferentes mdulos y en el
acoplamiento de stos, y cuando resultaron diferentes familias de poliedros a partir de un mdulo
comn, cada grupo defenda su propia construccin hasta llegar a un acuerdo; esto los llev a
respetar la opinin del otro, al darse cuenta que a un mismo nmero de mdulos podan haber
diferentes opciones de figuras y por tanto diferentes respuestas a las preguntas que se les
planteaban, por ejemplo, una representacin algebraica o grfica puede corresponder a varias
figuras a la vez; 5) as mismo permiti el desarrollo de estrategias metacognitivas ya que deban
tener presente cada paso y el orden de los acoplamientos en la armazn de la figura para poderla
lograr; 6) permiti desarrollar habilidades de ubicacin espacial, al tratar de hacer la construccin
de las figuras polidricas, deban tener plena conciencia de la ubicacin de las puntas con sus
correspondientes bolsillos de ensambles y precisin en la construccin de los propios mdulos. 7)
adems permiti el estudio de familias de funciones, al relacionar el rea lateral y los vrtices de
las familias de poliedros, que resultaron al aumentar progresivamente el nmero de mdulos, con
las representaciones algebraicas, tabular y grficas con la icnica asociada correspondiente a cada
familia, que a su vez son tambin familias de funciones. 8) permiti el transito por diferentes
planos de representacin, lo que llev a asignarle significado y sentido a cada una de estas
representaciones en relacin con las otras, as como el transito al interior de un mismo sistema de
representacin, al variar el tamao de los mdulos, dejando el nmero de stos fijo, apareci un
trabajo a escala con las diferentes figuras polidricas resultantes en cada caso, dando paso al
enlace de esta representacin con la tabular, al comprar cada figurita en origami, con su


900
correspondiente valor consignado en la tabla de valores y su correspondiente punto en el plano
cartesiano.
En el trabajo con ese tipo de mdulo resultaron varias familias de formas polidricas, de la cuales
decidimos trabajar solo dos: las que conducen a cubos o secuencias que parecen cubos siameses y
los de formas de estrella. Algunas de estas se muestran en la figura 2:

Ahora supongamos que se quiere construir una figura en Origami con mdulos de papel cuadrados
de lado , como el que se muestra en las figuras 1 a y b. Con la menor cantidad de mdulos de este
tipo con que se pudo construir un poliedro fue con tres, y result una pirmide siamesa triangular
de cinco vrtices como la que aparece en la figura 1 c. El aumento en el nmero de mdulos
siempre debi ser mltiplo de tres.
Para encontrar el rea lateral de esta figura volvimos a deshacer el mdulo, de donde se encontr
que la diagonal del cuadrado que queda visible en cada mdulo es , al lado de ese cuadradito
visible lo llamamos se utiliz el teorema de Pitgoras para hallar la longitud de , y luego de
algn procedimiento algebraico sencillo se llega a que el rea del cuadradito visible es y el rea
lateral de la pirmide siamesa triangular es ya que la componen tres cuadraditos; el rea del
cubo es , ya que tiene seis cuadraditos, esto es, uno por cada cara. Y en general para una figura
construida con n mdulos de este tipo, el rea lateral es . Al graficar en el plano (ver figura 3),
Figura 2


901

Figura 3
se puede apreciar claramente una familia de parbolas de una sola rama, esto porque la longitud
del cuadrado con el que se construye el mdulo no puede tomar valores negativos.

Otra de las variables que se trabaj fue el nmero de vrtices que tiene cada poliedro. Para el que
resulta una progresin aritmtica como sigue: , donde
es el nmero de mdulos que se utiliza para construir cada poliedro y va tomando valores de tres
en tres con .

Corredor, J. (2001). Practiquemos el origami. Bogot, Colombia: Nessan.
Flores, E. (2007). Poliedros y origami modular. Extrado el 3 de Abril de 2008 desde
http://www1.uprh.edu/amc/res_acad_2/Poliedros_Humacao.pdf.
Gonzlez, N. y Larios, V. (2003). Origami modular: una oportunidad para estudiar poliedros en
secundaria. Correo del maestro, 87. Obtenido el 3 de abril el 2008 desde
hppt://www.correodelmaestro.com/anteriores/2003/agosto/nosotros87.htm
Nez, P. (2005). Introduccin a la tcnica de papiroflexia japonesa. Extrado el 4 de Abril 2008
desde http://www.eaart.com/mon/126.asp?language=sp


902



903

Resumen. En este trabajo se relatan distintas situaciones emergentes de una actividad
disparadora, que evoluciona y se modifica en la fase interactiva del trabajo de aula y concluye
con la institucionalizacin de nuevos conocimientos (Brousseau, 1986). Se busca adems,
indagar en forma comprensiva y sistemtica las concepciones y dificultades de los alumnos al
resolver un problema que requiere ubicacin espacial para activar y utilizar de modo
estratgico conocimientos ya adquiridos. En el marco de una investigacin cualitativa se
refieren dificultades relacionadas con la ubicacin espacial tridimensional, en algunos casos
generados desde lo didctico, como asimismo dificultades para traducir al lenguaje algebraico
expresiones verbales de un bien logrado razonamiento geomtrico.
Palabras clave: ubicacin espacial, pensamiento visual, situaciones emergentes

Introduccin
Se les plantea a los alumnos, como clave para generar los conocimientos matemticos
pretendidos, el problema de encontrar las coordenadas de los puntos de dos rectas alabeadas que
realizan la mnima distancia. El problema se constituye en el medio didctico a fin de lograr que un
grupo de estudiantes que cursan el primer ao de las carreras de ingeniera, en la Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniera y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario construyan un
conocimiento de la Geometra Analtica.
Se busca a travs del mismo estimular el pensamiento visual en tres dimensiones como asimismo
resolver un problema que requiere ubicacin espacial para activar y utilizar de modo estratgico
conocimientos ya adquiridos.
En este trabajo y en el marco de una investigacin cualitativa se describen distintas situaciones
emergentes de una actividad disparadora, que evoluciona y se modifica en la fase interactiva del
trabajo de aula y concluye con la institucionalizacin de nuevos conocimientos.

SITUACIONES EMERGENTES EN LA RESOLUCIN DE UN PROBLEMA DE GEOMETRA
ANALTICA
Mercedes Anido, Patricia C, Mnica del Sastre, Martha Guzmn, Ral Katz, Erica Panella
Universidad Nacional de Rosario Argentina
co@fceia.unr.edu.ar, rdkatz@fceia.unr.edu.ar


904
El problema abordado
Sean las rectas r
1
y r
2
dadas por sus ecuaciones paramtricas:
r
x t
y t
z t
1
1
1
1 3
= +
= +
= +
t R r
x s
y s
z s
2
2
2
=
=
=
s R
Las rectas, son alabeadas? Cul es la distancia mnima entre ambas? Cules son los puntos que
realizan la mnima distancia?.

Objetivos de la actividad
estimular el pensamiento visual en tres dimensiones,
resolver un problema que requiere ubicacin espacial.

Nuestra concepcin didctica
La enseanza que propugnamos se orienta a la organizacin de actividades donde el sujeto central
de la teora educativa es el alumno y sus posibilidades cognitivas. Desde esta perspectiva, el
alumno es el protagonista en el proceso de construccin del conocimiento, y el docente la persona
que le facilita el acceso al aprendizaje, estimulndolo en sus intervenciones, gua sin
apresuramientos, acta como un moderador. No est para dar soluciones, sino para ayudar al
alumno a utilizar de manera ptima los recursos de que dispone (Schoenfeld, 1985). De este modo
el alumno va modificando sus decisiones en funcin de las retroacciones del medio.
Pero no basta con que resuelva el problema, debe adems utilizar un lenguaje, formular su propio
pensamiento de manera de hacerlo accesible a los dems y dar prueba de sus conclusiones.



905
Emergentes de la resolucin del problema
El problema que se plantea fue el medio elegido para la apropiacin de un conocimiento, en una
tarea de resolucin no rutinaria. El mismo se cierra momentneamente, pero puede abordarse
desde otra perspectiva y con nuevos requerimientos.
Las dos primeras preguntas tienen una rpida respuesta. Sin dificultad, la mayora de los alumnos
aplican, sobre un caso particular, resultados ya conocidos: condicin de coplanaridad entre dos
rectas en el espacio y clculo de la distancia entre rectas alabeadas.
En la tercera cuestin, se encuentran con condiciones prcticas nuevas. Es all donde deben
apropiarse de las consignas de una situacin.
En lo que sigue se muestran: distintas propuestas de resolucin (enumerados por casos), errores
que emergieron y nuevas situaciones problemticas que se plantearon.
Cabe sealar que la situacin de aula provoc la espontnea agrupacin de los alumnos.
Caso 1
Un grupo de alumnos, ms cercanos al razonamiento geomtrico, emprenden el problema a partir
de una situacin particular: consideran r
1
y r
2
ortogonales. Toman r
1
como una arista del piso del
saln de clase y r
2
como una arista del techo, ortogonal con r
1
(grfico 1). Proponen cortar el plano
1
de la pared, que contiene a r
1
y es perpendicular a r
2
, para obtener un punto B y repetir el
procedimiento, intersecando r
1
con el plano
2
de la pared, que contiene a r
2
y es perpendicular a
r
1
, para obtener otro punto A. Sostienen que esos puntos A y B son los que realizan la mnima
distancia.
Proceden analticamente, sobre los datos del problema, sin observar que las rectas dadas no son
ortogonales. No encuentran los planos
1
y
2
y, en consecuencia, no pueden determinar las
coordenadas de A y B.
Desconcierto por parte del grupo. -No es posible! Dnde est el error? Estn mal los clculos?
No advierten que es la particularidad de su razonamiento la causa del error. No logran la
visualizacin, pensada como el proceso que les permitira elegir, dentro de un complejo de


906
relaciones, de manera natural y sin esfuerzo, los modos de ataque ms eficaces para resolver el
problema con que se enfrentan (Guzmn 1996).

En lo que sigue se reproduce la interaccin docente alumnos.
Docente: Los clculos son correctos, el error no est all. Revisen su propuesta cmo
consideraron a r
1
y r
2
? Las rectas del enunciado estn en las mismas condiciones?
Alumno: Las rectas dadas no son ortogonales, entonces est mal lo que hacemos?
Docente: Vean una recta L en el techo del saln, alabeada con r
1
, y que

no sea perpendicular
a r
1
. Cmo son los planos perpendiculares a dicha recta?, alguno de dichos planos contiene
a r
1
?

Alumno: No, parece que no.
Alumno: y si buscamos un plano perpendicular al plano del piso que contiene a L y lo
cortamos con r
1
?
Docente: Cualquier par de rectas alabeadas est contenido en planos paralelos?
El problema inicial deriv en un nuevo problema.
En el grupo hubo diferentes visiones, pero finalmente un alumno apelando a la nocin de haz de
planos por una recta, y acomodando sus manos para representar un par de planos paralelos, logr
la adhesin por la afirmativa, de los restantes miembros del grupo.
A
R2
R1
1
Grfico 1
B
A
r
2
r
1


907
A partir de estas reflexiones el docente aprueba avanzar en esa lnea: encontrar las ecuaciones de
los planos paralelos que contienen a r
1
y r
2
respectivamente, para proseguir con la propuesta
anterior de encontrar un plano que contiene a una de las rectas, por ejemplo r
2
, y es perpendicular
al plano que contiene a la recta r
1
, para luego realizar la interseccin con r
1
y obtener uno de los
puntos buscados.
Los alumnos proceden de esta manera y obtienen un par de puntos cuyas coordenadas verifican la
mnima distancia.
Caso 2
Otro grupo de alumnos eligi un camino diferente.
Su solucin: los puntos A, B que buscamos determinan una recta cuya direccin es perpendicular a
las direcciones de r
1
y r
2
, entonces AB es perpendicular al vector u ,direccin de r
1
, y tambin es
perpendicular al vector v , direccin de r
2
.
Siendo: AB = (s t 1, 2s t 1, 2s 3t 1), u = (1, 1, 3); y v = (1, 2, 2), debe ser
AB u = 0
AB . v = 0
.

Resuelven el sistema
9 11 5 0
9 9 5 0
s t
s t
=
=
y obtienen la solucin s =
5
9
, t = 0 valores de los
parmetros que dan para r
1
el punto A = (1,1,1) y para r
2
el punto B = ( , , )
5
9
10
9
10
9
.
Verifican, para asegurar su resultado, que AB =
2
3

Caso 3
Otro grupo de alumnos lo razona de la siguiente manera:
Los puntos A y B que se buscan son tales que AB debe ser igual a
2
3
.



908
Siendo A = (1 + t, 1+ t, 1 + 3t) y B = ( s, 2s, 2s) resulta entonces que

3
2
) 1 3 2 ( ) 1 2 ( ) 1 (
2 2 2
= + + t s t s t s
o de manera equivalente
9 11 18 10 10 3
2
9
2 2
s t st s t + + + =
Llegado a este punto los alumnos se enfrentan con una ecuacin de segundo grado en dos
variables y el problema original deriva en un nuevo problema: encontrar los puntos del plano que
satisfacen esa ecuacin, cuestin momentneamente desconocida.
La ecuacin de segundo grado en dos variables es objeto de estudio en una unidad posterior, lo
que motiv reconsiderar este enfoque en esa instancia, incorporando nuevos elementos al
problema: encontrar todos los puntos de las rectas r
1
y r
2
que se encuentran a una distancia, tanto
menor como mayor a

3
2
.
Caso 4
Proponen A(x
1
,y
1
,z
1
) y B(x
2
,y
2
,z
2
), expresan AB en funcin de las coordenadas de A y B e igualan
dicho mdulo a
2
3
. Por otra parte consideran AB paralelo con v u .
Cuando traducen dichas condiciones al lenguaje algebraico escriben ecuaciones aisladas sin
agruparlas en un sistema y no logran avanzar. Slo dicen: hay muchas incgnitas. En su planteo no
tienen en cuenta que las coordenadas de A y B deben satisfacer las ecuaciones de r
1
y r
2

respectivamente, hecho que es sealado por el docente.
Caso 5
Esta solucin corresponde a un nico alumno quien toma la informacin contenida en las
ecuaciones paramtricas de la recta r
1
para escribir una supuesta ecuacin cartesiana de la recta
en el espacio. Sin advertirlo, obtiene la ecuacin de un plano ortogonal a la recta dada, que


909
contiene al punto dado en las ecuaciones paramtricas. Luego multiplica dicha ecuacin por
2
3

valor de la mnima distancia, creyendo que de esa manera obtiene una recta r
3
paralela a r
1
y a
una distancia de
2
3
de la misma. Esta recta la quiere interceptar con r
2
para encontrar a uno de
los puntos (grfico 2). Del mismo modo obtendra el otro punto.

Cuando el alumno es interrogado sobre la forma general de la ecuacin de un plano responde
correctamente, pero no advierte su error de hacerle corresponder a una recta en el espacio una
ecuacin del plano. La reflexin sobre las diferentes formas de la ecuacin de una recta en el
espacio lo lleva a reconocer su error.
Cuando se le pregunta qu obtiene cuando se multiplica miembro a miembro una ecuacin por un
escalar diferente de cero, logra la respuesta correcta recin cuando la misma es referida a una
ecuacin simple con una incgnita.
Asimismo fundamenta su propuesta a travs de una asociacin con la operacin de producto de
un vector por un nmero, diciendo: si a un vector lo multiplico por dos obtengo el doble. Ante la
intervencin del docente se rectifica y hace referencia al mdulo.
Se considera que en este caso el error no es el efecto de la ignorancia, o del azar, sino la
consecuencia de un conocimiento no apropiado a una nueva situacin.
R

R
R

r
3
Grfico 2
r
2


910
En cada caso se discutieron las estrategias empleadas, interrogando a los estudiantes sobre los
procesos de solucin presentados por ellos, instndolos a comunicar sus experiencias. Se procur
transmitirles la idea de que hacer matemtica significa preguntarse y preguntarse hasta que las
cosas tengan sentido. Que una vez encontrado ste, habr que plantearse el esquema de solucin
y elegir las herramientas matemticas ms tiles y aplicarlas y finalmente reflexionar sobre la
solucin, es el mirar atrs de (Polya 1998).
Se impuls a los distintos grupos a que comunicaran y defendieran sus soluciones, lo que les
permiti apreciar no slo la riqueza y diversidad de procedimientos empleados, sino tambin
cmo en un mismo problema se pueden considerar diferentes alternativas, segn el tipo de
conocimiento que entra en juego con l. Se propici de este modo un espacio en el cual se dio la
discusin entre los estudiantes, quienes a travs de sus interacciones contribuyeron hacia un
aprendizaje personal y grupal ms efectivo. En este contexto el rol del docente fue ayudar a los
alumnos a poner en evidencia las relaciones que existen entre los diferentes procedimientos
usados y construir una suerte de jerarqua de los mismos.

Algunas observaciones y reflexiones
Al concluir la experiencia, se pudo constatar que todos los alumnos entraron en interaccin directa
con el problema, pudindose registrar errores y valorar aciertos. En cualquier caso la reflexin
provocada sobre esos errores y/o aciertos se transformaron en un aprendizaje.
La esencia de la metodologa de trabajo radic en la discusin que se gener a partir del planteo
de un problema. En diferentes instancias se gui a los alumnos a travs de una serie de preguntas,
cada una de las cuales signific no slo la reproduccin de un conocimiento, sino la bsqueda de
una respuesta a la pregunta formulada.
La realizacin de la actividad favoreci el seguimiento del trabajo de los alumnos, revel sus
dificultades, y permiti valorar los progresos alcanzados; constituyndose de este modo en una
forma de evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, que se produce en un contexto de trabajo
colectivo.
Desde lo didctico la metodologa empleada result particularmente til por cuanto comprometi
a los alumnos a explicitar sus concepciones. En esta instancia emergieron dificultades relacionadas


911
con la visualizacin (Guzmn, 1996) y ubicacin espacial tridimensional, como asimismo
dificultades para traducir al lenguaje algebraico expresiones verbales de un bien logrado
razonamiento geomtrico.
Se apel permanentemente al uso de elementos arquitectnicos y mobiliarios del aula hasta
lograr un camino que permitiera alcanzar el significado geomtrico y algebraico pretendido.
Si bien es cierto que este recurso es til para alcanzar una primera aproximacin en la
comprensin y visualizacin de propiedades espaciales, tambin es cierto que puede constituirse
en un obstculo cuando no es objeto de una generalizacin en el momento en que se
institucionaliza el conocimiento pretendido.
El problema abordado permiti integrar el procesamiento de la informacin visual con
procedimientos analticos. Los alumnos lograron valorar la importancia de los elementos
algebraicos para traducir hechos geomtricos en expresiones analticas y entender de este modo
que el lgebra y la geometra son lenguajes alternativos para expresar una misma idea
matemtica.

Brousseau, G. (1988). Los diferentes roles del maestro. En Parra, C y Saiz, I. (Eds.). Didctica de la
Matemtica. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires: Paidos Educador.
Guzmn de, M. (1996). El rincn de la pizarra. Madrid: Pirmide.
Polya, G. (1998). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Schoenfeld, A. (1985). Ideas y tendencias en la resolucin de problemas. Separata. La enseanza
de la Matemtica a debate. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.


912


913

Resumen. La enseanza de la derivada est habitualmente vinculada a un tratamiento
algebraico y terico. Se inicia asociando la tangente al resultado de un proceso al lmite de
una familia de rectas secantes, para luego continuar con la enseanza de la derivada de
distintas funciones y la demostracin de algunos teoremas, con lo cual se pierde el nexo con el
entorno geomtrico y, con ello, la posibilidad de visualizar la construccin de la derivada
punto a punto, concebida como una nueva funcin. Atendiendo a esta problemtica,
elaboramos una propuesta didctica con el propsito de construir la funcin derivada de
modo geomtrico, en un entorno informtico adecuado, mediante la utilizacin de un
software prediseado.
Palabras clave: visualizacin, entorno informtico, algoritmacin, funcin derivada

Introduccin
El desarrollo de habilidades y destrezas en los alumnos requiere de tiempos prolongados para
lograr el dominio de la matemtica bsica y de los procesos de pensamiento asociados, pero exige,
al mismo tiempo, rupturas con el pensamiento algebraico. En general, los tiempos didcticos
necesarios para el logro de las habilidades y destrezas, no se corresponden con los tiempos
acadmicos. Los investigadores Campistrous y Rizo (1992) y Hernndez, Delgado y Fernndez
(1998) han reflexionado sobre el hecho de que las herramientas actuales de clculo convierten
rpidamente en obsoletas gran parte de las destrezas de clculo a las que se dedica considerable
tiempo en los cursos tradicionales. Creemos que sera valioso reducir la enseanza de estas
destrezas y algoritmos, a la comprensin de las ideas bsicas y a la realizacin de ejemplos
simples, liberando un tiempo considerable para la profundizacin de otros aspectos tales como, la
comprensin de los conceptos y su aplicacin a la resolucin de problemas.
Es ampliamente aceptado el hecho de que en el contexto de la enseanza tradicional, los
conocimientos que se pretenden impartir no resultan suficientes para desarrollar las
competencias esperadas en un curso de Anlisis Matemtico (AM) para estudiantes de Ingeniera,
tales como el logro, por parte de los mismos, de un aprendizaje significativo de los conceptos del
FUNCIN DERIVADA O FUNCIN PENDIENTE DE UNA CURVA?
Alejandro Lois, Liliana Milevicich, Laura Gelsi, Ana Gonzlez
Facultad Regional General Pacheco, Universidad Tecnolgica Nacional Argentina
alelois@ciudad.com.ar, lmilevicich@ciudad.com.ar
Campo de investigacin: Tecnologa avanzada. Pensamiento
Matemtico avanzado
Nivel: Superior


914
clculo diferencial e integral y su aplicacin a la resolucin de situaciones problemticas vinculadas
con los problemas propios de su carrera.
Para acceder al estilo de pensamiento que se precisa en el AM, se requiere, entre otras cosas, del
manejo de un entorno grfico amplio por parte del que aprende.
Los procedimientos matemticos, denominados procedimientos generales en el sentido en que los
define Hernndez (et. al, 1998), son aplicables al AM en su totalidad y, en particular, al estudio del
Clculo. En ese sentido, el alumno debe aprender a:
Interpretar, de modo que pueda utilizar correctamente una graficadora o programa
computacional para resolver problemas de clculo,
identificar definiciones y teoremas y los elementos constitutivos en cada caso,
recodificar, de modo que pueda encarar la resolucin de un problema dado desde otra
perspectiva,
calcular de forma manual, mental, mediante el uso de tablas, calculadoras u ordenadores,
algoritmizar, dado que la sucesin de operaciones planteadas en el algoritmo puede servir
como base de orientacin para la tarea o problema que exige el modelo para su resolucin,
definir, de modo que desarrolle en el alumno un pensamiento reflexivo, riguroso y crtico,
demostrar, de tal manera que pueda esgrimir argumentos slidos que confirmen la veracidad
de una proposicin,
modelar, procedimiento de fundamental importancia a la hora de simular el comportamiento
y caractersticas de los fenmenos,
comparar, para que pueda relacionar dos elementos asocindolos segn determinadas
caractersticas comunes a ambos,
graficar, de modo que pueda establecer relaciones entre objetos matemticos a travs de su
representacin grfica. Este procedimiento permite al alumno comunicar informacin de manera
visual, lo cual es muy importante en las primeras etapas del proceso de asimilacin de un
concepto. La imagen geomtrica funciona en muchas ocasiones como el umbral para que el
alumno acceda al concepto.


915
La enseanza tradicional tiende a sobrevalorar los procedimientos analticos y algebraicos,
dejando de lado las otras habilidades y, por supuesto, los argumentos geomtricos, por no
considerarlos formales, entre otras causas.

El problema
El concepto de funcin es bastante complejo para los alumnos. Si bien la mayora de los recin
iniciados en un curso de AM de primer ao, no tienen dificultades en esbozar la definicin de
funcin, dominio, contradominio; los obstculos aparecen al momento de modelar y luego
graficar, con el propsito de integrar los dominios algebraico y geomtrico. Coincidimos con
Fernndez, Gil, Carrascosa, Cachapuz, y Praia (2002) cuando sostienen que las mayores
dificultades cognitivas aparecen en el contexto geomtrico, razn por la cual, en la enseanza se
acude a los algoritmos, ms fciles de gestionar. Uno de los propsitos centrales, entonces, es
poder establecer un isomorfismo entre el lenguaje algebraico y el lenguaje grfico (Cantoral,
2000).
En ese sentido, observamos que los alumnos son capaces de derivar una funcin, aplicando las
reglas de clculo aprendidas, sin asumir que los resultados obtenidos forman parte de la imagen
de una nueva funcin susceptible de ser derivada. Tambin les resulta difcil, reconocer, en un
problema referido a razones de cambio, la necesidad de un proceso de derivacin. En este tipo de
problemas, los alumnos tienen dificultades, no slo en relacionar ambas magnitudes, sino tambin
en darle sentido a la razones de cambio que intervienen en la ecuacin. En general, de modo
tradicional, se presenta el concepto de derivada como la pendiente de la recta tangente, lo cual
presupone que la nocin de pendiente ya es conocida por los alumnos, pero luego se pasa al
tratamiento algebraico y terico, donde se asocia la tangente al resultado de un proceso al lmite
de una familia de rectas secantes. Paso seguido, se inicia una secuencia que consiste en ensear a
derivar diversas funciones y a demostrar algunos teoremas. Es ah dnde se pierde el nexo con el
entorno geomtrico y, con ello, la posibilidad de visualizar la construccin de la derivada punto a
punto, concebida sta como una nueva funcin. Algunos autores (Orton, 1980; Tall, 1986; Tall,
1994; Dolores, 1999) sostienen que los alumnos exhiben dificultades en utilizar apropiadamente
las representaciones grficas: si bien son capaces de calcular correctamente la funcin derivada de


916
una funcin polinomio, de manera algebraica, y hallar la pendiente de la tangente en un punto
dado de la misma, son incapaces de construir la funcin derivada y deducir sus propiedades.

Propuesta
A partir de los conceptos previos sobre funciones y sus distintas formas de representacin, y el
concepto de pendiente de una recta; elaboramos una propuesta didctica con el propsito de
construir la funcin derivada, utilizando los recursos geomtricos en un entorno informtico
adecuado (incorporando la utilizacin de un software prediseado), y evitando que el desarrollo
de clculos algebraicos, propios del proceso de obtencin de la funcin derivada por mtodos
analticos, constituya un obstculo para el aprendizaje.
En ese sentido, proponemos:
a) obtener geomtricamente las sucesivas pendientes de la curva en estudio, mediante la
utilizacin de un software didctico, de tal modo, que en el intervalo solicitado, se grafique, para
un conjunto de puntos sucesivos muy prximos, la terna compuesta por el valor de la funcin, la
recta tangente en el punto y el valor de la pendiente representado por la imagen de la funcin
derivada (ver Figura 1),
b) calcular y representar manualmente la funcin derivada a partir del grfico de la funcin
primitiva, calculando la pendiente de la curva en varios puntos del intervalo considerado,
utilizando un tringulo indicador de la pendiente de la recta tangente a partir de la abscisa y la
ordenada respectiva,
a) comparar los grficos de la funcin derivada obtenida manualmente y el grfico de las
sucesivas pendientes producido por el software,
b) visualizar mediante el software la construccin de la funcin derivada de las funciones:
constante, lineal, cuadrtica de un solo trmino, seno, coseno y exponencial.


917

Figura 1. Grfico de las funciones (a, b, c y d) ) ( ) ( x sen x f = , (e) x x g = ) ( y (f)
2
) ( x x h =

Las funciones originales se grafican en color negro, la recta tangente en diferentes puntos del
intervalo a estudiar, en color rojo, y la funcin pendientes de la recta tangente en color azul.
A partir de realizar estas actividades se pretende que los alumnos:
adquieran habilidad en la lectura visual directa de las caractersticas ms notables de la
pendiente de una curva: la variacin del signo, los puntos de pendiente nula, los puntos dnde no
es posible determinar la pendiente, relacionndolo con el comportamiento de la funcin:
crecimiento, decrecimiento y localizacin de extremos,
adviertan que un punto donde se anula la derivada, no es una condicin suficiente para que la
funcin tenga un extremo relativo,
obtengan conclusiones sobre la derivada de las funciones constante, lineal, cuadrtica del tipo
2
ax , seno, coseno y exponencial. En el caso de la funcin exponencial, es til investigar para que
valor de la base la grfica tiene una pendiente igual al valor de la ordenada en el punto con lo cual
la funcin derivada coincide con la funcin dada; y obtener de ese modo una buena aproximacin
al nmero e obtengan conclusiones sobre las funciones discontinuas en un punto, (ver Figura 2) a
partir del anlisis visual del comportamiento de la recta tangente en las proximidades del punto de
discontinuidad y su relacin con la pendiente.



918

Figura 2. Grfico de la funcin
x
x f
1
) ( = en dos aproximaciones distintas.
Creemos que la expresin funcin derivada surge por una abreviatura del lenguaje, en realidad
correspondera decir funcin pendiente de la curva si se la concibe y construye como tal.

Metodologa
En el ao 2007, diseamos e implementamos una experiencia de tipo cuasi experimental con dos
grupos de primer ao de la carrera de Ingeniera Mecnica. Las comisiones que formaron parte de
la experiencia estaban formadas, en su mayora, por alumnos que cursaban AM por primera vez,
slo unos pocos alumnos cursaban en 2 o 3 instancia; es por ello que ambos grupos realizaron
un pretest, con el propsito de explorar los conceptos previos que tenan sobre las caractersticas
de la derivada de una funcin, y la determinacin de mximos y mnimos locales en relacin con
ella. Los resultados de esta evaluacin no reportaron que ellos tuvieran conocimientos
significativos que pudieran, a nuestro juicio, incidir en los resultados de la experiencia.
El grupo A, trabaj sobre un conjunto de actividades en el laboratorio de informtica, alternando
con clases en el aula, mientras que con el grupo B se trabaj de modo tradicional.
La tercera semana, ambos grupos resolvieron la siguiente prueba postest:
Actividad 1: Algunas de las funciones, cuyos grficos estn numerados entre 1 y 5 en la primera
secuencia, estn asociadas al grfico de su funcin derivada, que se muestran en la segunda
secuencia.
a) Establezca, cuando sea posible, tales asociaciones entre la primera secuencia de grficos y
la segunda.
-2 -1 1 2
-10
-7.5
-5
-2.5
2.5
5
7.5
10
-2 -1 1 2
-10
-7.5
-5
-2.5
2.5
5
7.5
10


919
b) Para aquellas funciones, dnde no sea posible establecer la asociacin, dibuje de modo
aproximado la grfica de la funcin derivada.
Observacin: En todos los casos, ambos ejes estn dibujados a la misma escala.

Actividad 2: ' f representa la funcin derivada de una
funcin f .
a) Hacer un grafico aproximado de la funcin f .
b) Indica posibles dominios para f y ' f .
c) Realizar un grafico aproximado de la segunda
derivada ' ' f .
d) Es la funcin f que encontraste la nica que cumple con las condiciones dadas por el
problema? Justifica tu respuesta
e) Cules valores del dominio de la funcin f son puntos crticos?

Anlisis de la experiencia y resultados
Nuestro propsito fue realizar un anlisis que fuera ms all de las respuestas correctas o
incorrectas a cada uno de los tems. En ese sentido, luego de identificar los errores en cada
evaluacin, los asociamos a las dificultades que dieron origen a tales manifestaciones. La Tabla 1
recoge las dificultades ms frecuentes y los porcentajes de aparicin en cada curso.

y
x
f
a b c d e


920
Dificultades ms frecuentes Curso A Curso B
No asocia el crecimiento/decrecimiento de la funcin con el signo
de la derivada
25.6 % 38.7 %
No reconoce las propiedades de la tangente vertical 14 % 51.6 %
No asocia el concepto pendiente de la funcin en un punto con la
derivada
25 % 32.2 %
No asocia las condiciones de derivabilidad y continuidad 2.3 % 3.2 %
No asocia los conceptos de derivada y antiderivada 84 % 67.7 %
Tabla 1. Resultados de la evaluacin Postest
Cabe observar que la actividad 1 requiere un anlisis directo: funcin-funcin derivada, en cambio
la actividad 2 requiere del camino inverso.
Respecto de la actividad 2, tem d, esta fue contestada correctamente por algunos alumnos en
ambos cursos. La respuesta est asociada al concepto de antiderivada, que si bien no se ha
desarrollado formalmente, les fue posible realizar el camino inverso a partir de derivar una familia
del tipo c x f + ) ( . Sin embargo, la mayora de los alumnos del curso A logr armar de manera
satisfactoria la pareja 2-4 en la actividad 1. Es importante notar que trataba de un problema de la
misma naturaleza pero asociado a una funcin particular del tipo c x
2
y su derivada x 2 , y
adems planteado en sentido directo.
Tambin cabe observar las diferencias entre los cursos A y B en cuanto al reconocimiento sobre la
existencia de la derivada en un punto.

Conclusiones
A partir de los resultados obtenidos, consideramos que las actividades desarrolladas por el
grupo A contribuyeron a un mejor aprendizaje del concepto. En particular, cabe notar la asociacin
que estos alumnos lograron establecer entre la existencia de pendiente y la tangente vertical de la
curva. Creemos que las actividades de visualizacin sobre el comportamiento de la recta tangente
en los puntos de discontinuidad fueron decisivas.
Considerando futuras rplicas de la presente experiencia, cabe destacar la necesidad de un
proceso de adaptacin a las nuevas herramientas que habitualmente denominamos amigarse con


921
el software, de lo contrario su utilizacin se convierte en un obstculo en el proceso de
aprendizaje. Consideramos que un perodo ms prolongado de uso del software podra influir en el
desarrollo de las actividades y en la efectividad de las producciones de los alumnos.
La experiencia (educativa que ahora reportamos, nos permite sostener una posicin respecto
del papel que la tecnologa juega en las realizaciones didcticas, la cual consiste en asumir que,
efectivamente, es posible afectar la naturaleza del aprendizaje de los conceptos matemticos, en
la medida que los medios didcticos sean entendidos como verdaderos dispositivos didcticos
bajo el control del diseo de las actividades. La visualizacin de los conceptos y de los procesos
matemticos no es una consecuencia de la incorporacin de recursos tecnolgicos, sino que, por
el contrario, obedece a la articulacin entre un diseo terico ya elaborado y la situacin didctica
que incorpora un software educativo como herramienta.

Azcrate C y Bosch D (1996). Clculo diferencial e integral. Espaa: Sntesis
Campistrous, L. y Rizo, C. (1992). Enseanza de la Matemtica: reflexiones polmicas. La Habana,
Cuba: Instituto Central de Ciencias Pedaggicas
Cantoral R, Mirn H (2000). Sobre el estatus de la nocin de derivada: de la epistemologa de
Joseph Louis Lagrange al diseo de una situacin didctica. Revista Latinoamericana de
Dolores, C (1999). Una introduccin a la derivada a travs de la variacin. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Fernndez, I, Gil, D, Carrascosa, J, Cachapuz, A y Praia, J (2002). Visiones deformadas de la ciencia
transmitidas por la enseanza. Enseanza de las Ciencias 20(3), 477-488.
Hernndez, H., Delgado, R., y Fernndez, B. (1998). Cuestiones de didctica de la Matemtica.
Conceptos y Procedimiento en la Educacin Polimodal y Superior. Argentina: Homo Sapiens
Ediciones.
Orton, A. (1980). A cross-selecional study of the understanding of elementary calculus in
adolescents and young adults. Tesis de Doctorado no publicada, University of Leeds.


922
Stewart, J. (1999). Clculo. Conceptos y contextos. Mxico: International Thomson.
Tall, D. (1986). Building and testing a cognitive approach to the calculus using interactive computer
graghic. Tesis de Doctorado no publicada, University of Warwick.
Tall, D. (1994). Calculus and Analysis. In T. Husen & T. N. Postlethwaite, (Eds.) The International
Encyclopedia of Education, Second Edition. (pp. 3680-3681, 3686). Pergamon Press.


923

Resumen. Con frecuencia los estudiantes confunden los conceptos de sucesin y serie y
presentan serias dificultades en su aprendizaje. Si bien una serie est definida por una
sucesin, los alumnos no distinguen su diferencia y es preciso recurrir a la estrategia de los
aprendizajes significativos, identificando los conceptos previos, para luego asociar los nuevos
e incorporarlos a su estructura cognitiva. En este trabajo se realiza un vasto estudio de las
series alternadas, enunciando los teoremas apropiados que justifican las razones de su
tratamiento y exponiendo el propsito de su enseanza. En las demostraciones formales se
realizan, adems interpretaciones y grficas. Tambin, se intenta mostrar las similitudes y
diferencias, cuando existen, entre las sumas finitas y las sumas de infinitos trminos,
respondiendo las preguntas: qu ocurre con un cambio en el orden de los trminos de una
serie?; se altera la suma de las series convergentes? Un concepto es asimilado por el alumno
cuando puede establecer relaciones lgicas entre lo que pertenece y no pertenece a dicho
concepto.
Palabras clave: serie, suma, reordenamiento

Introduccin
Las series fueron introducidas al Clculo en relacin con las paradojas de Zenn y la
representacin decimal de los nmeros. Su importancia surgi de la idea de Newton de
representar funciones como series, especialmente para el clculo de ciertas reas.
Las palabras o trminos sucesin y serie son utilizados en el lenguaje comn con significados
casi idnticos, pero sus significados matemticos son completamente distintos. Adems, es muy
importante conocer los conceptos bsicos de convergencia de sucesiones y de series. Es frecuente
que los estudiantes confundan estos conceptos y son temas en los que presentan mayores
dificultades de aprendizaje. Si bien una serie est definida por una sucesin, es notorio que los
alumnos no distinguen la diferencia entre uno y otro. Como docentes debemos hacer hincapi
continuamente en la diferencia entre ambos conceptos.
Aunque se puede ensear a los estudiantes a analizar la naturaleza de una serie, existen grandes
dificultades para lograr una comprensin del concepto. Por ejemplo, muchos estudiantes son
capaces de aplicar, en forma correcta, las pruebas de convergencia para series y, sin embargo,
muestran dificultades en la interpretacin del concepto. Consideramos que se logra una
LA ALTERNANCIA INFINITA NO SIEMPRE ES INFINITUD
Mara Rosa Rodrguez de Estofn
Universidad Nacional de Tucumn Argentina
marosarodriguez@arnet.com.ar
Campo de investigacin: Pensamiento Matemtico Avanzado Nivel: Superior


924
comprensin completa del concepto cuando se reconocen y se reconstruyen las ideas de sucesin,
convergencia, monotona y acotacin en diferentes contextos.
En este trabajo se realiza un vasto estudio de las series alternadas, enunciando y demostrando los
teoremas apropiados que justifican las razones de su tratamiento y exponiendo el propsito de la
enseanza de estas series alternantes.

Marco Terico
Para la enseanza de series alternadas es fundamental recurrir a la estrategia de los aprendizajes
significativos, identificando los conceptos previos, para luego asociar los nuevos e incorporarlos a
su estructura cognitiva. Tambin, es importante que dentro de las demostraciones formales se
realicen interpretaciones grficas que, sin duda, son de gran utilidad para el aprendizaje de los
estudiantes.
Segn los referentes tericos que sealan las distintas formas de conocer un concepto y la forma
en que se construye el conocimiento, parece comn a todas las teoras y caracteriza al
pensamiento matemtico avanzado, es concebir la construccin de la comprensin de una nocin
matemtica a travs de la metfora de la construccin de un objeto, que se puede emplear en s
mismo, a partir de un proceso que generalmente se realiza paso a paso; Meel, D. E. (2003).
Aunque esta idea de construccin de la comprensin ha generado algunas crticas, creo que
proporciona recursos conceptuales (la nocin de esquema, nociones matemticas como acciones,
procesos u objetos) que explicaran el desarrollo de la comprensin del concepto de series.
Un esquema organizado representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin
determinada, en circunstancias iguales. Es decir, el esquema es aquello que poseen en comn las
acciones. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y
se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. La teora de Piaget (1983) trata en primer lugar los esquemas, cuyo desarrollo es un
proceso dinmico y cambiante. Con su desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se
reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y pasan por
tres niveles o fases. El mecanismo por el cual el sujeto transita de un nivel a otro es denominado


925
abstraccin reflexiva. Estos niveles se encuentran siempre cuando se analiza el desarrollo de un
esquema de cualquier nocin matemtica.
Baker, Cooley y Trigueros (2000) sealan que la teora del desarrollo de un esquema puede
explicar por qu los estudiantes tienen dificultades con diferentes partes de un tema y pueden
tener problemas diferentes incluso con la misma situacin en distintos casos. Una persona
demuestra la coherencia del esquema al discernir cundo la nocin es aplicable o no. Tambin,
sabemos que hay que centrar la atencin en el tipo de relaciones que los estudiantes son
capaces de establecer entre los elementos matemticos del concepto, comprendidos de alguna
manera determinada (como una accin, un proceso o un objeto) cuando resuelven situaciones
problemticas.
Aqu se pretende mostrar tericamente las similitudes y diferencias, cuando existen, entre las
sumas finitas y las sumas de infinitos trminos. Para ello, se intenta responder las preguntas:
qu ocurre con un cambio en el orden de los trminos de una serie?; se altera el valor de la
suma de las series convergentes? Uno de los objetivos del tratamiento de las series alternadas es
que permite analizar su comportamiento cuando se realiza un reordenamiento o un
reagrupamiento de sus trminos. Otro factor que influye en el aprendizaje es conocer las razones
del tratamiento de un tema, que responde al cuestionamiento frecuente de los alumnos para
qu sirve?.

Desarrollo
Las sumas finitas tienen la propiedad de que es posible cambiar el orden de sus trminos, o sea
reordenar a voluntad los trminos, sin que por ello cambie el valor de su suma, por lo que se
pueden sumar sus trminos comenzando con el ltimo. Esto no es posible en las sumas infinitas,
pues no existe un ltimo trmino. Desde este planteamiento se intenta ver el comportamiento de
las series frente a un reordenamiento de sus trminos.
De acuerdo a su definicin, una serie es una sucesin {S
n
} que se obtiene de otra sucesin {a
n
}
dada, segn un procedimiento especial que se estableci antes. Otros conceptos previos para el
aprendizaje de series alternadas son: convergencia de series, suma de una serie, identificacin de
series particulares y los criterios de convergencia de series con trminos positivos.


926
Definicin de Series Alternadas
Son las series numricas cuyos trminos sucesivos tienen signos alternados y se simbolizan
( ) ( ) L L + + + + =

n
1 n
4 3 2 1 n
1 n
1 n
a 1 a a a a a 1 donde a
n
> 0 n
Existen distintas razones para estudiar estas series.
Una razn es que toda serie alternada converge si sus trminos en valor absoluto conforman una
sucesin {a
n
} decreciente o no creciente con lmite 0 (cero).
Otra razn es que si una serie de este tipo converge, siempre es posible estimar su suma.
La combinacin de estas razones, la convergencia asegurada y la fcil estimacin de su suma,
permite conocer el comportamiento de una gran variedad de series.

Teorema de Leibniz o Criterio de Convergencia de Series Alternadas
Si una serie alternada ( ) L + + =
4 3 2 1 n
1 n
1 n
a a a a a 1 > n 0 a con
n

satisface las condiciones:
+
n a a ) a
n 1 n

b) 0 a lim
n
n
=

, entonces la serie es convergente.
Como recurso de aprendizaje se recurre al siguiente grfico.

Figura 1. Comportamiento de los Trminos de una Serie Alternada
a
1
S

0
S
2
S
1
S
3
S
4
S
5
S
6
S
7
S
8
-a
2
a
3
a
5
-a4

-a
6


927
Se grafica S
1
=a
1
en una recta numrica. Para encontrar S
2
se resta a
2
, as S
2
se encuentra ubicado a
la izquierda de S
1
. Luego, para encontrar S
3
se suma a
3
, as resulta S
3
a la derecha de S
2
.
Pero, como a
3
< a
2
, S
3
est a la izquierda de S
1
. Continuando de esta manera, se ve que las sumas
parciales oscilan hacia atrs y hacia delante. Adems, a
n
0, entonces, los pasos sucesivos se
vuelven cada vez ms pequeos.
Por lo tanto, las sumas parciales de subndices pares S
2
, S
4
, S
6
, son crecientes (o no
decrecientes) y las sumas parciales de subndices impares S
1
, S
3
, S
5
, son decrecientes (o no
crecientes) y es razonable pensar que ambas sucesiones convergen a algn nmero S. En la
demostracin se consideran, por separado, las sumas parciales de ndices pares e impares.
Las sumas parciales de ndices pares:
1 2 2 1 2
a a pues 0 a a S =
( )
3 4 2 4 3 2 4
a a pues S a a S S + =
( )
5 6 4 6 5 4 6
a a pues S a a S S + =
M
( )
1 n 2 n 2 2 n 2 n 2 1 n 2 2 n 2 n 2
a a pues n S a a S S

+ =
As, n S S S S 0
n 2 6 4 2
L L y
( ) ( ) ( )
n 2 1 n 2 2 n 2 5 4 3 2 1 n 2
a a a a a a a a S =

L n a S
1 n 2

{S
2n
} es no decreciente y acotada superiormente {S
2n
} es convergente y si llamamos S a su
lmite, resulta S S lim
n 2
n
=

.
Para las sumas con subndices impares: ( ) S a S lim S lim
1 n 2 n 2
n
1 n 2
n
= + =
+

+

.
Como ambas sucesiones convergen a S: S S lim
n
n
=

( )
1 n
n
1 n
a 1 converge.


928
No es sencillo encontrar la suma S de una serie convergente. Con frecuencia se usa la suma
parcial S
n
como una aproximacin a la suma total S de una serie convergente, pero esto no es
muy til, a menos que sea posible estimar la exactitud de la aproximacin. El error en que se
incurre al usar S S
n
es |S S
n
|.
La otra razn del tratamiento de las series alternadas es que, en las series que satisfacen el
Teorema de Leibniz, el error es menor que a
n+1
que es el primer trmino eliminado.

Teorema de Estimacin
Si ( )
=
1 n
n
1 n
a 1 S es la suma de una serie alternada que satisface las condiciones del
Teorema de Leibniz, entonces
1 n n
a S S
+
.
( ) ( ) ( ) L + + + =
+
+
+
+
+ 3 n
2 n
2 n
1 n
1 n
n
n
a 1 a 1 a 1 S S ( ) [ ] L + + =
+ + + + 4 n 3 n 2 n 1 n
n
a a a a 1
( ) ( ) = + + =
+ + + +
L
4 n 3 n 2 n 1 n n
a a a a S S ( ) ( ) L
+ + + + + 5 n 4 n 3 n 2 n 1 n
a a a a a
Todos los parntesis son 0
+
n a S S
1 n n

Dada cualquier serie, se puede considerar la serie cuyos trminos son los valores absolutos de los
trminos de la serie original.
Con el fin de mostrar otro objetivo del estudio de las series alternadas, que es analizar su
comportamiento cuando se realiza un reordenamiento de sus trminos, son necesarios:

Convergencia Absoluta y Condicional
Una serie
=1 n
n
a se dice absolutamente convergente si la serie de los valores absolutos
=1 n
n
a
es convergente. Una serie
=1 n
n
a se dice condicionalmente convergente si es convergente pero
no es absolutamente convergente.


929
Teorema: Toda serie
=1 n
n
a absolutamente convergente es convergente.
Como a
n
= |a
n
| n a a a
n n n
; y sumando |a
n
| n a 2 a a 0
n n n
+ .
=1 n
n
a es absolutamente convergente
=1 n
n
| a | es convergente
=1 n
n
| a | 2 es convergente
y, por el criterio de comparacin, la serie no negativa ) a a (
1 n
n n
=
+ converge.
De la identidad a
n
=
n n n
a a a + n se puede escribir
( ) ( )

=
=
+ = + =
1 n
n
1 n
n n
1 n
n n n
1 n
n
a a a a a a a

=1 n
n
a es convergente.
El enunciado recproco es falso, pues la convergencia depende de la presencia de infinitos
trminos positivos y negativos dispuestos en un orden particular. Lo corrobora el siguiente

Teorema: Una serie es absolutamente convergente si y slo si la serie formada con sus trminos
positivos y la serie formada con sus trminos negativos son convergentes.
De estos teoremas se puede afirmar que toda serie convergente de trminos positivos puede
utilizarse para obtener una infinidad de series convergentes, sencillamente poniendo signos
menos al azar. Sin embargo, no todas las series convergentes pueden obtenerse de esta manera,
tales series seran las condicionalmente convergentes.
Un herramental importante para analizar la naturaleza de una serie son los Criterios, quedando en
claro que stos no dan la suma de una serie convergente, slo dan naturaleza.
Si tenemos una serie que es absolutamente o condicionalmente convergente, nos preguntamos si
esta suma infinita se comporta como una suma finita. La respuesta es no, porque la suma de una
serie se define como un lmite, que es el
n
n
S lim

. Surge la pregunta de si un reordenamiento de
ella conserva la independencia del orden de sus trminos.



930
Reordenamiento o Reagrupamiento de Trminos
Se entiende por reordenamiento de una serie
=1 n
n
a a toda serie que tiene los mismos sumandos
pero en distinto orden. Si
=1 n
n
a es una serie absolutamente convergente con suma S, cualquier
reordenamiento de
=1 n
n
a tiene la misma suma S que la serie original.
Se podra pensar que todas las series convergentes tienen esta caracterstica, pero cualquier serie
condicionalmente convergente se puede reordenar para dar una suma diferente.
La serie armnica alternada se usa con frecuencia para poner de manifiesto una propiedad que
comparten todas las series condicionalmente convergentes: Un reordenamiento de la serie puede
cambiar su suma.

( )
1 n
1 n
n
1
; 1 L + + + +
9
1
8
1
7
1
6
1
5
1
4
1
3
1
2
1
= S (1)
L
16
1
14
1
12
1
10
1
8
1
6
1
4
1
2
1
+ + + =
2
1
S
0+ L + + + + + + + +
12
1
0
10
1
0
8
1
0
6
1
0
4
1
0
2
1
=
2
1
S (2)
sumando (1) y (2) 1+0+ L 0
4
1
7
1
0
5
1
2
1
3
1
+ + + + =
2
3
S.
Esta ltima serie tiene los mismos trminos que la primera de suma S, pero ubicados los trminos
de manera que uno negativo est luego de dos positivos. No obstante, las sumas de estas series no
son iguales. Esto pone de relieve el hecho de que una serie no es tan slo la suma de un conjunto
infinito de nmeros, sino un par de sucesiones relacionadas entre s. En el ejemplo se ve que las
dos series son completamente diferentes, que tienen sucesiones de trminos totalmente distintas
y por lo tanto no debe sorprender que converjan a sumas diferentes. Tambin, es posible ver que
reordenaciones ms extremas pueden convertir la primera serie en una serie divergente o en una
serie que converja a cualquier suma deseada.


931
De hecho, Riemann prob: Si
=1 n
n
a es una serie condicionalmente convergente y r es un nmero
real cualquiera, entonces existe un reordenamiento de
=1 n
n
a con suma es igual a r.
Si la serie dada es divergente:
=
+
1 n
1 n
) 1 ( = 11+11+11+ es divergente, mientras que
(11)+(11)+(11)+converge a 0 y 1 (11) (11) (11) converge a 1.

Conclusiones
En este trabajo se intent mostrar las similitudes y diferencias, cuando existen, entre las sumas
finitas y las sumas de infinitos trminos. A las preguntas planteadas: qu ocurre con un cambio
en el orden de los trminos de una serie?, se modifica el valor de la suma de las series
convergentes?, puede responderse que las series absolutamente convergentes se comportan
mucho mejor que las series condicionalmente convergentes. Si una serie es absolutamente
convergente, su comportamiento es similar al de las sumas finitas, o sea, tiene suma, valen las
propiedades conmutativa, asociativa, etc., mientras que una serie condicionalmente convergente
puede ser reordenada para que converja a cualquier suma o incluso para que diverja. Con
respecto a la propiedad conmutativa para sumas finitas, que establece que una suma es
independiente del orden de sus trminos y su valor no se altera, vimos que eso no ocurre con
cualquier serie convergente. Por ello es aconsejable sumar los trminos de una serie convergente
en el orden dado originalmente.
Un concepto es asimilado por el alumno cuando puede establecer relaciones lgicas entre lo que
pertenece y no pertenece a dicho concepto.
Esta propuesta para la enseanza de las series alternadas pretende que el alumno adquiera
dominio y habilidad en sus conceptos y prctica, ya que son tpicos precisos para encarar el
aprendizaje de otros temas como, por ejemplo, series de potencias.



932
Baker, B., Cooley, L. y Trigueros, M. (2000). A calculus graphing schema. Journal for Research in
Mathematics Education 31(5), 557-578.
Camilloni, S. y Celman, E. (1998). La evaluacin en los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo. Buenos Aires: Paids.
Fulks, W. (1984). Clculo Avanzado. Mxico: Limusa.
Meel, D. E. (2003). Modelos y Teoras de la Comprensin Matemtica. Revista Latinoamericana de
Piaget, J. (1983). Psicologa y Pedagoga. Madrid: Sarpe.
Piaget, J. y Garca, R. (1989). Psicognesis e Historia de la Ciencia. Mxico: Siglo XXI.
Stein, S. y Barcellos, A. (1995). Clculo y Geometra Analtica. Vol. 1. Bogot: McGraw-Hill
Interamericana.
Stewart, J. (1994). Clculo. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.


933

Resumen. Muchas decisiones se toman individuales o en grupo, en especial aqullas que
tienen un impacto a largo plazo en las actividades empresariales, empleando comits, paneles
de revisin, equipos de estudio como medios para tomar decisiones. Cuando se proponen
problemas de aplicacin a alumnos del primer semestre de licenciatura o ingeniera la mayor
de las veces fracasan por la falta del dominio de los conceptos o lenguaje utilizado en su
carrera, originando desesperacin y hasta deserciones, se recomienda que en los problemas
planteados como docentes nos cercioremos del nivel de conocimientos relacionados con el
tema y no proponer problemas de aplicacin sin fundamento, debemos inducir al alumno al
uso de las representaciones semiticas y la prctica de la visualizacin de funciones. El artculo
se describe en forma narrativa el quehacer del estudiante en la toma de decisiones a partir el
punto de equilibrio, como resultado de la solucin de un sistema de ecuaciones lineales, de ah
que la investigacin sea cualitativa como un estudio de caso.
Palabras clave: funcin lineal, visualizacin, decisin, gastos, punto de equilibrio

Introduccin
La responsabilidad ms importante del administrador es la toma de decisiones. Como la del
docente cerciorarse del aprendizaje, como lo refiere Duval (1999), para estudiar la complejidad
de los aprendizajes matemticos, debemos tener en cuenta a los estudiantes y no slo la
complejidad epistemolgica de los conceptos enseados (p.2). Duval considera que cuando se
destacan las representaciones subjetivas como fuente de obstculos en el aprendizaje, en la
conceptualizacin tridica objeto, representante (signo), interpretante el interpretante toma
un papel tan relevante que conduce a que las representaciones sean principalmente mentales. Es
decir, se asumira un modelo cognitivo puramente mental para analizar la adquisicin del
conocimiento matemtico. Sin embargo, como? para un mismo objeto matemtico podemos
tener representaciones diferentes producidas por diferentes sistemas semiticos. En este articulo
pretendemos guiar al docente hacia la reflexin del por que el alumno no aprende, no entiende y
mucho menos plantea la solucin de un problema, que para un experto resulta trivial, pero para
un principiante es desastroso y esto es debido a la falta de la ejercitacin de las representaciones
semiticas y la visualizacin matemtica tal como lo refieren Cantoral, Farfn, Cordero, Alanis,
Rodrguez y Garza (2000), la visualizacin est siendo descuidada en la enseanza, ya que si
PUNTO DE EQUILIBRIO. UNA HERRAMIENTA PARA TOMAR DECISIONES
Juan Alfonso Oaxaca Luna, Mara del Carmen Valderrama Bravo
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln, UNAM Mxico
joaxaca@correo.unam.mx, carmenvalde@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: Modelos Matemticos Nivel: Superior


934
queremos lograr que los alumnos aprendan matemticas inevitablemente tienen que aprender a
visualizar (p.146).
En referencia a la cita textual, Lpez (2006) seala:
Los resultados de la experiencia didctica argumentan la existencia de deficiencias, en la
relacin conocimientos-habilidades-actitudes. En particular, es urgente que los docentes de nivel
superior propicien el desarrollo de la habilidad de visualizacin matemtica en sus alumnos, en
la consecucin del aprendizaje significativo en la graficacin de conceptos y teoremas sobre las
funciones reales y funciones vectoriales en el plano y en el espacio, requeridas en la disciplina y
en la solucin de problemas de diversos sectores sociales (p.2).
Generalmente se dice que la direccin constituye una funcin que es inherente a los gerentes y
jefes de departamento, aunque resulte obvio mencionar que a lo largo de todas las etapas del
proceso educativo se toman decisiones. Inicialmente, el tomar decisiones era algo aleatorio o
fortuito, pero su importancia es tal que para tomar decisiones en altos niveles se han desarrollado
numerosas tcnicas, basadas en los pasos del mtodo cientfico. Para comprender un problema
relacionado con la toma de decisiones aplicando el punto de equilibrio debemos antes haber
adquirido ciertos conceptos:
Definir el problema. Se espera que el que toma decisiones tenga bien definido el problema, no un
conflicto de metas, que conozca todas las opciones, posea una clara preferencia de orden,
mantenga constantes todas las preferencias , no tenga limitaciones de costo tiempo y elija una
opcin final que maximice su retribucin econmica.
Anlisis del problema. Una vez determinado el problema es necesario desglosar sus componentes,
as como los componentes del sistema en que se desarrolla a fin de poder determinar posibles
alternativas de solucin.
Evaluacin de alternativas. Consiste en determinar el mayor nmero posible de alternativas de
solucin, estudiar las ventajas y desventajas que implican, as como la factibilidad de su
implementacin y de los recursos necesarios para llevarlas a cabo de acuerdo con el marco
especfico de la organizacin.
Aplicar la decisin. Consiste en poner en prctica la decisin elegida, por lo que se debe contar con
un plan para el desarrollo de la misma.


935
Una empresa que busca ser competitiva generalmente hace nfasis en los costos de produccin,
para obtener ahorros que le permitan ofrecer productos ms baratos a los clientes y a travs del
volumen o escala de produccin para obtener ms ganancias; en base a lo anterior podemos
preguntarnos:
Qu es el punto de equilibrio? Punto de interseccin entre la funcin de ingresos y la funcin de
egresos, es decir punto donde no existen ni utilidades ni prdidas. Este punto es posible obtenerlo
por medios algebraicos o grficos de los precios de venta bajo bases ms slidas que la simple
diferencia de precio de venta y precio de costo es necesario en la prctica de los negocios
actuales.
Para la produccin y venta de cualquier cantidad de unidades se requiere efectuar ciertos gastos,
los que clasificaremos en gastos fijos y gastos variables .
Gastos fijos: son aquellos gastos que conservan el mismo valor a cualquier volumen de produccin
o ventas, es decir son gastos que no dependen del volumen de produccin, siendo su erogacin
en funcin del tiempo y en forma peridica, gastos que provienen de dos fuentes.
Gastos comprometidos: Los ocasionados por la instalacin de un negocio, como intereses, seguros,
impuestos, etc., y los asignados con vista a recuperar el capital invertido, por ejemplo: la
depreciacin de maquinaria o inversiones de cualquier activo fijo y la amortizacin de inversiones
intangibles.
Gastos programados: A estos gastos se les conoce como gastos regulados y son los que se realizan
en el curso de la operacin, indispensables para la marcha del negocio, los cuales pueden ser
previamente presupuestados, controlados y regulados por los directivos, por ejemplo: sueldos,
asignaciones para publicidad, mantenimiento de equipo e inmuebles, gastos de previsin social
etc.
Gastos variables: Son aquellos que aumentan o disminuyen en proporcin a la produccin y las
ventas, por ejemplo: materia prima, mano de obra, comisiones e impuestos sobre ventas gastos
de embarque y embalaje, energa elctrica etc.
Tal vez nos preguntaremos, el porqu la necesidad de esta clasificacin. Porque hay ciertos gastos
en los cuales la empresa incurre, aunque no produzca producto alguno, esos gastos tienen que
cubrirse con ingresos provenientes de las ventas, este ingreso tambin tiene que cubrirse con los


936
gastos variables; adems tienen que dejar una parte como utilidad, ya que de no ocurrir as no se
puede considerar como negocio.

Metodologa
La investigacin persigui la cualificacin del quehacer docente y de los alumnos de primer
semestre de las carreras de Administracin y Contadura de la FES Cuautitln UNAM, en la
comprensin y aplicacin del punto de equilibrio como herramienta en la toma de decisiones,
recurriendo a recordar conceptos como: funciones y resolucin de sistemas de ecuaciones lineales
en forma analtica y grfica enfatizando en sus representaciones en el rea econmico
administrativo, sin olvidar los fenmenos de oferta y demanda como una aplicacin de la funcin
lineal, para esto partimos de que:
( )( ) vendidas unidades de Nmero venta de ecio Ingresos Pr =

Expresando como funcin:
X Vu X I = ) ( (1)
Tambin sabemos que:
produccin de unidad por iables Gastos totales fijos Gastos Egresos var + =
Expresando como funcin:
X Gvu Gf X E + = ) (
(2)
Igualando las ecuaciones 1 y 2 para alcanzar el equilibrio:
Egresos Ingresos =
X Gvu Gf X Vu + = (3)
Como lo que nos interesa es saber cul es la cantidad de unidades que se deben producir y vender
para alcanzar el punto de equilibrio, despejamos X de la igualdad (3):
Gf X Gvu X Vu =



937
Factorizando:
( ) Gf Gvu Vu X =
Despejando X tendremos:
X
Gf
Vu Gvu
=
(4)
Con la ecuacin 4, se calcula el nmero de unidades que se deben vender y producir para alcanzar
el punto de equilibrio.
Se les explic a los alumnos que el punto de equilibrio es el punto ptimo, en l la empresa no
tiene prdidas ni ganancias, sin embargo que ocurrira si la empresa desea trabajar con un
margen de utilidad?, esto traera consigo el aumento de la produccin en funcin de que tanto se
desea ganar segn las exigencias del mercado. Los gastos fijos no se alteraran pero s aumentaran
los gastos variables de produccin.
Para obtener la utilidad de cualquier empresa se restan a los ingresos o ventas los gastos que se
realizarn en la produccin y el funcionamiento de la empresa, matemticamente la funcin de
utilidad se obtiene:
) ( ) ( X E X I Utilidad =
Sustituyendo ecuaciones 1 y 2:

( ) X Gvu Gf X Vu Utilidad + =
Factorizando X:
( ) Gf Gvu Vu X Utilidad = (5)
Se les cuestion a los alumnos qu pasara si en la ecuacin 5 se obtuvieran resultados negativos,
es decir que los gastos fijos fueran mayores que los ingresos brutos, sus respuestas fueron
dudosas con respecto a la interpretacin grfica de la funcin de utilidad, ya que sta tiene su
trayectoria en el primero y cuarto cuadrante, conservando que todo comportamiento econmico
tiene interpretacin real en el primer cuadrante, lo cual excluye a la funcin de utilidad, ya que en


938
el primer cuadrante se tienen las utilidades y en el cuarto cuadrante las prdidas, correspondiendo
al punto que intersecta al eje de las ordenadas a los gastos fijos pero negativos. Hasta este
momento hemos llegado a establecer dos modelos matemticos cuyo origen es el establecimiento
de un sistema de ecuaciones lineales al que hemos dado solucin aplicando el mtodo de
igualacin, sin embargo no es el nico mtodo. Podemos recurrir al grfico, entonces se pueden
representar las funciones de ingresos y egresos cuyo punto solucin, ptimo o de equilibrio es la
interseccin de las funciones como se representan en la figura 1.

Figura 1. Representacin grfica del punto de equilibrio
En la figura 1, la parte sombreada antes del punto de equilibrio representa que la empresa est
trabajando con prdidas, ya que los ingresos son menores que los gastos ocasionados por la
produccin, sin embargo la zona que se encuentra a la derecha del punto de equilibrio indica que
la empresa se encuentra trabajando con ganancias (utilidad), ya que los ingresos son mayores que
los gastos ocasionados por la produccin. Podemos observar que la funcin de utilidad al cruzar el
eje de las abscisas corresponde al equilibrio, lo cual corresponde a una utilidad nula.

Actividad
Para aplicar los conceptos expuestos se les present a los estudiantes la siguiente situacin:
Se desea calcular el punto de equilibrio para la divisin de cuartos de un proyecto hotelero cuya
capacidad alcanza las 200 habitaciones. Por otra parte, sus tarifas pueden unificarse en un
promedio de $175.00 y la suma anual de los gastos fijos departamentales es de $5,450,000.00. Por
ltimo, la relacin de gastos variables alcanza el 20% del importe del alquiler por habitacin.


939
Determine tambin el estado financiero del hotel cuando se ocupan 132 habitaciones, construir la
grfica correspondiente.
Solucin: conocemos G
f
= $5,450,000.00 sin embargo dado que la tarifa del hotel es por noche por
cada habitacin y los gastos fijos son anuales, ser necesario homogenizarlos, esto es
$5450,000.00 / 360 das = $15,138.90 de gastos fijos por da, Vu = $175.00 y gastos variables
por habitacin es de (0.20) ($175.00) lo que da Gvu = $35.00
Sustituyendo los datos en la ecuacin 4:
X =
$15, .
$175. $35.
138 90
00 00

Efectuando operaciones
X = 108.135 108 habitaciones por da
De manera que el punto de equilibrio en la divisin de cuartos del proyecto hotelero se alcanzara
cuando se ocupen 108 habitaciones que en porcentaje de ocupacin significara un 54%, por lo
que este porcentaje debe aceptarse directamente como anual ya que la proporcin es
directamente proporcional.
Como en el problema nos piden cul es el estado financiero del proyecto hotelero cuando se
ocupen X=132 habitaciones, entonces aplicaremos la ecuacin 5, para saber la ganancia de la
empresa ya que X esta por arriba del punto de equilibrio.
( ) 90 . 138 , 15 $ 00 . 35 $ 00 . 175 $ 00 . 132 $ = Utilidad
diarios Utilidad 10 . 341 , 3 $ =
Grficamente se observa en la figura 2 que el punto de equilibrio corresponde aproximadamente a
108 habitaciones, adems tambin se les mostr a los alumnos que en ese punto la funcin
utilidad cruza el eje de las X, es decir cuando no hay ganancias ni prdidas. Fue importante que
los alumnos graficaran para visualizar las funciones y poder comprender su significado econmico,
resultando favorable, porque observan hacia donde se dirigen las matemticas y el porqu de su
existencia y aplicacin.



940

Figura 2. Representa la grfica del punto de equilibrio del problema hotelero

Conclusiones
De esta actividad el alumno pudo observar que calcular el punto de equilibrio consiste en plantear
y resolver un sistema de ecuaciones, que por la naturaleza del problema puede ser: lineal-lineal,
lineal-cuadrtico, cuadrtico-cuadrtico.
El estudiante pudo visualizar el comportamiento de oferta y demanda por el valor de su pendiente
y el de los parmetros que forman la ecuacin del fenmeno econmico, esto es si la pendiente es
positiva describe una oferta y si es decreciente una demanda, por otra parte si los coeficientes de
las variables independiente y dependiente ambas son positivas o negativas describen una
demanda y si tienen signo contrario una oferta.
Queda a nosotros como profesores propiciar entre nuestros estudiantes la visualizacin de las
funciones, ya que es una tarea que estamos descuidando y si sta se fomenta lograremos
disminuir la abstraccin que representan las matemticas.

Cantoral, R., Farfn, R., Cordero, F., Alanis, J., Rodrguez, R. y Garza, A. (2000). Desarrollo del
pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
Duval, R. (1999). Representation, vision and visualization: Cognitive functions in mathematical
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941
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Lpez, L. (2006). Visualizacin matemtica como habilidad docente. La jornada, p.1-3.


942


943

Resumen. En este documento se presenta el desarrollo de algunas actividades que se
trabajaron con estudiantes de primer semestre de la Universidad Autnoma de Nayarit;
utilizando la hoja de clculo Excel en el tema de visualizacin de funciones, para la materia de
lenguaje y pensamiento matemtico. Ya que la tecnologa ha adquirido un papel muy
importante en el proceso enseanza-aprendizaje, nos ofrece un medio para que el estudiante
explore, analice, verifique y desarrolle habilidades que se sern tiles para la visualizacin.
El objetivo es motivar al alumno en su proceso de aprendizaje mediante la visualizacin, la
cual es un elemento esencial para el descubrimiento de patrones y comprensin de conceptos.
Palabras clave: visualizacin, funcin, Excel, lenguaje y pensamiento matemtico

Introduccin
Las nuevas tecnologas y su incorporacin al mbito educativo promueven la creacin de entornos
didcticos que afectan de manera directa tanto a los actores del proceso de enseanza-
aprendizaje como el escenario donde se lleva a cabo el mismo, pues este nuevo entorno creado a
partir de las nuevas tecnologas requiere, segn Cabero (1998), un nuevo tipo de alumno; ms
preocupado por el proceso que por el producto, ahora bien Porque utilizar Excel y no un
programa especializado en graficacin o un software de pago?
Una de las principales razones que nos motivo a utilizar Excel fue que la gran mayora de los
equipos de cmputo cuentan con este programa, sin importar que tan modestos o sofisticados
sean. Lo que lo hace ser uno de las programas de paquetera con mayor accesibilidad para los
estudiantes y profesores, en comparacin con los especializados en resolver este tipo de
problemticas matemticas, ya que la gran mayora requieren ser instalados y en algunas
ocasiones pagar una licencia de otro software.
Ahora bien, qu es una hoja de clculo de Excel? Una hoja de clculo es un conjunto de datos
distribuidos en filas y columnas sobre los que podemos aplicar frmulas. Lo ms importante de las
hojas de clculo es su poder de recalcular, es decir, si hacemos unas operaciones sobre unos datos
y luego modificamos los datos inciales, automticamente se vuelven a recalcular los resultados.
FUNCIONES CON MICROSOFT EXCEL
Dalia Imelda Castillo Mrquez, Brenda Amalia Hernndez Lpez, Ana Luisa Estrada Esquivel
Universidad Autnoma de Nayarit, Tepic Nayarit Mxico
daliacastillo@gmail.com
Campo de investigacin: Grfica y funciones Nivel: Superior


944
Excel tiene aplicaciones en cualquier trabajo o gestin que acte sobre grandes conjuntos de
datos, como pueden ser tareas propias del mundo financiero, empresarial, educativo o domstico.

Marco Terico
La fundamentacin terica del presente trabajo es el constructivismo y el aprendizaje significativo.
Para Pozo (1994) no, existe, en realidad, una teora constructivista nica sino varias teoras
emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas. Estas son las teoras de Gestalt, de
Piaget, Vygotsky, Ausubel y Bruner.
Segn Pozo (1989)
Las teoras de Gestalt se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el
aprendizaje, pero se diferencian de las teoras cognoscitivas del procesamiento de informacin
en su orientacin, en estas ltimas, el enfoque es analtico; es decir, puede estudiarse el todo
dividindolo en sus partes constituyentes, ya que ese todo es exactamente igual a la suma de
sus partes. (P.170)
En un entorno de aprendizaje constructivista, los alumnos construyen su propio aprendizaje mediante
un proceso que implica probar la validez de ideas y enfoques de acuerdo a sus conocimientos y
experiencias previos, aplicar estas ideas o enfoques a nuevas tareas, contextos y situaciones, as como
integrar el nuevo conocimiento resultante a los constructos intelectuales preexistentes.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de
herramientas meta cognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta, ya no se ver como
una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Metodologa
El material utilizado fue una presentacin en Microsoft Excel, para trabajar la funcin: lineal,
cuadrtica, cbica y exponencial.


945
La investigacin se realiz con un grupo de estudiantes del primer semestre de la Licenciatura de
Contadura, que cursan la materia de Lenguaje y pensamiento matemtico, en la unidad temtica:
tratamiento visual de las funciones. El grupo se conformaba por 40 estudiantes, as que se
procedi a dividir el grupo en dos equipos quedando de 20 estudiantes cada uno, para hacer la
seleccin de los estudiantes se tomo la muestra en base al listado; en el primer grupo quedaron
los estudiantes con nmero impar, de la misma manera para el segundo grupo los estudiantes con
nmero de lista par. Uno fungi como grupo control y el otro grupo experimental. Siendo este
ltimo grupo con el que se trabajo con las actividades diseadas en Excel.
Cabe hacer mencin que se trabajo en diferentes aulas, para el grupo control las clases fueron de
la forma tradicional, en el aula. Para el grupo experimental se trabajo con video proyector y
computadoras porttiles que los estudiantes llevaban al aula.
Al finalizar la unidad temtica, se aplico el examen a ambos grupos para contrastar resultados.
El tipo de investigacin realizada fue de tipo experimental, complementada con una entrevista
abierta a los estudiantes, donde la finalidad era recabar sus comentarios e impresiones
referentes a la metodologa de trabajo.
Hiptesis: los estudiantes del grupo experimental lograrn mejores resultados de aprendizaje, que
los alumnos del grupo control, en el tema de tratamiento visual de funciones.

Actividades diseadas con Excel
Las siguientes figuras muestran las actividades diseadas para cada uno de los temas vistos.

Fig. 1 Actividad para la funcin lineal de la forma y= mx b


946

Fig.2 Actividad para la funcin cuadrtica de la forma y= ax
2
+bx+c

Fig.3 Actividad para la funcin cbica de la forma y= ax
3
+ bx
2
+ cx + d

Fig.4 Actividad para la funcin cbica de la forma y= a
x



947
Actividades realizadas
Por el Maestro:
El profesor expuso la metodologa a emplear y explico la actividad
Proporcion actividades diseadas en Excel al grupo experimental solamente
Imparti el tema a ambos grupos en tiempos y aulas diferentes
Aplic evaluaciones departamentales en ambos grupos
Realiz entrevista a alumnos del grupo experimental
Los alumnos:
Asistieron a clases
Resolvieron actividades
Plantearon dudas y comentarios
Resolvieron evaluacin departamental
Participaron en entrevista

Resultados
Los datos se obtuvieron a partir de: Los resultados del examen, Participaciones en clase,
actividades realizadas en material de clases (cuadernillo) y opiniones.
Las participaciones en clase y las actividades en cuadernillo tuvieron la finalidad de evaluar el nivel
cognitivo adquirido por los estudiantes en el transcurso del experimento.
La evaluacin se aplic de manera normal y sin ningn problema en ambos grupos. Al finalizar la
evaluacin se hizo una mesa redonda, con la intencin de que comentarn sus impresiones.
Para los resultados del examen se aplico media aritmtica. En dichos resultados se marc mayor
aprovechamiento en el grupo experimental, que en el control, como se muestra a continuacin:



948
Grupos Media aritmtica
Grupo control 78.1
Grupo experimental 94.6
Tabla 1.comparacin de medias aritmticas
Al analizar la tabla anterior podemos observar que la media del grupo experimental presenta un
incremento de 16.5 puntos, respecto a la media del grupo control.
Con los datos analizados anteriormente podemos aceptar la hiptesis, ya que es claro que los
estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados que los del grupo control.
Aunque ya obtuvimos los resultados cuantitativos, tambin es muy necesario conocer la parte
cualitativa, la opinin y comentarios de los estudiantes. A continuacin se enlistan algunos de los
comentarios:
Me gust la actividad, porque entend el comportamiento de los parmetros
Se me pas el tiempo muy rpido, pocas veces en clases de mate!
Me ayudo bastante para hacer el bosquejo de las grficas
Se me hizo interesante y diferente a las clases de mate
Me habra gustado que las clases de mate, en aos anteriores hubieran sido con apoyo de la
computadora.

Conclusiones
Se puede concluir que el trabajo logro su objetivo, se propicio mayor aprovechamiento y las
actividades motivaron a los estudiantes durante el desarrollo de las actividades, ya que durante su
utilizacin les permiti realizar actividades encaminadas a la adquisicin y desenvolvimiento de los
contenidos, para dejar de ser agentes pasivos de la recepcin de informacin.
La metodologa aplicada resulto atractiva y motivante para la mayora de los estudiantes, al igual
que las actividades del cuadernillo.
Los estudiantes se adaptaron con facilidad a resolver las actividades con apoyo de la computadora.


949
Arias, J. (2008). Informtica y matemticas en internet. Extrado el 27 de Febrero de 2008 desde
http://www.infoymate.es
Cabero, J. (2001). Tecnologa educativa: diseo y utilizacin de medios en la enseanza. Espaa:
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Cabero, J. (1998). Usos e integracin de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas en el
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Cantoral, R. y Montiel (2001). Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Mxico:
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Cantoral, R., Farfn, R., Cordero, F., Alanis, J., Rodrguez, R. y Garza, A. (2000). Desarrollo del
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Pozo, J. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. (1994). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. Extrado el 10 de Junio de 2008
desde
http://books.google.com.mx/books?id=DpuKJ2NI3P8C&pg=PA196&lpg=PA196&dq=teoria+gestalt
+pozo+1994&source=bl&ots=4eYvI8TAP4&sig=28Mlf41ZUOdkI51DoXMxAn8yMg&hl=es&ei=HOim
Sc_YCdCIngfsi7DnDw&sa=X&oi=book_result&resnum=8&ct=result#PPA31,M1


950


951

Resumen. El presente artculo presenta las caractersticas de un proyecto de evaluacin de
una propuesta didctica. Posteriormente se concentra en una parte del mismo
correspondiente a la evaluacin a travs de un cuestionario. Se disearon instrumentos
didcticos para apoyar la construccin de los estudiantes de los conceptos de funcional y
variacin, adems de las tcnicas de solucin de problema de Optimizacin Dinmica, usando
la Teora APOE como marco terico. Despus de la instruccin se us un cuestionario para
analizar las construcciones de los alumnos al final del curso. Los alumnos avanzaron en la
construccin de estos conceptos en relacin con las observaciones en otros cursos, aunque los
resultados relacionados con el concepto de funcional y la relacin entre conceptos son menos
satisfactorios.
Palabras clave: optimizacin, variaciones, control, funcional, abstraccin reflexiva

Introduccin
La enseanza de la optimizacin dinmica es muy importante en la formacin de Matemticos,
Fsicos, Ingenieros y Economistas (Bellman, R., 1957; Chiang, A.C., 1992; Cerd, E., 2001). No hay,
sin embargo, estudios que analicen las dificultades que los alumnos presentan en su aprendizaje, a
pesar de que los conceptos en estudio son complejos y a los estudiantes obtienen, en general,
resultados pobres. El presente artculo reporta los primeros resultados de un proyecto cuyo
objetivo es la evaluacin de una propuesta didctica diseada con el fin de analizar las
construcciones de los estudiantes en un curso de optimizacin. En este trabajo se reportan los
resultados de la primera parte de este estudio, para ello, se presentan las preguntas de
investigacin, el marco terico y la metodologa de la propuesta y el anlisis de las construcciones
globales de los alumnos que tomaron el curso en relacin a los conceptos de funcional, variacin y
su optimizacin.
El objetivo central de la propuesta didctica consiste en la elaboracin de un diseo de instruccin
basado en una teora de la Educacin Matemtica con la idea de apoyar a los estudiantes en la
construccin de los conceptos ligados al de funcional por la idea de variacin y que son esenciales
UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA OPTIMIZACIN DINMICA: EL CASO DEL CLCULO
DE VARIACIONES Y LA TEORA DE CONTROL
Jos Campero P., Mara Trigueros Gaisman
CICATA-IPN
ITAM
Mxico
campero@itam.mx, trigue@itam.mx
Campo de investigacin: Investigacin en didctica dentro del
pensamiento variacional
Nivel: Superior


952
para resolver cualquier problema de Optimizacin Dinmica. En el diseo de la propuesta, la
dimensin epistemolgica ha jugado un papel importante pues se bas por una parte en el anlisis
histrico-epistemolgico de esta disciplina, que permite descubrir tanto el contexto en el que
surge como su desarrollo, y por otra parte, en la teora APOE que hace posible la modelacin y
anlisis cognitivo de la construccin de los conceptos por los alumnos.
Las preguntas de investigacin que este estudio pretende responder son:
i) Qu conceptos previos debe haber construido un estudiante para construir el concepto
de funcin y los asociados a l por la variacin?
ii) Qu construcciones mentales realizan los estudiantes en la construccin de estos
conceptos? y Cules son los mecanismos cognitivos asociados a dicha construccin?
Para ello, y de acuerdo a la metodologa de la teora APOE, es necesario i) Elaborar una
descomposicin gentica preliminar que describa la construccin de los conceptos bajo estudio. ii)
Disear una propuesta didctica, basada en la descomposicin gentica y analizar las
construcciones elaboradas por los alumnos. iii) Despus del anlisis de todos los datos, determinar
si es necesario refinar la descomposicin gentica. En este trabajo se reportan resultados de la
primera parte del estudio que concierne a los primeros dos objetivos dado que se presenta
nicamente el anlisis de los datos globales obtenidos y ello no proporciona los datos necesarios
para tomar decisiones sobre la descomposicin gentica.

Marco terico
El marco terico que se utiliza en el trabajo es la teora APOE (Asiala, M., A. Brown, DeVries D.,
Dubinsky, E., Mathews D. & Thomas K. 1996) que ha sido empleada en muchas investigaciones y
ha mostrado su eficacia tanto en el anlisis de datos como en el diseo didctico. El uso de esta
teora permite al investigador un anlisis fino de las construcciones necesarias para construir un
concepto matemtico, as como analizar las construcciones que los estudiantes ponen de
manifiesto cuando resuelven problemas relacionados con dicho concepto. Adems, la teora no
separa la investigacin de la enseanza, por lo que resulta atractiva para el diseo de propuestas
didcticas.


953
La teora APOE est basada en la epistemologa piagetiana. Toma de ella la abstraccin reflexiva
como mecanismo de construccin de conocimiento que se activa a travs de la accin del sujeto
sobre objetos matemticos (Dubinsky, E., 1991). A su vez, considera su accin a travs de otros
mecanismos: interiorizacin, coordinacin, encapsulacin, generalizacin y reversin que son
fundamentales en la construccin de objetos matemticos. Los procesos que se identifican en la
construccin del conocimiento son, la asimilacin y la acomodacin, tomando en consideracin
que el conocimiento no evoluciona de manera continua; el conocimiento se desarrolla en saltos
manifestados por perodos de equilibracin y desequilibracin. La Teora APOE hace una
transposicin al mbito de la Educacin Matemtica para aplicarla directamente a la construccin
de conceptos matemticos avanzados (Trigueros, M., 2005).

Metodologa
La metodologa que se deriva de la teora APOE consiste en disear una descomposicin gentica
que modela la forma en que los estudiantes construyen el concepto de inters. Para este estudio,
el diseo de esta descomposicin se bas en la experiencia de los autores como profesores y en
un anlisis histrico-epistemolgico sobre la optimizacin en general, en especial, a partir de la
aparicin de las computadoras a mediados del siglo XX, con nfasis en el desarrollo de la
optimizacin dinmica: clculo de variaciones y teora de control (Pontryagin, L., Boltyansky V.,
Gamkrelidze, R. & Mishenko, E., 1962). Posteriormente se sigui el ciclo de investigacin de la
Teora APOE que incluye, despus del anlisis terico, el diseo y aplicacin de instrumentos con
base en la descomposicin gentica para documentarla y para validar la propuesta didctica.
Finalmente se hizo el anlisis global de los datos empricos con base en la descomposicin
gentica, para obtener una primera descripcin general de las construcciones que manifiestan los
estudiantes con la cual se pueden establecer comparaciones las primeras comparaciones entre
ellos, verificar si hay evidencia de las construcciones modeladas en la descomposicin gentica y
obtener una primer anlisis de la eficacia del diseo didctico.
Despus realizar el anlisis histrico, se dise as una primera descomposicin gentica para los
conceptos de inters en este estudio. sta se utiliz en el diseo de instrumentos didcticos y de
validacin que consistieron de siete actividades para desarrollar en una clase de la materia
Matemticas aplicadas a las Ciencias Econmicas que se imparte en una universidad privada


954
mexicana. Los instrumentos de diagnstico consistieron de tres exmenes, tres cuestionarios y de
una entrevista semi-estructurada que se aplic a 10 estudiantes elegidos de manera que
representaran distintos niveles de comprensin de los conceptos a juzgar por su desempeo en el
curso.
A continuacin se muestran ejemplos de ejercicios de las actividades de clase:
1) Problema econmico: Modelo de Ramsey (1928) (Citado en Cerd, E., 2001)
Supongamos que ( ) t K K = representa el stock de capital al tiempo t , ( ) K f Y = el producto
nacional (observar que otra vez ( ) K f Y = es una funcin definida sobre un espacio de
funciones), en Economa se cumple que: 0 >
dK
df
y 0
2
2
dK
f d
.
El modelo de Ramsey establece que: ( ) ( ) ( ) t C
dt
dK
t K f + = , donde ( ) t C representa el consumo
en el tiempo t . En otras palabras, este modelo afirma que el producto se divide entre consumo e
inversin. Cmo deben las autoridades planear la inversin?
Anlisis. Esta parte del problema intenta inducir la necesidad de optimizar una funcin de utilidad
social ( ) ( ) t C U que depende del consumo en el tiempo.
2) Dadas las siguientes expresiones determinar cules son funcionales.
i)
2
1 , ,

+ =
|
\
|
x t x x f ii) ( ) ( )
|
|
\
|
+ =

, 1 ,
2 5
0
2
x dt t x x J iii) ( )
|
|
\
|
+ =

T
dt x x x J
0
2
2

3) a) Determinar el dominio y el rango de cada una de las expresiones anteriores.
b) En base a la respuesta dada en el inciso anterior, Cambiara alguna de las respuestas de la
pregunta dos? En caso afirmativo, en qu consistiran dichos cambios?
c) Dar tres ejemplos de funcionales. Justificar que sean funcionales.
Anlisis de las tareas: Se considera que si un alumno identifica correctamente los casos que
corresponden a los funcionales, se puede considerar que ha interiorizado las acciones que
permiten generalizar el esquema de funcin para incluir el de funcional. Si puede dar al menos un
ejemplo, se considerar que el alumno puede nicamente hacer acciones sobre el concepto de


955
funcional. Si adems de reconocer los funcionales el alumno puede dar ejemplos o explicar sus
caractersticas esenciales supondremos que ha interiorizado las acciones en el proceso de
distincin entre una funcional y otro tipo de funciones. Si adems puede dar ejemplos de
funcionales diferentes a los vistos en clase y ejemplos de funciones en las que especifique por qu
no pueden ser funcionales, o explicar en abstracto los elementos esenciales que identifican una
funcional, supondremos que ha encapsulado el proceso de distincin de la funcional en un objeto.
La evaluacin de la propuesta didctica consisti de cuatro partes:
i) Evaluacin global de la construccin de conceptos, en la cual se evaluaron las construcciones del
grupo en conjunto a travs de un anlisis del nmero de alumnos que muestran cada tipo de
construccin en cada uno de los conceptos de inters utilizando un cuestionario aplicado al final
del semestre y que se reporta en este trabajo.
ii) Evaluacin de la evolucin en la construccin de conceptos. En esta parte analizar el cambio
en las construcciones de cada estudiante de una muestra aleatoria, representativa del grupo,
considerando los elementos antes mencionados.
iii) Anlisis de la construccin de relaciones entre los distintos conceptos en un la muestra
seleccionada de alumnos, comparando sus respuestas a la entrevista y los cuestionarios.
iv) Comparacin de las respuestas de los estudiantes del grupo en la entrevista final con las dadas
por cuatro estudiantes de otro grupo que curs la materia Optimizacin Dinmica que no
siguieron la propuesta didctica experimental. Es importante mencionar que en esta materia se
dedica el semestre competo al estudio del Clculo de Variaciones y la Teora de Control, es decir,
los conceptos se estudian a mayor profundidad, tambin para estudiantes de Economa. En este
artculo nos centramos en los resultados de la primera parte de esta investigacin: la evaluacin
global de a construccin de conceptos.

Resultados
La siguiente tabla muestra un resumen de dichos resultados. En ella representamos con 1 una
concepcin accin, 2 una concepcin proceso y 3 una concepcin objeto.



956
Resumen del anlisis en forma matricial
Dif. V. o
C
Dif.
Estado o
Cont
Func. Cond
1er. Ord V
Cond
1er. Ord C
Cond
Sufs.
Cond
Transv
Ge 1 2 3 2 2 1 1
Er 1 1 1 2 2 0 1
Ya 2 0 1 2 2 1 3
Jr 2 3 2 2 2 1 3
Ed 1 0 1 0 1 1 1
Fr 1 1 0 2 2 1 1
Ar 0 1 2 2 2 1 3
Pe 1 1| 1 1 1 1 1
Al 1 0 0 2 1 1 1
Mi 2 1 2 2 2 2 3
Er 2 2 2 2 2 1 1
Ma 2 2 2 2 2 3 3
Hu 2 3 1 2 2 3 1
Na 2 1 0 2 2 2 3

Clave de interpretacin: Dif. V o C: Diferencia entre Clculo de V. y T. de Control, Dif. Estado o
Cont: Diferencia entre variable de estado y de Control, Func: Funcional, Cond. 1er. Ord. V.:
Condiciones primer orden, Clculo de Variaciones; Cond. 1er. Ord. C.: Condiciones primer orden,
Teora de Control; Cond. Sufs.: Condiciones suficientes; Cond. Transv. : Condiciones de
Transversalidad, Ge: Geraldine, Ya: Yana, Er: Erasmo, Ed: Edgar, Jr: Jos Ral, Ar: Arlet, Pe: Pedro;
Al: Alberto; Mi: Miguel; Ma: Magali; Hu: Humberto; Na: Nayely; Fr: Francisco.
Nuestra hiptesis, basada en los resultados de los alumnos en experiencias de enseanza
anteriores, en las que los alumnos mostraban una comprensin muy superficial de los conceptos
en estudio, consisti en suponer que, en promedio, el tipo de concepcin de los estudiantes
estuviera entre accin y proceso (promedio de1.5).


957
Considerando los tipos de concepcin determinados por el ltimo cuestionario sobre los
conceptos de funcional, primera y segunda variaciones, condiciones suficientes y condiciones de
transversalidad, los resultados encontrados fueron los siguientes:
i) Respecto al concepto de Funcional: Once de catorce estudiantes (78.5%) manifestaron al menos
una tipo de concepcin accin. Aproximadamente el 50% del total manifestaron un tipo de
concepcin proceso o superior. El promedio calculado de acuerdo a la escala considerada fue
1.28.
ii) En relacin a las condiciones necesarias en Clculo de Variaciones, trece de catorce estudiantes
(93%) manifestaron por lo menos un tipo de concepcin accin, doce de catorce manifestaron
un tipo de concepcin proceso o superior (86%) y el promedio del grupo fue de 1.79.
iii) Al considerar las condiciones necesarias en Teora de Control se encontr que catorce de
catorce estudiantes (100%) manifestaron por lo menos un tipo de concepcin accin. Once de
catorce estudiantes (78.5%) manifestaron un tipo de concepcin proceso o superior y el
promedio del grupo sobre su tipo de concepcin fue de 1.79.
iv) en cuanto a las condiciones suficientes, trece de catorce estudiantes (93%) manifestaron por lo
menos un tipo de concepcin accin. Cuatro de catorce estudiantes (cerca del 30%)
manifestaron un tipo de concepcin proceso o superior y el promedio del grupo sobre su tipo de
concepcin fue de 1.36.
v) Respecto a las condiciones de transversalidad, todos los estudiantes manifestaron por lo menos
un tipo de concepcin accin. Seis de catorce estudiantes (casi el 50%) mostr un tipo de
concepcin objeto. El promedio del grupo fue de 1.85.
Estos resultados muestran en primer lugar que una gran mayora de estudiantes ha construido los
conceptos en estudio al menos con un tipo de concepcin accin. Se observa tambin que la
mitad o ms de la mitad de los alumnos construy una concepcin proceso en relacin con las
condiciones necesarias y a las condiciones de transversalidad tanto en Clculo de Variaciones
como en Teora de Control. Los estudiantes muestran mayor dificultad ante los conceptos de
funcional y de condicin suficiente tanto en Teora de Control como en Clculo de Variaciones.
Estos resultados condujeron a una revisin minuciosa de las respuestas de los alumnos al
cuestionario para analizar el tipo de dificultades que los estudiantes mostraban. Se encontr que


958
en el caso de las condiciones de transversalidad la pregunta sobre su significado era escueta. En
sus respuestas, casi la mitad de los estudiantes agregaron grficas que mostraban las diferencias
entre los casos posibles demostrando coordinacin de los procesos necesarios para coordinar los
registros grfico y analtico, lo cual daba indicios de su encapsulacin de los procesos involucrados
en la definicin de dichas condiciones.
Es importante observar que en cuanto a las Condiciones de Transversalidad, todos los estudiantes
tienen al menos un tipo de concepcin accin y casi el 50% de ellos tiene un tipo de concepcin
objeto. Este hecho nos llev a una revisin ms minuciosa de los resultados. Lo que ocurri es
que la pregunta en el tercer cuestionario sobre Condiciones de Transversalidad fue escueta, por lo
que algunos estudiantes (casi el 50%) agreg en sus respuestas las grficas de cada uno de los
cuatro casos posibles, demostrando que podan coordinar los procesos geomtrico y analtico
involucrados en la definicin de cada una de esas condiciones, por lo que supusimos que haban
encapsulado dichos procesos en el objeto condiciones de Transversalidad en un objeto. El resto
de los estudiantes, sin embargo, no agreg grficas por lo que no es posible saber si construyeron
los procesos y menos si los encapsularon.
Algo similar sucedi en el caso de la pregunta relacionada con las condiciones suficientes. En un
cuestionario anterior hubo estudiantes que mencionaron dos tipos equivalentes de condiciones
suficientes y en el tercer cuestionario nicamente mencionaron una. Es posible que nuevamente
influyera la redaccin de pregunta.
El concepto de funcional parece ser el ms difcil para los estudiantes pues menos de la mitad de
los estudiantes construy una concepcin proceso de este concepto.
Los resultados que se reportan en este trabajo constituyen, como se mencion, lo encontrado en
la primera parte del proyecto. Con la informacin encontrada con estos instrumentos parece
haber evidencia de las distintas construcciones previstas en la descomposicin gentica en las
respuestas de los alumnos, lo que indicara, de verificarse con los resultados por analizar, que la
descomposicin gentica diseada no requiere ser refinada; podra ser necesario refinar la parte
correspondiente al esquema, dado que las respuestas de los alumnos en este cuestionario parecen
indicar que los estudiantes no han construido relaciones entre los conceptos en estudio ms all
de saber que todos ellos tienen relacin con la optimizacin dinmica, pero para hacerlo es
necesario tomar en consideracin el anlisis de los datos obtenidos de otros instrumentos, en


959
particular, de las entrevistas a alumnos que siguieron el curso piloto y la comparacin con aquellos
que no lo siguieron. La decisin final se tomar una vez que se cuente con esos resultados.
Se puede aadir, a partir de lo que se reporta en este trabajo, que a partir de la descomposicin
gentica es posible disear actividades didcticas, como las que se utilizaron en este estudio, para
lograr que los alumnos construyan de manera ms significativa los conceptos de la optimizacin
dinmica.

Conclusiones
A pesar de lo limitado de los datos que se tienen en este momento, consideramos que se ha
obtenido informacin positiva respecto a los beneficios del diseo de instruccin, en cuanto al
aprendizaje de los alumnos. Si bien la hiptesis propuesta no se cumpli de igual manera en el
caso de todas las construcciones estudiadas, se encontr evidencia de que los alumnos hacen las
construcciones previstas en la descomposicin gentica.
Por otra parte, las actividades propuestas en el diseo de instruccin y los resultados obtenidos de
los instrumentos analizados en este trabajo muestran una notoria mejora en la comprensin de
los conceptos cuando al comparar con grupos anteriores, segn el criterio fijado en trminos de la
Teora APOE.
Debido a que todas las construcciones que se desprenden del anlisis de las respuestas de los
estudiantes estn incluidas en la descomposicin gentica original, podemos afirmar que la
descomposicin gentica es un buen modelo de la forma en que los estudiantes construyen los
conceptos involucrados en el tema bajo estudio y que no requiere de refinamiento. Esta decisin
puede cambiar cuando se revisen los datos de otros instrumentos que muestren de manera ms
clara las relaciones entre los conceptos y, de ser as, lo que se refinara sera nicamente la parte
correspondiente al esquema, que es donde se incluyen justamente las relaciones entre conceptos
y la forma en que estas relaciones evolucionan.
De los resultados obtenidos hasta el momento destaca la posibilidad de utilizar el diseo de
instruccin utilizado en esta experiencia en la enseanza de este tema de las matemticas, dado
que se ha encontrado que con las actividades diseadas se logra una mejor comprensin de los


960
conceptos involucrado. Estas actividades requieren, sin embargo, complementarse con otras en
las que se promueva la evolucin del esquema de funcional de los alumnos.
Los resultados, obtenidos del anlisis de los cuestionarios finales, dan cierta informacin sobre las
concepciones de los alumnos. Para determinarlas con mayor precisin ser necesario comparar las
respuestas de cada uno de los estudiantes con las proporcionadas en otros cuestionarios, los
exmenes y la entrevista, pero este trabajo est an en proceso.

Asiala, M., A. Brown, DeVries D., Dubinsky, E., Mathews D. y Thomas K. (1996). A Framework for
Research and Curriculum Development in Undergraduate Mathemathics Education. Research in
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Bellman, R. (1957). Dynamic programming. Princeton: Princeton University Press.
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Dubinsky, E. (1991). Reflective Abstraction in Advanced Mathematical Thinking. En Tall, D. (Ed),
Advanced mathematical Thinking (pp. 95-123) Dordrecht: Kluwer Academic Press.
Pontryagin, L., Boltyansky V., Gamkrelidze, R. y Mishenko, E. (1962). The Mathematical Theory of
Optimal Processes. New York: Wiley-Interscience.
Trigueros, M. (2005). La nocin de esquema en la investigacin en matemtica educativa a nivel
superior. Revista Educacin Matemtica 17(1), 5-31.


961

Resumen. En este artculo reportamos algunos usos de la relacin entre una funcin y sus
derivadas en un escenario peridico. A lo largo de la investigacin realizada (Ordez, 2007)
observamos elementos de resignificacin en un contexto de variacin y desde una perspectiva
de las prcticas sociales. Estudiamos algunos usos de dicha relacin en contextos de
ingeniera, donde dan cuenta de marcos de referencia ms amplios que los considerados en el
discurso matemtico escolar. Y encontramos que es a partir del ejercicio intencional de las
prcticas como, predecir, modelar, los comportamientos peridicos adquieren significados en
el quehacer cientfico.
Palabras clave: lo peridico, variacin, prediccin, primitiva y derivada

Introduccin
Investigaciones en Socioepistemologa han dando evidencia de que el desarrollo de estrategias del
pensamiento y lenguaje variacional genera bases de significacin para diferentes conceptos de
clculo y preclculo, entre ellos la derivada (Cantoral, 2004; Dolores, et al 2002; Gonzlez, 1999).
El analizar qu es lo que vara y cmo vara en fenmenos de cambio permite dar de un significado
a la derivada alejado del manejo de frmulas de derivacin y del concepto de lmite que es a lo
que se suele acotar su enseanza, de tal manera que la utilizacin de mecanismos de anlisis de
las variables y de sus variaciones sustentan la propuesta de que el manejo simultneo y
coordinado de las derivadas sucesivas es una condicin para la construccin de la idea de derivada
(Cantoral y Farfn, 1998; Gonzlez, 1999).
Esta investigacin nace en la Socioepistemologa, aproximacin terica sistmica que da cuenta de
la construccin social del conocimiento matemtico a travs de su naturaleza epistemolgica, su
dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza
(Cantoral, 2004). Esta visin nos permiti aproximarnos al anlisis de una funcin y sus derivadas
en un escenario peridico desde sus usos en distintas reas del conocimiento (en este reporte
presentamos dichos usos en el contexto de la ingeniera) y dar cuenta de las herramientas y
argumentos variacionales que se ponen en juego.
USOS SIGNIFICATIVOS DE LA RELACIN f-f EN UN ESCENARIO PERIDICO
ngeles Alejandra Ordez Morales
Escuela Bancaria y Comercial, Campus Chiapas Mxico
anlejandra@hotmail.com


962
Respuesta de un profesor de ingeniera civil ante el cuestionamiento de la
veracidad o falsedad de la doble implicacin f es peridica f es peridica
La hiptesis a seguir en este trabajo es que en un escenario que involucra fenmenos peridicos,
el uso de argumentos y herramientas variacionales permite resignificar la relacin entre una
funcin y sus derivadas.

La Problemtica
Estudios sobre la derivada y su primitiva en el marco de la matemtica educativa reportan que los
estudiantes son capaces de derivar una funcin pero no pueden reconocer en cierto problema la
necesidad de una derivacin o de reconocer la derivada de una funcin como otra nueva funcin
y, por lo tanto, susceptible de volver a derivar (Cantoral, 1997). Una de las dificultades radica en el
dominante uso del contexto algebraico en el razonamiento de los problemas que se manejan en
clculo.
Tambin encontramos que en el discurso matemtico escolar, la relacin entre una funcin y sus
derivadas para las funciones peridicas resulta ser poco significativa por el privilegio de los
aspectos analticos asociados. Buenda (2006) ha dado cuenta de que en el discurso matemtico
escolar la periodicidad, especialmente para el caso de las funciones, no est siendo usada como
una propiedad que califica a un cierto comportamiento, sino que se limita a calificar a una
determinada funcin, la trigonomtrica. De ah que el marco de referencia para analizar la
veracidad o falsedad de la implicacin -f es peridica f es peridica- slo considera como
posibilidad de funcin peridica a alguna trigonomtrica, como podemos ver en la siguiente
ilustracin.



963
Spivak (1980) presenta a la periodicidad como una propiedad de las funciones en general y no
como una propiedad de las funciones trigonomtricas como en la mayora de los libros de texto;
Aborda esta propiedad en ejercicios propuestos en un contexto analtico para analizar qu sucede
al derivar o integrar funciones peridicas.
a) Supngase que f es diferenciable y peridica, con periodo a (es decir, f(x) = f (x+a)
para todo x). Pruebe que f es tambin peridica.
b) Si f es peridica con periodo a e integrable en [0, a], muestre que

+
=
a b
b
a
f f
0
para
todo b .
c) Hallar una funcin f tal que f no sea peridica, pero f s.
d) Suponga que f es peridica con periodo a. Pruebe que f es peridica si y slo si f (a) = f
(0).
Esta presentacin de la propiedad peridica en el discurso matemtico nos llevo a estudiar la
relacin entre una funcin y sus derivadas para funciones con comportamientos peridicos en
distintos contextos, para poder encontrar argumentos y herramientas situacionales que la
resignifican.

La relacin entre una funcin y sus derivadas
En la lnea de investigacin sobre pensamiento y lenguaje variacional se ha sealado que es
factible construir una relacin significativa entre una funcin y sus derivadas cuando se favorece
un trnsito entre las variaciones sucesivas, es decir cuando se puede establecer un uso simultneo
entre la funcin y sus derivadas de tal manera que se pueda reconocer en todas ellas la forma de
estudiar los cambios sucesivos y de esta manera romper con la idea de iteracin (Gonzlez, 1999;
Dolores, et al 2002).
Con el objetivo de dar significados a la relacin entre una funcin y sus derivadas, este estudio se
ha valido tambin del uso de grficas en donde stas representan una forma de argumentacin
que favorece la construccin del conocimiento matemtico. Surez (2008) propone al uso de las
grficas para resignificar especialmente situaciones que tengan que ver con la variacin y el


964
cambio pues la graficacin, al seno de la modelacin, es un medio que soporta el desarrollo del
razonamiento y la argumentacin.

Socioepistemologa de lo peridico
Al reconocer el carcter social de la matemtica, la socioepistemologa centra su atencin en el
papel de las prcticas sociales para la construccin del conocimiento matemtico y las reconoce
como normativas de la actividad humana, aquello que hace que los individuos o grupos hagan lo
que hacen (Covin, 2005). Una de sus tareas es la formulacin de epistemologas de prcticas las
cuales permiten conformar bases de significados para el conocimiento y para su introduccin,
significativa y articulada- al sistema didctico (Buenda y Cordero, 2005). En la socioepistemologa
de lo peridico propuesta por Buenda (2004, 2006) seala a la prediccin como una prctica
asociada al reconocimiento significativo de dicha propiedad, reconoce a lo peridico como una
construccin social en la que los aspectos analticos de la periodicidad se nutren de otros de
carcter cultural, histrico e institucional.
La prctica de predecir se fundamenta en la idea de describir el estado posterior de un fenmeno
dada una cierta informacin del estado actual y su ejercicio intencional al seno de una situacin
provoca una distincin entre la repeticin que presenta el fenmeno y cmo sta se presenta. Con
ello se favorece una reconstruccin de significados acerca de lo que es una grfica o movimiento
repetitivos por medio de una distincin del tipo de repeticin que presentan. Dicha resignificacin
es inducida por la actividad de predecir ya que cualquier mtodo de prediccin se basar en el
comportamiento presente en la grfica correspondiente. El predecir har posible distinguir
significativamente entre el se repite y el cmo se repite lo cual es necesario para el
reconocimiento de la naturaleza misma de la propiedad y no del objeto al cual se aplica.

Usos de la relacin f-f en un escenario peridico
La aproximacin socioepistemolgica propone una revisin, una bsqueda de carcter
epistemolgico que permita dar cuenta de por qu ocurre lo que ocurre. Ello involucra diferentes
fuentes y tipos revisiones desde aqullas que tienen que ver con el desarrollo histrico de la
propiedad peridica (Buenda, 2006; Vzquez, 2008), hasta como la que mostramos en esta


965
investigacin sobre la bsqueda del uso de dicha propiedad en contextos particulares como la
ingeniera.
Presentamos a continuacin un ejemplo a travs de una tabla con datos resumidos sobre la
referencia de quien realiza determinada actividad en la cual hace uso de la relacin ' f f en
determinado contexto y el tipo de argumentos o herramientas variacionales que consideramos
entran en juego. Para una muestra mas extensa de algunos usos de dicha relacin ver Ordez
(2007) donde realiz una bsqueda de los usos de una funcin y sus derivadas en escenarios
peridicos con la finalidad de determinar el papel que juegan las herramientas y argumentos de
corte variacional.
Ejemplo 1

Miranda (2003) trabaja en el diseo de
levas y es especialista en el diseo de
anlisis mecnico as como en la
implementacin de sistemas de
ingeniera asistida por computadora.

Cuando las levas giran a bajas velocidades, los cambios de
fuerza que generan los cambios en la aceleracin pueden
despreciarse. Sin embargo, a altas velocidades, estos cambios se
convertirn en fuerzas que actuarn en el seguidor. Por esta
razn es importante revisar que los perfiles de las levas de alta
velocidad no presenten cambios bruscos de pendiente o
discontinuidades en las grficas de velocidad y aceleracin.
Existen movimientos que permiten asegurar derivadas suaves"
como el movimiento armnico y el movimiento cicloidal.
La derivada es una medida de la rapidez con la que cambia el
movimiento de la leva, sta ayudar a controlar que el
movimiento del seguidor sea suave. La segunda derivada
presenta una relacin para el radio de curvatura de la leva en
varios puntos a lo largo de su perfil. Ya que la relacin es
inversa, conforme ' ' y crezca, el radio de curvatura se har ms
pequeo. La tercera derivada puede utilizarse como una medida
de la rapidez de cambio de ' ' y .

En este escenario de diseo de levas, un elemento mecnico que sirve para empujar a otro, el
anlisis del cambio es fundamental a tratar debido a que el autor menciona que cuando las levas


966
giran a bajas velocidades, los cambios de fuerza que generan los cambios en la aceleracin pueden
despreciarse. En cambio, a altas velocidades, estos cambios se convertirn en fuerzas que
actuarn en el seguidor, por ello se requiere que el movimiento de la leva no cambie de forma
brusca. Esto lleva a considerar que el movimiento tenga derivadas cambios en los valores de las
pendientes de las tangentes- suaves; es decir, que no presente cambios bruscos en el
comportamiento de la velocidad y aceleracin. Tambin propone significados para la segunda y
tercera derivada, estn en trminos de dar cuenta acerca de las variaciones que califican.
El autor presenta el diseo de levas mediante un mtodo grafico y analtico de tal forma que
analiza frecuentemente a las grficas del desplazamiento, velocidad y aceleracin as como a las
expresiones analticas correspondientes a fin de dar sustento a la importancia de la derivada (ver
tabla siguiente). Esto favorece un trnsito entre los contextos grfico, fsico y analtico en el que
las grficas estn siendo una herramienta para explicar cmo sern las caractersticas del
movimiento de la leva diseada. De esta manera podemos observar la razn por la cual descarta el
movimiento parablico para levas de alta velocidad ya que si bien en apariencia es suave", sus
derivadas no lo son. Y propone, para el tipo de levas de altas velocidades que el movimiento del
seguidor sea armnico o cicloidal debido a que no presentan cambios bruscos en el
comportamiento de la velocidad y aceleracin adems de asegurar que estos movimientos
presentan derivadas suaves y no tienen puntos donde la pendiente cambie bruscamente (como
podemos ver en las graficas del movimiento y en sus expresiones analticas). Estas propiedades
hacen de estas curvas una opcin comn para las levas de alta velocidad.
La seguridad de usar este tipo de movimientos para las levas de altas velocidades se debe a que las
funciones que modelan los movimientos armnico o cicloidal tienen comportamientos peridicos
que al ser derivados se conservan, es decir, si la funcin de desplazamiento no es peridica como
en el caso de una leva que presenta un movimiento de ir y venir ascendente, su comportamiento
sobre las abscisas s tiene una repeticin propia de lo peridico. Al derivar este crecimiento, dicha
variacin se mantiene y en consecuencia la velocidad y aceleracin son peridicas. As, no es
suficiente considerar nicamente que el movimiento sea suave; hay que considerar cmo ser la
variacin de este movimiento para que no haya fuerzas que daen al sistema. El trnsito entre los
contextos parece estar fundamentado en la problematizacin del cambio presente: cmo tiene
que cambiar para que el sistema funcione? Los conceptos matemticos de derivadas sucesivas y


967
los fsicos de velocidad y aceleracin tienen una base de significacin fundamentada en la
matematizacin de la variacin.
Movimiento parablico Movimiento
Armnico
Movimiento Cicloidal

Comentarios finales
En esta investigacin encontramos aspectos socioepistemolgicos que resignifican el
conocimiento matemtico referente a la relacin funcin-derivadas en fenmenos de cambio en
escenarios peridicos fortaleciendo de esta manera la socioepistemologa de lo peridico. Lo
peridico es visto como una propiedad que califica a un comportamiento y no a una funcin. Los
comportamientos peridicos en las variaciones de las funciones adquieren significacin en el
quehacer no exclusivo de la matemtica, sino en otros campos del conocimiento. De esta manera
damos cuenta que un contexto puramente analtico no basta para estudiar la relacin ' f f en
un escenario peridico, debido que a travs de los usos de la relacin es posible transitar de
manera natural y articulada en los contextos analtico, grfico y fsico, como vemos en el ejemplo
Desplazamiento, velocidad y aceleracin y expresiones analticas de los movimientos
parablico, armnico y cicloidal usados en el diseo de levas


968
mostrado, el diseo de levas se basa en mtodos analticos y grficos para explicar y predecir las
caractersticas del movimiento de la misma.

prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios
Buenda, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the periodic aspect as generators of knowledge in
a social practice framework. A socioepistemological study. Educational Studies in Mathematics
58(3), 299-333.
Buenda, G. (2006). Una socioepistemologa del aspecto peridico de las funciones. Revista
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Cantoral, R. (1997). Matemtica Educativa. En Serie: Antologas, nmero 1. (pp. 81-98). Mxico,
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Cantoral, R., y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin del anlisis.
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Cantoral R. (2004). Pensamiento y Lenguaje Variacional, una mirada socioepistemolgica. En J.
Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18 (pp.1-
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tradicional: el caso de la cultura maya. Tesis de Maestra no publicada, Centro de Investigacin y
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Dolores, C., Alarcn, G., y Albarrn, D. (2002). Concepciones alternativas sobre las grficas
cartesianas del movimiento: el caso de la velocidad y la trayectoria. Revista Latinoamericana de


969
Gonzlez, R. (1999). La derivada como una organizacin de las derivadas sucesivas: Estudio de la
puesta en funcionamiento de una ingeniera didctica de resignificacin. Tesis de Maestra no
publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Miranda, J. (2003). Diseo de levas. En Mecanismos. Obtenido el 20 de abril de 2007 desde
http://www.ufrrj.br/institutos/it/deng/kalil/IT_140_Proj_Maq/Parte2_Mecanismos/mecanismo.p
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de Maestra no publicada, Universidad Autnoma de Chiapas.
Spivak, M. (1980). Calculus. USA: Publish or Perish.
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, una categora para la matemtica escolar. Resultados
de un estudio socioepistemolgico. Tesis de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de
Vzquez, R. (2008). Estudio de lo peridico en diferentes contextos: Identificacin y uso de la
unidad de anlisis. Tesis de Maestra no publicada, Universidad Autnoma de Chiapas.


970


971

Resumen. La investigacin ha consistido en poner en prctica el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP), en una situacin diseada para aplicar en el saln de clases en la
asignatura de Mtodos Numricos, para el aprendizaje del mtodo de descomposicin LU, con
estudiantes de Ingeniera. En el modelo de aprendizaje sociocultural de Vygotsky (1979), l
sostiene que los procesos de desarrollo y aprendizaje interactan entre si, considerando al
aprendizaje como un factor del desarrollo. Es esta estrecha relacin entre desarrollo y
aprendizaje que Vygotsky destaca y lo lleva a formular la idea de la ZDP. Con los postulados
referentes a la teora del modelo sociocultural se propusieron en la investigacin las
actividades que consistieron en: construccin del andamiaje educativo, la enseanza
reciproca, conduccin social del aprendizaje y colaboracin entre compaeros. Se registraron
las actividades diseadas para la clase y sus resultados. Observando como conclusin, el
acercamiento a la construccin del conocimiento significativo.
Palabras clave: Factorizacin, Matrices, Aprendizaje, Modelo Sociocultural

Introduccin
Los tres principales supuestos de Vygotsky (1979) son: Construccin de significados, Instrumentos
para el desarrollo cognoscitivo y La Zona de Desarrollo Prximo. El primer supuesto significa que la
comunidad juega un papel central, en tanto que el pueblo en torno al estudiante afecta en gran
medida la forma en la que el o ella ve el mundo. El segundo supuesto se refiere a la forma en la
que determinan el patrn y la tasa de desarrollo tanto el tipo como la calidad de los instrumentos.
El tercer supuesto, que es del que nos valimos para la experimentacin en esta investigacin,
establece que de acuerdo a la teora del desarrollo de Vygotsky, las capacidades de solucin de
problemas pueden ser de tres tipos: i) aquellas realizadas independientemente por el estudiante,
ii) aquellas que no puede realizar an con ayuda y iii) aquellas que caen entre estos dos extremos,
las que puede realizar con la ayuda de otros. As mismo se consideran los principios vigotskianos
ms importantes en el aula. El aprendizaje y el desarrollo son, actividades sociales y colaborativas
que no pueden ser "enseadas" a nadie. Depende del estudiante construir su propia comprensin
en su propia mente.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO EN EL APRENDIZAJE DEL MTODO DE DESCOMPOSICIN LU, COMO
ACTIVIDAD EN EL AULA DE CLASES

Rogelio Ramos Carranza, Armando Aguilar Mrquez
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Mxico
egor1131@servidor.unam.mx, egorrc@gmail.com, armandoa@servidor.unam.mx
Campo de investigacin: Pensamiento numrico Nivel: Superior


972
La Zona de Desarrollo Prximo puede ser usada para disear situaciones apropiadas durante las
cuales el estudiante podr ser provisto del apoyo adecuado para el aprendizaje ptimo.
Cuando es provisto por las situaciones apropiadas, uno debe tomar en consideracin que el
aprendizaje debera tomar lugar en contextos significativos, preferiblemente el contexto en el cual
el conocimiento va a ser aplicado.

Descripcin General
Se pretende experimentar durante un periodo semestral con estudiantes de ingeniera, expuestos
a situaciones en el aula de clase, para caracterizar el comportamiento que tienen ellos ante la
presencia de estrategias de aprendizaje. Esta investigacin forma parte de un proyecto de
investigacin que tiene como propsito general el implementar los medios educativos, adecuados
para lograr que el estudiante adquiera tanto las herramientas que le permitan el autoaprendizaje,
as como un aprendizaje significativo y duradero. En particular esta investigacin se sustenta en
uno de los supuestos de la teora sociocultural de Vygotsky, esto es la Zona de Desarrollo Prximo,
aplicada al aprendizaje de la solucin de sistemas de ecuaciones algebraicas lineales, mediante el
mtodo de descomposicin LU, el cual consiste en la factorizacin de la matriz de coeficientes del
sistema A, o determinacin de los factores LU, cuyo producto representa a la matriz A. Siendo las
matrices L y U, matrices triangulares inferior y superior, respectivamente.

Antecedentes
La Matemtica es un pilar fundamental de la civilizacin y la cultura humana, en la actualidad los
desarrollos tecnolgicos, as como las ciencias modernas utilizan, de una forma u otra, su lenguaje,
as como sus procesos de razonamiento. En particular, cabe mencionar que el papel de la
matemtica en la educacin, as como en la sociedad, ha variado a travs de los aos. Actualmente
se ha difundido el uso de una nueva disciplina para la transmisin y difusin del conocimiento
matemtico, esta es, la matemtica educativa, a travs de la cual se plantean las formas ms
adecuadas para que los educadores de la disciplina matemtica, estn observando cambios
significativos en sus objetivos propuestos. En el aspecto de la enseanza de las matemticas,
Cantoral y Farfn (2003) mencionan que se ha convertido en una necesidad bsica, el proporcionar


973
a una investigacin en matemtica educativa de una aproximacin sistmica y situada, que haga
posible incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento; su
naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisin va la enseanza. En este caso particular, se reportan los hallazgos que se obtienen al
implementar aspectos relativos a la componente cognitiva la cual se fundamenta en el aprendizaje
sociocultural.

Justificacin
Uno de los principales problemas que enfrenta la educacin superior universitaria, en el caso
especfico en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM, para el logro de sus
propsitos de lograr formar profesionistas competentes, que sean individuos autnomos,
emprendedores, creativos y con valores ticos y morales, lo es el alto ndice de reprobacin y la
falta de motivacin que se ha venido presentando en el caso de las asignaturas de matemticas.
Por lo que en esta investigacin nos proponemos contribuir a un mejoramiento en el
aprovechamiento escolar mediante el uso de metodologas para la enseanza de la disciplina en
cuestin.

Desarrollar metodologas educativas para mejorar el aprovechamiento escolar en el aprendizaje
del mtodo de descomposicin LU, utilizado para resolver sistemas de ecuaciones algebraicas
lineales.

Objeto de estudio
Los estudiantes de Ingeniera Mecnica y Elctrica de la Facultad de Estudios Superiores
Cuautitln, que cursan la asignatura de Mtodos Numricos.

Objetivos


974

Objetivos generales
Se propone desarrollar materiales educativos para la asignatura de mtodos numricos
correspondiente al cuarto semestre de la currcula del plan de estudios para las carreras de
ingeniera mecnica y elctrica de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln de la UNAM.

Objetivos particulares
El objetivo de la indagatoria objeto de esta artculo es la de probar que se pueden obtener
mejores resultados en el aprendizaje de los mtodos numricos mediante el uso de adecuados
apoyos metodolgicos, como son los referentes cognitivos propios de la teora sociocultural de
Vygotsky.

Hiptesis
Una metodologa adecuada en la enseanza de los mtodos numricos, permitir un mejor
aprovechamiento, y un aprendizaje significativo y duradero.

Marco terico
Los procesos psicolgicos superiores, que son lo procesos especficamente humanos, tienen su
origen en la vida social, es decir, se constituyen a partir de la mediacin y de la internalizacin, de
prcticas sociales y de instrumentos psicolgicos creados culturalmente (Vygotsky, 1979). El
conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Resalta los aportes de
Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde,
a escala individual, primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio
nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal
(Vygotsky, 1979).


975
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No
es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un
compaero ms capaz.
En el aprendizaje social los logros se construyen conjuntamente en un sistema social, con la ayuda
de herramientas culturales (por ejemplo, computadores) y el contexto social en la cual ocurre la
actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea
(Resnick, 1991).
Al aceptar la premisa bsica en la construccin del conocimiento, no hay razn para buscar
fundamentos ni usar el lenguaje de la verdad absoluta. La posicin constructivista es post-
epistemolgico y es por eso que es tan poderoso para inducir nuevos mtodos de investigacin y
enseanza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptacin, la temporalidad del
conocimiento y la existencia de mltiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con las
reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).
En relacin a los contenidos y los procesos de aprendizaje Robert Glaser afirma que:
() con lo que sabemos de la factibilidad de ensear procesos generales de pensamiento,
parece ser ms factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento
especfico de uno y evaluar las condiciones que faciliten la transferencia a nuevas
situaciones(...) la capacidad para percibir nuevas representaciones y organizaciones de
informacin simblica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa
experiencia confrontando y contestando las percepciones de conocimiento actual de uno.
(...) El conocimiento facilita los procesos y ellos generan conocimientos. (Glaser, 1985, p.
574).
La cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos, a
travs de los cuales el alumno construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el
contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para
aprender significativamente. (Coll, 1989)
Coll plantea que la significatividad est directamente vinculada a la funcionalidad y plantea que:


976
(...) cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser
tambin su funcionalidad (Coll, 1989, p. 167).
Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte
del alumno, y que cuanto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que
pueda construir significados nuevos y as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el
aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de la educacin escolar, que se hace a
travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La teora subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por
dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de
desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Los
conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan
en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos
aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a
aprender ms.

Aplicacin del experimento y resultados obtenidos
La primera actividad consisti en la exposicin del desarrollo para la obtencin de las formulas
generales del mtodo de descomposicin LU, incluyendo la solucin de casos.

Fig.2 Presentacin del tema por los
alumnos del grupo de a fin de mostrar
el desarrollo del algoritmo del mtodo
de descomposicin LU.
Fig.1 Presentacin del tema por el
profesor titular del grupo a fin de
mostrar el desarrollo del algoritmo del
mtodo de descomposicin LU.


977
La segunda actividad consiste de la presentacin del tema por parte de los alumnos en la clase, y
las dos ltimas actividades consistieron en la solucin numrica de un caso en el contexto de la
ingeniera, organizando la actividad entre estudiantes y profesor, como un taller en el aula y
formando equipos de trabajo con los estudiantes.

Conclusiones
Se registraron las actividades diseadas para la clase y sus resultados, las cuales ponen de
manifiesto los efectos producidos por la aplicacin de la teora del aprendizaje utilizada,
observando como conclusin, el acercamiento a la construccin del conocimiento significativo de
los estudiantes, respecto del mtodo de descomposicin LU.
Una de las observaciones ms notables, fue que los estudiantes, no lograron vencer el obstculo
definido por la distancia determinada por sus capacidades potencial y real; mostrando una cierta
dependencia de la posicin en la que se encuentra su capacidad potencial y manifestando un
comportamiento regular en su gran mayora respecto de dicha posicin, lo cual nos conduce a
concluir que siguieron dependiendo de la ayuda del experto, que en la investigacin fue
representado por las notas de las que se valieron los estudiantes para resolver los problemas y
proporcionadas por el investigador.
Fig.3 Presentacin del tema por los
alumnos del grupo realizando el
desarrollo del algoritmo del mtodo
de descomposicin LU.
Fig.4 Pruebas aplicadas a los
estudiantes para determinar una
medida de la comprensin y manejo
del mtodo de descomposicin LU.


978
As mismo, se observ que los estudiantes resolvan exitosamente las pruebas en su gran mayora;
cuando se valan del apoyo del experto (notas y el profesor titular) cuando trabajaron en equipo,
salvo unas cuantas excepciones; por lo que concluimos que los estudiantes se ubicaron en una
situacin de desarrollo sin alcanzar la maduracin del aprendizaje del mtodo por sus propios
recursos; lo que significa que ellos se establecieron en la etapa de la socializacin del
conocimiento (Interpersonal) sin llegar a la etapa de internalizacin (Intrapersonal).
Pensamos que en el experimento, no se plantearon de manera adecuada los mediadores
(herramientas y smbolos), que facilitaran la construccin del conocimiento por parte del
estudiante de manera autnoma; adems pensamos que no se utilizo una contextualizacin de
manera adecuada; quedando la investigacin abierta a continuar experimentando de manera que
se pueda mejorar cada vez la ingeniera didctica involucrada por el concepto utilizado para
construir conocimiento en este caso particular el de la Zona de Desarrollo Prximo.

Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
Coll, C. (1989). Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento. Buenos Aires: Paidos.
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on Socially Shared Cognition. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Vygotsky, L. S. (1979). Desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Espaa:
Grijalbo-Crtica.


979

Resumen. En este trabajo se presenta una investigacin desarrollada bajo el enfoque
cuantitativo, de carcter de campo, acerca de la enseanza de la probabilidad en la escuela
bsica venezolana, donde se pretende diferenciar el desempeo estudiantil al emplear el juego
y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje de la
probabilidad. Los resultados permitieron concluir que existen diferencias significativas en el
desempeo estudiantil, mostrando que el juego como estrategia didctica para la enseanza
aprendizaje de la probabilidad, permite que el estudiante afiance mejor los contenidos
conceptuales, sea participativo, despierte su inters, que perciba importancia y la utilidad de
la probabilidad en la vida cotidiana a partir de la experiencia vivida.
Palabras clave: enseanza de la probabilidad, juego, clase tradicional

El problema
El azar est presente en fenmenos de la vida cotidiana del hombre, y es a travs de la teora de
probabilidad en interaccin con otras ciencias que el hombre puede estudiar y conocer estos
fenmenos. De esta manera, la teora de probabilidad se puede considerar como un instrumento
con el que es posible reconocer los fenmenos de la naturaleza y transformar la sociedad.
Es as como vemos que en los programas curriculares de matemtica se incluyen los contenidos
referentes a la probabilidad. Como lo expresa Batanero (2006), este tema ha sido incluido en los
planes de estudios no solo en pases como Espaa sino que en muchos otros lugares del mundo.
De igual manera, en los diferentes niveles del sector educativo venezolano estn presentes tpicos
bsicos de la teora de probabilidades, como consta en el currculo bsico nacional (Len, 2006)
Es en esos niveles donde el docente busca ensear un conjunto de teoras que den acceso a los
estudiantes en los elementos bsicos de probabilidades, que le permitan tomar decisiones en su
vida cotidiana y contar con una formacin mnima para que puedan desarrollarse desde esa
perspectiva en cualquier campo profesional o cientfico. La probabilidad tiene la enorme cualidad
de representar adecuadamente la realidad de muchos procesos sociales y naturales y por lo tanto,
su conocimiento permite comprender y predecir mucho mejor el mundo en que vivimos.
EL JUEGO Y LA CLASE TRADICIONAL COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DE LA PROBABILIDAD EN LA TERCERA ETAPA DE LA ESCUELA BSICA
Luis laya, Milagros Viteri, Julia Sanoja, Roxiliana Rondn, Nesyuri Matute
Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Maracay Venezuela
luisalejandrolaya@gmail.com, milagrosviteri@gmail.com, jusanoja@gmail.com
Nivel: Bsico


980
En la escuela bsica venezolana se desarrollan los contenidos previstos en el rea de probabilidad
necesarios para manejar los fenmenos sociales, reconocer las suposiciones, mejorar el
razonamiento y lograr tomar una decisin ms acertada y slida, Segn Segarra (1999, p. 25): la
cuestin clave de la educacin matemtica no es si deben ensearse los fundamentos, sino qu
fundamentos se deben ensear y cmo ensearlos.
En este sentido, tradicionalmente al ensear probabilidades en las clases de matemtica se
enfocan en asignar gran cantidad de ejercicios; Garca (1994), explica que este tipo de estrategia
de enseanza se utiliza con el fin de que el estudiante adquiera dominio de los temas y sea hbil
resolviendo problemas; esta prctica tiene sus beneficios pues hace que los estudiantes
memoricen las operaciones matemticas, sin embargo esta rutina ha causado que gran nmero de
estudiantes sienta fobia y desagrado frente a los contenidos de matemtica.
Existen una gran gama de recursos didcticos para utilizar en la enseanza de probabilidades en
las clases de matemtica que pudieran reemplazar los usados en las clases tradicionales, con el
objetivo de crear una atmsfera placentera, donde el aprendizaje del estudiante sea apasionante
y la adquisicin de conocimiento lo lleve al descubrimiento, la exploracin, creacin; y que el
estudiante este consciente de ello y le encuentre la utilidad de los contenidos que aprende en la
vida cotidiana. Es as como en la bsqueda de otros mtodos de enseanza, Corbaln (1995),
introduce los juegos, como recursos para dictar en forma didctica una clase de matemtica
referente a los temas habituales presentados en los programas de estudio, donde la utilizacin de
los juegos es una actividad que permite crear y hacer matemtica; adems que presentan un
entorno similar a la resolucin de problemas, ncleo central de las matemticas.
Igualmente, Garca (1994), habla de lo productivo que es en la personalidad del nio el uso de los
juegos como estrategia y mtodo de enseanza; ya que mediante la actividad ldica, el nio
afirma su personalidad, desarrolla su imaginacin y enriquece sus vnculos y manifestaciones
sociales (p. 2).
Se admite, que la gran mayora de los docentes se limitan a desarrollar los contenidos
programticos de forma tradicional, dejando a un lado los procesos cognitivos (aprendizaje
significativo) y como resultado de ello el alumno slo logra desarrollar su capacidad de
memorizacin (Segarra, 1999). Es por ello, la poca motivacin que despierta en los estudiantes
una clase tradicional sobre los tpicos de probabilidades y que les resulta ajeno a sus inquietudes,


981
adems reciben una enseanza mecnica y trivial, as mismo son sometidos a una tediosa labor de
clculos en su generalidad, desarrollando muy pocas destrezas y una escasa capacidad de
razonamiento.
Cabe destacar que para lograr un aprendizaje, donde se motive al estudiante a internalizar los
contenidos probabilsticos; se plantea como estrategia didctica la utilizacin de herramientas
ldicas, con el fin de afianzar y lograr obtener resultados satisfactorios en los diferentes aspectos
(conceptuales, procedimentales, actitudinales). El docente debe proporcionar al estudiante una
orientacin general sobre la probabilidad, con el objeto de facilitar y orientar el estudio donde
versar su vida cotidiana, debe proveer al alumno de los mtodos de razonamiento bsico,
requerido as mismo, para plantear algunos ejercicios a resolver cuya ejecucin le permitir
afianzar sus conocimientos.
Es por ello que dada la importancia de los juegos dentro de la enseanza de la probabilidades,
para lograr la adquisicin de destrezas, desarrollo cognoscitivo, reflexivo, creativo, que permita la
compresin y construccin de conceptos complejos, razonamiento inductivo y fomente la
socializacin, surge la necesidad de formular la siguiente interrogante: existen diferencias en el
desempeo estudiantil entre el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas en la
enseanza y aprendizaje de la probabilidad ?

Objetivo general
Establecer diferencias en el desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica
que se les aplic el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y
aprendizaje de la probabilidad, de la U.E:N. Tucutunemo, Estado Aragua.

Objetivos especficos
Determinar el desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica que se les
aplic el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje de
la probabilidad.
Analizar el desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica que se les aplic


982
el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje de la
probabilidad
Analizar los aspectos: conceptual, procedimental y actitudinal del desempeo estudiantil de los
cursantes de 7 ao de educacin bsica que se les aplic el juego y la clase tradicional como
estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje de la probabilidad
Comparar el desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica que se les
aplic el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje de
la probabilidad.

Marco Referencial
Es innegable que en muchas aulas predomina un modelo tradicional y es evidente que los modelos
basados en la transmisin tienen dificultades para promover el aprendizaje significativo. Segn
Calatayud, Gil y Gimeno (1992), estos modelos tienen su fundamento en algunas suposiciones
inadecuadas, ensear es una tarea fcil y no requiere una especial preparacin. El proceso de
enseanza/aprendizaje se reduce a una simple transmisin y recepcin de conocimientos
elaborados. El fracaso de muchos estudiantes se debe nicamente a sus propias deficiencias: falta
de nivel, falta de capacidad, etc.
Las prcticas que acompaan a las concepciones tradicionales son de sobra conocidas: la actividad
predominante en las aulas es la transmisin verbal de conocimientos por el profesor con una falta
casi absoluta de interaccin entre los alumnos y se pone el mayor nfasis en el aprendizaje de
hechos bsicos y definiciones y las relaciones explcitas con aspectos de la vida cotidiana son
escasas.
Para Garca (1994, p. 3), en la clase de matemtica, los juegos pueden ser particularmente
efectivos para la adquisicin de destrezas con las operaciones fundamentales y el reforzamiento
de concepto, el juego permite el logro simultneo de varios objetivos. Adems de la formacin de
actividades favorables, el juego permite estimular al nio a: participar, cooperar, tener iniciativa,
ser responsable, respetar a sus compaeros, seguir instrucciones apropiadas a su nivel escolar y
enfrentarse a la toma de decisiones.


983
A travs de los juegos, se busca desarrollar actividades en el aula en las cuales el alumno, por un
lado, deba tomar decisiones acerca de los conceptos que tiene que utilizar para resolver una
situacin y por otro lado, se haga cargo de validar por s mismo la produccin que ha realizado.
Para Ramos (2003), el proceso de construccin de un conocimiento matemtico comienza a partir
del conjunto de actividades intelectuales que el alumno pone en juego frente a un problema para
cuya resolucin le resultan insuficientes los conocimientos de los que dispone hasta el momento.
La idea central del juego es que el alumno "capte" el sentido de un concepto, es decir, que
entienda qu tipo de problemas puede resolver a travs de l y cules no puede resolver si lo usa.
Hay muchos recursos que pueden ser empleados por los profesores en las clases de matemticas.
Los juegos pueden ser buenos recursos, estrategias y mtodos para practicar los temas habituales
de los programas de estudio (Garca, 1994), porque suponen, que tanto en el diseo de estos
como en la prctica de ellos, una forma de actividad muy prxima a la creacin matemtica y, por
consiguiente, ofrecen grandes posibilidades de hacer matemticas. La esencia del juego ldico es
que le crea al alumno las condiciones favorables para el aprendizaje mediadas por experiencias
gratificantes y placenteras, a travs, de propuestas metodolgicas y didcticas en las que aprende
a pensar, aprende a hacer, se aprende a ser y se aprende a convivir (Medina, 1997).

Hiptesis del estudio
Hiptesis 1. Existirn diferencias significativas en el desempeo estudiantil de los Cursantes de 7
ao de educacin bsica que se les aplic el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas
para la enseanza y aprendizaje de la probabilidad, de la U.E.N. Tucutunemo, Estado Aragua.
Hiptesis 2: existirn diferencias significativas en los aspectos: conceptual, procedimental y
actitudinal del desempeo estudiantil de los cursantes de 7 ao de educacin bsica que se les
aplic el juego y la clase tradicional como estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje
de la probabilidad, de la U.E.N. Tucutunemo, Estado Aragua.



984
Metodologa y Anlisis
El estudio realizado corresponde a una investigacin cuantitativa de campo de alcance explicativa.
Para desarrollar la investigacin se tom como poblacin a los 128 estudiantes, que comprenden
las cuatro secciones de 7 ao de Educacin Bsica de la U.E.N TUCUTUNEMO, Estado Aragua,
Venezuela, para el ao escolar 2007-2008. Se aplic un muestreo no probabilstico, intencional en
dos secciones de clase, una de 32 estudiantes con quienes se trabaj la clase tradicional (grupo
control) y otra de 33 estudiantes a la que se le aplic el juego (grupo experimental). Para la
recoleccin de los datos se emple Observacin no participante sobre la base de los
instrumentos: hoja de evaluacin del desempeo estudiantil. (hedep) la cual presenta 11 reactivos
con cinco alternativas de respuesta ( deficiente (1), regular (2), bueno (3), muy bueno (4) y
excelente (5)), que permiti registrar todo lo que acontece a los distintos niveles de logro de los
estudiantes. El mismo fue validado a travs del procedimiento de juicio de experto. Adems se
utiliz el diario de campo del investigador en el cual se recogieron las apreciaciones observadas
por los investigadores durante el desarrollo de la clase.Una vez obtenidos los resultados del hedep
de cada estudiante, se procedi a realizar la puntuacin total de la evaluacin del desempeo
estudiantil de cada estudiante, siendo esta la suma de las puntuaciones de los reactivos De
manera anloga se trabaj con cada uno de los aspectos del desempeo estudiantil: conceptual,
procedimental y actitudinal.

Anlisis descriptivo del desempeo estudiantil
Grupo control: Aspectos conceptuales: la mayora de los estudiantes alcanzaron parcialmente las
competencias establecidas en la hoja de desempeo estudiantil. Adems en los datos que se
recogieron resalta que los estudiantes se copiaban unos con otros; algunos no alcanzaron a tomar
notas de las definiciones dictadas por el docente, y est constantemente deba recalcar que
copiaran el contenido. En consecuencia el grupo control se ubic entre regular y bueno. Aspectos
procedimentales: Los estudiantes durante la aplicacin del contenido se ubicaron dentro de la
escala de regular, porque lograron relativamente manipular y establecer ejemplos y relacionarlos
con el entorno y las definiciones. Se observ que al momento de aplicar la frmula para calcular la
probabilidad de un evento, algunos estudiantes al no poder resolver los problemas planteados en
la clase recurrieron a imitar los procedimientos y resultados de los compaeros ms cercanos.


985
Aspectos actitudinales: Los estudiantes mostraron una actitud regular durante la sesin de clases,
donde slo algunos lograron intervenir inducidos por el docente. No haba iniciativa propia por
parte del grupo, los estudiantes se distraan por agentes externos fcilmente y se pudo notar la
falta de creatividad y motivacin al momento de dar alguna opinin del contenido.
Grupo experimental: Aspectos conceptuales: A travs de los juegos los estudiantes en el proceso
de enseanza-aprendizaje lograron captar, identificar, distinguir, internalizar el contenido. Adems
gran parte de los estudiantes tomaban notas por iniciativa propia, mientras jugaban ellos mismos
ubicaban las definiciones y reconocan los diferentes resultados que obtenan dndole el nombre
que corresponda segn el evento tal como apareca en el contenido que dictaba el docente;
incluso luego del juego cuando el docente retomaba la clase para dictar algn concepto los
estudiantes ya se haban familiarizado con la definicin con sus propias palabras. Aspectos
procedimentales: El grupo experimental se ubica en el nivel excelente en la aplicacin,
construccin y ejecucin del contenido; pues la motivacin ofrecida a travs de los juegos les
permiti una experiencia nueva en la cual lograron satisfactoriamente poner en prctica todos los
contenidos nuevos que estaban adquiriendo, les result fcil hallar ejemplos relacionados con su
entorno, la mayora del grupo resolvi los problemas, siguiendo el procedimiento correcto y
hallando la solucin correcta; debido a que los problemas planteados eran apoyados por los
recursos didcticos empleados por el docente. Aspectos actitudinales: Los estudiantes fueron muy
activos y participativos e interactuaban con sus compaeros, respetando las ideas y siguiendo las
instrucciones dadas por el docente. Se pudo apreciar la creatividad en el momento de dar
ejemplos de los conceptos bsicos de probabilidad, las ideas expresadas por los estudiantes eran
argumentadas con los contenidos que el docente dictaba debido a que pudieron a travs de los
juegos conseguir la aplicacin de la probabilidad con su entorno social.

Anlisis comparativo inferencial del desempeo estudiantil
La aplicacin del contraste de hiptesis de la mediana, bajo un nivel de significancia (=0.01) del
1%, para comprobar las hiptesis de la investigacin (cuadro 1), llevaron a una respuesta donde en
todos los contrastes el valor de p <=0.01, por lo tanto: se presentan diferencias significativas
entre los dos grupos de estudiantes (hiptesis (1)), as como tambin se consiguieron diferencias


986
significativas entre los aspectos conceptual, procedimental y actitudinal del desempeo
estudiantil, tal como lo reflejan los resultados de las hiptesis (2), (3) y (4). Esto evidencia la
existencia de las diferencias significativas entre el juego y la clase tradicional como estrategias
didcticas.

Cuadro 1
Contraste de hiptesis planteados y resultados
Hiptesis p Decisin
(1) Ho: No existen diferencias entre la mediana del desempeo
estudiantil de los grupos
Ha: Existen diferencias entre las mediana del desempeo
estudiantil de los grupos
0.0000
1
rechazar
Ho
(2) Ho: No existen diferencias entre la mediana del aspecto
conceptual en los grupos
Ha: Existen diferencias entre las mediana del aspecto
conceptual en los grupos
0.0000
1

rechazar
Ho
procedimental en los grupos
procedimental en los grupos
0.0000
1

rechazar
Ho
actitudinal en los grupos
actitudinal en los grupos
0.0003
rechazar
Ho

Conclusiones
La utilizacin del juego como estrategia didctica en el proceso de enseanza-aprendizaje, de la
probabilidad le ofrece y le permite al docente utilizar herramientas que le pueden asegurar un
aprendizaje significativo a sus estudiantes. La clase tradicional no resulta ser una estrategia
motivadora para los estudiantes.


987
Se comprob que existen diferencias significativas en el desempeo estudiantil, mostrando que el
juego como estrategia didctica para la enseanza aprendizaje de la probabilidad, permite que el
estudiante afiance mejor los contenidos conceptuales, sea participativo, interesado, logre percibir
la importancia y la utilidad de la probabilidad en la vida cotidiana a partir de la experiencia vivida.
Al utilizar herramientas ldicas, los estudiantes lograron afianzar los contenidos conceptuales lo
que les permite identificar, reconocer y determinar los eventos y su probabilidad; as como crear
diversos ejemplos relacionados con su entorno. Los estudiantes a los cuales se les presentaron los
contenidos de probabilidad de forma tradicional (grupo control) se mantuvieron con una actitud
pasiva y con baja receptividad, prestndole escasa atencin a las instrucciones del docente. Los
estudiantes del grupo experimental lograron percibir la importancia y la utilidad de la probabilidad
en la vida cotidiana a partir de la experiencia vivida; ya que a travs de los juegos didcticos
lograron mostrarse participativos, interesados y atentos.

Batanero, C. (2006). Razonamiento probabilstico en la vida cotidiana: Un desafo educativo.
Extrado el 15 de julio de 2007 desde http://www.ugr.es/~batanero/publicacion.htm
Calatayud, M.L.; Gil, D. y Gimeno, J.V. (1992). Cuestionando el pensamiento docente espontneo
del profesorado universitario: Las deficiencias en la enseanza como origen de las dificultades de
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Corbaln, F. (1995). Matemticas, juegos y calculadora. Aula de Innovacin Educativa, 34, 5-6.
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Segarra, Ll. (1999). Juego y Matemtica. Aula de Innovacin Educativa, 78, pp.25-27.


988


989

Resumen. El propsito del artculo es presentar los avances de una investigacin que se est
desarrollando en el marco de las Fases de Aprendizaje del Modelo Educativo de van Hiele, las
cuales corresponden al aspecto prescriptivo del modelo, para el aprendizaje de conceptos
matemticos, susceptibles de una componente visual geomtrica. Especficamente se ha
logrado disear un mdulo de instruccin enmarcado en estas fases, cuyo propsito es que los
estudiantes ubicados en un nivel II de razonamiento frente al concepto de convergencia de
una serie infinita, alcancen un nivel III de razonamiento.
El mdulo de instruccin, es una propuesta metodolgica de aprendizaje e intervencin en el
aula, que le facilitar al docente por un lado, mejorar su enseanza y por otro, lograr que el
estudiante avance en sus procesos de razonamiento. Adems se dise una prueba de
seleccin mltiple, la cual se aplic a una poblacin amplia de estudiantes, con el propsito de
validar la efectividad del mdulo desarrollado.
Palabras clave: fases de aprendizaje, modelo de van Hiele, mdulo de instruccin niveles de
razonamiento, visualizacin

Antecedentes
El modelo de van Hiele, en la ltima dcada ha presentado una extensin a conceptos del anlisis
matemtico; el grupo de investigacin Educacin Matemtica e Historia (UdeA EAFIT), gracias a
la realizacin de tesis de maestra y doctorado ha contribuido en lo referente a dicha extensin.
El modelo educativo de van Hiele aborda dos aspectos fundamentales, uno descriptivo, en el cual
se identifica el nivel de razonamiento que poseen los estudiantes, y otro prescriptivo, que sugiere
la creacin de experiencias de aprendizaje que favorecen el paso de un nivel de razonamiento al
inmediatamente superior.
Este trabajo de investigacin ha sido desarrollado teniendo en cuenta los resultados que presenta
la tesis de maestra de Jurado y Londoo (2005), titulada: Diseo de una entrevista socrtica para
la construccin del concepto de suma de una serie va reas de figuras planas, la cual es de
carcter prescriptivo y uno de sus resultados manifiesta la dificultad que tienen los estudiantes
para alcanzar un nivel III de razonamiento. La presente investigacin da continuidad a la tesis
LOS MDULOS DE INSTRUCCIN COMO HERRAMIENTA METODOLGICA EN EL
CONTEXTO DEL MODELO DE VAN HIELE
Carlos Mario Jaramillo Lpez, Edison Sucerquia Vega, Sandra Milena Zapata
Universidad de Antioquia
Grupo de Investigacin: Educacin Matemtica e Historia (UDEA-
EAFIT) Categora A, Colciencias
Colombia
cama@matematicas.udea.edu.co, esucerquia@ayura.udea.edu.co, szapata@ayura.udea.edu.co
Campo de investigacin: Pensamiento matemtico avanzado Nivel: Superior


990
anteriormente mencionada, aborda el aspecto prescriptivo del modelo, mediante la
implementacin de una serie de experiencias de aprendizaje enmarcadas en las fases para lograr
la promocin en los niveles de razonamiento.

Niveles de razonamiento
La componente descriptiva del modelo tiene que ver con una estratificacin del pensamiento
humano. Se distinguen cinco niveles de razonamiento, segn Llorens y Prez (1997):
Nivel 0. Predescriptivo. Los estudiantes reconocen los elementos bsicos de estudio para el
concepto tratado, pueden variar entre diferentes conceptos relacionado.
Nivel I. De reconocimiento visual. Los estudiantes reconocen las propiedades de los elementos
bsicos de estudio, aprenden el vocabulario relacionado con el concepto y establecen ciertas
relaciones entre dichos elementos.
Nivel II. De anlisis. Los objetos son proposiciones que relacionan las propiedades. Los estudiantes
analizan las estrechas relaciones entre los elementos bsicos de estudio.
Nivel III. De clasificacin y relacin. Los objetos son las ordenaciones parciales de las
proposiciones. Los estudiantes relacionan los elementos bsicos de estudio y analizan sus
propiedades llegando a dar definiciones verbales del concepto tratado.
Nivel IV. De deduccin formal. Los objetos son las propiedades que analizan las ordenaciones. Los
estudiantes analizan el concepto en distintas situaciones y pueden llegar a hacer demostraciones
formales.

Fases de aprendizaje
Para promover un estudiante de un nivel de razonamiento al siguiente dentro de una materia
(concepto), los van Hiele propusieron una secuencia de cinco fases de aprendizaje, una
prescripcin para la organizacin de la instruccin. Estas fases permiten establecer de manera
aproximada la forma como las ideas son generadas, refinadas, extendidas y asimiladas por los
estudiantes. Las fases de aprendizaje de van Hiele se centran en el papel de la instruccin con el


991
propsito de ayudarle al estudiante a crear y fortalecer sus redes de relaciones en conceptos
matemticos; por lo tanto, se hace necesario disear, elaborar, desarrollar y validar mdulos de
instruccin que le permitan al estudiante alcanzar un avanzado nivel de razonamiento.
Las definiciones presentadas a continuacin hacen parte de la construccin terica que se ha
venido haciendo a lo largo de la presente investigacin y retoman elementos importantes de
trabajos ya realizados en el contexto del modelo educativo, por autores como Vasco y Bedoya
(2005), entre otros:
1. Informacin. El profesor interacta con los estudiantes (en doble va) conversando acerca de los
objetos de estudio, comprende cmo los estudiantes interpretan las palabras y da alguna
explicacin de los tpicos a ser estudiados. Las preguntas se contestan y se hacen observaciones,
usando el vocabulario y objetos de estudio relativos al tpico especfico.
2. Orientacin dirigida. El profesor disea cuidadosamente secuencias de actividades para la
exploracin de tpicos por parte de los estudiantes, los cuales comienzan a mirar qu direccin
est tomando el estudio y cmo ellos llegan a familiarizarse con las caractersticas de las
estructuras. Muchas de las actividades en esta fase son tareas paso a paso que producen una
respuesta especfica.
3. Explicitacin. Los estudiantes construyen el concepto desde experiencias previas, refinando el
uso de su vocabulario y expresando sus opiniones acerca de la estructura interna de estudio.
Durante esta fase, los estudiantes comienzan a formar las relaciones del sistema de estudio, es
esencial que hagan explcitas las observaciones, ms que recibir explicaciones del profesor.
4. Orientacin libre. Los estudiantes encuentran tareas multipaso, o tareas que pueden ser
completadas de diferentes maneras. Ellos ganan experiencia encontrando sus propias maneras de
resolverlas, gracias a que muchas de las relaciones entre los objetos de estudio llegan a ser
explcitas y coherentes para los ellos.
5. Integracin. Los estudiantes, ahora realizan los mtodos de su ordenacin y se forman una idea
general (tienen un vistazo general). Los objetos y relaciones son unificados e interiorizados dentro
de un nuevo dominio de pensamiento. El profesor ayuda en este proceso, brindando
conocimientos previos generales que los estudiantes se supone conocen, siendo cuidadosos de no
presentar nuevas o discordantes ideas.


992
Redes de relaciones
La forma de manifestar una estructura mental de un estudiante se da a partir del establecimiento
de una red de relaciones (van Hiele, 1986) en la cual los vrtices de la red son conceptos o
propiedades de la nocin estudiada y las lneas de conexin son las relaciones que existen entre
dichos elementos. A medida que se vincula un nuevo concepto o propiedad o se establezcan
nuevas relaciones, se consolida o se ampla dicha red, la cual manifestar el grado de comprensin
del concepto estudiado; la creacin de esta nueva red de relaciones favorece el paso hacia el
siguiente nivel de razonamiento. Propiciar tal progreso es tambin funcin de las fases de
aprendizaje, en las cuales la instruccin juega un papel determinante, sta se puede dar mediante
el diseo de actividades correspondientes a cada una de las fases, que contengan acciones
concretas que pongan de manifiesto la red de relaciones que el estudiante posee en su mente, por
esto se puede afirmar que el papel de la instruccin en las fases de aprendizaje es ayudar al
alumno a crear y fortalecer su red de relaciones abundantes y complejas en conceptos
matemticos y de la geometra (Jaramillo y Esteban, 2005, p. 116).
Segn lo planteado por Jaramillo y Esteban (2005) La estructura visual de la red de relaciones que
un alumno adquiere en el proceso de aprendizaje de un concepto matemtico se puede fortalecer
con el empleo de la tcnica de los mapas conceptuales. (p. 117). Es as como los stos son una
herramienta que: facilita la explicitacin de la red de relaciones que los estudiantes poseen, le
permite al docente hacer un seguimiento de los cambios generados en dicha red y sobretodo
media el paso a travs de las fases para lograr el progreso en el razonamiento de los estudiantes.

Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales diseados por Joseph Novak, podran definirse como un recurso
esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una
estructura de proposiciones; segn Novak y Gowin (1999), el objeto de los mapas conceptuales es
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (p. 33), los
mapas conceptuales se emplean como una herramienta para el aprendizaje, que permite indagar
por los conocimientos previos de los estudiantes, y que permite tambin organizar, interrelacionar
y fijar el conocimiento del concepto estudiado, fomentando la reflexin, el anlisis y la creatividad;


993
adems, tambin los reconocen como una herramienta til en la evaluacin formativa en tanto
que permite detectar errores conceptuales y de alguna forma dan cuenta de la evolucin del
lenguaje empleado por los estudiantes, a lo largo del proceso educativo.
Los mapas conceptuales como herramienta educativa, gracias a su estructura, facilitan la
visualizacin de las transformaciones que un estudiante realiza a su red de relaciones, siendo el
lenguaje un aspecto fundamental durante el proceso de construccin de un concepto y adems un
factor comn entre el modelo y los mapas conceptuales.

Mdulos de instruccin
El mdulo de instruccin debe contener experiencias de aprendizaje, diseadas de manera
detallada y pormenorizada, cuyo objeto es ayudar a promover a los estudiantes ubicados en el
Nivel II de razonamiento al Nivel III, frente al concepto de convergencia de una serie infinita. Las
experiencias de aprendizaje, pueden ser entendidas no slo como las que se realizan en el aula,
sino tambin como aquellas que promueven aprendizajes significativos, independientes del
contexto donde se lleven a cabo. stas deben ser enfocadas de tal manera que los estudiantes se
involucren en procesos de enseanza y de aprendizaje ms especficos. As mismo, las experiencias
de aprendizaje fuera del aula, seran aquellas que se realicen con propsitos formativos y que
permitan al estudiante adquirir habilidades, destrezas y actitudes, adems, establecer redes de
relaciones vlidas entre los conocimientos adquiridos.
El mdulo de instruccin contiene un conjunto de actividades, cada una de ellas enmarcadas en
las fases de aprendizaje, las cuales a su vez, hacen nfasis al aspecto visual geomtrico de la
nocin de convergencia de una serie infinita. Dado esto, el diseo de las actividades es una tarea
minuciosa y delicada, ya que la pretensin ltima en el trabajo de investigacin, es lograr que un
estudiante adquiera un avanzado nivel de razonamiento. Este progreso en el razonamiento es
posible, si el estudiante al trmino de las fases logra, para la nocin de convergencia de una serie
infinita, la integracin entre el concepto imagen y el concepto definicin, que segn Tall y Vinner
(1981), describen el estado de los conocimientos del sujeto en relacin con un concepto matemtico.
Es evidente la relacin del modelo de Vinner con el modelo de van Hiele, pues ambos suponen


994
incrementar la experiencia al tiempo que se explicitan las imgenes de los conceptos (visuales,
manipulativas, etc.) para construir a partir de ellas el pensamiento matemtico avanzado.

Concepto objeto de estudio
En la investigacin se abordan series de trminos positivos que representan reas de figuras
planas, de manera particular se trabaja con rectngulos, dispuestos como escaleras; se retoman
las definiciones de Jurado y Londoo (2005), quienes denominan escalera a la disposicin de
rectngulos de izquierda a derecha, que tienen igual base y uno est contiguo al otro en forma
horizontal. Si cada rectngulo tiene mayor altura que el inmediatamente anterior se denominar
escalera creciente, si se compone de infinitos rectngulos, escalera infinita creciente. Si por el
contrario, cada rectngulo tiene menor altura que el inmediatamente anterior, se denominar
escalera decreciente, si se compone de infinitos rectngulos, escalera infinita decreciente. As
mismo, se llamar rea de una escalera a la suma de las reas de los rectngulos que la conforman
y la razn de una escalera ser el cociente entre las reas de un rectngulo y el inmediatamente
anterior.
Uno de los resultados de la investigacin es lograr que los estudiantes rompan con la concepcin
errnea de que una suma infinita de trminos no tiene resultado, para ello se us el mecanismo de
la divisin sucesiva de un rectngulo a la mitad, lo cual permiti a su vez construir una escalera
decreciente infinita de razn 1/2, dicho mecanismo conduce al estudiante de procesos de
razonamiento finitos a infinitos y viceversa. Cabe resaltar que el razonamiento avanzado se refleja
en comprender que no toda escalera decreciente infinita (en nuestro caso la denominamos escalera
armnica) tiene resultado finito y en deducir las condiciones para las cuales una escalera infinita
decreciente tiene rea.
Debido a que el presente trabajo retoma el problema propuesto por Oresme (Stein y Barcellos,
1996), se muestra cmo la visualizacin favorece la determinacin de las condiciones para la
convergencia de una serie infinita. Para un rectngulo de rea 1 unidad cuadrada, dividido a la
mitad de manera sucesiva, se tiene que la suma de las infinitas reas se puede representar


995
mediante la expresin:
1
2
1
1
=
= n
n
, de manera particular dicho rectngulo tiene razn 1/2 y es
posible disponerlo como una escalera infinita decreciente de razn 1/2, como lo indica la figura:

Es claro que si ambas figuras son iguales entonces el rea de la escalera infinita decreciente
tambin ser igual a 1. Este tipo de representaciones fueron importantes para el trabajo de
investigacin, ya que las escaleras de razn 1/2, son el mecanismo que ayud a Oresme a
demostrar que

=
=
=
0 1
2
1
2
n
n
n
n
n
.
En el trabajo de investigacin se describe a travs de un mdulo de instruccin, la manera en la
que a partir de la visualizacin de reas de figuras planas, guiamos a los estudiantes desde
procesos de razonamiento finito hasta procesos de razonamiento infinito, de tal modo que
puedan progresar a un nivel III de razonamiento, con respecto al concepto de convergencia de una
serie infinita.

Conclusiones
La implementacin de los mapas conceptuales como herramienta para manifestar la red de
relaciones, permite evidenciar el progreso de los estudiantes en cuanto a su razonamiento y su
lenguaje, ya que al explicitar la red de relaciones, los estudiantes se hacen concientes de las
relaciones que hay entre las propiedades y elementos de un concepto.

Partir del concepto imagen, permite gracias a la visualizacin, la apropiacin inicial del concepto y
el establecimiento de relaciones entre sus propiedades y sus manifestaciones, para lograr as el
concepto definicin del mismo. Esta investigacin, constituye un punto de partida para nuevos
estudios relacionados con el modelo educativo y el concepto en cuestin, siempre y cuando estn



996
orientadas a un nivel de formalizacin, dentro del modelo educativo de van Hiele, sobre el
concepto de convergencia de series infinitas.

Jaramillo, C. (2003). La nocin de convergencia de una serie desde la ptica de los niveles de van
Hiele. Tesis Doctoral publicada. Universidad Politcnica de Valencia. Espaa.
Jaramillo, C. & Esteban, P. (2005). Enseanza y aprendizaje de las estructuras matemticas a partir
del modelo de van Hiele, Revista Educacin y Pedagoga, 18 (45), 111118.
Jurado, F. & Londoo, R. (2005). Diseo de una entrevista socrtica para la construccin concepto
de suma de una serie va reas de figuras planas. Tesis de Maestra no publicada. Universidad de
Antioquia. Colombia.
Llorens, J. & Prez, P. (1997). An Extension of van Hieles Model to the Study of Local
Approximation. International Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 28 (5),
713-726.
Novak, J. & Gowin, B. (1999). Aprendiendo a Aprender. Espaa: Martnez Roca.
Stein, S. & Barcellos, A. (1996). Clculo y Geometra analtica (5
a
. Ed.). Mxico: McGraw-Hill.
van Hiele, P. (1986). Structure and Insight: A Theory of Mathematics Education. New York:
Academic Press.
van Hiele, P. (1957). El problema de la comprensin: en conexin con la comprensin de los
escolares en el aprendizaje de la geometra. Tesis Doctoral no publicada. Universidad Real de
Utrecht. Holanda.
Vasco, E. & Bedoya, J. (2005). Diseo de mdulos de instruccin para el concepto de aproximacin
local en el marco de las fases de aprendizaje del modelo de van hiele. Tesis de Maestra no
publicada. Universidad de Antioquia. Colombia.
Tall D. & Vinner S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with particular
reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics. 12 (2), 151 169.


997

Resumen. Dentro del marco terico de la enseanza por proyectos (La Cueva, 2001;
Malaspina, 2007), se presenta una asignatura curricular llamada taller de aplicaciones
matemticas en la cual se realizan aplicaciones generales de tipo bsico, aplicaciones
relacionadas con la ingeniera en general y aplicaciones especficas a cada tipo de ingeniera
de las impartidas en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnologa (UPIBI). Los
alumnos hacen uso de sus antecedentes matemticos y resuelven problemas de aplicacin en
un ambiente cooperativo, construyen por si mismos los modelos de los problemas a resolver.
Se trabaja y evala por medio de proyectos en los cuales se fomenta el aprendizaje
cooperativo, el compromiso de los estudiantes y la creatividad. La evaluacin es continua, las
tareas son proyectos cortos y no hay exmenes. Los alumnos preparan por equipo un proyecto
ms extenso que prepara en una o dos semanas y cuyos resultados presentan en una sesin
pblica donde son evaluados a partir de la presentacin, de la entrega detallada de un reporte
escrito con sus resultados y de su desempeo en la sesin de preguntas. Adems de la
propuesta se presentan resultados preliminares porque ya se implementado la asignatura.
Palabras clave: enseanza por proyectos, aprendizaje cooperativo

Introduccin
Es frecuente afirmar que en los cursos de matemticas en las escuelas de Ingeniera no se realizan
aplicaciones relacionadas con la carrera o con el contexto de los alumnos (Ziga, 2007; Muoz-
Diosdado y Arce-Viveros, 2003). En este trabajo se presenta una propuesta dentro del marco
terico de la enseanza por proyectos (La Cueva, 2001; Malaspina, 2007), de una asignatura
curricular llamada taller de aplicaciones matemticas en la cual se resuelven problemas de
aplicacin haciendo uso de los conocimientos que tienen los alumnos de Clculo Diferencial e
Integral, lgebra Lineal y Ecuaciones Diferenciales Ordinarias y Parciales. Se resuelven problemas
del contexto de los alumnos, primero aplicaciones de tipo general, despus aplicaciones
relacionadas con la ingeniera bsica y por ltimo aplicaciones especficas a cada tipo de ingeniera
de las que se imparten en la UPIBI del Instituto Politcnico Nacional. El objetivo del taller es que
los alumnos construyan su propio conocimiento a partir de sus antecedentes matemticos y
UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA LA IMPLEMENTACIN DE UN TALLER DE
APLICACIONES MATEMTICAS EN INGENIERA

Alejandro Muoz Diosdado, Juan Ortiz Jurez, Alejandro Hernndez Madrigal, Jaime Martnez Capistrn
Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnologa del Instituto
Politcnico Nacional
Mxico
amunoz@avantel.net
Campo de investigacin: Modelos matemticos Nivel: Superior


998
resuelvan problemas de aplicacin en un ambiente cooperativo, citando a Daz y Hernndez (1999,
p. 19) al realizar actividades acadmicas cooperativas, los individuos establecen metas que son
benficas para si mismos y para los dems miembros del grupo, buscando as maximizar tanto su
aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta lograr que todos los miembros del
grupo han estudiado y completado la actividad con xito. La primera parte del curso revisa el
proceso de modelado el cual se usar de forma extensiva para que los alumnos identifiquen en un
problema las variables que lo describen y despus puedan buscar las relaciones entre esas
variables (Basmadjan, 2003; Bequette, 1998; Galagovski y Adriz, 2001; Mochn, 2000). Toda la
actividad se realiza trabajando en equipos de 3 o 4 estudiantes y se evala por medio de proyectos
de aplicacin que se resuelven de forma cooperativa, de tal forma que los estudiantes realmente
se comprometan con los dems integrantes del equipo, con el trabajo a realizar y con su propio
aprendizaje, adems se enfatiza y se motiva la creatividad de los alumnos. Parte del sustento
terico del trabajo se tom de las propuestas de Johnson, Johnson y Holubec (1999) y de Ascheri y
Pizarro (2008).
No se evala con exmenes tradicionales, ni escritos ni orales, los equipos obtienen evaluaciones
en cada una de las clases y en cada una de las tareas y tambin en los proyectos, de tal forma que
continuamente el alumno es evaluado. Pero la evaluacin no tiene como fin nico ni principal
calificar al alumno, es ms bien una forma de ir observando los progresos y es un indicativo tanto
para los alumnos como para el maestro de que es lo que deben trabajar o reforzar ms, que
actitudes deben de cambiar, que mtodos deben de aplicar y de alguna manera esta evaluacin se
vuelve un proceso integral en donde incluso se hace nfasis en la enseanza de valores. Los
alumnos preparan y presentan proyectos ms extensos en periodos de una a dos semanas, tiempo
en el cual pueden consultar las fuentes que deseen, y los resultados se presentan en una sesin
pblica como es usual en algn congreso de investigacin; ah son evaluados a partir de la
presentacin, de la calidad de los resultados que se plasman en un reporte detallado por escrito y
de su desempeo en la sesin de preguntas.

Descripcin de la propuesta
Ubicacin. La asignatura se ubica en el tercer nivel de las carreras de la UPIBI, los alumnos la
cursan en el tercer o cuarto semestre dependiendo de la carrera que estn cursando, los alumnos


999
de Ingeniera Biomdica, Ambiental, Farmacutica y Alimentos en tercer semestre y los de
Ingeniera Biotecnolgica en el cuarto semestre. El alumno ha cursado Clculo Diferencial e
Integral en una y varias variables, Ecuaciones Diferenciales, Algebra Lineal y Programacin. Sera
recomendable que hubiera tomado tambin los cursos de esta Probabilidad y Estadstica y
Mtodos Numricos. El alumno trabajar en equipo y recibir atencin prcticamente
personalizada, por lo cual en cada curso participarn varios profesores (1 profesor por cada 10
alumnos).
Objetivos. El objetivo general de la asignatura es que el alumno realice aplicaciones matemticas
haciendo nfasis en la construccin, anlisis, resolucin y simulacin de modelos que
representen sistemas o procesos en ingeniera.
Los objetivos especficos establecen que el alumno tiene que describir primero los conceptos
asociados a la construccin de modelos y los aplicar a la construccin, solucin y anlisis de
modelos de sistemas simples de ingeniera. Despus debe realizar aplicaciones matemticas que
involucren el clculo y las ecuaciones diferenciales a problemas de inters general en ingeniera.
Tambin realizar aplicaciones matemticas a problemas especficos de ingeniera ambiental, de
alimentos, biotecnolgica, biomdica y farmacutica.
El encuadre y la evaluacin. Al principio del curso se realiza un examen diagnstico el cual persigue
varias metas, la primera y ms obvia es conocer los antecedentes de los alumnos en cuanto a
conocimientos matemticos, pero se desea conocer tambin las actitudes de los alumnos y la
forma en como se organizan para resolver un problema, la forma en que trabajan en equipo y sus
habilidades para elaborar un producto escrito de las actividades realizadas. Es por estas razones
que tal examen se resuelve en equipo, los maestros estn al pendiente para observar las
conductas y las actitudes de los alumnos, la forma de organizacin de las actividades y como
interaccionan, sobre todo motivan a que participen todos, de modo que ninguno quede excluido o
bien que algunos acaparen todas las actividades, es decir desde el primer da se motivar un
ambiente cooperativo en el trabajo de los equipos.
Aunque en el programa de la asignatura se establece que se realizarn tres evaluaciones
departamentales, estas evaluaciones no son exmenes. En la primera y segunda, la participacin
continua y la entrega de tareas es el 50% de la evaluacin, el otro 50% es la elaboracin de
proyectos. En la tercera evaluacin, la participacin continua y la entrega de tareas es el 25% de la


1000
evaluacin, el otro 75% es la elaboracin de un proyecto final que abarque una aplicacin
matemtica especfica a un problema de una de las ingenieras que se imparten en la Unidad. Se
har un examen extraordinario en caso de tener reprobados exmenes parciales, el cual tendr la
misma dinmica que las evaluaciones parciales, es decir, se evaluar a travs de la realizacin de
un proyecto que ser diferente dependiendo de la ingeniera que curse el alumno.
Contenidos. El programa tiene tres unidades: I. Modelacin matemtica, II. Aplicaciones
matemticas a problemas de inters general en ingeniera y III. Aplicaciones matemticas a
procesos especficos de cada ingeniera. A pesar de que en el programa se sugieren cierto tipo de
aplicaciones, no importa el tipo exacto de aplicacin, sino que se examinan todas las posibles
consecuencias en cualquier aplicacin, es decir, el alumno primero plantea un problema, identifica
las variables del problema y las relaciones que existen entre esas variables y propone ya sea algn
modelo o estrategias de solucin. Resuelve en equipo y obtiene resultados, pero no basta con
obtener resultados, debe desarrollar al menos un mecanismo para verificar que sus resultados
sean correctos, debe desarrollar mtodos grficos o de otro estilo para mostrar sus resultados,
debe discutir sobre el alcance del modelo, es decir para que casos puede aplicarse y cuando no, de
tal forma que debe poder proponer y hacer posibles modificaciones del modelo para adaptarlo a
nuevas situaciones. Es muy importante que el profesor sea gua y apoyo constante, pero l no
debe resolver los problemas, los alumnos deben construir su propio conocimiento, por eso la
exposicin oral debe reducirse al mnimo.

Resultados cualitativos
En esencia, el taller propone actividades en las que los estudiantes descubren y validan conceptos
matemticos en un ambiente cooperativo. Se ponen en prctica las habilidades intelectuales de
alto nivel que dan pie a la discusin permanente durante las etapas del desarrollo del proyecto.
Los alumnos progresan gradualmente en su conocimiento mediante la construccin del modelo
matemtico. Este progreso se manifiesta de muchas maneras; en primera instancia el estudiante
se va adaptando a las situaciones de trabajo que exige el desarrollo del proyecto, lo que trae
consigo ciertos acuerdos establecidos explcita o implcitamente entre los integrantes del equipo
con el objetivo de comparar las diferentes ideas, tomar decisiones o incluso cambiar de
estrategia cundo sus clculos son insuficientes o estn incorrectos. En definitiva, para que el


1001
alumno pueda explicitar su modelo emprico y para que esta formulacin tenga sentido para l, es
necesario que pueda utilizar dicha formulacin para obtener l mismo un resultado que sea
razonablemente correcto segn las condiciones del desarrollo del modelo, de tal manera que la
comunicacin entre los integrantes del equipo resulta crucial a fin de intercambiar puntos de vista
en tanto las ideas se van ordenando e incluso son expresadas en lenguaje matemtico segn las
posibilidades de cada uno. El resultado de esta dialctica permite crear un modelo explcito que
puede ser descrito formalmente.
Se observa que en este ambiente de aprendizaje cooperativo los alumnos articulan eficazmente
sus conocimientos previos con los problemas aplicados relativos a su especialidad. Llevan a cabo
diversas acciones encaminadas a resolver los problemas que surgen al desarrollar sus proyectos tal
cmo: bsqueda de relaciones cuantitativas entre las cantidades, identificacin de variables y
anlisis de variaciones. Es importante hacer notar como los estudiantes transitan de un registro de
representacin a otro de forma natural segn sus necesidades y la conexin entre dichos registros
es til para sus propsitos.
Se establece en cada sesin un dilogo enriquecedor en fondo y forma entre los profesores y los
diferentes equipos de trabajo. El taller en un momento dado funciona como laboratorio en el
cul se establecen hiptesis y en base a la experimentacin se aceptan o rechazan. Pero sobre
todo, el taller permite al estudiante trabajar con libertad en tanto desarrolla sus ideas de manera
clara y espontnea.
La manipulacin de los objetos matemticos trae consigo la validacin de sus clculos con lpiz y
papel o incluso mediante la utilizacin de las herramientas tecnolgicas. Las presentaciones de sus
avances dan realce a las sesiones y permiten una mejora sustancial hacia la construccin del
modelo final. Al ir avanzando en la realizacin de los proyectos va surgiendo un ambiente de
competencia entre los diversos equipos de trabajo; no obstante las diferencias personales internas
que se presentan, lo que finalmente trae consigo una superacin individual y colectiva.

Algunas de las aplicaciones y proyectos desarrollados
En los proyectos se desarrollaron aplicaciones muy interesantes. Algunas de ellas son: Problemas
de optimizacin abordados de formas novedosas, problemas de fuerzas en fluidos, la ecuacin de


1002
Bernoulli y la ecuacin de continuidad, la ecuacin de transferencia de calor, conduccin de calor
en diferentes geometras, la ecuacin de difusin, la difusin de un medicamento en el torrente
sanguneo, la liberacin de un contaminante a un ro, la evaporacin de contaminantes,
equivalencia de sistemas mecnicos y circuitos elctricos, oscilaciones amortiguadas y forzadas,
modelacin de la dinmica del virus de inmunodeficiencia humana (VIH), etc. etc. A continuacin
se describe un extracto de un trabajo desarrollado por los alumnos.

Ejemplo de un proyecto de aplicacin
Evaporacin de un contaminante a la atmsfera. En este problema los alumnos obtuvieron las
ecuaciones de un modelo para predecir la tasa de evaporacin, eran alumnos de ingeniera
ambiental por lo que les interesaba cmo es que los contaminantes son transportados a travs de
la atmsfera. Cuando un contaminante entra en un cuerpo de agua (por ejemplo por un derrame
accidental o por contaminacin intermitente de la entrada de un flujo), parte de este puede ser
liberado a la atmsfera por evaporacin, mientras que otras proporciones del mismo pueden ser
adsorbidas o reaccionar con los sedimentos del fondo, o someterse a la biodegradacin, a travs
de la accin bacteriana. Los alumnos trataron nicamente con la liberacin a la atmsfera y
trataron de determinar hasta que punto la concentracin de contaminantes en el agua es reducida
por evaporacin.
La determinacin de la concentracin de contaminantes con el tiempo es un objetivo lgico, pero
el experimento requiere de datos sobre velocidad de evaporacin, que pueden ser dependientes
de temperaturas locales y condiciones de viento. Vieron si podan evitar el uso de datos de
evaporacin mediante su eliminacin del modelo. Se dieron cuenta que una buena estrategia en
estos casos es empezar modelando el proceso y examinar los primeros resultados para ver si vale
la pena de que el objetivo se pueda alcanzar. Las herramientas que se tienen a disposicin son
diversos balances de masa, y se empieza por escribir dos de ellos, utilizando fracciones molares
como las unidades de concentracin. Esto es necesario porque las leyes fsicas que participan aqu
(ej. ley de los gases ideales, relaciones fase-equilibrio) son basadas en velocidades molares en
lugar de masa. Se elige un balance molar total y un balance molar del contaminante (que tambin
se pudo haber elegido un balance de masa de agua, pero en ltima instancia, resulta ser menos
conveniente). El cuerpo de agua se supone que es una mezcla y con la concentracin uniforme sin


1003
flujo o salida. Escribieron las ecuaciones de balance molar total y del contaminante y obtuvieron
dos ecuaciones en las cuales se relacionan el total de moles evaporndose por unidad de tiempo,
las moles de agua y del contaminante en el cuerpo de agua y la concentracin del contaminante
en el vapor y la fase acuosa respectivamente.
Por lo tanto, concluyeron que necesitaban dos ecuaciones ms. Una relacin puede ser obtenida
por el supuesto de que el vapor dejando el lquido est a nivel local en equilibrio con el lquido. Y
la cuarta variable, la velocidad de evaporacin D, se elimin del modelo haciendo un poco de
lgebra. Investigando, encontraron una relacin que establece que P, o el contenido del
contaminante en el vapor, aumenta con la concentracin de x de la fase lquida y con la presin de
vapor del contaminante puro. Usando leyes conocidas como la ley del Gas ideal y la ley de Dalton
sobre la adicin de las presiones parciales y realizando algunos clculos ms con la ayuda de
referencias bibliogrficas y el apoyo constante de los maestros, los alumnos pudieron obtener por
fin una ecuacin que integraron para poder obtener lo que deseaban, es decir, cuando un
contaminante est disuelto en el agua y esta se evapora, cual es la fraccin del mismo que se
evapora junto con el agua y que por lo tanto puede viajar a otras regiones. En particular estaban
interesados en contaminantes como los aceites pesados, mercurio, pesticidas, bifenilos
policlorados (PCB
s
), etc.

Se obtuvieron resultados que son sorprendentes porque una buena parte de los contaminantes
disueltos en el aula se volatilizan tambin, en el caso del mercurio alrededor del 13%, estos
contaminantes viajan largas distancias, llevados por el viento y otras corrientes de aire. Debido a
esto es por lo que las regiones rticas estn contaminadas por este tipo de contaminantes.
Los alumnos se mostraron altamente motivados no solamente por los resultados obtenidos, sino
porque fueron construyendo modelos que describen un fenmeno, estos alumnos tenan
actitudes contrarias al aprendizaje de la matemtica, las cuales cambiaron totalmente cuando
finalizaron y presentaron su proyecto.

Conclusiones
La asignatura Taller de Aplicaciones Matemticas se ha aplicado durante dos semestres a 8 grupos
de aproximadamente 35 alumnos cada uno. El mtodo de proyectos como estrategia didctica


1004
fortaleci el trabajo en equipo y la discusin, se realz el aspecto formativo de la matemtica, y
estimul en los alumnos el inters por el descubrimiento. Se hizo nfasis especial en la
construccin de modelos y se probaron diversos modelos a partir de las diferentes hiptesis de los
alumnos. Se evalu de forma continua; con la realizacin de proyectos cortos de aplicacin y
proyectos ms extensos que se desarrollaron en varios das y cuyos resultados se presentaron
ante los compaeros y profesores. Los alumnos asimilaron conceptos que no haban asimilado en
cursos anteriores y mejoraron su capacidad para modelar un fenmeno o un proceso. Tomaron de
forma parcial la responsabilidad de su propio aprendizaje, valoraron su trabajo al explicar y
defender sus resultados ante los dems y se hizo que se involucraran en el trabajo estudiantes que
usualmente no participan. Al fortalecer el trabajo cooperativo en pequeos grupos y fomentar la
interaccin, se logr el razonamiento de cada participante y el discernimiento de los problemas
propuestos. El taller se convirti en un medio ideal para usar y aprender tecnologa de cmputo y
herramientas de clculo y graficacin que antes no haban aplicado y se expandieron las
capacidades de los estudiantes para presentar y manipular la informacin. En general, el trabajo
permiti al alumno desarrollar habilidades de trabajo productivo, de aprendizaje autnomo y de
mejora continua.

Ascheri, M. E. y Pizarro, R. A. (2008). Experiencia de ctedra usando herramientas informticas y el
aprendizaje cooperativo. En P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 21,
993-1003. Mxico:Clame AC
Basmadjian, D. (2003). Mathematical modeling of physical systems: an introduction. USA: Oxford
University Press.
Bequette, B. W. (1998). Process dynamics: modeling, analysis and simulation. USA: Prentice Hall.
Daz, F., Hernndez, G (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Un enfoque
constructivista. Mxico: Mc Graw Hill.
Galagovski, L. y Adriz, A. (2001). Modelos y analogas en la enseanza de las ciencias naturales. El
concepto de modelo didctico analgico. Enseanza de las Ciencias 19(2), 231-242.


1005
La Cueva, A. (2001). La enseanza por proyectos: mito o reto? Revista Iberoamericana de
Educacin, 16, OEI, Madrid.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. y Holubec, E. J. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paids
Malaspina, M. (2007). Intuicin, rigor y resolucin de problemas de optimizacin. Revista
Mochn, S. (2000). Modelos matemticos para todos los niveles. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Muoz-Diosdado, A. y Arce-Viveros, A. (2003). La enseanza de estrategias para la resolucin de
problemas matemticos en una escuela de ingeniera. En J.R. Delgado Rub (Ed) Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 16(2), 524-529, Mxico: Clame AD
Ziga, L. (2007). El clculo en carreras de Ingeniera: Un estudio cognitivo. Revista


1006



1007

Resumen. Bajo alguna concepcin y/o creencia acerca de qu ensear, cmo ensear y cmo
se debe aprender matemticas, es comn encontrar que los profesores emplean diferentes
recursos didcticos para apoyar la imparticin de su ctedra, entre dichos recursos podemos
encontrar los manipulables tangibles; consideramos a stos como cualquier tipo de material u
objeto fsico que los estudiantes pueden palpar para ver y experimentar conceptos
matemticos. El presente trabajo, en sus inicios como proyecto de investigacin pero ya
maduro por sus aos de desarrollo emprico; tiene como intencin presentar un panorama
reflexivo que permita apreciar que los manipulables bien diseados en conjunto de una
adecuada planeacin por parte del profesor considerando lo que se quiere ensear, pueden
apoyar a los estudiantes a construir y conectar varias representaciones de ideas matemticas,
as como, inducirlos a plantearse nuevas alternativas para la resolucin de problemas.
Palabras clave: recursos didcticos, manipulables tangibles

Introduccin
Las matemticas juegan un papel importante en nuestro entorno. Ante el fenmeno de la
globalizacin que hoy nos invade, la enseanza de contenidos matemticos es primordial en el
contexto escolar, por ello, es importante que el profesor como ente de experiencia, proporcione
a los alumnos, las herramientas que les permitan apropiarse del saber matemtico, saber que
confluya para atender situaciones de su mbito social.
Ante este panorama, las diversas opiniones y creencias acerca de qu ensear, cmo ensear y
cmo se debe aprender matemticas generan diferentes posturas en los profesores interesados
en cmo hacer efectiva la enseanza de las matemticas al interior del aula. Bajo alguna
concepcin, es comn encontrar que los profesores emplean diferentes recursos didcticos,
para apoyar la imparticin de su ctedra, apoyados en lo que consideran, la mejor forma de
ensear y aprender matemticas. Entre estos recursos se encuentran aquellos denominados
manipulativos que pueden agruparse en los denomina tangibles (concretos) y virtuales (Godino,
Batanero y Font, 2003). Centrando nuestra atencin en los manipulables tangibles,
MATERIALES TANGIBLES. SU INFLUENCIA EN EL PROCESO ENSEANZA Y APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS

Genny Roco Uicab Ballote
Facultad de Matemticas, Universidad Autnoma de Yucatn Mxico
uballote@uady.mx
Campo de investigacin: Materiales didcticos Nivel: Cualitativa


1008
consideramos a stos como cualquier tipo de material u objeto fsico que los estudiantes
pueden palpar para ver y experimentar conceptos matemticos, es decir ponen en juego la
percepcin tctil.
Partidaria de que el rgano sensorial constituye el primer paso en el proceso de obtener
informacin (con la intencin de que sta se convierta en conocimiento) y bajo mi propia
creencia de cmo ensear matemticas, hace algunos aos, me fui interesando en tratar de
presentar el objeto matemtico a travs de representaciones concretas. Esto me llev a
producir algunos materiales tangibles para acompaar algunas de mis clases de matemticas a
nivel bachillerato y una que otra a nivel licenciatura. Empricamente uno puede apreciar lo que
ocurre al interior del aula, cuando se trabaja con un material tangible, apreciando las bondades
que brinda al proceso de enseanza aprendizaje y evaluando los aspectos que pueden
mejorarse. Sin embargo, en un sentido ms formal, es importante cuestionarse cmo los
materiales tangibles contribuyen al entendimiento de ideas matemticas? qu aspectos deben
considerarse para el diseo y la elaboracin de los tangibles? qu investigaciones revelan
aspectos instruccionales con apoyo de materiales tangibles? es posible caracterizar a los
materiales tangibles? etc.; estas son algunas preguntas cuya bsqueda de sus respuestas dan
origen a este proyecto de investigacin.
El objetivo del presente trabajo (como parte de la etapa inicial del proyecto) pretende
proporcionar referentes acerca del uso de los recursos didcticos, y en particular de los
materiales manipulativos, en la enseanza y aprendizaje de las matemticas.

Antecedentes
Baez y Hernndez (2002) en un recorrido histrico entre los aos sesentas y ochentas sealan:
El uso de materiales concretos, como un primer acercamiento, parece ser que se asume en
forma incuestionable. La aparicin de los materiales concretos ocurre en la dcada de los de
los aos sesentas, con la publicacin de las bases tericas propuestas por Zoltan Dienes
(1960) y por Jerome Bruner (1961) y que a partir de ese hecho, varios estudios desde
entonces se publicaron, haciendo referencia a la efectividad del uso de los materiales
concretos y los resultados fueron variados: Fennema (1972), argument a favor del uso de
materiales concretos para los primeros aos, no as para estudiantes mayores, indicando


1009
que stos no necesariamente se beneficiaran con el uso de este tipo de materiales. Por otra
parte, Svydam e Higgins (1977), reportaron patrones de beneficio para todas las edades en
los estudiantes. Labinowicz (1985), report dificultades considerables con materiales de
base diez, aunque Fuson y Briars (1990) reportaron un xito inaudito con el uso de los
mismos materiales en la enseanza de los algoritmos de sustraccin y adicin. Por su parte,
Resnick y Omanson en (1987) y Thompson en (1992), informaron que el uso de bloques de
base diez gener poco efecto sobre los algoritmos de sustraccin y adicin, mientras que,
Wearne e Hiebert (1988) reportaron un xito consistente en el uso de materiales concretos
para ayudar a los estudiantes sobre la comprensin de fracciones y numeracin decimal.
Por otro lado, de acuerdo con Fischbein (1987) los conceptos matemticos y las operaciones
matemticas son bsicamente creaciones abstractas y formales, pero nuestra naturaleza no nos
permite movernos nicamente en contextos puramente simblicos slo con restricciones
formales: as que con frecuencia producimos modelos mentales que proporcionan algn
significado prctico o unificador a estos smbolos. Considerando que en el proceso de enseanza
aprendizaje, no es fcil lograr el desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto, interesa
promover la actividad manipulativa y deduccin de los conceptos matemticos, permitiendo as
visualizar la abstraccin e ir de lo concreto a lo abstracto para proporcionar a los estudiantes
elementos para la construccin de sus propias ideas matemticas.

Los materiales tangibles, recursos didcticos
La actividad del maestro, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de mediacin
entre la cultura, en su sentido ms amplio, representada en el currculo, y el alumno. Por tanto,
el maestro, a travs de la actividad de la enseanza, debe facilitar el aprendizaje del alumno,
para lo cual dispone de diferentes elementos, medios o recursos, de los que se ayuda para hacer
posible su labor de mediacin cultural. Esas ayudas del material didctico es todo aquel objeto
artificial o natural que produzca un aprendizaje significativo en el alumno. Los materiales
didcticos son usados para apoyar el desarrollo de los estudiantes en aspectos relacionados con
el pensamiento, el lenguaje oral y escrito, la imaginacin, la socializacin, el mejor conocimiento
de s mismo y de los dems; de esta manera los materiales didcticos han ido cobrando una
creciente importancia en la educacin contempornea. Las memorizaciones forzadas y las


1010
amenazas fsicas dejaron de ser mtodos viables hace mucho tiempo, dando paso a la
estimulacin de los sentidos y la imaginacin.
Los recursos didcticos pueden clasificarse en dos tipos (Godino, Batanero y Font, 2003):
a) Ayudas al estudio. Son recursos que asumen parte de la funcin del profesor
(organizando los contenidos, presentando problemas, ejercicios o conceptos). Un ejemplo lo
constituyen las pruebas de autoevaluacin o los programas tutoriales de ordenador, etc.
Tambin se incluyen aqu los libros de texto, libros de ejercicios, etc.
b) Materiales manipulativos que apoyan y potencian el razonamiento matemtico. Son
objetos fsicos tomados del entorno o especficamente preparados, as como grficos,
palabras especficas, sistemas de signos etc., que funcionan como medios de expresin,
exploracin y clculo en el trabajo matemtico. Se distinguen dos tipos, manipulativos
tangibles y manipulativos grfico-textuales-verbales; en stos ltimos participan la
percepcin visual y/o auditiva; grficas, smbolos, tablas, etc. Centrndonos en los
manipulativos tangibles, son aquellos que ponen en juego la percepcin tctil: regletas,
bacos, piedrecillas u objetos, balanzas, instrumentos de medida, etc. Es importante resaltar
que los materiales tangibles tambin desempean funciones simblicas. Por ejemplo, un nio
puede usar conjuntos de piedrecillas para representar los nmeros naturales.
Algunas caractersticas de estos materiales manipulativos o concretos son:
En primer lugar, el material concreto tiene un fuerte carcter exploratorio, lo que propicia un
marco para la resolucin de problemas, discusin, comunicacin y reflexin. Las limitaciones
que pueda presentar un manipulativo bien encauzadas pueden generar la chispa para algunas
discusiones en clase.
En una segunda instancia, a medida que los estudiantes trabajan con las herramientas por un
tiempo considerable y desarrollan ms y ms el entendimiento de los conceptos matemticos,
ellos tienen menos necesidad de herramientas concretas (tales como piezas manipulables o
diagramas), sirviendo las piezas concretas solamente como un puente hacia el entendimiento de
ideas abstractas.
En un tercer plano, el material didctico manipulable es un complemento, no un sustituto de
otras representaciones (Bez y Hernndez, 2002).


1011
Las bondades de un material didctico manipulable conllevan a que stos sean considerados
como recursos de apoyo para la enseanza y aprendizaje de las matemticas, principal o
exclusivamente en los niveles primarios. Por mencionar, en las distintas propuestas de reforma
del currculo matemtico de las comunidades autnomas espaolas, y de otros pases, se
sugiere el uso de materiales didcticos (generalmente de tipo manipulativo o visual) como un
factor importante para mejorar la calidad de la enseanza. El uso de recursos manipulativos
como el geoplano, tangram, bacos, material multibase, dados, fichas, etc. se presenta como
"casi obligado" en los niveles primarios y secundarios. Estas propuestas vienen apoyadas por
instituciones prestigiosas como el NCTM, que ha dedicado varias publicaciones a este tema.
Tambin en Espaa los profesores se han preocupado por esta cuestin; por ejemplo, la
Federacin Espaola de Sociedades de Profesores de Matemticas organiz unas jornadas
especficas sobre el tema (Godino et als., 2003).

Estructurando ambientes de aprendizaje con materiales tangibles
El proyecto de investigacin que se est desarrollando consiente el hecho de que hay llevar al
alumno (de diferentes edades) progresivamente a la construccin de una red de conceptos y
procedimientos, y al dominio del lenguaje matemtico, en consonancia con el conocimiento
matemtico formal. De aqu que se asuma una postura de que la orientacin de la enseanza y
del aprendizaje est situada en un continuo que vaya de lo manipulativo, prctico y concreto
hasta lo esencialmente simblico, abstracto y formal. Se propone que las experiencias
matemticas iniciales sean de naturaleza intuitiva y puedan (en su caso) ser vinculadas a la
manipulacin de objetos concretos. Estas experiencias iniciales seran slo un punto de partida
que hay que abandonar en algn momento, para construir el conocimiento matemtico a travs
de una abstraccin y formalizacin crecientes. Enfocndonos al uso de tangibles, es importante
apreciar que estar condicionado por una serie de elementos que pueden plantear diversos
problemas y dificultades que son importantes considerar; entre ellos podemos destacar:
a) El profesor: la formacin cientfica y didctica del profesor y sus concepciones sobre la
matemtica y su aprendizaje influyen notablemente a la hora de decidir la conveniencia de
utilizar un determinado material tangible con los alumnos. As, el profesor que tenga como


1012
objetivo prioritario provocar en sus estudiantes experiencias matemticas bajo este enfoque,
justificar la necesidad de emplear dicho material.
b) El alumno: el inters, la motivacin, la disciplina o el nivel de los alumnos son factores que
tambin influyen en la decisin de emplear materiales tangibles. Aunque con estos objetos se
espera mejorar las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas, un excesivo nmero de
alumnos por clase puede ocasionar dificultades en la organizacin del trabajo a realizar.
c) El conocimiento matemtico a estudiar plantea al profesor una serie de cuestiones
metodolgicas que pueden afectar la utilizacin de los materiales tangibles. Por ejemplo, qu
material manipulativo conviene emplear para ensear el tpico matemtico que nos interesa?
Qu tareas o actividades podramos proponer a los alumnos con ese material? Cules seran
las ms adecuadas? Se est produciendo algn aprendizaje como consecuencia del uso del
material? Cmo podramos determinar la comprensin que adquieren los estudiantes acerca
de un conocimiento matemtico cuando utilizan material tangible?
Es importante que el uso del material, no comprometa toda la atencin de los alumnos,
desplazando la propia reflexin matemtica. Usar manipulativos tangibles en la enseanza de las
matemticas es siempre un medio para un fin, nunca un fin en s mismo. El aspecto central no es
slo el material concreto, sino la situacin didctica integral, que atiende tanto a la prctica
como al discurso, de la que emergen las tcnicas y estructuras conceptuales matemticas.
d) El diseo del material tangible qu elementos se deben considerar para el diseo y
elaboracin de un material? Es importante considerar el nivel al que va dirigido dicho material,
las caractersticas del grupo, la duracin de los mdulos-clase, etc.

Conclusiones
Como toda metfora, el uso del material concreto en el aprendizaje de las matemticas puede
resaltar unos aspectos de los conceptos que tratamos de ensear y ocultar otros, por lo que
debemos prestar una atencin cuidadosa en su diseo, elaboracin y uso. Cuando trabajamos
con materiales (por ejemplo, con polgonos o poliedros de plstico), en cierta forma
manipulamos y vemos los sistemas de signos matemticos, pero no los conceptos
matemticos, que son intangibles e invisibles. Es una idea errnea pensar que los conceptos


1013
matemticos, incluso los figurales, estn plasmados, reflejados o cristalizados en el material
tangible. En consecuencia, un uso irreflexivo del material manipulativo podra constituir
obstculos para la apropiacin efectiva del conocimiento matemtico.
El lenguaje y la prctica escolar pueden llevar a confundir entre las propiedades concretas del
material manipulativo y los objetos matemticos que modelizan dichas propiedades. Ello puede
impregnar a los objetos matemticos de unas connotaciones tangibles y visuales de las que
progresivamente los alumnos deben desprenderse en los niveles superiores de enseanza.
Si no se es cuidadoso en separar el material manipulativo del objeto abstracto, el paso de la
accin fsica directa sobre material tangible a la accin imaginada, apoyada en sistemas de
signos, puede estar no exento de conflictos.

Godino, J.; Batanero, C. y Font, V. (2003). Fundamentos de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas para maestros. Extrado el 28 de julio de 2006, desde
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Bez, M. y Hernndez, S. (2002). El uso de material concreto para la enseanza de la
matemtica. Taller de Matemticas del Centro de Ciencia de Sinaloa. Extrado el 23 de
septiembre de 2007, desde http://redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=229.
Fischbein, E. (1987). Intuition in science and mathematics: an educational approach. Holanda:
Reidel.


1014



1015

Resumen. El presente trabajo es un breve estudio sobre instrumentos que se originaron para
satisfacer la necesidad de reducir los largos periodos de tiempo empleado al realizar clculos,
especficamente aquellos instrumentos basados en ideas logartmicas.
Nos interesamos de manera especial en el estudio del uso y aplicacin de ciertos instrumentos
que surgieron a partir de la llegada de los logaritmos, con el cual se busca conocer lo que se
ha perdido con el paso del tiempo y el cambio de instrumentos para facilitar los clculos.
Estamos trabajando bajo el supuesto de que entrevistar a profesionales que durante su etapa
de estudiantes hayan usado las tablas logartmicas, la regla de clculo y/o el papel
logartmico nos dar informacin sobre estos instrumentos, para las entrevistas se utiliz la
historia de vida como proyecto de investigacin (Galindo, 1998), y a la socioepistemologa
como marco terico, todo esto a fin de dar ciertas pautas sobre la importancia del uso de
estos instrumentos dentro del aula de clases.
Palabras clave: logaritmos, instrumentos, facilitar clculos

Introduccin
A lo largo de la presente investigacin se tratar de dar a conocer algunas de las formas en que el
logaritmo ha vivido entre nosotros, dentro y fuera de las aulas donde hemos pasado gran parte de
nuestras vidas intentando entender y aprender a usar las distintas herramientas que las diferentes
reas de conocimiento nos proporciona, ms an entender el funcionamiento de los distintos
instrumentos que nos ayudan a hacer mas ligero nuestro caminar por las matemticas, asimilar lo
que la tecnologa ha hecho posible por y para nosotros, entre muchas otras cosas.
En el artculo se ver como es que los logaritmos sirvieron como base para la confeccin de
diferentes instrumentos con la misma finalidad con que fueron concebidos los logaritmos, ahorrar
tiempo en la realizacin de clculos.
A partir de ciertas ideas trabajadas a principios del siglo XVII, especficamente por Jonh Napier en
su obra "Mirifici logarithmorun canonis descriptio..."(Napier, 1619) se genera una revolucin en el
mundo de los clculos con la idea de logaritmos, de manera especial en el comercio y la
astronoma, desde entonces stos han estado presentes dentro y fuera de la escuela de diferentes
formas, a saber, como relacin entre progresiones aritmticas y geomtricas, tablas logartmicas,
UN ESTUDIO DE INSTRUMENTOS QUE FACILITAN CLCULOS A TRAVS DEL USO DE
LOGARITMOS
Renata Ivonne Lpez Snchez, Marcela Ferrari Escol
renata_ivonne@yahoo.com.mx


1016
escala logartmica y curva logartmica; como herramienta facilitadora de clculos. Precisamente
esta forma de concebir a los logaritmos motiv la confeccin de instrumentos como la regla de
clculo y el papel logartmico.

Logaritmos como herramienta
En esta investigacin se entiende por herramienta a aquello que
sirve para lograr un objetivo, en este caso el objetivo es facilitar
clculos. Por lo que nosotros vemos a los logaritmos como
herramienta, a partir de la cual se generan otras herramientas
como las tablas logartmicas, la curva logartmica y la escala
logartmica. Para diferenciar entre el tipo de herramientas de las
que hablemos vamos a llamar instrumento a aquellas herramientas
palpables como las tablas o la escala, sta ltima en forma de regla de clculo o papel logartmico,
dejando el adjetivo de herramienta al concepto de logaritmo, por ser la base o fundamento de las
dems herramientas.

Facilitar clculos
As como los logaritmos aparecen en distintas formas y distintos mbitos, solo por mencionar
algunos el pH en qumica, el pentagrama en msica, la escala de Richter en sismologa, entre otros,
tambin forman parte importante en la elaboracin y funcionamiento de instrumentos que
proporcionan ahorro de tiempo a la hora de realizar actividades cotidianas como la de efectuar
clculos. Es as que basndonos en ideas manejadas por la socioepistemologa y en particular en lo
referente a prcticas sociales que nos enfocamos en la bsqueda de prcticas, de comunidades
como la de los ingenieros, que hayan o sigan realizando al aplicar logaritmos.
Coincidimos con que el tipo de herramienta utilizada determina la forma o proceso a seguir en la
realizacin de una actividad. Por ejemplo en el trabajo realizado por los ingenieros,
especficamente la actividad de efectuar clculos, tal actividad estar determinada por la
herramienta que se utilice que como se ver mas adelante, el tiempo en la realizacin de la
actividad y sobre todo la precesin de sus resultados depender de si se trabaja con una regla de


1017
clculo o una calculadora. Consideramos que la accin de manipular instrumentos como las tablas
logartmicas, la regla de clculo y el papel logartmico como una necesidad de simplificar tiempos y
algoritmos dan lugar a lo que llamamos prctica de facilitar clculos, dentro de la comunidad de
ingenieros.
Esta idea la basamos en, por un lado, la necesidad de utilizar a los logaritmos de una forma distinta
conservando la esencia de los mismos y, por otro, la necesidad de un instrumento para efectuar
los clculos dentro y fuera de la escuela como lo evidencian las entrevistas. A continuacin
presentamos la forma como funcionan estos instrumentos con un ejemplo de cada uno y una
breve resea de lo que se obtuvo de las entrevistas a ingenieros-profesores sobre su experiencia
en el uso de algunos de estos instrumentos.

1. Los instrumentos
A los instrumentos los hemos dividido en los que usan la relacin entre progresiones aritmticas y
geomtricas tal cual, como las tablas logartmicas, y aquellos que la usan de forma grfica, como la
escala logartmica.
Las tablas logartmicas se usaban, entre otras cosas, para determinar el logaritmo de algn
nmero, con el cual efectuar clculos con nmeros muy grandes o muy pequeos, clculos como
el producto de dos nmeros, que se reduca a la suma de sus respectivos logaritmos (Vzquez,
1914). Ejemplo del uso de las tablas logartmicas para la obtencin del logaritmo de un nmero:

Por su parte con la escala logartmica que por su disposicin geomtrica los productos o divisiones
de dos nmeros cualesquiera se realizan sumando o restando segmentos. El mecanismo de la


1018
regla consiste en deslizar la regla (o reglilla) del centro (la cual es mvil) hasta hacerla coincidir con
alguna de las dos reglas del los extremos, cada una de estas reglas tiene varias escalas logartmicas
en diferentes proporciones con las cuales se calculan inversos, potencias (cuadrados, cubos),
logaritmos, etc. para el siguiente ejemplo se utilizan las escalas bsicas de la regla la escala C y D.
Ejemplo de aplicacin de la escala logartmica en la regla de clculo para la realizacin de una
divisin.

Se desliza la reglilla hasta que coincida el numerador, en la escala D, con el denominador,
en la escala C, ejemplo 9/3 esto es el 9 en la escala D con el 3 en C.
El resultado se encuentra en la escala D exactamente a la misma altura del 1 en C, por lo
tanto 9/3=3.
Mientras que la escala logartmica en el papel logartmico y semilogartmico es til para
representar datos provenientes de la experimentacin. Con frecuencia los datos cubren un rango
de valores demasiado amplio y no se les puede llevar a una grfica en papel ordinario
(Washington, 1983). En las siguientes grficas se compara lo que hace el papel logartmico con
una expresin que involucra potencias:
Si se necesita construir la grfica de x
5
y
2
=1 en un papel con escalas convencionales, donde la
distancia entre sus particiones es la misma quedara como la grfica de la izquierda, sin embargo si
se utiliza la escala logartmicas en ambos ejes se tendra la grfica de la derecha, esto es porque si
aplicamos logaritmo a ambos miembros de la ecuacin se tendra 5logx+2logy=0, donde log x y
logy son constantes por lo que la ecuacin la podemos considerar como 5u +2v=0 con u=log x y
v=log y.


1019

2. Las entrevistas
Se realizaron seis entrevistas a profesores que durante su formacin acadmica tuvieron contacto
directo con el uso de la regla de clculo y/o el papel logartmico, cinco de los entrevistados son
ingenieros, ya que la investigacin evidenciaba una estrecha relacin entre esta comunidad y el
uso de los instrumentos estudiados. Las entrevistas se realizaron con el objetivo de conocer en el
caso de la regla de clculo sobre la importancia que se le confera al uso de tal instrumento as
como tambin lo que implic el cambio de la regla de clculo por la calculadora; y en el caso del
papel logaritmo o semilogaritmo se indag sobre las materias en las cuales era utilizado adems
de conocer el porqu usar este tipo de papel. Por tal razn, se pens en una metodologa como
historia oral y de vida que permitiera ver dichos aspectos adems de que se combinara de forma
especial con la socioepistemologa. De las entrevistas se obtuvo lo siguiente:

1.1 La regla de clculo
Antes de la regla de clculo
nosotros usbamos mucho la matemtica mental porque cuando no exista cuando no
sala la regla de clculo hacamos las operaciones a mano, las operaciones con decimales, las
fracciones, las multiplicaciones, todas recuerdo que nosotros utilizbamos unas tablas antes
de usar la regla de clculo tablas de logaritmos, (Qumico, Morelos)
Cmo llega la regla de clculo al aula?
son los ingenieros los que aprendieron a manejar en Mxico las reglas en los aos 50s, ellos
eran los profesores de matemticas, entonces pero no todos los ingenieros!! el ingeniero


1020
que la usaba era el ingeniero que la llevaba en la bolsa y a los muchachos de prepa deca ora
chavos la van a manejar! y como se poda encontrar en el mercado no era tan cara
(Matemtico, DF)

Qu resolvan con ella?
Todos los que resuelven en ingeniera, todo trigonometra que ser cuando sacas los
ngulos con senos, tangentes, las pendientes tambin, todo lo que utilizas en ingeniera con
tu calculadora nosotros lo hacamos con la regla de clculo, esa era la forma de hacer las
matemticas (Qumico, Morelos)
Qu necesitaba saber para usar la regla de clculo?
las funciones trigonomtricas, por ejemplo el seno de 30 es
igual al coseno de 60, entonces si yo tena que calcular el
coseno de 60 tena que saber que su complementario era 30 y
lo que yo poda sacar con la regla era el seno de 30, no era
tan sencillo?, no!! tenas que saber todas las propiedades
trigonomtricas para poder usarla porque sino no se poda.
(Matemtico, DF)
Llega la calculadora
la primera calculadora que tuvimos en nuestras manos, calculadora cientfica, o sea que
poda hacer estas cosas fue la que desplaz la regla de clculo y fue la Radio Shack era una
calculadora grandota, si una calculadorzota pero te hacia todo (Matemtico, DF)

2.2 El papel logartmico
Por qu utilizar el papel logartmico y no otro?


1021
Lo que pasa es que son nmeros muy grande que no se ajustan, y en el papel logartmico se hacen
ms reales los nmeros ms pequeos (Qumico, Morelos)
Qu es lo que leen ustedes en ese tipo de grficas?
De este punto a este punto me est diciendo que es el crecimiento exponencial (la parte recta),
aqu vemos (en el inicio hay una estabilidad) que partimos de
aqu la celulita se tiene que adaptar a los nuevos nutrientes
que tiene entonces ella empieza a replicarse empieza a hacer
encimas, construir encimas que le van a permitir degradar el
sustrato que hay, y una vez que ya, pero eso lleva tiempo, por
eso vemos aqu que se llama fase de latencia y vemos que la
fase de latencia es igual a 52 minutos, y a partir de los 52
minutos vemos ya que empieza el crecimiento exponencial,
pero ya cuando vemos que ya empieza a ya no duplicarse o
sea que ya se mantiene constante quiere decir que ya se
agot un nutriente, el sustrato ya no le es suficiente y
permanece constante, sta es otra fase, esta fase ya va ir a la fase de declinacin porque ya no
tiene (nutrientes) ya se esta muriendo (Qumico Bilogo Parasitlogo, Guerrero)

En la bsqueda de los instrumentos que fueron construidos siguiendo los principios logartmicos, y
que en un principio fueron utilizados en reas como el comercio y la astronoma y posteriormente
llegaron a las aulas de clase, nos encontramos que para poder manejar cada instrumento era
necesario dominar una terminologa especial, algoritmos, incluso formas de hablar, pues si de
facilitar clculos se trataba no bastaba con suponer que as se usa tal o cual instrumento o de
intentar ver si acertbamos en la forma de manejarlos, era ver mas all del uso, era identificar
procedimientos, comportamientos y sobretodo saber qu es lo que se haca, por qu ese
resultado y no otro.
Despus de ver parte de lo que se tena que aprender, entender o asimilar para poder decir que ya
se manejaba de forma fluida determinado instrumento surge el cuestionamiento de y dnde est


1022
lo fcil? qu es lo que simplifica? Pues bien, la idea de facilitar o simplificar el trabajo llegaba
una vez que se haba pasado por una primera etapa, por llamarla de algn modo, que consista
precisamente en tener claridad en todos los trminos y algoritmos necesarios para resolver
cualquier problema que se presentara al usar cierto instrumento.
Finalmente, de la investigacin realizada alrededor de los logaritmos encontramos que en la
escuela aparecen como Tablas Logartmicas, Curva Logartmica y Escala Logartmica; y
instrumentos que se confeccionaron a partir de ellos son Tablas logartmicas, Regla de Clculo,
Papel Logartmico, con el objetivo o la intencin de Facilitar clculos. Por otra parte de las
entrevistas realizadas a actuales ingenieros (estudiantes de nivel superior de hace dos dcadas),
rescatamos tres aspectos los cuales son la necesidad de un instrumento, el afecto o rechazo y la
resistencia al cambio de instrumento. Tales aspectos estn directamente relacionados con la gran
importancia otorgada por los profesores dentro del aula al buen manejo de cada instrumento y de
todos los conocimientos necesarios para lograrlo (Lpez, 2008).

Galindo, J. (1998) Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y comunicacin. Mxico: Addison
Wesley Logman.
Lpez, R. (2008). Un estudio a instrumentos que facilitan clculos a travs del uso de logaritmos.
Tesis de maestra, no publicada. Unidad Acadmica de Matemticas, Universidad Autnoma de
Guerrero. Mxico.
Napier, J. (1619). A description of the admirable table of logarithms. London: Nicholas Okes (1616).
Editie vertaald uit het Latijn door Edward Wright. Disponible en: http://www.ru.nl/w-en-
s/gmfw/bronnen/napier1.html. Consultada en abril de 2003.
Vzquez, V. (1914). Tablas de los logaritmos vulgares de los nmeros desde 1 hasta 20000 y de las
lneas trigonomtricas. Espaa: Imprenta de los sucesores de Hernando.
Washington, A. (1983). Fundamentos de matemticas con clculo. E.U.A: Fondo Educativo
Interamericano S. A.


1023

Resumen. La presente investigacin es una continuacin de nuestras indagaciones sobre la
visualizacin en matemticas. En esta ocasin damos evidencia de un tipo de visualizacin
necesaria para abordar los problemas de clculo universitario, que hemos llamado
visualizacin dinmica. La caracterizamos en base a la produccin y uso de ciertos grafismos,
que llamamos grafismos abstractos. Esta visualizacin permite al lector tener un grado de
independencia de la informacin mostrada que le permite manipularla con un fin de
comprensin. Fundamentamos el por qu de la investigacin en nuestra una postura
epistemolgica sobre el rol de la visualizacin en la construccin del conocimiento
matemtico. Nuestra aspiracin es aportar elementos a un marco referencial que nos permita
estudiar los fenmenos producidos por la visualizacin en los procesos de enseanza y
aprendizaje.
Palabras clave: visualizacin, visualizacin dinmica, grficas, clculo universitario

Antecedentes
En la actualidad la visualizacin tiene una importancia de magnitudes en la enseanza y
aprendizaje de la matemtica. Sin embargo esto no siempre ha sido as. Descartes, Leibnitz, Gauss
y otros han reconocido la importancia de la visualizacin en el desarrollo de la matemtica. Pero
en el siglo XX hubo una ruptura al respecto. El formalismo de esta poca la desacredito
fuertemente, considerndola como insegura y poco formal. Esto influyo en desmedro de su
utilizacin en la difusin cientfica y escolar. A estos sucesos histricos subyacen diferentes
perspectivas sobre el estatus epistemolgico que tiene la visualizacin en la produccin del
conocimiento matemtico. Las grficas se pueden considerar como meras representaciones de
cierto concepto matemtico o como elementos que median o permiten su produccin. La
perspectiva considerada incidir fuertemente en como entenderemos los fenmenos producidos
por la visualizacin en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica.
Entendemos por visualizacin en matemticas (VEM) al proceso de elaboracin de imgenes
mentales y el uso de tales para la comprensin en matemticas (Zimmermann y Cunningham,
1991). Por tanto la visualizacin es un proceso mental y lo visible de este proceso es la ostensin
VISUALIZACIN DINMICA EN PROBLEMAS DE CLCULO UNIVERSITARIO, UN ESTUDIO
SOBRE VISUALIZACIN EN MATEMTICAS
Lianggi Espinoza Ramirez, Estelita Garca
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso,
CinvestavIPN
Chile, Mxico
leanggi@gmail.com, egarcia@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Visualizacin Nivel:


1024
de tal proceso, la cual puede ser evocada mediante algn tipo de grafismo (grfica matemtica,
bosquejo grfico, dibujo, escrito o frmula), como tambin por el lenguaje o los gestos de cierto
sujeto (Bosch, 1994). El planteamiento epistemolgico de Bosch (1994) consiste en que la relacin
entre el proceso mental y su ostensin es dialctica, por lo cual los grafismos son parte sustancial
de la produccin del conocimiento.
Un trabajo que nos parece revelador al respecto es el de Laborde (2004). Ella muestra lo ilusorio
de considerar los pensamientos tericos de la geometra como distantes o apartados de los
grafismos utilizados. En efecto, evidencia como un grupo de estudiantes, al resolver problemas de
conjetura y demostracin, mantienen un movimiento constante entre el dominio grfico y el
terico. El punto es que este movimiento permanece oculto en las producciones que presentan a
sus profesores por el contrato didctico implcito que considera como argumentacin correcta
solamente aquellas que aluden a planteamientos tericos. Por tanto, los grafismos no son simples
representaciones de las ideas matemticas, sino que estos modifican el pensamiento y la
produccin matemtica, adquiriendo de esta manera un rol fundamental en la construccin del
pensamiento matemtico.
Con estos antecedentes nuestra lnea de investigacin est considerando a los grafismos no como
meras representaciones de un objeto matemtico preexistente, sino como elemento que forma
parte en la produccin del conocimiento, capaces de articular diferentes tipos de visualizaciones,
las que a su vez inciden en cierta construccin matemtica. De esto, la visualizacin es un
elemento interviniente en la construccin del conocimiento matemtico. Esto fundamenta la
importancia de considerar a la visualizacin como objeto de estudio en la investigacin en
matemtica educativa. Nuestra postura epistemolgica del conocimiento es pragmtica, en el
sentido de que el significado depender de los usos, y por tanto el conocimiento no es
preexistente ni esttico; de aqu que preferimos utilizar la palabra grafismo en vez de
representacin grfica.
Para nosotros, la visualizacin puede estar relacionada a dos acontecimientos: a la produccin de
cierto tipo de grafismos como ostensin de cierta visualizacin, al uso de cierto grafismo
(producido o no producido por el individuo) con la intencionalidad de comprensin. En este
segundo caso la visualizacin es ms que una mirada superficial de tal grafismo, es una


1025
observacin profunda, detallada y analtica del mismo. Mayores detalles al respecto se pueden
consultar en Espinoza (2007)
Nuestra intencin es dar evidencia de un tipo de visualizacin especial y necesaria para abordar los
problemas del clculo universitario. Por esto reportamos en Espinoza (2007) dos tipos de
grafismos diferentes entre s, encontrados con naturalidad en libros de textos y en los apuntes de
los profesores, que inciden diferentemente en la eficacia de los estudiantes al enfrentarse a
ciertas tareas matemticas. En aquella ocasin les nombramos como representaciones visuales no
genricas y genricas, haciendo alusin a la abstraccin que permiten los mismos en el
pensamiento matemtico. Ganando precisin, en esta ocasin les nombramos grafismos
concretos y abstractos respectivamente, por considerar esta caracterizacin ms relevante y
clarificadora respecto a la idea tratada en esa ocasin.
Estos grafismos son de naturaleza diferente, pero viven
en la enseanza sin aparente diferencia. El primero
presenta en un correlato exacto la situacin matemtica
presentada y el segundo presenta una caracterstica de
esta (alguna propiedad, relacin entre elementos o idea
abstracta), sin expresar de manera exacta o literal la
situacin matemtica abordada. Generalmente estos grafismos presentan parmetros.
A modo de ejemplo, la Figura 1 muestra de manera exacta un sistema de ecuaciones con sus
respectivas intersecciones, en cambio la figura 2 muestra la ubicacin relativa de una hiprbola, en
donde los parmetros indican la forma de las asntotas y su ubicacin relativa, ms no la ubicacin
exacta de la hiprbola (Espinoza, 2007, p.604).
El asunto relevante en esta ocasin es cuestionarnos sobre la existencia de cierto tipo de
visualizacin necesario para poder visualizar plenamente estos grafismos abstractos, y en caso de
su existencia mostrar evidencia de ello. Por esto nos planteamos como objetivo de investigacin
evidenciar la existencia de algunos tipos de visualizacin en estudiantes de nivel superior
vinculados a los grafismos concretos y abstractos, y su relacin con la efectividad en la resolucin
de una tarea matemtica de nivel universitario



1026
Metodologa
Para encontrar la evidencia decidimos estudiar a un grupo de estudiantes universitarios
abordando un problema abierto de clculo de alta complejidad, en donde podan utilizar
tecnologa (en este caso programas graficadores de funciones). El problema matemtico escogido
es el siguiente:
Sean x, y R, demuestre que la ecuacin
x y
y x =
a) Tiene solucin.
b) Tiene infinitas soluciones.
c) Tiene nicamente dos soluciones ) , ( y x tal que x y, con x, y N.
Su eleccin se debe a la imposibilidad de despejar alguna variable en funcin de la otra, por lo cual
se hace necesario considerar una de las variables como parmetro, lo que a su vez permite la
produccin y uso de grafismos abstractos.
Decidimos no estudiar la produccin final, sino el proceso mediante el cual se aborda la tarea, por
considerarlo ms idneo para evidenciar las visualizaciones de los estudiantes. Los datos son
tomados de Garca (2008) e indagaciones paralelas. De estos datos consideramos finalmente dos
relatos, a quienes llamamos ficticiamente Gustavo y Paula, hombre y mujer, ambos mexicanos de
24 y 23 aos y licenciados en enseanza de las matemticas. Se tom registro de audio, video y de
sus producciones escritas. Con esto desarrollamos narrativas de sus producciones con la
intencionalidad de evidenciar y caracterizar los tipos de visualizaciones presentes en cada uno de
ellos. En el anlisis de los datos consideramos, siguiendo la metodologa descrita por Bosch (1994),
las ostensiones realizadas por los estudiantes: los grafismos, el lenguaje y los gestos.
Entenderemos que un alumno visualiza dinmicamente cuando es capaz de producir y utilizar
grafismos abstractos. La metodologa de anlisis es cualitativa exploratoria.

Resultados
A modo de abreviacin, la notacin F-n se referir a la figura nmero n.
El desarrollo de Gustavo


1027
Gustavo inici su procedimiento realizando tanteo numrico, encontrando como solucin del
inciso a) la pareja (1, 1) y del inciso b) las parejas (x, y) tal que x = y. Al intentar demostrar la
unicidad (inciso c)) asume como necesario un desarrollo analtico y grfico. Primero intenta
despejar una de las variables de la ecuacin aplicando logaritmo natural F-3, y al no lograrlo
grafica (con el software Graph) una familia de grficas asociadas al logaritmo natural.

Posteriormente, observando la igualdad
x y
y x = , considera la variable y como un nmero
natural que toma un valor particular en este dominio mientras que x vara en todos los reales,
obteniendo funciones del tipo
n
x y
x
n F-4. Luego grfica pares de grficas y observa el punto de
interseccin de estas. En este momento muestra gestos de incertidumbre, abandona esta idea y
regresa a las ecuacin F-5, la cual reescribi como F-6, e interpret como una funcin de x,
explicitando la condicin de inyectividad F-7.

Contina con esta idea y grafica la funcin f(x) F-8, y desarrolla el clculo F-9

Despus encontr el mximo de la funcin, y resolvi el problema, expresando grficamente lo
siguiente F-10:


1028

Al escribir su resultado, explico que [] as que trat de trazar una recta y vi que si cortaba en dos
puntos, por tanto lo que buscaba era un valor k de x entre el 1 y e, y el punto correspondiente a ese
que tena la misma altura, entonces llegu a la conclusin de que esos puntos si existan y existan
varios [] esto me llev a justificar la solucin nica.
El desarrollo de Paula
Paula respondi rpidamente a los dos primeros incisos, dando como solucin
1 1
1 1 = y
x x
x x = a
cada uno de ellos. Luego, al enfrentar la pregunta tres comenz a desarrollar algebraicamente la
ecuacin utilizando leyes de logaritmo F-11, de lo cual intent graficar en el plano, pero sin
resultados por la complejidad de la ecuacin. Despus, intent graficar las funciones descritas en
dos variables F-12, pero logro solamente realizar bosquejos de puntos de ellas en R
3

Ante este fallido intento regres a la ecuacin original y nuevamente comenz a despejar usando
propiedades de logaritmos, llegando a una nueva expresin, la cual intent graficar con el
computador en R
3
(Winplot 2.0) F-13. Ante la imposibilidad de observar algo claro escribi otras
ecuaciones F-14, las grafic en R
3
y grafic su interseccin en el plano, encontrando de esta
manera la solucin entera (2,4).



1029

Luego, ante la dificultad mostrada por sus gestos para utilizar la grfica en R
3
(pues el software se
bloqueaba al graficar estas ecuaciones), regres nuevamente a la ecuacin original y volvi a
despejar usando reglas de logaritmos F-15, obteniendo una nueva expresin para resolver el
problema, en la cual verific numricamente el resultado encontrado F-16.

Despus de esto, al intentar demostrar la unicidad, manifest lo siguiente: s que se podra
demostrar por contradiccin, se que se podra, sin embargo, al intentarlo comenz a mostrar
mayores compilaciones con sus clculos, y su insistencia en utilizar grficas en R
3
haca que sus
razonamientos se complicaran cada vez ms. En este momento sus gestos mostraban frustracin,
y estuvo en esta situacin por ms de una hora. En este momento se decidi realizar una
intervencin del investigador para tener ms informacin. El relato es el siguiente:
- Investigador: Y por qu no graficas en 2D? (haciendo alusin a la ecuacin en F-16)
- Paula: Necesitara usar paramtricas, buscar expresarlo en t con senos y cosenos.
- [] Investigador: Por qu no te ayudas de una grfica en 2D mejor?
- Paula: La grfica no me dice algo porque no logro ver la grfica completa, no siento que me
ayude la grfica.

Discusin
En un comienzo Gustavo no poda determinar si la igualdad inicial era una ecuacin o una funcin.
Esto no fue obstculo para que realizara grafismos en los que represent cierto tipo de dinamismo
F-3. El considerar ) ( y f como parmetro fue vital para resolver el problema F-5 F-7 F-10. Se
evidencia la produccin de un grafismo abstracto F-10, pues la interseccin entre la recta
horizontal y la funcin representa dos pares de puntos con la misma imagen, y no los puntos
dibujados. Se evidencia que al demostrar la unicidad de la solucin usa esta grfica


1030
dinmicamente F-10, pues observ la recta horizontal movindose en el rango ] ] ) ( , 0 e f ,
poniendo atencin en las intersecciones de la recta y la funcin. En sntesis, tuvo produccin de
grafismos abstractos y los uso dinmicamente.
Paula, en cambio, no evidenci produccin de grafismos abstractos y mostr limitaciones en
visualizar dinmicamente. Mostr dificultades al intentar despejar las variables. En esto no pudo
visualizar una de estas como parmetro F-11 F-13 F-15. En todo momento intento realizar
grafismos concretos que presentaran exactamente la situacin matemtica. Esto se evidencia en la
insistencia de usar grficas en R
3
F-12; F-13; F-14; F-15. La intervencin del investigador hizo
evidenciar la imposibilidad de utilizar grafismos abstractos la grfica no me dice algo porque no la
veo completa, necesitara usar paramtricas. Esto muestra su incapacidad de visualizar
propiedades o relaciones en el grafismo, esto es, realizar una visualizacin dinmica. Su tipo de
visualizacin que denominamos visualizacin esttica le permiti encontrar la solucin, pero no
resolver completamente el problema.

Conclusiones
Hemos dado evidencia de un tipo de visualizacin especial, que llamamos visualizacin dinmica,
necesaria para afrontar un problema de clculo universitario. Este tipo de visualizacin se
evidencia en la produccin y utilizacin de grafismos abstractos. El alumno que produjo y utiliz
grafismos abstractos mostr capacidad y destreza para elaborar y probar conjeturas, con lo cual
resolvi el problema. La alumna que no evidenci produccin de grafismos abstractos y que
mostr dificultad para visualizar dinmicamente lleg a una etapa de frustracin por no poder
abordar el problema. De esto consideramos que heurstica necesaria para abordar el problema se
sustenta en poder visualizar dinmicamente. Otro aspecto relevante es que esta alumna que no
visualiz dinmicamente es licenciada en enseanza de las matemticas. Considerando adems los
grafismos utilizados en las matemticas universitarias (Zimmerman y Cunningham, 1991),
concluimos que la visualizacin dinmica es necesaria para abordar muchos problemas de clculo
y que la capacidad de visualizar dinmicamente no es trivial ni natural, y que no se encuentra
necesariamente en todos los alumnos universitarios. El desafo para la investigacin ahora es
entender como se puede desarrollar esta manera de visualizar en matemticas.


1031
Esta investigacin tambin complementa los resultados de (Espinoza 2007). Un factor relevante en
la mediacin de los grafismos en la comprensin es la manera de visualizar que tienen los
estudiantes. En este caso el potencial encontrado de los grafismos abstractos en la resolucin de
la tarea matemtica planteada en esa ocasin esta condicionada a la necesidad de visualizar
dinmicamente, que en este contexto implica que el lector pueda tener cierto grado de
independencia de la informacin mostrada y pueda manipularla con la intencin de la
comprensin en matemticas.


Bosch, M. (1994). La dimensin ostensiva en la actividad matemtica. El caso de la
proporcionalidad. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Espinoza, L. (2007). Diferencias en la comprensin de las traslaciones para distintos tipos de
representaciones visuales. En G. Buenda y G. Montiel (Eds.), Memoria de la XI Escuela de Invierno
en Matemtica Educativa, (pp. 603- 614). Red de Cimates. Mxico.
Garca, E. (2008). El uso del conocimiento matemtico asociado a la funcin en la produccin
institucional, el caso de investigadores en formacin de matemtica educativa. Tesis de Maestra
no publicada, Cinvestav, Mxico.
Laborde, C. (2004). The hidden role of diagrams in students construction of meaning in geometry.
In J. Kilpatrick, c. Hoyles and O. Skovsmose (Eds.), Meaning in mathematics education, (pp. 1-21).
Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.
Zimmermann, W. y Cunningham, S. (1991). What is mathematical visualization? In: Zimmermann,
W. y Cunningham, S. (Eds.) Visualization in Teaching and Learning Mathematics, 1-8.


1032


1033

Resumen. En esta investigacin desarrollada desde la perspectiva terica de la aproximacin
socioepistemolgica, se presenta, la produccin y puesta en escena de una secuencia basada
en la ingeniera didctica. De manera especfica, este trabajo indaga sobre qu alternativas
pueden ser factibles para la construccin escolar del significado de los nmeros complejos,
bajo la hiptesis de que su significado puede ser construido a travs del proceso de convencin
matemtica. El anlisis de la produccin de los estudiantes, al trabajar una secuencia de
actividades diseada por nosotros en base a la hiptesis anterior, da evidencia de que a pesar
que los estudiantes insistan en que las races cuadradas de nmeros negativos no existen,
nuestra secuencia los indujo a operar con ellos.

Palbras clave: socioepistemologa, nmero complejo, ingeniera didctica, convencin
matemtica, ecuacin de tercer grado

Introduccin
En trabajos previos de (Martinez-Sierra, 2005) se ha desarrollado algunas nociones tericas
que han sido tiles, por un lado, en la explicacin de algunos fenmenos didcticos y, por el
otro, en la interpretacin de procesos de construccin de conocimiento. En particular, en el
plano de la construccin de conocimiento, se ha dado evidencia de que ciertas piezas de
conocimiento, a las que han llamado convenciones matemticas (una propiedad emergente
para establecer una relacin de continuidad o de ruptura de significados), pueden ser
entendidas como producto de un proceso de articulacin matemtica o de un proceso de
integracin de conocimientos.
Siguiendo las primicias de (Martnez-Sierra, 2005), de manera especfica, este trabajo indaga
sobre qu alternativas pueden ser factibles para la construccin escolar del significado de los
nmeros complejos, bajo la hiptesis de que su significado puede ser construido a travs del
proceso de convencin matemtica. Al respecto, a partir de un anlisis histrico-epistemolgico
de la bsqueda de solucin general de ecuaciones de tercer grado, de la forma 0
3
= + + q py y ,
UNA CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DEL NMERO COMPLEJO Y SU OPERATIVIDAD
Roco Antonio Antonio, Gustavo Martnez Sierra
Universidad Autnoma de Guerreo
CICATA del IPN
Mxico
antonny81@gmail.com, gmartinezsierra@gmail.com
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: medio


1034
afirmamos que el significado del nmero complejo, en un plano algebraico, puede ser interpretado
como elemento unificador entre el grado de la ecuacin y sus soluciones (Antonio, 2008).
Para contrastar empricamente la hiptesis anterior se procedi metodolgicamente de la
siguiente manera: 1) se dise una secuencia de actividades, en donde se traspuso (en sentido de
Chevallard (1997) tal hiptesis constructiva, a polinomios de la forma 0 1 =
n
x , 2) se
experiment la secuencia con 10 estudiantes del nivel medio superior mexicano (15 a 18 aos) y
3) se analiz la produccin de los estudiantes.

Aproximacin socioepistemolgica
La socioepistemologa es una aproximacin sistmica que permite tratar los fenmenos de
produccin y de difusin del conocimiento desde una perspectiva mltiple, al incorporar el estudio
de las interacciones entre la epistemologa del saber, su dimensin sociocultural, los procesos
cognitivos asociados y los mecanismos de institucionalizacin a travs de la enseanza (Cantoral y
Farfn, 2004). Ms precisamente, dentro de la teora socioepistemolgica en Matemtica
Educativa se considera que al menos cuatro grandes dimensiones interdependientes son las que
condicionan/determinan la construccin y la difusin del conocimiento matemtico: las
dimensiones cognitivas, didcticas, epistemolgicas y sociales.

Un acercamiento epistemolgico de los nmeros complejos a travs del proceso de convencin
matemtica
A lo largo de la historia se identifican cuatro grandes etapas, caracterizadas por los cambios
observados en las concepciones epistemolgicas de los nmeros complejos (Gmez y Pardo,
2005): 1) Algebraica. Primeras apariciones de las races cuadradas de cantidades negativas, 2)
Analtica. Aceptacin y generalizacin del uso de las expresiones imaginarias gracias al desarrollo
del anlisis infinitesimal, 3) Geomtrica. Introduccin de un eje de imaginarios que tiene
asociado 1 como unidad perpendicular a 1 y 4) Formal. Formalizacin de los nmeros
complejos. Nuestro anlisis histrico-epistemolgico se centra en el contexto de la primera etapa,
la algebraica.


1035
Se menciona que en 1545 (Stillwell, 1989 y Dunham, 1999), Cardano public en su Ars Magna el
mtodo de solucin de Tartaglia (conocida actualmente como el mtodo de Cardano) la cual para
el caso 0
3
= + + q py y toma la forma:
3
2 3
3
2 3
4 27 2 4 27 2
q p q q p q
y + + + + =
, en trminos
modernos la frmula implica a los nmeros complejos cuando 0
27 4
3 2
< +
p q
. Sin embargo, no
era posible considerar esto como un caso sin solucin, porque se saba que una ecuacin cbica
siempre tiene al menos una raz real. As la frmula de Cardano plantea el problema de convenir
un valor real, encontrado por la inspeccin, digamos, con una expresin de la
forma:
3 3
N b a N b a y + + = (siendo N un nmero natural).
Pero, Cardano no hizo frente a este problema (la simplificacin de
3
N b a , en su Ars
Magna), l consider que estos nmeros eran tan sutiles como intiles, en el llamado caso
irreducible de la ecuacin cbica, la cual tiene tres soluciones reales que aparecen como la suma
o diferencia de lo que ahora llamamos nmeros complejos.
Esta dificultad fue resuelta en el siglo XVI por Rafael Bombelli, cuya Algebra apareci en 1572
(Struik, 1986). De esta manera Bombelli calcul el lgebra formal de nmeros complejos (llegando
a formular las cuatro operaciones con los nmeros complejos en la forma actual) con el objetivo
particular de reducir expresiones
3
N b a + a la forma 1 + d c , as su mtodo le permiti
mostrar la realidad de algunas expresiones que son resultado de la frmula de Cardano. Por
ejemplo, la solucin, dada por la frmula de Cardano, de 4 15
3
+ = y y es
3 3
1 11 2 1 11 2 + + = y --------------------- (I)
Por otra parte, la inspeccin da la solucin y = 4, Bombelli tena el presentimiento que las dos
partes de y en la frmula de Cardano eran de la forma 1 2 + n , 1 2 n y l encontr por
cubos estas expresiones formalmente, usando ( ) 1 1
2
= :
( ) ( ) ( ) ( )( ) ( ) 1 11 2 1 1 2 3 1 2 3 ) 2 ( 1 2
3 2
2 3
3
+ = + + + = +



1036
Esto ciertamente sera:
= + =
3
1 11 2 y 1 2 + --------------------- (II)
= =
3
1 11 2 y 1 2 ---------------------- (III)
Sustituyendo (II) y (III) en (I) se obtiene:
4 1 2 1 2 = + + = y por lo tanto 4 ) 4 ( 15 ) 4 (
3
+ =
En conclusin, nuestra hiptesis de construccin de conocimiento se basa en la consideracin de
que la primera formulacin en relacin a los nmeros de la forma N B A + (Siendo N un
nmero natural) fueron aceptados en un dominio limitado algebraico; porque ellos aparecieron
como tiles en la solucin de ecuaciones de tercer grado de la forma 0
3
= + + q py y (y no en las
ecuaciones de segundo grado como se presentan en los libros de texto). Nuestra interpretacin es
que se acept la existencia de la raz cuadrada de nmeros negativos, junto a su operatividad, para
articular una frmula algebraica: 3
2 3
3
2 3
4 27 2 4 27 2
q p q q p q
y + + + + =
, con el hecho de que
una ecuacin cbica siempre tiene al menos una raz real. Es decir, la existencia del nmero
complejo puede admitirse a tanto elemento unificador entre el grado de la ecuacin y sus
soluciones. A tal proceso lo caracterizamos con lo que hemos llamado convencin matemtica.

Diseo, puesta en escena y anlisis de una secuencia de actividades
Para la construccin de la secuencia de actividades a la hiptesis constructiva anterior, la hemos
transpuesto a polinomios de la forma 0 1 =
n
x . De manera particular, el objetivo de la secuencia
es propiciar la aceptacin de los nmeros complejos y la operatividad de la raz cuadrada de
nmeros negativos en estudiantes de nivel medio superior, en un contexto de clculo de races de
polinomios, de manera especfica, con polinomios de la forma 0 1 =
n
x . Nuestra hiptesis es
que la aceptacin puede apoyarse en la idea de que tales polinomios tienen n-races diferentes;
idea que a su vez puede ser apoyada con la aceptacin de la operatividad de las races cuadradas
de nmeros negativos.


1037
Especficamente, el diseo de nuestra secuencia figura en trece actividades, las cuales estn
agrupadas en cuatro fases: I. Recordar el clculo de races de una ecuacin (nicamente con races
reales), II. Identificar el conocimiento previo que tiene el estudiante sobre la raz cuadrada de un
nmero negativo, III. Aceptar y operar con races cuadradas de nmeros negativos en el clculo de
races; polinomios de la forma 0 1 =
n
x y IV. Presentar a ib como la denotacin formal de una
raz cuadrada de un nmero negativo y su propiedad.

La puesta en escena
La exploracin de la secuencia fue realizada en un plantel del nivel medio superior, en la ciudad
de Chilpancingo, donde se trabaj con diez estudiantes (6 alumnas y 4 alumnos) de primer grado,
en un intervalo de tiempo de tres horas y media. Con los estudiantes se formaron tres equipos de
trabajo: dos de ellos contaron con tres estudiantes (equipo 1 y 3) y uno de cuatro integrantes
(equipo 2). Aqu nicamente se reportan los resultados del equipo 1 y 2.
En la produccin observamos que los objetivos propuestos de las dos primeras fases (Recordar el
clculo de races reales y el de identificar el conocimiento previo de las raz cuadrada de un
nmero negativo) s se alcanzaron, pero, el objetivo de la tercera fase (el de aceptar y operar con
las races cuadradas de nmeros negativos) no se alcanz de manera general; ya que en cada
equipo no se lleg abarcar todas las actividades que contempla esta fase, adems no todos los
integrantes realizaron las operaciones solicitadas en la actividad 9 y 10 (la comprobacin de las
races encontradas), dado al rendimiento de participacin que presentaron. En el siguiente
apartado se muestra un bosquejo de la produccin de los dos equipos de estudiantes, iniciando
desde la segunda faseLa produccin de los estudiantes
Fase II (Actividades 7 y 8). Identificar el conocimiento previo que tiene el estudiante sobre la raz
cuadrada de un nmero negativo (como la denota y la familiaridad que tiene con ella). En la
actividad 8, en el clculo de las races de 0 1
2
= + x a travs de la peticin explcita del uso de la
frmula general de segundo grado, el resultado general identificado sobre el conocimiento previo
en los dos equipos, es que las races cuadradas de nmeros negativos no existen. En la tabla
siguiente mostramos la descripcin e interpretacin de la produccin de los estudiantes.



1038
Equipo 1

Estos estudiantes necesariamente queran obtener el
valor de 4 , para ello utilizan la calculadora, el cual
les marca: error y concluyen que no existe.
Al principio les fue difcil aceptar a este nmero como
solucin pero al hacer la comprobacin dado a los
procedimientos operacionales utilizados (por ejemplo
al elevar una potencia a una fraccin) y recordando
que dependiendo del grado de la ecuacin son las
races a encontrar, concluyen que es una raz con
signo menos y otra con signo ms.
Equipo 2

En este equipo se da dos casos para obtener las races
de esta ecuacin, el primer caso es utilizando la
frmula general tal como se lo pedamos, y el segundo
caso es despejando directamente a x en la ecuacin.
En los dos casos argumentan que no existe la raz
Al final realizan las comprobaciones y concluyen que
s son races de la ecuacin porque se pueden
igualar.

Fase III (Actividades. 9, 10, 11 y 12). Aceptar y operar con races cuadradas de nmeros negativos
en el clculo de races, de polinomios de la forma 1 =
n
x . Para motivar a ello se les pide que
verifiquen si satisfacen a la ecuacin las races encontradas. Aqu se utilizan las herramientas del
desarrollo de un binomio, factorizacin y la frmula general de segundo grado. En las tablas
siguientes mostramos la descripcin e interpretacin de la produccin de los dos equipos aqu
reportados.



1039
Actividad 9

Equipo 1
Al igual que en la actividad 8, tratan de
simplificar:
2
3 1

La reaccin que tuvieron estos estudiantes fue
peor a la de la actividad 8 con la obtencin de
este valor y ms cuando se les pidi que
verificaran si era raz de la ecuacin cbica;
para ellos no fue nada sencillo realizarlo, por
los clculos requeridos, en especial
n
b
a
|
|
\
|

Equipo 2
En este equipo solamente una de las
integrantes realiz las operaciones de la
verificacin y explic a los dems las
operaciones realizadas, pero no logr que las
dems realizaran los clculos de
comprobacin.

Actividad 10

Equipo 1
Podemos observar que en las dos
comprobaciones que se realizaron en la ecuacin
0 1
4
= x , eliminan directamente la raz
cuadrada con el exponente cuatro y elevan al
denominador al cuadrado.


1040
Equipo 2
Aqu se observa los clculos obtenidos por un
integrante del equipo. La cual argumenta su
comprobacin: es raz a la cuatro
( ) 1 1 1 1 1
4
= y las races iguales
se suman y tienes doble races (cuatro races),
sta y sta sera ( )
2
1 y sta igual ( )
2
1 ,
esta se elimina, menos por menos da ms, sera
uno, menos uno, sera cero igual a cero
0 1 1 = .

En los resultados de la puesta en escena se evidencia de que a pesar que los estudiantes insistan
en que las races cuadradas de nmeros negativos no existen, nuestra secuencia los indujo a
operar con ellos para encontrar las races de algunos polinomios propuestos en las actividades y
as, aceptndolos de manera operativa, como por ejemplo, en las actividades 8 y 9 cuando
verifican que los valores obtenidos si son races. El argumento bsico es que se pueden igualar,
es decir, que al sustituir los valores en la ecuacin su resultado es cero. Lo anterior considerando
que no comprobaron todos los valores obtenidos en las ecuaciones, solamente algunos de ellos.
Consideramos que con estas evidencias, nuestra secuencia de actividades da indicios de que es
posible construir el significado del nmero complejo y su operatividad en tanto el proceso de
convencin matemtica (Antonio, 2008).

Antonio, R. (2008). Una construccin del significado del nmero complejo y su operatividad a
travs del proceso de convencin matemtica. Tesis de maestra. Universidad Autnoma de
Guerrero, Mxico.


1041
Cantoral, R. & Farfn, R.M. (2004). La sensibilit la contradiction: logarithmes de nombres
ngatifs et origine de la variable complexe. Recherches en Didactique des Mathematiques 24(2.3),
137-168.
Chevallard, Y., (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Argentina:
Editorial Aique.
Dunham, W. (1999). The Master of Us All. EEUU: Mathematical Association of America.
Gomz, A. & Pardo, T. (2005). La enseanza y el aprendizaje de los nmeros complejos. Un estudio
en el nivel universitario. Actas del Noveno Simposio de la Sociedad Espaola de Educacin
Matemtica SEIEM, pp.251-260.
Martnez-Sierra, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de
conocimiento. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 8 (2), 195-218.
Stillwell, J. (1989). Mathematics and its history. New York: Springer-Verlag.
Struik, D. J.(1986). A source book in mathematics 1200-1800. EEUU: Princeton University Press.


1042


1043

Resumen. En esta investigacin mostramos evidencia de la desvinculacin que existe entre las
prcticas de las matemticas escolares y las prcticas del uso de las matemticas.
Investigando el proceso de constitucin de las prcticas y sus intencionalidades es posible
aproximar ambas prcticas ejercidas. Caracterizamos la prctica de dilucin seriada en una
organizacin escolar como una prctica constituida, donde los actores no siempre reconocen
la relacin prctica/ herramienta al no tener presente la herramienta matemtica que se
emplea y su funcionamiento. Para caracterizar la prctica se realiz una revisin bibliogrfica
e histrica de la prctica y de la herramienta matemtica, situamos la herramienta
matemtica en la organizacin escolar y finalmente se tuvo una interaccin con los actores, a
esta serie de pasos los hemos concebido como una posible propuesta metodolgica para
investigar la constitucin de las prcticas, es decir su deconstruccin. El marco terico que
sustentamos es la Socioepistemologa.
Palabras clave: deconstruccin, prctica social, dilucin

La desvinculacin de prcticas escolares
Las prcticas escolares del aula de matemticas tienen intencionalidades que difieren de las de
prcticas de diversas organizaciones sociales que involucran herramientas matemticas, esta
diferencia se traslada a los sistemas escolares, las intencionalidades de las prcticas del aula de
matemticas difiere de las intencionalidades de las prcticas del laboratorio.
Centraremos nuestro inters en la
tensin que existe entre las prcticas del
uso de las matemticas y las prcticas
escolares, particularmente la
problemtica que atendemos es la que
se deviene de la tensin entre las
prcticas del aula de matemticas y las
prcticas del uso de las matemticas en
el laboratorio de bioqumica.
Fig. 1.- La problemtica en la organizacin escolar
UN ESTUDIO DE LA CONSTITUCION Y DECONSTRUCCIN DE PRCTICAS DE LOS INGENIEROS
BIOQUIMICOS, EL CASO DE LAS DILUCIONES SERIADAS
Lorena Landa Habana, Jaime Arrieta Vera, Adriana Galicia Sosa
Instituto Tecnolgico de Acapulco
Universidad Autnoma de Guerrero
Mxico
lorena_landa_habana@yahoo.com.mx


1044
La intencionalidad de la prctica reside precisamente en la apropiacin de la relacin
prctica/herramienta por el actor, es decir en el conocimiento de la funcin de la herramienta
matemtica en el ejercicio de la prctica. Esta es precisamente una forma de aprendizaje basada
en el ejercicio de prcticas

Investigacin de prcticas de estudiantes de la ingeniera bioqumica
El trabajo de Arrieta, (2003) aporta elementos acerca de la construccin de modelos lineales y
cuadrticos por estudiantes de ingeniera bioqumica. En esta investigacin se tom como central,
no los objetos matemticos, sino el ejercicio de prcticas sociales para la elaboracin de diseos
de aprendizaje.
Otro de los trabajos que anteceden a esta investigacin es el reportado por Galicia, Arrieta y
Landa, (2007) donde se mostraron evidencias de la interaccin de estudiantes de ingeniera
bioqumica en la construccin de lo lineal a partir de la modelacin de la absorcin de luz de
soluciones de glucosa a diferentes concentraciones en el laboratorio de qumica, sta actividad es
una prctica social que se realiza en comunidades de ingenieros.
Otras de las prcticas ejercidas ampliamente en el laboratorios de bioqumica es la de realizar
diluciones seriadas de una muestra previo su anlisis microbiolgico como se reporta en Landa
(2008).

La socioepistemologa como perspectiva terica
El presente estudio precisa de una perspectiva que considere aspectos epistemolgicos que nos
permitan mirar el desarrollo en el paso del tiempo del conocimiento cientfico enseado, los
procesos argumentativos de los estudiantes en un acercamiento a los procesos cognitivos as
como los medios de su enseanza.
La perspectiva terica que sostenemos es la socioepistemologa (Cantoral, R. y Farfn R., (2004),
pues la socioepistemologa es una perspectiva terica que estudia la emergencia de los
conocimientos matemticos cuando son ejercidas las prcticas por organizaciones sociales


1045
especficas y cmo es que viven estas prcticas y conocimientos matemticos en las
organizaciones escolares.

Hacia una metodologa de investigacin de prcticas: La Deconstruccin
La deconstruccin evoca al trmino creado por Derrida en Krieger (2007), quien afirma que
deconstruir no es regresar hacia un elemento simple y tampoco es destruir, insina que ello
implica reconstruir cuando explica que deconstruir es desestructurar para entender.
Consideramos que al deconstruir la prctica es posible aproximar las prcticas de la matemtica
escolar y las prcticas del uso de las matemticas, permitiendo que el conocimiento matemtico
escolar se produzca de tal forma que al estudiante le sea til y funcional, adems de que se
constituyan significados que incorporar en su vida profesional.
Identificamos y seleccionamos la prctica de dilucin no slo por ser una prctica recurrente, sino
por las dificultades a las que se enfrenta el estudiante en el laboratorio de microbiologa al
ejercerla, as mismo identificamos la herramienta matemtica que la hizo funcionar, nos fue
preciso investigar acerca de estos elementos va la deconstruccin. Esta deconstruccin la
realizamos a travs de cuatro fases:
1.-Revisin bibliogrfica e histrica de la prctica a deconstruir
En esta primera fase realizamos una revisin bibliogrfica de la prctica seleccionada, en nuestra
bsqueda por saber cules fueron las problemticas y en que comunidades se ejercieron las
primeras diluciones, encontramos que stas tuvieron lugar en la medicina homepata siendo
Samuel Christian Frderic Hahnemann quien publica en el organn de la medicina en 1810 al
respecto. En esta misma etapa fue posible involucrarnos con las prcticas de la comunidad de
estudiantes de ingeniera bioqumica y conocer con precisin cmo es que se debe ejercer la
prctica as como la necesidad de ejercerla en base a la Norma Oficial Mexicana NOM-110-SSA1-
1994, bienes y servicios, lo que nos da evidencia que el ejercicio de la dilucin seriada es una
prctica regulada por la Secretara de Salud Pblica, por lo tanto su aplicacin no est sujeta a
modificaciones. Esta fase de la deconstruccin nos da una mirada de cmo se ha constituido la
prctica, es decir la forma de cmo se estableci y cobr cotidianidad el ejercicio de la dilucin
seriada por organizaciones sociales llamadas comunidades.


1046

Fig.2.-Prctica de diluciones seriadas
2.-Revisin histrica de la herramienta matemtica
De la misma manera consideramos necesario realizar una revisin histrica de las bases y
exponentes como la herramienta matemtica emergente, se revisaron algunos sistemas de
numeracin esto lo consideramos en la segunda fase de la deconstruccin.
3.-Situar la prctica social y la herramienta matemtica involucrada en la organizacin escolar
Ubicamos a la prctica de dilucin seriada como una prctica recurrente en el aprendizaje de los
contenidos de las asignaturas de microbiologa y microbiologa de alimentos. Esta revisin nos dio
un panorama de cmo investigar las concepciones que tenan los estudiantes y el profesor. As
mismo ubicamos el aprendizaje de las bases y exponentes en segundo grado de secundaria,
observamos tambin que la bibliografa utilizada en este nivel privilegia el trabajo con la base diez
como notacin cientfica.
4.-Interaccin con los actores que ejercen la practica
Una fase importante fue la interaccin con los actores que ejercen la prctica, en nuestro caso
particular con estudiantes que cursan sptimo semestre de la carrera de ingeniera bioqumica.
Nuestra intencin al interactuar con los estudiantes no fue que modificaran la norma para
ejercerla eficientemente, ms bien nos interesaba que el estudiante modificara tericamente las
proporciones de muestra y solucin diluyente para que, va la induccin, construyeran nuevas


1047
bases y exponentes identificando de esta manera el funcionamiento de la base diez y sus
exponentes en esta prctica normada. Resultados de estas interacciones las presentamos en tres
etapas:
1. Etapa. -Reconocimiento de la norma: lo inalterable
Maestra: Este dibujo cmo lo diseaste, o lo tomaste de algn lado?
Todas: Ya nos lo sabemos de memoria!
Maestra: Y cmo saben que es correcto lo que realizan?
Nallely: En realidad si nos lo cuestionamos, pero como
as lo explica la maestra
y as viene en los libros, llegamos a la conclusin que ses correcto.
Fig. 3.- Anotaciones de Nallely
La intencin de esta primera etapa es la de permitir al entrevistado reconocer la prctica en
cuestin y para el entrevistador identificar las posibles dificultades de su ejercicio.
2. Etapa.-Aplicacin de la norma: presencia del algoritmo
Maestra: Entonces: por qu ya no sembraban la caja 1 y 2 a partir de la segunda
semana?
Esmeralda: Por ahorrar tiempo y reactivos.
Maestra: Si eliminaban la siembra de la caja 1 y 2, por qu no quitaron la dilucin
10
-1
y 10
-2
qu es de donde proviene la siembra de estas cajas?
Esmeralda: No las quitamos cmo iba a obtener la dilucin 10
-3
y 10
-4
para sembrar
la cajas 3 y 4?, necesitamos a fuerza de las primeras diluciones para llegar hasta la -3,
Lo nico que redujimos son las cajas. De hecho esto nos lo cuestionamos durante el
trabajo de laboratorio porque queramos ahorrar ms material estril, pero no
supimos cmo
Nallely: Si yo quiero tener una dilucin de 10
-3
sin las anteriores diluciones, basta
agregar 0.001 ml de muestra en 9.999 ml de agua. Soy un genio!


1048
Esmeralda. Ni tanto Nalle, te has puesto a pensar cmo vas a tomar 0.001 ml de
muestra?
Alondra: Con una pipeta automtica
Maestra: No existen pipetas con tal graduacin.
Esmeralda: Se los dije muchachas, las cantidades de muestra son pequesimas, nosotros no
tenemos este material!
Nallely: Realmente todo esto no lo hicimos pensando en el material, sino matemticamente,
pero si no hay material no se puede saltar la dilucin, pues no.
En esta etapa se propone un problema terico trivial con la finalidad de que el entrevistado ejerza
la prctica conocida, observamos en ellos la inquietud de optimizar tiempos y ahorrar reactivos,
sin embargo ejecutan la prctica sin modificarla
3. Etapa.- Adecuacin de la norma: hacia la construccin de nuevas bases
Maestra: Si yo agrego 5ml de muestra a un tubo que tenga 5ml de agua, qu dilucin es?
Roberto: A ver la relacin es 1 a 1, la fraccin es 1/1.
Maestra: Por qu es 1 a 1?
Roberto: Porque estoy agregando 5 de muestra en 5 de agua. No espreme!... sera entre la
muestra y el agua, pero la relacin que estoy dando de 5/10 es la relacin muestra y la dilucin
total, bueno si me pide la relacin de esta manera sera la relacin 5:10 o 1:2.
Jorge: No se puede saber que dilucin es, porque para saber qu dilucin es 1:2 tendra que
tener una base 10 no?
Maestra: Y por qu no pensar en otra base?
Roberto: Bueno si tomo la relacin 1:2, la base sera
en este caso 2?
Jorge: Yo dira que es 5X10
-1
, tomando la relacin
5:10 sin simplificar.
Maestra: Y cuanto da 5X10
-1
?
Fig. 4.-Anotaciones de Jorge y Roberto


1049
Roberto: Lo que pasa que es difcil, como siempre utilizbamos la relacin 1:10, 1:100, pues
convertamos todo a base 10 y ya, igual yo me imagino que si tenemos 10
-1
es como escribir
1X10
-1
, y por eso si tengo 5:10, hago lo mismo 5X10
-1
.
Maestra: Cunto te da 5X10
-1
?
Jorge: Da 0.5
Maestra: Y de la forma simplificada 1:2
cuanto da la base?
Jorge: 2X10
-1

Roberto: No puede ser porque 2X10
-1
da 0.2 y si decimos que es lo mismo 5X10
-1
este da 0.5,
entonces no da lo mismo
Maestra: Ahora vuelvo a tomar 5 ml de muestra y lo paso a un Segundo tubo, qu dilucin es?
Jorge: Siguiendo el mismo esquema, si yo tengo la primera dilucin 2
-1
, por lgica la siguiente es
2
-2
.
Maestra: Demustralo
Roberto: Como en la primera dilucin tengo una relacin 5:10 y paso muestra con otra pipeta,
esto quiere decir que hay 0.5 ml de muestra por cada ml de la dilucin, y como estamos
tomando 5ml quiere decir que hay 2.5 ml de muestra, si porque la estoy volviendo a dividir.
Aqu se le propone a los estudiantes un segundo problema terico con caractersticas tales que
rompan el obstculo identificado en las etapas anteriores induciendo a la resolucin del problema
para que identifiquen el porqu funciona la herramienta matemtica involucrada en la prctica, es
decir en esta fase se busca que el estudiante descubra la intencionalidad de la prctica. Roberto
mira a la dilucin como una divisin de la muestra precedente, por lo que encuentra las diluciones
correctas con bases diferentes en cada serie.

Conclusiones
El resultado de la interaccin con los estudiantes al finalizar sus actividades en el laboratorio, no
permiti identificar elementos que muestran el desconocimiento de la funcin de la herramienta
matemtica involucrada cuando ejercieron la dilucin seriada, ya que a pesar de que al trabajar en


1050
el laboratorio consideraron adecuar la tcnica para optimizar sus procedimientos, no logran
hacerlo. Esta situacin nos dio pauta a que promoviramos la manipulacin de la herramienta
emergente logrando que adecuaran la prctica a nivel terico va un ejercicio, cambiando as la
perspectiva que tenan de la desvinculacin entre las matemticas y otras ciencias, por ello cuando
Karina afirma que: Entonces yo voy a elaborar mi propia tcnica de dilucin. Hay que
patentarla! nos resulta motivante, percibiendo entre los estudiantes la inquietud de participar en
el desarrollo experimental de sus conclusiones tericas para poner a funcionar el conocimiento
adquirido en esta experiencia. Esta actividad nos permiti acercarnos a la dimensin cognitiva y
didctica de la prctica de dilucin.
En un intento por caracterizar el ejercicio de la prctica de diluciones de los estudiantes
encontramos que a medida que el estudiante avanza en el nivel escolar y va adquiriendo mayor
habilidad para ejercer la prctica, el intento por modificar adecuar la norma es menor tendiendo
a la aplicacin de algoritmos, cuestin en la que no estamos en desacuerdo, sin embargo
consideramos importante que el estudiante haga uso de procesos algortmicos cuando haya
superado la comprensin del funcionamiento de la herramienta matemtica que generan estos
procesos. Mostramos una primera aproximacin de la evolucin de la prctica en la organizacin
escolar. La experiencia nos indica que el profesionista en ejercicio requiere de la habilidad de
atender situaciones imprevistas, consideramos que el estudiante podra desarrollar esta habilidad
si sabe ejercer sus prcticas y conoce el cmo y porqu funcionan.
NIVEL
ESCOLAR
PROPSITO EXPERIENCIA
PRACTICA
DILUCIN
(fuente)
ADECUACION DE
LA PRACTICA
DILUCION
6 semestre
Aprender, acreditar la
asignatura
Mnima
(8 veces por
semestre)
Apuntes
clase, libros
Base dos
(mitades)
7 semestre
Aprender, acreditar la
asignatura
Mediana
(25 veces por ao)
Apuntes
clase, libros
Ninguna

Practicante
Resolver un problema
social, acreditar y
titularse
Suficiente
(85 veces por
semestre)
La norma Ninguna
Fig. 5.-Caracterizacin de la prctica en una organizacin escolar


1051
Un aspecto importante en la deconstruccin de la prctica es la relacin prctica/herramienta,
basada en el anlisis histrico-cultural de la prctica seleccionada y de la herramienta que la hace
funcionar. En nuestro caso, diluciones seriadas/bases y exponentes. En esta investigacin no slo
damos evidencia de la necesidad de aproximar las prcticas de matemticas con las prcticas de
bioqumica, sino que mostramos elementos que consideramos significativos para un diseo de
aprendizaje basado en prcticas sociales, como son la investigacin de problemticas de la
comunidad y la experimentacin, ya sea en laboratorio real virtual. Si consideramos a la
intencionalidad de la prctica como la base de los aprendizajes, entonces una cuestin de
fundamental importancia para la construccin de diseos de aprendizaje basados en prcticas es
el anlisis herramienta/prctica, es decir, la bsqueda de la intencionalidad de la prctica,
proponemos como va la deconstruccin.

de Doctorado no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Cantoral, R. y Farfn, R. (2004). La sensibilit a la contradiction:logarithmes de nombres ngaties
et origine de la variable complexe. Recherches en Didactique des mathmatiques. 24, 137-168.
Galicia, A., Arrieta, J., Landa, L. (2007). La medicin de la absorcin de luz de soluciones qumicas,
una prctica social de ingenieros bioqumicos. En C. Crespo Crespo (Ed). Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 20 (pp. 490-495). Mxico. Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa.
Krieger, P. (2004). La deconstruccin de Jacques Derrida. Anales Del Instituto De Investigaciones
Estticas 84, 79-188. Obtenido el 13 de Febrero de 2007 desde
http//:www.analesiie.unam.mx/pdf/84_179-188.pdf
Landa, L. (2008) Diluciones seriadas y sus herramientas, una prctica de estudiantes de ingeniera
bioqumica al investigar la contaminacin del rio de la Sabana. Tesis de maestra no publicada.


1052

Categora3. Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y en el rediseo del discurso matemtico escolar


1053

Categora 3

ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL
ANLISIS Y EN EL REDISEO DEL
DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR


1054



1055
ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL ANLISIS Y EL REDISEO DEL DISCURSO
MATEMTICO ESCOLAR
Ricardo Cantoral, Magali Mndez

La Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa ha sido el escenario propicio para la
conformacin de una escuela del pensamiento latinoamericano. Esta seccin da muestras de los
progresos de un grupo de colegas provenientes de diferentes instituciones y tradiciones
cientficas. Los artculos expuestos a continuacin tratan, desde diversas miradas, de la
Socioepistemologa.
Nociones importantes han sido acuadas y empleadas por este colectivo que reflexiona sobre el
papel de la prctica social, en tanto constructo terico, en la construccin de conocimientos
matemticos; adems de atender al particular rol de las representaciones sociales en la
configuracin de la conducta humana mediantes la prctica en el campo especfico del aprendizaje
de las matemticas y de cmo sobre estos influyen los escenarios socioculturales en el proceso de
institucionalizacin de las prcticas.
Es notorio el predominio del encuadre terico que provee la Teora Socioepistemolgica (TSE) en
los reportes de este apartado. Baste decir que de las contribuciones reportadas, dos se apoyan en
la Teora de las Representaciones Sociales (TRS) como forma de ampliacin de la mirada
socioepistemolgica (Camacho; Ferrari y Neri) y otras dos tienden puentes entre dichas teoras
(Martnez Sierra; Camacho y Snchez). Se reporta adems una contribucin de la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD), mediante la nocin de praxeologa (Castela) en relacin con la
prctica social de la TSE, y una aportacin adicional sobre la cosmovisin de un pueblo originario
de Amrica del Sur en el marco de la TSE (Silva, Soto y Van Lemoen).
La presentacin de la Socioepistemologa que hiciera R. Cantoral en la Relme 21, mostr la base
estructural sobre la que se edifica la TSE, la cual se apoya en diez tesis centrales:
Tesis 1.- El conocimiento matemtico, as como el cientfico, no fue diseado para ser
enseado. Este no ha sido configurado para ser enseado. Tesis 2.- El saber matemtico
debe su origen, razn de ser y su significacin a otras prcticas de referencia. Tesis 3.- Las


1056
prcticas sociales son la base y orientacin del conocimiento humano. Tesis 4.- La difusin
institucional del conocimiento matemtico est regido por ideologas: bsqueda de
consensos, mecanismos de hegemona, coercin. Tesis 5.- La enseanza de la matemtica
ha sido usada para expulsar estudiantes del sistema de enseanza. Tesis 6.- La
Socioepistemologa no trata de una epistemologa social o socio epistemologa, sino de un
episteme de lo social o Socioepistemologa. Tesis 7.- Si bien la socioepistemologa ha usado
temporalmente trminos construidos por otros enfoques o desde otras disciplinas del
conocimiento (v. gr. se emplea la nocin de aprendizaje que proviene de la psicologa), la
socioepistemologa debe ahora considerar de nueva cuenta dichas nociones en virtud de la
gran cantidad de evidencia emprica acumulada. Tesis 8.- La actividad y la prctica son
elementos de articulacin. Tesis 9.- Redimensionar el saber, significacin colectiva y
resignificacin terica. Tesis 10.- Respeto a la diversidad.
Estas tesis fueron, a nuestro parecer, entretejidas por las y los autores con mayor o menor nitidez
en sus contribuciones referidas a continuacin en esta Seccin del Acta Latinoamericana de
Para dar una mejor idea de conjunto, decidimos categorizar a las contribuciones de nuestros
colegas al organizarlas aadiendo un apunte sobre la tesis principal que fue, a nuestro juicio,
desarrollada en sus exposiciones. Vale decir que este ejercicio no pretender establecer una
asociacin uno a uno entre categora y tesis, sino que pretende dar indicacin para su lectura y
abonar al posterior estudio de la propia TSE:
Escenarios Socioculturales, en esta categora se agrupan las investigaciones que tratan del
estudio de las prcticas sociales y de cmo influyen los escenarios socioculturales en su
constitucin. Estudios tanto en mbito escolar como extraescolar (Tesis 3 y 10). Vanse las
contribuciones de Camacho; Crespo Crespo; Minger; Borello y Lezama; Lezama y Salazar;
Martnez Sierra; Arrieta y Mndez; Arrieta y Ulloa; Rivera y Salas; Antonio y Martnez; Lpez;
Castela; Prez; Cordero, Cantoral, Cordero y Tuyub; Cantoral y Garca; Silva, Soto y Van
Lemoen; Camacho y Snchez; Buenda y Prez; Farfn y Ferrari; Arrieta, Crsteanu, Cordero,
Mena, Rodrguez, Romo, Sols y Surez; Ferrari y Lpez; Ferrari y Neri; Buenda y Carrasco; Daz
y Salazar.


1057
Pensamiento y Lenguaje Variacional, en este apartado ubicamos a aquellos reportes que
buscan construir una base de significados para procesos y conceptos del Anlisis Matemtico
basados en la variacin y el cambio (Tesis 2, 5 y 6) en el sentido reportado en (Cantoral y
Farfn, 1998). Vanse las contribuciones de Moises y Simn.
Argumentacin contextual, aqu se encuentran las investigaciones orientadas al estudio de los
argumentos construidos en escenarios socioculturales especficos, tanto escolares como no
escolares y sobre cmo estos influyen en la construccin de argumentos propiamente
matemticos (Tesis 4 y 7). Vanse los trabajos de Crespo Crespo; y Cabaas y Meja.
Proceso de resignificacin del conocimiento, esta categora bien podra incluirse en la siguiente
de rediseo del discurso matemtico escolar, sin embargo consideramos que agrupa a aquellas
investigaciones que se encuentran al nivel de la exploracin de los usos de la matemtica en
contextos diversos, marcos de referencia o mbitos fenomenolgicos (Tesis 4 y 9). Vanse los
trabajos de Briseo y Cordero; Cordero y Vzquez; Arrieta y Ulloa; Rivera y Salas; Buenda y
Montiel; Cantoral, Cordero y Garca; Buenda y Vzquez; y Buenda y Prez.
Rediseo del Discurso Matemtico Escolar, en esta se conjugaron las investigaciones que
proponen diseos o situaciones de aprendizaje para la intervencin en el discurso matemtico
escolar, tanto al nivel de aula como de sistema (Tesis 1 y 9). Consltense las contribuciones de
Prez; Cordero y Parra; Farfn y Ferrari; Arrieta y Mndez; Briseo y Cordero; Buenda y
Vzquez; y Buenda y Prez.
De la revisin de estas contribuciones nos pareci relevante el advertir sobre el empleo
sistemtico que se hace de la nocin de prctica social (PS) y del sentido que brindan a los
escenarios socioculturales (ES). Es as como la nocin de prctica social ha venido adquiriendo
progresivamente sentido y significado entre los miembros de este colectivo. No se aspira a contar
de momento con una definicin de prctica social, si en cambio a caracterizar su empleo. En este
sentido, mostramos a continuacin una reflexin al respecto.
Mientras que Camacho, apoyado en la TRS, considera como PS aquellas acciones e interacciones
deliberadas del hombre sobre el conocimiento que determinan cambios en el contenido de los
objetos, los cuales merecen un estudio a travs de ciertas condiciones; sociales, histricas y
materiales en las que la PS se inscribe, y el modo en el que se apropia el individuo, o grupo


1058
concerniente, proceso en el cual los factores cognitivos, simblicos y representacionales
desempean un papel determinante; de manera que si existe en los individuos, o grupos de
individuos, una representacin de tal o cual conocimiento, esta slo pudo haber sido engendrada
por prcticas; otros escritos de la TSE asumen a la funcin normativa de la PS, en tanto constructo
terico, como reguladora de la actividad misma. Se dice entonces que orienta las epistemologas
en cuestin, como normativas de la actividad humana, aquello que hace que los individuos o
grupos hagan lo que hacen, (Covin, 2005, citado en: Cantoral, Cordero y Tuyub; Cantoral y
Garca), son por as decirlo, medios para generar conocimientos matemticos al seno de una
comunidad de acuerdo con (Cordero y Vzquez), o para estudiar la construccin social del
conocimiento matemtico (Briceo y Cordero). Se postula con fuerza que, antes que los conceptos,
existen prcticas asociadas que les dan significacin (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez, 2006,
citado en Cantoral y Garca) y su estudio son base para rediseos del discurso matemtico escolar
(Rivera y Salas).
De este modo, podemos encontrar cmo es que estas visiones coinciden en sealar que las PS son
la base para la generacin del conocimiento (Tesis 2), que se reflejan y se nutren del actuar de los
individuos y de sus quehaceres (Tesis 8). Martnez Sierra por su parte, muestra la intencin de
articular estas visiones y utiliza la nocin de representacin social, como concepto que articula los
aspectos cognitivos y sociales de la aproximacin sistmica TSE, para dar cuenta de la vida
cotidiana escolar y el sentido comn. En sentido ms amplio, designa una forma de pensamiento
social y de ah su importancia cuando se trata de entender la accin humana en contextos
especficos. Considera que la representacin social es un conocimiento prctico.
Es claro que los ES son determinantes para ambas teoras, sin embargo en los reportes
sustentados en TRS no se explicita su significado, se hace nfasis exclusivamente a su importancia.
Para la TSE es primordial la ubicacin en los ES pues son los mbitos en los que actan los grupos
sociales. Estn definidos por prcticas culturales especficas y se explicitan peculiaridades histricas
y cotidianas, de carcter filosfico, epistemolgico, ideolgico. Estos influyen no slo en las
conductas, sino en la manera de sentir y de pensar de los miembros de la sociedad que lo habita,
moldeando, de cierta manera sus acciones y pensamientos, condicionndolos sustancialmente.
Todas las caractersticas de los escenarios socioculturales influyen en la construccin del
conocimiento, comprendido ste como un producto sociocultural, y por lo tanto representativo de


1059
la sociedad en la que se gesta (Crespo). Con esta visin es inevitable hablar de la cultura
matemtica de un individuo, pues este es el caso que nos corresponde, Minger muestra cmo los
ES la determinan al nivel de un grupo de individuos, y comparte algunos aspectos establecidos en
una investigacin previa (Minger, 2006) al reconocer a la cultura matemtica de un individuo,
como una sucesin de construcciones de conocimiento matemtico que proviene de prcticas
sociales vinculadas a la matemtica, a su enseanza y a su aprendizaje; la cultura matemtica es
concebida como un fenmeno en el que, adems del conocimiento matemtico puro, existen
mltiples significaciones de origen sociocultural (prcticas sociales ligadas a la matemtica) que
definen la forma en la que el individuo concibe a las matemticas y se relaciona con ellas.
Esta seccin muestra una visin, grosso modo, de lo que se estudia hoy da en la TSE, muestra el
empleo de los trminos ms arraigados por quienes la cultivan, citemos entre otros los siguientes:
escenarios socioculturales, prctica social, pensamiento y lenguaje variacional, actividad, prctica,
prctica de referencia, proceso de resignificacin, discurso matemtico escolar, proceso de
institucionalizacin y representacin social.
El futuro de este enfoque sigue una dinmica de crecimiento muy interesante, en nuestra opinin,
ser en los siguientes aos cuando la Teora Socioepistemolgica brinde sus ms importantes
resultados.

Cantoral, R., Farfn, R.-M. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis.
Epsilon. Espaa: Sociedad Thales. Nm. 42, 14(3), 353 369.
Cantoral, R., Farfn, R. M., Lezama, J., Martnez-Sierra, G. (2006). Socioepistemologa y
representacin: algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa. Special Issue on Semiotics, Culture and Mathematical Thinking. L. Radford & D'Amore,
B. (Guess Editors) 27 46.
tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestra no publicada, Mxico: Cinvestav del IPN.


1060
Minger, L.-M. (2006). Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel superior
de educacin. Estudio de caso en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de doctorado no publicada, Mxico: CICATA del IPN.



1061

Resumen. El papel de los escenarios socioculturales es bsico en las explicaciones sociales de
la construccin del conocimiento matemtico. El concepto de escenarios se afianz a partir de
la introduccin del estudio de los contextos escolares e institucionales, comprendidos como
fundamentales en la construccin y transmisin del conocimiento. Escenario sociocultural es
uno de los trminos cuya significacin es preciso clarificar dentro del marco terico de la
socioepistemologa. Para lograr caracterizar los escenarios, resulta til remontarse a la
caracterizacin que se realiza de los escenarios desde la psicologa ecolgica. En este enfoque
de la psicologa comenz a utilizarse el trmino escenario fuertemente unido a la idea de
accin social.
Palabras clave: socioepistemologa, escenario sociocultural, escenario acadmico, escenario
no acadmico

El enfoque socioepistemolgico en la matemtica educativa
Para el enfoque socioepistemolgico, al igual que para semitica cultural, la actividad humana es
central en la construccin del conocimiento, pero el nfasis socioepistemolgico no est puesto en
el objeto, sino en la prctica social, con el fin de modelar situaciones para la intervencin didctica
(Cantoral et al., 2006). La socioepistemologa plantea el anlisis del conocimiento matemtico,
social, histrico y culturalmente situado, problematizndolo a luz de las circunstancias de su
construccin y difusin.
En las explicaciones sociales de la construccin del conocimiento matemtico, el papel de los
escenarios socioculturales resulta bsico y fundamental. El concepto de escenarios que fue
comenzando a utilizarse, se afianz a partir de la introduccin del estudio de los contextos
escolares e institucionales, comprendidos como fundamentales en la construccin y transmisin
del conocimiento (Martnez, 2005).
En este momento se hace preciso clarificar el trmino escenario sociocultural dentro del marco
terico de la socioepistemologa. Su uso en las investigaciones ha tenido caractersticas bastante
intuitivas hasta ahora, y se encuentran pocas referencias a su definicin dentro de nuestra
disciplina. Para lograr esta caracterizacin, es necesario hacer referencia a la caracterizacin que
UNA CARACTERIZACIN DE LOS ESCENARIOS SOCIOCULTURALES DESDE LA
SOCIOEPISTEMOLOGA

Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez Buenos Aires, Argentina
crccrespo@gmail.com


1062
se realiza de los escenarios desde la psicologa ecolgica. En este enfoque de la psicologa
comenz a utilizarse el trmino escenario fuertemente unido a la idea de accin social. Por
reconocer nuestro inters por las construcciones socioculturales y las prcticas sociales, se
considera indispensable en la matemtica educativa, comprender la significacin de los escenarios
de conducta para posteriormente estar en condiciones de centrarse en la identificacin de los
elementos bsicos que desde la matemtica educativa se reconocen en los escenarios
socioculturales y de sta manera comprender la influencia fundamental que ejercen sobre la
construccin y transmisin de los conocimientos matemticos. Por ello, durante el grupo de
discusin Reflexin sobre los conceptos fundamentales presentes en la explicacin social de la
construccin del conocimiento matemtico, se propuso iniciar esta caracterizacin.

Los escenarios para la psicologa ecolgica
La psicologa ecolgica (Rojas, 2004) ha planteado un acercamiento contextual al estudio del
desarrollo humano. Este enfoque se centra en un modo de abordar el anlisis de los contextos
educativos desde el punto de vista de su significacin psicolgica y sus resultados son
considerados como fundamentales para la comprensin del hecho humano y del hecho escolar
como escenario de desarrollo-educacin. En este enfoque, toda conducta humana es concebida
como un cambio de cierto estado de un campo en una unidad de tiempo dada. Los escenarios son
comprendidos como espacios vitales del individuo, en los que se desenvuelve la persona en medio
del ambiente psicolgico tal como existe para ella. Si se involucra a un grupo, el espacio vital del
mismo consiste en ese grupo y su ambiente tal como ste existe para el grupo.
El concepto escenario de conducta es un concepto clave de este enfoque.
Un escenario de conducta es la unidad bsica del tejido de las sociedades provista de
identidad propia e indivisible y que en su accin construye, en gran medida la dotacin
psicolgica de los individuos. El escenario de conducta est formado por la conjuncin de
entidades ambientales, entidades sociales y objetos, que se relacionan dentro de un sistema
integrado de fuerzas y controles, que mantienen las actividades en un equilibrio semi-
estable. (Rojas, 2004 p.85)



1063
La caracterizacin de los escenarios se realiza a partir de sus propiedades. En esta teora se
diferencian dos tipos fundamentales de propiedades que caracterizan a los escenarios:
estructurales y dinmicas. Las primeras se refieren bsicamente al armazn invariante de los
escenarios, las segundas, a sus aspectos cambiantes.
Entre las propiedades estructurales de los escenarios se identifican los patrones fijos de conducta
que se desarrollan de acuerdo con pautas programadas estables, que se encuentran insertos en
ambientes y contextos determinados y que limitan en cierta manera las acciones. Algunas de las
propiedades estructurales de los escenarios son, por ejemplo:
las fuerzas fsicas del escenario: son dadas por caractersticas geogrficas en las que se
desarrolla la conducta que se estudia, como ser una ciudad o una zona rural
las fuerzas derivadas de aspectos sociales: se refiere a rangos o status que se le
confieren. Por ejemplo, el reconocimiento que puede tener determinada institucin
educativa dentro de una sociedad
las fuerzas vinculadas a lo fisiolgico que proceden del contexto. Por ejemplo:
temperatura ambiental que tiene efectos en la temperatura corporal o estados de nimo
la influencia coercitiva del ambiente sobre la conducta pues la organizacin de espacios u
objetos que inciden en los patrones de relacin
Estos aspectos se reconocen fcilmente a travs de la percepcin. Todos los escenarios tienen un
soporte fsico de alguna manera y, an cuando puedan a veces parecer no determinantes, si se los
analiza cuidadosamente, se percibe la influencia que tienen sobre las conductas de los individuos
que habitan el escenario.
Las propiedades dinmicas de los escenarios son las que les dan singularidad a los escenarios,
dando origen a distintas configuraciones que condicionan fuertemente los mismos. Entre ellas
podemos citar:
el locus geogrfico: es el lugar fsico concreto, por ejemplo un aula, un laboratorio
el locus temporal: son singularidades temporales del escenario, que le dan caractersticas
propias, como la hora, la duracin de la clase, el encadenamiento de hechos previos y
posteriores


1064
la poblacin: en un escenario de conducta, las caractersticas de los habitantes (edad,
sexo, clase social), son determinantes para determinadas conductas
el tiempo de ocupacin: el tiempo que invierten en el desempeo de las tareas
relacionadas con el escenario
la posicin funcional de los habitantes: las categoras y posiciones sociales en el escenario
afectan notablemente las relaciones entre los individuos o grupos
los mecanismos de conducta: patrones de conducta afectivos, motrices y verbales que
vinculan a sus actores
la presin: fuerzas que obligan a actuar o no de determinada manera, que pueden
provenir del escenario en general o de individuos concretos. Esas presiones no siempre
son concientes y explcitas
la autonoma: independencia del escenario en relacin a otros escenarios que
constituyen su entorno
los bienes: se refiere al grado y manera en que el escenario cubre las necesidades de los
individuos que lo componen
Estos aspectos no se reconocen a veces de manera sencilla, a veces, incluso, no son estables, ni
son fciles de delimitar, y pueden presentar entre s vnculos ocultos, pero sin lugar a dudas su
influencia en la conformacin de un escenario es fundamental.
Adems, los escenarios no se encuentran generalmente aislados unos de otros. Existen
interrelaciones entre los escenarios, que determinan influencias entre ellos y por lo tanto, en las
conductas que generan. Un escenario determinado puede estar recibiendo influencias de otros
escenarios que existen simultneamente con l o de escenarios del pasado. Esas influencias
forman parte de los escenarios. Los escenarios influyen directamente sobre las conductas de los
individuos que lo habitan. Por otra parte, si bien tambin en estas conductas se ponen de
manifiesto maneras de pensar y de comprender la realidad propias del individuo.
Los patrones estndar de conducta son intransferibles, esto significa que muchas conductas no
pueden exportarse de un escenario a otro, ya que son propias de un escenario dado y bajo ellas
subyacen fuertemente las caractersticas de l que le dan sustento. Los patrones de conducta


1065
pueden ser clasificados de maneras diversas, teniendo en cuenta caractersticas de los individuos
que lo conforman en cuanto a grupo social: duracin, sexo de los habitantes, orientacin hacia el
juego o el trabajo, densidad de poblacin, mecanismos de conducta, grado de autonoma, etc., sin
embargo no se puede considerar las clasificaciones aisladas entre s para estudiar las
caractersticas de un escenario, ya que este es una totalidad producto de sus caractersticas.
Otro elemento a tener en cuenta en el anlisis de escenarios y conductas es que todos los
habitantes de un escenario son importantes para l, si bien se puede decir que cuanto ms central
es la posicin de un individuo en un escenario, mayor ser su influencia sobre l. El rol que
desarrolla un individuo dentro de un escenario dado depende de muchos factores, pero este rol se
refleja en la influencia que posee sobre los otros actores del escenario. Quienes participan de la
dinmica de un escenario, lo hacen de diferentes modos, reflejando capacidades y grados de
involucracin y responsabilidad. Puede tratarse de observadores, audiencia o invitados, miembros
o clientes, funcionarios activos o dirigentes. En esta enumeracin que se acaba de hacer, se
muestra un grado creciente de accin en el escenario y con distintos patrones de conducta. Por
ejemplo, la influencia de las opiniones de los actores de un escenario en ste, varan segn los
roles que desempea el actor mencionado, cuanto ms central sea su rol, mayor ser su
influencia; sin embargo, an actores no centrales pueden influir en las acciones de un grupo social
que se encuentre en cierto escenario.

Los escenarios socioculturales
La concepcin de escenarios que maneja la socioepistemologa toma elementos de la presentada
por la psicologa ecolgica, y sus caractersticas pueden influir en la construccin del conocimiento
matemtico. Para la matemtica educativa, en su carcter de enfoque situado, no pueden ser
dejadas de tener en cuenta sus caractersticas, ya que pueden considerarse como variables
didcticas a tener en cuenta en las investigaciones.
Toda persona se encuentra inmersa en una sociedad, se reconoce el individuo como un ser social.
Vive rodeado de un contexto, que denominaremos lo sociocultural, que tiene ciertas
significaciones colectivas, pero tambin influye e interacta con l. Estas significaciones tienen su
origen en la cultura y en la sociedad, se vinculan con las caractersticas individuales cuyas fuentes


1066
son la personalidad y el carcter. En esa sociedad, se ha visto que se llevan a cabo prcticas
sociales que se manifiestan como: ideas, opiniones, creencias, cultura, ideologas, modas, entre
otras, que definen lo sociocultural (Minger, 2006). Lo sociocultural es un sistema que abarca
todos los fenmenos sociales, que surgen de algn grupo social culturalmente situado.
Las caractersticas de los escenarios de accin de la psicologa ecolgica tambin son propias de
los escenarios socioculturales. Pero es radical reconocer ciertos rasgos que les son propios y que
permiten comprender su papel en este marco terico. Los escenarios socioculturales son los
mbitos en los que actan los grupos sociales. Estn definidos por prcticas culturales especficas
que manifiestan necesidades de tipo ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de los
individuos que constituyen las sociedades especficas. En estos escenarios se explicitan
peculiaridades histricas y cotidianas, de carcter filosfico, epistemolgico, ideolgico, o
podemos decir ms generalmente: culturales.
El escenario sociocultural influye no slo en las conductas, sino en la manera de sentir y de pensar
de los miembros de la sociedad que lo habita, moldeando, de cierta manera sus acciones y
pensamientos, condicionndolos sustancialmente. Todas las caractersticas de los escenarios
socioculturales influyen en la construccin del conocimiento, comprendido ste como un producto
sociocultural, y por lo tanto representativo de la sociedad en la que se gesta.
Es importante realizar una diferenciacin entre escenarios acadmicos y no acadmicos, ya que
imprimirn ciertas caractersticas representativas al conocimiento matemtico que en cada uno de
ellos se construya. Algunos autores identifican tres tipos de escenarios socioculturales: cotidiano,
escolar y cientfico (Rodrigo, 1997). Cada escenario asocia a la construccin del conocimiento una
epistemologa que gua el qu, el porqu y el cmo se construye el conocimiento. Consideramos
escenarios acadmicos a los escolares y cientficos, o sea a aquellos en los cuales el conocimiento
cientfico es intencionalmente central, ya sea a travs de actividades matemticas de investigacin
o de enseanza. En estos escenarios uno de los objetivos explcitamente planteados por sus
actores es la construccin del conocimiento, en nuestro caso, el conocimiento matemtico. Esta
construccin se lleva a cabo de manera intencional, aunque en algunas oportunidades el
conocimiento construido no sea el esperado inicialmente. En los escenarios acadmicos, los
actores poseen la intencionalidad manifiesta de construir y desarrollar el conocimiento cientfico.
Podemos citar entre estos escenarios los mbitos de investigacin que edifica la comunidad


1067
matemtica y los mbitos educativos en los distintos niveles y modalidades, en los cuales el
docente se propone transmitir el conocimiento al discpulo o al alumno. En los escenarios no
acadmicos, el conocimiento cientfico no es central de manera intencional, pero eso no significa
que en ellos no se pueda construir y manejar este tipo de conocimiento, e incluso influir en la
construccin de conocimiento que se lleve a cabo en un escenario acadmico.
Es posible desde la socioepistemologa analizar, por ejemplo de qu manera influyen los
conocimientos adquiridos en un escenario no acadmico en la construccin que se realice
posteriormente de un conocimiento en un escenario acadmico, como puede ser el aula (Crespo
Crespo, 2007; Lestn, 2008).

Los escenarios socioculturales en la investigacin
La mirada sobre los escenarios socioculturales, permite una visin de la construccin social del
conocimiento situada que caracteriza a la socioepistemologa. A continuacin se describen
brevemente algunos ejemplos de estas aplicaciones. Nos restringiremos a ejemplos de
investigaciones relacionadas con las argumentaciones y demostraciones matemticas para que sea
posible apreciar la importancia de los escenarios socioculturales y cmo son determinantes en una
investigacin.
Para lograr comprender las argumentaciones como construcciones socioculturales, fue necesario
analizar las caractersticas de las demostraciones a lo largo de la historia de la matemtica. La
sociedad matemtica en cada escenario cultural, ante la necesidad de validar sus resultados,
estableci la normativa que haca que una demostracin cumpliera el papel de tal. Esta visin
permiti comprender a las demostraciones como prcticas sociales (Crespo Crespo, 2007),
producto de un escenario sociocultural en el que se construyeron argumentaciones con ese fin.
En escenarios sin influencia aristotlica aparecieron formas de argumentar en las que no valen los
principios del tercero excluido y de no contradiccin. En estos escenarios, es posible observar la
construccin de ciertos conceptos como el cero y el infinito, que en escenarios aristotlicos como
el de la cultura occidental fueron muy costosos y demandaron varios siglos (Crespo Crespo el al.,
2008).


1068
Otro contexto en el que los escenarios socioculturales cobran importancia es en la consideracin
de los distintos tipos de argumentaciones que se realizan en la sociedad actual. Las
argumentaciones que se trabajan y aceptan en el aula de matemtica son de carcter deductivo.
Sin embargo en escenarios no escolares, tanto cotidianos como en los de profesiones no
matemticas, se utilizan argumentaciones no deductivas. As a travs de entrevistas realizadas fue
posible identificar que no es el carcter deductivo lo que da la fuerza a las argumentaciones
propias de escenarios de la literatura o del psicoanlisis (Crespo Crespo, 2007). Tambin fue
posible analizar cmo algunas formas de argumentacin matemtica adquieren distinto grado de
reconocimiento y aceptacin en escenarios en los que adquiere fuerte influencia la componente
social a travs de lo profesional (Crespo Crespo & Farfn, 2005)

Cantoral, R.; Farfn, R. M.; Lezama, J. y Martnez Sierra, G. (2006). Sociologa y representacin:
algunos ejemplos. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa, Nmero especial, 83-102.
Crespo Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, Mxico.
Crespo Crespo, C. y Farfn, R. M. (2005).Una visin de las argumentaciones por reduccin al
absurdo como construccin sociocultural. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. 8
(3). 287-317
Crespo Crespo, C., Farfn, R. M. y Lezama, J. (2008). Reflexiones acerca de argumentaciones y
matemtica en escenarios sin influencia aristotlica y su importancia en el aula de matemtica.
Memorias del History and Pedagogy of Mathematics (HPM 2008), Mxico DF (Mxico).
Lestn, P. (2008). Ideas Previas a la construccin del infinito en escenarios no escolares. Tesis de
Maestra no publicada. Cicata-IPN.
Martnez, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 8(2), 195-218.


1069
Minger Allec, L. M. (2006). Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel
superior de educacin. Estudio de caso en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de doctorado no publicada, CICATA. IPN.
Rodrigo, M. J. (1997). Del escenario sociocultural al constructivismo episdico. Un viaje al
conocimiento escolar de la mano de las teoras implcitas. En Rodrigo, M. J. y Arnay, J. (Comp.), La
construccin del conocimiento escolar. Barcelona: Paids.
Rojas, J. (2004). Elementos para una psicoecologa de la accin. Tesis de doctorado no publicada,
Barcelona: Universidad Autnoma de Barcelona.


1070



1071

Resumen. Se plantea el anlisis de la representacin del concepto de lmite infinito y lmite al
infinito en estudiantes del nivel superior de enseanza desde la perspectiva de la Teora de las
Representaciones Sociales (TRS), la razn del anlisis tiene que ver por los conflictos de
enseanza y aprendizaje que estos conceptos causan en los estudiantes. Los resultados
muestran representaciones del concepto mal adquiridas, que llevan a los sujetos a distorsionar
en las tareas escolares la solucin de problemas relacionados con los propios conceptos. El
estudio puede servir de base para mejorar los diseos de clase alrededor del concepto.
Palabras clave: representacin social, ideologa, lmite infinito

Objetivo
El propsito del proyecto es analizar las representaciones, o concepciones, que guardan
estudiantes del quinto semestre de ingeniera respecto de los conceptos de lmite infinito y lmite
al infinito desde la perspectiva de la Teora de las Representaciones Sociales, as como mostrar la
distorsin que con esas representaciones los sujetos hacen del conocimiento en la solucin de
problemas especficos que se les plantean en las tareas escolares, llegando con ello a resultados
errneos.

Introduccin
A lo largo de las ltimas dos dcadas los grupos de investigadores que atienden el movimiento de
la Matemtica Educativa (ME), han pretendido dejar de lado el predominio de la visin formal de
la matemtica que sobreestima los aspectos abstractos de su enseanza, intentando incorporar en
ellos elementos del entorno sociocultural, epistemolgico y didctico. De esta manera, se
distinguen diferentes aproximaciones tericas que han incluido nuevas componentes de estudio,
como es el caso de la nocin de prctica social en la Socioepistemologa, en Mxico (Cantoral, R,
et. al, 2006, 84). Por su lado, la Teora de las Representaciones Sociales francesa, parte del estudio
de dos dimensiones como son, las prcticas sociales y las representaciones o concepciones que
REPRESENTACIONES SOCIALES, IDEOLOGA Y ENSEANZA DEL CONCEPTO DE LMITE

Alberto Camacho Ros
Instituto Tecnolgico de Chihuahua II Mxico
camachoalberto@hotmail.com
Campo de investigacin: Estudios Socioculturales Nivel: Superior


1072
ellas dejan en los individuos, con el objetivo, en principio, de reconocer los obstculos cognitivos
que no les permiten la apropiacin del conocimiento social.
A partir de la TRS, nos interesa el reconocimiento de una representacin espontnea de los
conceptos de lmite infinito y lmite al infinito en la cognicin de los estudiantes que se analizan, es
decir, la bsqueda de un significado o imagen elemental del conocimiento asociado al objeto;
debido a que por largo tiempo observamos regularidades que muestran equivocaciones en la
solucin de problemas concretos al accionar los conceptos citados.
En esencia, deseamos probar que las representaciones que se crean los estudiantes de quinto
semestre que cursan ecuaciones diferenciales en el nivel de ingeniera, distorsionan el
conocimiento en la solucin de problemas especficos a travs de representaciones mal adaptadas
del propio conocimiento. Dichas representaciones forman parte del bagaje de conocimientos que
fueron adquiriendo a lo largo de los cursos anteriores, particularmente el curso de Clculo
Diferencial, Matemticas I.

Marco Terico
Fue Abric (1994) quien asumi la nocin de representacin como un argumento terico y
alternativo al de concepcin. Abric ha concebido las representaciones sociales como modalidades
especficas, jerarquizadas alrededor de un nodo central o ncleo central, que es constituido
por elementos que dan a la propia representacin su significacin. Tal enfoque ha permitido
analizar las representaciones colectivas de los individuos desde un punto de vista cognitivo
vinculndolas a su gnesis, las prcticas sociales, abriendo as un vasto campo de investigacin y
anlisis a partir de la TRS. Desde este punto de vista, la formacin de las representaciones y su
transformacin es colocada en un proceso concreto de problematizacin de actividades prcticas.
La problematizacin se manifiesta a travs de las prcticas sociales que los seres humanos ejercen
sobre el conocimiento. De aqu que, entendamos por prcticas sociales aquellas acciones e
interacciones deliberadas del hombre sobre el conocimiento que determinan cambios en el
contenido de los objetos, los cuales merecen un estudio a travs de ciertas condiciones.
Para el ya citado Abric, el anlisis de toda prctica social supone que se tomen en cuenta al menos
dos factores esenciales:


1073
Las condiciones sociales, histricas y materiales en las que ella se inscribe, por una parte y,
por la otra, el modo en el que se apropia el individuo, o grupo concerniente, proceso en el
cual los factores cognitivos, simblicos y representacionales desempean un papel
determinante (Abric, op, cit, 238).

En tal sentido, si existe en los individuos, o grupos de individuos, una representacin de tal o cual
conocimiento, esta slo pudo haber sido engendrada por prcticas. Este punto de vista parte del
supuesto de considerar las prcticas sociales como subconjunto o parte de la ideologa en la que
estn insertos los individuos. Desde esa perspectiva, la ideologa norma la actividad prctica de los
sujetos, heredando as las ideas involucradas a la representacin. Toda vez que la ideologa es, a su
vez, parte del conjunto de lo socio cultural.
As, las conductas de los individuos, sus representaciones y sistemas de valores, se puede decir
que son sujetos al marco de poder institucional al que estn enfrentados. En esta direccin, Ibez
(1989) apunta que:
En la vida cotidiana, intervienen con frecuencia negociaciones entre los polos de la prctica
y la ideologa y la representacin: incluso cuando ellas son sugeridas firmemente por las
circunstancias, las prcticas desarrolladas por los agentes sociales sufren una cierta
modulacin o distorsin, en funcin de su ideologa (Ibez, 1989).

En el caso que presentamos, reconocemos las prcticas sociales como las prcticas escolares que
cotidianamente suceden en el saln de clase, las cuales son organizadas a travs de los
conocimientos que los estudiantes adquieren en su interaccin con el propio conocimiento
enseado por el profesor. Desde el punto de vista que incorpora la prctica escolar con lo
meramente social, las representaciones son vistas como la imagen espontnea, o imagen
elemental primaria, de objetos y conceptos matemticos con que cuenta un individuo, o grupo de
individuos, la cual es construida a travs de actividades escolares que son vinculadas con
actividades socio culturales



1074
Estado del Arte
Dollo y Joshua (2002) mostraron cmo las representaciones sociales sobre el desempleo,
concepciones previas de estudiantes de ciencias econmicas y sociales, en Francia, fueron
obstculo para hacerse de aprendizajes relacionados con dichas representaciones. Estas ltimas
fueron referidas directamente por los investigadores a la prctica cotidiana de los sujetos. Dicha
prctica dependa de diferentes valores: del lugar de la familia en el estatus de produccin, as
como el nivel del lenguaje econmico que se utiliza en el medio familiar, cuenta tenida de la
situacin profesional de los integrantes de la familia. De la misma manera, la representacin
dependi del discurso econmico que ejercan los medios sobre los propios estudiantes
analizados: prensa, televisin, radio, etc., (Carluer, 1997, 153, citado en Dollo, op, cit).
Alrededor de la enseanza de la matemtica, Snchez (2008) ha mostrado cmo la representacin
social del concepto de funcin matemtica, de profesores en el nivel de ingeniera, visto como una
relacin entre variables, fue ampliamente influenciado por la institucionalizacin del concepto que
prevalece dominante en el nivel superior de enseanza, y el cual deja fuera la posibilidad de
concebir el concepto de funcin a partir de argumentos variacionales como son aquellos de
variable, variacin y variabilidad. Cabe afirmar que para la determinacin del nodo central y
elementos perifricos de la representacin, la autora hizo uso de cuestionarios y metodologas
sustentadas por la TRS, cuyo contenido reprodujo una buena cantidad de nociones relacionadas
con el concepto de funcin.
Finalmente, Camacho y Aguirre (2001), plantearon un estudio sobre los errores relacionados con
el concepto de lmite infinito y lmite al infinito en que incurren estudiantes del primer semestre
del nivel superior de enseanza desde la perspectiva de la Teora de las Situaciones Didcticas. Los
resultados del estudio evidencian en los sujetos analizados concepciones apenas s intuitivas de
estos conceptos.

Metodologa y Justificacin
Se disearon tareas en las que se involucraron lmites de cocientes que se indeterminaban con la
aplicacin numrica, de suerte que se esperaba que los estudiantes salvaran la indeterminacin
para concluir en la naturaleza del lmite buscado. Algunos de los casos que se aplicaron se


1075
muestran enseguida (solamente se exponen y analizan tres de los problemas que se plantearon).
Se les pidi calcular los lmites siguientes:
a)
1 2
1
2
2
1
+ +

x x
x
lm
x
; b)
x
x
e lm
3
4

; c)
2
0
5
x
lm
x

Siendo las soluciones: a) Infinito ( ), b) cero (0), c) Infinito ( ).
En cuanto a las herramientas de apoyo para llegar a las soluciones, en un primer caso subyace la
definicin de lmite infinito en la forma
( )
( )
=
x g
x f
lm
a x
, en la cual la funcin est definida en todo
su dominio, excepto quiz en a, y en la que la factorizacin en el numerador y denominador como
( ) a x , permiten eliminar las posibles indeterminaciones. De igual manera se presentaron
problemas con lmites al infinito, como
( )
( )
0 =

x g
x f
lm
x
. No obstante, se plante a los alumnos la
posibilidad de construir tablas de valores por izquierda y derecha de a, que pudieran ayudar en la
decisin por el lmite.
Estas ltimas herramientas son supuestamente adquiridas a lo largo de los cursos de matemticas,
y son las que esperbamos que los estudiantes accionaran ante los problemas propuestos en las
tareas.
La actividad se proporcion a 14 estudiantes de la asignatura de ecuaciones diferenciales,
Matemticas V, de un instituto tecnolgico federal mexicano. Los alumnos, hasta ese momento,
haban cursado las asignaturas de matemticas: clculo diferencial, clculo integral, lgebra lineal
y anlisis vectorial, as como otros cursos relacionados, de suerte que ya haban discernido y
utilizado los conocimientos en juego.
La justificacin de la tarea destinada a ese grupo, obedeci a que en tal asignatura se aplica el
concepto de lmite infinito en las integrales de la forma ( ) dt e t f
st

0
, que llevan a la
determinacin de la transformada de Laplace de las funciones del clculo en el curso mencionado,
as como contar con argumentos para contrastar con la experiencia que en esa misma direccin se
desarroll en Camacho y Aguirre (2001), puesto que, como se mencion, los autores aplicaron
situaciones de enseanza a estudiantes del primer semestre del mismo sistema educativo.


1076
Resultados
a) En promedio, slo uno de los 14 estudiantes resolvi adecuadamente los tres problemas
que se mencionan.
b) De los 14, slo 2 resolvieron apropiadamente el problema del inciso a), 4 asumieron que
el resultado era cero (0) es decir 0
0
2
= , 3 consideraron que =
0
0
, indeterminacin, o
la no existencia del lmite, uno concluy en un valor numrico como 1, y el resto no
pudieron concluir.
c) De los 14, 3 resolvieron adecuadamente el problema del inciso b) es decir, asumiendo que
el resultado es cero (0), 3 argumentaron que el resultado era infinito ( ), 6 no lo
pudieron resolver, y 2 dieron un valor numrico a la solucin.
d) Para el inciso c) 5 determinaron el resultado adecuadamente, es decir, infinito ( ); 2
asumieron que se indeterminaba, uno plante el resultado como
2
0
5
x
lm
x
=
2
0
5

x lm
x
0 =
(vase la Figura 2), otro obtuvo como resultado 5, y el resto no lleg a conclusin alguna.
e) Slo 3 de los 14 usaron tablas numricas para apoyarse en la decisin por los lmites
buscados. Para el inciso c) (en la tabla) a uno de los estudiantes la calculadora le indic
error al sustituir el valor de cero, razn por la que pudo concluir en el valor de infinito
( ) como resultado; en otro caso el estudiante dise la grfica correspondiente al
mismo problema, en la que se observa cmo las ramas de sta tienden al infinito, sin que
ello le sugiriera la solucin.
Como se aprecia, las soluciones a los problemas muestran la regularidad explicita que se observ
en la investigacin de Camacho y Aguirre (2001), es decir, la recurrencia de considerar verdadera
la expresin 0
0
=
a
, en un intento por recurrir a los nmeros reales al evadir los problemas que en
los estudiantes causa el infinito; ocurri en por lo menos 4 de los 14 alumnos analizados (vase
ms adelante la Figura 1).
Si bien los resultados obtenidos dejan ver una prctica escolar deficiente que en parte debe
atribuirse a los profesores; de ello se sigue una apropiacin equivocada de los conceptos


1077
mencionados, tanto en su parte algortmica como en la aceptacin de la divisin por cero, por
parte de los estudiantes. Como puede verse en la figura 1, el estudiante que resolvi el lmite
indicado, tuvo por opciones para decidir por el lmite la tabla que le indicaba que para valores muy
cercanos a uno por izquierda y derecha, el lmite, equivocadamente, se acercaba a cero, y la
opcin aritmtica en la aplicacin
0
2
1 1
1 1
=
+

. En el primer caso, el estudiante calcul
errneamente los valores de y en la tabla, los cuales le llevaron a decidir por el lmite tendiendo
hacia cero. No obstante, ese error es ratificado en el segundo caso, en el que el alumno no media
en la indeterminacin y decide concluir en que 0
0
2
= .

Figura 1

La Figura 1 muestra cmo las concepciones que el estudiante equivocadamente adopt, le
hicieron distorsionar el concepto en la determinacin del lmite de la expresin
1 2
1
2
2
1
+ +

x x
x
lm
x
,
cuyo resultado es infinito.
Ambas decisiones involucran un esquema de representaciones en el que intervienen, por un lado,
la representacin que de inicio se hizo el estudiante del problema que enfrent y, por otro, la


1078
propia concepcin o representacin mental que acciona ante la representacin creada del
problema. En ese contraste, representacin cognitiva representacin del problema, los errores
que el sujeto carga de la representacin mental, le llevan a distorsionar y falsear los resultados
esperados del problema.
En el caso que se muestra en la figura 2, el estudiante accion
la representacin concibiendo la expresin
2
5
x
como
2
5

x ,
y considerando que ( ) 0 0 5
2
=
, operacin que, como se

aprecia, le evita la divisin por cero y le permite llegar a un
resultado, toda vez que equivocado, transgrediendo con ello
la parte operativa de la solucin al quebrantar las reglas ya
mencionadas.
La Figura 2 muestra la adopcin de una representacin
equivocada y la distorsin que se hizo al accionar sobre el
problema propuesto.

Figura 2

Conclusiones
Como se aprecia en los resultados, los errores que surgen de la representacin con que cuentan
los estudiantes de los conceptos de lmite infinito y lmite al infinito, en este caso ideas o nociones
errneas, incluso se pudieran concebir como creencias cercanas de estos conocimientos, ordenan
la actividad prctica y algortmica y ajustan su conducta en las decisiones para la solucin de los
problemas propuestos. Incluso, las relaciones errneas que los individuos han desarrollado y la
estructura que dieron a las propias soluciones, estn determinadas por la representacin que se
forman de los problemas propuestos. En este sentido, la representacin que los sujetos hacen de
los problemas, es influenciada por la propia representacin de los conceptos de lmite infinito y
lmite al infinito mal adquiridos en la prctica escolar respectiva.
Consecuentemente, los estudiantes ponen en el juego de ambas representaciones las ideas
fundamentales, ideologas, caractersticas del conocimiento mal adquirido.


1079
Desde el punto de vista de la TRS, los datos que arrojan los resultados de la aplicacin de las tareas
son insuficientes para poner en evidencia el ncleo central y elementos perifricos de la
representacin de la totalidad de los estudiantes analizados (al respecto, vase ms arriba la cita
de Abric, 1994); no obstante que este no ha sido el objeto de estudio, los resultados equivocados
para cada problema arrojan regularidades en las que los sujetos tienden a evadir la aplicacin del
cero e infinito en las operaciones algebraicas. Este problema puede ser analizado con detalle a
travs de metodologas sujetas a la TRS, que bien puede concebirse como un proyecto alterno a
futuro. Con todo, los resultados que el estudio plantea pueden servir de base para mejorar los
diseos de clase alrededor de los conceptos mencionados.

Abric, J. C. (1994), Pratiques Socials et Representations. Presses Universitaires de France, PUF.
Camacho, A., M. Aguirre (2001). Situacin didctica del concepto de lmite infinito. Mxico,
Mxico, Revista Latinoamericana de Matemtica educativa. 4 (3), 237-265.
Camacho, A., B. I. Snchez (2008), Social practice of the variability notion. An epistemological
approach. Documento presentado en The International Study Group on the Relations between the
History and Pedagogy of Mathematics. Ciudad de Mxico.
Cantoral, R., R. M Farfn, J. Lezama, G. Martnez Sierra (2006), Socioepistemologa y
Representacin. Algunos ejemplos. Mxico, Revista Latinoamericana de Matemtica educativa,
Nmero especial, 83-102.
Dollo, Ch (2001), Quels determinants pour l'evolution des savoirs scolaires en SES? (l'exemple du
chomage). These pour obtenir le grade de Docteur de l Universite Aix Marseille I.
Dollo, Ch. y S. Joshua (2002), Conceptions dlves et diversit des paradigmes en sciences
conomiques et sociales (lexemple du chmage). Article paru dans L'Anne de la Recherche en
Sciences de l'Education.
Ibez, T. (1989), Faire et croire, in J. L. Beauvois et al, Perspectives cognitives et conduits socials,
2, Cousset, DelVal.


1080
Snchez, B. I. (2008), El concepto de funcin matemtica entre los docentes a travs de las
representaciones sociales. Memoria predoctoral presentada en el Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, CICATA, del IPN.



1081

Resumen. El tema alrededor del cual se desarrolla este trabajo es el infinito. Diariamente nos
encontramos con este trmino y no slo dentro de las aulas. Existe un infinito que vive fuera
de la matemtica, a nivel cotidiano, construido socialmente en funcin de lo que
culturalmente se comparte. Ese infinito cotidiano entra a la escuela en las ideas de los
alumnos y se proyecta sobre el infinito matemtico que la escuela intenta utilizar como
concepto central de muchos contenidos matemticos. La clase de matemtica hace uso del
infinito en distintas situaciones. Sin embargo, en ningn momento se define formalmente.
Simplemente usamos las ideas que los alumnos traen, pero que en realidad se desconocen. El
objetivo de esta investigacin es entonces discutir estas cuestiones que aparecen en las aulas
y que obstaculizan la construccin del conocimiento matemtico.
Palabras claves: infinito, nociones intuitivas, construccin social de conocimiento, escenarios
socioculturales, socioepistemologa

Introduccin
El infinito se usa habitualmente para referirse a distintas situaciones u objetos fuera de la escuela.
Antes de ser presentado y discutido en la escuela, el alumno tiene para el infinito ideas asociadas
de su vida no escolar, que nacen del dilogo con sus padres y pares, construidas en comunidad.
Como concepto matemtico, el infinito se construye luego en la escuela, en la clase de
matemtica. El conflicto surge entonces cuando estas dos ideas, la intuitiva y la matemtica,
diferentes en su construccin y en su naturaleza, tienen que convivir en la mente de los alumnos.
Es en el proceso de la construccin que se produce dentro del aula, influenciada por ideas
intuitivas y extraescolares, en donde las ideas intuitivas reaparecern, afectando la idea
matemtica que los alumnos construyan.
Creemos que esta investigacin puede aportar a la matemtica educativa algunas propuestas para
lograr la modificacin que incorpore al infinito al DME.
El corazn de nuestra tarea como profesionales de la matemtica educativa, es elaborar lo
propio y apropiado al mundo de nuestros estudiantes, mundo complejo y abigarrado que
demanda a nuestros entendimientos. Compartimos la afirmacin que distingue la
matemtica misma de la matemtica educativa y de la matemtica escolar. Aadimos a
EL INFINITO: VIVO EN EL AULA DE MATEMTICA Y FUERA DE ELLA

Patricia Lestn
ISP Dr. Joaqun V. Gonzlez Argentina
patricialeston@yahoo.com.ar
Campo de investigacin: estudios socioculturales Nivel: Medio


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esos saberes, los saberes culturales, los cuales constituyen cuerpos de conocimientos con
una naturaleza propia y que ingresan al aula ms o menos invisibles para sus protagonistas,
favoreciendo u obstaculizando los entendimientos de los saberes matemticos escolares.
Cmo dar visibilidad a estos saberes? Cmo construir relaciones benficas con aquellos
del aula? (Daz Moreno, 2003, p. 10)

Lo que existe fuera del aula, los escenarios en que los estudiantes se desarrollan y viven, en donde
generan conocimiento, ingresa al aula. Lo cultural es parte de lo que el discurso matemtico
escolar debe considerar. Creemos que pensar en una escuela que enajena a la persona de sus
espacios de desarrollo, crecimiento y formacin es ignorar lo que la sociedad requiere de sus
mbitos de educacin, que son cada vez ms amplios y flexibles, abiertos en la comunidad y
compartidos por la realidad globalizada de una sociedad de informacin, que se comunica por
diversos medios y se alimenta de los conocimientos que se construyen dentro y fuera de las
instituciones educativas tradicionales.
[...] la escuela actual debera prestar atencin a los conocimientos que se construyen
fuera de la escuela y que, penetran en ella a pesar de que los docentes de matemtica las
rechacen. Esa bsqueda fuera de la escuela puede dar claves acerca de los conocimientos
que se construyen y a tratar de identificar la manera en la que se los construyen. De esta
manera, la escuela pasara a ser una instancia ms de aprendizaje, pero no la nica, se
encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye conocimiento. (Crespo Crespo,
2007, pp. 277-278)

La socioepistemologa como enfoque para este estudio
Como ya se ha planteado, es en los escenarios no escolares en los que los alumnos llegan a su
primera aproximacin de la idea de infinito, tomada de la nocin que sus padres, sus pares, los
medios de comunicacin y la literatura presentan sobre este trmino. Lo que se analiza en esta
investigacin es la existencia de actividades humanas en estos escenarios no escolares que
condicionan la construccin de un conocimiento de naturaleza matemtica, a pesar de que se use
primero fuera de la cultura matemtica.


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Queda claro entonces que el escenario sociocultural es determinante para el estudio que se
plantea. Es la componente social la que da sentido y mbito de pertenencia a esta investigacin. Si
bien se espera que finalmente los resultados puedan modificar la realidad escolar del concepto, es
en los escenarios no escolares donde deben buscarse las fuentes de las ideas que existen en
relacin al infinito, y esos escenarios son puramente sociales. Debido a esto es que la
aproximacin socioepistemolgica es la que provee de soporte terico a esta investigacin.
Las investigaciones que hemos desarrollado a fin de hacer ver la postura descrita, han
seguido una aproximacin sistemtica que permite tratar con las cuatro componentes
fundamentales de la construccin social del conocimiento, a saber; su naturaleza
epistemolgica, su dimensin sociocultural, el plano cognitivo y los modos de transmisin
va la enseanza. Esta aproximacin mltiple ha sido nombrada como el acercamiento
socioepistemolgico. (Cantoral, 2001, p. 71)

En la visin socioepistemolgica se considera la importancia de la componente social en la
construccin del conocimiento matemtico. Esta visin permite entonces que el presente trabajo
se apoye en el estudio de las actividades humanas para poder comprender cmo se generan las
ideas intuitivas sobre el infinito, fuera de las instituciones escolares y exterior al discurso
matemtico escolar.
Dado que este trabajo se propone dar cuenta de las situaciones e interacciones por las que pasa
un alumno con respecto a este trmino a lo largo de su vida que le permiten luego crearse un
modelo mental de representacin del infinito, para entender cmo acta este modelo en la mente
de los estudiantes, frente a qu tipo de situaciones reaparece y qu tipo de obstculos genera al
momento de enfrentarse con la idea matemtica del infinito; es que es necesario comprender la
importancia de los escenarios sociales y culturales en que han surgido estas intuiciones. Las
particularidades de dichos escenarios sern determinantes al momento de comprender las
asociaciones hechas en funcin del infinito.



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Influencias del infinito intuitivo en la construccin escolar del infinito
Es necesario en este apartado, a pesar de que el trmino ya ha sido utilizado, definir claramente
con que intencin se habla de idea intuitiva o infinito intuitivo. El conocimiento intuitivo no se
basa en evidencia suficiente ni en un razonamiento lgico riguroso, y sin embargo, la persona lo
acepta como cierto y evidente.
La intuicin se trata de una sensacin, de una idea en la que tiene gran influencia la
subjetividad. Algo puede ser intuitivamente comprendido por alguien y no por otro.
Depende de la experiencia, de los conocimientos previos, pero tambin de cualidades
personales... Podemos discutir razonamientos, pero no intuiciones, compartir resultados,
pero no evidencias. (Crespo Crespo, 2008, pp. 726-727)

Sin embargo, nuestra intencin es analizar no slo el proceso de construccin de estas ideas
intuitivas, sino cmo influyen en la comprensin de este trmino en sentido matemtico,
provocando la generacin de modelos mentales internos asociados a este concepto; ms all de
las dificultades propias y de los conocimientos matemticos previos que hayan adquirido en
relacin a esta temtica.
Debido a la necesidad de enfocar el problema desde las distintas caractersticas del concepto que
se desean estudiar, es necesario buscar focos a partir de los cuales indagar. Por ello, nuestra
pregunta de investigacin puede plantearse como:
Cules son las ideas previas al estudio escolar del infinito que traen los alumnos y cmo
influyen en la construccin escolar del infinito matemtico?

Encuestas aplicadas
Todas las encuestas fueron aplicas a alumnos de los ltimos aos de escuela media de una escuela
de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Los alumnos an no haban trabajado con elementos
formales de lmites, aunque tenan una aproximacin a algunas cuestiones de estudios de
funciones.


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Los diseos completos as como las respuestas que detectamos pueden encontrarse en (Lestn,
2008). A continuacin presentamos los resultados ms relevantes.
1. Primera experiencia: El infinito intuitivo
En esta experiencia se busc caracterizar las ideas intuitivas que los estudiantes tienen en relacin
al infinito. En esta actividad, aplicada a modo de encuesta, se apelaba a la memoria (ideas que se
tenan en la niez) y a las relaciones que se establecen en la vida diaria con el concepto de infinito.
Del anlisis de las respuestas surge que lo infinito se relaciona con aquello de lo cual no se puede
asegurar dnde termina ni donde comienza, lo que no se puede medir ni contar; an cuando se
sepa que el final existe. Por otro lado, el infinito se relaciona con el amor, los sentimientos, la fe.
Es un infinito sentimental y potico, muy distinto del matemtico, muy parecido al histrico que se
discute ms adelante en este trabajo.
2. Segunda experiencia: El infinito en la literatura
En esta experiencia, se busca a travs de distintos textos despertar (al ver reflejadas), distintas
ideas que los estudiantes tienen en relacin al infinito. El trabajo que se realiza busca alejar al
concepto de la matemtica, y en especial, de la clase de matemtica, para poder encontrar
evidencias de intuiciones lo ms naturales posible.
Los resultados obtenidos muestran que frente a la lectura, las ideas que surgen son crticas al
tratamiento que se hace del infinito, por inexacto, poco cientfico, poco profundo o demasiado
fantstico. Lo que saben del infinito, lo que piensan, los lleva a desacreditar lo que los autores
intentan transmitir. Como cientfico, el tratamiento no alcanza, como literario y potico, es
aceptado. Pero los dos infinitos, son distintos.
3. Tercera Experiencia: Las contradicciones detrs del infinito
Esta experiencia busca enfrentar a los estudiantes con una situacin que provoque un quiebre
dentro del modelo mental asociado al infinito. Se busca en funcin de una serie de preguntas
sencillas que elaboren una teora respecto al tamao de dos conjuntos infinitos, uno subconjunto
propio de otro, para luego mostrarles a travs de la biyeccin, una forma de equiparar ambos
conjuntos, probando que hay tantos elementos en uno como en el otro.


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En las respuestas se encuentra lo esperado, el nuevo mtodo de comparacin se comprende, se
ve en el resultado de su aplicacin que se contradice lo que se pensaba desde la extrapolacin de
propiedades de conjuntos finitos, pero sin embargo, no convence. Los estudiantes lo aceptan, lo
comprenden, pero lo ven como un artilugio, no tiene la fuerza suficiente para hacer tambalear lo
que creen, lo que se construy a lo largo de toda la vida. Puede evocarse, a pequea escala, lo que
provoc Cantor en sus colegas: no puede una teora desacreditar aos de cultura matemtica
respecto al infinito. Al menos, no de inmediato...
4. Cuarta Experiencia: Conjuntos numricos y el infinito
Esta actividad se presenta a estudiantes que ya hayan estudiado los distintos conjuntos numricos,
en los cuales el infinito aparece como propiedad: hay infinitos naturales, infinito a izquierda y a
derecha, infinitos elementos entre dos dados... Se apela a esos conocimientos y se intenta que los
alumnos relacionen estas ideas con otras que aparecen en algunos textos, en este caso, dos textos
de Jorge Luis Borges.
De las respuestas obtenidas, se observa que lo terico est, los alumnos comprenden los distintos
conjuntos numricos y las diferencias entre los distintos infinitos que tienen cada uno. Sin
embargo, esas ideas no resurgen todo el tiempo. Se contradicen, no son parte del modelo mental
de lo que es el infinito. El otro infinito, el natural, el filosfico; ese es el que esta siempre presente.
El matemtico est slo cuando se lo referencia de manera directa: ese no es natural, contradice
la intuicin, provoca incomodidad... pero esos conflictos se callan, para no provocar ira, por
respeto a lo que los docentes han enseado.

El infinito a travs de la historia
Para nosotros en esta investigacin, la bsqueda en la historia del infinito no tiene relacin slo
con el devenir del concepto, sino con las preguntas que al ser planteadas, se respondieron a partir
del infinito. Esas preguntas, en su mayora de ndole filosfica, son las que se repiten en la
actualidad y las que se deben hacer si se desea evocar en los estudiantes, los orgenes del infinito
para ellos.
Desde la matemtica, los jainas empiezan a discutir el infinito, surge la idea de imposible de
contar, innumerable, el nmero imposible de concebir, los incontables aos. Y aqu es necesario


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hacer una distincin: la imposibilidad de contar, tiene que ver con la finitud humana? El infinito
es infinito porque el ser humano es finito o es infinito en s mismo?
Los griegos hacen a travs de la filosofa un tratamiento ms cientfico de este concepto, buscan el
origen y composicin de la materia, su caracterstica propia: se puede dividir infinitamente antes
de que deje de ser materia? Los atomistas intentan una explicacin de infinitos indivisibles, pero la
realidad es que el infinito en s, el infinito actual, no se acepta. Las rectas pueden ser infinitas
porque se pueden extender infinitamente, pero no son infinitas en s mismas.
La razn impide a la humanidad resolver los conflictos que el infinito arrastra. Se busca entonces,
salir a travs de lo que la razn no logra explicar: la fe. La religin explica lo nico que como
infinito no se discute: Dios es infinito, lo es todo. Si hay algo infinito, entonces eso es Dios, su
poder. La ciencia no puede explicar antes de Bolzano, antes de Cantor, el infinito. Sin embargo, la
religin en general y el catolicismo en particular, se ocupan de l. Y el infinito que se plantea en el
poder de Dios, es un infinito controlador, persecutor: Dios todo lo ve, todo lo sabe, nada se
escapa a su poder. Se debe temer el infinito poder de Dios.
Con los orgenes del clculo, es necesario volver a discutir este concepto desde la ciencia. Surgen
los infinitesimales y con ellos las posturas de algunos de los matemticos ms importantes de la
historia de la humanidad. El infinito se rechaza: contradice a la razn, el infinitesimal provoca
incertidumbre, duda, sospecha de inconsistencia, provoca silencios para no despertar ira en otros
pensadores. Esto mismo es lo que se puede observar en las aulas: cuntos alumnos rechazan al
infinito matemtico?, cuntos descreen los infinitesimales?, a cuntos les parece sospechoso
que lo que a veces es importante y no se puede olvidar, a veces es despreciable? La realidad de
nuestros alumnos es como la de Berkeley, Leibniz y otros: pre-Cantoriana. Los estudiantes no
conocen a Cantor, los docentes s, pero en la medida que no se les transmita, lo esperable es que
opinen como los matemticos anteriores a Cantor. E inclusive Cantor rechaza alguna de las
cuestiones que encuentra, el infinito lo sorprende, lo desencaja y lo lleva alo que el hombre busca
cuando la realidad lo supera: Dios. Cantor pone en la misma categora de infinito absoluto al
conjunto de todos los conjuntos, al ltimo nmero transfinito (omega) y Dios. El infinito sigue
siendo para el gran terico del infinito una cuestin de fe.



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Conclusiones
Como se ha observado, las ideas surgen cuando quieren y en situaciones en que no son buscadas,
el docente debe estar atento a los errores de los estudiantes, a lo que dicen al pasar en una
clase o en un dilogo, a lo que opinan cuando la situacin de clase rompe con la situacin
tradicional que se asocia al contrato didctico y que impide la libertad requerida para expresar
ideas que se suponen no matemticas.
Cabe preguntarnos, entonces, cul es el conflicto que se encuentra cuando impedimos que las
ideas intuitivas entren a la escuela? Como dice Barbero cuando caracteriza a la escuela actual,
una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar afuera su cuerpo y su alma, sus
sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sean stas orales, gestuales, sonoras, visuales,
musicales, narrativas o escriturales (Barbero, 2008, p. 68)
Lo que hemos observado en nuestra investigacin es existen situaciones, circunstancias, que
determinan la necesidad de un concepto como el infinito a nivel social. Se pueden considerar
como algunas de las actividades que generan al infinito las siguientes:
La enumeracin
La medida
La temporalidad
La clasificacin numrica
La clasificacin cualitativa
stas son las cuestiones que surgen de lo que se lee en la historia, lo que se observa en las
experiencias de esta trabajo, pero principalmente, de la vida. Cuando los nios preguntan,
insisten, cuestionan, surge para los padres el infinito como un comodn: no es claro lo que
representa, no es claro lo que quiere decir, y sin embargo los nios lo adoptan.
Como se plantea en el inicio, el infinito es uno de los conceptos matemticos que tiene previa a su
existencia en el aula de la matemtica, un campo de ideas asociadas a l. Culturalmente se
generan ideas que rodean al infinito. Surge el trmino como adjetivo para adjudicar a todo aquello
que no se puede calificar como mucho, muy grande.


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En la historia se ha visto como el infinito ha sido conectado con todo, con la religin, con la
inmortalidad, con el tiempo, con el espacio, con el universo, y por supuesto, con los nmeros. Y ha
sido rechazado y negado, desacreditado como elemento matemtico durante muchos siglos de
matemtica. Lo mismo se ve en las experiencias hechas con estudiantes: el infinito se mete en
muchos aspectos de la vida, inclusive en la clase de matemtica. Y sin embargo, hay un divorcio
evidente entre lo que se cree (desde la intuicin) y lo que se sabe (desde la matemtica). Y es ese
divorcio el que dificulta la construccin matemtica del infinito (Lestn, 2008, p.114).
El objetivo de esta investigacin es presentar esas ideas intuitivas: dnde aparecen, cmo y por
qu. Pero la tarea no es sencilla. La escuela est inmersa en un escenario social que hace de ella
un lugar en el cual la intuicin no tiene espacio. El alumnado sabe que lo que cree o siente no
acredita conocimiento, solo el saber, el saber de los libros o el transmitido por los docentes
permite la promocin de las materias. Y la escuela media es un medio para lograr un primer
escaln en el avance de la educacin. Y la manera de concluirlo es acreditar el conocimiento que la
sociedad ha aceptado como importante y necesario en su sistema de valores. La escuela no
puede seguir mirando a la cultura popular como algo sin valor. Las ideas intuitivas, lo que se
construye en la vida no escolar es parte de lo que los estudiantes saben, y debe aceptarse como
elemento, ya sea para colaborar o para mostrar las contradicciones que con el conocimiento
erudito presenta. (Lestn, 2008, p.115)
El aula es el lugar natural en el cual deben incluirse las investigaciones que son producto de la
matemtica educativa. sta en particular, enmarcada dentro de la socioepistemologa, intenta
establecer el contacto directo entre el medio social en que se desarrollan los estudiantes y en el
que est incluida la escuela. La necesidad de un marco terico que establezca el escenario social
como una de las componentes de la construccin del conocimiento es evidente: lo que se busca, lo
que se encuentra, lo que se intenta establecer, es resultado de interaccin social entre las
personas y su medio, y especialmente, entre personas entre s. El infinito surge y ha surgido, no
desde la matemtica, sino desde la contemplacin de lo que rodea al ser humano. Es un concepto
que se construye socialmente antes que matemticamente, y es por esa naturaleza que debe
incluirse en la escuela el medio social y las ideas construidas en ese medio dentro de la escuela.



1090
Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicacin entre escuela y sociedad. En Tenti
Fanfani, E. (Comp.) Nuevos temas en la agenda de poltica educativa (pp. 65-99). Buenos Aires:
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Cantoral, R. (2001) Sobre la articulacin del Discurso matemtico escolar y sus Efectos Didcticos.
En Beita G. (Editor) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 14 (pp.70-81). Mxico DF:
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Crespo, C. (2001). Acerca de la comprensin del concepto de continuidad. En Boletn de SOAREM
n 11 (pp.7-14). Buenos Aires, Argentina: SOAREM.
Crespo, C. (2002). La nocin de infinito a travs de la historia. En C. Crespo Crespo (Ed.), Acta
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Crespo, C. (2007). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la socioepistemologa .
Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, Mxico.
Crespo, C.(2008). Intuicin y razn en la construccin del conocimiento matemtico. Acta
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matemticos. Acta Latinoamericano de Matemtica Educativa 16 (I), (pp. 10-20). Mxico: Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa AC.
Jahnke, H. N. (2001). Cantors Cardinal And Ordinal Infinities: An Epistemological And Didactic
View. Educational Studies in Mathematics. 48, 175-197
Lestn, P. (2008). Ideas previas a la construccin del infinito en escenarios no escolares. Tesis de
maestra no publicada. CICATA-IPN.
Lezama, J. (2005). Una Mirada Socioepistemolgica al Fenmeno de la Reproducibilidad. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa 3 (8), 339-362.


1091

Resumen. En este trabajo se ofrece un estudio acerca de las desigualdades a partir de las
prcticas didcticas del profesor. La investigacin que se coloca bajo el marco terico de la
socioepistemologa pretende ofrecer herramientas de ayuda que permitan encontrar
enfoques metodolgicos y soportes didcticos para los maestros, a fin de apoyarlos en su
quehacer cotidiano. En esta etapa de la investigacin hemos elaborado un primer instrumento
didctico que queremos proponer a un conjunto de maestros de nivel medio-superior para
estudiar su postura frente de nuestra propuesta a fin de: darnos cuenta de cules son los
elementos que ms propician una resistencia al cambio del quehacer didctico; verificar la
factibilidad de nuestra propuesta.
Palabras clave: desigualdades, profesor, resignificacin

Introduccin
Al inicio de nuestra investigacin, estuvimos reflexionando acerca de cules son aquellos factores
que ponen al estudiante en la postura correcta para que acontezca el fenmeno del aprendizaje.
Nos preguntamos: cmo un maestro puede despertar en sus alumnos el inters hacia las
matemticas? Nuestra hiptesis de partida apuntaba al hecho de que el fenmeno del
conocimiento acontece slo en presencia de un inters previo y en libertad. As, pudimos afirmar
que no existen mecanismos que garanticen el conocimiento, pero que, sin embargo, es posible
individualizar unos elementos que puedan contribuir a una mejor comprensin de los factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje, y ayudar en el quehacer matemtico.
Por lo tanto el centro de nuestro trabajo ha sido y ser la figura del docente que es quien gua al
alumno para que este pueda construir el saber y que, a travs de sus propias convicciones, influye
en las posibilidades de aprendizaje. Cabe observar que cuando hablamos de convicciones del
maestro, hacemos referencia a aquel conjunto de prejuicios consolidados por la pertenencia del
sujeto a cierto contexto social y cultural con la que un ser humano enfrenta la realidad y toma
una postura hacia ella.
Nuestro trabajo se refiere a las desigualdades. Hemos podido comprobar (Borello, 2007) cmo
dicho tema no se considera relevante en ninguno de los currcula de las principales instituciones
UN PLANTEAMIENTO DE RESIGNIFICACIN DE LAS DESIGUALDADES A PARTIR DE LAS
PRCTICAS DIDCTICAS DEL PROFESOR. UN ENFOQUE SOCIOEPISTEMOLGICO.

Mariangela Borello, Javier Lezama
CICATA del Instituto Politcnico Nacional Mxico
mborello@gmail.com, jlezamaipn@gmail.com
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Nivel Medio


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escolares mexicanas que le dedican unas pocas horas, en el mbito del curso de lgebra, o no las
consideran para nada. Sin embargo, en nuestra experiencia hemos podido percatarnos de la
importancia del tema el cual no puede encajarse en una nica tcnica de resolucin ya que
deberan de haber muchas tcnicas diferentes para las diferentes tipologas de desigualdades. Por
esta razn nos pareci que las desigualdades representan un importante punto de referencia para
investigar cmo el maestro hace sus elecciones ya que se debe de enfrentar con un argumento
que requiere mucha flexibilidad en la forma del razonamiento, y esto bajo cualquier enfoque que
se quiera cobijar.
El objetivo ltimo de nuestra investigacin consiste por lo tanto en el intento de restituirle al
objeto matemtico desigualdad un significado y una relevancia, an respetando los tiempos
previstos en los currcula.
Para ello, lo que concretamente queremos hacer ser construir un instrumento didctico que
pueda utilizarse en la realidad de nuestras aulas provocando a los maestros para que se
cuestionen acerca de su manera de actuar y puedan encontrar en ello un apoyo concreto para
empezar a modificar algo en su prctica docente. Es evidente que esta herramienta se ofrece a la
libertad individual de cada docente y no tiene la pretensin, y tampoco la intencin, de sustituirse
al cuestionamiento individual de cada uno acerca de su propio trabajo y de la manera de llevarlo
adelante.
Nuestra investigacin se coloca en el marco terico de la socioepistemologa en el contexto de la
teora de situaciones didcticas (Brousseau, 1983, 1986, 1998; Chevallard, 1995).
La socioepistemologa se origina a partir de las crticas a los enfoques de investigacin en los que:
los argumentos aparecen como descontextualizados, falta un marco epistmico, las explicaciones
tericas son simplistas, se evidencia una indiferencia cultural y contextual. Para responder a
estas vertientes se van a: considerar los distintos contextos de produccin (aula, vida cotidiana,
pasado-presente-futuro, etc.), elaborar marcos epistmicos centrados en prcticas y no en
objetos, construir teoras robustas sobre nociones nuevas (prctica social, normativa, etc.),
diversificar el entorno sociocultural, precisar trminos y nociones nuevas que se adaptan mejor a
las realidades por construir. De hecho este enfoque no se limita a conocer las respuestas que los
alumnos producen ante una tarea especfica, sino que va a considerar el conocimiento de las
condiciones que las producen. (Cantoral, 2007)


1093
Es por esto que elegimos para nuestra investigacin el acercamiento socioepistemolgico ya que
se trata de un enfoque que quiere tomar en cuenta todos los elementos que de alguna manera se
relacionan con el fenmeno del aprendizaje, considerando el conocimiento matemtico que se
quiere transmitir en un contexto lo ms amplio posible. Sin embargo, el objeto central de nuestra
investigacin ya no es el objeto inecuacin sino la prctica del profesor su marco epistmico,
sus convicciones, el entorno sociocultural en el que desarrolla su labor y cmo sta se relaciona
con el aprendizaje de los alumnos, los que, a su vez, viven y se desarrollan en un contexto
particular que influencia su actitud hacia las matemticas.

Antecedentes
Revisin bibliogrfica
Desde el anlisis de la literatura que nos pareci ms interesante acerca de la didctica de las
desigualdades pudimos destacar que algunos autores relacionan las desigualdades con el tema de
funciones y que, a pesar de cobijarse bajo diferentes marcos tericos, coinciden en afirmar que:
hay que cambiar la manera de ensear las inecuaciones proponiendo actividades que involucran
no slo la interpretacin y la resolucin algebraica sino tambin resoluciones grficas que
favorezcan una cierta flexibilidad de pensamiento al considerar las dos visiones relacionadas
(Barbosa, 2003) y que es imprescindible realizar un cambio del contexto protagnico de la
discusin, empezando con el tratamiento del tema en el contexto grfico para finalmente llegar
al contexto algebraico, cuyo fin es el de apoyar argumentaciones o construcciones grficas
(Farfn y Albert, 1997).
Otros autores (Bazzini, 1999, Gallo y Batt, 1997) ponen su atencin sobre la relacin entre
ecuaciones y desigualdades subrayando la presencia de una confusin entre el concepto de
ecuacin y el de desigualdad entre los cuales se establecen analogas incorrectas que propician
que, para resolver desigualdades, se aplican los mismos modelos de las ecuaciones.



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Anlisis de los currcula y de algunos libros de texto.
Hemos podido examinar los currcula de distintas instituciones educativas de Mxico: 1) a nivel
bachillerato (Escuela Nacional Preparatoria y Colegio de Ciencias y Humanidades de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico, Bachillerato de la Secretara de Educacin Pblica, Instituto
Politcnico Nacional-Direccin Media Superior, Preparatoria del Tecnolgico de Monterrey); 2) a
nivel licenciatura (en instituciones y carreras cuyo currculo prev un curso de precalculo:
Tecnolgico de Monterrey, Universidad Iberoamericana). Adems, varios de libros de texto que se
ocupan en dichas instituciones escolares.
Desde este examen resulta evidente que el tema de desigualdades no se considera esencial para la
formacin matemtica de un alumno. Dentro de los tres aos de preparatoria el tema slo
aparece el primer ao cuando se estudia el lgebra y se le dedican pocas horas. El enfoque es
entonces eminentemente algebraico y por falta de tiempo se limita a la adquisicin de unas
cuantas tcnicas operativas que propician un aprendizaje memorstico y no significativo. A nivel
universitario slo se pide retomar el tema, basndose en el enfoque que se le da a nivel de la
educacin Media Superior.
Los currcula en accin
Para conocer algo acerca de cmo los maestros aplican lo que prevn los currcula en su
enseanza, se propuso a varios maestros un cuestionario a fin de testar algunos elementos clave
para la enseanza de las desigualdades. Se aplic dicho cuestionario a maestros mexicanos (9)
que trabajan en distintas instituciones a nivel superior o medio superior e italianos (6) que
trabajan a nivel medio superior. El cuestionario consiste en una secuencia de preguntas (Borello,
2007) cuyo objetivo es estudiar cules son las concepciones de los profesores acerca de las
desigualdades y cmo enfocan el tema a sus alumnos.
Desde el anlisis de las respuestas hemos podido individualizar algunos elementos de inters que
nos han llevado a reflexionar lo que sigue.
A pesar de la profunda diferencia entre el discurso matemtico escolar sobre el tema de las
inecuaciones en los dos pases Mxico e Italia en los que decidimos llevar a cabo nuestro
estudio, ha sido interesante observar cmo en ambos se presentan problemticas afines. Tanto en
Italia como en Mxico los alumnos tienden a confundir ecuaciones e inecuaciones. Este problema


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tiene races muy profundas ya que pensamos radique prioritariamente en no entender el
significado real de los smbolos de igualdad o de desigualdad. Demasiadas veces nos encontramos
con alumnos que atribuyen al smbolo de igualdad (=) el mismo sentido del smbolo de implicacin
() es decir, de esto sigue aquello. De esta manera, cuando se pasa a las inecuaciones y se
introducen los nuevos smbolos mayor (>) y menor (<), mayor-igual () y menor-igual () los
alumnos no tienen los elementos para comprender la diferencia entre ellos y el smbolo de
igualdad, as que se limitan a aprender memoristicamente algunas tcnicas de resolucin y nunca
entienden hasta el fondo lo que estn haciendo. Esto propicia la confusin entre las dos
operaciones ecuacin e inecuacin cuya notacin es parecida, an si su sentido es
profundamente distinto (cf. Bazzini, 1997, 1999, Gallo y Batt, 1997).
En el anlisis de las entrevistas se puede ver como muchas veces se hace referencia a la dificultad
de los alumnos en distinguir entre ecuaciones e inecuaciones. Sin embargo, es interesante
observar como los mismos maestros son los que hablan de dos objetos parecidos que siguen
reglas diferentes. Esto nos permite entender cmo la diferencia intrnseca entre los dos objetos
es algo en que los maestros mismos no han reflexionado, ni profundizado.
Otra dificultad comn entre los dos pases consiste en el hecho de que los alumnos tienen la
actitud de buscar tcnicas de sello memorstico a fin de resolver los varios ejercicios que se les
proponen. En los dos pases las tcnicas son diferentes (debido a la diferencia entre los currcula)
pero la postura es la misma.
Consecuencia de todo esto es que los estudiantes mexicanos llegan a la universidad sin tener
ningn conocimiento acerca de las desigualdades, mientras que sus compaeros italianos llegan
con un enorme bagaje de tcnicas que les causan mucha confusin y que les impiden reconocer y
resolver correctamente casos triviales. (cf. Boero, 1997, 1998, Malara, Brandoli y Fiori, 1999)
Tambin frente a esta dificultad es nuestra opinin fundamentada en las investigaciones de
Boero (1997, 1998, 1999), Farfn y Albert (1997) y Farfn (2000) que la responsabilidad de dicha
actitud se deba de atribuir en parte a los maestros. Las razones por las que el maestro se conforma
con que los alumnos aprendan algunas tcnicas de forma mecnica, son varias: la falta de tiempo,
la facilitacin de los procesos de enseanza y evaluacin o la necesidad de encuadrar
mentalmente a los alumnos en esquemas de fcil manejo para el profesor.


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Hacia una resignificacin
A pesar de las observaciones que pudimos hacer a raz del trabajo de investigacin que se
documenta en nuestra tesis de maestra (Borello, 2007), hemos tenido que hacer una eleccin que
nos ha llevado por un camino diferente de lo que habramos pensado.
Como hemos visto, varias investigaciones acerca del tema de desigualdades o inecuaciones
(Barbosa, 2003, Albert y Farfn, 1997) subrayan la importancia de la relacin entre los objetos
inecuacin y funcin. Sin embargo, los currcula institucionales prevn el estudio de las
inecuaciones slo en el curso del primer ao del bachillerato, es decir en el curso de lgebra
bsica.
Por esta razn hemos decidido empezar nuestro estudio acerca de las prcticas de los profesores a
partir del contexto algebraico ya que es este contexto al que ellos normalmente hacen referencia.
Sin embargo, al momento de hacer nuestra propuesta de resignificacin, estaremos considerando
el aspecto grfico-visual an si, tal vez, no estaremos apoyndonos explcitamente al concepto de
funcin. Este ltimo podr eventualmente considerarse en un segundo tiempo, al momento de
ampliar nuestra propuesta para los cursos de preclculo que se imparten en las universidades.
Como primer paso de nuestro trabajo hemos diseado una secuencia didctica que se va a
proponer a un grupo de maestros para ver como manejan aquellos elementos que nos parece
constituyan un elemento de conflicto cognitivo en el aprendizaje de las inecuaciones.
Para empezar nos hemos preguntado qu quiere decir resignificar el objeto inecuacin y hemos
concluido que se trata de darle un lugar en el contexto del discurso matemtico escolar. No se
trata de cambiar el discurso (o, por lo menos, esto no va a ser nuestro objetivo actual) sino de
proveerlo de nuevas significaciones que den sentido a la inecuacin en el contexto en que
podemos encontrarla hoy y que segn la perspectiva socioepistemolgica, corresponde a la
construccin del conocimiento en la organizacin de un grupo humano, normado por lo
institucional. (Cordero, 2006)
Para llevar a cabo dicho objetivo ser indispensable romper con el discurso matemtico escolar
considerando que las inecuaciones viven en el contexto del lgebra y que, en dicho contexto, el
discurso que normalmente se hace no se desarrolla en la lnea que queremos seguir para alcanzar
nuestro objetivo. Por lo tanto deberemos de considerar que, antes de llegar a lo especfico del


1097
objeto inecuacin, se tendr que considerar lo que pasa con el lgebra. Como pudimos observar
(Borello, 2007), los manuales escolares tienden a un cierto grado de formalismo lo que propicia
una enseanza cuyo estilo es prioritariamente memorstico. Muy seguido los maestros limitan su
actividad a un entrenamiento para que los alumnos aprendan y apliquen un conjunto de reglas
sin que puedan comprender su significado real. Todo eso propicia que para el estudiante entender
coincida con la capacidad de resolver los ejercicios propuestos lo que impide alcanzar un
aprendizaje significativo de los temas propuestos.
Es nuestra opinin que el primer objetivo de nuestra propuesta y, por lo tanto, de nuestra
secuencia, deba de ser el de romper con esta actitud.
Para ello, las preguntas de nuestra secuencia harn nfasis en el aspecto del significado de los
objetos que se manejan y, slo en un segundo momento, pedirn la aplicacin de procesos. Se
trata de favorecer en el sujeto en este caso el profesor el desarrollo de una prctica social: de
generar actividades que tienen una direccin, un para qu.
Para alcanzar dicho objetivo, a pesar de que nuestro trabajo de resignificacin es relativo a las
desigualdades, no podemos mantenernos ajenos al cmo se maneja en su globalidad el curso de
lgebra.
Como hemos podido observar (Bazzini, 1997, 1999, Gallo y Batt, 1997, Borello, 2007) en el
mbito de la matemtica escolar subsiste una relacin muy fuerte entre las inecuaciones y las
ecuaciones que es fuente de mucha confusin y que, por lo tanto, obstaculiza el correcto
aprendizaje de lo que son las inecuaciones.
De hecho, cuando se introduce la inecuacin siempre se hace referencia a la ecuacin ya que sta
ltima se considera un objeto matemtico muy parecido a la ecuacin pero con unas reglitas
diferentes. Propiamente este punto, constituye el segundo elemento con que hay que romper
y, para poderlo hacer, necesitamos partir desde el significado de igualdad/desigualdad y de
ecuacin/inecuacin. As podremos sucesivamente establecer relaciones y diferencias reales entre
dichos objetos.
Todo esto nos llevar a restituirles a igualdades y desigualdades, ecuaciones e inecuaciones su
estado de objeto, y no slo de herramienta (Douady, 1986).



1098
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1100



1101

Resumen. En este trabajo se presenta una secuencia didctica cuyo marco terico es la
socioepistemologa, en la que se toma en cuenta la dimensin didctica y cognitiva. Para
realizarla, usamos una metfora que nos permita identificar a travs de una actividad
experimental, al manipular una cuerda y usando una torna mesa, los principales elementos de
la funcin seno.
Palabras clave: Metfora, movimiento armnico simple, discurso matemtico escolar.

Introduccin
El discurso matemtico escolar se entiende como la manifestacin del conocimiento matemtico
normado por creencias de los actores del sistema didctico de lo que es la enseanza y de lo que
es la matemtica, y que tiene como consecuencia el que se ejerza la enseanza aprendizaje
considerando a la matemtica como un conocimiento acabado tratando a los conceptos
matemticos en las acciones de ensear como actos repetitivos o de memorizacin, sin atender al
contexto histrico y social que se ha llevado a cabo en la construccin de las matemticas, Cordero
( 2007 ).
De esta manera, el discurso matemtico escolar en los cursos de lgebra de nivel medio superior,
ha presentado a las funciones trigonomtricas como preexistentes a la experiencia del ser
humano, esto es, presenta a la matemtica como un producto material acabado que siempre ha
existido, por lo que slo debemos tomarlo y aprenderlo, sin tomar en cuenta las situaciones que le
dan sentido.
Es por esto que, a partir del reconocimiento de fenmenos naturales como el movimiento circular
y el movimiento ondulatorio que se observa al manipular una cuerda o al arrojar una piedra en un
estanque de agua, se usa una metfora para proporcionar una justificacin a la definicin y uso de
las funciones trigonomtricas como modelos matemticos que describen la realidad y que a su vez
dan sentido a los objetos matemticos que ellas representan.
MOTIVACIN SOCIOEPISTEMOLGICA DE LA FUNCIN SENOIDAL A TRAVS DEL
MOVIMIENTO CIRCULAR COMO METFORA

Ricardo Prez Arellano
Departamento de Matemtica Educativa. CINVESTAV Mxico
rpereza@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: medio


1102
Es as como el estudiante usa su conocimiento, para que, a travs de su experiencia construya
argumentos, d sentido a sus procedimientos y de esta forma construya un conocimiento que no
est basado en la memorizacin sino en su prctica.
Para esta actividad, partimos de la definicin de las razones trigonomtricas de un tringulo
rectngulo.

Secuencia didctica
Es importante mencionar que con esta secuencia didctica presentamos una motivacin
socioepistemolgica al estudio y aprendizaje de la funcin seno. Se trastoca la dimensin social ya
que al trabajar en equipos y bajo la supervisin y apoyo del docente, el estudiante aprende y
enriquece su conocimiento. Se trastoca tambin la dimensin cognitiva, ya que, el estudiante, al
usar sus sentidos y la experiencia previa, advierte las formas observadas y las relaciona con sus
conocimientos matemticos previos en un acto de raciocinio.
Desarrollo:
1. En grupos de cuatro estudiantes y con el uso de una cuerda, se manipula sta atada en uno de
sus extremos a una pared, mientras que el otro extremo se sube y baja de manera continua
siguiendo una lnea recta vertical imaginaria, como si se tratara del dimetro de una
circunferencia, tal como se ilustra en la figura 1.
En el momento en el que uno de los estudiantes manipula la cuerda, otro realizar un bosquejo de
la forma observada que presenta este tipo de manipulacin, donde el bosquejo que se obtiene
tiene la forma de la figura 2, a la que le llamaremos ondulacin.
2. A continuacin se analiza el movimiento circular. Para ello se le pedir al estudiante que
considere el movimiento de un punto sobre un crculo el cual tiene rapidez uniforme y que
describa las principales caractersticas del mismo buscando analogas con el movimiento
ondulatorio de la cuerda, socializando las observaciones encontradas con sus compaeros.



1103

Figura 1

Figura 2

Una herramienta til para llevar a cabo esta experiencia es usar una torna mesa de disco, la cual
gira con rapidez constante, recordemos que lo hacen a 33, 45 o 75 vueltas por minuto. Como
ayuda visual al uso de la torna mesa, en esta secuencia didctica se us un applet de Java para que
los estudiantes visualizaran la relacin entre el movimiento circular y las ondulaciones respectivas.
Ver figura 3.


1104

Figura 3

3. En este punto de la secuencia se obtiene el significado de movimiento armnico simple. Para
ello se indica al alumno que obtenga la proyeccin del punto que se mueve sobre la
circunferencia, sobre el dimetro, y que describa el tipo de movimiento que se obtiene. De esta
forma el alumno deber descubrir que el movimiento que proyecta el punto sobre su dimetro es
el llamado movimiento armnico simple, el cual se define como el movimiento de la proyeccin
sobre el dimetro de un punto que se mueve sobre la circunferencia con rapidez constante.

Figura 4. Proyeccin del movimiento circular sobre el dimetro.

4. Se plantea al estudiante la siguiente actividad: investigar y disear cmo mediante el
movimiento del punto sobre la circunferencia, se obtiene la grfica en el plano cartesiano de la
ondulacin que se obtuvo al manipular la cuerda, al hacer que por debajo de la torna mesa se
traslade una pantalla tal como se ilustra. En este sentido, Cordero (2001), enfatiza la importancia


1105
de reconocer una epistemologa modelizada por la actividad humana en la que se asumen
elementos que son propios de dicha actividad y no del saber mismo (que aunque es fundamental,
no puede ser el nico) tales como los significados propios, los contextos, las intenciones, las cuales
se van configurando a travs de la dinmica de los grupos sociales.
5. De esta secuencia didctica, se ilustra cmo, a travs de experimentar con el movimiento
circular como metfora, el estudiante descubre por medio de sus sentidos, propiedades de la
ondulacin que se podrn identificar con las funciones seno y coseno al definir a stas en el crculo
unitario y graficarlas en el plano cartesiano.

Figura 5. Ondulacin asociada al movimiento circular y el movimiento armnico simple respectivo.

Conclusiones
En este reporte se present una secuencia didctica que toma en cuenta el marco terico de la
socioepistemologa. Este tratamiento considera la actividad humana como una organizacin social,
en la cual se construye conocimiento, al dar mayor importancia al desarrollo y uso de
herramientas, en nuestro caso la metfora, que estn involucradas en la construccin del
conocimiento, al papel de las personas y el contexto social en el que actan.
Por otro lado, el uso de metforas en la matemtica educativa es reciente; como se indica en
Boero (2001), citando a Lakoff y Jonson, 1980, Desde los inicios de los aos ochenta, se han


1106
reconocido a las metforas como componentes del pensamiento. El uso de metforas para dar
significado a las ondulaciones del seno y al movimiento armnico simple del que tanto se habla en
los cursos de ecuaciones diferenciales pero del que muchas veces no esta claro su significado, son
mecanismos cognitivos fundamentales que ayudan al estudiante a estructurar sus ideas y elaborar
inferencias abstractas.
Finalmente, es importante mencionar que esta propuesta requiere de una segunda etapa, en la
que se verifiquen experimentalmente las actividades propuestas y la efectividad del diseo en el
aprendizaje del estudiante. Para ello, como se realiza en la ingeniera didctica, estamos por iniciar
la segunda etapa del diseo, que es la puesta en escena y finalmente la confrontacin entre la
propuesta y los resultados obtenidos.

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1108



1109

Resumen. Se presentan los primeros resultados de una investigacin ms amplia que tiene
como objetivo conocer las representaciones sociales (RS) que de las matemticas, su
enseanza y su aprendizaje tienen estudiantes de nivel medio superior del Instituto Politcnico
Nacional (IPN) de Mxico. En particular, aqu presentamos los primeros datos, utilizando la
tcnica de evocaciones libres, que nos permiten elaborar una primera descripcin de las RS
que de las matemticas que poseen estudiantes de quinto semestre (alumnos de 17 a 18
aos). En resumen podemos afirmar que los objetos matemticos, la accin operativa sobre
ellos y la valoracin de las matemticas son las principales dimensiones del campo de
representacin. Dentro de los objetos matemticos destacan las categoras de los nmeros y
los problemas y dentro de las acciones operativas destacan las de las operaciones
matemticas elementales de sumar y restar. Dentro de las valoraciones destaca la
consideracin de que las matemticas son difciles y tediosas.
Palabras Clave: Representaciones Sociales de las matemticas, Socioepistemologa, nivel
medio superior mexicano

La problemtica
Un grupo de investigadores en Mxico y Latinoamrica nos hemos planteado la necesidad de
indagar, en las condiciones propias de nuestra regin, los procesos de construccin de
conocimiento matemtico y as construir una aproximacin, la socioepistemologa, en Matemtica
Educativa que atienda al carcter situado (social, cultural e institucional) del conocimiento. Al
cobijo de este principio se ha planteado el objetivo de elaborar una explicacin sistmica de la
construccin del conocimiento matemtico en situacin escolar (Cantoral, Farfn, Lezama y
Martnez, 2006; Camacho, 2006; Martnez, 2006). La socioepistemologa es una aproximacin
sistmica que permite tratar los fenmenos de produccin y de difusin del conocimiento
matemtico desde una perspectiva mltiple, al incorporar el estudio de las interacciones entre la
epistemologa del saber, su dimensin sociocultural, los procesos cognitivos asociados y los
mecanismos de institucionalizacin a travs de la enseanza (Cantoral y Farfn, 2004; Cantoral et
al, 2006).
REPRESENTACIONES SOCIALES QUE SOBRE LAS MATEMTICAS TIENEN ESTUDIANTES DE
NIVEL MEDIO SUPERIOR MEXICANO

Programa de Matemtica Educativa. CICATA-IPN Mxico
gmartinezsierra@gmail.com


1110
En particular la presente investigacin parte de la consideracin de la necesidad de conocer la vida
cotidiana escolar alrededor de las matemticas, con su sentido comn asociado, como requisito
previo para la intervencin y la innovacin educativa. En este punto seguimos a Pia (2003, p.17)
que seala que:
la importancia de conocimiento del sentido comn y sus respectivas imgenes, creencias
y representaciones, por que ellas indican la forma de pensar y, en consecuencia, guan las
prcticas sociales que despliegan los actores en los diversos espacios de la vida cotidiana
(cursivas en el original).

Para dar cuenta de la vida cotidiana escolar y el sentido comn, utilizamos la nocin de
representacin social (Abric, 2004; Jodelet, 1986) como concepto que articula los aspectos
cognitivos y sociales de la aproximacin sistmica de que parte la presente investigacin.

Marco terico
Siguiendo Bergmen y Luckmann (2006/1966, p. 11) para nosotros bastar con definir la realidad
como una cualidad propia de los fenmenos que reconocemos como independientes de nuestra
propia voluntad (no podemos hacerlos desaparecer) y definir el conocimiento como la certidumbre
de que los fenmenos son reales y de que poseen caractersticas especficas. En el sentido anterior
partimos del supuesto de que toda realidad es representada, es decir, se la apropia un individuo o
grupo, el cual la reconstruye en un sistema cognitivo, y la integra en su sistema de valores
dependiendo de su historia y del contexto social y ideolgico que lo rodea. Esta realidad apropiada
constituye para el individuo la realidad misma, pues toda representacin es una forma de visin
global de unitarios objeto, pero tambin de un sujeto (Flores, 2005, p. 13).
Las representaciones sociales constituyen una modalidad particular de conocimiento, calificada
generalmente como conocimiento del sentido comn, cuya especificidad reside en el carcter
social de los procesos que las producen. Por lo tanto, abarcan el conjunto de creencias, de
conocimientos y opiniones producidas y compartidas por los individuos de un mismo grupo, en
relacin a un objeto social en particular (Guimelli, 2004, p. 63). En sentido ms amplio, designa
una forma de pensamiento social y de ah su importancia cuando se trata de entender la accin


1111
humana en contextos especficos. Desde este punto de vista, una representacin social permite
guiar la accin de las personas ante un objeto social especfico. Es por ello el estudio de las
representaciones sociales adquiere particular relevancia; ya que entender la manera en que estas
se producen y se transforman ayudada entender el comportamiento humano. La representacin
funciona como un sistema de interpretacin de la realidad que rige las relaciones de los individuos
con su entorno fsico y social, ya que determinar sus comportamientos o sus prcticas. Es una
gua para la accin, orientan las acciones y las relaciones sociales. Es un sistema pre-
decodificacin de la realidad puesto que determina un conjunto de anticipaciones y expectativas
(Abric, 2004, p. 12).
En otros trminos, la representacin social es un conocimiento prctico. Al dar sentido, dentro de
un incesante movimiento social, acontecimientos y actos que terminan por sernos habituales, este
conocimiento forja las evidencias de nuestra realidad consensual, participan la construccin social
de nuestra realidad (Jodelet, 1986, p. 473). Se trata de <sistemas cognitivos que poseen una lgica
y un lenguaje particulares... de teoras, de ciencias sui generis destinados a descubrir la realidad y
ordenarla> (Moscovici, 1979).

Objetivo de investigacin
Conocer las representaciones sociales (RS) que de las matemticas tienen estudiantes de nivel
medio superior del IPN.
La investigacin tiene por universo de estudio uno de centros de educacin media superior del IPN
(las comnmente llamadas vocacionales o Cecyts- Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos
del IPN); que son instituciones planificadas como centros de preparacin profesional tcnica y
como instituto preuniversitario.

Metodologa
Para identificar las representaciones sociales que de las matemticas tienen estudiantes de nivel
medio superior del IPN, realizamos un trabajo de campo en un cuestionario de evocaciones libres
en el cual les pedimos a los estudiantes que relacionaran el concepto de matemticas,


1112
especficamente que emitieran cinco palabras diferentes. La frase inductora fue Qu 5 palabras
o frases te vienen a la mente cuando escuchas la palabra matemticas?. Los datos fueron
analizados a travs de la orientacin metodolgica de Singry (2004, p. 168-169); tomando en
particular cuatro de las ocho operaciones para el anlisis de las RS, a saber: 1) Recoleccin de los
datos que permiten tener acceso a las cogniciones (entrevistas individuales y colectivas, asociacin
de palabras, etc.), 2) Clasificacin de estas producciones en categoras definidas segn un criterio
de referencia, 3) Anlisis del contenido de cada categora, 4) Anlisis de las categoras desde el
punto de vista de la frecuencia.
El cuestionario ha sido contestado por una muestra no estadstica de 180 estudiantes (60 del
primer semestre, 60 de tercer semestre, 57 de quinto semestre). A continuacin presentamos el
anlisis de los datos que surgieron del cuestionario por parte de los 57 estudiantes de sexto
semestre; que permite inferir las dimensiones y categoras del campo las representaciones
sociales de los estudiantes. El anlisis se realiz a partir de un universo final de 284 palabras que
result de la integracin de las respuestas de los estudiantes. Antes se realiz una agrupacin de
trminos semnticamente prximos. As, por ejemplo, lgica, pensar, analizar y razonar se
enmarco en la categora razon(ar)(miento).

Primeros datos: Exploracin a travs de evocaciones libres
Despus de un primer anlisis interpretativo de las palabras evocadas stas fueron enmarcadas en
siete dimensiones que dan cuenta al tipo de sentidos a los que remiten: 1) Objetos Matemticos,
2) Acciones matemticas, 3) Valoraciones, 4) Procesos cognitivos, 5) Sistemas conceptuales, 6)
Personas, 7) Vida Acadmica y 8) Emociones. En la Tabla 1 son mostradas las dimensiones del
campo de representacin.



1113
Dimensin Frecuencia %
Objetos Matemticos 98 34.5%
Acciones matemticas 61 21.5%
Valoraciones 48 16.9%
Forma de pensar 28 9.9%
Sistemas conceptuales 14 4.9%
Personas 13 4.6%
Vida Acadmica 12 4.2%
Emociones 10 3.5%
Total 284 100.0%
Tabla 1. Dimensiones del campo de representacin

A su vez cada dimensin se estructura a travs de diversas categoras. En la Tabla 2 se puede
apreciar las categoras de las dimensiones del campo de representacin (%R indica el porcentaje
Relativo a la categora y %A indica el porcentaje absoluto respecto al total de las palabras
evocadas).

CATEGORAS DE
OBJETOS
MATEMATICOS
F %R %A CATEGORAS DE
ACCIONES
MATEMATICAS
F %R %A
Nmero(s) 37 37.8% 13.0% Operaciones 28 45.9% 9.9%
Problema(s) 20 20.4% 7.0% Suma(s)(r) 12 19.7% 4.2%
Ecuacin 12 12.2% 4.2% Multiplica(cin)(ar) 6 9.8% 2.1%
Frmula 9 9.2% 3.2% Resta(s)(r ) 5 8.2% 1.8%
Letra(s), literales 7 7.1% 2.5% Divisin(es) 4 6.6% 1.4%
Fraccin(es) 4 4.1% 1.4% ....
....

CATEGORAS DE
VALORACIONES
FORMA DE PENSAR
F %R %A
Difcil 23 47.9% 8.1% Razon(ar)(miento) 12 42.9% 4.2%
Tedioso(a) 9 18.8% 3.2% Estudiar 7 25.0% 2.5%
Tardado 4 8.3% 1.4% Habilidad 3 10.7% 1.1%
Entretenido 3 6.3% 1.1% Pesado 2 7.1% 0.7%
Desagrado 2 4.2% 0.7% Observacin 1 3.6% 0.4%
Exacto 2 4.2% 0.7% Aprender 1 3.6% 0.4%
Inteligente 2 4.2% 0.7% ....
....



1114
CATEGORAS DE
SISTEMAS
CONCEPTUALES
PERSONAS
F %R %A
lgebra 7 50.0% 2.5% Profesor, maestro 5 38.5% 1.8%
Geometra 2 14.3% 0.7%
Nombres de
profesores(as) 6 46.2% 2.1%
Fsica, Fsica
Cuantica 2 14.3% 0.7%

Cientifcos 1 7.7% 0.4%
Ingeniera 1 7.1% 0.4%
Matemticos(Pitgor
as) 1 7.7% 0.4%
Matemticas 1 7.1% 0.4% ....
....

CATEGORAS DE
VIDA ACADEMICA
EMOCIONES
F %R %A
Reprobar 4 33.3% 1.4% Diversin 3 30.0% 1.1%
Materia(asignatur
a) 2 16.7% 0.7%

Stress 4 40.0% 1.4%
Examen 1 8.3% 0.4% Frustrante 2 20.0% 0.7%
Saln 1 8.3% 0.4% Flojera 1 10.0% 0.4%
Escuela 1 8.3% 0.4% Diversin 3 30.0% 1.1%
.... ....
Tabla 2. Categoras de las dimensiones del campo de representacin.

Conclusin: Discusin de los datos
Una interpretacin de los datos mostrados en la seccin anterior permiten afirmar que:
Los objetos matemticos, la accin operativa sobre ellos y la valoracin de las
matemticas son las principales dimensiones del campo de representacin (acumulan el
82.9 % de las palabras evocadas). Dentro de los objetos matemticos destacan las
categoras de los nmeros y los problemas y dentro de las acciones operativas destacan
las de las operaciones matemticas elementales de sumar y restar. Dentro de las
valoraciones destaca la consideracin de que las matemticas son difciles y tediosas.
Las dimensiones Forma de pensar, Sistemas conceptuales, Personas, Vida Acadmica y
Emociones son parte perifrica del campo de representacin (acumulan el 17.1 % de las
palabras evocadas).



1115
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1117

Resumen. El presente trabajo forma parte de una investigacin en la lnea de la construccin
social del conocimiento. El tema central de este reporte es la construccin escolar del infinito y
las dificultades que ste concepto presenta debido a su origen sociocultural por un lado y
matemtico por otro. Se produce entonces un choque entre esos dos infinitos: el construido
socialmente y desconocido por la escuela, y el matemtico, que se utiliza en la escuela, pero es
desconocido por los alumnos. Para indagar sobre la naturaleza del infinito con que se trabaja
en el aula, se presenta y analiza una actividad, centrada en el estudio de funciones, y en
particular de la existencia y clculo de asntotas que fue llevada a cabo con alumnos de
escuela media. Las respuestas demuestran que el infinito construido fuera de la escuela sigue
marcando en ellos la forma en que el infinito funciona y que el infinito matemtico les
presenta slo conflictos y dudas.
Palabras claves: infinito, nociones intuitivas, construccin social de conocimiento, escenarios
socioculturales, socioepistemologa.

Introduccin
El infinito ha sido y an es uno de los temas que ms ha sido trabajado desde distintos campos de
conocimiento (Matemtica, Matemtica Educativa, Filosofa, entre otros). Dentro de la
matemtica, su existencia y desarrollo no ha sido nada fcil: ha sido ignorado, negado, rechazado y
a pesar de su antigedad, no fue hasta que Cantor a fines del siglo XIX en contra de toda una
comunidad lo trabaj, que fue aceptado finalmente como un elemento en la matemtica.
En la escuela en cambio, su existencia no es reconocida como elemento a ser construido. Se lo
utiliza, s, pero no se lo concibe como objeto de conocimiento. Se asume ingenuamente que la
idea intuitiva del infinito es suficiente para cubrir las necesidades del infinito matemtico. El
problema est en que, por un lado, el infinito intuitivo, construido socialmente no es compatible
con el uso que de l se hace en la matemtica y por otro, que el infinito matemtico no forma
parte del Discurso Matemtico Escolar. A lo largo de la escolaridad de los alumnos va apareciendo
en distintas circunstancias o momentos pero nunca como un objeto de conocimiento.
EL INFINITO ESCOLAR

Patricia Lestn, Cecilia Crespo Crespo
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada.
CICATAIPN
Buenos Aires, Argentina
Mxico
patricialeston@yahoo.com.ar, crccrespo@gmail.com
Campo de investigacin: estudios socioculturales Nivel: Medio


1118
el infinito desde el nivel inicial se convierte en un concepto que define muchas cosas, pero
que no se define en ningn momento. Los alumnos lo aceptan, como aceptan tantas otras
cosas de la escuela que no comprenden, pero es cuando su entendimiento es necesario para
basar la construccin de otros conceptos cuando surgen los conflictos. (Lestn, 2008, p.
113)

Estos problemas que abordamos en un trabajo anterior (Lestn, 2008) estuvieron enfocados
puntualmente en la bsqueda de lo que representaba el infinito fuera de la matemtica, pues son
esas ideas construidas extraescolarmente las que encontramos adentro de las aulas. Y es a partir
del reconocimiento de estas que pretendemos comenzar a identificar las relaciones que de ellas se
desprenden hacia el uso matemtico del infinito. Lo que nos preguntamos ahora es entonces qu
es lo que ocurre cuando comenzamos a tratar al infinito como objeto matemtico sin haberlo
definido, qu es lo que entienden nuestros alumnos y qu cuestiones se estn pensando que
dificultan la comprensin de conceptos bsicos del Clculo, como las asntotas de una funcin.
Buscamos entonces empezar a documentar evidencias de los conflictos que la ausencia del infinito
en el DME est provocando en las aulas de matemtica, a fin de poder caracterizar al concluir
nuestra investigacin, una propuesta o al menos, una serie de sugerencias para que los docentes
podamos ayudar a nuestros alumnos a construir elementos para la comprensin y uso del infinito
matemtico.

Marco terico
La naturaleza de nuestra investigacin nos lleva a considerar elementos tericos que no en todas
las aproximaciones son considerados: por un lado, lo que ocurre en la escuela, los elementos
didcticos; lo que define a la naturaleza epistemolgica del concepto, la manera en que las
personas organizan sus pensamientos. Pero tambin lo que ocurre fuera de la clase, en los
escenarios en los cuales los alumnos construyen sus ideas naturales o intuitivas asociadas al
infinito. Esos escenarios son para nosotros, escenarios socioculturales con caractersticas muy
particulares, en donde se translucen las ideologas de un grupo, sus necesidades, su filosofa, sus


1119
maneras de actuar y relacionarse (Crespo Crespo, 2007), que resultan de vital importancia para
nuestro trabajo.
Nos encontramos entonces con la necesidad de un marco terico que reconozca la importancia de
lo social en la construccin de conocimiento y es por eso que adherimos a la Socioepistemologa
como referente terico.
... cuando se trata de indagar las condiciones de creacin y desarrollo de las ideas
matemticas, as como las circunstancias sociales o culturales que posibilitan su
construccin o los factores extra-matemticos que moldea y permea el conocimiento, una
epistemologa en el sentido tradicional no alcanza a ofrecer explicaciones sobre este tipo de
preguntas de naturaleza sociocultural. Se requiere entonces de un acercamiento
epistemolgico sensible a reconocer, entre otras; la naturaleza del conocimiento, los
procedimientos de comunicacin hacia los colectivos, as como los mecanismos por los que
una cultura ejerce influencia en la formulacin de ese conocimiento. (Castaeda, 2008, p.
503)

La Socioepistemologa, entendemos, nos permite movernos en distintos escenarios y observar
todo lo que hace a la construccin, uso y vida del conocimiento. Y es eso lo que un concepto como
el infinito requiere, ya que a pesar de su antigedad se reconstruye en cada nueva generacin
tanto en la escuela como en la vida.

La propuesta: Objetivo y Encuesta Aplicada
En funcin de lo antes descrito, nos interesa en este momento comenzar a atender lo que ocurre
con el infinito adentro de las aulas, en las clases de matemtica. Hemos detectado ya una serie de
ideas fuera de la matemtica que se construyen en relacin al infinito y que para los estudiantes
no son contradictorias, relacionadas al tiempo, a la religin, al amor, a todo lo que pueda no
tener fin o ser excesivamente grande, ms que cualquier otra cosa (Lestn, 2008). Quisimos
observar ahora qu hay de esas cuestiones filtrndose en el infinito matemtico, el que conocen
representado con un y relacionado con extensiones de rectas o propiedades de conjuntos
numricos.


1120
Les aplicamos a alumnos de ltimo ao de bachillerato (17 aos) un cuestionario basado en el
estudio de funciones racionales, que saben graficar an cuando no han iniciado el estudio de
lmites y derivadas formalmente. La actividad se propuso como diagnstico del grupo al inicio de
clases. Estas actividades de diagnstico son aplicadas ao a ao para que el docente pueda evaluar
el estado del grupo en relacin a lo que se supone ya han aprendido y en funcin de esos
resultados, disear su currculo para el resto del ao lectivo. Los alumnos saben que esa
evaluacin no tiene repercusin en la aprobacin del curso. El contrato didctico est establecido
de ese modo y eso permite que las respuestas sean pensadas y plasmadas en el papel de la
manera ms natural en que pueden hacerlo. No hay represalias si lo que dicen no es correcto.
Estos trabajos por lo general no son devueltos a los alumnos, sino que los conserva el docente
como documentacin de nivel de inicio del grupo, es decir, no slo no lleva calificacin sino que ni
siquiera tiene que enfrentarse al saberse equivocados.
La actividad presentada a los alumnos fue un plan de unas 30 preguntas y consignas, en las cuales
se les recordaban algunas de las definiciones con que se haba trabajado hasta ese momento y se
les peda que definieran con sus palabras cuestiones como asntota, dominio, infinito y
aproximacin infinita.
Algunas de las partes ms relevantes de este trabajo se transcriben a continuacin.
Funciones Racionales
( )
( )
( ) x Q
x P
x f = , donde ( ) x P y ( ) x Q son polinomios.
1. Presenta un ejemplo de este tipo de funciones.
2. Dominio de las funciones racionales.
( ) { } x Q C Dm =
0

2.1. Puedes explicar a qu se debe esto?
2.2. Qu es lo que ocurre en esos puntos? Qu representan grficamente?
3. Asntotas verticales y horizontales
Si ( ) x Dmf a y adems ( ) a f , se define a a x = como asntota vertical.


1121
3.1. Representa una funcin que presente una asntota vertical.
3.2. Define con tus propias palabras una asntota
3.3. Qu quiere decir aproximarse infinitamente?
3.6. Si cuando x , ( ) a x f , se define a a y = como asntota horizontal de la funcin.
3.7. Representa una funcin que presente una asntota horizontal.
3.8. Cmo lees la expresin x ?
3.9. Cmo aparece en la grfica representado x ?
3.25De acuerdo a todo lo trabajado define en trminos matemticos el infinito

Lo que los alumnos dicen al respecto del infinito
El inicio de la actividad no tiene mayores problemas, los grficos y ejemplos pedidos fueron
correctamente presentados y descriptos. Frente a la definicin de dominio de las funciones
racionales, los alumnos han construido los elementos necesarios para saber que no se puede
dividir por cero:
Todos los reales pertenecen al dominio menos el conjunto de ceros del denominador. Esto
se debe a que el denominador sera cero y sera imposible de resolver
Y tambin pueden decir qu es lo que ocurre en esos puntos que no son parte del dominio de la
funcin:
Esos puntos representan asntotas verticales o discontinuidades puntuales
Esperbamos hasta aqu que no se presentaran mayores conflictos, pero cuando iniciamos con las
preguntas puntuales sobre las asntotas, los problemas aparecen:
Es una lnea recta que indica que no hay imagen en ese punto
Punto que no pertenece al dominio de la funcin. Al reemplazar x por ese punto, la funcin
dar infinito


1122
Ese tipo de respuestas podran aceptarse aunque suenan mucho a memorizacin de definiciones.
Otros alumnos sin embargo, fueron menos acadmicos pero el discurso suena ms a lo que en
verdad piensan al respecto:
Es una lnea discontinua que marca el espacio irreal donde no existe ningn punto
Una asntota es un nmero inexistente dentro de un dominio dado que divide a la grfica.
Ningn nmero se le va a semejar, se le van a aproximar
Y es frente a respuestas como estas en donde vemos que en nuestros alumnos hay mezcladas
definiciones con ideas que tienen que ver con lo que han construido para poder internalizar esas
nociones.
La frase aproximarse infinitamente es una nocin que habitualmente surge en la clase de
matemtica asociada a estas cuestiones, en especial con las asntotas verticales, pensando que en
realidad comprenden esa idea que involucra nada menos que a la continuidad del conjunto de los
nmeros reales. Esa idea tambin es contradictoria: en la vida, las cosas no pueden aproximarse
infinitamente sin tocarse. Por eso resulta que cuando indagamos en esas cuestiones podemos
observar que no lograron incorporar ese elemento presente en el DME. Algunas referencias a esto
pueden encontrarse en (Lestn, 2008) y otras, las podemos ver en lo que dicen los alumnos
cuando son cuestionados al respecto de manera directa:
Que siempre se acerca al punto pero nunca logra alcanzarlo
Quiere decir que la funcin tomar un valor con una diferencia cada vez menor a la
asntota pero nunca lo alcanza, aunque parece que s
Que se acerca al nmero, en decimales, pero nunca llega
Que hay muchos valores que se le aproximan con decimales (3,49539 al 4 se aproxima)
pero la funcin nunca llega al resultado entero de ese valor (el 4)
Que se va como pegando pero en realidad no se pega porque por eso es asntota, as que
parece que s se tocan pero si se pudiera ver ms de cerca se ve que no, pero parece que s
Es que se siguen pegando porque el lmite no existe y los nmeros pueden dividirse
infinitamente


1123
Los nmeros son interminables y pueden multiplicarse y dividirse eternamente,
definindolos como nmeros incalculables

La justificacin que logran hacer de este comportamiento de las funciones puede construirse sin la
nocin de continuidad, basta con la densidad de los nmeros racionales. Y en algunos casos, el ser
y el parecer son tratados como elementos de argumentacin. La graficacin a la que estn
acostumbradas hace que construyan ese tipo de argumentos: se dibuja slo de la funcin una
parte, y en esa parte se ven ciertas cosas, pero les pedimos que crean que, de seguirla, seguira
ocurriendo lo mismo, an cuando parece que no. No hay argumentos matemticos consistentes,
excepto el saber que puedo seguir encontrando nmeros entre dos dados.
A continuacin, les preguntamos entre otras cosas cmo lean la expresin x , frente a lo
cual la naturaleza con que aparece el infinito se deja ver:
x es igual a infinito
x tiende a ser infinito
x comprende a todos los reales
x tiende a ser cualquier nmero
Todos los nmeros existentes
Es un smbolo o manera de representar que los valores numricos de una funcin no tienen
fin, pues continan
Que la lnea es ilimitada, sin fin
Es el valor numrico que sucede cuando el coeficiente principal de P es mayor que el
coeficiente principal de Q

Puede observarse entonces que ese infinito es de una naturaleza diversa: puede ser un nmero,
puede ser todos los nmeros juntos, puede ser un conjunto como el de los nmeros reales, puede
ser una recta que contina sin lmite, puede ser el resultado de una operacin entre polinomios. Y
algo que pensbamos era comprendido por todos (la variable se incrementa infinitamente) no lo


1124
es. Y sin esa idea, difcilmente hayan logrado comprender lo que representa una asntota
horizontal.
Y finalmente, retomamos algunas de las definiciones que nos dieron para infinito de acuerdo a lo
que haban estado pensando y discutiendo a lo largo de toda la actividad.
El infinito indica que una funcin contina
Es un valor que nunca tiene fin
Es un valor que nunca llega a su fin
Inalcanzable
El infinito son aquellos valores (o nmeros) a los cuales nunca se puede terminar se llegar o
cerrar
Son aquellos valores, nmeros o dibujos que nunca se pueden cerrar

Lo que podemos ver de estas respuestas es que el infinito es una calificacin de sin fin, ilimitado,
inalcanzable; o es un valor o nmero o dibujo, pero que no cierra, que en la cultura de estos
alumnos puede entenderse como un no convence. El infinito aparece como un punto o nmero
que se va alejando, no es sino que se va haciendo. Llamativo es adems que este infinito no
contemple al infinitamente prximo: no se acerca mucho sino que se aleja mucho. Lo que queda
entonces es una nocin muy prxima a la natural, a la intuitiva, a la que construyeron en casa de
pequeos: muy grande, tan grande que no se acaba.

Conclusiones
Sostenemos la hiptesis de que nuestros alumnos entran al aula con toda una cultura construida
previamente, y que, aunque la escuela la rechace, se hace presente cada vez que piensan, hablan
o niegan algo de lo que les presentamos. Y esa cultura que les es propia y que les sirve en el
mundo real que en ningn caso es el de la escuela, tendr siempre un peso mayor que el que
puede tener lo que construyen en la escuela. Si en nuestras clases renegamos de esas ideas, e


1125
intentamos ignorarlas y dejarlas fuera de toda discusin, no haremos ms que alejarnos de lo que
en realidad nuestros alumnos estn pensando.
La forma en que se tratan las funciones, el trabajo con lmites, provocarn en los modelos que los
alumnos se han formado, inconsistencias en ms de una ocasin: los conceptos se confunden, las
propiedades y definiciones se aprenden y aplican, pero poco significan. Evidencia de esto es la
dificultad general que presentan los alumnos en la primera aproximacin que tiene ante el estudio
del anlisis matemtico.
Este trabajo, muestra la existencia de conceptos que, como el infinito, se construyen fuera de la
escuela y cuando entran en el aula de matemtica, se manifiestan de manera conflictiva, si no se
exploran las construcciones previas. El proceso de construccin del infinito en la escuela, se ve
influido por ideas intuitivas y extraescolares que reaparecen generando obstculos
epistemolgicos que se ponen en evidencia al enfrentar ideas relacionadas al infinito escolar.
El impacto de las ideas intuitivas en el caso del infinito es innegable, especialmente porque
fuera de la matemtica el infinito no es contradictorio. En los sentimientos, en el tiempo, en
el espacio, en la religin, el infinito cierra: convence, caracteriza de manera tal que todo el
mundo sabe de lo que se est hablando. Los conflictos aparecen slo dentro de la
matemtica: entonces, por qu alguien cambiara un modelo que no tiene problemas (el
modelo intuitivo) por un modelo que se muestra contradictorio, conflictivo y que no
convence (el modelo matemtico)? La matemtica escolar debe tomar parte en la
modificacin del discurso de manera tal que los alumnos encuentren en el sistema
matemtico un modelo compatible y sin problemas. (Lestn, 2008, 115)

El infinito matemtico es complejo, contradictorio con el sentido comn, desafiante. Los docentes
lo sabemos y sabemos tambin que la discusin de este tipo de problemas lleva ms tiempo del
que tenemos disponible para lo que los planes de estudio nos dicen es importante. Sin embargo,
lo importante se est apoyando en una idea sin sustento terico, se est construyendo sobre una
base de arena que, ante la primera brisa de contradiccin, se cae. No sabemos an si es posible
llevar el infinito matemtico con todas sus complejidades a la escuela, nos lo seguimos
preguntando. Pero s sabemos que suponer que con lo que saben alcanza no sirve: el infinito que


1126
traen y que es de ellos, sirve para muchas cosas, pero no para la matemtica. El de ellos, lo han
construido en casa, en la plaza o con sus amigos, mirando el cielo y preguntando desde cundo o
hasta dnde. El infinito matemtico, en cambio, es nuestro y si queremos que sea tambin de
ellos, deberemos hacer algo al respecto. Al menos establecer que no todo es lo mismo an cuando
se llama igual.

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1127

Resumen. En el presente trabajo se plantea una concepcin de contexto en el que un
elemento fundamental es el constituido por los sistemas de prcticas desarrollados por
quienes se enfrentan a situaciones problmicas relacionadas con la matemtica. Enmarcado
en el enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica propuesto por Godino, Batanero,
Font [2008] y otros, se concibe que el lenguaje desarrollado por los sujetos que hacen
matemticas, sus procedimientos, las propiedades que atribuyen a los objetos, sus formas de
organizacin y los conceptos que reconocen, determinan, en buena medida, la actividad
matemtica que desarrollan al enfrentar nuevas situaciones problmicas. Tomando como
sujeto a la comunidad de expertos, en esta ocasin mostramos elementos en la direccin
sealada, para la construccin del objeto matemtico integral de una funcin, siguiendo la
lnea de desarrollo iniciada por Leibniz a fines del Siglo XVII.
Palabras clave: Contexto, objeto matemtico, diferencial, integral

Presentacin y consideraciones generales
En los ltimos aos se han incrementado las investigaciones que se realizan en matemtica
educativa respecto al papel que juega el contexto en la asignacin de significados a los objetos
matemticos, con respuestas diferentes dependiendo de la perspectiva terica que se asuma.
Pero no existe una forma nica de concebir al contexto. en algunos casos se hace referencia al
ambiente extramatemtico en el que se ubica un objeto, en otras se hace referencia a las
restricciones matemticas en el que se est tratando un problema, en otras al tipo de
representacin que se est empleando, por sealar algunas de las ms empleadas.
La perspectiva que asumimos en Grijalva [2008], es que, adicionalmente a aspectos como los
anteriores, el contexto no podemos asumirlo como un ente preconcebido e inalterable, y est
determinado primordialmente por las significaciones que los sujetos asignan a los objetos
matemticos, por medio de las cuales le dan sentido a las situaciones matemticas que enfrentan
y, consecuentemente, plantean soluciones acordes con dicha significacin. Esto es, un aspecto
fundamental del contexto est constituido por los significados personales con la que los sujetos
que enfrentan una determinada situacin problmica interpretan la situacin misma.
ESTUDIO HISTRICO-EPISTEMOLGICO DE LA INTEGRAL DE UNA FUNCIN DE LEIBNIZ A
RIEMANN

Agustn Grijalva Monteverde
Universidad de Sonora Mxico
guty@gauss.mat.uson.mx
Campo de investigacin: Epistemologa Nivel: Superior


1128
Este tipo de observaciones nos ha llevado a desarrollar proyectos de investigacin para estudiar
las significaciones que los sujetos dan a los objetos matemticos a partir de los sistemas de
prcticas que han venido usando a lo largo de su formacin escolar. Asimismo, nos formulamos
cuestionamientos similares respecto a la forma en la cual las comunidades de expertos han ido
construyendo el conocimiento matemtico, centrando nuestra atencin precisamente en los
sistemas de prcticas desarrollados como parte del contexto en el cual ese conocimiento se
construye.
En esta ocasin presentamos algunas ideas generales sobre los sistemas de prcticas desarrollados
en la construccin del objeto matemtico integral de una funcin, en tres pocas o periodos que
nos parecen claves en su desarrollo, partiendo de los trabajos de Leibniz, continuando con los de
Euler y concluyendo con los de Cauchy- Riemann. La pretensin es mostrar precisamente cmo el
contexto, entendido en el sentido que hemos indicado, jug un papel de primera importancia en la
construccin de la nocin de integral, conformando diversas versiones, en diferentes momentos
de la historia, de lo que podemos caracterizar como objeto institucional integral de una funcin.
El estudio lo realizamos utilizando elementos tericos del Enfoque Ontosemitico de la Cognicin
Matemtica, propuesto por Godino, Batanero, Font y otros [2008]. Posados en esta teora
concebimos a un objeto como todo aquello de lo cual hablamos o nos referimos, ideal o material
y, para caracterizar a los objetos matemticos, nos apoyaremos en las prcticas desarrolladas por
un sujeto determinado (persona o institucin). Entendemos por prctica matemtica a toda
actividad o expresin empleada por un individuo o una comunidad para resolver una situacin
problmica, para validar su solucin, comunicar sus resultados a otros o generalizarlos a otros
problemas y situaciones. Cuando enfrentamos situaciones problmicas recurrimos no slo a
prcticas nicas o aisladas, sino a un conjunto o sistema de prcticas operativas y discursivas y a
este sistema de prcticas lo concebimos como el significado de un objeto matemtico. Si este
sistema de prcticas es de un individuo en lo particular, decimos que se trata de un significado
personal. Cuando un sistema de prcticas es compartido por una comunidad que analiza
situaciones problmicas similares, decimos que se trata de un significado institucional.
Al resolver situaciones problmicas se ponen en juego sistemas de prcticas y se utilizan objetos
como grficas, desarrollos analticos o algebraicos, concepciones, definiciones, proposiciones, etc.
que hacen surgir nuevos objetos. A los objetos emergentes de un sistema de prcticas


1129
matemticas los denominamos objetos matemticos y, cuando los sistemas de prcticas son
desarrollados por una persona en lo particular decimos que los objetos emergentes son objetos
personales y si los sistemas de prcticas son compartidos al seno de una comunidad hablamos de
objetos institucionales.
Los objetos que emergen de los sistemas de prcticas no slo son conceptos, surgen tambin
otros elementos que nos llevan a considerar seis tipos bsicos de objetos matemticos:
Situaciones problmicas, Lenguaje, Procedimiento, Conceptos, propiedades y Argumentaciones.
En trminos generales las situaciones problmicas determinan el contexto de trabajo y desarrollo
de la actividad matemtica, pero no es posible restringirlo a este elemento y en el caso de nuestra
investigacin estamos incluyendo a estos seis elementos como los componentes del contexto que
se introducen para darle significado a los objetos matemticos. La base para ello es que cuando se
desarrolla una actividad matemtica los sujetos se enfrentan no slo a las situaciones problmicas
sino tambin a un lenguaje previamente existente, se promueven procedimientos y
argumentaciones, se parte de determinadas concepciones y de atribuir previamente propiedades
a los objetos, que determinan en algn sentido la asignacin de significados para los mismos.

La integral de Leibniz (sumas)
Los primeros trabajos de Leibniz en el camino a la construccin de su teora del clculo se refieren
a la manipulacin de sucesiones finitas, donde, partiendo de una sucesin dada
A, B, C, D, E
y considerando la sucesin de diferencias
L, M, N, D
en la cual L = B A, M = C B y as sucesivamente.
Entonces L + M + N + D = (B A) + (C B) + (D C) + ( E D) = E A
de aqu que la suma de las diferencias consecutivas es igual a la diferencia del primero y ltimo
trminos de la sucesin original.


1130
Trabajando con las diferencias y sus sumas, obtuvo diversos resultados matemticos que
posteriormente extendi al caso de diferencias y sumas infinitas, como en el caso de lo que
denomin tringulo armnico, que mostramos a continuacin:

1
1

2
1
2
1

3
1
6
1
3
1

4
1
12
1
12
1
4
1

5
1
20
1
30
1
20
1
5
1

6
1
30
1
60
1
60
1
30
1
6
1

7
1
42
1
105
1
140
1
105
1
42
1
7
1

Haciendo la suma de las cantidades que aparecen en las lneas oblicuas, las cuales son las
diferencias de las lneas previas, Leibniz obtiene, con la consideracin de que el ltimo trmino
decrece continuamente o deviene en cero.
1 .
42
1
30
1
20
1
12
1
6
1
2
1
= + + + + + + etc
2
1
.
105
1
60
1
30
1
12
1
3
1
= + + + + + etc
Multiplicando por trminos adecuados pudo ahora obtener resultados como los siguientes:


1131
2 .
21
1
15
1
10
1
6
1
3
1
1
1
= + + + + + + etc
2
3
.
35
1
20
1
10
1
4
1
1
1
= + + + + + etc
Aqu podemos observar cmo las prcticas desarrolladas previamente por Leibniz para diferencias
y sumas finitas son extrapoladas al caso de las sumas infinitas. Esto es, enfrentado ahora a una
nueva situacin problmica, la del caso infinito, Leibniz asumi que se podan aplicar las reglas de
operacin vlidas para el caso finito, estableciendo con ello las propiedades del caso infinito, como
es considerar que en el caso infinito se puede multiplicar trmino a trmino los elementos de una
suma infinita y obtener como resultado la multiplicacin de la suma original por el mltiplo
considerado.
Una extrapolacin an ms audaz la tenemos cuando caracteriz a las curvas como polgonos
infinito-angulares, en la que cada lado era la unin de dos puntos consecutivos de la curva. Estos
segmentos eran, a su juicio, de longitud inasignable y, por analoga con las diferencias finitas, los
denomin diferenciales. As, tomando una curva de longitud s, Leibniz denomin a cada
segmento que una dos puntos consecutivos con la notacin ds y consider que la suma de todas
ellos daba como resultado s, lo cual escribi por medio de Extendiendo este caso a
sumas de figuras de rea inasignable o de cuerpos geomtricos de volumen inasignable,
estableci propiedades para las sumas, a partir de los resultados obtenidos en el caso de las sumas
numricas, creando con ello lo que hoy conocemos como clculo diferencial e integral. Leibniz
conceba en estos casos el tratamiento de las sumas como una extensin al caso geomtrico de lo
desarrollado anteriormente y, aunque era consciente de la aplicabilidad a la resolucin del
problema de la bsqueda de un procedimiento general para la cuadratura de las curvas, lo que
resaltaba y enfatizaba eran las sumas, como puede verse en el caso del siguiente comunicado a
Bernoulli en 1690, el cual reproducimos en una traduccin libre de nuestra parte:
Dejo a tu reflexin si no sera mejor en el futuro, por el bien de la uniformidad y la armona, no
slo entre nosotros mismos sino para todo el campo de estudio, adoptar la terminologa de suma
en lugar de tus integrales. Entonces por ejemplo
dx y significara la suma de todas las y

multiplicadas por el correspondiente dx, o la suma de tales rectngulos. Solicito esto


1132
primordialmente porque de esta manera las sumas geomtricas o cuadraturas, se corresponden
mejor con las sumas o sumas de sucesiones () Debo confesar que encontr completamente este
mtodo considerando la reciprocidad de sumas y diferencias, y de ah que mis consideraciones
avanzaron de las sucesiones de nmeros a las sucesiones de lneas u ordenadas. [Bos 1974: 21].
Por su parte Bernoulli, quien acept la sugerencia de Leibniz, plante sus propias reflexiones
sealando que:
Adems, en lo que toca a la terminologa de la suma de diferenciales, gustosamente usar en el
futuro tu terminologa de suma en lugar de nuestras integrales. Deba haberlo hecho as ya mucho
antes si el trmino integral no fuera mucho ms apropiado para ciertos gemetras, quienes me
conocen como el inventor del trmino. Deba ser pensado por lo tanto que he obscurecido
bastante el asunto, si ora indiqu la misma cosa con un trmino y ora con otro. Confieso que
ciertamente la terminologa no coincide con la cosa misma (el trmino mismo me lo sugiri
cuando consider a la parte infinitesimal de un todo o integral; no pens nada ms acerca de
ello). [Bos 1974: 21]
Conforme el clculo se fue desarrollando, el problema de las cuadraturas al que Bernoulli hace
referencia implcita para la creacin del trmino integral cobr fuerza, por su aplicabilidad, ms
que el tratamiento de sumas, como procedimiento general al que Leibniz aluda, de tal suerte que
hasta la actualidad es el que seguimos usando. Con ello reforzamos nuestra idea de que el mismo
lenguaje creado y modificado en matemticas es consecuencia de las situaciones problmicas al
que corresponden y a los procedimientos, propiedades, argumentos y concepciones de quienes
los proponen.

La integral de Euler
Por la forma en que Leibniz desarrollo el clculo diferencial e integral, las sumas y las diferencias
eran vistas como simples operaciones inversas, lo cual estableci mediante lo que llam Principio
Fundamental del Clculo:


1133
Diferencias y sumas son las inversas una de otra, es decir, la suma de las diferencias de una serie
es un trmino de la serie, y la diferencia de las sumas de una serie es un trmino de la serie
[Leibniz 1680: 142], lo cual escribi como
= x dx y
= . x x d
Posteriormente Euler se propuso aplicar los elementos del clculo a problemas fsicos de
movimiento, de hidrulica y otros, pero se enfrentaba al problema de extender dichos elementos
a casos no geomtricos, en el cual las entidades ya no eran segmentos sino variables fsicas. Para
lograrlo, Euler bas el desarrollo del clculo sobre la nocin de funcin en el cual las variables
tenan un carcter generalizado, plantendose entonces el problema de establecer lo que ahora se
entendera por diferencial, esto es, por una cantidad infinitamente pequea. Despus de una
serie de consideraciones filosficas, Euler concluye que las cantidades diferenciales o cantidades
infinitamente pequeas realmente son cero y, por lo tanto, susceptibles de tratarse como tales sin
dar lugar a controversias. El siguiente pasaje es bastante ilustrativo de sus conclusiones:
Dado que vamos a mostrar que una cantidad infinitamente pequea es realmente cero, primero
debemos conocer la objecin de por qu no siempre usamos el smbolo 0 para las cantidades
infinitamente pequeas, en lugar de algunos especiales. Puesto que todas las nadas son iguales,
parece superfluo tener diferentes signos para designar una cantidad tal. Aunque dos ceros son
iguales uno al otro, por lo que no hay diferencia entre ellos, sin embargo, tenemos dos maneras de
compararlos, aritmtica o geomtrica, observemos los cocientes de las cantidades a ser
comparadas con el fin de ver la diferencia. La razn aritmtica entre dos ceros es una igualdad.
ste no es el caso con una razn geomtrica. Esto podemos verlo fcilmente de la proporcin
geomtrica , 0 : 0 1 : 2 = en la cual el cuarto trmino es igual a 0, como lo es el tercero. De la
naturaleza de la proporcin, dado que el primer trmino es el doble del segundo, es necesario que
el tercero sea el doble del cuarto. [Euler 1755: 51].
Una vez establecida una forma de definir y concebir a las cantidades diferenciales para el caso de
las variables generalizadas, la integral pudo ser tratada idnticamente a como se haca en el caso
de Leibniz y sus continuadores ms inmediatos, asumiendo que la integral era la operacin inversa
de la diferenciacin y aplicando el Principio Fundamental del Clculo de Leibniz.. As, al inicio del
primero de sus libros sobre el clculo integral dice [Euler 1768: 1]:



1134
Definicin 1.
1. El Clculo integral es el mtodo para, a partir de una relacin diferencial dada, encontrar la
relacin entre las mismas cantidades; y la operacin que conduce a esto suele llamarse
integracin. [Euler 1768: 1].
A continuacin, por medio de tres corolarios y dos escolios, extiende sus ideas respecto a la
integral.
Corolario 1.
2. As pues, como el clculo diferencial ensea a encontrar una relacin diferencial a partir de una
relacin dada de cierta cantidad variable, el clculo integral se dedica a investigar el mtodo
inverso.
Corolario 2.
3. Resulta claro que del mismo modo que en el Anlisis perpetuo las operaciones binarias se
oponen entre s, como la sustraccin a la adicin, la divisin a la multiplicacin, la extraccin de
races a la potenciacin, as tambin, por razones semejantes, el clculo integral es lo opuesto del
clculo diferencial.

Consecuente con su concepcin del clculo para las variables generalizadas, de las que ahora el
clculo geomtrico de Leibniz slo era un caso particular ms, importante pero uno ms, en su
libro de clculo integral no incluye una sola grfica y est destinado, primordialmente, a
determinar la funcin integral para una gran cantidad de funciones o, como l deca, frmulas
diferenciales.

La integral de Cauchy-Riemann
Ante las inconsistencias de fundamentacin sobre la naturaleza de las cantidades diferenciales, los
matemticos estaban en bsqueda de nuevas formas de organizar el clculo, con la conciencia de
que su uso mostraba una potencia considerable para el estudio de muchos problemas tanto fsicos
como matemticos, lo cual deba rescatarse.


1135
Esta bsqueda cristaliz con la obra de Cauchy, en la cual el clculo se organiz con base en las
nociones de convergencia y continuidad, sustituyendo a las cantidades diferenciales por la
derivada de una funcin y, retomando el establecimiento de la integral con el tratamiento de las
sumas, se estableci su relacin con la derivada, con la cual no exista una conexin inmediata.
Con la reorganizacin del clculo el Principio Fundamental del Clculo dej de ser evidente y la
relacin entre derivada e integral se estableci por caminos ms intrincados, hasta concluir con lo
que ahora conocemos como teorema Fundamental del Clculo.
La situacin-problema fundamental que abordaron tanto Cauchy como Riemann, (quien refin y
extendi algunos de los resultados del primero), fue la fundamentacin del clculo sobre bases
distintas a las de Leibniz y Euler, y en sus trabajos podemos percibir, una vez ms, la creacin de
un lenguaje diferente, procedimientos diferentes, argumentos y concepciones diferentes a los de
sus antecesores.

Conclusiones
Con nuestro estudio histrico-epistemolgico mostramos cmo, en dependencia de los
significados preliminares puestos en juego y las nuevas situaciones problmicas que se les
presentaron, Leibniz, Euler, Cauchy, Riemann y otros, interpretaron de diferente manera a objetos
matemticos que en apariencia eran los mismos, imprimiendo diferentes significados para las
nociones fundamentales del clculo y el anlisis, desarrollando nuevas situaciones problmicas,
nuevos lenguajes, procedimientos, atribuyendo diferentes propiedades a los objetos, nuevos
conceptos y nuevas formas de argumentar.

Bos, H. J. M. (1974). Differentials, higher-order differentials and the derivative in the Leibnizian
calculus. Archive for History of Exact Sciences, 14, 1-90.
Grijalva M., Agustn (2008). El Papel del Contexto en la Asignacin de Significados a los Objetos
Matemticos, El Caso de la Integral de una Funcin. Tesis doctoral. CICATA, Unidad Legaria.


1136
Euler, L. (1755). Instititutiones Calculi Differentialis. Traducido al ingls (2000) como Foundations
of differential calculus. Rochester NY, USA: Springer-Verlag.
Euler, L. (1768). Instititutionum Calculi Integralis. Volumen primum. Tercera edicin (1824). San
Petersburgo, Rusia: Impensis Academiae Imperialis Scientiarum.
Godino, J.D., Batanero, C. y Font, V. (2008). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica. Departamento de Didctica de la Matemtica de la Universidad de
Granada. Espaa.
Leibniz, G. W. (1680). The elements of the new calculus for differences and sums, tangents and
quadratures, maxima and minima, dimensions of lines, surfaces, and solids, and for other things
that transcend other means of calculation. The Royal Library of Hanover (1846). En The Early
Mathematical Manuscripts of Leibniz (1920). Chicago, USA, London, England: The Open Court
Publishing Company.


1137

Resumen. El presente trabajo se realiza bajo la visin Socioepistemologa la cual adopta a las
prcticas sociales como el motor que permite la construccin del conocimiento. Desde esta
perspectiva nuestro trabajo toma las prcticas de modelacin matemtica como el eje que
gua nuestro diseo; donde el objetivo es la construccin de lo Inversamente Proporcional (IP)
por medio de la interaccin de los modelos analtico, numrico y el planteamiento de la
situacin. El papel que le otorgamos al contexto es primordial para poder dotar de significado
lo IP. Presentamos el desarrollo y los resultados obtenidos del diseo de aprendizaje elaborado
con base en la Ingeniera didctica de Artigue (1998). El reporte es parte de una investigacin
en curso.
Palabras clave: Contexto, modelacin, Socioepistemologa, Ingeniera didctica, Formas de
predecir

Introduccin
Uno de los grandes cambios que presenta el conocimiento en la escuela es la descontextualizacin
que sufre al ser enseado; en la vinculacin que debe existir entre el conocimiento escolar y su
entorno social encontramos que el contexto juega un papel importante en tal unin, todo
conocimiento se construye en estrecha interrelacin con los contextos en que se usa (Arrieta,
2003). Aqu radica la importancia de crear situaciones adecuadas en contextos propicios para la
construccin de significados de los objetos matemticos donde se determinara la utilizacin de las
estrategias, herramientas y procedimientos para la actividad.
Ledesma (2004) seala que en el tratamiento curricular se deja ver una perspectiva esttico
algebraica que pretende dotar de sentido a la proporcionalidad inversa. Este marco epistmico
raya una cancha muy difcil de remontar para una actividad de educacin matemtica de la
Proporcionalidad Inversa que aporte significatividad a los estudiantes. En esta direccin guiamos
nuestra investigacin, proporcionando un diseo de aprendizaje que dote de significatividad a lo
IP por medio de las practicas de modelacin.
Desde nuestra perspectiva las Prcticas sociales connota hacer algo pero no simplemente hacer
algo en s mismo y por s mismo; es algo que en un contexto histrico y social otorga una
estructura y un significado a lo que hacemos, (Arrieta, 2003). Desde esta visin tomamos las
UN ESTUDIO DE LO INVERSAMENTE PROPORCIONAL, EL PAPEL DEL CONTEXTO

Natividad Olea Salgado, Juan Alberto Snchez Montalvo, Jaime Arrieta Vera
natty.olea@gmail.com, alberto.sm85@gmail.com, jaime.arrieta@gmail.com
Campo de investigacin: Modelacin matemtica Nivel: Medio


1138
prcticas de modelacin matemtica como base para la construccin del conocimiento
matemtico.
En la presente investigacin se analizan las herramientas, los consensos y los argumentos que
surgen por parte de los alumnos a la hora de abordar un diseo de aprendizaje basado en la
modelacin Inversamente Proporcional (IP) en los contextos que hemos adecuado, es decir
estudiamos el proceso de construccin de lo IP.
El estudio de lo IP es caracterizado como una red de modelos y prcticas articuladas entorno a un
fenmeno como lo presenta Castro (2007). Tomando estas bases procedimos a elaborar un diseo
de aprendizaje basado en la Ingeniera Didctica (Artigue, 1998). Presentamos a continuacin las
fases del diseo de aprendizaje de lo Inversamente proporcional.

Anlisis preliminar:
Estudio cognitivo sobre las dificultades y obstculos que presentan los profesores al enfrentarse a
situaciones IP
Centracin en lo lineal (utilizacin de la regla de tres directa)
La ausencia de significados
No se refieren al contexto para verificar las respuestas
Carencia del algoritmo de la regla de tres inversa (RTI)
Analizamos el estado de lo IP en el nivel secundaria y preparatoria.
Nivel secundaria:
Se estudia en los primeros aos la divisin por cero, el inverso multiplicativo y localizacin
de puntos en el plano, estos conceptos son empleados en el tratamiento de las relaciones
inversas.
El estudio de lo IP se centra en el estudio de la funcin , analizando sus caractersticas
tales como la localizacin de puntos en el plano, dominio y contradominio de la funcin.


1139
Para el caso particular de la funcin , se apunta que a cada nmero de la primera
columna se le asocia su inverso. Para el caso general el producto de las columnas debe
ser una constante.
Nivel Medio Superior (Preparatoria)
Se estudia la localizacin de puntos en el plano de la funcin , simbolizando su dominio
de la siguiente manera: ( ) ( ) + = , 0 0 , D , ( ) ( ) + = , 0 0 , I .
Dentro de la actividad se seala que la divisin por cero conduce a una indeterminacin,
por eso no se le asigna ese valores a .

Concepcin y Anlisis a priori:
Dentro de este anlisis elegimos las variables que controlaran nuestro diseo.
Variables:
Valor inicial de los datos
El contexto en que se ubican las actividades
El modelo algebraico
Los valores que toma los datos independientes
La regla de tres inversa
Los objetivos del diseo
Construir la forma de predecir fundamental
Construir el modelo algebraico
Otorgarle un significado a las relaciones establecidas

Diseo de aprendizaje: Contando los pasos
Fase 1
Construyendo una forma de predecir para situaciones IP


1140
Objetivo:
Construir la forma de predecir fundamental.
Discusin 1:
Carlos, en cada zancada avanza 0.70 metros, da 80 pasos para ir de la tienda al cine
Cuantos pasos dar Lus si su zancada es de 1.40 metros?
Prediccin:
Calcularan la distancia recorrida multiplicando 0.70 por 80. Ya teniendo la distancia recorrida
la dividirn entre la zancada de Lus o sea entre 1.40 dando como respuesta 40.
Otra forma de predecir es decir el tamao de la zancada de Lus es el doble que la de Carlos
entonces tendr que dar la mitad de pasos.
Tal vez utilicen regla de tres directa.
Discusin 2:
Cuantos pasos dar Pedro si su zancada es de 1.21 metros?
Prediccin:
Toman a distancia recorrida y la dividen entre el tamao de la zancada resultando los pasos
que tendr que dar Pedro.

Diseo de aprendizaje: Los pintores
Fase I
Construyendo una forma de predecir para situaciones IP

Objetivo:
Construir la forma de predecir elemental
Discusin 1:
Diez pintores pintan una barda en 30 das En cuanto tiempo lo harn 20 pintores?


1141
Prediccin:
a) Ellos dirn que lo harn en 60 das (centracin en la proporcin directa, no se refieren al
contexto para verificar su respuesta) el conductor hace una pregunta para que reflexiones
sobre esta respuesta.
b) Otros dirn bueno es el doble de trabajadores entonces es la mitad de tiempo (esta es una
forma de predecir elemental en situacin de razn inversa)
Discusin 2:
En cuanto tiempo lo harn 30 pintores?
Prediccin:
Si hay el triple de trabajadores el tiempo debe ser una tercera parte o sea 10 das
Discusin 3:
Prediccin:
Si hay la mitad de trabajadores el tiempo debe ser el doble de das o sea 60 das
Fase II
Destruccin /construccin de otra forma de predecir: la cantidad constante
Objetivo:
Destruir la forma de predecir elemental y construir la fundamental
Discusin 4:
Utilizan regla de tres. 10 es treinta como 17 es a x y, resulta alrededor de 36, imposible.
Otra forma, multiplico 10 por 17/10 y a 30 lo divido por 10/17
Otra forma es utilizar la tabla y colocar en la columna C la multiplicacin de las columnas A y B
Numero de
trabajadores
Das AB
10 30 300


1142
20 15 300
30 10 300
5 60 300
17 ? 300

Y despus concluir que en el lugar de la incgnita debe de ir 300/17
Discusin 5:
Prediccin:
Utilizarn el mtodo anterior ms rpido y de forma mas efectiva, o sea dirn 33 por los das
me dar 300 entonces los das utilizados da 300/33
Etapa III
La generalizacin y la construccin del modelo algebraico
Objetivo:
Construir el modelo algebraico
Discusin 3:
Si colocamos n trabajadores Qu tiempo tardaran?
Prediccin:
Los alumnos darn un procedimiento de cmo encontrar los das. Insistiendo llegarn a
establecer el modelo algebraico t = 300/n

Numero de
trabajadores
Das AB
10 30 300
20 15 300
30 10 300
5 60 300
17 300/17 300
33 300/33 300
n 300


1143
Experimentacin
La situacin de aprendizaje fue implementada en alumnos de bachillerato de primer grado, se
formaron tres equipos, dos de cuatro estudiantes y uno de tres, en total 11 alumnos. El diseo fue
puesto en escena en dos sesiones de 50 minutos cada una.
Para recoger las evidencias se grabaron los desempeos de cada equipo.

Anlisis a posteriori y validacin
En el anlisis a posteriori de la primera actividad Contando los pasos reportamos que se
presento una gran variedad de procedimientos, a saber:
Los estudiantes predicen utilizando la Forma elemental
Se presenta la Centracin en lo lineal aplicando la regla de tres directa
Uno de los equipos construye la forma fundamental de predecir. El contexto en el que se
ubicaba la actividad permiti argumentar en trminos fsicos la nocin implicada, a saber
la distancia. Posterior a esta actividad todos los equipos emplearon esta forma de
predecir.
Un obstculo que se presenta es la falta de significado para los decimales.
Los pintores
En esta actividad los alumnos recurren a la regla de tres inversa. Algunos todava emplean
la forma de predecir elemental.
En las tres primeras actividades del diseo les causo ruido las distintas variaciones del
tiempo en funcin del nmero de empleados.
El mtodo que logran generalizar los alumnos es multiplicar las columnas de la tabla de
datos, en este caso el producto es 300, y dividir por el nmero de pintores para obtener el
tiempo que tardaran en pintar la barda. Sin embargo a pesar de que todas los
procedimientos son correctas no lograban atribuirle un significado al producto del tiempo
por el nmero de pintores, el significado se logra despus de una discusin grupal.
Dentro de las conclusiones se llega a establecer el modelo general.



1144
Conclusin
El contexto en el que fueron adecuadas las actividades permiti el desarrollo de argumentos,
herramientas y el trnsito de los alumnos por dos momentos, de la forma de predecir elemental a
la fundamental, en este proceso se logro dotar de significado a lo IP.
Uno de los obstculos que se presentan en el tratamiento de lo IP es la centracin en lo lineal, el
cual encierra a los estudiantes a un pensamiento lineal, es decir tratan de resolver los diversos
problemas que se les presentan recurriendo a herramientas que son propias de lo lineal y olvidan
o dan poca importancia a otros formas de proceder.
El trabajo es una investigacin en curso que tiene objetivo construir una socioepistemologa de lo
IP, analizando a lo IP desde las dimensiones didctica, cognitiva, epistemolgica y social, e intenta
responder a la problemtica planteada por los diversos fenmenos escolares que ocurren en su
tratamiento.

Disertacin doctoral no publicada, Cinvestav.
Artigue, M. (1998). Ingeniera didctica. En Artigue, M., Douady, R., Moreno, L., Gmez, P. (Eds.).
Ingeniera didctica en educacin matemtica. Colombia. Una empresa docente.
Castro, G. (2007). La analoga en la construccin del conocimiento, construyendo lo inversamente
proporcional. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Matemticas UAG.
Ledesma F. (2004). Significatividad para la proporcionalidad inversa en estudiantes del dcimo ao
de escolaridad. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 17, (pp. 334-340). Mxico:
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa AC.



1145

Resumen. El aula de matemtica, y la escuela en general, ha adquirido en los ltimos tiempos,
caractersticas que son producto de los constantes cambios ocurridos en la sociedad. La
construccin del conocimiento ya no se restringe a la escuela: se halla presente en la
actualidad en todos los escenarios acadmicos y no acadmicos en los que actuamos. La
socioepistemologa debe poner su atencin no slo en los escenarios escolares en los que se
construye el conocimiento matemtico, sino tambin en escenarios no acadmicos en los que
actan nuestros estudiantes. Han surgido investigaciones recientes que buscan reconocer,
estudiar y analizar las construcciones de conceptos que fueron hechas fuera de la escuela y
que entran al aula de matemtica y muestran un camino para intentar comprender su
naturaleza y la importancia de tenerlas en cuenta en el discurso matemtico escolar.
Palabras clave: socioepistemologa escenarios socioculturales, escenarios acadmicos,
escenarios no acadmicos

Introduccin. El aula de matemtica, hoy
El aula actual tiene caractersticas totalmente distintas de las que tena hace unos aos, que
incluso eran impensables en la poca en que nosotros fuimos alumnos en la escuela. Los docentes
de matemtica muchas veces nos planteamos cmo afrontar sus caractersticas, cmo revertir
algunas de ellas, cmo interesar a nuestros estudiantes, cmo motivarlos, cmo hacer que
muestren entusiasmo y se interesen por lo que les presentamos en clase... Estos interrogantes e
inquietudes se han puesto de manifiesto a travs del surgimiento de grupos de investigadores que
intentan en los ltimos tiempos dar respuestas a los mismos, creando distintos marcos tericos
para interpretar la realidad del aula de matemtica en reuniones y publicaciones en las que
compartimos opiniones, realidades y propuestas. Las caractersticas de la matemtica educativa
como ciencia social que intenta dar respuesta a problemas que se plantean en el aula de la
matemtica, mientras que su reciente reconocimiento como disciplina cientfica dificultan una
formulacin clara y universal de los rasgos que caracterizan a sus investigaciones.
EL AULA DE MATEMTICA, HOY: UNA MIRADA DESDE LA DOCENCIA Y A
INVESTIGACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA

Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
CICATAIPN
Argentina
Mxico
crccrespo@gmail.com


1146
Jess Barbero realiz una clara descripcin de las caractersticas de la escuela actual en
comparacin con la escuela de hace un tiempo (Barbero, 2008). La escuela de hace unos aos se
caracterizaba por tener tareas que son disciplinadas y racionales, que permitan distinguir con
claridad los espacios del que sabe y del que aprende, del que manda y del que obedece. El fondo
de la crisis que padece el sistema escolar en nuestros pases se halla en un cambio que parece que
no ha sido percibido: la educacin ya no es pensable desde un modelo escolar basado tanto
espacial como temporalmente en procesos de formacin correspondientes a una era
informacional en la que la edad para aprender es todas, el lugar para estudiar puede ser
cualquiera. Estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa
(Barbero, 2008, p.65) cuya dimensin educativa atraviesa todo: el trabajo y el ocio, la oficina, la
empresa, la escuela, la universidad y el hogar. En la actualidad, los requisitos y las modalidades
curriculares se estn constituyendo en experimento para el diseo de nuevas formas de
aprendizaje.
El simulacro sobre el que, con tanta lucidez como irona, escribiera Pierre Bourdieu y J.C.
Passeron (1970) el de una escuela donde los maestros hacen como que ensean a alumnos
que hacen como que aprenden y donde todo funciona- ha comenzado a estallar
estruendosamente. Y no por causa de los maestros o de los alumnos sino de un modelo de
comunicacin escolar que nada tiene que ver con las dinmicas comunicativas de la
sociedad, es decir por causa de una escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar fuera
ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades, sus experiencias y sus culturas, sea stas orales,
gestuales, sonoras, visuales, musicales, narrativas o escriturales (Barbero, 2008, p.68).

La escuela y la familia aunque siguen manteniendo una posicin preponderante y respetada
dentro de la sociedad, han visto erosionada su capacidad educadora y su autoridad no slo por su
incapacidad de hacerse cargo de las nuevas tareas que la sociedad les est reclamando por la
des-ubicacin por la crisis que atraviesan las instituciones de la modernidad en estos tiempos. Se
trata, entonces de una crisis que se genera como consecuencia de intentar sostener las
instituciones de la modernidad en tiempos de la posmodernidad. Se habla actualmente de que la
educacin debe estar regida por la transmisin de la herencia cultural, la capacitacin y la
formacin de ciudadanos, refirindonos a que los estudiantes deben ser los depositarios de los


1147
conocimientos de nuestra cultura, de que deben adquirir destrezas y capacidades para afrontar el
campo laboral y educativo y que sean personas capaces de pensar y participar activamente en la
construccin de la sociedad.
Cabe preguntarnos qu ocurre en la ciencia en la posmodernidad, de qu manera esto puede
influir en nuestras aulas y en la enseanza y el aprendizaje de una ciencia como la matemtica
(Crespo Crespo, 2008). La visin de la matemtica como resultado de construcciones
socioculturales, hace que no podamos apartarnos de lo que ocurre en los escenarios en los que
actuamos.

La escuela actual... El adentro y el afuera del aula
Las funciones de la escuela no han sido las mismas a lo largo de toda la historia, se han ido
modificando de acuerdo con los requerimientos de la sociedad. A la escuela actual se le reconocen
bsicamente tres funciones: la transmisin de la herencia cultural, la capacitacin y la formacin
de ciudadanos capaces de pensar y participar activamente en la sociedad. Las sucesivas
generaciones, han ido acumulando un patrimonio cultural durante siglos y se constituye en
herencia a ser transmitida a las generaciones siguientes. Esta herencia, en su transmisin se va
enriqueciendo a travs de nuevos aportes que se construyen e institucionalizan en la sociedad.
Tambin es preocupacin para la sociedad lograr capacitar a los jvenes por medio de la
adquisicin de habilidades y competencias, adems de la transmisin de conocimientos que
permitan y faciliten la insercin laboral o el acceso a estudios superiores. En relacin a la
formacin del ciudadano, se busca lograr la formacin integral de personas que participen
activamente en la vida social y manifiesten capacidades de pensamiento y accin acordes a los
ideales de la sociedad.
En muchas oportunidades, es posible observar en las instituciones educativas la priorizacin de
alguna de estas funciones por encima de las otras. Esta priorizacin se realiza en ocasiones como
resultado de presiones, ms que por conviccin de sus actores. Por ejemplo, algunas escuelas
priorizan la adquisicin de competencias orientadas al ingreso en universidades. De esta manera,
pueden mostrar a los padres de los estudiantes, resultados inmediatos muchas veces basados en
la resolucin de determinados tipos de problemas y ejercicios que son acordes al estilo que exigen


1148
en su ingreso algunas universidades. En otras escuelas, se enfoca la enseanza priorizando la
transmisin de la herencia cultural, lo que puede dar origen a lo que algunos pueden denominar
enseanzas enciclopedistas, amplias, pero que necesitar ms tiempo para manifestar
competencias inmediatas orientadas a lo laboral o a resultados en exmenes de ingreso, muchas
veces orientados a resoluciones algebraicas y mecnicas.
Es importante que las instituciones educativas tengan en cuenta el cumplimiento de las tres
funciones mencionadas de una manera equilibrada y armnica y que sus integrantes colaboren en
el logro de ese equilibrio de acuerdo con los intereses presentes en el escenario sociocultural
correspondiente.
La matemtica educativa es conciente cada vez ms de la necesidad de modificar, reorganizar y
fortalecer el discurso matemtico escolar. Este fortalecimiento y reorganizacin no se reduce a la
ampliacin de los conceptos basada en resultados de carcter didctico y epistemolgico. Se
orienta adems a revisar la ciencia para definir su origen, determinar sus criterios de validez,
revisar su consistencia lgica y predecir sucesos, entre otras acciones (Castaeda, 2006).

Algunas investigaciones que miran qu pasa fuera del aula
En los ltimos tiempos, es posible encontrar algunas investigaciones desarrolladas
independientemente que bajo el marco terico de la socioepistemologa han comenzado a
reconocer y mirar construcciones que los estudiantes no realizan en el aula, sino en escenarios
socioculturales no escolares, y que penetran en el escenario del aula (Carrasco, 2005; Lestn,
2008; Crespo Crespo, 2007a). Estas construcciones, al llegar al aula, entran en conflicto con las
significaciones compartidas por la comunidad matemtica y en general son ignoradas por los
docentes y por lo tanto no son tenidas en cuenta en el discurso matemtico escolar.
Algunos de los resultados a los que llegan estas investigaciones, al respecto, son las siguientes:

a. El tiempo en escenarios no escolares (Carrasco, 2005)
Esta investigacin indaga los obstculos que presentan los estudiantes para trabajar con
grficas de distancia-tiempo. Reconoce la concepcin previa del tiempo (variable


1149
involucrada) como un obstculo en su aprendizaje matemtico y se focaliza en las
significaciones y representaciones de los estudiantes, compartidas o no con la comunidad
matemtica.
Al analizar las representaciones escolares de un movimiento en funcin del tiempo, es
posible caracterizar el tiempo no escolar. Es construido socialmente como una polisemia
de significados, que el estudiante pone en accin en la actividad tanto fuera como dentro
del aula, es negociable, discreto, finito. Por el contrario, el tiempo en matemtica, es
concebido como una distancia, teniendo las caractersticas de ser continuo, uniforme y
eterno. Quines ya conocen el tiempo matemtico, incluso en algunas oportunidades,
siguen utilizando las caractersticas del tiempo no escolar frente al planteo de situaciones
problemticas (Daz, 2007), o sea que an tras construir el tiempo matemtico, sobrevive
fuera de escenarios escolares la construccin previa.
En resumen, en estas investigaciones, se observa que el tiempo construido fuera de la
escuela tiene caractersticas distintas que el tiempo matemtico. Esta construccin no
tiene contradicciones fuera de la escuela, pero acta como obstculo en la construccin
del tiempo matemtico.

b. El infinito en escenarios no escolares (Lestn, 2008)
En esta investigacin, se indagan los obstculos que presentan los estudiantes al
enfrentar el infinito escolar y focalizndose en las significaciones y representaciones de
los estudiantes, compartidas o no con la comunidad matemtica, reconociendo la
concepcin previa del infinito como un obstculo en su aprendizaje matemtico.
El infinito no acadmico, construido por los estudiantes fuera de escenarios escolares, es
asimilado a lo que no termina y lo que no se puede contar. Se relaciona con los
sentimientos y con las creencias. En la literatura, se pone de manifiesto la existencia de un
infinito relacionada con el infinito potencial generalmente, que es cuestionado por los
estudiantes, es visto como un engao, como una fantasa, pero que ellos no reconocen
como un objeto bien construido, cientficamente.


1150
El infinito escolar, segn esta investigacin, es reconocido como algo contradictorio, que
se diferencia de cmo es definido tericamente a cmo es visto en sus aplicaciones
prcticas. Los estudiantes lo aceptan, lo comprenden, pero lo ven como un artilugio, no
tiene la fuerza suficiente para hacer tambalear lo que creen, lo que se construy a lo largo
de toda la vida.

c. Las argumentaciones en escenarios no escolares (Crespo Crespo, 2007a)
En esta investigacin, se indagan los obstculos que presentan los estudiantes para
argumentar. Se reconoce la presencia de formas de argumentar construidas previamente
a la deductiva, identificndolas como obstculo en la argumentacin matemtica.
Tambin se focaliza en las argumentaciones de los estudiantes y profesionales,
compartidas o no con la comunidad matemtica.
Mediante el anlisis de argumentaciones construidas en escenarios sin influencia
aristotlica, se detecta la relacin del pensamiento lgico de esas culturas (Egipto, India,
China, Amrica precolombina) y la construccin de conceptos matemticos que en
occidente tuvieron una construccin muy costosa, como el cero y el infinito (Crespo
Crespo et al., 2008).
Asimismo, se identifican formas de argumentar no aristotlicas en el aula de matemtica
(argumentaciones abductivas, inductivas, no monotnicas, gestuales, visuales, a
conocimiento cero). En algunos casos, incluso, los estudiantes manifiestan cierta
resistencia a la utilizacin de argumentaciones deductivas (Crespo Crespo, 2007b)
Al estudiar las argumentaciones que estn presentes en escenarios no escolares, se ponen
de manifiesto construcciones de naturaleza totalmente distinta de la argumentacin
matemtica, inmersas en prcticas sociales diferentes de la demostracin y que adquieren
su fuerza no a travs de inferencias deductivas, sino de otros factores de carcter social.
En resumen, esta investigacin muestra una diferenciacin entre la argumentacin
cientfica y la argumentacin construida en escenarios no acadmicos. Mientras en la
ciencia, se ve subyacente la bivalencia y el tercero excluido, en los escenarios no
acadmicos, la defensa de una postura no es unida fuertemente al tercero excluido. Las


1151
argumentaciones que se realizan en escenarios no matemticos no se sustentan en
principios aristotlicos, no son estos principios los que les dan fuerza, el estudio formal de
la lgica no es reconocido como base en escenarios no acadmicos ni correspondientes a
disciplinas no matemticas. Las argumentaciones son reconocidas por ellos como
construcciones culturales, con sentido en lo social, en la comunicacin.

Comentarios y reflexiones
A partir de lo presentado anteriormente, se ve claramente la necesidad de identificar las
caractersticas del aula actual y reconocer a la matemtica como construccin sociocultural.
Asimismo es cada vez ms indispensable la comprensin de la necesidad de la formacin integral
de los docentes e investigadores de los distintos niveles, dispuestos a profundizar, observar,
comprender y la apertura reconocer y aprovechar la coexistencia de ideas que vienen de fuera de
la escuela. Las tres investigaciones fueron realizadas de manera independiente y casi simultnea,
sin embargo puede verse en ellas una preocupacin que lleva a los investigadores a empezar a
buscar fuera de la escuela el origen de algunos problemas que se manifiestan en el aula.
La matemtica educativa es conciente cada vez ms de la necesidad de modificar, reorganizar y
fortalecer el discurso matemtico escolar. La socioepistemologa debe empezar a mirar fuera del
aula, fuera de escenarios acadmicos. Este fortalecimiento y reorganizacin no se reduce a la
ampliacin de los conceptos basada en resultados de carcter didctico y epistemolgico, sino
que se orienta a la comprensin del estudiante como actor de escenarios distintos.
La escuela actual intenta ignorar el modelo de comunicacin escolar actual es distinto de las
dinmicas comunicativas de la sociedad actual, no reconociendo que el escenario en el que los
estudiantes se desenvuelven es distinto del escolar Ellos actan simultneamente en escenarios
acadmicos y no acadmicos. Los estudiantes no pueden separar ambos escenarios, para ellos su
vida se desarrolla entre ambos, en ambos aprenden, en ambos transfieren conocimiento. Nuestra
sociedad ya no construye conocimiento slo en las instituciones educativas y lo transfiere fuera
de ellas. Sin embargo la no comprensin de ese ida y vuelta del conocimiento entre escenarios
acadmicos y no acadmicos hace que la escuela siga con un discurso unidireccional y no
comprenda el origen de algunas dificultades que aparecen en el aula.


1152
Si se intenta resumir las ideas presentadas en relacin a estas construcciones que se realizan
fuera de escenarios escolares y que penetran en el aula de matemtica a pesar de que los
docentes las reconozcan o no, acepten su aparicin o no, es posible reflexionar sobre el siguiente
pensamiento:
"De este modo cuando un yo cognitivo habla en expresiones cotidianas, tambin habla un
yo colectivo y annimo, expresando el saber y el sentir de un estrato social y cultural,
enunciando un imaginario cultural particular, imaginario que no siempre es coherente con
el saber matemtico escolar" (Carrasco, 2008).

Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicacin entre escuela y sociedad. En E. Tenti
Fanfani (Comp.) Nuevos temas en la agenda de poltica educativa (pp.65-99). Buenos Aires: Siglo
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Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: una visin de su evolucin. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa. 6 (1), 27-40.
Carrasco, E. (2005). Visualizando lo que vara. Interpretacin y construccin de grficas de
variacin en el tiempo. Tesis de Maestra no publicada. Cicata-IPN.
Carrasco, E. (2008, 29 de mayo). Chat para discutir avances 2. Seminario de Investigacin en
Matemtica Educativa I. Doctorado en Ciencias en Matemtica Educativa. CICATA-IPN, Mxico.
Castaeda, A. (2006) Formacin de un discurso escolar: El caso del mximo de una funcin en la
obra De LHospital y Mara G Agnesi. Revista Latinoamericana de Matemtica Educativa. 9 (2),
253-265.
Crespo Crespo, C. (2007a). Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa. Tesis de Doctorado no publicada. CICATA-IPN.
Crespo Crespo, C. (2007b). Los estudiantes ante formas de argumentar aristotlicas y no
aristotlicas. Un estudio de casos. Revista Electrnica de Investigacin en Ciencias. 2 (1). 84-100.


1153
Crespo Crespo, C. (en prensa). Reflexiones acerca de la ciencia y la enseanza de la matemtica en
las postrimeras de la modernidad. Aprobado para su publicacin en Revista Academia (Revista de
la Universidad Mariano Glvez, Guatemala).
Crespo Crespo, C., Farfn, R. M. y Lezama, J. (2008). Algunas caractersticas de las
argumentaciones y la matemtica en escenarios sin influencia aristotlica. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa Clame, Mxico. (aprobado para su publicacin)
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Crespo (Ed.), (394-399) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20
Lestn, P. (2008). Ideas Previas a la construccin del infinito en escenarios no escolares. Tesis de
Maestra no publicada. Cicata-IPN.


1154



1155

Resumen. La presente investigacin centra la atencin en el contexto de la Teora de
Representaciones Sociales propuesta por Moscovici en 1961. Apoyndonos en esta teora,
realizamos un estudio y anlisis de las Representaciones Sociales acerca del concepto
Matemtica, trabajo que tiene por objetivo identificar, analizar e interpretar algunos de los
elementos que forman parte del sistema central, mediante un cuestionario aplicado a 29
estudiantes de preparatoria que forman parte del Instituto de Ciencia y Tecnologa del Distrito
Federal.
Palabras Clave: Representaciones Sociales, Matemtica, Sistema Central

Introduccin
Los seres humanos construyen conceptos sobre el entorno que los rodea, sobre s mismos, sobre
la sociedad y sobre la naturaleza en la cual se constituyen como personas. En este sentido,
podramos decir que la construccin del conocimiento es, por antonomasia, un hecho
eminentemente social; siendo las Representaciones Sociales una fuerte herramienta para
entender este proceso.
La teora de las representaciones sociales se ha ganado un lugar importante en las ciencias
sociales en la medida en que permite introducir el lenguaje y la cognicin como dimensiones
bsicas de la cultura y la vida cotidiana. Esta teora constituye un espacio de investigacin, donde
el campo de la comunicacin y el de la vida cotidiana se unen. Permite analizar cmo determinado
grupo social ve, interpreta, da sentido, a una zona de sus vivencias individuales y colectivas.
Las representaciones sociales son entendidas como modalidades del pensamiento de sentido
comn que se generan, permanecen y transforman mediante procesos comunicativos cotidianos y
mediticos.
El presente trabajo forma parte de una investigacin en proceso, sin embargo contamos con un
primer anlisis de los resultados obtenidos de una fase exploratoria como primera etapa de la
misma. La segunda etapa consiste en el diseo de un reactivo tomando como base los resultados
mencionados con el fin de lograr cierto acercamiento al ncleo central de las Representaciones
REPRESENTACIONES SOCIALES ACERCA DEL CONCEPTO MATEMTICA

Gerardo Neri Clavel Sandoval, Marcela Ferrari Escol
badboy_gnc@hotmail.com
Campo de investigacin: Estudios socioculturales Nivel: Medio


1156
Sociales alrededor de la Matemtica, ya que segn Jean Claude Abric (1976) el sistema central
tiene una marcada relevancia pues estructura los contenidos que estn fuertemente anclados
sobre la memoria colectiva del grupo que lo elabora, dotando a la representacin de estabilidad y
permanencia, por lo cual constituye la parte ms coherente y rgida. Sin embargo, los resultados
que se mostrarn en el presente trabajo son los de la primera etapa de la investigacin.

Acerca del Concepto de Representacin Social
Dentro de la psicologa social contempornea ha tomado auge en los ltimos aos una teora que
aparece como un intento de superacin a los modelos conductistas y al enfoque positivista de la
ciencia psicolgica. Aunque ha sido sometida a grandes crticas, la Teora de las representaciones
sociales ha ganado seguidores que dedican su valioso tiempo a la investigacin no slo en el
campo de la Psicologa, (desde Moscovici, 1976), sino tambin, hay trabajos en sociologa (por
ejemplo Dollo, 2001) y algunos dentro de la Matemtica Educativa como la investigacin hecha
por Puglisi (2007). Creemos entonces importante reflexionar sobre el concepto de
Representacin Social ya que es un trmino que encontramos actualmente en diversas
investigaciones.
Hasta el momento ni en la primera obra de Moscovici se evidencia una definicin acabada sobre
este fenmeno. Al respecto el propio Moscovici expres: ... si bien es fcil captar la realidad de
las representaciones sociales, no es nada fcil captar el concepto... (Moscovici, 1976, referido por
Perera, 1999, p. 7).
La Representacin social es: un conocimiento de sentido comn, socialmente elaborado y
compartido, que se construye para la comprensin de la realidad y que tiene un carcter prctico
en la vida cotidiana, dando posibilidades de comprender al otro, saber cmo conducirnos ante l y
asignarle un lugar en la sociedad, permitiendo entender el pasado, el presente y el futuro,
otorgndole un significado y sentido. Sin embargo aos mas tarde el mismo autor sealaba:
...Representacin social es un conjunto de conceptos, enunciados y explicaciones originados en la
vida diaria, en el curso de las comunicaciones interindividuales. En nuestra sociedad se
corresponden con los mitos y los sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; incluso se
podra decir que son la versin contempornea del sentido comn... constructos cognitivos


1157
compartidos en la interaccin social cotidiana que proveen a los individuos de un entendimiento de
sentido comn, ligadas con una forma especial de adquirir y comunicar el conocimiento, una forma
que crea realidades y sentido comn. Un sistema de valores, de nociones y de prcticas relativas a
objetos, aspectos o dimensiones del medio social, que permite, no solamente la estabilizacin del
marco de vida de los individuos y de los grupos, sino que constituye tambin un instrumento de
orientacin de la percepcin de situaciones y de la elaboracin de respuestas.... (Moscovici, 1981,
en Perera, 2005, p. 44). En 1986, Jodelet incorpora nuevos elementos a su definicin refiriendo
que son ... imgenes condensadas de un conjunto de significados; sistemas de referencia que nos
permiten interpretar lo que nos sucede, e incluso, dar un sentido a lo inesperado; categoras que
sirven para clasificar las circunstancias, los fenmenos y a los individuos con quienes tenemos algo
que ver... formas de conocimiento prctico que forja las evidencias de nuestra realidad
consensual.... (Jodelet, 1986, citado por Perera, 1999, p. 9).
Recientemente, ha apuntado que Las representaciones sociales conciernen al conocimiento de
sentido comn que se pone a disposicin en la experiencia cotidiana; son programas de percepcin,
construcciones con status de teora ingenua, que sirven de gua para la accin e instrumento de
lectura de la realidad; sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los
acontecimientos y las relaciones sociales; que expresan la relacin que los individuos y los grupos
mantienen con el mundo y los otros; que son forjadas en la interaccin y el contacto con los
discursos que circulan en el espacio pblico; que estn inscritas en el lenguaje y en las prcticas; y
que funcionan como un lenguaje en razn de su funcin simblica y de los marcos que
proporcionan para codificar y categorizar lo que compone el universo de la vida. (Jodelet, 2000,
citado por Perera, 2005, p. 47). De los prrafos anteriores, podramos definir a las
Representaciones sociales cmo las imgenes, ideas y nociones que le damos a los conceptos que
construimos socialmente. Dicho de otra manera, dentro de la Matemtica Educativa lo podemos
concebir como una asociacin de significados.

Cmo se forma una Representacin Social?
Para llegar a conformarse la representacin es imprescindible que ocurran dos procesos: la
objetivacin y el anclaje, fases que se encuentran muy ligadas por el hecho que una presupone a la


1158
otra. Tan solo la representacin objetivada, naturalizada y anclada es la que permite explicar y
orientar nuestros comportamientos.

La objetivacin:Puede definirse como aquel proceso a travs del cual llevamos a imgenes
concretas que nos permiten comprender mejor lo que se quiere decir, aquellos conceptos que
aparecen de manera abstracta. Consiste en transferir algo que est en la mente en algo que existe
en el mundo fsico.
Este mecanismo se encuentra bajo la influencia de la insercin de los sujetos en la sociedad, de sus
condiciones sociales. Se realiza a travs de tres fases: la construccin selectiva, la esquematizacin
estructurante y la naturalizacin.
La construccin selectiva: Aquel proceso a travs del cual los diferentes grupos sociales y los
sujetos que los integran se apropian, de una manera muy particular y especfica, de las
informaciones y los saberes sobre un objeto. Esta forma de preparacin implica la retencin de
algunos elementos de la informacin y el rechazo de aquellos que no resulten significativos. Los
elementos retenidos se someten a una transformacin con el objetivo de que puedan encajar en
las estructuras de pensamiento que ya estn constituidas en el sujeto, es decir, estos nuevos
elementos van a adaptarse a las estructuras formadas anteriormente.
La esquematizacin estructurante: Una vez seleccionada la informacin y convenientemente
adaptada a travs del proceso de apropiacin, se organiza internamente para conformar una
imagen del objeto representado de manera coherente y de fcil expresin. Esto da lugar a la
formacin del ncleo central.
La naturalizacin: Es en tanto proceso donde el ncleo central adquiere un status ontolgico que
lo sita como un componente ms de la realidad objetiva. El ncleo central es el resultado de un
proceso de construccin social de una representacin mental; sin embargo, se olvida el carcter
artificial y simblico del ncleo y se le atribuye plena existencia fctica. El ncleo pasa a ser la
expresin directa de una realidad que se le corresponde perfectamente y de la cual no parece
constituir sino un reflejo fiel. Una vez que ha quedado constituido, el ncleo tiene toda la fuerza
de los objetos naturales que se imponen por s mismos a nuestra mente.


1159
El Anclaje: Moscovici (1976) refiere que ...es el mecanismo que permite afrontar las innovaciones
o la toma de contacto con los objetos que no son familiares. Utilizamos las categoras que nos son
ya conocidas para interpretar y dar sentido a los nuevos objetos que aparecen en el campo
social..
Es aqu donde se manifiestan los procesos de asimilacin y acomodacin, pues las informaciones
recibidas son deformadas por nuestros esquemas ya constituidos, y a su vez, esta nueva
informacin cambia nuestros propios esquemas para acomodarlos a sus caractersticas. Se puede
afirmar entonces que este proceso se refiere al enraizamiento de la representacin social y su
objeto.
El proceso de anclaje articula las tres funciones bsicas de la representacin: funcin cognitiva de
integracin de la novedad, funcin interpretativa de la realidad y funcin de orientacin de las
conductas y las relaciones sociales.
Tanto el anclaje como la objetivacin hacen familiar lo no familiar; el primero transfirindolo a
nuestra esfera particular donde somos capaces de compararlo e interpretarlo, y el segundo,
reproduciendo entre las cosas que podemos tocar y en consecuencia, controlar.

Metodologa
El instrumento utilizado surge de una revisin bibliogrfica sobre algunas tcnicas de recoleccin
de datos que favorezcan la emergencia de representaciones sociales entre ellas el cuestionario,
ste puede contener preguntas cerradas o abiertas.
Las preguntas cerradas contienen categoras o alternativas de respuesta que han sido delimitadas
por la investigadora o el investigador y pueden ser dicotmicas o incluir varias alternativas de
respuesta. En cambio, las preguntas abiertas no delimitan de antemano las alternativas de
respuesta. Por lo anterior, para el estudio de las representaciones sociales, el cuestionario debe
ser concebido de manera que permita y valorice la actividad de la persona interrogada, por medio
de la inclusin de un nmero mayor de preguntas abiertas y proponiendo a la persona
entrevistada un amplio abanico de respuestas ofrecindole la posibilidad de emplear su propia
gestin.


1160
La metodologa de la primera etapa, esencialmente de tipo cualitativa, consisti en aplicar un
cuestionario, con tres preguntas de carcter abierto, a saber: Para ti qu es la matemtica?;
Cul crees que es la importancia de la matemtica?; Consideras que cualquiera puede aprender
matemticas? pretendiendo con ellas esbozar un primer acercamiento a la representacin social
emergente alrededor de las matemticas al analizar las respuestas obtenidas de 29 jvenes de
preparatoria que formaban parte del Instituto de Ciencia y Tecnologa del Distrito Federal.

Anlisis y Resultados
Este trabajo constituye uno de los pocos estudios realizados, con el fin de obtener
representaciones sociales acerca de la matemtica bien en algunos de sus conceptos como el de
funcin (Ej. Snchez y Camacho, 2007), sin embargo, un mayor nmero de producciones
prefieren usar en sus marcos tericos creencias y/o concepciones (Ej. Albert, 2003). En nuestro
trabajo pretendemos conocer cmo interpreta la sociedad el concepto de matemtica no tanto
como objeto escolar sino, como concepto social. De esta manera, despus de analizar las
respuestas al cuestionario, procedimos a categorizar los resultados segn su parecido y
semejanza, agrupando as, las respuestas dentro de las categoras que aparecen en orden de
jerarqua en cada una de las Tablas, siendo la nmero 1 las respuestas con ms coincidencias y as
sucesivamente.

Tabla 1: Para ti qu es la matemtica?
Categora Explicacin
1.- Fenmenos y
sucesos
Aqu se agruparon todas las respuestas que relacionaban a la matemtica como
una ciencia que se encarga del estudio de los diferentes tipos de fenmenos
(fsicos, qumicos, sociales, etc.) sus causas y consecuencias.
2.- Smbolos y
operaciones
En esta categora relacionan al concepto como un conjunto de smbolos,
operaciones y nmeros.
3.-
Conocimientos
Las respuestas agrupadas aqu coinciden en que la matemtica es una materia que
nos sirve para adquirir y ampliar nuestros conocimientos
4.- Ciencia Exacta En este apartado se toma al concepto como una ciencia exacta, cabe mencionar
que definen ciencia exacta como una ciencia sin errores, totalmente acertada.
5.- Lenguaje Hacen referencia a que la matemtica es un lenguaje, algunos mencionaron que es
el lenguaje universal, lo que resulta muy interesante.



1161
Tabla 2: Cul crees que es la importancia de la matemtica?
Categora Explicacin
1.- Fenmenos y sucesos Nuevamente los encuestados dan prioridad a esta categora
donde la importancia de dicha disciplina radica en ayudar a
comprender el por qu de los diferentes tipos de fenmenos y
sucesos.
2.- Vida Cotidiana Muchas de las respuestas coinciden en que la matemtica est
en todas partes y que adems es indispensable en la vida
cotidiana (al ir de compras, al trabajo, en la escuela, etc.);
3.- Ampliar Conocimientos Nos volvemos a encontrar con esta categora en donde se
expresa la importancia en ampliar y adquirir nuevos
conocimientos, otros por otra parte mencionaban que slo sirve
para pasar de grado en las escuelas.
4.- Medicina Algo interesante pero en la que muy pocas respuestas
coincidieron es en la importancia de la matemtica para el
desarrollo de medicinas y de nuevas tecnologas.

Tabla 3: Consideras que cualquiera puede aprender matemticas?
Categora Explicacin
1.- Capacidad La mayora de las personas no estuvo de acuerdo en que cualquier
persona puede aprender matemticas y las categoras
encontradas fueron las siguientes: la primera determina que el
aprendizaje de las matemticas depende de la capacidad de las
personas y podramos seguir con las siguientes categoras.
2.- Mtodos de enseanza
3.- Inteligencia
4.- Motivacin
5.- Habilidad

Discusin
Despus de analizar detenidamente los resultados del cuestionario aplicado logramos identificar
algunos de los elementos que constituyen, en cierta manera, parte del sistema central de la
representacin social. Por citar algunos elementos, est el hecho de que las personas relacionan a
la matemtica con smbolos, operaciones y nmeros, es decir, cuando escuchan el concepto de
matemtica, inmediatamente le asocian la imagen de los elementos ya mencionados. Nos resulta
interesante que muchas de las respuestas coincidan en relacionar este concepto con la explicacin
de fenmenos (fsicos, qumicos, sociales, econmicos, etc.), por otra parte, est el hecho de que
en el aprendizaje de la matemtica influyen mucho la capacidad, los mtodos de enseanza y el
ser inteligente, segn los resultados obtenidos.


1162
Si bien la matemtica es un concepto muy general, no bastaran unas cuantas personas para
hablar de representaciones sociales. Consideramos que estos resultados nos ayudan a generar un
primer consenso para construir un reactivo que nos permita profundizar este acercamiento. Es por
ello que nuestra investigacin se sigue llevando a cabo con el propsito de ahondar en este
concepto mediante las representaciones sociales.

Abric, J. C. (2001). Prcticas Sociales y Representaciones Sociales. Mxico: Ediciones Coyoacn.
Albert, J. (2003). College Students Conceptions of Probability. The American Statistician. Vol. 57
(1).
Dollo, C. (2001). La methodologie de recueil des reprsentations sociales. En Quels determinants
pour levolution des savoirs scolaires en ses? (Le exemple du chomage). (Captulo 3, pp.117-162)
tesis doctoral no publicada. Universite Aix-Marseille I.
Jodelet, D. (1986). La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En S. Moscovici:
Psicologa Social. II: Pensamiento y vida social. Psicologa social y problemas sociales. Barcelona,
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Jodelet, D. (2000). Representaciones sociales: contribucin a un saber sociocultural sin fronteras.
En D. Jodelet y A. Guerrero: Develando la cultura. Estudios en representaciones sociales. Mxico:
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Moscovici, S. (1976). Social Influence and Social Change. London, England: Academic Press.
Moscovici, S. (1981). On social representation. En J.P. Forgas (Comp.): Social cognition.
Perspectives in everyday life. Londres, Inglaterra: Academic Press.
Perera, M. (1999). A propsito de las representaciones sociales: apuntes tericos, trayectoria y
actualidad. Informe de investigacin. CIPS. La Habana. Cuba.
Perera, M. (2005). Sistematizacin crtica de la teora de las Representaciones Sociales. Tesis no
publicada de doctorado. Ministerio de Ciencia, Tecnologa y Medio Ambiente. Centro de
Investigaciones Psicolgicas y Sociolgicas.


1163
Puglisi, M.L. (2007). Habilidades y representaciones sociales de alumnos de escuelas estatales del
municipio de So Paulo (Brasil). Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado.
11 (1). 1-11.
Snchez, B.I, Camacho, A. (2007). El concepto de funcin matemtica a travs de las
representaciones sociales. XII Conferencia Interamericana de Educacin Matemtica. CIEM.
Mxico.


1164



1165

Resumen. En este artculo comentamos una experiencia realizada con 15 estudiantes de
bachillerato de sexto semestre donde el propsito era generarles un ambiente particular que
favoreciera la emergencia de lo logartmico. Nos centramos en observar y analizar las
argumentaciones que generaron los estudiantes, as como la red de modelos y de significados
que evidenciaran su acercamiento o distancia a la covariacin logartmica. Nuestro estudio se
fundamenta en la socioepistemologa, adoptando a la Ingeniera didctica como metodologa.
Palabras clave: Socioepistemologa, logaritmos, facilitar clculos

Al analizar algunos reportes de investigacin interesados en la funcin logartmica podemos
identificar fundamentalmente dos lneas: aquellos que se enfocan en lo cognitivo (Dubinsky, 1992,
Berezovski y Zazkis, 2006) esbozando algunas explicaciones sobre esta problemtica y otros que
reflexionan sobre la historia de esta nocin (Oliver, 2000; Burn, 2001) sin intencionalidades
escolares. Sin embargo, otros como Confrey y Smith (1995), Martnez-Sierra (2005) respecto a la
funcin exponencial o Cantoral y Farfn (2004), Ferrari (2001, 2008) respecto a la funcin
logartmica se preocupan adems de las dimensiones cognitiva y epistemolgica por reflexionar
sobre la didctica y la sociocultural, en estudios sistmicos que robustecen sus reportes.
Efectivamente, abordamos la problemtica que genera el aprendizaje de esta funcin desde la
socioepistemologa, donde se entremezclan las prcticas escolares inherentes a la transmisin del
saber, las prcticas de referencia que reflejan el desarrollo de ese saber, las prcticas sociales que
hablan de interacciones y herramientas as como las prcticas discursivas que evidencian la
significacin y consensos adoptados todo lo cual nos anuncia, en definitiva, comunidades que
entrelazan sus producciones, donde el tiempo y el lugar, los sujetos y sus interrelaciones, los
argumentos y herramientas, los avances y retrocesos, van construyendo el conocimiento.
En nuestra indagacin epistemolgica (Ferrari, 2001) concluimos que se pueden distinguir, bajo
esta ptica, tres momentos: los logaritmos como transformadores, como modelizadores y como
objeto terico; etapas en el desarrollo de los logaritmos si tomamos como eje central la relacin
UNA APROXIMACIN AL PRIMER MOMENTO DE LO LOGARITMICO CON ESTUDIANTES
DE BACHILLERATO

Marcela Ferrari Escol, Rosa Mara Farfn Mrquez
Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico
Cinvestav-IPN
Mxico
marcela_fe@yahoo.com.mx


1166
entre las progresiones aritmtica y geomtrica; argumento utilizado por Napier (1619) para su
primera definicin. Hablamos as, de facilitar clculos y de modelar, como prcticas sociales
asociadas a la de prediccin, argumentos robustos para el desarrollo de los logaritmos, donde sus
usos, formulaciones e institucionalizaciones a veces se entremezclan, otras, la mayora, se
distancian del discurso matemtico escolar (Ferrari, 2008).
En nuestro trabajo buscamos evidenciar que lo numrico, lo grfico y lo algebraico como red de
modelos entremezclados con las prcticas de referencia y sociales nos crean un mbito de
argumentacin que posibilite la emergencia de la construccin de un discurso sobre lo logartmico.
Para ello, respetando las etapas que propone la ingeniera didctica como metodologa de
investigacin es que, luego del anlisis preliminar, hemos diseando actividades que propicien en
los estudiantes la construccin de su red de modelos, y por ende de su red de significados. Si bien
el diseo del curso consta de tres momentos: transformacin numrica - curva logartmica -
cuadratura antesala de la integracin siendo siempre el eje implcito, la covariacin logartmica,
slo reportamos en este artculo el desarrollo del primer momento de los logaritmos, aquel
respecto a facilitar clculos.
Cada sesin, de duracin una hora y media, fue videograbada con tres cmaras generando un
tringulo con el apoyo de tres grabadores de voz colocado en cada equipo de trabajo seleccionado
para analizar. Sin embargo, slo reportaremos las argumentaciones del Equipo 1 formado por Viri,
Fanny y Antonio. En la primera sesin se les entregaron las hojas de trabajo as como las fichas
logartmicas que consisten en cuatro rectngulos de foami (ver Figura 1) con los nmeros escritos
siguiendo una progresin geomtrica en la parte superior y una progresin aritmtica en la
inferior.

Figura 1: Fichas logartmicas en base 2



1167
Tres son las actividades que se les proponen a los estudiantes, esperando provocar la evolucin de
los argumentos iniciales ms cercamos a ideas exponenciales que logartmicas, pero ambas
consideradas el centro de la covariacin logartmica. Decidimos iniciar la discusin con la base dos,
continuar con la base 10 incorporando la calculadora, y finalizar la discusin con un problema
clsico donde se presentaba un modelo exponencial con su expresin algebraica. La actividad
matemtica de las dos primeras sesiones involucra tres partes, cuyos objetivos particulares son: a)
Percibir los patrones de crecimiento y relacionarlos; b) Acercarse a las propiedades logartmicas y
usarlas para facilitar clculos; c) Abstraer la covariacin que rige el juego. En la tercer sesin se les
dej libres para resolver un problema y se les invita, en la ltima sesin a comentar con sus
compaeros lo que haban desarrollado en las clases.

Primera sesin: Jugando con fichas logartmicas
Antonio, Viri y Fanny abstraen rpidamente los patrones de variacin de las fichas. El primer
argumento que explicitan es que las fichas siguen los nmeros naturales por abajo en tanto que
arriba es el doble del anterior. Para determinar la regla de multiplicar que se les solicita, no falta
en este equipo un intento de multiplicar cruzado, como la mayora de sus compaeros haban
propuesto, pero en este caso aparece en la extensin de las fichas, no as en la bsqueda de la
regla de multiplicacin ya que Fanny descubre, por simple inspeccin, que con dos fichas puestas
una al lado de la otra se puede sumar los valores de abajo y ver que la ficha que le corresponde a
ese nmero tiene que ver con la multiplicacin de los nmeros de arriba.
Al construir las fichas, Antonio propone agregar la ficha 2//1 en tanto que Viri hace lo propio con
la 1//0. En esta primera parte de la actividad, los estudiantes perciben dos elementos importantes
que no se encontr en los otros equipos, aceptar el 1//0 como parte del juego sin mayor discusin
y, fundamentalmente describir los patrones de crecimiento desde las operaciones bsicas
involucradas: aumenta al doble que algebraicamente escriben como x y 2 = y aumenta en una
unidad denotndola como 1 + = x y dos saltos importantes hacia el acercamiento a la
covariacin, reconocer una convencin e intentar denotar algebraicamente las dos variaciones.
Descubren tambin la regla detrs de la divisin (dividir implica restar), aceptando rpidamente la
presencia de negativos y decimales; donde Antonio expresa que: Porque la multiplicacin y la


1168
divisin la haces ms fcil si sumas o restas ac para verificar aquello por ejemplo sumas ac y
ya est
Pese a que durante todo el desarrollo de la actividad el equipo va descubriendo sin gran problema
la esencia del diseo que los va acercando a ideas logartmicas, desde el trabajo con progresiones,
no logran abstraer una relacin algebraica ms general pero dejan evidencias claras de su
razonamiento covariacional. Al solicitarles que argumenten sus respuestas, Antonio inicia un
proceso de concentrarse en su hoja de trabajo y olvidarse de su entorno, luego de comentarle a
Fanny: Nos pide que expliquemos a ver ste va al doble y ste va al doble y ste al doble y
ste al doble pero esto sera encontrar una relacin entre lo de abajo y lo de arriba por
ejemplo entre menos dos y punto veinticinco para as sacar la general. Produce entonces una
tabla vertical con los valores de las fichas etiquetando con x a la progresin aritmtica y con y a la
progresin geomtrica evocando quizs los cnones escolares, donde el 1, 2, 3 etc se reserva
para las variables independientes. Sin embargo para Antonio, quin es quin no es importante,
son slo nombres que les permite manipularlos.

Figura 2: Esbozo de una red de modelos espontnea

En la sntesis de Antonio, encontramos cierto acercamiento a ideas covariacionales, as como la
bsqueda de una expresin algebraica que vincule a ambos patrones de crecimiento. La
construccin de esta idea, la ntima relacin entre los valores involucrados en cada ficha, se
evidencia en el esbozo de una curva que etiqueta como una hiprbola. Comenta adems, que hay
una relacin entre x e y, para lo cual utiliza letras diferentes para denotar la relacin entre sumar y


1169
multiplicar, lo que informa sobre su inters de descubrir lo que hay detrs de estas fichas, aunque
no logra abstraer la expresin algebraica que las vincula.

Segunda sesin: Explicitando los logaritmos
Los integrantes del Equipo 1, no tuvieron problemas para aceptar al 10 como elemento integrador
de los incisos aunque, al igual que todos los equipos, la primera explicacin de cmo se construyen
las fichas y cmo se puede escribir la ficha general, se haya argumentado desde el nmero de
ceros que marca el nmero inferior de la ficha permitindonos observar que inicialmente no
estaban considerando a ese 10 como una base en el sentido de potencias y/o logaritmos. Ante la
primer pregunta, donde se esperaba que reconocieran la base diez que estaba en juego, as como
la extensin del uso de la regla de multiplicar que haban construido la sesin anterior, se observa
un interesante entramado de ideas, aquellas como las que anuncia Viridiana respecto a seis
ceros que se convierte, en el informe de Estefana, en: tenemos la teoria que el numero inferior
indica la cantidad de ceros, despues del numero 1, deben de ir para llegar al resultado (se respeta
la ortografa de los estudiantes). Sin embargo, Antonio modifica esta primer respuesta y la
presenta apoyndose en la idea de variaciones cosa que mantendr en todas sus intervenciones.
Al igual que en la primera sesin, Antonio construye desde el principio dos fichas clave para este
tipo de juegos, la 1//0 convencin que nos asegura la posibilidad de facilitar clculos, y la 10//1
que nos anuncia la base que est en juego.
El uso de la calculadora los introdujo en un ambiente numrico diferente ya que la idea de
multiplicar por 10 tiende a desaparecer, al intercalar otros nmeros entre los pertenecientes a la
progresin geomtrica generada por 10
n
. La covariacin existente cambia de aspecto, algo sobre
lo que los muchachos no reflexionaron. El inciso 5, propone construir las fichas utilizando la ficha
general a//log(a), donde la progresin geomtrica es reemplazada por una progresin aritmtica
restringida, la de los nmeros naturales. Lo que no cambia, y se mantiene en la actividad, es la
regla de multiplicar y dividir, es decir, las propiedades de los logaritmos, ideas sobre las que se les
hizo trabajar a los muchachos. Para llegar a estas conclusiones, los alumnos construyen las fichas
en foami tarea que los dems equipos esquivan, convirtindose su manipulacin en un apoyo
fundamental para reforzar los argumentos que ya haban consensuado, permitindoles incluso
abstraer con mayor profundidad y seguridad. Para ellos, el uso de las reglas de multiplicar y dividir


1170
emergen espontneamente, tanto en la construccin de otras fichas (inciso 6) como en el clculo
del pH (inciso 7), por tanto, en el uso de las propiedades de los logaritmos. Los otros equipos,
fuerzan su uso ya que la calculadora es su fuente de seguridad y argumentacin.
En la bsqueda de una respuesta a qu es un logaritmo? Antonio y sus compaeras extienden
ordenadamente en su mesa de trabajo las fichas de los dos juegos que haban manipulado. El
desafo lo propone la maestra al observar que ya haban terminado su trabajo con antelacin a los
otros equipos y que Viri varias veces haba solicitado las fichas verdes, para solucionar algunas
de las preguntas de la actividad, cosa que haba sido inhibida por Antonio. Sin embargo, l es el
nico que responde a este desafo, quien se dedica varios minutos a observar los arreglos de las
fichas, preguntar en voz alta varias cosas pero que no logra incorporar a sus compaeras en sus
reflexiones. Se refugia esta vez en el mbito numrico, utilizando la calculadora, y en el algebraico
intentando interpretar la relacin entre la notacin exponencial y la logartmica, red de modelos
que no logra armar. Se le escucha decir: mmm es que aqu el logaritmo es de diez pero ac no
(indicando las fichas de la primera sesin en base 2) mmmm entonces qu tiene que pasar
para que sea un logaritmo?... idea con la que termina la sesin.

Tercera sesin: Usando los logaritmos
Se observa a medida que se desarrolla el curso que los estudiantes se sienten desafiados por las
actividades, y como en las sesiones se va hablando de logaritmos, exponentes, bases, patrones de
crecimientos, entre otros elementos, van intentando utilizar este lenguaje en sus discusiones. En
esta sesin, se les proponte calcular la cantidad de mosquitos que habra en un cierto tiempo as
como el tiempo en el que se tendran 10,000 mosquitos, lo cual genera un ambiente de discusin y
debate. Es Antonio quien propone que cada uno trabaje en su hoja, divisin de trabajo que
provoca que cada estudiante produzca diferentes maneras de abordar el problema propuesto. En
el inicio, Fanny convoca la expresin analtica para estudiar el problema en tanto que Viri y
Antonio generan una tabla con los datos que poseen en el enunciado y extienden los clculos
hasta exceder los 10,000 mosquitos.



1171

Figura 3: Intentando extender el uso de las fichas

Sin conciencia de ello, Antonio se topa con la misma problemtica que hallara Briggs en el siglo
XVII ante las ideas de Napier, respecto a que toda covariacin de una progresin geomtrica y otra
aritmtica constituye un sistema logartmico, pero para que se logre utilizar la idea de facilitar
clculos requiere que el punto (1, 0) est presente. Vemos as que Antonio genera una
vinculacin interesante entre tiempo y cantidad de mosquitos, generando una tabla regida por la
covariacin logartmica ya que va dividiendo por dos arriba al ir movindose hacia la izquierda y
restando una unidad en la sucesin de abajo (ver Figura 3). Lo que busca es un nmero en la parte
superior que le permita multiplicar al 2000 para llegar al 10,000. Sin embargo, abandona esta
bsqueda ya que al atrapar el 5 entre dos nmeros decimales y no determinarlo directamente, se
desanima y se concentra en la frmula dada desde la cual logran determinar, luego de batallar con
manipulaciones algebraicas, las respuestas solicitadas.

Conclusiones: Argumentando sobre Qu entiendo por logaritmos?
Luego de las tres sesiones donde se les invit a explorar las propiedades de los logaritmos as
como las reglas que los rigen, enfocndonos en observar las argumentaciones que producan los
diseos desde un juego de fichas, inicialmente, en base dos y luego en base 10 introduciendo
tambin el uso de la calculadora, para terminar con el problema de los mosquitos, fenmeno
exponencial que requera utilizar los logaritmos para hallar el tiempo, se los desafa a presentar
sus exploraciones as como sus indagaciones sobre: qu entienden por logaritmos? Cambia as la


1172
dinmica de la clase, se trata ahora de sintetizar y organizar la informacin que deseen compartir
con sus compaeros por lo que la argumentacin perdera la frescura que se observan en
instancias de exploracin, dando lugar a un discurso ms pulido, dirigido por una exposicin en
diapositivas.
Todos explicaron con mayor o menor detalle su visin de las actividades, centrndose en las dos
primeras, en aquellas donde trabajaron con fichas, sin incorporar la tercera actividad donde se
trabajara desde una expresin algebraica. Slo el Equipo 1 se esfuerza por integrar las ideas, ya
que presenta las dos actividades de manera conjunta con el fin de evidenciar las analogas que
existan, la importancia de reconocer la base as como la ficha 1//0, elementos ausentes en la
argumentacin de los otros equipos, y que consideramos importantes en el acercamiento a ideas
covariacionales logartmicas. Sin embargo, Antonio cierra su participacin diciendo: qu es un
logaritmo?... Bsicamente es una funcin que nmeros pequeos se vuelvan ms grandes y
nmeros muy grandes se vuelvan nmeros ms pequeos Bueno... segn una definicin de
matemticas es el nmero de veces que se tiene que multiplicar un nmero por s mismo para
igualar a otro respaldando sus argumentos con aquellos ya establecidos, prctica presente en
nuestro quehacer.
Observamos as que logran acercarse a ideas importantes sobre lo logartmico, desde las
discusiones que establecen en sus interacciones y que se reportan en extensin en Ferrari (2008).

Berezovski, T. & Zazkis, R. (2006). Logarithms: Snapshots from Two Tasks. En J. Novotn, H.
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1174



1175

Resumen. La bsqueda de consenso en el saln de clases, pone de manifiesto ciertas
concepciones que tienen los estudiantes, y que cuando dichos actores pertenecen a disciplinas
distintas como Ingeniera y Pedagoga, por ejemplo, los matices de stas, son distintos. En este
trabajo, se muestra un ejemplo de los tipos de argumentos que tienen los estudiantes cuando
describen los tres chorros al salir de un recipiente cuyo volumen de agua se mantiene
constante. Esto se logra a partir del uso de las grficas como una herramienta central en la
generacin de argumentos en el estudiante para construir significados y procedimientos
asociados a la variacin y al cambio, como lo propone Suarez (2008); categora de la
Matemtica Escolar que posibilita hablar de nuevos elementos. Por lo que, aqu los errores
son vistos como ideas que pueden ser enmarcadas en paradigmas como el paradigma
Aristotlico (paradigma epistmico) y por paradigmas disciplinarios (paradigma social), dando
como resultado que el saln de clases sea un escenario con ideologa.
Palabras clave: paradigma social, paradigma epistmico, concepcin Aristotlica

Introduccin
En una prueba aplicada a 40 estudiantes de la carrera de ciencias de la educacin con especialidad
en Fsica y Matemticas de la universidad Valle del Grijalva, ubicada en la ciudad de Tuxtla
Gutirrez, Chiapas, Mxico. Se plante a los estudiantes el siguiente problema:
Un recipiente cilndrico est lleno con agua, como se muestra en la figura. Tiene tres orificios del
mismo tamao. Si se destapan al mismo tiempo los tres orificios, dibuje cmo sern los chorros
(suponga que est entrando agua en la parte superior del recipiente de manera que el volumen se
mantenga constante).

Figura 1. El problema de los tres chorros

INFLUENCIA DE LA CONCEPCIN ARISTOTLICA DEL MOVIMIENTO EN LA
MODELACIN GRAFICACIN DEL PROBLEMA DE LOS TRES CHORROS

Cristbal Cruz Ruiz
Facultad de Ingeniera, UNACH, CIMATE Chiapas Mxico
cristobalcruzruiz@hotmail.com


1176
Dicho problema, tambin, ha sido estudiado y documentado por Slisko y Cruz (1997) con diversos
estudiantes; as como mediante un anlisis de libros de texto de fsica escolar (Slisko, 2000). Y,
aunque en dichos trabajos se muestra que hay tres modelos predominantes, con su respectiva
cadena lgica subyacente; resultados con los cuales coincidimos totalmente, tal como se presenta
en la tabla I.
Para llegar a los resultados de la tabla I, se pidi a los estudiantes que formaran equipos de tres,
con la condicin que deberan estar en cada equipo los tres modelos (lo cual se logro en un 70%
del grupo). Adems, cada participante tena que explicar su modelo a los otros dos, y mientras
tanto los otros dos, nicamente podan hacerle preguntas a su modelo (no podan argumentarle o
refutarle). De la misma forma, todos deberan hacer lo mismo.
A continuacin se presentan los principales argumentos que dan vida a cada modelo:
Modelo A Modelo B Modelo C
- A mayor profundidad mayor
presin
velocidad
- A mayor volumen de agua
mayor presin
peso del agua
por lgica, mayor ALCANCE
- Los chorros se afectan unos a
otros en la interseccin
- Tom en cuenta la altura sin
tomar en cuenta la presin
- La presin hidrosttica es la
misma en todos los puntos
(PASCAL)
- A mayor presin mas fuerza,
pero la distancia de los
orificios, al fondo no es la
misma en los tres chorros
- Los chorros tendrn que salir de
manera horizontal y no se logran
unir
- El orificio de arriba tiene una
menor presin pero adquiere ms
velocidad y por lo tanto un mayor
alcance y as sucesivamente
- Por el principio de pascal, pero
influye la altura de cada agujero en
el recipiente
- A mayor profundidad mayor es la
presin pero no mayor alcance ya
que interviene la altura
- El chorro de abajo es ms chico
porque la distancia entre el orificio
y el piso es menor
- La distancia es proporcional a la
altura (Pitgoras)

Tabla I. Los modelos A, B, C y sus principales explicaciones dadas por los estudiantes cuestionados



1177
Problema de investigacin
El saln de clases es un escenario donde se presenta una diversidad de ocasiones difciles para el
profesor, como la de dar sentido a los distintos pensamientos que tienen los estudiantes, en torno
a temas que, an en los libros de texto pueden presentar falta de coherencia con el sentido
comn. Los estudiantes pierden de vista el significado que podra tener la grfica de una parbola
en relacin con un fenmeno de este tipo. Por ejemplo: la modelacin-graficacin del problema
de los tres chorros. Este hecho da razn de ser al presente trabajo.
Los estudios de Slisko (2000), dan cuenta sobre algunos mitos en la modelacin de los chorros y
los documenta en su artculo: los mitos ms populares de la fsica escolar. Pero, surge un inters
que va ms all de mostrar los errores de los estudiantes, los libros y los profesores, que llev a
la presente investigacin a dar cuenta de: Cmo est presente en los libros de texto, en los
maestros de secundaria y preparatoria el paradigma epistmico de Aristteles en la modelacin-
graficacin del problema de los tres chorros y, cmo impacta en los estudiantes de niveles
superiores?

Aspectos tericos
La hiptesis que ha guiado la presente investigacin considera que las explicaciones de los
estudiantes estn basadas en ciertos paradigmas, en este caso el paradigma Aristotlico. Por lo
que, a partir de los trabajos de Muoz (2002) sobre el papel de las cosmovisiones o concepciones
sociales del mundo; as como de los trabajos de Piaget & Garca (1998), donde refieren que las
cosmovisiones condicionan todo el conocimiento que se genera y que de alguna manera esas
cosmovisiones son como matrices donde nacen concepciones errneas; lo que se mostrar en
este trabajo, es que esas concepciones errneas a que refiere Slisko, son generadas por una
cosmovisin y una concepcin que se ha denominado Aristotlica.
Mediante el uso de las grficas, como una categora de la Matemtica Escolar (Suarez, 2008) que
posibilita hablar de nuevos elementos que se han dejado de tratar en los estudios realizados por
Slisko y sus antecesores; y porque ahora, se muestra a los errores como ideas que pueden ser
enmarcadas en ciertos paradigmas (social y epistmico) a partir de los trabajos de Piaget y Garca
(1998). Es decir, que los errores estn condicionados por el paradigma epistmico, visto como


1178
una concepcin que ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con l,
tan naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generacin a la
siguiente (Piaget & Garca, 1998, pp. 232), as como por el paradigma social que hace que la
atencin del sujeto sea dirigida a ciertos objetos (o situaciones) y no a otros; que los objetos, sean
situados en ciertos contextos y no en otros; que las acciones sobre los objetos sean dirigidas en
cierta forma y no en otras: todo esto est fuertemente influido por el medio social y cultural
(Piaget & Garca, 1998, pp. 235).
El anlisis de aquello que se erige como discurso escolar plasmado en los libros de texto, permiten
entender los mecanismos de la adaptacin del saber matemtico a las prcticas escolares. De este
modo, la forma de enunciar una definicin o un teorema depende del paradigma que se quiere
reproducir, de la disciplina de aplicacin del saber matemtico, del uso de ciertos mtodos de
estudio de la matemtica (Castaeda, 2000).
Arrieta (2003) plantea que en la actividad dentro del aula, el alumno debe construir sus
argumentos, defenderlos, discutir hasta encontrar su verdad y en consenso con sus compaeros y
con el profesor como moderador de sta retrica, se establezca el hecho cientfico. Es decir,
plantea el concebir a la ciencia no como algo acabado y externo al estudiante, sino ms bien como
algo que es construido en el discurso desde la perspectiva del alumno y no del profesor o del autor
del texto. En esta investigacin se muestra que el alumno puede construir sus argumentos,
defenderlos, discutir hasta encontrar su verdad y en consenso con sus compaeros y con el
profesor como moderador de sta retrica, se establezca el hecho cientfico, pero no puede ser
independiente de la perspectiva del profesor y de los textos, ya que hasta el profesor est
influenciado por el texto y por el paradigma dominante, en este caso por el paradigma
Aristotlico.
Finalmente, este trabajo pretende mostrar, que cualquiera de los modelos clsicos que
normalmente presentan los estudiantes al graficar y explicar las trayectorias que describen los
chorros, tienen detrs dicha concepcin, y que el paradigma social se caracteriza mediante los
elementos de cada disciplina en que estn los estudiantes.



1179
Aspectos metodolgicos
Se aborda la investigacin mediante una perspectiva sistmica como la socioepistemologa porque
aborda al saber (libros de texto e histricos), estudiantes y profesor desde un enfoque netamente
sociocultural.
Mediante un anlisis preliminar se han encontrado los siguientes elementos que muestran cul
puede ser la veracidad de las expectativas que se tienen en torno a la pregunta de investigacin:
Por ejemplo el libro de fsica para secundaria La Magia de la Fsica, nuevo texto elaborado segn
programa SEP 94 muestra una grfica que concibe al chorro de abajo como recto y que concuerda
con el modelo A de la tabla I.

Figura 2. Libro de texto secundaria

As tambin, se puede ver en el libro de Fsica General para bachillerato, que con la intencin de
mostrar el principio de Torricelli dibuja el comportamiento de los chorros como si fuera el modelo
A de la tabla I.

Figura 3. Libro de texto para bachillerato


1180
Esto parece indicar que los autores tienen la idea de que los chorros pueden llegar a tener un
comportamiento como el que crea Aristteles y que tambin comparten los estudiantes
actualmente, es decir, los chorros siguen una trayectoria recta hasta que se les acaba la fuerza y
caen.

Figura 4. Concepcin Aristotlica del lanzamiento de un proyectil

Sin embargo, para Tartaglia (1998) en su libro LA NUEVA CIENCIA escrito en 1537, la trayectoria
que segua la bala en el are inclua una parte curva (figura 5), con lo cual estaba haciendo caso
omiso de uno de los puntos centrales de la doctrina aristotlica del movimiento, y tambin puede
encontrarse en los estudiantes de las escuelas de hoy (figura 6).

Figura 5. Concepcin de Tartagliana del lanzamiento de un proyectil

En la actualidad, los estudiantes de ingeniera, pueden inmediatamente establecer el consenso de
que las trayectorias de los chorros coinciden con el modelo A de la tabla I, pero tienen detrs, una
concepcin Tartagliana, y puede verse en el siguiente modelo:



1181

Figura 6. Consenso clsico de los estudiantes de ingeniera

En cambio para los estudiantes de carreras como pedagoga o humansticas (que normalmente no
son del rea de fsicos matemticos) y que NO han tenido inters por la matemtica durante su
formacin escolar, el consenso es distinto, ya que el modelo que predomina es el modelo C de la
tabla I. Pero, ahora presenta un argumento muy marcado, en cuento a la concepcin Aristotlica,
ya que en el momento de explicar el porque de su modelo usan argumentos grficos como el que
se presenta a continuacin:

Figura 7. Los chorros como trayectorias rectas

Cabe plantear la siguiente pregunta: Hasta dnde los estudiantes de ingeniera estn convencidos
de que si el modelo A segn la tabla I, es el correcto, al hacer un orificio casi en la base del
recipiente, el chorro llegar ms lejos? En caso de ser afirmativa la respuesta, estaran
confirmando la hiptesis de que el chorro sigue una trayectoria recta, y cae cuando se le acaba la
fuerza. Posiblemente con la variante de que puede tener una parte curva como pensaba Tartaglia.
Argumento que los estudiantes de humanidades no dudan.



1182
Conclusiones
Las prcticas escolares estn enmarcadas por escenarios donde la diferenciacin entre el estmulo
y el rechazo de ciertos temas como dignos de apoyo, y la aceptacin o la negacin de ciertos
esquemas conceptuales como vlidos, hace la diferencia entre un paradigma dominante y otro.
Es importante conocer las caractersticas particulares que adquirieron las teoras cientficas a lo
largo de la historia, as como los condicionantes extracientficos (socio-histricos) que imprimieron
esas caractersticas a las teoras, para saber cul es el sentido que tienen las explicaciones
escolares.
Pero tambin, no se puede soslayar que, cmo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto
mismo; qu es lo que l asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la
sociedad que le provee la componente contextual de la significacin del objeto (Piaget & Garca,
1998, pp. 245).

doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa. Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del IPN.
Castaeda, A. (2000). Estudio de la evolucin didctica del punto de inflexin: una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de maestra no publicada Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del IPN.
Castaeda, A. et al. (2001). Elementos para el anlisis de textos Matemticos antiguos desde la
perspectiva Socioepistemolgica. Antologas.1, 125-147.
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tres chorros de agua. Alambique: Didctica de las ciencias experimentales. 25. 96-102.
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Tartaglia, N. (1998). La Nueva Ciencia. Mxico: Universidad Autnoma de Mxico. Coleccin
MATHEMA. 1 Ed.


1184



1185

Resumen. Se reportan los resultados de la componente cognitiva de un anlisis preliminar que
servir para disear una situacin de aprendizaje, en tanto mejorar la enseanza del concepto
de funcin a partir de argumentos de carcter variacional. El estudio se llev a cabo a partir
de la teora francesa de las Representaciones Sociales, la cual tiene como eje central a las
prcticas sociales, que son sistemas de accin socialmente estructurados y muestran
pertenencia a un grupo. De la componente cognitiva destacan las concepciones de los
profesores, sobre el concepto, que se estiman como estticas y fijas a una definicin rigurosa,
institucionalizada, ampliamente influenciados por los libros de texto y planes de estudio.
Palabras clave: funcin matemtica, prcticas sociales, representaciones sociales, sistema
central, sistema perifrico.

Introduccin
Un constante problema de entendimiento del concepto de funcin, como una relacin entre
variables, ha suscitado desde el siglo pasado diversas investigaciones a su alrededor (p. e,
Sierpinska, 1992; Ruiz, L, 1998; Guzmn, 1998). En este marco es que nos interesamos en las
concepciones de los profesores y estudiantes del nivel superior de ingeniera. El proyecto se inici
a partir de un anlisis cognitivo del concepto, para el que hicimos uso de la aproximacin terica
francesa llamada Teora de las Representaciones Sociales (TRS). Por otro lado, realizamos un
anlisis epistemolgico y un estudio del currculo escolar (los cuales no se consignan en este
artculo), de los que rescatamos caracterizaciones del concepto que dieron pie al diseo de la
situacin desde una perspectiva variacional.
Segn Johsua y Dupin (1993) la didctica de las matemticas ha incorporado diversas aportaciones
de la psicologa cognitiva, de la psicologa gentica y de los estudios de interacciones sociales, con
lo que se han desarrollado conceptos y postulados sobre el aprendizaje. Conciben el conocimiento
matemtico como una construccin social determinada por los procesos necesarios para
transformar el propio conocimiento del individuo en un saber socialmente aceptado. De esta
forma, parten de la hiptesis que los alumnos puedan adoptar, modificar o enriquecer sus
conocimientos. De esta manera, todo conocimiento que se suponga para el aprendizaje depende
ANLISIS COGNITIVO DEL CONCEPTO DE FUNCIN MEDIANTE REPRESENTACIONES
SOCIALES

Bertha Ivonne Snchez Lujn, Alberto Camacho Ros
I. T. de Cd. Jimnez; CICATA-IPN; I. T. de Chihuahua II Mxico
ivonne_mx_2000@yahoo.com, camachoalberto@hotmail.com


1186
de la movilizacin que el sujeto haga de sus concepciones. Es a travs de ellas que quien aprende
interpreta la informacin y produce eventualmente un nuevo conocimiento. Cada vez que hay
comprensin de un modelo o movilizacin de un concepto, su estructura mental se reorganiza
completamente.

Representaciones o concepciones
Para nuestra investigacin, es importante establecer el concepto terico de representacin
puesto que posee diferentes acepciones. Nos centraremos en la definicin de la psicologa social
de este concepto. Segn Jodelet (1984) una (RS) es una forma de conocimiento socialmente
elaborado y compartido (p.473).
En el mbito escolar, la representacin no es un reflejo de la realidad escolar o de sus funciones
sociales efectivas, sino una construccin original. Es decir, es un proceso de construccin de un
saber basado en experiencias sociales.

1.2 Preguntas de investigacin
Cules son las concepciones de los profesores en torno al concepto de funcin?
En esas concepciones, est presente el aspecto variacional y dinmico del concepto?
Existe vinculacin o un eje rector entre esas concepciones?
Cules son los factores socioculturales que intervienen en la formacin de esas concepciones?
Cmo pueden ayudar las concepciones de los profesores para el diseo de la situacin de
enseanza que pretendemos?

Marco Terico
La Teora de las Representaciones Sociales
Las (RS) son formas de interpretar nuestra vida diaria, estilos de modelos del conocimiento social.
Toda actividad mental individual est determinada a travs del contexto grupal en que se


1187
desarrolla el individuo, por tanto la nocin de (RS) nos sita en un punto en que aprehendemos
diariamente de nuestro medio ambiente la informacin que se vierte sobre el de las dems
personas. El conocimiento es, en este sentido, espontneo, socialmente elaborado y
compartido.
La representacin social es una modalidad particular del conocimiento, cuya funcin es la
elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre los individuos. (. . .) es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana de
intercambios. (Farr, 1984, p.504).

Estructura de las representaciones: ncleo central y elementos perifricos
El ncleo central o sistema central es el elemento que sostiene a la representacin. Toda
representacin est construida alrededor del ncleo o sistema central, formado por uno o varios
elementos que dan significacin a dicha representacin. El ncleo central es determinado tanto
por la naturaleza del objeto representado, como por la relacin que el grupo (o sujeto) mantiene
con el objeto, y adems con un sistema de valores y normas sociales. La identificacin del ncleo
central es determinante para conocer el objeto propio de la representacin. El sistema perifrico,
por su parte, se organiza alrededor del sistema central, da concrecin al significado de la
representacin ya que es la interfase entre el ncleo central y la situacin concreta en que es
elaborada o utilizada, asociado a las caractersticas individuales, permite, de esta forma, una
adaptacin en funcin de las experiencias personales en torno al ncleo central. El sistema
perifrico no se considera menor que el central, es fundamental para la preservacin o
transformacin de la RS.
Luego, y para nuestro propsito, entendemos las (RS) como una construccin personal que integra
elementos y que se ha generado en la prctica del profesor. Estas (RS) transforman e impactan las
concepciones de los estudiantes al momento de impartir su clase mediante procedimientos y
actividades en el aula.



1188
SISTEMA CENTRAL SISTEMA PERIFRICO
Vinculado a la memoria colectiva y
a la historia de grupo
Permite la integracin de las experiencias e
historias individuales
Consensual, define la
homogeneidad del grupo
Soporta la heterogeneidad el grupo
Estable, coherente y rgido Flexible: soporta las contradicciones
Resiste al cambio Evolutivo
Poco sensible al contexto inmediato Sensible al contexto inmediato
Caractersticas de los sistemas central y perifrico. (Abric, 1994)

Metodologa
Primera etapa: Recoleccin del contenido
En esta parte, nuestra intencin fue conocer las concepciones que los docentes del rea de
matemticas presentan sobre el concepto de funcin, por lo que consideramos conveniente
permitir que ellos escribieran espontneamente las palabras que evocan al pensar en este
concepto, para contar as con una serie de ideas del sentido comn(Dollo, 2001). A partir de un
trmino inductor funcin, respondieron mediante asociacin libre. Sus respuestas proporcionan
una manera de sondear el nodo estructural latente de las RS.
Proposicin 1: Cules son las palabras o expresiones que vienen a su mente al pensar en (el
concepto) la palabra Funcin? (Funcin, qu es?). Escriba al menos cuatro y mximo diez.
Proposicin 2: Cules son las palabras o expresiones que vienen a su mente al pensar en la
definicin de Funcin que usted ensea? (Funcin, por qu?). Escriba al menos cuatro y mximo
diez.



1189
Segunda etapa: Bsqueda del contenido y del sistema central
Al requerir una jeraquizacin de proposiciones relativas al concepto, elegimos aquellas que son
presentadas en diversos libros de texto como relacionadas con el tema, y tomando en cuenta que
nos llevarn explcitamente a reconocerlas en el esquema de las (RS). En el caso de la palabra
variabilidad, an cuando no se menciona en los libros de texto, se incluy, pues consideramos
importante su relacin con otros significados asociados, como son: variable y variacin, para la
comprensin del concepto en estudio (Camacho, 2007).
Proposicin 3: Lea atentamente las siguientes expresiones:
1. Ley de Causa efecto
2. Modelo matemtico
3. Variabilidad
4. Ley
5. Dependencia entre
cantidades
6. Ecuacin
7. Regla de
correspondencia
8. Contradominio
9. Tabla de valores
10. Prediccin
10. Prediccin
11. Frmula
12. Dependencia de
variables
13. Grfica
14. Variable
independiente
15. Dominio
16. Inferencia
17. Expresin analtica
18. Variable dependiente
19. Variacin
20. Otras _____________

A partir de ellas debern jerarquizar las cinco expresiones que ms se ajusten al concepto de
funcin, as como las cinco ms alejadas del mismo.

Para verificar la informacin del sistema de representacin
Proposicin 4. Se presentan una serie de proposiciones referentes al tema de funcin matemtica
a las cuales deber responderse de la siguiente forma:
1. Totalmente de acuerdo
2. Parcialmente de acuerdo
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4. Parcialmente en desacuerdo
5. Totalmente en desacuerdo
El anlisis nos llevar a conocer el grado en que los conocimientos estn arraigados.


1190
Identificacin de lazos y puesta en evidencia de los elementos centrales
La siguiente proposicin permitir observar la organizacin interna y ensamble de los elementos
de la representacin. Muestra, adems, un mtodo de asociacin libre.
Proposicin 5: Lea atentamente la siguiente lista:
1. Inferencia 6. Ecuacin 11.Dependencia 16. Modelo matemtico
2. Algebraico 7. Modelo 12. Interpretar 17. Grfica
3. Frmula 8. Patrn 13. Representacin 18. Regla de correspondencia
4. Aproximacin 9. Idealizacin 14. Tabla de valores 19. Prediccin
5. Variabilidad 10. Prediccin 15. Ley de causa efecto 20. Conclusiones

Despus de haber ledo atentamente, construya diez cadenas asociativas acerca del trmino
funcin. Cada cadena inicia con el trmino funcin y debe tener cuatro trminos incluyendo el de
funcin. Cada trmino puede ser utilizado en varias cadenas.
Funcin____________________________________________________

Tercera etapa: Verificacin de la centralidad
La proposicin 6 se presentan con una serie de 30 palabras relacionadas con el concepto, de las
cuales deben formar grupos y escribirles un ttulo, lo que permite mostrar la organizacin del
contenido de una representacin en un sistema de categoras mediante grupos de palabras. Es un
mtodo indirecto para encontrar una relacin de similitud entre sus partes.

Anlisis de la poblacin
Se aplic el cuestionario a cinco docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto
Tecnolgico de Cd. Jimnez y a ocho docentes del Departamento de Ciencias Bsicas del Instituto
Tecnolgico de Chihuahua II.



1191
Resultados de la aplicacin del cuestionario
Primera etapa: recoleccin del contenido
Las palabras ms utilizadas fueron: dominio, contradominio, dependencia, correspondencia,
expresin y conjuntos.

Segunda Etapa: Bsqueda del contenido y del sistema central
Comprueba la existencia de una jerarquizacin colectiva. Pone en evidencia los elementos
centrales de la representacin.

Cinco mas importantes o cercanas del
concepto
Cinco mas alejadas del concepto de funcin
Ley de causa-efecto, grfica, interpretar,
frmula, modelo, modelo matemtico, ley,
idealizacin.
Numrica, nmeros reales, ordenada, origen.
El 10% respondi que todas las palabras tienen
que ver con el concepto.

Para verificar la informacin del sistema de representacin:
Proposicin 4. Fundamentada en conceptos matemticos tericos, los resultados muestran un
dominio del tema entre un 45% y 60%.
Identificacin de lazos y puesta en evidencia de los elementos centrales
Proposicin 5: Mediante asociacin libre deben construirse diez cadenas de cuatro trminos cada
una iniciando con el de funcin. La mayora de los encuestados construy las diez cadenas
completas. De un total de 21 palabras mostradas, el promedio de utilizacin es de 13 a 18
palabras. Las ms utilizadas fueron Tabla de valores con frecuencia de 26 por todos los sujetos
encuestados, seguido por modelo, dependencia, representacin y grfica.



1192
Tercera Etapa: Verificacin de la centralidad
La pregunta 6, permite mostrar la organizacin del contenido de una representacin en un sistema
de categoras mediante grupos de palabras: nmero promedio de palabras utilizadas 14 a 20. El
76% completaron el nmero total de cadenas con los trminos sugeridos. El 61% nombr los
grupos, el resto no lo hizo. Se percibe dificultad para nombrar los grupos y/o seguir las
instrucciones.

Conclusiones
Esta investigacin se organiz en torno a dos ejes principales: 1. Tener un mejor conocimiento de
las concepciones que los docentes del rea de matemticas presentan sobre el concepto de
funcin, y 2. Determinar los factores socioculturales que intervienen en la formacin de dichas
concepciones.
La intencin de aplicar los cuestionarios fue para cumplir con el primer punto, de ello, obtuvimos
que el ncleo central est formado por los significados asociados al concepto de funcin:
dependencia de variables, regla de correspondencia, grafica, tabla de valores, modelo y
dependencia; los elementos perifricos: variable independiente, relacin, dominio y rango. De
acuerdo a la teora de las (RS) son estos ltimos los que permiten una adaptacin de las
experiencias personales al concepto y son fundamentales para el mejor entendimiento del sistema
central que le presta estabilidad y coherencia.
Para el segundo eje encontramos que las prcticas desarrolladas en torno a una (RS) no pueden
manejarse alejadas del sistema de normas y valores sociales. La influencia del medio en que se
realicen es indiscutible. Encontramos que estas prcticas estn fuertemente influenciadas por
conocimientos institucionalizados, que de cierta forma controla y regula el conocimiento que se
encuentra alrededor del concepto de funcin, tanto en los libros de texto como en los programas
oficiales. Por lo que esta institucionalizacin norma las prcticas escolares en torno al tema.
En consecuencia consideramos:
a) Las definiciones dadas para el concepto de funcin son mostradas como una dependencia
de variables.


1193
b) Los profesores estn influenciados por los libros de texto.
c) En consecuencia, los estudiantes estn influenciados por los profesores.
d) La nocin de variacin no aparece en el discurso actual.
En cuanto al alcances de la investigacin, tal como lo predice la TRS los elementos perifricos
tienen una funcin de defensa, mas pueden ser agregados (removidos, cambiados, modificados,
aumentados) bajo el efecto de una modificacin de las prcticas sociales, lo cual, de acuerdo a
Flament (1994), tiene como consecuencia un cambio gradual de la representacin, su
desintegracin o transformacin total. Los resultados del anlisis cognitivo, junto con los
resultados del anlisis epistemolgico y del anlisis didctico, sern el sustento para disear
situaciones de aprendizaje, integraremos en el diseo la nocin de variabilidad, que hemos
reconocido en el dominio de prcticas sociales: procedimentales y de observacin, que ocurrieron
a lo largo de los siglos XVIII y XIX, y que nos permitir caracterizar de mejor forma el concepto de
funcin. Con este significado asociado al concepto de funcin, intentaremos influir en los
elementos perifricos de la congnicin de los estudiantes, al colocarlos en un proceso de
deconstruccin y recontextualizacin del concepto.

Abric, J. C. (1994). Pratiques sociales et reprsentations. Paris: PUF.
Camacho, A. (2007). Las nociones de variable, variacin y variabilidad en la enseanza del
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Flament, C. (1994). Pratiques et reprsentations sociales. En J. Abric (Ed.): Reprsentations sociales
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The concept of function: Aspects of epistemolofy and pedagogy (pp. 25-28) Washimgton, DC, USA:
Mathematical Association of America.


1195

Resumen. Esta conferencia se centra en la nocin de praxeologa. En la primera parte intento
mostrar para aquellos que no conocen la TAD una idea de sus orientaciones fundamentales,
por lo menos de las que est en juego a continuacin. En la segunda parte, presento la
definicin de la nocin de praxeologa que dentro de la didctica de las matemticas, se
encuentra en los trabajos de Y.Chevallard y otros TADistos; la ilustrar con dos ejemplos que
vienen de libros de textos chilenos y franceses. En la tercera parte propongo ciertas
evoluciones del modelo de Chevallard que, en mi parecer, aumentan la eficacia de este
instrumento sin salir de la TAD, especficamente para tomar en cuenta los aspectos dinmicos
que tambin interesan a la socioepistemologa.
Palabras claves: teora y prctica, produccin y circulacin de saberes, institucin

Este texto resulta como una de las formas que pueden tomar las interacciones entre marcos
tericos diferentes, pero con cierta proximidad: una aproximacin hace interpelaciones a la otra,
la cual sta puede entender y tomar en cuenta mediante ciertas evoluciones pertinentes dentro su
marco. De esta fase de la interaccin que puso en movimiento la segunda teora puede resultar
que la primera teora se enriquezca a su vez. As presento aqu el nuevo modelo de la nocin de
praxeologa que, entre otros elementos, los intercambios con especialistas de la
Socioepistemologa me condujeron a desarrollar dentro de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(TAD). A mi parecer, esta herramienta puede interesar a la Socioepistemologa, pero la validacin
de esta opinin no me corresponde.

Una introduccin a la Teora Antropolgica de lo Didctica
La Teora Antropolgica de lo Didctico ser presentada como la obra del investigador francs
Y. Chevallard: quien la introduj en 1992 en la revista RDM (Recherches en Didactique des
Mathmatiques) y desde esa fecha de fundacin le ha dado sus mayores impulsos. Naturalmente,
otros investigadores trabajan dentro de este marco y contribuyen en su desarrollo, con un grupo
especficamente importante en Espaa, en torno de M.Bosch y J.Gascn (ver por ejemplo las Actas
LA NOCIN DE PRAXEOLOGA: UN INSTRUMENTO DE LA TEORA ANTROPOLGICA DE
LO DIDCTICO POSIBLE UTIL PARA LA SOCIOEPISTEMOLOGA

Corine Castela
IUFM Haute-Normandie - quipe Didirem Universit Paris 7 Francia
Corine.Castela@univ-rouen.fr

Campo de investigacin: Estudios socioculturales Nivel: Superior


1196
del Primer congreso sobre la TAD: 2007 Sociedad, escuela y matemticas. Aportaciones de la TAD,
Universidad de Jaen).
Uno de los aspectos a destacar es que la TAD se interesa en las dimensiones sociales de los
fenmenos didcticos, ya sean de produccin, de circulacin, de enseanza del saber as como de
aprendizaje. Es decir, esta teora no pretende agotar la realidad didctica.
Este enfoque tiene una concepcin social de la ndole humana. Para realizar su potencial como ser
humano, un individuo requiere, en cada momento de su vida, de recursos sociales e
histricamente producidos que se ubican fuera de l, en ciertas organizaciones sociales. De ah,
que las nocines de institucin y de sujeto sean centrales en la TAD: una institucin es una
organizacin social estable (una estabilidad que necesita cierta adaptabilidad); en sta existen
sujetos que realizan ciertas actividades sociales, bajo ciertas restricciones institucionales,
aprovechando ciertos recursos disponibles en dicha institucin. Los objetos siguientes son
ejemplos de instituciones: la enseanza bsica chilena, el bachillerato en Mxico, el libro de texto
Arryan 2ndo Medio, la nocin actual de exponente real, como tambin la demostracin
matemtica, la manera de seducir en una cultura dada.
La nocin de Institucin es un elemento clave de la TAD, y la de Prctica social un elemento clave
de la Socioepistemologa, considero que estos elementos son inseparables: uno no se puede
definir sin el otro y a la inversa. En el sentido que N.Covin (2005) le da a esta nocin, una prctica
social es una institucin: la prctica social no es lo que hace en s el individuo o el grupo, sino
aquello que les hace hacer lo que hacen . Una prctica social crea un marco para el hacer de los
individuos dentro del cual, estos son sus sujetos, es decir que segn esta prctica, hay maneras de
hacer que son posibles y otras que son prohibidas. A su vez, provee a dichos sujetos de recursos
que potencian sus actividades. A la inversa, una institucin se constituye como tal por las prcticas
sociales de institucionalizacin; acoge, permite y regula prcticas sociales, quizs es por eso, y para
eso que se mantiene.
De lo anterior se deprende: en el marco de la TAD toda investigacin abarca un estudio
institucional, especficamente si se trata de cambiar algo para mejorar una situacin.
Se plantean preguntas como: Qu instituciones Is influyen en el fenmeno que se estudia y se
pretende cambiar? Qu recursos ofrecen las Is? Qu restricciones ejercen? Cules son los


1197
mrgenes de maniobra? Cmo aprovechar estos mrgenes? o Cules Is se deben (pueden)
cambiar y cmo? para que lo imposible se vuelva posible. Tal estudio de la ecologa de los
fenmenos didcticos constituye un momento insoslayable de cualquier investigacin.

La nocin de praxeologa
En este parte la atencin se centra en la nocin de praxeologa tal y como se presenta dentro de la
TAD (Chevallard, Bosch, Gascn, 1997, Chevallard, 1999).

El modelo de Chevallard
La introduccin de esta herramienta corresponde a las intenciones siguientes: 1. luchar contra una
visin monumental de la obra matemtica, donde se pierden las cuestiones que generaron el
desarrollo de los saberes sabios; 2. proponer un modelo universal de las actividades humanas y de
los recursos que los grupos humanos producen para llevar a cabo las tareas problemticas que
enfrentan socialmente, es decir, en ciertas instituciones.
Este modelo se representa de la manera siguiente: [T, , , ]. Se compone de dos bloques:
el saber-hacer o la praxis [T, ];
T es un tipo de tareas, una tcnica, es decir un conjunto de procedimientos (no
necesariamente un algoritmo), que permite tratar ciertas tareas del tipo T (posiblemente no
todas), en ciertos dispositivos, con ciertos medios;
el saber o el logos [, ];
representa la tecnologa de , el discurso que se elabora para justificar, hacer inteligible y
producir esta tcnica; la teora es el discurso que garantiza la validez de .
Cabe subrayar algunos elementos:
Una praxeologa es un objeto social, una institucin. Si bien es una construccin cognitiva, no es la
construccin personal de un individuo en su mente. Sin embargo, cada persona que debe
enfrentarse a las tareas de tipo T, se ver posibilitada a reconstruir dicha praxeologa para s
misma.


1198
Con la componente T y la nocin de tipo de tareas, el modelo destaca los aspectos invariantes en
las tareas problemticas que encuentran los grupos humanos. Que las tareas no sean siempre
diferentes constituye una condicin imprescindible para que pueda emerger una tcnica. Para que
esta tcnica se pueda estabilizar, transmitir y legitimar en una institucin donde los sujetos se
enfrentan al tipo T, es (generalmente) menester que exista un discurso mnimo que justifique que
la tcnica hace bien lo que pretende hacer; que, si uno logra hacer todos los procedimientos que
la componen, entonces lleva a cabo la tarea. Adems este discurso intenta hacer inteligible la
tcnica: porque tal procedimiento produce tal efecto.
En cuanto a la teora, frecuentemente falta. Es decir que en estos casos, el lugar de la teora en el
modelo est vaco. Puede ser que no exista ninguna teora o que exista una en una institucin I
pero que ella no viva en la institucin I' donde se considera la praxeologa.

Determinar una medida inaccessible: ejemplo de dos praxeologas
Para illustrar lo anterior, presento ahora dos praxeologas relativas al tipo de tareas "Determinar
una medida inaccessible" que se encuentran en las instituciones siguientes: por una parte, en el
libro de texto Arryan del nivel Segundo Medio (dcimo ao de escolaridad) en la enseanza
chilena de matemticas; por otra parte, en el libro de texto Terracher del nivel Premire
Scientifique (onceavo ao) en la enseanza francesa de matemticas (Proyecto Ecos-Conicyt,
Castela y Al, 2006).
Empecemos por el caso chileno. El tipo de tareas "Determinar la distancia de un punto A a un
punto P inaccessible" se encuentra en el captulo "Semejanza de figuras planas". Se brinda la
tcnica con el texto siguiente:
"Ubicar un punto B a cierta distancia de A y considerar las visuales de A a P y de B a P. Medir los
ngulos determinados por ambas visuales <PAB et <ABP. Medir
AB
. Construir a escala un tringulo
ABP semejante al tringulo ABP. Medir con regla o huincha la longitud de
' ' A P
. Calcular la
longitud de
AP
, teniendo en cuenta la razn de semejanza de la escala empleada".



1199
La tecnologa, es decir los resultados que justifican que con esta tcnica es cierto que se consigue
la medida buscada, se compone de la definicin de la nocin de tringulos semejantes, del criterio
AA de semejanza y de algunos resultados respecto al tratamiento numrico de la
proporcionalidad.
La teora que propone el libro se organiza as: el teorema de Tales con verificacin por mediciones
en un dibujo, sin destacar la necesidad de otra forma de validacin; demostracin efectiva con el
teorema de Tales del teorema fundamental: Toda paralela a uno de los lados de un tringulo
determina un tringulo semejante ; presentacin de los criterios de semejanza con el comentario
que evoca la existenca de una demostracin: Los criterios de semejanza se pueden demostrar a
partir del teorema fundamental de semejanza , es decir que se hace referencia al aval
epistemolgico de otra institucin donde existe una teora ms completa.
En este ejemplo tres elementos me parecen importantes: 1.T incluye la realizacin efectiva de las
mediciones en el terreno; 2. se sita en el mbito de la geometra de los dibujos con
instrumentos, la medicin es un proceso admitido para obtener respuestas; 3. se justifica por un
embrin de teora que podramos considerar como conforme con las restricciones de la geometra
axiomtica y de la ciencia matemtica actual si no hubiera huellas de una concepcin experimental
de la validacin.
En el contexto francs, el tipo de tareas no se encuentra de manera sistemtica antes del onceavo
ao, opcin cientfica. En el libro de texto que considero, T consiste en "Calcular las medidas de los
lados de un tringulo si se conocen las medidas de un lado y dos ngulos". No se contempla la
posibilidad que los alumnos realicen las mediciones en el terreno. La tcnica utiliza la ley de los
senos que con los mismos resultados numricos que en el caso chileno constituye la tecnologa. La
teora se presenta como una parte de una geometra axiomtica natural (rea de un tringulo,
altura, trigonometra) con demostracin formal.
No se puede imaginar que la praxeologa chilena se ensee en el liceo francs, ni tampoco en los
sptimo y octavo aos.Por qu? Si buscamos las razones de tal situacin, tenemos que tomar en
cuenta una escala de especificaciones, de restricciones, que surgen de una cadena de instituciones
desde organizaciones internas a la disciplina matemtica hasta niveles tan altos como la sociedad
y an ms la civilizacin: no se puede porque la geometra de referencia, por lo menos a partir del


1200
8
o
ao es una geometra de objetos ideales, con la demostracin como nico medio de validacin.
Por qu? Pues los matemticos desempean un papel dominante en la determinacin de las
orientaciones de la enseanza de las matemticas. Por qu? Pues la sociedad francesa les
reconoce esta legitimidad. De cul proceso histrico viene? No pretendo dar repuestar a esta
pregunta, sino dar una idea de la aproximacin institucional a lo didctico que se desarrolla con la
TAD.

Extensin de la nocin de praxeologa o nueva representacin?
Este ttulo requiere de una explicacin. Hasta la fecha no me es posible decir si lo que voy a
presentar a continuacin brinda o no un cambio del modelo de Y. Chevallard. Esta incertidumbre
se deprende de dos razones. Primero, los textos de Chevallard toman en cuenta la complejidad de
los fenmenos. Pero, las investigaciones consideran generalmente formas ms esquemticas de
los instrumentos propuestos. Considero que la propuesta que presento es una evolucin del
modelo praxeolgico tal y como se presenta en sus usos. La segunda razn es que algunos de los
trminos empleados para definir los objetos, especficamente la tecnologa, son ambiguos: por
ejemplo qu significa exactamente justificar la tcnica? Entonces, se podra considerar que el
modelo que propongo es solamente una explicitacin del modelo de Chevallard, que est
acompaado de una nueva representacin. Antes de presentar mi proposicin, explico a
continuacin las razones que generan este trabajo.

Los saberes que favorecen la utilizacin de praxeologas matemticas en la resolucin de
problemas
Mi inters en el modelo praxeolgico nace de mi lnea de investigacin en didctica que se centra
en la resolucin de problemas, ms precisamente en las dificuldades que tienen los alumnos
cuando, a medida que avanzan en la escolaridad, se enfrentan con problemas que exigen de ellos
ms autonoma. Por ejemplo, a nivel del dcimo ao, los estudiantes franceses pueden encontrar
ejercicios en los cuales deben elegir sin ayuda del enunciado entre varios teoremas ya enseados
para calcular una longitud. Frente a tal situacin la organizacin clsica del saber sabio
matemtico, segn los conceptos, no es basta. Es til reorganizar este saber segn los tipos de


1201
tareas: cules son las tcnicas posibles para determinar una longitud? Es decir, la nocin de
praxeologa proporciona una herramienta interesante para el docente: el cual puede formar a sus
estudiantes para identificar y desarrollar praxeologas.
Pero postulo que es necesario ir ms all de esta reorganizacin praxeolgica en trminos de tipos
de tareas y tcnicas, al igual que es necesario construir saberes que no se consideran en el saber
sabio (Castela 2005, 2008). Para apoyar esta afirmacin, contemplemos el tipo de tarea Demostrar
una igualdad vectorial en un contexto de geometra afin. La tcnica de decomposicin vectorial es
fundamental, la tecnologa que la justifica es la regla del paralelogramo. La cual, no es suficiente
para resolver los casos complejos. Se tiene que saber por ejemplo: que para demostrar a = b, se
puede empezar con a para obtener b, o a la inversa, se puede tambin calcular a menos b; que
para descomponer los vectores, es posible utilizar slo los puntos que se introducen de manera
independiente, etc.
Estos saberes con finalidad prctica sobre el funcionamento matemtico no sirven para justificar
ni para hacer inteligible la tcnica. La pregunta es Cul es el lugar de estos elementos en el
modelo? Generalmente, los especialistas de la TAD consideran que pertenecen a la tcnica, o bien
que son de naturaleza didctica, o que son conocimientos que se construyen individualmente, no
se consideran en un modelo social tal como la praxeologa.
De hecho, si consideramos lo que Chevallard (1999) dice del proceso de construccin de una
praxeologa entre los matemticos o de reconstruccin en una institucin escolar, parece que el
proceso de institucionalizacin de una praxeologa es un proceso de refinacin que deja fuera los
efectos de las peripecias del proceso de emergencia y los aspectos demasiado especficos de la
institucin de produccin, llegando a una praxeologa lista para circular en otras instituciones de
utilizacin o de enseanza.
Se puede ahora plantear mi problema con el modelo praxeolgico: esta forma de esqueleto en
que se pierde una parte de la funcionalidad de la praxeologa, es la nica forma de lo que se
reconoce como una praxeologa matemtica? Y ms all de todas las praxeologas? Si la
respuesta es positiva, el modelo original no conviene y se debe trabajar para proponer otro
modelo con las intenciones siguientes:


1202
1. Considerar explcitamente los saberes prcticos, incluso los que se construyen dentro de
las comunidades de sujetos, el folklore. El uso del trmino folklore es en su sentido
etimolgico de origen ingls, es decir the lore of the folk, el saber del pueblo.
2. Dar cuenta de todas las formas que toma el saber social a lo largo de su vida en
instituciones donde se produce y/o se transmite y/o se utiliza.
3. Explicitar el papel de las prcticas sociales e instituciones en el proceso de produccin-
legitimacin-validacin de las praxeologas.
Para alcanzar estos objetivos, es necesario aclarar lo que se entiende por tecnologa, de manera
que sta abarque los diferentes componentes del saber prctico. Con este fin, desarrollo la
descripcin de las funciones de este saber que atae a la tcnica.

Las funciones de la tecnologa
Diferencio 6 funciones a quienes corresponden differentes saberes.
Describir: una descripcin es una explicitacin; contrario a otros TADistos, no la considero
como una parte de la tcnica. Quiero as destacar el papel que desempea la produccin de tal
discurso descriptivo, con todo el vocabulario necesario, en el proceso de emergencia,
institucionalizacin y transmissin de una praxeologa.
Motivar: se trata de comprender la tcnica y los procedimientos que se cumplen a travs
de sus fines; para qu se hace tal procedimiento? cul es el efecto buscado? qu pasa si no se
hace? Un ejemplo matemtico: la transformada de Laplace se utiliza para transformar una
ecuacin diferencial en una ecuacin algebraica que se puede resolver.
Facilitar: les remito aqu a los saberes que favorecen la utilizacin de la tcnica; por
ejemplo, estos saberes prcticos que contemplamos en el caso del clculo vectorial.
Validar: probar qu la tcnica hace bien lo que pretende que hace.
Explicar: se trata esta vez de una inteligencia de las causas: por qu la tcnica hace bien
lo que pretende que hace?
Validar y explicar son las dos funciones racionales que atribuye Chevallard a la tecnologa.


1203
Evaluar: se refiere esta funcin al campo de eficacia y a los lmites de la tcnica, en
comparacin con otras disponibles.

Proposicin de un modelo extendido
Con esta concepcin de la tecnologa, propongo una nueva esquematizacin del modelo:

A la izquierda se representa la Institucin o las instituciones en las que se plantearon los
problemas que dieron origen a la construccin de la praxeologa (por ejemplo una prctica social
como la prediccin que se desarrolla en cierta institucin).
A la derecha, las flechas simbolizan las prcticas sociales de validacin, legitimacin e
institucionalizacin. Se desarrollan en dos tipos de instituciones: las Instituciones tericas
(thoriciennes) I
th
que respecto a T estn en una posicin de espectador, su funcin social es la
produccin de saberes; las Instituciones utilizadoras, I
u
, en las que algunos de los sujetos tienen
que cumplir tareas del tipo T. En cada nivel, estn en juego cadenas de instituciones de tamao
variable, empezando con comunidades que constituyen los sujetos de cierta institucin I
u
que se
enfrentan a T en su vida institucional.
Las prcticas sociales de validacin toman formas diferentes segn el tipo de institucin. En las I
th
,
se desarrollan procesos de validacin cientfica: validacin interna (bsqueda de coherencia, de
consenso) o externa (de tipo experimental) de la teora que a su vez valida la tecnologa; se debe
tambin contemplar la posibilidad de una tecnologa sin teora, resultando de experiencias de
verificacin sistemtica (por ejemplo, frmulas en ciertos dominios de ingeniera). En las Iu, los
procesos de validacin son de ndole emprica, se desarrollan en el enfrentamiento cotidiano con T
y la utilizacin de la tcnica. As, segn el tipo de validacin, se distinguen dos componentes (
th
,
)

y
p
del bloque tecnologico-terico.
Volviendo al problema inicial, en el caso de los saberes de los cuales depende la funcionalidad de
una tcnica matemtica para la resolucin de problemas matemticos, las instituciones I
th
e Iu son


1204
comunidades de matemticos, que se ubican respecto la tcnica en momentos diferentes de su
desarrollo. Entre las comunidades que se interesan en el uso funcional de la tcnica, se deben
considerar los equipos de investigacin, pero tambin las comunidades que forman un docente y
sus estudiantes. Si tal comunidad no se constituye, es el estudiante quien tiene que enfrentar la
tarea de desarrollar
p
.

Potencialidades de este modelo para la socioepistemologa
Para concluir este breve texto, quiero sealar algunas de las potencialidades de este modelo, que
en mi parecer pueden interesar a la Socioepistemologa. Dicho modelo permite dar cuenta de
varios estados de desarrollo de los recursos socialmente producidos respecto a un tipo de tareas
problemticas; entonces brinda posibilidades para considerar el dinamismo del saber social. Por
ejemplo, a partir de estados donde existe solamente una technologa de natureleza emprica, tal
como lo pone en evidencia el trabajo de Covin, el modelo abre varias direcciones de
investigacin: cmo se institucionaliz este saber? Pero tambin cmo permiti histricamente
el desarrollo de un saber terico? O bien cmo desde un punto de vista didctico, podra apoyar
en los aprendizajes relativos a este saber terico?
Constituye tambin una herramienta para el estudio de la circulacin de praxelogas entre
instituciones con preguntas tales como: cmo se transforma la tecnologa prctica de una tcnica
matemtica al pasar por ejemplo de una institucin matemtica a una institucin fsica o
profesional? En el caso de una praxeologa con teora, al cambiar de institucin, se puede
cambiar la teora ? con la validacin de que institucin? Si se considera que, a travs del proceso
de resignificacin, una gran parte del trabajo didctico de la socioepistemologa se propone
modificar el componente terico de las praxeologas matemticas enseadas, esta direccin de
investigacin que el modelo permite plantear es ineludible.
En resumen, este modelo extendido se presenta como una herramienta para hacer preguntas,
problematizarlas en objetos de investigacn y organizar su estudio.



1205
Castela, C. (2005), A propsito de los conocimientos que no se ensean explcitamente, empero
necesarios para tener xito en las matemticas escolares. RELIME, 8(2), 111-127
Castela C., Consigliere L., Guzman I., Houdement C., Kuzniak A., Rauscher J-C. (2006), Paradigmes
gomtriques et gomtrie enseigne au Chili et en France. Une tude comparative de
l'enseignement de la gomtrie dans les systmes scolaires chilien et franais. Cahier de Didirem
Spcial n6, IREM Paris 7
Castela C. (2008), Travailler avec, travailler sur la notion de praxologie mathmatique pour
dcrire les besoins d'apprentissage ignors par les institutions d'enseignement. Recherches en
Didactique des Mathmatiques, 28(2), 135-182.
Chevallard Y., Bosch M., Gascn J. (1997), Estudiar matemticas. El eslabon perdido entre la
enseanza y el aprendizaje. Barcelona: ICE/Horsori.
Chevallard Y. (1999), Lanalyse des pratiques enseignantes en thorie anthropologique du
didactique. Recherches en Didactique des Mathmatiques, 19(2), 221-266.
Covin, O. (2005), El papel del conocimiento matemtico en la construccin de la vivienda
tradicional: El caso de la cultura Maya. Tsis de Maestra no publicada. Cinvestav.


1206



1207

Resumen. En esta investigacin buscamos elementos de interaccin entre los contenidos de
los fenmenos fsicos y el clculo como una alternativa didctica de la enseanza-aprendizaje
de las asignaturas de clculo, fsica e ingeniera en el nivel universitario. Exploramos el
fenmeno de estabilidad en sistema discreto de una partcula sobre una superficie lisa para
determinar la energa potencial, consideramos a la prediccin como prctica social, el binomio
de Newton a la serie de Taylor como herramienta de interpolacin para obtener un modelo
matemtico y el anlisis de la energa potencial y los conceptos de mximo y mnimo dentro
del marco de la aproximacin socioepistemolgica.
Palabras claves: Socioepistemologa, prediccin, prctica social, estabilidad

Introduccin
En los programas de estudios de clculo, fsica e ingeniera de las instituciones de educacin
superior estn los contenidos de mximos, mnimos y el fenmeno fsico de la energa potencial
respectivamente. En el discurso de la matemtica escolar actual se ha visto que estos contenidos
estn desvinculados entre uno y otro, es decir, no existe una integracin de estos contenidos
matemticos y fsicos en los planes de estudios vigentes, as como en los textos que son utilizados
en los programas. Una manera de vincular estos contenidos es por medio de la prediccin como
un eje integrador desde la aproximacin socioepistemolgica entendida como prctica social.
En los textos de fsica e ingeniera utilizadas en nuestro medio encontramos argumentos como el
siguiente: Si s representa a un parmetro fsico en un instante dado de tiempo t , un momento
despus t t + , este parmetro ser s s + ..., que requiere para su conceptualizacin el pensar
un tanto como la serie de Taylor en cuanto instrumento de prediccin para resolver problemas
propios de la fsica, esta forma de pensar son de una naturaleza dinmica donde las ideas de
cambio y variacin estn presentes.
En esta investigacin se hace un anlisis epistemolgico de los procesos de matemtizacin de la
energa potencial por medio de la prediccin como prctica social y buscar las posibles relaciones
o indicios de ellas de la estabilidad del equilibrio en un sistema mecnico y sus configuraciones,
UN ESTUDIO EPISTEMOLGICO DEL BINOMIO DE NEWTON A LA SERIE DE TAYLOR EN EL
CONTEXTO DE INGENIERA CIVIL

Hiplito Hernndez Prez
CIMATE - Universidad Autnoma de Chiapas Mxico
polito_hernandez@hotmail.com


1208
con la finalidad de relacionar el conocimiento matemtico, los fenmenos fsicos y la prctica
social de predecir como eje central en tanto unidad de anlisis.

Problemtica
En el discurso matemtico actual en la enseanza de la matemtica, fsica y ciencias de ingeniera
que forman parte del plan de estudios de la carrera de ingeniera civil, los contenidos matemticos
y fsicos estn desvinculadas y sin enfatizar los aspectos histricos, filosficos y epistemolgicos.
En los programas y textos de clculo el binomio de Newton es expresado con la estructura
n
b a ) ( + y utilizado en forma algortmica sin considerar su origen y su contexto social. En el
discurso de la fsica el binomio de Newton es slo utilizado como una herramienta de
aproximacin cuando es desarrollado como una serie de potencias fraccionarias o negativas de
algn fenmeno fsico, as mismo la serie de Taylor y las diferencias finitas son transposiciones de
dos saberes matemticos que estn desvinculados entre uno y otro, es decir, no existe una
integracin de estos contenidos matemticos en los planes de estudios vigentes y en los textos
actuales que a la vez son recomendados en la matemtica escolar vigente. En los textos escolares
de fsica e ingeniera (Benson, 1999) consultadas en nuestro medio, eventualmente aparecen en
forma implcita ideas estrechamente vinculadas a las nociones de la serie de Taylor, por ejemplo:
) (x s y ) ( x x s + para funciones de una variable independiente, aunque no aparece en forma
explcita la nocin de variacin y de prediccin en los fenmenos fsicos. En el contexto anterior
hemos abordado la pregunta de investigacin siguiente Qu prcticas sociales emergen en la
transicin del binomio de Newton y la serie de Taylor? Cules son los elementos de relacin entre
el clculo y los fenmenos fsicos?
El objetivo de esta investigacin es: Robustecer la epistemologa inicial de la matematizacin de
fenmenos fsicos asociado a la transicin del binomio de Newton a la serie de Taylor a travs de
la prediccin e interpolacin en el sentido de construir una epistemologa actualizada que incluya
los argumentos de los estudiantes con la finalidad de reconstruir la matemtica escolar mas
integral en el contexto de la Ingeniera Civil, en particular la estabilidad de un cuerpo a travs del
estudio de su energa potencial.



1209
Antecedentes
En los ltimos siglos se ha tenido un registro de los logros de la especie humana en la construccin
de estructuras, mquinas, monumentos, que han durado muchos aos, durante esos milenios la
humanidad ha construido tambin otras estructuras tales como catapultas, barcos, puentes que
funcionaron con xito durante un perodo de. Antes de la mitad del siglo XVII, las estructuras se
construyeron principalmente con base a la experiencia. En cada generacin, los ingenieros
tuvieron que pasar por largos aprendizajes de manos de tcnicos con ms experiencias para
dominar el oficio de ingeniero, lo que implicaba, tal vez, tanto fracaso como xitos. No existe una
evidencia clara de que esos ingenieros de antao hubiesen desarrollado o tenido capacidad para
sustentar sus experimentos con cualquier tipo de clculo (Bickford, 1997)
Un acercamiento cientfico a la mecnica de slidos o resistencia de materiales como es llama a
menudo, inici con Leonardo da Vinci (1452-1519). El fue el primero en aplicar los principios de la
esttica para determinar las fuerzas internas en elementos estructurales, y el primero en efectuar
experimentos sobre la resistencia de los materiales ingenieriles. En experimentos con alambre de
hierro y con vigas y como resultados de sus ensayos en vigas concluy que la resistencia de una
viga apoyada en ambos extremos vara inversamente con la longitud y directamente con el ancho
(Timoshenko, 1983; Bickford, 1997).
Galileo (1564-1642) realiz los primeros intentos de aplicar lgicamente el anlisis de esfuerzos.
Los resultados publicados estn en Dos nuevas Ciencias en 1638, representa el principio de la
ciencia de la resistencia de materiales, los experimentos consistieron en la tensin y concluy que
la resistencia de materiales de una barra es proporcional al rea de su seccin transversal e
independiente de su longitud, as como experimentos de flexin en la cual concluy de manera
incorrecta que los esfuerzos necesarios para contrarrestar la flexin se distribuye de modo
uniforme sobre la seccin transversal de la pieza como se muestra en la figura 1, (Timoshenko,
1983; Bickford, 1997).



1210

Figura 1. Ensayo de flexin de Galileo Figura 2

Galileo (1991) escribe que la resistencia en cualquier seccin transversal CN ser incluido entre la
base AD , el plano rectangular AG, la lnea BG y la superficie DGBF, donde la curvatura es idntica
con la parbola FNB. Este slido tendr la misma resistencia en todo punto, entonces el momento
de fuerza varia en la misma proporcin al momento flexionante debe tomar la curva o parbola
FNB, como se muestra en la Figura 2. Esto satisface la ecuacin de resistencia
BC
BA
CN
AF
=
) (
) (
2

Marco terico
En esta investigacin, nuestro marco terico est matizado en la aproximacin
socioepistemolgica en donde se analizan de manera sistmica la dimensin epistemolgica, la
dimensin cognitiva, la dimensin didctica y la dimensin social. Cada dimensin tiene su propia
teora en cuanto a su marco terico, pero tienen caractersticas comunes entre ellas al interactuar
en los procesos didcticos a partir de la actividad humana (prcticas sociales) que realizan
conjuntamente profesor - alumno en el aula y fuera de ella. En la investigacin de Buenda (2004)
hacen nfasis que no slo los aspectos cognitivos estn en juego en la construccin del objeto
matemtico sino en la prctica social que conduce a la adquisicin del conocimiento, donde el
propsito de la matemtica educativa es la de esclarecer y evidenciar la existencia de relaciones
entre el conocimiento y prcticas sociales, es decir, enfatizar la componente social
sistemticamente con otras dimensiones: epistemolgica, cognitiva, didctica del conocimiento
matemtico. La aproximacin socioepistemolgica, es el resultado de la conjuncin de estas
dimensiones, como marco terico, en particular en este trabajo, mostramos el papel de la
interpolacin y la prediccin en el clculo con nfasis en el fenmeno de estabilidad en sistema


1211
discreto de una partcula sobre una superficie lisa para determinar la energa potencial,
considerando a la prediccin como prctica social, y a la interpolacin como herramienta para la
transicin del binomio de Newton a la serie de Taylor para el anlisis de la energa potencial en el
sistema de equilibrio y los conceptos de mximo y mnimo dentro del marco de la aproximacin
socioepistemolgica, con la finalidad de relacionar el conocimiento matemtico y las prcticas
sociales en tanto unidad de anlisis.

Interpolacin y prediccin explcita
En el marco epistmico de Newton se vislumbra mucho ms las nociones de: variacin y
prediccin, puesto que se calcula la evolucin ulterior del sistema de movimiento, si son conocidas
las condiciones iniciales (Hernndez, 2002). En la investigacin de Cantoral (2001) considera la
nocin de prediccin como una prctica social para conocer el movimiento de un flujo de agua a
partir de un estado inicial, es decir, que P es un estado inicial y se quiere predecir el estado ulterior
P + PQ, donde PQ es la variacin de un estado a otro, con esta idea y la interpolacin Newton
descubre su teorema del binomio, el cual es dado como (P + PQ)
m/n
y utiliza la nocin de
interpolacin, as como las diferencias finitas para construir la serie de Taylor.
Segn Edward (1979), Taylor publica su serie, basado en el argumento de interpolacin de
GregoryNewton y usando las diferencias finitas se llego a;
0 0
1
0
3
0
2
0 0
... 6 / ) 2 )( 1 ( 2 / ) 1 ( y y n y n n n y n n y n y y
n n
+ + + + + + =

. En esencia
Taylor consider el lmite n cuando x , , 0 y x es fija, para construir
... ) ( 6 / ) ( ) ( 2 / ) ( / ) (
2
0
3
0
2
0
2
0 0 0 0 0
+ + + + =

x y x x x y x x x y x x y y .
Esta frmula es la serie de Taylor original e interpreta la razn de fluctuacin como derivada. En
sntesis el binomio de Newton y la serie de Taylor son vistas como instrumento de prediccin en
un contexto de variacin.



1212
Estabilidad de sistemas discretos
En el presente contexto, la estabilidad del equilibrio se refiere cuando un sistema elstico en
equilibrio es separado ligeramente de esa configuracin de equilibrios: Permanece el sistema
elstico en una nueva configuracin? Regresa a la configuracin original de equilibrio? Cambia a
otra configuracin de equilibrio cercana o lejana?
En la figura 3. Muestra la estabilidad de una partcula, (a) estabilidad neutra, (b) estabilidad
estable y (c) inestabilidad

Figura 3. Estabilidad del equilibrio de una partcula que se mueve sobre
una superficie lisa

Las configuraciones de equilibrio de un sistema mecnico conservativo se pueden determinar
resolviendo las ecuaciones
0 =
i
x
dV
n i ,...., 2 , 1 = son los grados de libertad
Para un sistema con un grado de libertad, la estabilidad de una configuracin particular de
equilibrio se determina con base en la segunda derivada de la energa potencial evaluada en la
configuracin de equilibrio.
Esta conclusin se obtiene con base en el desarrollo de la energa potencial en la proximidad de
una configuracin de equilibrio. Si x es el nico grado de libertad en una configuracin de
equilibrio, la energa potencial total de un sistema mecnico conservativo se puede expresar
como:


1213
.
! 3
) 2 )( 1 (
! 2
) 1 (
) 1 (
0
3 2
0 0 0
etc V
n n n
V
n n
V n V V V
n
n
+

+
+ + = + =
x
x x
x x n x x
n
n
= =
0
0
,
.
! 3
) 2 )( 1 (
! 2
) 1 (
0
3
0 0 0
2
0 0
0
0
0
etc V
x
x x
x
x x
x
x x
V
x
x x
x
x x
V
x
x x
V V
n n n n n
n
n
+
+ =

....
) (
2
) ( ) (
) ( ) ( ) (
2
0
2
0 0
0 0
+
+ + =
dx
x V d x x
dx
x dV
x x x V x V

..
) (
2
) ( ) (
) ( ) ( ) (
0 2
0
2 2
0 0
0 0
+
+ = =
=x x
x d
x V d x x
dx
x dV
x x x V x V V

En una configuracin de equilibrio
0
x x = , la primera deriva ) (
'
x V es igual a cero, por lo que para
pequeos cambios la posicin
0
x x , el signo del cambio en la energa potencial depende de

..
) (
2
) (
0 2
0
2 2
0
+
=
=x x
x d
x V d x x
V

Para V sea positiva, lo cual significa que para cualquier pequeo cambio de posicin desde la
posicin de equilibrio
0
x x = el cambio en la energa potencial es positivo, la segunda derivada
debe ser positiva. Este cambio se indica en la figura 2.



1214

Figura 2. Criterio energtico para la estabilidad del equilibrio

En la figura 1c, la segunda derivada es negativa en la posicin de equilibrio, entonces la posicin
de equilibrio es inestable ya que el signo de V es negativo para cualquier cambio de posicin. Si
la segunda derivada es igual a cero en la configuracin de equilibrio, no se puede tomar una
decisin sin recurrir a la derivada de orden superior. Este caso, mostrado en la figura 1a, se llama
comnmente caso crtico de equilibrio neutro (Bickford, 1997).
Cuando la segunda derivada se anula en
0
x x = , es necesario evaluar las derivadas superiores
para calcular la estabilidad. Con ) ( ) (
0
"
0
'
x V x V = , escribimos
...
) (
24
) ( ) (
6
) (
4
0
4 4
0
3
0
3 3
0
+
=
dx
x V d x x
dx
x V d x x
V
Para el cambio pequeo
0
x x , el signo de V est establecido por el trmino
6 / ) ( ) (
0
/// 3
0
x V x x . Si 0 ) (
0
///
x V , el signo de 6 / ) ( ) (
0
' ' ' 3
0
x V x x ser negativo para x >
0
x
o para x <
0
x ; esto es, V ser menor que cero para cualquier desplazamiento desde la
configuracin de equilibrio. Por tanto, si ) (
0
//
x V y ) (
0
///
x V 0, la configuracin de equilibrio ser
inestable. Esto corresponde a lo que se llama punto de inflexin de la funcin energa potencial.
Si tanto ) (
0
//
x V = 0 como ) (
0
///
x V = 0, la cuarta derivada debe evaluarse. Si ) (
0
x V
IV
> 0, la
posicin de equilibrio es estable y si ) (
0
x V
IV
< 0, la configuracin de equilibrio es inestable. Si
) (
0
x V
IV
= 0, se debe considerar derivadas de orden superior.


1215
Debera quedar claro al estudiante que este anlisis es equivalente al de los mximos y mnimos
de funciones de una variable, el cual se estudia en clculo, y que en la presente clase de problemas
fsicos requerimos que la energa potencial sea un mnimo apropiado para tener equilibrio estable.

Conclusin
Nuestra aportacin es una anlisis epistemolgico del fenmeno fsico de energa potencial, para
estudiar la estabilidad del equilibrio de una partcula que se mueve sobre una superficie lisa como
una forma de construccin del conocimiento, donde nos proporcionan elementos que relacionan
el clculo y los fenmenos fsicos para un cambio epistemolgico del clculo escolar por medio de
una visin Newtoniana-Tayloriana, considerando a la prediccin como prctica social y eje para
reorganizar el Clculo escolar (Hernndez, 2006). En particular en la modelacin matemtica de los
problemas de ingeniera, en la cual se localiza una slida entidad conceptual y algortmica que da
pie a nuevos acercamientos didcticos y que pueden estar inmersos en los estudiantes en una
situacin escolar, tal es el caso de las prcticas sociales de la prediccin que favorecen la
construccin del conocimiento matemtico y fsico.

Benson, H. (1999). Fsica Universitaria. Mxico. Editorial CECSA, vol. I.
prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada. Cinvestav, IPN.
Bickford, W. (1997). Mecnica de slidos, conceptos y aplicaciones. Mc Graw Hill/Irwin. Mxico
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico. Grupo Editorial
Iberoamrica.
Cordero, F. (2003). Lo social en el conocimiento matemtico: reconstruccin de argumentos y
significados. En Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16(1) (pp. 73-78). Mxico. Comit
Edward, H. (1979). The Historical Development of the Calculus. U.S.A. SpringerVerlag.


1216
Galileo (1991). Dialogues Concernig Two New Sciences. Translated by Henry Crew and Alfonso de
Salvio. U.S.A. Prometheus Books.
Hernndez, H. (2006). Una visin soioepistemolgica de la matemtizacin del movimiento: del
binomio de Newton a la serie de Taylor. Tesis de maestra no publicada. UNACH.
Timoshenko, S. (1953). History of Strenght of materials. U.S.A. McGraw-Hill Book Company.


1217

Resumen. El documento brinda evidencias de cmo el uso de calculadoras grficas no est
integrado para que el estudiante construya conocimiento matemtico. Para entender lo
anterior, se opt por un marco que estudia la manera en que afecta la tecnologa a su
conocimiento por un proceso de instrumentacin e instrumentalizacin. La aproximacin
socioepistemolgica que estudia los usos del conocimiento, considera a la Graficacin como
una prctica social generadora del conocimiento matemtico y lo estudia a travs del
constructo uso de las grficas. Con la conjuncin de estos marcos se analizo las
producciones de los estudiantes en una situacin de aprendizaje con el uso de calculadoras y
sensores. Se encontr indicadores de que justo el uso de las grficas norma la
instrumentacin e instrumentalizacin de dicha tecnologa.
Palabras clave: uso de grficas, instrumentalizacin, instrumentacin y tecnologa

Introduccin
La tecnologa escolar tiene un impacto positivo parcial, dentro los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas (Artigue, 2002). En el sentido de que brinda al estudiante la
oportunidad de desenvolverse en distintos ambientes de forma dinmica. Sin embargo, cuando se
revisan teoras educativas ms comunes, tales como: constructivismo, conductismo, teora de los
campos conceptuales, teora de las situaciones didcticas, entre otros, se percibe que parecen
insuficientes cuando se desea analizar con precisin, cul fue el impacto que se adjudica a la
tecnologa escolar en funcin de lo que aprendieron los estudiantes (Ballesteros, 2007). Lo
anterior refiere a cunto influy el uso de la tecnologa escolar en el aprendizaje del estudiante. La
investigacin que se describe en el documento ha cuestionado el papel del uso tecnolgico escolar
como factor en el aprendizaje de las matemticas. A partir de la revisin bibliogrfica que se
realizo, se ha definido el problema de investigacin: las dificultades que se encuentran cuando las
tecnologas escolares no estn integradas a las formas de construir conocimiento matemtico en el
estudiante. La escuela francesa considera que para resolver tal problemtica es necesario que la
tecnologa se integre al estudiante para resolver sus actividades matemticas. Se crea entonces el
marco de la gnesis instrumental, que concibe que el artefacto (dispositivo tecnolgico) se
USO DE LAS GRFICAS DESDE UNA PERSPECTIVA INSTRUMENTAL. UN ESTUDIO
SOCIOEPISTEMOLGICO

Eduardo Carlos Briceo Sols, Francisco Cordero Osorio
Departamento de Matemtica Educativa, CINVESTAV-IPN Mxico
ebriceno@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx
Campo de investigacin: Socioepistemologa, tecnologa avanzada Nivel: Superior


1218
convierte en un instrumento (la palabra instrumento tiene un significado ms profundo) producto
de la propia construccin del estudiante (Artigue, 2002), (Trouche, 2000; 2004) y (Defouad, 2000).
Nuestra perspectiva para resolver tal problemtica, es optar por la aproximacin
socioepistemolgica, ya que considera a la prctica social como el medio para estudiar la
construccin social del conocimiento matemtico. Al estudiar los usos del conocimiento se estudia
los mtodos del uso de las grficas como un constructo donde damos evidencias de nuestra
hiptesis de que es est uso es lo que norma una integracin tecnolgica en una situacin
especfica. A continuacin presentamos algunas dificultades del uso de calculadoras grficas,
nuestros marcos tericos y evidencias de nuestra hiptesis.

El estudio del comportamiento al infinito
En Trouche (2005a), reporta que el estudiante con el uso de la calculadora grfica, no logra
incorporarlo a su conocimiento matemtico. Se considera que una posible causa es debida a la
representacin grfica de la funcin que en la ventana de la calculadora no la representa en su
totalidad. Esto llevo al estudiante a que tenga una apreciacin equivocada del comportamiento de
la funcin segn su expresin analtica. Algunas evidencias al respecto son discutidas por Trouche
de la siguiente manera: en el estudio se detect un alto porcentaje de estudiantes que
contestaron correctamente a tcnicas con lpiz y papel. Pero sintomticamente con el uso
tecnolgico la situacin se invierte, los estudiantes responden equivocadamente con el uso de
calculadoras grficas a la siguiente pregunta Dada la funcin ( ) ln 10sin f x x x = + (ilustracin 1)
Si entonces ( ) x f x + +? Ante esto nos preguntamos, Qu les llevo a tales
razonamientos errneos con el uso de la calculadora grfica?



1219

Ilustracin 1. Grfica de la funcin
ln 10sin x x x + a (Trouche, 2005a).

Ilustracin 2. Grfica del polinomio
(Trouche, 2005b).

Otro ejemplo de comportamiento al infinito es la siguiente actividad: Dado el polinomio
4 3 2
( ) 0.03 300.5003 5004.002 10009.99 100100 P x x x x x = + (ilustracin 2), determinar el
lmite de este polinomio cuando x +y dar una ventana de su calculadora que ilustre este
resultado. En esta actividad se encontr diversidad de comportamientos de los estudiantes lo
cual se clasificaron por sus procedimientos de solucin (Trouche, 2005b). Lo anterior nos lleva a
reflexionar por qu se identificaron distintos comportamientos de los estudiantes, a la luz de
analizar sus procedimientos? En otras palabras, Qu ha llevado a tal comportamiento del
estudiante con el uso de la calculadora grfica?
Esta investigacin es un ejemplo de fenmenos con el uso tecnolgico, existen ms ejemplos en
otras investigaciones Trouche (2000; 2004), Artigue (2002) y Defouad (2000). Estos autores
afirman que la integracin de esta matemtica con la ayuda de las calculadoras grficas al
conocimiento matemtico del estudiante no es fcil, su estudio requiere cuidado para entender la
matemtica creada por el estudiante.

La gnesis instrumental
La Gnesis Instrumental es un concepto que surge de observaciones cuando se ha implementado
la tecnologa escolar en la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Es un tema en el que
Artigue se ha interesado, como profesora e investigadora desde hace ms de diez aos (Artigue,
2007). Este concepto est en desarrollo, pero actualmente cuenta con suficientes bases tericas
que permiten demarcar directrices especficas para el educador o investigador en educacin. El


1220
foco de preocupacin de la teora, es que la tecnologa escolar incrementa habilidades o tcnicas,
pero tambin se cuestiona de qu manera este incremento de habilidad o tcnicas est
afectando la parte conceptual? Es decir, hay una preocupacin si en realidad el estudiante esta
aprendiendo. Por lo anterior, este marco ha desarrollado dos elementos tericos para atender a
tales preocupaciones del uso tecnolgico. Nos referimos a la instrumentalizacin enfocada al
conocimiento del propio artefacto a usar y la instrumentacin, elemento que hace que el
estudiante se adapte a la tecnologa de tal forma que con su uso genere cierto tipo de
conocimiento matemtico (Artigue, 2002; Trouche, 2004).

La Aproximacin Socioepistemolgica
En la Aproximacin Socioepistemolgica, se estudian los usos del conocimiento en situaciones
especficas. Estos usos consideran a las prcticas sociales como un medio para estudiar como se
construye el conocimiento matemtico escolar, ya que seala otras dimensiones que nos son
explcitas de la actividad matemtica anclada a los conceptos, como son las prcticas en lo social y
las argumentaciones en lo situacional (Cordero y Buenda, 2005). La graficacin es considerada
una prctica social, en la socioepistemologa, y no asociada directamente al concepto de funcin.
Como se estudian los usos del conocimiento se concibe el trmino uso de las grficas como un
constructo, el cual tiene un desarrollo epistemolgico, puesto que al manifestarse un uso de un
conocimiento X en una situacin especfica, el uso provino de otro uso de un conocimiento Y: el
funcionamiento (la tarea) y la forma (la clase de tareas) debaten (uso del conocimiento Y) para que
surja un nuevo funcionamiento y una nueva forma (uso del conocimiento X) (Cordero y Flores,
2007). Entonces se detectan funcionamientos y formas del uso de las grficas que llevan al
estudiante construir conocimiento matemtico.
Con estos dos marcos tericos el trabajo reporta indicadores de cmo el uso de las grficas
norma una integracin tecnolgica en una situacin especfica. Se encontr funcionamientos y
formas de las grficas que normo la instrumentalizacin e instrumentacin de la tecnologa en una
situacin especfica.



1221
Evidencia de la normatividad del uso de las grficas en una situacin especifica
En Briceo (2008) se reporta algunos indicadores de cmo el uso de las grficas norma cierta
integracin tecnolgica en una situacin especfica. Se analizo de manera conveniente los datos de
una situacin de modelacin del movimiento realizada por Torres
(Torres, 2004). Esto por la dinmica interactiva del estudiante y calculadoras con sensores de
movimiento. Otra razn es que al modelar el movimiento, los estudiantes simulan y explican sus
resultados a travs de las grficas obtenidas. Es decir, hacen un uso de las grficas para explicar
fenmenos de cambio, donde la variacin tiene un sentido especfico que no depende de las
propiedades analticas de la funcin que ah interviene.
La situacin es la siguiente: Se pide a los estudiantes (nivel medio superior de primero, tercero y
quinto semestre) resolver la actividad que consiste en bosquejar la grfica de posicin de una
persona que se aleja de un punto de partida hasta 500 metros pero que durante dicho trayecto se
detiene cuatro minutos para luego regresar y slo dispone de nueve minutos. El trabajo de los
estudiantes se efecto en dos momentos la graficacin a papel y lpiz y simulacin con el uso de la
tecnologa. Presentamos, primero extractos de explicaciones de los estudiantes de sus grficas
simuladas y posteriormente el anlisis donde se explica como el uso de las grficas norma la
instrumentalizacin e instrumentacin de la tecnologa.

Extractos
Se presenta las explicaciones de Juan Pablo donde se les cuestiona por la investigadora el porque
la diferencia de sus dos grficas la de lpiz y papel y simulacin con la tecnologa (ilustracin 3 y 4)



1222
1. Profesora gua: Cul es la diferencia entre la 1 y la
2?
2. Juan Pablo: La diferencia son las curvaturas.
3. Profesora gua: Qu significan esas curvaturas?
4. Juan Pablo: Primero que nada son los momentos
5. Profesora gua: Y eso qu significa?
6. Juan Pablo: Esto significa que hay una disminucin de
la velocidad, entonces cuando va a dar la vuelta,
hay una disminucin, llega aqu y no hay velocidad, se da
la vuelta vuelve a haber otra velocidad y hay otra
velocidad empieza a caminar.
7. Juan Pablo: Nuestro error es haberlo presentado de
golpe

Ilustracin 3. Grfica a papel y lpiz

Ilustracin 4. Grfica con el uso
tecnolgico

Anlisis de los datos
Se identifico la forma del uso de las grficas, es decir, la clase de tareas en la que trabajo Juan, que
fue el de establecer diferencias entre la grfica a papel y lpiz y de simulacin. Esto llevo a un
funcionamiento (la tarea) que es haberle atribuido un significado a las curvas (Extracto 4). La
actividad intencionada al uso de las grficas llevo a la instrumentalizacin, es decir, conocer y
adaptarse al uso del sensor y la calculadora. Porque pudieron definir los tiempos, las distancias y
velocidad en la que Juan se va a mover. La instrumentacin se aprecia en las explicaciones de Juan,
l observar la grfica e interpreta y razona el tipo de movimiento que se hizo (ilustracin 4;
extracto 6 y 7).En este sentido Juan le dio un uso de la grfica al reconoce un error en la
elaboracin de la grfica a papel y lpiz (extracto 7).
Lo anterior se debe a que l reflexiona que esto implicara un movimiento muy brusco que
ninguna persona podra simular con el sensor, ya que una persona no puede llevar en todo
momento un movimiento constante. En ese sentido Juan distingue variaciones constantes y


1223
proporcionales implcitamente con el uso de la tecnologa que est integrada (entiende la
tecnologa) en una situacin especfica.

Conclusiones
La investigacin ayudo a construir un marco de referencia donde se estudia una epistemologa de
prcticas. El uso de las grficas atravs del funcionamientos y forma normo la
instrumentalizacin e instrumentacin en un situacin de aprendizaje. De esta manera el uso de
las grficas es un constructo, ya que brindo indicadores de su carcter normativo para que el
estudiante integre la tecnologa al usarla y construya algn conocimiento matemtico.
El haber relacionado la Gnesis Instrumental y la Aproximacin Socioepistemolgica conllev a
encontrar ciertos aspectos que la Gnesis Instrumental se enfoco en el objeto matemtico y
soslay el estudio de su construccin con el uso tecnolgico. Esto nos dio pauta, a reflexionar, de
que debemos hacer estudios del uso tecnolgico pero orientado hacia epistemologas de
prcticas, para encontrar una gnesis instrumental que rinda cuenta hacia comportamientos que
modelan las grficas (en esta situacin). Esto ayudara al estudiante, a la construccin de conceptos
matemticos y robustecer el papel del constructo uso de las grficas, donde a travs de su
funcionamiento y forma, incide como un factor en el aprendizaje de las matemticas.
El anlisis presentado, es un parte de los datos analizados en la investigacin (Briceo 2008). Pero
es un ejemplo de haber encontrado un elemento cientfico de lo que norma una integracin de la
tecnologa escolar al conocimiento del estudiante, es decir, reportamos cmo Juan al hacer un


1224
uso de las grficas en la situacin hizo un desarrollo (funcionamiento y forma) que lo llev a la
integracin (instrumentalizacin e instrumentacin) de la tecnologa.
De esta manera se fortalece la hiptesis socioepistemolgica de que la prctica social cumple con
un carcter normativo en la construccin del conocimiento matemtico.

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1226



1227

Resumen. El estudio que se presenta se encuentra en la lnea de investigacin construccin
social de conocimiento matemtico, al seno de la Aproximacin Socioepistemolgica. Se
considera como problemtica la necesidad de realizar estudios sobre el uso de conocimiento
matemtico en una situacin especfica, para contribuir en la construccin de modelos
tericos que asuman a la prctica humana como el eje explicativo de la constitucin social del
conocimiento matemtico. Considerando el enfoque etnogrfico de la metodologa
cualitativa, se observ un grupo de investigadores en formacin en Matemtica Educativa del
Cinvestav-IPN. La investigacin brind un marco de categoras de uso del conocimiento
asociado a la funcin matemtica en el escenario observado.
Palabras claves: Categoras de uso, produccin, Socioepistemologa, uso de conocimiento
matemtico

Introduccin
Cordero (2006a) seala que el modelo que se ha adoptado para explicar la construccin de
conocimiento matemtico, el cual ha permeado el sistema educativo, tiene como caracterstica
principal la centracin en los conceptos, es decir, que stos constituyen los nicos referentes para
explicar la construccin de conocimiento matemtico. Por tanto, el marco para reconstruir el
conocimiento es precisamente el matemtico. Por ejemplo, en el estatus escolar, al Clculo se le
concibe como un saber centrado en conceptos matemticos, tales como: la funcin, el lmite y la
derivada.
De esta manera, las epistemologas que se formulan sobre el conocimiento matemtico son
modeladas por la actividad matemtica misma. Lo anterior, enfatiza un estatus utilitario del
conocimiento matemtico y, por tanto tal conocimiento no contribuye a transformar la realidad
del individuo, ni ste participa en la transformacin del conocimiento.
El ser humano produce conocimiento segn necesidades especficas de una sociedad, la cual se
ubica en un determinado contexto y momento histrico. Entonces, las circunstancias que
condicionan la construccin de conocimiento matemtico son de naturaleza social al seno de un
UNA CARACTERIZACIN DE UNA POBLACIN DE ESTUDIANTES CON RESPECTO A SU
PRODUCCIN MATEMTICA CONSIDERANDO CATEGORAS DE USO DEL CONCEPTO DE
FUNCIN

Estelita Garca, Francisco Cordero, Ricardo Cantoral
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN Mxico
egarcia@cinvestav.mx


1228
grupo humano. De esta manera, se vislumbra necesario que la epistemologa del conocimiento
matemtico reconozca a la prctica humana, en tanto su constitucional social, como fuente de
construccin de conocimiento.

Marco terico de la investigacin
La investigacin que se presenta se ubica en la lnea de investigacin de construccin social de
conocimiento matemtico, a travs de la Aproximacin Socioepistemolgica (ASE) como marco
terico. La Socioepistemologa surge como una aproximacin terica al seno de la Matemtica
Educativa y sostiene que el conocimiento matemtico, an aquel que se considera avanzado,
tiene un origen y una funcin social asociados a un conjunto de prcticas humanas socialmente
establecidas (Cantoral, 2004, p. 1).
La ASE problematiza la construccin social de conocimiento matemtico ya que no centra su
atencin en los conceptos, sino en los elementos que dieron origen a su construccin en una
sociedad determinada, entendiendo que el saber nicamente puede ser explicado dentro del
escenario que lo posibilita.
La ASE sostiene como principal hiptesis que el conocimiento matemtico se construye
socialmente y que las prcticas sociales asociadas a un saber, son las generadoras de
conocimiento matemtico al seno de una comunidad. Las prcticas sociales son entendidas como
constructos tericos que orienta las epistemologas en cuestin, como la normativa de la prctica
humana.

Uso del conocimiento matemtico
Al seno de la ASE se toma a la prctica social como la unidad de anlisis en el estudio de la
constitucin social del conocimiento matemtico, de esta forma lo que interesa del individuo es su
manera de constituir conocimiento matemtico.
Por ejemplo, la graficacin en la ASE se considera como una prctica social, es decir, la
argumentacin de ciertas situaciones del Clculo; la graficacin permite construir conocimiento
matemtico en situaciones especficas. Por tanto, bajo esta perspectiva, la grfica de una funcin


1229
no solo se considera como una representacin de la misma, sino que a travs de las grficas se
formulan argumentos que se van construyendo de acuerdo con las operaciones que los
individuos son capaces de hacer, con las condiciones que ellos son capaces de capturar y
transformar y con los conceptos que van construyendo progresivamente (Cordero, 2006b).
Cuando el individuo realiza una prctica a travs de la cual construye conocimiento, evidencia usos
del conocimiento y al mismo tiempo se implica el desarrollo de tales usos.
La ASE propone construir modelos de uso de conocimiento y su desarrollo para crear marcos que
ofrezcan las prcticas de referencia donde se construye la matemtica.
En este tenor, la presente investigacin responde a la necesidad de realizar estudios sobre el uso
de conocimiento matemtico para contribuir en la construccin de modelos de uso y su desarrollo
y, de esta manera aproximarse a una matemtica funcional para el individuo. Nuestra
investigacin tuvo como objetivo:
Caracterizar el uso del conocimiento matemtico asociado a la funcin que un grupo de
investigadores en formacin en Matemtica Educativa desarroll en un escenario especfico, para
evidenciar de esta manera su produccin en dicho escenario.
En la investigacin la nocin de uso de conocimiento matemtico tuvo un papel central, motivo
por el cual se caracteriz de cierta manera, la cual se presenta a continuacin:
El uso de conocimiento matemtico se explica por la cuarteta (CM, S, Fo, F):
Para hablar de uso se debe hacer referencia a un conocimiento matemtico (CM) en una situacin
especfica (S). El uso en esa situacin especfica se evidencia a travs de la forma del conocimiento
(Fo) y el funcionamiento del conocimiento (F). Por forma se entiende la clase de tareas asociadas a
la situacin y por funcionamiento la funcin orgnica de la situacin que se manifiesta por la tarea
especfica que compone la situacin, es decir, el funcionamiento permite establecer lo que hace el
individuo con el conocimiento en esa situacin especfica. Las tareas hacen referencia a las
construcciones, actividades, acciones, ejecuciones o alternancias de dominios que el individuo
puede realizar en la situacin (Cordero y Flores, 2007, p. 13).
Como se mencion anteriormente, los usos dependen de una situacin especfica expresada de
alguna manera, donde se identifica cierto funcionamiento y cierta forma, de esta manera


1230
entenderemos por desarrollo del uso de conocimiento la reorganizacin de los funcionamientos y
las formas establecidos para dar lugar a nuevos funcionamientos y formas. Asimismo, el desarrollo
del uso puede dar luz a patrones de usos, obtenindose categoras de uso.

Poblacin de estudio
La poblacin de estudio que se eligi estuvo conformada por un grupo de investigadores(as) en
formacin, que iniciaban el primer semestre de la Maestra en Ciencias con especialidad en
Matemtica Educativa, rea Nivel Superior del Cinvestav PN, Mxico, D.F. El grupo de
investigadores en formacin se integr por seis mujeres y seis hombres. Cada uno de ellos con
diferentes formaciones acadmicas, procedentes de diversos estados de la Republica Mexicana y
de otro pas.
Los(as) investigadores(as) en formacin fueron observados en un seminario denominado:
Pensamiento Matemtico. El seminario se desarroll considerando de manera implcita ciertos
conceptos matemticos ubicados en el dominio del Clculo en Educacin Superior. En particular,
nuestro inters se centr en la funcin matemtica. La forma de presentacin de la funcin no se
realiz de manera tradicional. Es decir, no se consider el modelo de secuenciacin de saberes ni
conceptos matemticos a ensear, subordinados a una temporalizacin.
El objetivo del seminario no era formalizar conceptos matemticos a travs de su definicin, sino
explorar su proceso de construccin a travs de las situaciones presentadas. En este seminario se
presentaron un conjunto de doce situaciones que implcitamente versaron sobre la funcin
matemtica.
Las situaciones fueron diseadas bajo cierta premisa de construccin de conocimiento que
corresponde a la Aproximacin Socioepistemolgica. De esta manera, se asume que la
investigacin se interes por un escenario donde el individuo usa conocimiento en su prctica, al
mismo tiempo que construye conocimiento.
El desarrollo del seminario permiti inferir como objetivo del mismo: la estructuracin de
diferentes formas de anlisis de la funcin matemtica, mediante las prcticas de graficacin y


1231
visualizacin matemtica. Las dos prcticas anteriores no se asumen al inicio del seminario, sino
que se infieren de las situaciones planteadas y el discurso del investigador que imparti el
seminario.

Metodologa
Para responder al objetivo planteado anteriormente, se recurri al enfoque etnogrfico de la
metodologa cualitativa. La postura de la investigadora consisti en una observadora no
participante, no se interviene en la realizacin del seminario.
El seminario se desarroll en un total de catorce sesiones, en un perodo de tres meses. La
observacin de su desarrollo permiti a la investigadora identificar y establecer cuatro etapas, las
cuales se describieron de acuerdo a las situaciones presentadas y los objetivos perseguidos.
En el escenario de estudio se consideraron diversas fuentes de informacin tales como:
observacin no participante, exploraciones aplicadas a los investigadores en formacin, notas de
campo, grabaciones de audio y video, fotos digitales, reportes y apuntes de los investigadores en
formacin. Las fuentes de informacin se triangularon para integrar los datos.
Anlisis de los datos a travs de las formas y funcionamientos
La bsqueda de categoras de uso asociadas a la funcin matemtica dirigi el anlisis de los datos.
Para establecer las categoras fue necesario analizar las producciones de los investigadores en
formacin en cada una de las situaciones presentadas (considerando las diferentes fuentes de
informacin) y determinar formas y funcionamientos del conocimiento matemtico asociado a la
funcin. Una vez establecidas las formas y funcionamientos se determin un patrn de uso, lo cual
permiti hacer referencia a las categoras de uso (CU).
La naturaleza del escenario de estudio permiti reflexionar sobre la necesidad de considerar tres
tipos de uso, ubicados en el contexto del clculo: uso grfico de la funcin, uso algebraico de la
funcin y uso numrico de la funcin.
El uso grfico consisti en las formas y los funcionamientos asociadas a la grfica de una
funcin f.


1232
El uso algebraico consisti en las formas y los funcionamientos asociadas al desarrollo
algebraico que permite la expresin algebraica de una funcin f.
El uso numrico consisti en las formas y los funcionamientos asociadas a la expresin f(a)
= b, es decir, los valores numricos asociados a la funcin f, donde
f
D a y
f
I b .

Algunos resultados de la investigacin
Los diversos usos que se presentaron en el seminario permitieron identificar como mtodo de uso,
respecto a la funcin el Anlisis de comportamientos. Podemos afirmar que ste fue el uso eje que
integr las siete categoras de uso identificadas. Anlisis de comportamiento grfico (ACG),
Relacin entre variables, Pares ordenados, Graficacin por punteo, Relacin funcin-derivadas,
Variacin de parmetros y Modelacin-graficacin
Para fines de este escrito, se har mencin nicamente del desarrollo del uso grfico en los
investigadores en formacin, sealando categoras de uso asociadas.
Durante el seminario fue posible observar un determinado desarrollo del uso grfico asociado a las
prcticas de graficacin y visualizacin consideradas de manera conjunta. Los investigadores en
formacin transitaron por cuatro etapas de graficacin, las cuales no se consideran excluyentes, ya
que en una misma situacin los investigadores podan ubicarse en ms de una etapa.
En el desarrollo del seminario se observ, a travs del uso, cmo los investigadores aumentaban
de forma gradual la abstraccin de propiedades para conformar un lenguaje grfico que
permitiera predecir una forma grfica dada una expresin analtica o viceversa.
La tabla siguiente tiene como objetivo mostrar diversas producciones de los investigadores en
formacin para evidenciar las etapas que se identificaron en cuestin al uso grfico y, que refieren
al anlisis de comportamientos grficos. Las producciones presentan en las tablas se relacionan
con iniciales que indican al investigador en cuestin.



1233
Situacin 5: Dadas las grficas de las funciones f y
g, obtener la grfica de la funcin g f h o = .
Situacin 6: Qu modificaciones sufre la grfica de
la parbola cuando se le suma a su expresin
analtica una funcin lineal?
CU: Graficacin por punteo
Sesin 5, 04/10/2007, Lu, E, K

Figura 1: Bosquejo de la grfica y = g f o
CU: ACG
Extracto 1,11/10/2007, sesin 6, MV
MV: cuando la recta es decreciente la mueve a la
derecha, si es creciente el vrtice se mueve a la
izquierda.
Extracto 2, 11/10/2007, sesin 6, R
R: Como que la recta desplaza a la parbola, pero
conserva la concavidad.
Tabla 1 (parte 1): Producciones de los investigadores y categoras de uso asociadas

Situacin 9: Explicar usando la calculadora ClassPad
300 los efectos grficos que ocurren cuando a una
funcin cbica se le suma una funcin cuadrtica.
Explicar los efectos grficos que ocurren cuando a
la funcin seno se le suma una funcin polinomial.
CU: Variacin de parmetros
Extracto 3, 18/10/2007, sesin 9, F
F: yo vi una cosa, el parmetro a lo puse en [-5, 5]
para ver, una forma de la parbola as, pero traslada
as, de no hacer el cambio as como se muestra, del
lado derecho hace una funcin suave, no le mete as
algo.

Figura 2: Imagen de un investigador en formacin al
momento de explicar

F: la grfica resultante se forma de esa manera,
cuando la parbola se va haciendo hacia la derecha
horizontalmente, la grfica resultante pierde esa
forma y agarra como una lnea.
CU: ACG, variacin de parmetros

Figura 3: Grfica de la funcin x x sen y + = ) (

Extracto 4, 22/11/2007, sesin 13, D
D: La grfica resultante de la operacin suma se
comporta como la funcin polinomial para valores
grandes de x y, para valores en un intervalo
alrededor del punto (0, f(0)) la funcin resultante
toma la forma de la funcin seno.

Tabla 1 (parte 2): Producciones de los investigadores y categoras de uso asociadas

Etapa 1: Se consideran parejas de pares ordenados asociados a la funcin correspondiente. Los
puntos se asociaron con caractersticas de las grficas, tales como: cortes con los ejes, cambios de
concavidad, puntos mximos o mnimos. Por ejemplo, en la situacin 5 para bosquejar la grfica


1234
de la funcin composicin fue necesario ubicar puntos en el plano, segn la definicin analtica de
la funcin composicin, considerando cortes entre grficas, intersecciones con los ejes, tal y como
se observa en la figura 1.
Etapa 2: El anlisis se realiz de tal forma, que se consider el comportamiento global de la grfica
travs de la determinacin de patrones. Es decir, ahora los investigadores no observaban
nicamente puntos, sino comportamientos, aunque an asociados a puntos especficos de la
grfica, por ejemplo el vrtice de la parbola, como se observa en la situacin 6.
Etapa 3: El anlisis de comportamiento se realiza considerando a la grfica como un objeto
susceptible de experimentar movimientos. Los investigadores implcita o explcitamente variaron
los parmetros asociados a la estructura algebraica D C BX f A x f + + = ] ) ( [ ) ( . En el ejemplo de la
tabla (situacin 9), se vara el parmetro a de la expresin
2 3
) ( a x x y + = . Los investigadores en
esta etapa logran visualizar el comportamiento tendencial de la funcin
3
x y = , es decir, a qu se
parece la grfica cuando se le suma una funcin cuadrtica. Los investigadores ya no centran la
atencin en puntos, sino en comportamientos de una grfica con respecto a otra. El anlisis se
realiza en un intervalo alrededor del punto (0, f(0)).
Etapa 4: El anlisis nuevamente se realiza mirando el comportamiento de una grfica con respecto
a otra, sin considerar la fijacin en puntos, pero en esta etapa se determinan patrones de
comportamiento para explicar y predecir la forma grafica de una familia de funciones o de tipos de
funciones: polinomiales, racionales, trigonomtricas, tal y como se observa en el extracto 4.
La integracin de las cuatro etapas permiti analizar el comportamiento de las curvas asociadas a
las funciones primero por partes y, luego como entidades completas dotadas de cierto significado.

En esta investigacin se analiz la produccin sin intervenir en su proceso, pero considerando el
escenario, el cual result ad hoc para la construccin de conocimiento matemtico. El uso fue el
elemento que permiti mirar las producciones de los investigadores en formacin y evidenciarlas
en trminos del binomio graficacin-visualizacin. Se dio muestra de cmo el uso de la funcin


1235
matemtica se desarroll y de cmo evolucion segn las maneras de hacer de los investigadores
en formacin.
El desarrollo del uso en un escenario especfico puede mirarse como un mecanismo de
construccin de conocimiento, al mismo tiempo que evidencia indicadores de conocimientos
institucionalizados. Es decir, el desarrollo del uso deja ver un conjunto de elementos constantes, a
pesar de las diferentes formaciones y lugares de procedencia de los investigadores. Por ejemplo,
en la tabla anterior se observa que todos los investigadores sienten necesaria la graficacin por
punteo. Lo anterior, refiere a la presencia de conocimientos institucionalizados.

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1236



1237

Resumen. Presentamos un breve recuento de la evolucin histrica de la ecuacin de segundo
grado durante los siglos VII al XIII d.C., poca en la que se destacan diversos aportes a la
Matemtica por parte de la civilizacin Hind y rabe. El trabajo pretende destacar cmo se
concibieron distintas explicaciones entorno a dicha ecuacin a modo de clarificar aspectos
didcticos que contribuyan en el proceso de su enseanza-aprendizaje en Educacin Media.
Bajo el anlisis de las configuraciones epistmicas (Godino, Batanero y Font, 2008) y utilizando
una metodologa cualitativa, se realiza una revisin documental para concluir las situaciones-
problema, tcnicas, lenguajes, notaciones, conceptos, proposiciones, procedimientos y
argumentos puestos en juego durante este perodo de la humanidad, y cmo pueden
trabajarse en el aula.
Palabras clave: ecuacin de segundo grado, configuracin epistmica, cultura hind-rabe

Introduccin
Por la importancia que tiene la enseanza y aprendizaje de la ecuacin de segundo grado en la
educacin bsica, es de inters establecer posibles alternativas de tipo didctico para su
enseanza; de esta necesidad, surge el presente informe bajo la perspectiva epistemolgica,
inmerso en el Enfoque Ontosemitico del Conocimiento e Instruccin Matemtica (Godino,
Batanero y Font, 2008). Es as, como se tiene para este trabajo el propsito de mostrar
brevemente el anlisis de las configuraciones epistmicas realizadas en torno a la ecuacin de
segundo grado durante los siglos VII al XIII d.C. En esa poca se destaca la civilizacin Hind-rabe,
portadora de diversos avances en el mbito matemtico y de la cual se puede destacar su trabajo
con la ecuacin de segundo grado.
La relevancia de un estudio epistemolgico e histrico dentro de un trabajo investigativo de tipo
didctico es tenida en cuenta por muchos investigadores en Didctica de la Matemtica, tal es el
caso de Artigue (1990), quien habla de los alcances del anlisis epistemolgico; o el caso de
Gonzlez (1991) que refiere los aportes especficos del conocimiento de la historia a la prctica
docente; o por ejemplo Sierpinska & Lerman (1996), quienes junto con Gascn (1999) han
CONFIGURACIONES EPISTMICAS HINDU-ARABES DE LA ECUACIN DE SEGUNDO
GRADO

Anglica Mara Martnez, Mario Arrieche
Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
angelicmar5@yahoo.es; marioarrieche@hotmail.com
Campo de investigacin: Epistemologa Nivel: Medio


1238
analizado la relacin entre epistemologa, matemtica y educacin; o tambin Godino (2003)
quien ve su implicacin en los procesos de enseanza y aprendizaje; por citar algunos.
Ahondando lo anterior, el anlisis histrico de las matemticas, interpretado desde un punto de
vista epistemolgico, posibilita recabar informacin sobre los sistemas de prcticas utilizados para
solucionar situaciones-problemas, en relacin a marcos institucionales especficos, pero a su vez
puede sustentar el tipo de tcnicas, los lenguajes, las notaciones, los conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos, puestas en juego en cada momento y circunstancia. Es ms, segn
Godino y Font (2007) la forma como estos aspectos se relacionan originan las configuraciones
epistmicas; entendidas, como redes de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de
prcticas institucionales. Con el estudio de estas configuraciones epistmicas y de las entidades
primarias, se puede concretar el significado de un objeto o nocin matemtica estudiada y tomar
decisiones de tipo instructivo o curricular eficaces para la seleccin de los sistemas de prcticas
matemticas que mejor se adapten a un proyecto educativo.
Gracias a esto y para dar contexto al presente informe, se realiz un estudio documental a travs
de la revisin y lectura de diversas fuentes, entre ellas tesis doctorales, libros de filosofa de la
matemtica, artculos de revistas de Educacin Matemtica relacionadas con el tema; para
precisar el desarrollo de la ecuacin de segundo grado, destacar la problemtica, los mtodos, los
argumentos y las diferentes maneras de concebir esta ecuacin durante la civilizacin Hind-
rabe, a modo de reconstruir aspectos que pueden ser herramienta didctica en el proceso de su
enseanza-aprendizaje.
Se muestra a continuacin, en forma sucinta, tres apartados: Configuraciones Epistmicas de la
ecuacin de segundo grado, Conclusiones generales a nivel didctico y Referencias Bibliogrficas.

Configuraciones epistmicas y desarrollo histrico
Es de notar que en todo el proceso histrico en el cual se va configurando la ecuacin de segundo
grado, tanto el simbolismo como el trabajo de algunos personajes influyeron notoriamente para
que la nocin de ecuaciones en general evolucionara. Por esto, a lo largo de la historia ha sido
diferente la manera de concebir la ecuacin de segundo grado y ms an, difiere de cmo hoy en


1239
da la vemos. Sin embargo, las nociones cuadrticas han estado presentes en diferentes perodos
histricos de las Matemticas.
Para detallar uno de estos perodos, se tomar en el presente trabajo la evolucin de la ecuacin
cuadrtica durante la civilizacin Hind-rabe, desarrollada entre los siglos VII al XIII d.C,
analizando las entidades primarias: lenguaje, situaciones problemas, conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos.

Evolucin de la Ecuacin de Segundo Grado
En el ao 1.020, de acuerdo a Franco (1964) el matemtico Sriahara, invent el mtodo hind
para resolver la ecuacin de la forma ax
2
+ bx = c, este mtodo consista en multiplicar los dos
miembros de la ecuacin por 4 veces el coeficiente de x al cuadrado, luego se agrega el cuadrado
del coeficiente de x a ambos miembros y finalmente se extraa la raz cuadrada.
Ribnikov (1987) comenta que la mayora de los trabajos matemticos de la cultura hind,
quedaron plasmados en los libros: Sutras y Vedas. En estos libros se manifiesta el uso del teorema
de Pitgoras, mtodos de cuadratura de crculos, operaciones numricas, trabajos geomtricos,
etc., relacionados con problemas que vinculaban la arquitectura, la economa, la produccin, entre
otros.
Diversos aspectos sealados por Orellana (1996), indican que los hindes usaron en un inicio el
lenguaje retrico pero luego pasaron al sincopado (sincopar viene de abreviar) y en su mayora las
obras terminaron escritas en lenguaje potico y metafrico, planteando problemas de inters
matemtico. Un ejemplo es el siguiente problema, mencionado por Perelman (1959), narrado en
forma de verso y que conlleva una ecuacin cuadrtica:
Regocjanse los monos
divididos en dos bandos:
su octava parte al cuadrado
en el bosque se solaza.
Con alegres gritos, doce
atronando en el campo estn.


1240
Sabes cuntos monos hay
en la manada, en total? (pag. 129)

Orellana (1996) tambin expresa cmo los rabes toman los conocimientos de los griegos y de la
cultura hind, para retransmitirlos y ampliarlos durante sus conquistas territoriales, influyendo
culturalmente en la India, Irn, Asia Menor y gran parte de Europa.
Luque, Mora y Torres (2004) al citar al rabe Tabit Ben Qurra expresan que: represent
geomtricamente el polinomio x
2
+ 3x + 2 como un producto de factores, as: x
2
como el rea de un
cuadrado de lado x, a 3x como tres rectngulos cada uno de dimensiones x y 1; y a 2 por dos
cuadrados de lado 1 (pag. 212); esto se muestra en la figura 1.

x
x
x x
1 1
1 1
x
1 1 1

x + 2
x + 1

Figura 1 Figura 2

Ahora, lo interesante es que la suma de estas reas equivale a un producto notable, el cual se
deduce al formar un rectngulo con todas la reas antes descritas y por lo tanto llegamos a la
conclusin de que el polinomio dado equivale a la forma: (x + 1).(x + 2), tal como se ve en la figura
2.
Otro rabe, Al-Tusi (s. XII d.C.) us ecuaciones de grado menor o igual a tres, y hasta introdujo
nociones de anlisis local para hallar el mximo de una funcin a travs de la solucin de una
ecuacin (Malisani, 1999). En general, los rabes logran aportar mucho al lgebra por la
correspondencia que establecen entre sta y la geometra para la solucin de ecuaciones. Llegaron
a transformar las igualdades por los principios fundamentales de al-jabr y wal-muqabala que
significan reduccin y cancelacin, dados por Al-Khwarismi (750-850 d.C.) y quien segn Cadenas


1241
(2004) pudo solucionar ecuaciones de segundo grado usando la completacin de cuadrados, tal
como se ve en las figs. 3, 4 y 5, referentes a los casos que l denominaba: cuadrados y races
iguales a nmeros (actualmente de la forma x
2
+ bx = c); cuadrados y nmeros iguales a races (es
decir, x
2
+ c = bx); races y nmeros iguales a cuadrados (en otras palabras de la forma bx + c = x
2
).
Un ejemplo, es el caso de resolver la ecuacin x
2
+ 6x = 7, para lo cual realiza el siguiente
procedimiento, y cuya construccin se ve con ayuda de la fig. 6:
1.- Se comienza por construir el cuadrado de lado x, ABCD, cuya rea es x
2
.
2.- Luego se prolongan los lados AB y AD en 3 unidades respectivamente (obtenindose dos
rectngulos de rea 6x, que sern el segundo trmino de la ecuacin).
3.- Se completa el cuadrado construyendo un nuevo cuadrado de superficie 9 u
2
.
4.- Puede verse que el rea total del cuadrado es x
2
+ 6x + 9, y por esto, para resolver la
ecuacin x
2
+ 6x = 7, se le suma 9 a ambos miembros, quedando x
2
+ 6x + 9 = 7 + 9 = 16, lo cual es
a su vez (x + 3)
2
= 4
2
, quedando x + 3 = 4 (considerando la raz positiva por tratarse de distancia), y
por lo tanto x = 1.

Figura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4

Elementos Primarios y Configuraciones Epistmicas
A travs del anterior recorrido, donde se perciben aspectos histricos y epistemolgicos, se
pueden extraer conclusiones generales de cmo evolucion la ecuacin de segundo grado; pero
ms interesante resulta esbozar estas conclusiones partiendo del enfoque terico en el cual se
basa nuestro estudio. Segn el enfoque onto-semitico (EOS) de la cognicin matemtica, es de


1242
inters el anlisis de la historia de las matemticas, interpretada desde un punto de vista
epistemolgico, pues permite recabar informacin sobre los sistemas de prcticas, definidas
como: toda actuacin o expresin (verbal, grfica, etc.) realizada por alguien para resolver
problemas matemticos, comunicar a otros la solucin obtenida, validarla o generalizarla a otros
contextos y problemas (Godino y Batanero, 1994, p. 334), puestas en juego para solucionar
situaciones-problemas.
Las situaciones-problema, se refieren a situaciones y aplicaciones extramatemtica e
intramatemticas que inducen la actividad matemtica y a partir de las cuales han emergido los
conceptos y teoras (Godino, 2003, p. 88). Es ms, segn Godino y Cols. (2008), un estudio
epistemolgico no llega solo hasta aqu, sino que tambin puede llevar al anlisis de la tipologa de
los objetos primarios, con lo cual se puede describir la actividad matemtica y los productos
resultantes de la misma, y para esto considera a dichos objetos primarios en: Lenguaje (trminos,
expresiones, notaciones, grficos, etc.) en sus diversos registros (escrito, oral, etc.), Situacionales-
problemas (aplicaciones extra-matemticas, ejercicios, etc.), Conceptos-definicin (introducidos
mediante definiciones o descripciones) (recta, punto, nmero, media, funcin, etc.), Proposiciones
(enunciados sobre conceptos...), Procedimientos (algoritmos, tcnicas de clculo...), Argumentos
(enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y procedimientos, deductivos o de
otro tipo...).
Segn lo anterior, se puede ver que se present un uso de lenguaje entre retrico y sincopado; las
situaciones problema iban acorde con las necesidades propias de las comunidades, a nivel de
construccin, comercio, etc., pero comienza un inters por temas meramente matemticos.
Tambin, entre los conceptos matemticos usados en este perodo, se tiene que no se aceptaban
los nmeros negativos, ni como coeficientes de las ecuaciones, ni como races, muy a pesar de
que, algunos matemticos antiguos de la India, como Brahmagupta si conocan las races negativas
y tal como lo expresan Luque y Cols. (2004) no se trabaja con ellas en lugares fuera de la China o la
India, mientras que otros conceptos como recta, cuadrados, insertar, reducir; etc., si fueron
usados. De las proposiciones y los procedimientos se podra decir que estn el mtodo hind y la
completacin de cuadrados. Mientras que los argumentos empleados fueron al inicio la
transmisin de tcnicas especficas segn el caso particular a resolver y luego se extendi a casos
ms genricos aplicando razonamiento deductivo y geomtrico.


1243
En general, el paso por estas culturas ayuda a develar cmo el trabajo con la ecuacin cuadrtica
fue de utilidad para aspectos socio-comerciales de la poca, para el progreso intelectual-cientfico
y las implicaciones geomtrico-matemticas desarrolladas, en consonancia con los recursos del
momento.
Veamos en el siguiente cuadro una sntesis de lo analizado:

Conclusiones generales de tipo didctico
Por lo general en la enseanza del lgebra predomina la manipulacin de smbolos de acuerdo a
reglas preestablecidas, pero puede hacerse ms uso del trabajo geomtrico, o de las diversas
tcnicas que ac se expusieron, en el momento de la enseanza de la ecuacin de segundo grado,
a modo de favorecer la comprensin por parte del alumno de este concepto, ya que encuentra
una nueva forma de resolverla y representarla.
A travs del anlisis epistemolgico, se puede tener una visin ms global del lenguaje, los
problemas, conceptos, proposiciones, procedimientos y argumentos, que han entretejido el
surgimiento de este objeto matemtico, con el fin de precisar su origen y rescatar su importancia
tanto en el contexto matemtico como en el educativo, sobre todo se ha podido constatar lo
enriquecedor de este perodo histrico en el aspecto geomtrico al momento de resolver una
ecuacin de segundo grado.
Tal como sucedi en la historia y basndonos en la solucin de problemas, se podran considerar
ciertas etapas para superar los grados de dificultad en el aprendizaje de la ecuacin de segundo
grado. Se podra pasar:


1244
1 De lo sencillo, formulando problemas que involucren ecuaciones de segundo grado
incompletas con sus mltiples variantes y con coeficiente 1 para la variable al cuadrado.
2 Luego, formular situaciones en las que el alumno agregue trminos para que un binomio se
convierta en trinomio cuadrado perfecto.
3 Planteando problemas con ecuaciones de segundo grado completas que requieran el uso
de los mtodos de Al-Kwarizmi, los cuales en el fondo pretenden analizar como convertir la
ecuacin emergente en trinomio cuadrado perfecto (o hacer variantes con el mtodo de Sriahara).
4 Pasar luego, a realizar la construccin grfica de los anteriores problemas, para darles
conexin entre el lgebra y la geometra.
5 Solucionar ecuaciones de segundo grado por factorizacin y as profundizar en la
descomposicin en factores de la ecuacin dada.
6 Llegar a los casos donde la ecuacin de segundo grado contenga un nmero distinto de 1
en la variable al cuadrado, lo cual llevar a su resolucin con la frmula general.
7 Por ltimo, llegar a la enseanza de las manipulaciones operativas de carcter literal, para
solucionar las ecuaciones de segundo grado completas, con diversas aplicaciones.
Finalmente, estas conclusiones son apenas un pequeo aporte, slo al momento de establecer
contacto de este tema con los alumnos es que podemos establecer otras estrategias. Lo
importante es que a travs de este rescate histrico-epistemolgico del desarrollo de la ecuacin
cuadrtica, podemos vislumbrar cuan importante es la enseanza de sta y posibilitar otras
maneras para ensear este objeto matemtico y convertirlo en un tema ms accesible a nuestros
alumnos.

Referencias bibliograficas
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(2/3), 241-286.


1245
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Beltrn Pietro Figueroa, Barquisimeto, Venezuela.
Franco, R., (1964). Didctica del lgebra, la geometra y la trigonometra. Medelln, Colombia:
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Didctica Fundamental. XIII SI-IDM. Madrid, Espaa.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado Institucional y Personal de los Objetos
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Gonzlez, U. (1991). Historia de la Matemtica: Integracin cultural de las Matemticas, gnesis de
los conceptos y orientacin de su enseanza. Revista Enseanza de las Ciencias. 9(3), 281-289
Luque, C., Mora, L. y Torres, J. (2004). Algebra Antigua. XV Encuentro de Geometra y III de
Aritmtica. Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia.
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visin histrica. Revista IRICE. 13, 105-132
Orellana, M. (1996). Historia de la Matemtica. (2 ed.). Caracas, Venezuela: Autor.
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matemtica (J. D. Godino, Trad.). En: Bishop, A. J., et al. (eds.), International Handbook of
Mathematics Education, 827-876.


1247

Resumen. Esta investigacin evidencia la funcin normativa de la prctica social, en el
momento en que una comunidad de toxiclogos produce conocimiento innovador, a travs del
estudio de la prctica de un cientfico experto (M). Se utiliza una metodologa etnogrfica
apoyada con un Modelo que presume explicar la construccin del conocimiento de acuerdo a
la funcin normativa de la prctica social, enfatiza la descentracin de los conceptos,
tomando en cuenta al saber en la prctica. Los datos se obtuvieron por el anlisis de
situaciones clave, considerando tres ejes de anlisis (anlisis de prcticas, identificacin de
saberes funcionales y determinacin de procesos de institucionalizacin en su toma de
decisiones). Se apreciaron procesos de institucionalizacin al manifestar qu es lo que le
permite a M hacer lo que hace, por medio de su toma de decisiones. Se identific que M utiliz
la optimizacin-estandarizacin como un mecanismo de construccin y saberes funcionales,
en particular se evidenci la importancia de la functilidad (uso del concepto funcin).
Palabras claves: prcticas sociales, modelo, institucionalizacin, toxiclogos

Introduccin
Una problemtica de la matemtica educativa son los cuestionamientos sobre cmo se construye
conocimiento matemtico, entender los procesos de aprendizaje, incidir en el sistema didctico,
adems de cmo se puede lograr una visin cientfica del mundo. Se ha reflexionado que el
problema de la enseanza de las matemticas no es un problema matemtico sino social ya que se
ha desarrollado porque ha estado al servicio de otros dominios cientficos y de otras prcticas de
referencia (Cantoral y Farfn, 1998).
Por ello es de suma importancia estudiar la construccin de conocimiento matemtico en otros
dominios, donde no es expresamente el objeto de estudio pero si se encuentra en su carcter
funcional, con la intencin de inferir cmo vive y cul es su importancia.

Marco Terico
La investigacin se interesa en comprender por qu se hace lo que se hace desde el propio marco
de referencia de quien acta, para ello se consider conveniente abordarse bajo un enfoque
socioepistemolgico, caracterizado como una epistemologa que modela las prcticas sociales que
UN ESTUDIO SOCIOEPISTEMOLGICO EN LA PRCTICA TOXICOLGICA

Isabel Tuyub, Ricardo Cantoral, Francisco Cordero
Cinvestav-IPN Mxico
ituyub@cinvestav.mx


1248
le dan origen, que son fuentes y explican la construccin del conocimiento matemtico (Cantoral y
Farfn, 2003). Se considera una teora particular porque no trata de generalizar elementos
tericos sino ms bien dar evidencia de ellos a travs de los datos encontrados en sus
investigaciones.

Objetivo y problema de la investigacin
El objetivo es evidenciar la funcin normativa de la prctica social cuando una comunidad
cientfica de toxiclogos (cientficos que estudian los efectos adversos que producen las sustancias
qumicas en los organismos vivos) produce conocimiento innovador. Apoyado en un Modelo
Terico que diseamos con la intencin de entender qu elementos intervienen en la construccin
de un conocimiento.
En (Covin, 2005) y (Cordero, 2006) se reporta que la funcin normativa de la prctica social se
evidencia en los procesos de institucionalizacin de las prcticas. Entonces Cmo se produce la
funcin normativa de la prctica social en el proceso de institucionalizacin de las prcticas,
cuando una comunidad produce conocimiento? Fue la pregunta que motiv esta investigacin, lo
que llev a aterrizarla al preguntarse Cmo construyen conocimiento innovador los toxiclogos, a
travs de la realizacin de un protocolo nuevo (conjunto de pasos a seguir para realizar un
experimento de importancia en su campo) sobre la identificacin de genes, para impactar en su
comunidad?

Modelo Terico de Construccin (MTC)
El MTC se edific al seno de una comunidad Socioepistemolgica en discusiones sobre el
aprendizaje como cambio de prctica. Este Modelo presume explicar la construccin del
conocimiento de acuerdo a la funcin normativa de la prctica social, enfatiza la descentracin de
los conceptos considerando al saber en la prctica. Tambin se desea darle evidencia
experimentalmente para modificarlo o apreciar su robustez. Un antecedente al mismo se
encuentra en (Tuyub y Cantoral, 2007).


1249
Se observa el esquema del Modelo en la figura 1: Se parte del supuesto terico de la existencia de
prcticas sociales como base del conocimiento, con la intencin de no permitir una regresin
infinita de trminos, por la naturaleza de ser un estudio de prcticas. Se aprecia la relacin que
puede tener las prcticas, la experiencia, la socializacin, el conocimiento, las creencias, las
expectativas, las concepciones y las Representaciones Sociales (en el sentido de Moscovicci, 2003),
aunado a un saber funcional (en el sentido de Cordero y Flores, 2007), en un contexto cultural,
histrico, institucional y social. Considerar al saber permite que el Modelo no quede solo en un
plano cognitivo, por ser situado, tambin enfocarse a prcticas y no centrarse en conceptos u
objetos matemticos.

Figura 1. Esquema del Modelo Terico de Construccin

Estado del arte
Existen algunas investigaciones en Matemtica Educativa, dentro de la Socioepistemologa, que
toman en cuenta la construccin social de conocimiento y no se enfocan en un contexto
escolarizado. Por ejemplo: El trabajo de (Covin, 2005), evidencia la normatividad de la prctica
social con un modelo a travs de la permanencia y el cambio, en la construccin de la casa
tradicional maya. Canl (2007), explic la construccin en el momento de bordar la vestimenta
tpica de una comunidad maya. Ambas se realizan en un contexto cultural.
Las ltimas investigaciones que estudian la construccin social de conocimiento y prcticas
sociales, se enfocan en un contexto profesional: Garca (2008), aborda las producciones de


1250
investigadores en formacin de Matemtica Educativa sobre su uso del concepto funcin. Garca-
Torres (2008) estudia prcticas de una comunidad profesional (ingenieros biomdicos) que
produce conocimiento especializado para evidenciar cmo cierto conocimiento se origina a travs
de procesos de institucionalizacin, al inferir mecanismos de construccin de conocimiento.
Existen otras investigaciones que estudian prcticas profesionales, un ejemplo se puede apreciar
en (Kent & Noss, 2001; Noss, Hoyles & Pozzi, 2000). La diferencia de estos estudios con los que
est realizando la Socioepistemologa est en su rigidez metodolgica, cuando realizan anlisis
aprioris rigurosos antes de observar alguna comunidad profesional, predeterminan un objeto
matemtico a estudiar; al momento de observar, sus anlisis los realizan con una idea previa de lo
que puede ocurrir y desean encontrar, qu tanto se acerc a este y qu cosas nuevas de utilizar el
objeto se localizaron. La Socioepistemologa se enfoca en las prcticas, toma en cuenta la
naturaleza del ambiente, utiliza estrategias ms que un protocolo para el estudio y toma de gua
un saber funcional.

Elementos Metodolgicos
Se utiliz una metodologa microetnogrfica (Ogbu et. al, 1988 citado en Moreira, 2002) para dar
evidencia de las prcticas de una comunidad de toxiclogos, por medio del quehacer cotidiano de
un cientfico experto, capaz de tomar decisiones denominado M, un posdoctor en biologa
molecular (grado obtenido despus de que M hizo un doctorado en gentica). Se sabe que una
sola persona no basta para estudiar una comunidad, pero estudiar prcticas de una persona
permite realizar un estudio de una comunidad, porque su hacer no slo depende de la experiencia
sino de cierto conocimiento y expectativas, de interacciones.
Para la recoleccin de la informacin, se emple la observacin participante, entrevistas y
grabaciones de su quehacer diario. Se realiz un anlisis directo del video, una obtencin selectiva
de situaciones-clave por medio de tres ejes de anlisis: anlisis de prcticas asociadas que
anteceden determinado objeto toxicolgico, identificacin de saberes funcionales (en particular
los asociados al uso del concepto de funcin matemtica, denominado functilidad) y
determinacin de procesos de institucionalizacin en su toma de decisiones; apoyados de


1251
transcripciones de ciertas interacciones y de lo que se infiri en sus actividades gracias a la
cotidianidad.

Anlisis de los datos
La prctica de M se bas en la elaboracin de un protocolo modificado para la obtencin de los
genes T1 y M1 en DNA de personas expuestas a pesticidas, importante para identificar el
porcentaje de la poblacin que los poseen. Se apreciaron tomas de decisiones que dieron luces
para saber qu es lo que permite a M hacer lo que hace, qu regula su prctica. Para ello se
necesitaron de prcticas asociadas: obtencin de DNA a partir de tejidos, amplificacin de genes
por PCR (Reaccin en Cadena de la Polimerasa) y monitoreo de los genes (M1 y T1), todas
organizadas para permitir la obtencin del protocolo.
Para la obtencin de DNA a partir de tejidos, era la primera vez que M lo realizaba, as que se bas
en un protocolo que estipula los pasos a seguir; sin embargo, coloc pasos de ms como cortar
tejidos con tijeras:
E: Por qu lo ests cortando?
M: Porque te acuerdas el otro da, bueno, este es un tejido muy duro yel otro da no lo recuper,
este, tambin como que no, hay que romperlo y hacerlo asentonces para que se disuelva mucho
ms rpido cuando le ponga el trizol. (Sesin 11. 542-617)
Utiliz el trizol para homogenizar, en lugar del homogenizador:
M: Te acuerdas que esto lo hacia yo con el homogenizador! Y, si?, bueno, ya si te has fijado que
esto lo he ido [habla como si se quiere rer] optimizado si? [Silencio]No! y a parte la baba! y cosas
as [risas] [silencio], y yo vea que la pastilla era muy poquita! lo que obtena. (Sesin 11. 620-
648)

En la figura 3 se observa un esquema de los cambios que realiz M debido a la toma de decisiones,
apreciadas en las reiteraciones de esta prctica asociada.


1252

Figura 2. Esquema de la prctica asociada obtencin de DNA a partir de tejidos, realizado por M, inferido
de las reiteraciones

Con respecto a la functilidad, en la figura 3 se puede apreciar que su prctica puede verse como
una funcin matemtica de varias variables donde tiene que decidir qu dejar constante y qu
variable para determinar por qu no obtiene los resultados deseados. Otro ejemplo est dentro de
su hacer y se expresa cuando dice poco a poquito, habla de flujo:
M: Si te fijas, o sea, cada vez que estoy haciendo esto, estoy haciendo cosas nuevas, optimizo si?
Antes de, por ejemplo ahorita con este, no le voy a echar todo el trizol porque luego batallo para re
suspenderlo, se lo voy a ir poniendo poco a poquito, que si viste que ahorita se lo ech todo y
estuve batalle y batalle. (Sesin 14. 73 35- 74 02).
Una vez obtenido el DNA, M lo utiliza para realizar una PCR que consiste en colocar ciertos
reactivos en determinada medida en cada DNA y obtener una foto, como la que se aprecia en la
figura 3, para ver si las cantidades que coloc son las deseadas. Este anlisis de fotos en realidad
es un uso de funcin reflejada en un anlisis de grficas en tres dimensiones: eje de las x (DNA
distinto (A-J)), eje de las y (la altura en peso molecular que puede alcanzar el gen en ese DNA (va
de 100 en 100 pares de base)) y la intensidad de la banda (debe ser igual para todos los DNA a
estudiar). Los genes que amplifican son las bandas o segmentos definidos a determinada altura.


1253

Figura 3. Grfica obtenida experimentalmente. Resultado del esfuerzo de M. Se muestran las
amplificaciones como bandas definidas aplicando su protocolo

Al preguntarse cmo M toma decisiones, el anlisis de grficas es de suma importancia porque por
medio de l determina si su esfuerzo, en el que intervinieron conocimientos, expectativas,
concepciones, creencias entre otros, fue certero o se requiere modificar algo ms, en donde
intervendrn de nuevo estos elementos. Es decir, la functilidad es importante para la toma de
decisiones. Aunado, los procesos de institucionalizacin rigen su prctica cuando realiza
experimentos con la intencin de amplificar los genes como debe ser, como la comunidad lo
acepte, para que permita el continuo y la utilizacin de su protocolo; se manifiesta un debate
entre el conocimiento terico y el experimental, con una intencionalidad que es la obtencin de
los genes M1 y T1 de forma clara y con la menor cantidad de recursos, esfuerzo y tiempo.

Al estudiar prcticas, la evidencia y los datos sobrepasan el nivel del discurso explcito. La
cotidianeidad permite conocer sus problemticas, intereses, sus relaciones, convivencias,
expectativas, creencias, concepciones, representaciones sociales; lo cual proporciona una mejor
informacin y estudio de la poblacin. La forma de pipetear las muestras o de colocar los reactivos
son propias de la comunidad y esto se refleja cuando los resultados de su investigacin son
aceptados. El discurso oral oculta la naturaleza del conocimiento matemtico en juego y lo vuelve
funcional: coloco el trizol ahora poco a poquito para no batallar en homogenizar el tejido.


1254
Se detect socializacin con sus colegas sobre cmo homogenizar mejor, la creencia de que no
salan los resultados porque tena muchas sales los DNAs, la concepcin de que eran los DNAs que
se encontraban en mal estado debido al conocimiento sobre el tiempo de congelacin, la forma de
su extraccin y conservacin, la Representacin Social de M respecto a ser un posdoctor, como
una persona independiente y experta, regulaba su prctica al actuar como tal, y a la vez eran
factores que permitan la construccin de su conocimiento en manos de saberes funcionales y
procesos de institucionalizacin.
Con base en el anlisis se apreci la importancia de la functilidad y el mecanismo de construccin
optimizacin-estandarizacin, M optimiza (economiza tiempo, esfuerzo, recursos sin perder la
calidad y certeza de sus datos), con la intensin de estandarizar. Es la dupla mecanismo-funcin
(uso), base del mecanismo empleado por M: tubos, centrfuga, reactivos (instrumento), los
emplea en sus experimentos de forma ptima (mecanismo) con base en su experiencia,
conocimientos, creencias, concepciones, representaciones sociales, con la intencin de
estandarizar (funcin).
Procesos de institucionalizacin, evidenciados en el por qu de las modificaciones y permanencias,
al momento de realizar un protocolo. Son relativos de acuerdo a cmo se observe lo que se desea
estudiar. La permanencia y cambio solo ponen la alarma de que ha habido un proceso de
institucionalizacin, ste se debe inferir en la continuidad de las prcticas al cuestionarse sobre
qu es lo que permite esa permanencia y cambio.
Esta investigacin abre una brecha al poner el foco de atencin en la descentracin de los
conceptos, brinda a la Socioepistemologa elementos metodolgicos para el estudio de prcticas.
En consecuencia ampla el panorama de la problemtica que atiende la Matemtica Educativa:
que el meollo del asunto es hacer que las personas vivan experiencias, que construyan su
realidad mediante cambio de prcticas, que infieran procesos y tomen en cuenta el sentido
funcional del conocimiento.

Cantoral, R. y Farfn, R. (1998). Pensamiento y lenguaje variacional en la introduccin al anlisis.
Epsilon 42, 353 369.


1255
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(pp. 141 153). Mxico, D.F., Mxico: Red Cimates.


1257

Resumen. Durante los ltimos aos, hemos escuchado hablar de los contextos sociales como
parte fundamental para la construccin social del conocimiento, sin embargo, los contextos
sociales por s solos, desde nuestra perspectiva terica, la Socioepistemologa, no son tan
fuertes si no se habla de las prcticas sociales, las cuales al estudiarlas no podemos aislarlas
de las comunidades donde viven, al igual que de las herramientas que se construyen para
realizarlas, por lo que su separacin para su estudio se vuelve difcil y poco factible, por esta
razn, consideramos una unidad bsica entre comunidad-Prctica social-Herramientas. En
este trabajo, presentamos algunos ejemplos encontrados durante nuestras investigaciones en
distintas comunidades, donde ponemos de manifiesto lo antes mencionado, tomamos como
base metodolgica para la recoleccin de datos un acercamiento etnogrfico. De este modo
pretendemos dar bases tericas a la lnea de investigacin de las prcticas sociales y la
construccin social del conocimiento, revalorando el papel de los conocimientos establecidos
socioculturalmente en las distintas comunidades.
Palabras claves: socioepistemologa, comunidad, prctica social, herramientas

Introduccin
Desde nuestra perspectiva terica, la Socioepistemologa, el aprendizaje es una actividad humana,
que los actores realizan como una accin cotidiana en su contexto social, presentndose de
manera inevitable (Arrieta, 2003). El aprendizaje en este sentido va unido a las prcticas sociales
(Arrieta, 2003; Rivera, 2005) que son ejercidas en las distintas comunidades, existiendo una
relacin intrnseca entre prcticas sociales ejercidas y conocimiento construido. Aceptamos el
acercamiento de Arrieta (2003, p.63) donde declara la nocin de prctica social connota hacer
algo pero no simplemente hacer algo en s mismo y por s mismo; es algo que en un contexto
histrico y social otorga una estructura y un significado. Este acercamiento, como lo menciona
incluye tanto los aspectos explcitos como los implcitos. Incluye lo que se dice y lo que se calla. Lo
que se presenta y lo que se da por supuesto. Incluye el lenguaje, los instrumentos, los documentos
las imgenes, los smbolos, los roles definidos, los criterios especificados, los procedimientos
codificados, las regulaciones y los contratos que las diversas prcticas determinan para una
LA RELACIN ENTRE COMUNIDADES, PRCTICAS SOCIALES Y HERRAMIENTAS. LA
UNIDAD BSICA

Magdalena Rivera Abrajan, Ral Salas Vega
Universidad Autnoma de Guerrero, Unidad Acadmica de
Matemticas
Mxico
magrivab@hotmail.com


1258
variedad de propsitos (Arrieta 2003, p.63). En particular, nos interesa estudiar las prcticas
sociales que nos llevan a la construccin de conocimiento matemtico, para posteriormente
intervenir en el sistema educativo a travs de ellas.

Problemtica
El uso recurrente de ciertas prcticas sociales nos conduce, algunas veces, a querer sintetizar o
reducir algunos aspectos con la finalidad de omitir aquello que se considera no necesario para su
ejercicio. Esto la convierte algunas veces en una prctica constituida carente de la intencionalidad
inicial con la que era ejercida, sin comprender que esta intencionalidad es lo que origin y dio vida
a la prctica social, lo cual se refleja en la identificacin de las herramientas matemticas utilizada
para su ejercicio, esto ocasiona que a pesar de que existan muchas situaciones donde la
matemtica es una herramienta para el mejor desempeo de las prcticas, en muchos casos, no
son utilizadas y, en ocasiones, se ignora cmo pueden hacerlo.
Nuestro inters, en este sentido, gira alrededor de estudiar las relaciones existentes entre la triada
comunidad-Prctica social-Herramienta en los contextos sociales donde se desarrolla la
comunidad. Para ello, observamos e intervenimos en las relaciones entre personas, herramientas
y prcticas sociales en las comunidades, considerando estas relaciones como una sola entidad
terica abarcadora.

Antecedentes
Algunos de nuestros antecedentes son los trabajos de Rivera (2005); Patricio, Rivera & Arrieta
(2005), en estos trabajos se estudian dos comunidades, la de ingenieros en Sistemas
Computacionales y la comunidad de agricultores de Huehuetn, Guerrero, respectivamente,
donde observamos que a pesar de que existen muchas situaciones donde la matemtica es una
herramienta fuerte para el mejor desempeo de sus prcticas cotidianas, los miembros de la
comunidad no encuentra una relacin con la matemtica aprendida escolarmente o simplemente
ignoran cmo pueden utilizarla. Es decir, las matemticas escolares no son consideradas
herramientas dentro de dichas comunidades.


1259
As tambin, tomamos las bases de Trejo (2008) para la deconstruccin de la prctica, esto con el
fin de recuperar las intenciones y las herramientas matemticas utilizadas en las prcticas sociales
constituidas, sin perder de vista que nuestro inters es mostrar la relacin existente en la triada C-
P-H. Trejo (2008) propone dos formas de hacer la deconstruccin de las prcticas, una estudiando
sus orgenes (Histrica) y la otra, estudiando el ejercicio en la comunidad actual. En nuestro caso
tomamos la segunda opcin.

Los ejemplos
A continuacin, mostramos extractos de algunas entrevistas a miembros de diversas
comunidades, estas entrevistan son incluidas en trabajos de investigacin ya concluidos o en
proceso, sin embargo, aqu realizamos un anlisis de la triada para mostrar su importancia.
La primera entrevista es tomada de Rivera (2005, pp. 68-69) y es un ejemplo de cmo las
herramientas que se utilizan en las comunidades son socialmente compartidas y dependen de la
intencionalidad de la prctica.
Tanteo?
Hctor (H), es Ingeniero Bioqumico trabaja en una planta potabilizadora de aguas residuales, en
Acapulco.
M: Nos puede comentar cules son sus actividades cotidianas?, aqu en su trabajo.
H: S, mira, yo me encargo de suministrar los qumicos para potabilizar el agua, supervisar la
contaminacin de las aguas, y vigilar las descargas que llegan a la planta.
M: Utiliza alguna herramienta matemtica, para realizar su actividad.
H: No ninguna
M: Nos puedes explicar cul es el proceso para la potabilizacin?
H: Si, mira, tengo que agregar estas sustancias (nos seala unos qumicos que estn en una esquina)
M: Qu cantidad de sustancia tiene que agregar?
H: Mira, la cantidad te la da esta tabla (nos ensea una tabla que est en su mesa), pero muchas
veces la cantidad no es la adecuada, por la contaminacin en exceso del agua.


1260
M: y entonces cmo lo hace?
H: Pues mira, si no es suficiente la cantidad que marca la tabla, le agrego ms y se acab.
M: As nada ms?
H: Si ms o menos t sabes la cantidad necesaria, la experiencia en este caso es lo ms importante
M: Cuando lleg As se haca?
H: Si, el ingeniero anterior me ense y eso me deca.
M: No te has preguntado Porqu se hace as? Y Qu herramientas escolares utiliza?
H: No, la verdad no, creo que eso no importa lo que importa es que realices tu trabajo bien, y eso en
la escuela no lo ensean.

La intencionalidad de la prctica es encontrar una proporcin adecuada entre contaminacin y
solucin qumica para tratar la contaminacin, podramos decir que lo ideal sera tener un modelo
del fenmeno de la contaminacin de las descargas para poder tomar decisiones acerca del mejor
modo de potabilizar las aguas.
En el plan de estudios de Ingeniera Bioqumica, se lleva la materia de Ecuaciones Diferenciales,
donde se modelan fenmenos de contaminacin de aguas, as como la de optimizacin y toma de
decisiones, de las cuales se podran tomar ciertas herramientas matemticas que les pueden servir
para la realizacin de su trabajo. Adems nos menciona algo que es muy interesante, -as me dijo
el ingeniero anterior-, es decir que las herramientas que el utiliza son herramientas que le
ensearon miembros de la misma comunidad. Estas modificaciones muchas veces no son
consideradas herramientas y son despreciadas institucionalmente. Sin embargo, dentro de las
comunidades son aceptadas y heredadas como conocimiento emprico.
La siguiente entrevista es presentada en Rivera (2005, pp.66-67) y se pone de manifiesto
herramientas diferentes con la misma base matemtica planteadas en dos situaciones diferentes.
Es lo mismo?
Linda Anglica (L-A) es un Mdico general y se le plantea la siguiente hiptesis.
Tiene que suministrar Trimetropil a un nio que pesa 12 Kg. Cul es la dosis que debe suministrar?


1261
L-A: Cada 5 ml. es igual a 40 mg. y se suministra 10 mg. por Kg. Entonces la dosis es de 15 ml.

Fig. 1 Operacin construida por L-A

Ahora se le pone el siguiente supuesto:
En una tienda departamental est en promocin una blusa que quieres comprar, la blusa cuesta
$120 y tiene un descuento de 30% Cunto vas a pagar?
L-A: Eso es fcil, mira el 10% es 12 pesos lo multiplicas por tres y eso es $36 ese es el 30%, entonces la
blusa me va a costar 120 menos 36, 36 menos 20 es 16 y 100 menos 16 como $84 no?

En este ejemplo nos interesa precisar acerca del papel de las herramientas en distintas
situaciones, como se puede notar la base matemtica es la misma en los dos casos, una regla de
proporcionalidad directa, sin embargo en las dos situaciones L-A no analiza el problema desde el
mismo punto de vista, en el primer caso debe cerciorarse de que lo que hace es correcto
(Intencionalidad de la prctica), en el segundo caso realiza las operaciones de forma ms informal
y con menos precisin, una herramienta modificada de la primera, que es una herramienta
aprendida en la escuela.
La siguiente entrevista se realiza en la comunidad pesquera de la Barra de Tecoanapa Gro. Y es
tomada de un trabajo en proceso, que estudia las prcticas sociales en esta comunidad pesquera.
Tomamos un extracto de una entrevista con un pescador que refleja cmo las herramientas
dependen de la comunidad y de la prctica que se realiza.



1262
Ubicando un Punto. El caso de los pescadores
Jos es un Pescador de 50 aos de la Barra de Tecoanapa desde hace 45 aos sale a pescar cada
tercer da por la madrugada.
El comenta que existen das donde llegan bancos de peces que permanecen por varios das en el
mar, Es ah cuando tenemos que aprovechar, pescamos seguido para poder venderlos en el
mercado.
M: Qu hace cuando encuentra un banco de peces?
J: Ubico lo mejor posible el lugar para poder regresar nuevamente
M: Cmo hace esto?
J: Esto me lo enseo mi ap. Encuentro dos marcas (Puntos especficos en la orilla del mar, parte alta,
rocas rboles, cerros, etc.) y me ubico entre ellos.
M: Me puede explicar ms detalladamente?
Se pone de pie para explicarme- J: Deben estar dos cosas en lnea recta de m cuando me paro en la
lancha, y despus busco otras dos marcas, deben estar separadas de las primeras, as s a donde
tengo que regresar despus.
M: Para qu te sitas entre dos cosas, no puede ser solamente un punto?
J: No, si fuera un punto me puedo confundir, deben ser dos.
M: Por qu te funciona ese mtodo?
J: Porque es lo que utilizan todos aqu y mi abuelo, mi ap y siempre ha funcionado

Fig. 2: Dibujo explicando la forma de encontrar el banco de peces
posteriormente


1263

En este caso mostramos cmo la intencionalidad de las herramientas no est presente, Jos no
sabe por qu deben ser dos puntos y no uno, pero la experiencia le dice que de esa forma debe
hacerse, la prctica se ha vuelto una prctica constituida y las herramientas son propias de la
comunidad.
Podemos resaltar que el buscar dos puntos uno detrs del otro para visualizar una recta imaginaria
y lo mismo hace con los otros dos puntos y el pescador se sita en la interseccin de las mismas
ubicando el punto aproximado de pesca.
Por ltimo, presentamos un extracto de una investigacin donde se estudia las herramientas
construidas durante el ejercicio de la prctica social del tejido de hamacas (Iturbide & Rivera,
2006), y al igual que en el caso anterior nos muestra la relacin entre comunidad-prctica-
herramientas.

La comunidad de los artesanos del CERESO
Se entrevisto a un tejedor (P) obteniendo estos los siguientes datos:
Los tejedores toman el hilo de nylon y dan vuelta alrededor del bastidor, aclarando que:
1 vuelta = 2 hilos.
R: si deseo una hamaca para tres personas Cul me recomendara?
P: Pensando que tienen un peso aproximado de 130 Kg. Tendra que hacer la recomendada para ese
peso, lo cual equivale a una hamaca de tamao grande, es decir de 300 vueltas que son 600 hilos
E: Quin le enseo a hacer las hamacas?
P: Aqu no se tiene un instructor en s, el que quiere aprender aprende observando a los dems
compaeros cuando estn tejiendo, uno aprende por necesidad para poder sobrellevar la situacin
dentro del penal.


1264

Figura 3: Bastidor, y varias fases de la hamaca

Algo que nos llam la atencin es que ellos utilizan algunos tipos de medicin como lo hacan
anteriormente, como por ejemplo brazadas y gemes, que son equivalentes a un metro y una
cuarta respectivamente. En los acercamientos con la comunidad hemos visto que una de las
herramientas utilizadas (algunos clculos referentes a su prctica), tiene las bases, muchas veces,
de los conocimientos enseados escolarmente, por ejemplo: 15+13= 10+10+8=28.
Nuestro inters especficamente de mostrar estos resultados es revelar cmo el lenguaje en esta
comunidad es una herramienta propia de la misma, existen una amplia gama de herramientas
matemticas subyacente a las prcticas, como resistencia de materiales, relaciones entre
resistencia y densidad de tejido, mtodos de aproximacin, etc.
Como punto final queremos mencionar que estas prcticas que muchas veces son desdeadas son
la base de nuestro conocimiento como miembros de alguna comunidad.

Conclusiones
La Unidad Bsica como la hemos llamado la podemos resumir de la siguiente forma


1265
Las comunidades, sus prcticas sociales y sus
herramientas estn interrelacionadas,
formando una unidad bsica. Las comunidades
se identifican por sus prcticas sociales,
durante el ejercicio de las mismas se
construyen herramientas y las herramientas
son conocimiento social que permiten la
evolucin de las comunidades. Y las podemos
representar en el siguiente diagrama.

Fig. 1. Unidad bsica C-P-H
Las herramientas que son utilizadas en las comunidades, dependen de sus prcticas sociales y son
situacionales, dependen del contexto, del tiempo y el lugar, donde son utilizadas, es decir,
depende de cada comunidad. Por lo que las herramientas pueden modificarse en la misma
prctica varias veces, dependiendo de la utilidad de las mismas, es decir, las herramientas
dependern de los intereses de los actores cuando realizan la prctica, y stas pueden ser
diferentes en los actores que ejerzan la misma prctica social, sin embargo, lo que no cambia es la
intencionalidad de la prctica, que se encuentra subyacente en dichas prcticas, y esto basta para
construir conocimiento ya sea matemtico o no matemtico.
Las herramientas para nosotros no slo son objetos fsicos, sino tambin lo son el lenguaje y los
conocimientos matemticos construidos.
Una de las consecuencias de mostrar y evidenciar las relaciones existentes entre comunidad-
prctica social-herramienta, es dar bases tericas a la lnea de investigacin de las prcticas
sociales y la construccin social del conocimiento, revalorando el papel de los conocimientos
establecidos socioculturalmente en las distintas comunidades. Uno de los objetivos finales es
realizar las deconstrucciones de las prcticas para tomarlas como base de diseos de aprendizajes
las cuales nos permitan la intervencin en los sistemas educativos.

Doctoral no publicada. Cinvestav IPN.


1266
Iturbide, R. y Rivera, M. (2006). Las prcticas de los tejedores de hamacas en la comunidad del
CERESO de Tcpan de Galeana Guerrero. Resmenes de la X escuela de invierno y seminario
Nacional de investigacin en didctica de las matemticas, Tlaxcala Tlax. Mxico.
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investigacin en didctica de las matemticas, Chiapas, Mxico.
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computacionales. Tesis de Maestra no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero.
Trejo, M. (2008). Hacia una deconstruccin de las prcticas: Las tcnicas Bromatolgicas. Tesis de
Maestra no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico.


1267

Resumen. El pensamiento matemtico se puede concebir e identificar dependiendo de la
perspectiva terica en la cual el investigador sostenga sus fundamentos. En nuestro estudio
concebimos el pensamiento matemtico como aquel que no est enraizado ni en los
fundamentos de la matemtica ni en la prctica exclusiva de los matemticos, sino que trata
de todas las formas posibles de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen
de la vida cotidiana (Cantoral et al, 2005). Desde esta concepcin adentramos en el estudio de
la cosmovisin Mapuche, con el fin de identificar pensamientos sobre tpicos matemticos y/o
procesos avanzados de pensamiento como la abstraccin. Este estudi pretende por una
parte, dar visibilidad al conocimiento creado por el pueblo mapuche y por otra, proporcionar
caractersticas del pensamiento matemtico mapuche, que no pueden seguir siendo
soslayadas en la discusin de la enseanza contextualizada.
Palabras claves: cosmovisin mapuche, pensamiento matemtico, contextualizacin

El pueblo mapuche
Ubicados, hasta la llegada de los espaoles, desde de el valle del Aconcagua hasta la isla grande de
Chilo, el pueblo Mapuche (Mapu: tierra Che: gente) es uno de los pueblos originarios ms
antiguos de Chile, y la actualidad el ms numeroso que sobrevive, concentrndose la mayor
cantidad en la novena regin de Chile. Los Mapuches deben su nombre a su estrecha relacin con
la tierra que no slo abarca el mbito de subsistencia material, tambin encuentra all su
expresin espiritual, su cosmovisin, la forma en que representa al mundo, y su relacin con las
fuerzas sobrenaturales.
La educacin del pueblo mapuche ha pasado por distintos momentos. Hasta 1881, ao que se
realizo la llamada Pacificacin de la Araucana, el pueblo Mapuche estaba a cargo de su
educacin por medio de sus propios parmetros culturales, despus de dicha fecha se les impuso
la lengua castellana y rasgos culturales de la sociedad chilena. Durante gran parte de la primera
mitad del siglo XX numerosas organizaciones mapuche luchan por una educacin asimilacionista,
que, entre otras cosas, contempla la alfabetizacin en castellano como una forma de acceder a los
beneficios de la sociedad dominante y ascenso social en un contexto de colonialismo interno
(Oate, 2002). Pero a fines del mismo siglo, la diferentes organizaciones mapuches reclaman una
BSQUEDA DEL PENSAMIENTO MATEMTICO EN LA COSMOVISIN MAPUCHE

Daniela Soto S1, Hctor Silva S1, Siegfried van-Lamoen G.2
1Cinvestav-IPN
2 PUCV
Mxico
Chile
dani1064@hotmail.com
Campo de investigacin: Estudios Socioculturales Nivel: Bsico


1268
educacin bilinge (espaol-mapuche) sin hacer mencin explicita de los aspectos culturales. En la
actualidad se ha implementado un programa de Educacin Intercultural Bilinge enfocada desde
dos aspectos, primero como una poltica estatal, del Estado hacia los indgenas en forma vertical, y
por otro lado como una demanda circunscrita a un proyecto poltico de autonoma. En este
sentido podemos decir que el pueblo mapuche demanda una educacin propia en los trminos de
que controlen el proceso de transmisin cultural y lingstica, dentro de los trminos establecido
por ellos mismos (Oate, 2002).

Motivacin
Nuestro estudio nace a partir de dos consideraciones: por una parte, un estudio realizado por el
Instituto de Estudios Indgenas de la Universidad de la Frontera en cooperacin con el Servicio civil
Alemn de Cooperacin Social y Tcnicas para la Paz, nos da cuenta de las concepciones
subyacentes, en los discursos que aparecen en planes y programas y textos escolares de educacin
matemtica, y analiza el acercamiento de esas concepciones a la interculturalidad. En cuanto al
anlisis de los fundamentos del currculo se concluye que las matemticas que se pretende que los
nios aprendan son aquellas que han sido desarrolladas bajo orientaciones cognoscitivas de la
cultura occidental, teniendo como una estrategia fundamental en el plano metodolgico el hecho
de hacer uso del contexto, de la vida cotidiana de los nios, para que tales aprendizajes se
produzcan (Snchez y Herrera, 2003). Mientras que en el anlisis de los textos oficiales concluyen,
en cada una de las revisiones de textos de estudio, que pareciera partir de un sentido general, que
implcitamente, nos dice que todos los nios son iguales en lo que respecta a las comprensiones y
que independientemente de cuales son los contextos donde se desarrollan sus experiencias de
vida estn culturalmente aptos para comprender y desarrollar exitosamente las actividades que se
les ponen a su disposicin. (Snchez y Herrera, 2003), en otras palabras casi no existe evidencia de
contextualizacin, solo algunos ejemplos como: en la Unidad 9, llamada Decenas, aparecen rumas
de troncos y pequeos sacos de papas (Snchez y Herrera, 2003). En este sentido creemos que si
bien puede haber un intento de contextualizar, la contextualizacin se est entendiendo como el
cambio de enunciados de los problemas como la explicitacin de objetos visuales.
Por otra parte los resultados de las pruebas nacionales nos evidencia la baja calidad de los
aprendizajes de los estudiantes mapuches. Concretamente, los resultados de la prueba SIMCE


1269
(Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin), que se desarrolla de anualmente en todo
Chile, continuamente nos muestra como la novena regin, la cual cuenta con la mayor
concentracin de poblacin de origen Mapuche en Chile, obtiene los peores resultados a nivel
nacional tanto en lenguaje como en matemticas.
Estas dos consideraciones han incentivado a nuestro grupo de investigacin a plantear un estudio
que revise el conocimiento que los mapuches han desarrollado, para posteriormente proponer
situaciones realmente contextualizadas y ver su efectividad.

Problemtica y objetivos
Considerando que la contextualizacin es un fundamento del currculo y la manera en que los
textos de estudio la conciben, evidenciado por el estudio de Snchez y Herrera (2005), adems de
los bajos resultados de los estudiantes de la novena regin en las pruebas nacionales, nuestro
grupo de investigacin se ha planteado las siguientes problemticas:
1. Reconocemos como problemtica esencial de la enseanza impartida a nuestros pueblos
originarios La contextualizacin ya que sta es entendida como el cambio de enunciado
de las situaciones o como la explicitacin de objetos visuales
2. Reconocemos la problemtica de la educacin impartida al pueblo mapuche, como una
educacin carente de significados culturales y contextuales.
Ya reconocida la problemtica, declaramos que uno de nuestros objetivos es dar visibilidad al
pueblo mapuche junto con profundizar la discusin sobre la contextualizacin, y para esto nos
hemos propuesto:
Encontrar pensamiento matemtico en la cosmovisin mapuche,
Establecer tpicos de la Matemtica, que sean fuente de conocimiento de la cultura
mapuche. para que otras investigaciones puedan proponer situaciones, bajo estos tpicos,
para contextualizar la enseanza.



1270
Marco terico
La investigacin en matemtica educativa, se ha apoyado en la psicologa y otras disciplinas para
estudiar y entender la naturaleza del pensamiento matemtico. Nuestro grupo de investigacin ha
decidido considerar como referencia la obra de Cantoral et al (2005) titulada Desarrollo del
Pensamiento Matemtico, ya que estos investigadores se preocupan principalmente de la
construccin social del cocimiento matemtico.
Con el fin dar claridad a nuestro marco terico nos hemos propuesto tres preguntas:
1. Cmo se entiende el pensamiento matemtico?
El pensamiento matemtico suele interpretarse de distintas formas: por un lado se
le entiende como una reflexin espontnea que los matemticos realizan sobre la
naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento
e invenciones en matemticas. Por otra, se entiende al pensamiento matemtico
como parte de un ambiente cientfico en el cual los conceptos y las tcnicas
matemticas surgen y se desarrollan en a resolucin de tareas; finalmente una
tercera visin considera que el pensamiento matemtico se desarrolla en todos los
seres humanos en el enfrentamiento cotidiano a mltiples tareas. (Cantoral et al
,2005)
2. Cul ser nuestra perspectiva?
Para fines de nuestro trabajo adoptaremos la tercera interpretacin del
pensamiento matemtico concebida por Cantoral et al (2005): El pensamiento
matemtico no esta enraizado ni en los fundamentos de la matemtica ni en la
prctica exclusiva de los matemticos, si no que trata de todas las formas posibles
de construir ideas matemticas, incluidas aquellas que provienen de la vida
cotidiana.
De esta manera debemos entender que existen diferentes niveles y profundidades
de pensamiento matemtico y no solo identificarlo como el pensamiento de los que
hacen matemtica.
3. Cmo identificaremos el pensamiento matemtico?


1271
De este modo habremos de entender en un sentido moderno, que el pensamiento
matemtico, incluye por un lado, pensamiento sobre tpicos matemticos y por
otros procesos avanzados del pensamiento como la abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin o razonamiento bajo hiptesis. (Cantoral et al, 2005)
Por tanto identificaremos el pensamiento matemtico, cuando nos encontremos frente a
pensamientos sobre tpicos matemticos o procesos avanzados de pensamiento, como los que se
describen en la cita.

Metodologa
Nuestro estudio busca identificar en la cosmovisin mapuche rangos de pensamiento matemtico,
segn nuestro marco terico. Para ello haremos un anlisis bibliogrfico de dos fuentes
principales; Cosmovisin Mapuche de los autores Mara Ester Grebe, Sergio Pacheco y Jos
Segura, quienes describen la forma en que los mapuches ordenan el cosmos, avalado en
expediciones en terreno que duraron entre 2 a 5 aos. Nuestra segunda fuente es La Ciencia
Secreta de los Mapuches una antologa del autor Aukanaw (Etnlogo, hierlogo e historiador
mapuche) realizada por la etnloga Marie Dubois.

Anlisis
Una cosmovisin es el conjunto de opiniones y creencias que conforman la imagen o concepto
general del mundo que tiene una persona, poca o cultura, a partir del cual interpreta su propia
naturaleza y la de todo lo existente.

Estructura del Cosmo segn los mapuches
Como hemos visto, la definicin de cosmovisin es muy amplia, por tanto nuestro estudio solo se
centrara en la estructura del cosmos segn los mapuches.
Una concepcin en la cual parecen estar de acuerdo las diferente fuentes, es la de que los
mapuches conciben el espacio de acuerdo a dos ideas; una idea vertical del cosmo relacionado con


1272
un orden jerrquico, tico o temporal (Grebe et al, 1972) y una idea horizontal, asociado tanto a
un orden ceremonial, a un orden tico, los cuales se relacionan con los fenmenos geogrficos y
climticos especficos de la regin (Grebe et al, 1972).
Para fines de este artculo solo haremos referencia al anlisis de la concepcin horizontal, de la
cual consideramos extraer la mayor cantidad de informacin.

Concepcin horizontal
Los cuatro puntos cardinales
El universo mapuche est orientado segn los cuatro puntos cardinales, reconocindose, por lo
tanto, cuatro direcciones organizadas a partir del Este, lugar de la Cordillera de los Andes y regin

matriz de la presente concepcin espacial. Consecuentemente,
el ciclo solar diario parece ser decisivo en la eleccin de este
punto de referencia, puesto que en el rea andina el sol nace en
la cordillera (Este) y se pone en el mar (Oeste) (Grebe et al,
1972). Una Evidencias de que los mapuches establecieron esta
cuatro direccin y la importancia de esto en su forma espiritual,
se encuentra en la imagen que ellos plasman en el instrumento
que utilizan para sus ceremonias religiosas.El kultrun.
En cuanto al punto de referencia, es importante destacar que este punto sigue siendo un
referente espiritual que afecta en sus vidas cotidianas hasta la actualidad, un ejemplo de ello es la
construccin de la casa mapuches La Ruka, en la cual la entrada a esta se encuentra en direccin
al Este (puel).
Otro antecedente acerca de los puntos cardinales es el nombre con el cual llaman a sus diferentes
comunidades dependiendo del lugar de ubicacin.



1273

Los mapuches que se ubican en el norte de la regin son los
Pikunches (piku= Norte), los del sur se llaman williches (willi=
sur), al este se ubicaban los puelches (puel= este) y al oeste los
lafkenches (lafken= mar).
Las diferentes evidencias que hemos mostrado, tiene la intencin
de ser una prueba fidedigna, de que los mapuches si lograron
establecer estos puntos de referencia, antes de la llegada del
espaol a sus tierras, por tanto constituye un conocimiento
propio que se encuentra en todo mbito, destacando el
espiritual, por tanto podramos decir significativo. Lo anterior es una primera evidencia del
pensamiento matemtico en la cosmovisin mapuche, ya que la orientacin espacial es un tpico
de la matemtica que necesita cierto nivel de abstraccin. Adems esto nos muestra que el tpico
orientacin espacial podra ser abordado, para el caso de los estudiantes mapuches, desde una
perspectiva diferente de la usual, integrando los aspectos culturales e histricos en la
contextualizacin de dicho conocimiento. En este sentido creemos importante destacar que existe
una clara diferencia, entre la percepcin del espacio de los mapuches y la de nuestra cultura
occidental, en relacin al punto de referencia. Para el mapuche el punto de referencia es el Este,
mientras que para el occidental, generalmente es el Norte.

El estudio del movimiento
A la luz de nuestra bsqueda, hallamos una interesante declaracin del pueblo mapuche, que se
refiere a la manera en que ellos construyen conocimiento: la metodologa que utiliza el mapuche
para construir conocimiento (Kimn) es el Inarrumen. INARRUMEN, es aquella capacidad innata
del Mapuches para la observacin, analizada, estudiada en el tiempos como fenmenos propios
de la naturaleza, y que tienen una explicacin, lgica y racional, es decir observada y comprobada
(anculef, 2005)
Los mapuches, con el inarrumen lograron predecir la posicin del sol, llegando a establecer fechas
del solsticio de invierno, de verano y de equinoccio. Aukanaw (2003) comenta que las distintas


1274
posiciones ocupadas por el sol en su carrera anual tienen dos lmites extremos que se alcanzan en
los solsticios de verano e invierno. De ah la expresin mapuche "hasta all llega el Sol".

Otra evidencia del estudio del movimiento que llevo a cabo
el pueblo mapuche es el calendario que establecen. El
Pueblo Mapuche gener hace miles de aos un calendario
de 13 meses de 28 das fijos cada uno con un ciclo anual de
364 das el TXIPANTU (se piensa). Este calendario se
establece a travs del estudio del sol (su ciclo anual) y a
travs del estudio del movimiento de la luna (su ciclo mensual). (anculef, 2005)
Por tanto podemos decir que el pueblo mapuche a travs de la observacin, logra reconocer
fenmenos y los describen con su propio lenguaje. En otras palabras vemos como los mapuches
fueron capaces de explora de manera consiente a partir de la observacin y de la percepcin de su
entorno, estableciendo relaciones entre los elementos que son posibles de observar, adems de
construir expresiones para estas relaciones.

Conclusiones
Al considerar que el pensamiento matemtico, incluye por un lado, pensamiento sobre tpicos
matemticos y por otro procesos avanzados del pensamiento como la abstraccin, justificacin,
visualizacin, estimacin o razonamiento bajo hiptesis (Cantoral et al, 2000), e identificar en
nuestro anlisis como los mapuches establecieron el estudio consiente del espacio a travs de la
observacin para formular cuestiones relativas a sus necesidades, adems de establecer una
orientacin autentica y ordenada, podemos concluir que los mapuches desarrollaron el estudio de
dos tpicos matemticos: el movimiento y la orientacin, por tanto se muestra evidencia del
pensamiento matemtico en la cultura mapuche.
Otra conclusin que nos parece importante, es que estos dos tpicos matemticos, forman parte
de la cultura mapuche, es decir estn enraizadas a priori. Por tanto la creacin de situaciones que
consideren la observacin como un mtodo para construir conocimiento, el movimiento como
tpico de estudio y la orientacin desde la perspectiva mapuche, por una parte estarn aportando


1275
elementos de la cultura de los nios y por otra estarn evidenciando una real contextualizacin de
la matemtica para la enseanza de los nios mapuches.
Por ultimo quisiramos enfatizar que nuestro estudio ha evidenciado que El Pueblo Mapuche Fue
un Pueblo Sabio. Lo que echa por tierra el estereotipo instaurado por siglos de que los mapuches
son un pueblo ignorante, el menosprecio del conocimiento y las tradiciones mapuches, que fueron
pensados mucho antes de la llegada del espaol a sus tierras.

Grave, M.; Pacheco. S y Segura. J, (1972) Cosmovisin Mapuche, Cuadernos de la Realidad
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Aukanaw (2003). La estructura del cosmos segn los mapuches, La Ciencia Secreta de los
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enero de 2008, de http://www.edal8-8.com/chile.html
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http://www2.estudiosindigenas.cl/educacion.htm
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1276



1277

Resumen. Esta contribucin se interesa por mostrar cmo se percibe por estudiantes
universitarios a la comparacin, conservacin y cuantificacin del rea. El estudio se apoya en
el anlisis de las estructuras argumentativas, reconstruidas desde los argumentos producidos
por los estudiantes para justificar una conjetura en el contexto de la nocin de rea. Para la
consecucin del objetivo se analizan desde las estructuras argumentativas, los
procedimientos, definiciones, propiedades y relaciones en que se apoyan para garantizar que
el rea de una regin plana se conserva. Este trabajo se fundamenta en la aproximacin
socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica Educativa (Cantoral y Farfn, 2003) y
en el modelo argumentativo de Toulmin. Los resultados muestran cmo los estudiantes
perciben que el rea se compara, se conserva o se cuantifica, al apoyarse en las relaciones de
paralelismo; el uso de algoritmos, y; en la simulacin de movimientos al trasladar un punto
sobre una recta.
Palabras clave: argumentos, aproximacin socioepistemolgica, transformaciones
geomtricas, nociones de conservacin, comparacin y cuantificacin del rea

Introduccin
En este artculo interesa por revelar cmo se percibe por estudiantes de matemticas a la
comparacin, conservacin y cuantificacin del rea. Estudio que se fundamenta en el anlisis de
las estructuras argumentativas, reconstruidas desde los argumentos producidos por los
estudiantes al justificar una conjetura. Los argumentos son producto de las reflexiones y
razonamientos que realizan en el proceso de transformacin de polgonos convexos y no
convexos. Un resultado de estas transformaciones es que el rea de estos polgonos se conserva y
lo que cambian son tanto su forma como su posicin. El cambio en la forma y posicin en dichos
polgonos es consecuencia de los procedimientos que se realizan en el proceso de transformacin.
En las transformaciones objeto de anlisis en este trabajo (transformaciones geomtricas),
identificamos procedimientos vinculados con: a) las relaciones de paralelismo, y con; b) la
simulacin las acciones cortar y pegar. La comparacin es intrnseca a cualquiera de estas
transformaciones. Se evidencia al momento en que se analizan, las propiedades invariantes de los
COMO SE PERCIBEN LAS NOCIONES DE COMPARACIN, CONSERVACIN Y
CUANTIFICACIN DEL AREA POR ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS? UN ESTUDIO A
TRAVS DE LOS ARGUMENTOS

Guadalupe Cabaas Snchez, Omar Meja-Mozo
Guerrero
Mxico
gcabanas.sanchez@gmail.com


1278
polgonos as como aquellas que no varan despus de una transformacin. Respecto de la
cuantificacin, en la actividad objeto de discusin y anlisis en este reporte, est implcita en el
uso de frmulas para calcular reas de polgonos. Particularmente cuando se alude a la que se usa
para calcular el rea de un tringulo. Aun cuando el uso de una frmula est vinculado a un
nmero, en esta actividad es utilizada por los estudiantes como un soporte. Especialmente al
momento en que identifican que tanto la base como la altura se mantienen constantes posterior a
la transformacin. Las preguntas que orientaron nuestro estudio fueron:
1. En qu procedimientos se apoyan los estudiantes para realizar las transformaciones?
2. Cules son las propiedades, relaciones, conceptos y algoritmos que contribuyen en la
percepcin por los estudiantes de la comparacin, conservacin y cuantificacin del rea?

Marco terico y conceptual
a) La aproximacin socioepistemolgica en el estudio de argumentos
Al seno de la aproximacin socioepistemolgica se ha evidenciado la importancia por estudiar los
argumentos producidos por estudiantes durante las clases de matemticas, desde contextos y
propsitos distintos (Crespo y Farfn, 2005; Cabaas y Cantoral, 2006a, 2006b; Cabaas y
Cantoral, 2008a). En el estudio de argumentos desde esta aproximacin terica, se precisa la
incorporacin de aspectos como la comunicacin, el anlisis de las formas de razonamiento,
bsqueda de consensos, la negociacin de significados y el diseo de situaciones. El diseo de
situaciones toma como base la epistemologa de prcticas, de usos, contextos y procedimientos
previo al estudio de los objetos. Los diferentes usos y contextos en que se presenta la nocin de
rea se retoman del estudio reportado en Cabaas 2006, Cabaas y Cantoral (2008a, 2008b),
resultado de un estudio epistemolgico sobre la nociones de rea e integral. Las actividades de
este trabajo se situaron en un contexto esttico y se centraron en el uso de las nociones de
comparacin, conservacin y cuantificacin del rea a diferentes niveles.
Al estudiar a la percepcin por los estudiantes de las nociones de comparacin, conservacin y
cuantificacin del rea desde esta perspectiva terica, esta investigacin toma como unidad de
anlisis a la prctica discursiva. Especialmente nos centramos en analizar desde las estructuras
argumentativas, los procedimientos, algoritmos y conceptos matemticos en se apoyan los


1279
estudiantes para justificar una conjetura en el contexto de algunos de los usos del rea: la
comparacin, conservacin y cuantificacin.
b) Estudio de la percepcin
Para analizar el papel de la percepcin desde las explicaciones y justificaciones de los estudiantes
al realizar las transformaciones, nos apoyamos en la ciencia cognitiva. Tomamos una postura
desde la cognicin, que considera a la percepcin como la capacidad fundamental que nos
mantiene en contacto con el mundo (Gonzlez, J., 2006).
En Gonzlez (2006) se describen tres aspectos fundamentales de la percepcin: El funcional, el
fenomnico y el simblico. Percibir el mundo desde el aspecto funcional equivale a operar
adecuadamente en l. Desde el aspecto fenomnico percibir el mundo equivale a experimentarlo
(i.e. modalidad auditiva, olfativa y visual). Y finalmente desde el aspecto simblico o lingstica
conceptual permite percibir el mundo en funcin de conceptos y descripciones comunicables que,
al tenerlos disponibles y aplicarlos le otorgan una identidad a lo que percibimos. Es a partir del
segundo y tercer aspecto desde el que analizamos a la percepcin de las nociones de
comparacin, conservacin y cuantificacin del rea. Desde el segundo aspecto interesa lo visual,
que contribuye en identificar propiedades como: cambio de forma (al disminuir o incrementar el
nmero de lados en polgonos) y cambio de posicin de la figura (al trasladar puntos). A partir de
las relaciones entre figuras, algoritmos y procedimientos es que se relaciona al tercer aspecto.

El modelo argumentativo de Toulmin
La reconstruccin de los argumentos se apoya en el modelo argumentativo de Toulmin,
particularmente nos basamos en la descripcin presentada en Inglis y Meja-Ramos (2005) e Inglis,
M., Mejia-Ramos, J.P. y Simpson, A. (2007). A travs de este modelo es posible reconstruir y
representar desde los argumentos de los estudiantes: a) La conjetura a probar y que es objeto de
debate; b) Los datos que identifican en el problema como punto de partida de sus explicaciones; c)
Las propiedades, relaciones, definiciones y analogas en que se apoyan para justificar y sostener
una conjetura. El modelo est constituido por seis elementos bsicos a los que denominamos
categoras, cada una desempea un papel diferente en un argumento. Los elementos de este
modelo son: La asercin (A) es la tesis a defender, a debatir, por parte del que argumenta ya sea


1280
en forma oral o escrita. La evidencia (E) es la informacin en la cual se basa la asercin. La garanta
(G) justifica la conexin entre evidencia y asercin haciendo referencia, ya sea por medio de una
regla, una definicin, o mediante una analoga. La garanta es apoyada por el soporte (S) a travs
de nueva evidencia. El calificativo modal (C) especifica el grado de certeza, la fuerza de la asercin,
expresando el grado de confianza en la tesis; y la refutacin (R) presenta las excepciones de la
asercin. Las seis categoras del modelo estn conectadas en la estructura que se muestra en la
figura 1.

Figura No. 1. Modelo argumentativo de Toulmin

Categoras que no siempre van a estar explcitas en un texto argumentativo. Inglis, Mejia-Ramos &
Simpson (2007) sostienen que cuando se modelan argumentos apoyados en el esquema
argumentativo de Toulmin (1958), se da el caso en que algunas partes del argumento no son
verbalizados explcitamente por el argumentador. Se refieren explcitamente al soporte y la
excepcin.

Mtodos y participantes
En la investigacin participaron trece estudiantes (19-21 aos) que cursaban el tercer semestre de
una licenciatura en matemticas, cuyos antecedentes acadmicos fueron algunos tpicos de
geometra euclidiana que haban trabajado semestres previos al estudio. Esto nos aseguraba al
menos hipotticamente, que estaran en condiciones de realizar las transformaciones. Los
estudiantes fueron invitados a escribir los procedimientos en que fundamentaron sus respuestas,
objeto de discusin durante una entrevista. La entrevista fue individual y se llev a cabo en la
oficina de un investigador. Para la reconstruccin de las estructuras argumentativas se recurri a
la grabacin, transcripcin y anlisis de la entrevista, as como al anlisis de las producciones


1281
escritas de los participantes. Una de las actividades en que se apoy este trabajo y que es objeto
de anlisis es la siguiente:
Actividad 1. En los siguientes polgonos realiza las transformaciones que consideres necesarias de
tal forma que la medida de sus reas no cambie. Argumenta tu respuesta para cada caso.

Reconstruccin y anlisis de las estructuras argumentativas
a) Anlisis de las transformaciones
Cinco de los trece estudiantes realizaron las transformaciones. Algunos consideraron conveniente
etiquetar los vrtices de los polgonos. En el proceso de solucin, sus procedimientos se
sustentaron en la relacin de paralelismo, en el inters por reducir el nmero de sus lados
polgonos. La tesis (asercin) que sostienen los estudiantes al realizar ambas transformaciones es
que el rea del polgono resultante se conserva (algunos lo dicen en trminos de que son iguales).
Una evidencia (dato) en que se apoyan desde la actividad, que el rea del nuevo polgono no debe
cambiar.

a.1) Transformacin del polgono convexo
Los estudiantes reconocen que no es posible reducir el nmero de lados del tringulo. En
consecuencia, cambian su forma y su
posicin relativa. Trazan una recta paralela a
uno de los lados del tringulo (al que llaman
base del tringulo), de tal forma que pase por
el vrtice opuesto a dicho lado. Enseguida
construyen otro tringulo desde un punto
cualquiera ubicado sobre la recta paralela

Figura 2. Transformacin basada en la relacin de
paralelismo



1282
hasta los vrtices del lado que forma la base del polgono original. Para los estudiantes, la garanta
de que el rea de ambos tringulos se conserva se fundamenta en el trazo de la recta paralela.
Afirman que la base y la altura es la misma (miden lo mismo). Algunos estudiantes apoyan
(soporte) este argumento en la frmula para calcular el rea de un tringulo (ver figura 2 y
episodio 1). La excepcin a la regla no aparece en sus argumentos. Enseguida se muestra un
episodio reconstruido desde los argumentos de Homero, uno de los estudiantes (E) durante la
entrevista con su profesor (P).

Episodio 1
E: El tringulo uno es el ABC, y el tringulo dos es el AB y este punto, y el tringulo tres es AB y este
otro punto (el punto es el otro vrtice de los tringulos 2 y 3). El tringulo uno tiene igual rea que el
tringulo dos y el tringulo tres.
P: Cmo justificas que el rea de los tres tringulos son iguales?
E: Trazando una paralela al lado AB del tringulo ABC
P: Por dnde deba pasar esa recta?
E: Que pasara por el punto C. Si tomamos cualquier punto de la paralela l1 que trazamos y lo
unimos con la misma base AB, entonces el rea de dichos tringulos es la misma, ya que su basees
la misma . . . y su altura.
P: Pensaste en formar otro tringulo? Por eso dices que si tomas un punto y lo unes con la base?
E: Exactamente que me resultaran otros tringulos de tal manera que fueran de rea igual
P: Porqu crees que las reas de los tringulos son iguales?
E: Ya que su base y su altura son la misma y adems por la frmula . . . ah la justificacin de
porqu su rea siempre es igual. Aplicando la frmula del rea de un tringulo que es base por altura
sobre dos, ya que su altura . . . si es paralela es la misma, tomando cualquier punto concluimos que
2
bh
es igual.



1283
Estructura argumentativa caracterizada a partir de los argumentos presentados por Homero.

Figura 3. Estructura argumentativa reconstruida desde los argumentos presentados por Homero

a.2) Transformacin del polgono no convexo
Los estudiantes reconocen que en polgonos con lados mayor a tres es posible disminuir el nmero
de sus lados. La transformacin que realizan se fundamenta en la relacin de paralelismo. Los
estudiantes sitan dicha transformacin en una parte del polgono, en el inters por trabajar sobre
un tringulo, situado entre rectas paralelas
(garanta). Por lo que unen dos vrtices del
polgono, que les permita visualizar un
tringulo. Construyen una recta paralela a ese
lado del tringulo (el que se forma al unir los

Figura. En la transformacin, el nmero lados del
polgono
vrtices del polgono).Lo que sigue es transformar el tringulo utilizando el mismo mtodo que en
el caso de polgono convexo. Para lograr que el nmero de lados disminuya, el punto sobre el que
construyen el otro tringulo tiene una caracterstica particular, debe ser colineal a uno de los
vrtices de la base que comparten el triangulo original con el tringulo resultante, como se
muestra en la figura 4. Durante la entrevista, Homero explica que la recta l
1
debe ser paralela a AB.



1284
Reflexiones finales
La conjetura (tesis) a debatir por los estudiantes est centrada en la conservacin del rea. La
garanta de que el rea de los polgonos se conserva, la justifican en la construccin de rectas
paralelas. El procedimiento se fundamenta en situar la transformacin sobre tringulos limitados
por dos rectas paralelas, como se muestra en la figura 4. El tringulo a transformar, cambia de
posicin y de forma, conservando el rea. En consecuencia, las nociones de comparacin y
conservacin del rea se perciben por los estudiantes a partir de la relacin de paralelismo.
Especialmente porque esta relacin les asegura que la altura y la base de los tringulos
permanecer constante. Este mtodo lo usan al transformar ambos polgonos. La cuantificacin
del rea se percibe cuando los estudiantes aluden a la frmula para calcular el rea de un
tringulo. Este algoritmo lo usan como un soporte a la garanta, cuando se les cuestiona el por qu
las reas de los polgonos son iguales (el original y el resultante) o incluso en sus razonamientos
escritos. La excepcin a la regla no aparece en las explicaciones de los estudiantes. Los aspectos
visuales son bsicos en este trabajo. A partir de lo visual, los estudiantes perciben por ejemplo,
cambio en la forma (al disminuir el nmero de lados de los polgonos) y de posicin de las figuras
al trasladar un punto, sin que cambie el rea del polgono dado. En algunos casos, el cambio de
posicin tambin conlleva al cambio de forma, como la transformacin que se muestra en la figura
2.

Cabaas, G. (2006). Un estudio sobre la reproducibilidad de situaciones didcticas: El papel de la
nocin de conservacin del rea en la explicacin escolar del concepto de integral definida.
Memoria predoctoral no publicada. Cinvestav-IPN.
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Cabaas, G., Cantoral, R. (2008a). Studying arguments in mathematics classroom. A case study.
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Toulmin, S. (1958). The uses of argument. UK: Cambridge University Press.


1286



1287

Resumen. Problematizando al propio saber matemtico, en este trabajo de investigacin
recurrimos a la historia con una mirada socioepistemolgica a fin de dar cuenta de aquellos
elementos que den cuenta del carcter social de su construccin. Estos elementos conforman
una base de significados para la epistemologa de prcticas que se propone con la finalidad de
incidir en el rediseo del discurso matemtico escolar.
Palabras clave: prcticas sociales, funcin trigonomtrica, historia

Introduccin
Bajo una visin socioepistemolgica, queremos proporcionar evidencia del papel de la historia en
la investigacin en matemtica educativa, el cual no se limita a un mero aspecto informativo o
motivacional, pues si bien la reconocemos como parte de la cultura matemtica del individuo,
estamos interesados en cmo puede aportar elementos para el rediseo del discurso matemtico
escolar. Realizar una bsqueda de carcter histrico implicar reconocer y dar cuenta de las
circunstancias que rodean tanto la gestacin de un determinado saber, como los procesos de
institucionalizacin a los cuales se vio sometido. Se analiza, entonces, al hombre haciendo y
usando matemticas en un contexto social especfico y no slo a la produccin matemtica final
que logra. El anlisis de los usos del conocimiento matemtico en situaciones socioculturales
especficas permite dar cuenta que ste no est conformado por conceptos y estructuraciones
conceptuales de forma aisladas, sino que presenta una articulacin gestada al seno del desarrollo
de ciertas prcticas.
En la formulacin de epistemologas de prcticas llamadas socioepistemologas los aspectos
histricos permiten conformar una base de significados para el conocimiento matemtico y para
su introduccin, tambin significativa y articulada, al sistema didctico.

ACERCAMIENTO SOCIOEPISTEMOLGICO A LA HISTORIA DE LAS FUNCIONES
TRIGONOMTRICAS

Gabriela Buenda Abalos, Gisela Montiel Espinosa
CICATA-IPN, Legaria. Mxico
gbuendia@ipn.mx, gmontiel@ipn.mx
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: medio y superior


1288
Elementos socioepistemolgicos de la funcin trigonomtrica
Dentro del modelo que propone Montiel (2005) de la construccin social de la funcin
trigonomtrica, ubicamos nuestro anlisis de la historia de la funcionalidad trigonomtrica en el
segundo momento, aqul regulado por la prctica social de prediccin. Este momento abarca el
periodo que va desde el surgimiento del lgebra hasta la introduccin de lo trigonomtrico al
cuerpo de la familia de funciones, situacin que ocurre explcitamente con los trabajos de Euler.
Los conceptos fsicos estn indisolublemente asociados a uno o varios conceptos matemticos
guardando una relacin constituyente ms que instrumental (Levy-Leblond, 1999) y en el periodo
que estamos caracterizando, la fsica provey de gran variedad de situaciones y planteamientos
cientficos donde nacen conceptos matemticos de gran relevancia. En particular, es la
matematizacin del movimiento oscilatorio la prctica de referencia en la construccin de
modelos mecnicos que describen movimientos peridicos.
El paso del fenmeno celeste al modelo mecnico, representa la transicin de la trigonometra en
el plano geomtrico al plano funcional, el abandono de las razones para poner atencin en las
cantidades trascendentes trigonomtricas y sus relaciones. Dicho en otros trminos, la medida de
la semicuerda en funcin del ngulo central constituye la cantidad que surge del crculo, pero visto
ste como una curva (o trayectoria en el plano de la fsica). De hecho, es la cuadratura de esta
curva donde se va a originar la expresin en serie infinita de la funcin seno: una expresin
algebraica de lo trascendente.

Un esquema metodolgico para la investigacin socioepistemolgica
A partir de los trabajos desarrollados por Buenda (2004) y Montiel (2005) y los aspectos
metodolgicos desarrollados en otras investigaciones del rea (Buenda y Cordero, 2005; Cordero,
2006), se propone un esquema metodolgico (figura 1) para la investigacin en matemtica
educativa interesada en incorporar los elementos socio-culturales que norman la construccin de
conocimiento matemtico en escenarios especficos.


1289

Fig. 1. Esquema metodolgico para la investigacin socioepistemolgica

Se parte de identificar una problemtica de estudio o un fenmeno didctico particular lo cual
reconoce la necesidad por explicar un hecho escolar desde una perspectiva cientfica. La
problemtica planteada en (Montiel, 2005) sostiene que la didctica de las funciones no puede
abordarse desde la generalidad del objeto matemtico, sino desde la particularidad de cada tipo
de funcin y las condiciones socio-culturales de su construccin.
Con relacin a la funcin trigonomtrica la investigacin ha reconocido que para el alumno no hay
distincin entre las razones y las funciones, o al menos que hay una mezcla de conceptos para
resolver problemas relacionados con las funciones, pero, por otro lado, las investigaciones
favorecen el mtodo del tringulo rectngulo para la enseanza de este concepto.
Desde nuestra visin lo que sucede es que dichos trabajos estn problematizando el cmo se
aprende y cmo se ensea, pero no el qu se ensea, el objeto matemtico en s. Esta es la causa
principal por la cual en el nivel medio superior el concepto de funcin trigonomtrica se ensea
como una extensin de la trigonometra clsica, que encuentra en el crculo trigonomtrico una
explicacin necesaria y suficiente para dejar claro el dominio de la funcin en todos los reales, el
significado de un ngulo negativo, la conversin de la unidad de medida: grados radianes, la
equivalencia entre radianes y reales, la periodicidad y el acotamiento de la funcin.
Este fenmeno didctico de la extensin permear en tanto no se haga distincin entre los
momentos y circunstancias que dan origen, significado y necesidad de construccin a cada
concepto escolar
As, en el programa general de la Socioepistemologa de las Funciones, se plantea la construccin
social de la funcin trigonomtrica como problemtica de estudio y se inicia una revisin, de corte


1290
socioepistemolgico, de los aspectos cognitivos y didcticos de la problemtica de estudio,
orientados por la naturaleza epistemolgica del saber en juego y las condiciones sociales que
posibilitan su construccin.

Revisin socioepistemolgica: hacia la funcionalidad trigonomtrica
La introduccin de las funciones trigonomtricas al clculo, por primera vez en la obra de Euler (s.
XVIII), es un hecho histrico a partir del cual se puede reflexionar sobre las formas de saber y
sobre los mecanismos de su produccin. Particularmente, nos interesa obtener elementos para
construir una primera base de significados para los conceptos y procesos matemticos, buscando
incidir con su auxilio en el discurso matemtico escolar.
Hasta antes de Euler los aspectos geomtricos del seno y del coseno eran el objeto de estudio y no
sus propiedades analticas. Katz (1987) seala que las funciones trigonomtricas pudieron ser
evitadas porque no se vea un uso razonable de ellas. Fueron quiz los nuevos usos de las
cantidades trigonomtricas lo que las despoj de su carcter geomtrico: pasaron de considerarse
lneas en un crculo a cantidades que describan ciertos fenmenos, particularmente movimientos
peridicos. Consideramos que dichos usos son por completo de carcter sociocultural pues surgen
y se desarrollan dentro de tareas especficas relativas a la matematizacin del movimiento
oscilatorio.

Los usos de la funcin trigonomtrica en Euler
En 1739, Euler presenta el trabajo De novo genere oscillationum sobre movimientos con
propiedades comunes: la oscilacin. Entre ellos reconoce a la cuerda vibrante, las ondas de sonido
que produce la campana, las ondulaciones del agua y los flujos (o corrientes) marinas.
Actualmente lo denominamos movimiento de un oscilador armnico.
En este estudio empiezan a percibirse cambios importantes como el cambiar el foco de atencin
del tiempo al movimiento, de lo peridico del tiempo a lo peridico del movimiento, pero siempre
referido al comportamiento del objeto en cuestin; as, lo peridico califica un cierto tipo de
comportamiento.


1291
De manera coherente con este tratamiento, al proponer su solucin al problema de la cuerda
vibrante, afirma que la propiedad de periodicidad que se le peda a la forma inicial de la cuerda es
restrictiva y que no toma en cuenta funciones algebraicas y algunas otras curvas trascendentes. Su
propuesta es hacer funciones peridicas a partir de extender, por ejemplo, una funcin f (x) = hx
(a x): explota pues el carcter repetitivo que da pie a la propiedad peridica.
Algunos aos despus, en Introductio in analysin infinitorum (1748) Euler presenta un estudio de
las funciones para el anlisis, donde ya reconoce a las cantidades trigonomtricas como relaciones
funcionales trascendentes, junto con el logaritmo y la exponencial. En ese momento, se haca
necesario un anlisis sistemtico del conocimiento generado hasta entonces sobre la funcin, y
entonces, la funcin trigonomtrica entra formalmente al anlisis.
Su trabajo, como el de sus contemporneos est influenciado por el paradigma dominante del
siglo XVIII: la matematizacin del movimiento. Es despus de esta obra que el anlisis ya no trata
solo sobre las propiedades de las curvas, sino sobre las propiedades de las funciones (Dunham,
2001). En este momento de formalizacin, propiedades como lo peridico quedan asociadas a la
funcin trigonomtrica.
As pues, reconocer el carcter social de la matemtica implica distinguir desde los momentos del
uso del concepto hasta aquellos momentos donde se haca necesaria una presentacin sistemtica
y ordenada de las herramientas, nociones y conceptos; Introductio in analysin infinitorum
pareciera una obra con tales fines. Por ello es que en dicha obra coexiste, por ejemplo, la
presentacin de la medida de un ngulo en grados y radianes (fig 2).

Figura 2. Pag 23 del Tomo I Cap VIII: Des quantitatibus trascendentibus ex Circulo ortis



1292
La literatura actual seala con mucho nfasis los conflictos que desencadena el manejo ambiguo
de la unidad de medida para la variable de la funcin trigonomtrica, en contraste observamos
que Euler maneja y transita entre ambas unidades (grados y radianes) sin complejidad, en tanto su
mtodo para calcular la cantidad trascendente no se limita al tringulo rectngulo. Esto es, para el
alumno el origen de la cantidad trigonomtrica est en el tringulo rectngulo, solo en este
contexto geomtrico-esttico le es posible operar para obtener los valores de x y sen x, ubicar la
coordenada (x, sen x) en un plano y trazar la grfica... no resulta natural que el eje x lo grade en
grados?
Lo acotado de la funcin (fig. 3) se extrae tambin a partir del crculo donde nace la cantidad
trascendente trigonomtrica, cuando Euler considera los valores caractersticos y concluye que
todos los senos y cosenos estn contenidos entre los lmites +1 y 1.

Figura 3. Pag. 93 Tomo I Cap VIII: Des quantitatibus
trascendentibus ex Circulo ortis
Figura 4. Pag. 94 Tomo I Cap VIII: Des quantitatibus
trascendentibus ex Circulo ortis

Posteriormente, usa esta propiedad en las ltimas frmulas de la tabla (fig 4) para despus
generalizarlas en expresiones del tipo:

Fig. 4. Generalizacin



1293
Donde la expresin 4n/2= 2n representa el periodo de repeticin del ciclo. Finalmente, en el Tomo
II, Captulo XXII: On Trascendental Curves Euler construye una curva de

c
x
sen arc
a
y
=
(fig. 5)
sealando el nmero infinito de arcos de un crculo cuyo seno es , y donde la ordenada y es una
funcin multivaluada.

Funcionalidad trigonomtrica
La revisin socioepistemolgica sealada en nuestro esquema metodolgico propone que para
que la cantidad trascendente adquiriera un carcter funcional, fue necesario un nuevo escenario,
uno donde se desarrollar una concepcin matematizable del movimiento. En este escenario es
donde se desarrollan significativamente elementos como lo acotado y lo peridico de las
funciones trigonomtricas. Ello resulta coherente con la socioepistemologa de la periodicidad
(Buenda 2004; Buenda y Cordero, 2006) que propone que esta propiedad puede constituir un
lenguaje (sin definiciones) an antes de que aparezca la institucionalizacin de la periodicidad a
travs de la definicin.
Ahora bien, con fundamento en esta socioepistemologa de prcticas, stas debern
reinterpretarse en una situacin a fin de imprimirles cierta intencionalidad didctica. Transponer
las actividades (como calcular) en el contexto de las prcticas de referencia (como matematizar el
movimiento) reguladas por prcticas sociales (como predecir) requiere de una investigacin
cientfica en todos los sentidos.

Figura 5. El comportamiento
peridico del arco seno
El eje y y cualquier otra lnea vertical paralela, intersecta a la curva
en un nmero infinito de puntos.
Caracteriza el periodo de la curva arco seno sealando aquellos
trozos que son iguales. Seala que los intervalos E
1
E
2
, E
2
E
3
, E
1
E
-1
, E
-
1
E
-2
; as como F
1
F
2
, F
1
F
-1
, F
-1
F
2
son todos iguales a 2a
Es un argumento que, haciendo uso del comportamiento de la
grfica, caracteriza la propiedad peridica de la funcin seno.


1294
Esta situacin ser entendida como el conjunto de actividades o preguntas que propicie una
problematizacin, ser el instrumento que permita el desarrollo de acciones en el sistema
didctico (Surez, 2008). En ella, la prctica de prediccin funciona como un argumento: aquello
que motiva la resignificacin del saber matemtico.
Lo peridico aquello en un sentido histrico, social y cultural que tiene que ver con la
periodicidad- se asume ahora como lo que el estudiante construye cuando ante situaciones
especficas (movimientos repetitivos, peridicos o cuasi-peridicos) desarrolla herramientas como
la identificacin y uso de una unidad de anlisis o como una visin dual local-global al tratar con
esos movimientos.
Los diseos hasta ahora propuestos (Buenda, 2004; Cant, Canul, Chi, Flores, Lpez-Flores, y
Pastor, 2007) han favorecido la integracin de dichos elementos socioepistemolgicos al
fundamentarse en la interaccin del estudiante con una grfica-fenmeno a travs de la
presentacin de una situacin de movimiento en la que se pide desarrollar intencionalmente- una
prctica de prediccin.
La prctica de prediccin es lo que permite entonces resignificar propiedades como la periodicidad
y lo acotado de la funcin pues stas adquieren significados en el ejercicio de dicha prctica y no
como aplicacin de sus respectivas formas analticas.

Comentarios finales
La socioepistemologa favorece el reconocimiento del carcter social de la matemtica donde ste
es entendido como las circunstancias que generan conocimiento matemtico. Esta aproximacin
terica puede entenderse en dos sentidos: el primero referente al planteamiento de
epistemologas de prcticas y el segundo, en su aspecto metodolgico, para desarrollar
intencionalmente dichas prcticas al seno de los sistemas didcticos. En ambos aspectos la
investigacin es necesaria
Dado el hecho que una revisin de corte socioepistemolgico puede referirse a diferentes
aspectos del saber como el histrico, presentado en este escrito- en la medida que dicha revisin
se ample, las epistemologas propuestas se enriquecen. Por otra parte, las situaciones si bien
pueden dar cuenta de la viabilidad de dichas epistemologas subyacentes en sus diseos, resulta


1295
necesario desarrollar diseos explcitos para el aula. En dicho desarrollo debern tomarse en
cuenta fenmenos como el de reproducibilidad y otras variables internas y externas- que no
pueden minimizarse a fin de incidir, efectivamente, en el rediseo de la obra matemtica.

prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada. Cinvestav-IPN
Buenda, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the Periodical Aspect as Generators of Knowledge
in a Social Practices Framework. Educational Studies in Mathematics. Kluwer Academic Publishers,
Netherlands. 58 (3), 299333
Cant,C., Canul, E., Chi, A.,Flores, F.,Lpez-Flores, I.,Pastor, G. (2007) Resignificacin de lo
peridico en un ambiente tecnolgico. En Buenda, G. y Montiel G. (eds) Memorias de la XI Escuela
de Invierno en Matemtica Educativa (pp. 57-77) Mxico: Red de Centros de Investigacin en
Matemtica Educativa
socioepistemolgica. En Cantoral, R. Covin, O., Farfn, R., Lezama, J., Romo, A. (eds)
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas. Un reporte latinoamericano.
(pp. 265-286). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa y Daz de Santos.
Dunham, W. (2001). Euler. El maestro de todos los matemticos. Madrid, Espaa: Nivola Libros y
Ediciones.
Katz, V. (1987). The Calculus of the Trigonometric Functions. Historia Mathematica. 14, 311-324
Levy-Leblond, J. (1999). Fsica y Matemticas. En F. Gunard y G. Lelvre (Eds.), Pensar la
matemtica, (pp. 75-92). Espaa: Tusquets Editores.
Montiel, G. (2005). Estudio socioepistemolgico de la funcin trigonomtrica. Tesis de Doctorado
no publicada. Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN.
Surez, L. (2008) Modelacin Graficacin, Una Categora para la Matemtica Escolar. Resultados
de un Estudio Socioepistemolgico Tesis de Doctorado no publicada. Cinvestav-IPN


1296
Nota. Este trabajo de investigacin se lleva a cabo bajo el apoyo del proyecto SIP de investigacin
2008-2650 Didctica de la razn trigonomtrica: su incorporacin al discurso matemtico escolar.


1297

Resumen. En este trabajo se reporta una experiencia que lleva a reflexionar acerca de los
mtodos de estudio y de las formas de comunicacin presentes en la clase de matemtica
actual. Desde el marco terico de la socioepistemologa, es posible asumir la importancia que
tienen las formas de comunicacin que se basan en los avances tecnolgicos originados en
escenarios no acadmicos de la sociedad actual, y que los alumnos llevan a escenarios
acadmicos, como el aula de matemtica. Ante el uso de mtodos de estudio por parte de los
estudiantes en los que la palabra escrita no es central, se abre la posibilidad de seguir
indagando acerca de las maneras en las que estudian matemtica los alumnos actuales y de
las aplicaciones que realizan ellos de la tecnologa. Un mejor conocimiento de esos mtodos,
podr orientarnos a intentar aprovecharlos en nuestras clases y ver cmo hacer un uso
positivo de ellos en el que se apunte a la comprensin y no a la memorizacin.
Palabras clave: comunicacin, socioepistemologa, discurso matemtico escolar

La socioepistemologa frente a fenmenos de transferencia entre escenarios no acadmicos y
acadmicos
La problemtica de estudio de la matemtica educativa es el examen de los fenmenos que se
suceden cuando el saber matemtico, constituido socialmente fuera de la institucin escolar, se
introduce y se desarrolla en el sistema de enseanza (Farfn, 2003, p.5). Este proceso por el cual
se incorporan los saberes matemticos en el sistema educativo, plantea una serie de problemas de
carcter tanto terico como prctico que necesitan acercamientos tericos y metodolgicos
adecuados. La socioepistemologa se plantea el examen del conocimiento situado, aquel que
atiende a las circunstancias y escenarios socioculturales particulares. El conocimiento, en este caso,
se asume como el fruto de la interaccin entre la epistemologa y los diversos factores sociales
(Lezama, 2005, pp.341).
La socioepistemologa, en su visin de la matemtica como una construccin sociocultural, no
puede dejar de poner su atencin fuera de la escuela. Estamos pasando de una sociedad con
sistema educativo a una sociedad educativa (Barbero, 2008, p.65). Esta idea parece cada vez ms
vital, ya que llama la atencin para que se busquen fuera de la escuela los conocimientos que se
LA MATEMTICA NO SIEMPRE SE ESTUDIA DE LIBROS. UN ESTUDIO DE CASO

CICATAIPN
Argentina
Mxico
crccrespo@gmail.com


1298
construyen y para que se traten de identificar la manera en la que se los construyen (Crespo
Crespo, 2007). La escuela pasa, de esta manera, a ser, bajo esta concepcin, una instancia ms de
aprendizaje, pero no la nica. Se encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye
conocimiento no slo en las instituciones educativas. A ellas llegan construcciones socioculturales
que se construyen fuera de escenarios educativos; pero tambin llegan avances tecnolgicos que
no fueron pensados inicialmente con fines educativos. Los estudiantes viven simultneamente en
escenarios acadmicos y no acadmicos; por ello intentan importar y transferir conocimientos y
tecnologa de un escenario a otro. Estas transferencias no siempre son exitosas, en parte porque
no se adaptan a las diferencias esenciales entre los escenarios en los que se originaron y en los
que son aplicados. Los docentes debemos esforzarnos en comprender ese fenmeno y
capitalizarlo en beneficio de nuestras clases.

Una experiencia durante un examen
El caso que se reporta en este trabajo, fue observado durante un examen final de Matemtica 1 de
la carrera de Profesorado de Informtica. En esta materia, inserta curricularmente en el primer
ao de la carrera, se desarrollan conceptos de clculo dirigido a estudiantes de informtica, por lo
que su tratamiento no hace hincapi en aspectos formales, sino prcticos de la asignatura. Los
alumnos que acceden al examen final, han aprobado durante la cursada, dos parciales de carcter
prctico. El examen final, de caracterstica integradora, consta de una parte prctica y
posteriormente una parte terica. En l se evalan conceptos bsicos que han sido trabajados
durante la cursada.
El alumno al que llamaremos A, tras haber aprobado la parte prctica del examen, recibi la parte
terica, se dirigi a su asiento y comenz a escribir. Los temas solicitados fueron:
a) Propiedades del valor absoluto y,
b) Interpretacin geomtrica de la derivada.
En la instancia prctica previa, haba resuelto satisfactoriamente un problema de minimizacin en
el que aplic el concepto de derivada y otro que involucraba el clculo de rea bajo una curva.


1299
Tras escribir uno minutos, el estudiante se detuvo, cerr los ojos y comenz a hamacarse en su
silla mientras murmuraba algo con gran concentracin. Las dos docentes que formaban el tribunal
examinador y estaban presentes en el examen, se preguntaron entre s, si estara rezando.
Claramente repeta algo con suma concentracin, pero se haca imposible saber qu era. En esa
actitud permaneci unos minutos, tras los cuales se par, vino hacia las dos docentes, entreg su
examen y se suscit el siguiente dilogo entre el alumno A y la docente P, que tiene a su cargo la
ctedra correspondiente y con la cual haba cursado la materia:
A: Las propiedades del valor absoluto, las escrib; pero lo de derivada no lo recuerdo.
P: Qu es lo que no recuerdas?
A: No lo recuerdo. Lo estudi, se lo aseguro, pero no lo recuerdo.
P: Veamos, recuerdas cmo definamos derivada?
A: No, estuve intentando llegar a eso, pero me pierdo un poco antes...
P: Te pierdes? Pero si aplicaste bien la idea en el problema anterior. Cmo te pierdes? Explcame.
A: Profe, le aseguro que lo estudi. Desde hace dos meses que lo vengo escuchando...
P: Escuchando? Qu vienes escuchando?
A: Mire, usted sabe que matemtica, a m, me cuesta. Hace dos meses grab las clases tericas en mi
ipod. Cuando viajo en un colectivo, en vez de escuchar msica, me escucho. Me escucho a m leyendo
sus clases tericas. Yo estudio as. Retengo lo que oigo. Es como una cancin, de escucharla y
escucharla, uno la aprende, la entiende, entiende lo que dice, lo que el autor est comunicando...
P (escuchaba asombrada la descripcin): Tienes aqu tu ipod?
A: Por supuesto. Vine en el viaje escuchando matemtica.
P: Entonces, sintate, ponte el ipod y responde la pregunta.
A: Ahora? (pregunt incrdulo)
P: S.

Las dos docentes intercambiaron entre s una mirada, mientras el alumno se diriga a su banco. Se
sent, se coloc el ipod y comenz a escuchar. En determinado momento sonri y dijo a su


1300
profesora que lo observaba: Ac est. Esper unos segundos sonriendo y mirando el vaco.
Claramente, estaba recordando lo que haba escuchado tantas veces. Entonces comenz a escribir.
Poco despus entreg la hoja con la respuesta solicitada.

Algunas reflexiones
La experiencia que se acaba de relatar, conduce a una serie de reflexiones acerca de los mtodos
de estudio y la sociedad actual. Nuestros estudiantes se encuentran inmersos en una sociedad
que ha evolucionado mucho en los ltimos tiempos. La poca actual, tambin se ha caracterizado
como una sociedad de la informacin y necesita de personas capaces de consultar, comprender,
relacionar interpretar y aplicar gran volumen de informacin en poco tiempo.
La comunicacin de ideas en matemtica, se lleva a cabo en las instituciones educativas a travs
del discurso matemtico escolar. Como en otras disciplinas, el lenguaje utilizado en el discurso
puede ser oral o escrito. El papel de los libros en la transmisin escrita del conocimiento ha sido
durante siglos fundamental. En la actualidad, han surgido otras formas de transmisin del
conocimiento, pero la importancia de los libros, sigue siendo indudable.
Sin embargo, la comunicacin escrita ha cambiado. Los docentes estamos acostumbrados a que el
estudio se realice a partir de libros o apuntes. Solemos quejarnos de que nuestros alumnos no
leen y cuando leen no comprenden lo que leen. Es usual or quejas acerca de que nuestros
estudiantes no leen lo suficiente y no estudian utilizando libros de texto. Segn algunos
especialistas, la tarea acadmica en la que los profesores solemos ubicar a los alumnos en clase es
la de escuchar nuestras explicaciones y tomar apuntes (de los que nos desentendemos). Asimismo,
esperamos que los estudiantes fuera de la clase lean la bibliografa proporcionada (pero no nos
ocupamos de ello). Es decir, concebimos nuestro rol como transmisores de informacin;
recprocamente, los alumnos se ven a ellos mismos como receptores de nuestros conocimientos. A
pocos sorprende este esquema porque es al que nos hemos acostumbrado (Carlino, 2005, p.3).
La tecnologa ofrece posibilidades que eran impensadas hace unos aos, como lo es el uso del
ipod. Los estudiantes, acostumbrados al uso de la tecnologa, descubren en ellas posibilidades que
hacen que satisfagan sus necesidades.


1301
Podemos espantarnos inicialmente ante el uso de un ipod en el estudio, podemos pensar que est
favoreciendo el aprendizaje memorstico, pero analicemos las palabras del alumno:
Retengo lo que oigo. Es como una cancin, de escucharla y escucharla, uno la aprende, la entiende,
entiende lo que dice, lo que el autor est comunicando...

El estudiante compara lo que estudia con una cancin. Es cierto que se la recuerda despus de
orla repetir, pero si se sigue oyndola esas palabras repetidas, expresan sentimientos, ideas. Lo
mismo ocurre con una poesa que se recuerda despus de repetirla y se evoca por su significado.
Si no se hace un anlisis profundo, podemos quedarnos en una etapa memorstica, pero tambin
es posible llegar a la comprensin. Existen investigaciones acerca de la nemotecnia como
fenmeno que se manifiesta en el aula de matemtica (Carrillo, 2006).

Otro caso que nos deja pensando...
Unos meses despus de ocurrido lo que se acaba de relatar durante una mesa de examen, un
alumno me pregunt acerca de si saba de pginas web en las que se pudieran bajar audiolibros.
Personalmente conoca algunas de estas pginas y la utilidad que reportan a personas no videntes.
Al preguntar acerca de qu buscaba, dijo que quera encontrar el libro Cien aos de soledad.
Explic que tena varias horas de viaje diario desde su casa hasta su lugar de estudio, de all al
trabajo y nuevamente a su casa. Afirm que en muchas oportunidades viajaba parado en el medio
de transporte, y que incluso cuando consegua sentarse, la luz en el medio de transporte no era
ptima, lo que le impeda leer, pero que como siempre le haba gustado leer, sola grabarse
audiolibros e irlos escuchando durante su viaje, disfrutando de esta manera de la literatura.
Este caso, quiz en otra oportunidad, hubiera pasado desapercibido, pero unido a la experiencia
anterior, consideramos que refuerza la necesidad de una reflexin profunda en relacin a
afirmaciones que se realizan sobre la falta de inters por la lectura que presentan los jvenes en la
actualidad.



1302
Comunicaciones orales y escritas. De la cultura de la escritura a una cultura de la oralidad
Hace unos aos, si se acceda a un material grabado, por ejemplo de una conferencia, para
estudiarlo, se transcriba la conferencia. El desgrabado y posterior copiado era una prctica usual
entre estudiantes. Se llevaba la palabra hablada a la palabra escrita. Se estaba en una sociedad
donde la palabra escrita era predominante. Para la civilizacin occidental, el lenguaje escrito ha
sido la principal fuente de desarrollo del conocimiento y del propio pensamiento.
En la actualidad, si bien la palabra escrita sigue teniendo gran importancia, vemos que ha cobrado
notoriedad la palabra oral y la comunicacin visual. Sonidos y grficos compiten con palabras
escritas, son utilizados a diario para transmitir ideas en los escenarios no acadmicos, pero
tambin han penetrado en escenarios acadmicos.
En el aula an no se hace un uso medular de estas formas de comunicacin. La palabra suele
combinarse con lo visual de los grficos en la explicacin, al menos en matemtica. Sin embargo,
finalmente se traduce en palabra escrita en las carpetas de los estudiantes.
Segn Barbero, podramos hablar de que las masas urbanas latinoamericanas estn elaborando
una oralidad secundaria: una oralidad gramatizada no por la sintaxis del libro, de la escritura,
sino por la sintaxis audiovisual que se inici con el cine y ha seguido con la televisin y, hoy con el
videoclip, los nintendo y las maquinitas de juego (Barbero, 1991, p.5). Hacia finales del siglo
pasado, se ha tenido en cuenta cada vez con ms fuerza la necesidad del desarrollo de una cultura
de la oralidad, de una cultura del dilogo y para el dilogo y de una cultura que permita la
integracin entre el pensar, sentir y actuar. Para este autor, las masas urbanas con estas
caractersticas, se estn incorporando a la modernidad y modificando la concepcin social de
cultura. Sin embargo en la escuela recin estamos dndonos cuenta de este cambio de cultura y
seguimos asidos a la cultura de la palabra escrita, una cultura en la que el libro de texto tiene una
funcin prioritaria e indiscutible dentro de los sistemas de enseanza. Las reformas curriculares
han tenido que modificar estos materiales que el docente tiene como apoyo a su labor, de
acuerdo con metodologas para el aprendizaje de la matemtica acorde a nuestra poca
altamente tecnificada. En la actualidad, la tecnologa est poniendo a nuestro alcance recursos
que en tiempos venideros se transformarn en recursos didcticos y redundarn en un cambio del
discurso matemtico escolar mediante su empleo.


1303
Acerca del discurso matemtico escolar y los mtodos de estudio
Esta experiencia abre la posibilidad de seguir indagando acerca de los mtodos de estudio que
emplean los estudiantes y de las aplicaciones que realizan ellos de la tecnologa. Logrando conocer
esos mtodos, podremos intentar aprovecharlos en nuestras clases y ver cmo hacer un uso
positivo de ellos en el que se apunte a la comprensin y no a la memorizacin. La
socioepistemologa lleva a buscar, identificar y caracterizar mtodos y construcciones que
habiendo sido construidos fuera del aula, penetran en ella. De esta manera, no slo iremos
observando y reconociendo fenmenos didcticos e instrumentos, sino que los utilizaremos en el
diseo de actividades para la construccin de conceptos matemticos.
Durante siglos, nuestra cultura ha intentado que los textos de saber, en particular los de
matemtica, sean presentaciones despersonalizadas, expuestas de manera racional y que
presenten un desarrollo progresivo y lgicamente ordenado de los temas a ensear. En muchas
oportunidades, en el aula son presentados resultados y secuencias que no tienen en cuenta la
manera en las que se construy el conocimiento matemtico.
Los avances tecnolgicos no siempre, por no decir casi nunca, han surgido pensando en su
aplicacin a la enseanza, en su utilizacin en el aula. Sin embargo, en muchas ocasiones han
entrado en el aula y posteriormente se han convertido en herramientas casi imprescindibles. Es su
uso y aplicacin lo que hace que se realice esa transformacin y aceptacin.
La socioepistemologa est proponiendo en los ltimos tiempos un cambio del discurso
matemtico escolar. Quienes hemos trabajado en este marco terico, muchas veces hemos
reflexionado acerca de la componente social y su papel en la construccin del conocimiento
matemtico.
La componente social en este cambio ser vital y en ella deberemos fijar nuestra atencin entre
otros factores, en las formas de comunicacin del conocimiento que utilizan nuestros estudiantes,
en cmo incorporan a sus actividades acadmicas escolares, recursos tecnolgicos. De esta
manera se podr comprender tambin de qu forma estos recursos favorecen la cognicin de los
contenidos matemticos para poder hacer uso de ellos en nuestras aulas de matemtica y
convertirlos en verdaderos recursos didcticos. Los recursos tecnolgicos como los blogs, las wikis,


1304
los ipods, por mencionar algunos, van penetrando al aula, sin que muchas veces propongamos
explcitamente su aceptacin. De nosotros, de los docentes, depende su aprovechamiento.

XXI.
Barbero, J. (1991). Dinmicas urbanas de la cultura. Artculo de Internet extrado de la Revista
Gaceta de Colcultura N 12 Diciembre. Editada por el Instituto Colombiano de Cultura. Consultada
el 29/11/2007,
http://www.cesc.cl/pdf/centrodedocumentacion/CIUDAD-MULTICULTURALIDAD-
MIGRACION/DINAMICASURBANASDELACULTURA_MARTIN-BARBERO.pdf
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Carrillo, H. (2006). Recursos nemotcnicos de las funciones trigonomtricas bsicas. Tesis de
maestra no publicada, CICATA, IPN, Mxico.
socioepistemologa. Tesis de doctorado no publicada. CICATA-IPN, Mxico.
Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: un camino de filiaciones y rupturas. En J. R. Delgado
Rub (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 16(1). (pp.5-10). Santiago de Chile:
Ediciones Lorena.
Lezama. J. (2005). Una mirada socioepistemolgica al fenmeno de la reproducibilidad. Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 8 (3), 339-362.


1305

Resumen. En este estudio se asume una naturaleza de la nocin de variacin como red
semntico-operacional transversal, que imbrica distintos contenidos escolares de ciencia
experimental y de matemtica, particularmente aquellos de tiempo, distancia y velocidad. Se
estudian metforas cotidianas, escolares y matemticas para el tiempo y la determinacin de
posibles eslabones entre ellas, postulados con base en un estudio de aspectos histrico
epistemolgicos, didcticos, cognitivos y socioculturales, propios del acercamiento
socioepistemolgico y en el marco de desarrollo de una ingeniera didctica (Daz, Gutirrez,
vila y Carrasco, 2006) Y de este modo aportar una visin compleja y dinmica para entender
la naturaleza de la construccin de saberes matemticos
Palabras clave: metforas, actividad matemtica, pensamiento variacional

Las textualidades estudiantiles provinieron de las secuencias surgidas de esa ingeniera y se
analizaron recurriendo a las metforas para interpretar argumentos variacionales. Se las
consider en su calidad de herramientas de la cognicin. Por su parte los elementos historico-
epistemolgicos y socioculturales exigieron su uso en calidad de analizadores sociales. En ese
marco conceptual las metforas entran a escena en el aula de secundaria, a propsito de la
actividad matemtica con la variacin. Recurrir a esta herramienta en sus dos acepciones, permiti
distinguir un tiempo cotidiano formado por una red compleja de intencionalidades y
coordinaciones que se estructuran a partir de las necesidades de coordinacin con lo otro, con los
otros y de las proyecciones intencionales hacia un futuro y un pasado, y, un tiempo matemtico en
su calidad de parmetro y figurado sobre la base de la metfora de una distancia horizontal. Este
estudio ilustra la utilidad de la metfora -en tanto herramienta de la cognicin y como analizador
social- para determinar saberes matemticos comprometidos en prcticas de referencia tanto del
aula, como de la vida cotidiana, de las profesiones y de la comunidad matemtica.

La metfora conceptual
Informa el diccionario de la Real Academia Espaola (2001) que esta voz proviene
del latn metaphra, y esta a su vez del griego , traslacin. Aade que consiste en
METFORAS, HERRAMIENTAS PARA INTERPRETAR ARGUMENTOS VARIACIONALES

Leonora Daz, Eduardo Carrasco
U. Metropolitana de Ciencias de la Educacin y U. de Valparaso Chile
leonoradm@yahoo.es, ecarrascr17@yahoo.com
Campo de investigacin: Pensamiento variacional Nivel: Medio


1306
trasladar el sentido recto de las voces a otro figurado, en virtud de una comparacin tcita. Por
ejemplo: Las perlas del roco. La primavera de la vida. Refrenar las pasiones (RAE, 2001). En tanto
que una analoga requiere conocer los dos campos de conocimiento que ella relaciona, la
metfora recurre a un solo campo, conocido, llevando al campo por conocer tanto las
posibilidades que la hacen til, as como las restricciones propias de ese campo ya conocido. Da
cuenta del proceso de construccin de saber, trasladando esquemas conceptuales que explican lo
conocido, hacia lo que queremos conocer. Tales esquemas son los que permiten significar y
actuar en las nuevas situaciones, diferentes a las ya conocidas.

La metfora como herramienta de la cognicin
Asumimos que la cognicin no acta con esquemas conceptuales preconcebidos sino que se
despliega en una co-definicin con el entorno, en un constante redefinirse segn la actividad que
ejercemos en los distintos escenarios que nos toca vivir. Es decir la cognicin se co-define en la
medida que estamos en el mundo. Un estar que se entiende en las acciones que desarrollamos
con nosotros mismos, con otros y con el medio. En el desarrollo de esas acciones, al seno de
nuestros entornos culturales, vamos construyendo nuestra forma de ser, de estar y las estructuras
cognitivas que nos permiten actuar y en las que, a su vez, se manifiesta nuestra accin. De modo
que, reconocer qu prcticas humanas han estado al seno de la construccin de ideas
matemticas, inicia con asumir que stas se construyen desde la actividad matemtica ejercida,
que por tanto no se entienden como objetos establecidos que estn ah para ser usados.
Investigaciones actuales desde las ciencias cognitivas y en particular desde la lingstica, entienden
a la metfora como una herramienta de la cognicin.
El estudio epistemolgico de las matemticas es un estudio epistemolgico de las matemticas
humanas, unas matemticas que son corporales, sociales y entretejidas con el mundo que viven
quienes las usan, las construyen o las ensean. Nez y Lakoff (2000, p. 5) sealan: () el anlisis
de las ideas matemticas muestra que la matemtica basada en la mente humana usa metforas
conceptuales como parte de la matemtica misma la mayor parte de las personas da sentido a
los conceptos abstractos en trminos concretos, usando ideas y modos de razonamiento basados
en el sistema sensorio-motor. El mecanismo por el cual los conceptos abstractos son comprendidos
en trminos de lo concreto, es el llamado metforas conceptuales. El pensamiento matemtico


1307
tambin usa metforas conceptuales, como cuando relacionamos a los nmeros con los puntos de
una lnea. Metforas que se usan en la construccin de ideas matemticas y que, una vez que
ellas han actuado, siguen ejerciendo su poder heurstico y de significado.

La metfora como analizador social
Las metforas son compartidas socialmente. Identificarlas permite no solo reconocer como se da
la construccin de las matemticas en la cognicin de las personas, sino tambin reconocer esa
construccin en grupos de referencia, sociedades y culturas humanas. Tal elaboracin se expresa
en metforas compartidas por comunidades que construyen o trabajan con las matemticas.
Como describe Lizcano (1999, p. 31): () el anlisis sistemtico de los conceptos en tanto que
metforas es una va privilegiada de acceso al sustrato social que constituye todo discurso y, en
particular, permite traslucir la articulacin social que vrtebra ese discurso opaco por excelencia,
ese discurso que hace del concepto claro y distinto su sea de identidad: el discurso cientfico.

Cmo operan las metforas
Lizcano (1999) ve en la resta la metfora de extraer: restar es quitar. Esta resta tiene un gran
poder hacia el pensamiento heurstico y el entendimiento del estudiantado, al asociar a la resta
con una accin muy conocida por ste. Al mismo tiempo, y sin querer, esta resta entendida como
quitar porta la imposibilidad de quitar ms de lo que se tiene: para obtener realmente una
cantidad negativa aislada, habra que quitar (retrancher) de cero una cantidad efectiva,
sacar (ter) algo de nada: operacin imposible (Camot citado en Lizcano, 1999, p. 38).

Por su parte John Wallis ilustra en su Arithmetica Infinitorum (1972)
las restricciones que ejerce en l esta metfora de la resta para
establecer a los negativos como legtimos nmeros en la obra
matemtica. Argumenta que constructos tales deberan ser a la vez
mayores que el infinito y menores que cero, por lo que le son
inconcebibles! De este modo la metfora como analizador social, da
cuenta de coacciones que un saber socialmente construido impone a la
Figura 1


1308
actividad de las personas que la usan. Por tanto permite reconocer lo concebible y lo inconcebible
cristalizados en prcticas sociales que condicionan la actividad matemtica de hoy. En otras
ilustraciones de cmo opera la metfora en tanto herramienta de la cognicin, constatamos que
estudiantes de secundaria representan la cada de la pelota al tratar de conocer y trabajar con el
tiempo, tal como se muestra en la Figura 1. En su dibujo el tiempo se superpone al
desplazamiento y este desplazamiento se representa como una trayectoria.
Observemos distancias epistmicas: la que el dibujo estudiantil guarda con respecto a la grfica
tradicional distancia- tiempo de la Figura 2. El tiempo, que no
encuentra espacio propio en la Figura 1, en la grfica
tradicional se dispone en uno de los ejes. Mientras que en la
representacin que construye Galileo respecto de la cada
(Figura 3) el tiempo s tiene su espacio propio. Toma lugar en el
segmento AB del esquema de Galileo, en tanto que el
segmento CD corresponde a la distancia recorrida.
Observemos que esta composicin galileana de ejes es
paralela, a diferencia de la composicin cartesiana de la grfica

Figura 2
tradicional distancia- tiempo, que es perpendicular. Ello muestra que la humanidad ha construido
arduamente el significado del tiempo matemtico y su visualizacin. En esta construccin

podemos reconocer una metfora en la cual el tiempo es una distancia. As, esta
metfora traslada, las distinciones y significados que tenemos sobre las
distancias espaciales, al tiempo matemtico, construyendo un significado para
este ltimo. Por ejemplo tenemos que una distancia ha de ser recorrida y
entonces recorreremos el tiempo matemtico de igual forma. Nos basta colocar
un parmetro que de cuenta de este tiempo/distancia y tal parmetro asumir
valores tanto hacia el futuro como hacia el pasado. Ello permite que funciones
con una de sus variables el tiempo matemtico, se puedan graficar en ejes
coordenados, fungiendo el tiempo matemtico como una distancia recorrida.
Figura 3



1309
La metfora que construimos, no slo define prcticas posibles para actuar con el concepto, sino
que establece restricciones. As al pensar el tiempo bajo la metfora de flujo continuo
representado en el eje X, no podemos dar cuenta adecuadamente del sentido subjetivo del
tiempo, dar cuenta por ejemplo de cmo el tiempo subjetivo vara su velocidad. Ello explica en
parte las fuertes resistencias vividas por la comunidad cientfica para concebir un tiempo
matemtico a contrapelo de esa vivencia subjetiva, implicando grandes esfuerzos establecer la
metfora de una distancia. Esta metfora de
tiempo-distancia debe ser construida entre
nuestros estudiantes. Ellos han construido
significados del tiempo como sujetos sociales y
por tanto las metforas que portan son aquellas
que la cultura cotidiana sustenta en tanto
estructuras estructurantes, a su vez, de su
subjetividad.

Figura 4

Metfora del tiempo subjetivo
La metfora del ro dota de significado al transcurrir del tiempo en la subjetividad de las personas,
semantizando nuestra experiencia subjetiva temporal como una corriente en la que, por una
parte, en todo momento el futuro vendra al presente y se alejara al pasado; y, por otra parte, en
todo momento se experimenta un avance progresivo desde el momento presente hacia el futuro.
Toboso (2003) aade a esta metfora cotidiana del tiempo, un vrtice con el que destaca la
participacin activa de la persona, quien no se deja llevar simplemente por la corriente. Tal
vrtice modula un flujo discontinuo, distinguiendo a la vez que articulando el ahora y el momento
presente, elementos constitutivos de esta experiencia subjetiva del tiempo. En el ahora nos
experimentamos nosotros mismos an cuando, instante a instante, a su vez, cambiamos. El
momento presente es el momento fugaz en el que somos distintos al momento anterior. Tal
vrtice marca la distincin y la relacin entre la visualizacin psicolgica de futuro (protensin o
tensin de proyecto personal) y de pasado (retensin o tensin ejercida desde nuestra historia
personal). Entre los tiempos que construye el cotidiano y aquellos que portan nuestros
estudiantes, se encuentra el tiempo subjetivo (Toboso, 2003) cuya episteme dista de modo


1310
FUTURO PASADO
protensin momento
PRESENTE
retencin
Parametrizacin t
AHORA
ANTES
DESPUES
distensin

Presencia
sustantivo de aquella que caracteriza a la concepcin del tiempo-distancia, como se observa en
el diagrama de la Figura 6.
Algunas de las textualidades estudiantiles recabadas por Carrasco (2006) ilustran distancias entre
epistemes de tiempos subjetivos y del tiempo matemtico:
En esta clase el tiempo no pasa nunca
(E15, Cuestionario)

El tiempo pasa lento y pasa rpido, pero cuando me gusta es cuando yo lo hago, es decir, yo hago mi
tiempo
(E19, Cuestionario)

(Cuando escucho la palabra tiempo, se me vienen a la mente) momentos de mi infancia, imgenes de m,
alegre
(E6, Cuestionario)

Ya es tiempo de ir a estudiar
(E19, Cuestionario)

Con las flechas del esquema de la Figura 6 (Daz, 2007) se busca sintetizar aspectos principales de
cada tiempo. En la faceta
proyectivo-cualitativa encontramos
una componente retensiva que da
cuenta de un tiempo pasado que
se trae al presente y a la vez una
componente proyectiva con la que
se significa al tiempo futuro, que el
sujeto visualiza desde ese mismo
presente. Por su parte las lneas
punteadas bajo la faceta
Figura 5
paramtrica representan ese tiempo medido por un reloj y que el estudiantado se representa,
para unas situaciones, como intervalos y, en otras, como cifras o nmeros. El tiempo matemtico,
que responde a la metfora de la distancia, se representa en el esquema como una recta infinita
en ambas direcciones.
As entonces la decodificacin de las metforas subyacentes a la actividad matemtica
desarrollada, permite identificar restricciones que estn viviendo al seno de esa actividad,


1311
Faceta
Paramtrica
Faceta
Proyectivo-Cualitativa
Collage
Heterogneo
Irreversible
Dependiente
Discreto: Nmeros
Continuo por Intervalos
Homogneo
Independiente
Homogneo
Reversible
Independiente
Una distancia en el
Tiempo - Subjetivo Tiempo
Matemtico
Dos Tiempos, Dos Epistemes

posibilitando determinar como en la actividad matemtica del aula se hacen presentes prcticas
de referencia y eventualmente visualizar prcticas sociales asociadas a la actividad matemtica
con grficas de variacin en el tiempo que el estudiantado desarrolla. Como seala Lizcano (1999)

Figura 6

identificar las metforas le permite ir decodificando imaginarios culturales, entendidos como un
elemento esencial de la cultura, como un conjunto de imgenes simblicas y representaciones
mticas de una sociedad, imgenes no siempre conscientes en todos sus miembros. Es en el
lenguaje que podemos indagar aquello, como seala Lizcano (1999, p.27) Creemos estar
expresndonos libremente y estamos diciendo lo que la estructura de nuestra lengua y la multitud
de metforas que la habitan (que nos habitan) nos obligan a decir.

Proyecciones de la metfora como herramienta de la cognicin individual y social
La socioepistemologa acenta el foco de la actividad humana, atendiendo a que la cognicin no es
un conjunto de smbolos, ideas e imgenes estticas sino que se va co-definiendo con el mundo en
la medida que se interacta con l. En palabras del neurobilogo Varela, la cognicin es la
historia del acoplamiento estructural que enacta (hace emerger) un mundo y que sta funciona
a travs de una red de elementos interconectados capaces de cambios estructurales durante una


1312
historia ininterrumpida (Varela, 1990, p. 109). As el campo de las ciencias cognitivas pone el
centro en la experiencia humana. Entonces nuestra mirada a la metfora no va detrs de qu
estructuras ideacionales se pueden reconocer a travs de ella, sino que, con base en la metfora,
busca identificar unas actividades posibles de realizar y aquellas otras que la metfora desalienta.
Y cmo es que, en esas actividades, se van significando y construyendo conceptos-herramientas
matemticos (Considerar los conceptos matemticos como herramientas significa reconocer su
intencionalidad, en el uso y que el mismo se resignifica mientras su uso as lo requiere, en un
marco de acciones de carcter retroactivo).
La socioepistemologa considera tres planos de anlisis: Actividad, Prctica de Referencia y
Prctica Social (Cantoral, 2009). El recurso a ellos se inicia identificando actividades que individuos
y/o grupos sociales realizan con determinado saber. Las prcticas sociales regulan las de
referencia, las que a su vez lo hacen con las actividades. De este modo, onjuntos sistematizados
de prcticas de referencia permiten
identificar aquellas compartidas por la
sociedad -que integran esos grupos que
desarrollan esas actividades- que
trascienden generaciones en el tiempo,
constituyendo por ende, una prctica
social. En el esquema de la Figura 7
ilustramos las relaciones antedichas.
Para nuestro propsito interesan esos
vnculos entre una prctica social,
prcticas de referencia y unas actividades

Figura 7
entre las que circulan argumentos variacionales. Las primeras ejercen su influencia a travs de las
prcticas de referencia, pero tambin las personas en la actividad van modificndolas por lo que
resignificarn a su vez esas prcticas sociales, cada uno de estos procesos ocurren en escalas
temporales distintas, en una co-definicin dinmica y compleja.
De este modo, en un primer nivel tendremos un conjunto de argumentos para actividades
intencionadas, a la luz de prcticas de referencia. Las metforas en su calidad de herramientas de
la cognicin y subyacentes a estos argumentos, nos permitirn reconocer, de acuerdo a un anlisis


1313
de discurso de las textualidades de las personas, aquello que se hace en los dominios de partida
respecto de los dominios de llegada. Por su parte las metforas en su calidad de analizadores
sociales, y mediante una descentracin para entender cada espacio de partida y de llegada- en
sus propias relaciones, permiten distinguir aquellas prcticas que subyacen a ciertas distinciones
en cada espacio (Lizcano, 1999). Aqu la metfora se presenta en dos modos: naturalizada y viva.
La primera como reflejo de lo institucionalizado, que oculta su construccin pero que an acta,
tanto en sus posibilidades como en sus restricciones, y que por tanto, puede dar cuenta de
prcticas institucionalizadas. Y la metfora viva que, en vas de institucionalizarse, da cuenta de la
emergencia de conocimientos.
Reconocer ambos tipos de metforas presentes en argumentos trados a escena a propsito de
actividades matemticas, relativas a prcticas de referencia tanto del aula, como de la vida
cotidiana, de las profesiones y de la comunidad matemtica, aporta una visin compleja y
dinmica para entender la naturaleza de la construccin de saberes matemticos.

Carrasco, E. (2006). Interpretacin y construccin de grficas de variacin en el tiempo. Tesis de
maestra no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada.
Cantoral, R. (2009, enero). Prcticas sociales en el eje de la escuela. Conferencia efectuada en el VI
Congreso Iberoamericano de Educacin Matemtica, universidad de los Lagos, Puerto Montt,
Chile.
Daz, Gutirrez, Carrasco y vila (2007). Las representaciones sobre la variacin y su impacto en los
aprendizajes de conceptos Matemticos. Proyecto Fondecyt 1030413. Informe Final. CPEIP.
Santiago de Chile.


1314
Daz, L. (2007). Profundizando en los entendimientos estudiantiles de variacin. En R. Cantoral, O.
Covin, R. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Eds.). Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Un reporte Iberoamericano (pp. 287-308). Mxico: Daz de Santos-CLAME A.C.
Daz, L. (2008). Matrices de Sentido para las Nociones de Velocidad y Tiempo. En P. Lestn (Ed.)
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 21, (pp. 223-229). Mxico: Comit
Lakoff, G. Nez, R. (2000). Where Mathematics Comes From, How the Embodied Mind Brings
Mathematics into Being. Estados Unidos: Basic Books.
Lizcano, E. (1999). La metfora como analizador social. EMPIRIA, 2, 29-60. Obtenido el 30 de
diciembre de 2008 desde http://www.uned.es/dpto-sociologia-I/Lizcano/index.htm.
Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua espaola 22. Extrado el 30 de diciembre
de 2008 desde www.rae.es.
Toboso, M. (2003). Tiempo y sujeto: nuevas perspectivas en torno a la experiencia del tiempo.
Extrado el 25 de enero de 2005 desde http://aparterei.com/
Varela, F. (1990). Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografa de las
ideas actuales. Barcelona: Editorial Gedisa.
Wallis, J. (1972). Arithmetica Infinitorum, Opera Mathematica 1. 355-478. New York: Georg Olms
Verlag.


1315

Resumen. En los ltimos aos, numerosas investigaciones entre ellas las de Sierpinska (1989,
1992), Cotret (1985, 1989), Sfard (1991) y Ruiz (1998) han resaltado la importancia del
concepto de funcin en el estudio del lgebra y el anlisis matemtico, de igual manera, han
destacado el papel de la historia de las matemticas como una herramienta para la reflexin
docente a la hora de disear situaciones didcticas. En este documento se muestra el
resultado de una indagacin documental en la cual se pudo determinar los aportes de Galileo
Galilei (1564-1642) en la construccin del concepto de funcin cuadrtica; particularmente se
muestran algunas caractersticas de su pensamiento matemtico en el momento de iniciar sus
estudios. De este trabajo se resalta nuevamente la importancia de aproximarse al concepto de
funcin cuadrtica en contextos modelacin de situaciones de variacin; para tal efecto, los
trabajos de Galilei (1638) pueden ser fuente de inspiracin para muchas de esas situaciones.
Palabras clave: funcin cuadrtica, cinemtica, cnicas, modelizacin

Introduccin
El estudio de un objeto de aprendizaje matemtico no debe concebirse como un producto esttico
y acabado; por el contrario, dicho estudio debe orientarse hacia las concepciones y obstculos que
lo originaron y consolidaron a travs de la historia, Sierpinska (1989, 1992), Cotret (1985, 1989) y
Sfard (1991) retomados por Posada & Villa (2006, p.11) coinciden en que la historia es una
herramienta para la actividad educativa en la medida en que le sirve al educador fuentes de
reflexin a la hora de disear actividades de aprendizaje de las matemticas; adems de ser una
herramienta para identificar las dificultades o, incluso los obstculos, que aparecieron en un
concepto y pueden reaparecer en el aula (Tzanakis & Arcavi, 2000, p. 206).
Obedeciendo a esta premisa, en este documento se presenta un anlisis histrico del papel que
jug los trabajos de modelizacin de situaciones de variacin de Galilei en la construccin del
concepto de funcin cuadrtica. Para tal efecto, se considera modelizacin al proceso involucrado
en la construccin de modelos que representan de alguna manera un fenmeno, situacin o
problema del mundo real. Como proceso, la modelizacin involucra una serie de pasos, que van
desde la identificacin del fenmeno o problema hasta la construccin, validacin y/o
EL PAPEL DE GALILEO GALILEI EN LA CONSTRUCCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE
FUNCIN CUADRTICA

Yadira Marcela Mesa, Jhony Alexnder Villa Ochoa
Universidad de Antioquia Colombia
yadiramarcelamesa@yahoo.es; javo@une.net.co
Campo de investigacin: Epistemologa e historia de las
matemticas
Nivel: Superior


1316
modificacin del modelo. Dicho proceso ha sido referenciado en algunos trabajos como Fowler
(1998) y Villa (2007) Algunos de ellos han sido reportados en Mesa & Villa (2007; 2008a; 2008b).

Conocimientos previos de Galilei
stos suponen un acumulado de saberes construidos hasta su tiempo que pondr a su disposicin
para elaborar nuevo conocimiento que en este caso tiene que ver con modelizacin de fenmenos
de variacin, particularmente de la cinemtica. Por ende es posible afirmar que a partir del mismo
conocimiento que posea Galileo es posible realizar un estudio del movimiento, y como se ver en
este documento, de la funcin cuadrtica aunque sta no sea nombrada explcitamente por l su
pensamiento de tipo funcional cuadrtico sugera su acepcin. Al respecto cabe entonces
preguntarse qu saba Galileo? Y su respuesta demanda un vistazo a la historia de las
matemticas nos dar su respuesta, por ello es posible afirmar que sus saberes corresponda a 5
elementos tales como:

Geometra euclidiana
Prcticamente las primeras nociones cuadrticas estuvieron asociadas a conceptos de la
geometra. Particularmente en los Elementos de Euclides (1999, p. 84) cuadrado se define de la
siguiente manera entre las figuras cuadrilteras, cuadrado es la que es equiltera y
rectangular posteriormente esta acepcin cuadrtica la retomaran los rabes como una
aproximacin al lgebra y que para la poca de Galilei permaneca vigente, para ampliar la relacin
entre la geometra y el lgebra se sugiere consultar Vasco (1985).

Progresiones y sucesiones aritmticas
La disposicin pitagrica de los nmeros en formas visuales permite categorizar los nmeros
figurados, entre ellos los cuadrados, permitiendo establecer leyes generales que se construyen a
partir de las variaciones entre una cantidad con sus anteriores y como consecuencia de ella la
identificacin de un patrn constante. Puertas (traductora y comentarista de Euclides 1996, p. 90)
afirma que los pitagricos y matemticos griegos posteriores hablan de distintas clases de


1317
nmeros segn las distintas figuras geomtricas que formen (nmeros triangulares, cuadrados,
planos, slidos, etc). As es posible a partir de la toma de datos observar cierta la descripcin de
algunas variaciones segn de la distribucin de los nmeros.

lgebra geomtrica
El dominio de un lgebra sincopada desde la generalidad tiene fuertes races en la geometra. Los
historiadores y matemticos han notado una estrecha relacin entre su lgebra propuesta por Al-
Quaritmi con el Libro II de los Elementos, as como lo menciona Escohotado (traductor y
comentarista de Newton, 1982).
[En los rabes] su alta capacidad y su inters por la geometra y la aritmtica-que culmina con la
formulacin sistemtica del lgebra por el famoso Al-Quaritmi no les conduce tampoco a hacer fsica
matemtica terica. Es como si de alguna manera Grecia hubiese dado ya el marco genrico, y a los
rabes solo les interesase perfeccionar el cuadro con exactitud y sutileza. (p. 39)

Bien es sabido que los trabajos griegos fueron traducidos al rabe, quizs sus obras fueron
estudiadas por los rabes y haya repercutido en sus posteriores constructos de las magnitudes
desde una perspectiva geomtrica.

Cnicas
Aunque desde Platn se evidencia el inters por el estudio de los cuerpos en movimiento Kline
(1972, p.77) es Galilei (1638) quien unifica lo construido por Apolonio con fenmenos naturales,
con el fin de obtener una mayor comprensin del mundo que les rodea en la medida en que
elabora una matematizacin de ese fenmeno. Con Galilei se inaugura un gran momento para la
consolidacin de concepto de funcin cuadrtica estableciendo la ruptura en la concepcin de
parbola como figura, que tena la siguiente propiedad: de que para todo punto tomado sobre
la curva, el cuadrado construido sobre su ordenada y es exactamente igual al rectngulo
construido sobre la abcisa x y el latus rectum l. (Apolonio citado por Gonzlez), a ser considerada
como el resultado del comportamiento de fenmenos de variacin. Las cnicas y en particular la


1318
parbola se consideran en la actualidad como referentes importantes para el estudio de las
relaciones cuadrticas, sin embargo se observa que histricamente surgieron de forma
independiente a las nociones relativas al concepto de funcin. Con base en esta asercin vale la
pena generar las reflexiones pertinentes sobre las implicaciones que tendra en el aula de clase
continuar replicando esta parte de la historia abordando dichos conceptos de manera
independiente o por el contrario evaluar las implicaciones que tendra para la comprensin de
ambos conceptos es de manera conjunta. Al identificar esta ruptura y de acuerdo con la premisa
con la que se inici este documento se afirma entonces que la actividad pedaggica y didctica
debe considerarla de manera que se permita la reflexin del docente acerca de su concepcin de
parbola y las implicaciones que stas tienen en el aprendizaje y construccin de este concepto
por parte de los estudiantes. Es un llamado a unificar conceptos y permitirle construirse a partir de
su consideracin epistemolgica.

Oresme 1323 1382
Segn Ruiz (1998) uno de los objetivos de Oresme fue representar mediante una figura
geomtrica las intensidades de una cualidad de magnitud continua que depende de otra magnitud
anloga, estas intensidades estaban representadas por segmentos. Todo sto lo explica en su
tratado De configurationibus qualitatum et motuun, (citado por Ruiz, 1998) en donde llega a
afirmar que: Toda cosa medible, excepto los nmeros, se puede imaginar como una forma de
cantidad continua (Ruiz 1998, p. 113) de donde se puede inferir que Oresme interpretaba la
nocin de nmero como algo diferente a las magnitudes. Segn Ruiz (1998) el propsito de
Oresme era representar la cantidad de una cualidad por medio de una figura geomtrica y afirm
que las propiedades de la figura podran representar propiedades intrnsecas a la misma cualidad.
Los puntos anteriores pueden entenderse como el constructo de conocimientos de los que
dispuso Galilei (1638) para emprender su explicacin acerca de los fenmenos de movimiento
presentando una ruptura en la forma de concebir y representar el mundo, por ello este hecho
demanda un nuevo conocimiento y se fue su gran aporte, el vnculo de la fsica con las
matemticas y partir de all la modelizacin matemtica.



1319
Los aportes de Galilei
En Galilei (1638) se observa la forma en que recurre a sistemas de representacin a partir de
grficas rectangulares, es una demanda adems de la comprensin geomtrica del gnmon, como
diran los griegos clsicos, o el concepto de perpendicular y ngulo recto, que representa distancia,
altura, etc. Esta comprensin a su vez relaciona este segmento con la media proporcional o la raz
cuadrada, por lo que le da un valor agregado a las consideraciones de Oresme respecto a la
perpendicular.
As mismo es evidente la preocupacin por el estudio y el entendimiento de los fenmenos de
movimiento de cada de los cuerpos y de aquello involucrado en la experimentacin
(simplificacin, abstraccin, obtencin de datos, etc.) de dichas situaciones. Algunas de las
caractersticas evidentes en los trabajos de Galilei (1638) para la modelizacin de los experimentos
(fenmenos) son:
1. Dado un cuerpo
2. Se toma un plano inclinado, ste supone dos rectas una sobre la que se desliza un cuerpo
y la otra servir para calcular el tiempo transcurrido.
3. Registro de datos relacionando las dos variables involucradas en el fenmeno: La distancia
y el tiempo.
4. Anlisis de los datos recolectados
5. Concluye con una tercera variable resultado de la razn entre las otras dos, y dada la
6. relacin constante entre estas magnitudes permite generalizarlas.
7. Formulacin de problemas en su obra en la que se plantean ecuaciones de carcter
funcional como el de hallar la distancia en el instante t, de lo que se evidencia una
relacin unvoca y de dependencia entre la distancia y el tiempo.

Observando detalladamente lo anterior puede afirmase que se establecen algunas caractersticas
de la modelizacin en Galilei, entre ellas: la experimentacin y toma de datos, el establecimiento


1320
de relaciones entre cantidades, la identificacin de la variacin y la creacin de un modelo
matemtico que d cuenta del fenmeno estudiado.

Obra de Galilei (1638)
En la obra de Galilei pueden esgrimirse ciertas bases que generaron posteriores implicaciones para
el desarrollo de las matemticas. En la siguiente situacin puede observarse un cierto tratamiento
de la variacin cuadrtica.
[] si en tiempos iguales tomados sucesivamente desde el primer instante o comienzo del
movimiento, tales como AD, DE, EF, FG, se recorrieren los espacios HL, LM, MN, NI, estos espacios
estarn entre s como los nmeros impares a partir de la unidad; es decir, como 1,3,5,7; porque sta
es la razn de los excesos de los cuadrados de las lneas que van excediendo una de otras, y cuyo
exceso es igual a la menor de ellas; vale decir, es la razn de los excesos de los cuadrados
consecutivos a partir de la unidad. Por consiguiente, mientras la velocidad se acrece, durante tiempos
iguales, segn la sucesin simple de los nmeros, los espacios recorridos, durante estos tiempos,
reciben incrementos segn la sucesin de los nmeros impares, a contar de la unidad. (Galilei, 1638,
p. 236)

Se observa un razonamiento de carcter deductivo que involucra el trabajo con las cantidades
continuas, sin embargo, en el procedimiento de obtencin de los datos se realiza un proceso de
discretizacin y en su razonamiento (con el que argumenta el concepto de cuadrado) se identifica
un componente aritmtico como esta afirmacin galileana de que la parbola es un punto en
movimiento. Al respecto se aleja de la mirada sobre las cnicas como objetos matemticos
estticos y se acerca a una visin dinmica, ya que al relacionarlas con las situaciones de
movimiento permite asociarlas a las trayectorias de cuerpos que se mueven de acuerdo a una ley,
patrn o causas las cuales pueden ser estudiadas con elementos de la geometra y la aritmtica.
Puede evidenciarse entonces cmo la parbola se convierte en representacin geomtrica del
movimiento de cada de los cuerpos y de esta manera se consolida como un modelo que explica
las caractersticas del fenmeno. En este proceso de modelizacin, queda claro que la grfica se
construye de acuerdo con la relacin de la variacin entre las cantidades, por ejemplo, una grfica


1321
de cada libre no puede comprenderse como la vertical respecto a la horizontal, sino que considera
la variacin de las cantidades y la relacin de dependencia que las determina. De igual manera, se
evidencia cierto grado de comprensin de la variacin de segundo orden, es decir, una
cuantificacin de la manera en cmo vara la variacin, lo cual sugiere una aproximacin a la
nocin de funcin cuadrtica como aquella en la cual su razn de cambia vara linealmente. Lo
anterior tiene cierta relacin con lo que posteriormente se denomina primera y segunda derivada
de la funcin cuadrtica, en consecuencia, esta funcin, puede comprenderse y construirse a
partir del concepto de funcin lineal y de la identificacin de la razn de cambio la cual le ofrece
un significado a los incrementos y permiten comprenderla en un contexto variacional.

A modo de cierre
Para finalizar Galilei (1638) presenta un acercamiento a los objetos matemticos que estudia por
medio de procesos de modelizacin, siendo muy significativo para la didctica del concepto de
funcin cuadrtica, en tanto permite evidenciar algunas situaciones que provoca el estudio por
parte de los estudiantes y que permite una integracin con otras ramas de las matemticas como
la aritmtica, la geometra y el lgebra. Una mirada a esta obra permite identificar algunos
obstculos en el proceso de formulacin de las observaciones realizadas y sus inferencias a
manera de reconstruccin de conceptos algunos de los cuales fueron presentados en Mesa y Villa
(2008).
De una manera retrospectiva se puede identificar la presencia de un pre-concepto de funcin
cuadrtica en la medida en que se observan las relaciones cuadrticas cumpliendo ciertas
caractersticas propias del concepto, a saber: el establecimiento (tal vez no consciente) de una
correspondencia biunvoca y en la necesidad de hallar para cualquier punto en movimiento su
correspondiente espacio, tiempo y una velocidad determinada.
La historia como herramienta para el docente, permite reflexionar sobre la construccin
epistemolgica de los objetos matemticos exigiendo de su parte el abordaje de stos atendiendo
a sus dificultades y oportunidades en el aula.



1322
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Fowler, A. C. (1998). Mathematical models in the applied sciences. New York: Cambridge
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1324



1325

Resumen. La investigacin que aqu se presenta contribuye al estudio de la naturaleza de la
construccin social de conocimiento, en mbitos profesionales desde la aproximacin
socioepistemolgica. El objetivo de la investigacin fue postular un mecanismo de
construccin de conocimiento desde la problemtica de la institucionalizacin de
conocimiento: equilibracin de relaciones asimtricas. Los resultados apuntan a la existencia
de roles en el aprendizaje que hacen presentes a instituciones y la simultaneidad de los
procesos de institucionalizacin, dentro de los procesos sociales.
Palabras claves: Institucionalizacin, saberes, socioepistemologa, prcticas profesionales

Introduccin
Las reflexiones acerca de la construccin social de conocimiento desde la aproximacin
socioepistemolgica han propiciado el desarrollo de investigaciones a la luz de la hiptesis de que
las prcticas sociales son generadores de conocimiento matemtico mediante su funcin
normativa evidenciada (Covin, 2005). Esta aproximacin asume, como base filosfica, que el uso
de los objetos es el que produce significado. Por s mismo un objeto no existe, es y existe para un
individuo o grupo y en relacin con ellos. De tal forma, la socioepistemologa es una epistemologa
de prcticas y no de conceptos. En este sentido se postula que antes que los conceptos existen
prcticas asociadas que les dan significacin, como se reporta ampliamente (Cantoral, Farfn,
Lezama y Martnez, 2006).

Problemtica
Un postulado de la socioepistemologa es que no es posible construir conceptos ni sistemas
conceptuales sin la constitucin y la mediacin de instituciones. La problemtica es de corte
terico al seno de la socioepistemologa: hacer explcito un mecanismo de construccin social de
conocimiento dentro de los procesos sociales.

ESTUDIO DE LA CONSTRUCCIN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO EN UNA
PRCTICA PROFESIONAL EN INGENIERA BIOMDICA

Erika Garca Torres, Ricardo Cantoral Uriza
Cinvestav-IPN Mxico
egarciat@cinvestav.mx


1326
Sobre la nocin de institucionalizacin
La escuela es una institucin en el sentido que es fija acepcin clsica-, construida por los seres
humanos para conservar conocimiento. Sin embargo, hay otro sentido de institucin dinmico:
entidad permanente cuyas reglas de funcionamiento se comunican de una generacin a otra a
travs de patrones de comportamiento. Dentro de los procesos sociales, la vestimenta es una
institucin, permite vestirse con variantes pero tambin impone restricciones de carcter cultural.
Los seres humanos construyen y usan estas acepciones de institucin que caben en una categora:
entidades que posibilitan la conservacin de saberes en las sociedades, como formas organizadas
que establecen roles a los participantes.
La socioepistemologa pretende explicar los procesos de institucionalizacin, es decir, aquellos
procesos que explican cmo se constituye una institucin. Si existen prcticas cotidianas que se
vuelven institucionales, es coherente preguntarse cmo se da el mismo fenmeno entorno de un
saber? En el mbito del conocimiento matemtico las instituciones aparecen como conceptos
evidentes e inalterables, es decir, no se indagan sus procesos de institucionalizacin. Por ejemplo,
la derivada, se estudia como un conocimiento dado y evidente sin considerar las prcticas
asociadas que le dan significacin.
Mecanismos de construccin social del conocimiento
Se plantea la hiptesis: los saberes se institucionalizan por la existencia de mecanismos que lo
posibilitan, inmersos en la institucionalizacin; no se observan a priori, sino se requiere de un
mtodo para dar evidencia de ellos. En (Arrieta, Buenda, Ferrari, Martnez y Surez, 2004) se
menciona que en las investigaciones de Martnez se ha dado evidencia de un mecanismo de
construccin de conocimiento, al que ha denominado convencin matemtica. Este mecanismo
de dotar de significado a los objetos nuevos a partir de otros ya establecidos es lo que se llama
principio de consistencia (Cantoral, et al, 2000, p. 22).
La institucionalizacin desde el punto de vista de la Sociologa
Las reflexiones al interior de la socioepistemologa acerca de la institucionalizacin tienen un
fundamento en la sociologa. Cordero (2006) menciona que Durkheim considera que la sociedad
humana presenta un fenmeno de una naturaleza especial, la cual consiste en el hecho de que
ciertas formas de actuar son impuestas, o por lo menos sugerida desde afuera del individuo.


1327
Socilogos contemporneos consideran que la institucionalizacin tiene sus orgenes en la
habituacin. La institucionalizacin aparece cada vez que se da una tipificacin recproca de
acciones habitualizadas por tipos de actores. Dicho en otra forma, toda tipificacin de esa clase es
una institucin (Berger y Luckmann, 2006, pag. 74).
Las instituciones implican historicidad y control: se construyen en el curso de una historia
compartida y no pueden crearse en un instante. Las instituciones se encarnan en la experiencia
individual por medio de los roles (Berger y Luckmann, 2006).
El proceso de institucionalizacin propicia que los saberes lleguen a ser aceptados, por tanto se
estudi los procesos de institucionalizacin de las prcticas, en un mbito profesional especfico
de la Ingeniera Biomdica. Nuestro inters se ubic al nivel de comprender cmo un saber se
constituye como tal, y no slo a tratarlo una vez constituido.
Objetivo
Asumimos que la matemtica es funcional, lo cual hace referencia a la presencia y movilizacin en
diversas situaciones de saberes, incorporados a l en un sentido orgnico. De modo que el
objetivo la investigacin fue: Identificar la existencia de mecanismos de construccin social de
conocimiento considerando los saberes relativos a la Matemtica en los procesos de
institucionalizacin las prcticas constitutivas de una prctica profesional en Ingeniera Biomdica.

Estudios de prcticas
Se han realizado investigaciones que centran su atencin en la observacin de prcticas
profesionales. Hoyles, Noss y Pozzi (2000), identificaron el uso visible de la matemtica (situated
abstraction) en tres prcticas profesionales: mtodos y algoritmos que periten solucionar
problemas. Kent y Noss (2001) y Romo (2007) estudiaron la naturaleza del conocimiento que usan
los ingeniero reflexionando sobre qu matemticas deben incluirse en la enseanza de sus cursos
escolares. Existe una diferencia entre estas investigaciones y la nuestra: No se estudia qu
conocimiento matemtico usan como objetivo principal, sino asumiendo que en esos escenarios
se usa la matemtica funcionalmente, se estudia el proceso de institucionalizacin de un saber,
privilegiando el estudio de los procesos sociales inmersos en dichas prcticas.


1328
Metodologa y prctica de referencia
Se eligi una comunidad cientfica especfica de un laboratorio de un centro de investigacin del
ms alto nivel cientfico, en el rea de Ingeniera Biomdica, actividad interdisciplinaria entre las
ciencias exactas e ingenieriles con las ciencias de la vida (Suaste, 1998, p.1).
Se consider el modelo expuesto por Montiel (2006) para caracterizar la construccin social de
conocimiento. Este modelo sigue la siguiente ruta: actividad, observable tanto en los individuos
como en los grupos humanos que articulada con otras actividades se asocian a una prctica de
referencia y son reguladas por una prctica social.
La informacin recabada a travs del mtodo etnogrfico permiti caracterizar una prctica de
referencia a travs de triangulacin de informacin: Registros de audio y video, revisin de
literatura especializada y entrevistas no estructuradas a los participantes. La prctica se referencia
se denomina: desarrollo y caracterizacin de cermicas ferroelctricas con innovacin. Los
participantes de la investigacin A: aprendiz y D: experto- desarrollan cermicas utilizadas para
diferentes aplicaciones de equipo mdico. La innovacin se refiri a implantar en ellas un alambre
de platino. El comportamiento de las cermicas lo obtienen al medir una caracterstica elctrica -la
constante dielctrica-, e identificar la temperatura de Curie (
c
T ), la cual indica el punto de
temperatura a partir del cual la cermica pierde unas propiedades ferroelctricas (figura 1).

Figura 1. T
c
representa un mximo o un punto de inflexin

Para la comparacin de cermicas con y sin implante obtienen la curva de la cermica sin implante
que denominan testigo, realizan la comparacin grfica testigo vs. grfica implante.
Con la finalidad de inferir un mecanismo de construccin de conocimiento se elabor el mtodo
de secuenciacin de episodios, el cual asociado al modelo de construccin de Montiel (2006)


1329
permiti analizar actividades dentro de la prctica de referencia citada. La secuenciacin consiste
en seleccionar un conjunto de episodios fragmento de video seleccionado con cierta intencin,
que se acompaa de su transcripcin- y estudiar los casos donde el trnsito entre ellos permite
inferir un mecanismo existente.

Resultados
El mecanismo que se infiri de ese anlisis se denomin equilibracin de relaciones asimtricas y
se caracteriz como: proceso en el que se busca el equilibrio en una relacin de naturaleza
jerrquica manifestada a travs de dos roles, representados por el saber experimental y el saber
terico, teniendo como base el principio de consistencia y un problema comn. El trmino de
saber terico se refiere al saber sabio, y el trmino saber experimental al saber funcional. El saber
terico se hizo presente a travs del rol del experto (D) y el saber experimental a travs del rol del
aprendiz (A). A travs de una entidad matemtica como la grfica se manifest la relacin de
asimetra, pues cada participante us la grfica de acuerdo al saber que hizo presente. Se mostrar
un ejemplo que manifiesta la equilibracin en esta relacin de asimetra.

Ejemplo: Secuencia 1: Compuesto TBP, cmo subi tanto?
A y D discutieron sobre los resultados obtenidos de la Temperatura de Curie para el compuesto de
titanato de bario con platino que denominamos TBP- A muestra a D los resultados de la
experimentacin, y D hace un contraste para verificar que sean coherentes con la teora ya
establecida. A y D comparten una misma mirada de la grfica, en el sentido de que es la grfica un
medio para interpretar propiedades experimentales.
Episodio 1: Confianza en el experimento
Sesin 9, 24/10/08, duracin 00:02:30
Este episodio evidencia la confianza de A en la experimentacin: usa la grfica como un
argumento para sostener una hiptesis emprica, por lo que sus argumentos giran en torno a la
conjetura formulada desde su experimentacin. Para D la grfica es un criterio de confirmacin
emprica, que debe sustentar un hallazgo terico.


1330
D: Hjole, no lo puedo creer eh.
D: Hay no puede ser esto.
A: Est grabado todo doc.
D: No, no puede ser, cmo subi tanto?
A: Todo est grabado.
D: Pero de 130 grados subi a () Cunto tienes? Trescientos que?
A: En trescientos noventa grados.
D: Yo no puedo creer que esta curva salga, mira aqu est
A: La repetimos.
Episodio 2: Transicin
Sesin 9, 24/10/08, duracin 00:01:47
D argumenta con base en la comparacin de parmetros la plausibilidad del resultado de A. Este
episodio muestra un estado intermedio entre la confianza en el experimento y la confianza en la
experiencia o conocimiento, es decir, en el conocimiento que D representa a travs del rol de
saber terico. La interaccin de ambos saberes se encuentra en otro nivel, en la medida en que A
y D discuten cada uno intentando defender sus argumentos.
Episodio 3: Confianza en la experiencia
Sesin 9, 24/10/08, duracin 00:01:56
Los argumentos que proporciona D evidencian que el resultado no es tan plausible, sin embargo, A
contina confiando en la grfica que obtuvo y esto lo manifiesta cuando le dice a D que puede
hacer otro tipo de prueba con la que quiz obtenga resultados favorables similares a los que
obtuvo.
Consideraciones generales de la secuencia 1
La secuencia expresa el desequilibrio existente en la relacin de asimetra cuando en el episodio 1
el nfasis est en el saber experimental. En el episodio 2 hay manifestacin de ambos saberes -
experimental y terico- y los argumentos de ambos roles pueden ser plausibles; sin embargo en el
estado final los argumentos de D manifestando el rol del saber terico produjeron una


1331
equilibracin, en el sentido de que los dos roles quedan al mismo nivel argumentativo. La
equilibracin se produjo por un consenso con base en el uso de la grfica.

Conclusiones
Se proporcionan indicios de que la identificacin del mecanismo expuesto no es un problema que
atienda la transposicin didctica al centrar su atencin en los efectos del paso del saber terico al
saber escolar; y tampoco un problema que atienda la transferencia pues no explica el paso del
saber escolar al saber funcional. Ms bien, el estudio de prcticas referidas a contextos en los que
se manifiesta un saber funcional puede motivar la identificacin de elementos que propicien
reflexiones acerca del conocimiento terico.
El estudio de los procesos de institucionalizacin de las prcticas, aporta elementos a un modelo
de construccin social de conocimiento (Montiel, 2006), que reconoce a la prctica social en su
funcin normativa. Si bien las instituciones controlan el comportamiento humano estableciendo
pautas definidas de antemano que lo canalizan en una direccin determinada, un mecanismo
como el que se postula en esta investigacin, permite vislumbrar que la prctica social permite
que se desarrollen procesos de institucionalizacin de manera simultnea, que no se contradicen,
es decir, la prctica social est en un nivel posterior que los procesos de institucionalizacin (figura
2).



1332

Figura 2. Modelo para la construccin social de conocimiento matemtico considerando los procesos de
institucionalizacin

Esta conclusin se nutre a la luz de un resultado que apunta hacia la existencia de 2 procesos de
institucionalizacin que no se contradijeron: El primero referido al proceso de institucionalizacin
de un saber experimental a un saber terico, es decir, la prctica de generacin de cermicas con
innovacin se fue institucionalizando. El segundo, referido al aprendizaje de A, pues en la
evolucin de las prcticas se observ que construy y habitu su conocimiento a situaciones
especficas.
Estudiar este tipo de contextos ms amplios como las prcticas profesionales, deviene importante
pues la transferencia de conocimiento se da en esos contextos y no en la escuela, por tanto,
entender la lgica de las prcticas apoya la ampliacin de un modelo de construccin social de
conocimiento: La prctica social como normativa y reguladora de procesos de institucionalizacin
simultneos; los procesos de institucionalizacin como formas de estudiar a travs de roles las
manifestaciones de las instituciones, donde estn inmersos mecanismos de construccin como la
equilibracin de relaciones asimtricas; la prctica de referencia como contexto y las prcticas
como ejecucin reiterada e intencional de la actividad.


1333
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Suaste, E. (1998). Ingeniera Biomdica: Antecedentes, Desarrollo y desenlaces en Mxico. Mxico:
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1335

Resumen. Se presenta un avance de una investigacin que consiste en hacer un estudio
socioepistemolgico para caracterizar una justificacin funcional del uso de la matemtica en
una situacin de profesin cuyo dominio especifico es la biologa. Para ello se est creando un
marco de referencia en el cual la modelacin de la estabilidad de una ecuacin diferencial o de
un sistema dinmico proporciona argumentos que predicen el comportamiento de diversos
fenmenos biolgicos, especialmente la resistencia viral y el comportamiento de la
propagacin del SIDA, fenmenos que comnmente no son estudiados mediante este objeto
matemtico y que no tienen la intencionalidad de ser enseados en el aula.
Palabras Clave: Justificacin funcional, modelacin, estabilidad, biomatemticas

Introduccin
Para encontrar una respuesta contundente de la problemtica de la enseanza y aprendizaje del
Clculo desde la disciplina de la Matemtica Educativa, cada vez es ms clara la necesidad de
establecer relaciones entre la Obra Matemtica, la Matemtica Escolar y la Matemtica de la
Sociedad. La aproximacin socioepistemolgica, en consecuencia, ha creado un marco terico que
da cuenta de la construccin social del conocimiento matemtico donde la organizacin de los
grupos humanos, manifestada en prcticas sociales, es el principal reactor de esa construccin.
Un mecanismo del marco terico consiste en postular que las prcticas sociales norman la
construccin del conocimiento matemtico lo que conlleva a estudiar cmo las producciones
matemticas varan segn las caractersticas del grupo humano. Bajo este marco se considera
importante investigar a la modelacin de la estabilidad de las ecuaciones diferenciales en una
justificacin funcional, categora que hace referencia a que los mecanismos de desarrollo del uso
del conocimiento en una situacin especifica son funcionales como contraparte de una
justificacin razonada, es decir lo que norma la justificacin funcional no es una proposicin lgica
sino aquello que le es de utilidad a lo humano (Cordero y Flores, 2007). Investigacin que est
financiada por CONACYT con el Proyecto Estudio de las grficas de las funciones como prcticas
institucionales. Una gestion para el Nivel Superior. Clave: No. 77045.

CARACTERIZACIN DEL USO DE LA ESTABILIDAD EN EL DOMINIO DE LA BIOLOGA

Edgar Vzquez, Francisco Cordero
CINVESTAV-IPN Mxico
evazquezg@cinvestav.mx, fcordero@cinvestav.mx


1336
As, caracterizar el uso de la estabilidad, en una situacin de profesin, en el dominio de la biologa
y que no tiene la intencionalidad de ser enseada en el aula, ser la tarea que nos ayudara a
cumplir nuestro cometido.

La Investigacin
En el mbito escolar es comn encontrar que la enseanza y el aprendizaje de la estabilidad de
una ecuacin diferencial o de un sistema dinmico esta vinculada a la modelacin matemtica de
algn fenmeno fsico, qumico, econmico o biolgico, sin embargo, la forma en que se presenta
este objeto matemtico es simplemente como una aplicacin de la matemtica en otra ciencia
soslayando la idea de que la estabilidad puede ser una herramienta funcional en el estudio de
algn fenmeno. Esto quizs este ligado a la forma en que se ha caracterizado el concepto de
modelacin.
Existe una concepcin tradicional de lo que es modelacin matemtica y de lo que es un modelo
matemtico. De estas podemos destacar dos aspectos importantes, uno referente a que
modelacin es referida a establecer vnculos entre fenmenos, situaciones o problemas y otras
construcciones, llamadas modelos, para diferentes fines; el otro aspecto que destacamos es que el
modelo matemtico, generalmente, se concibe como una ecuacin o un sistema de ecuaciones. La
idea que identifica los modelos matemticos con las ecuaciones es ampliamente difundida en los
medios escolares (Arrieta, 2003).
La aproximacin socioepistemolgica en consecuencia ha tomado diversos elementos de
construccin del conocimiento que han llevado a considerar a la modelacin como una prctica
social, Surez (2008) describe estos elementos de la siguiente manera:
a) Nos interesa la matemtica funcional, es decir aquel conocimiento matemtico que
deber integrarse a la vida para transformarla, reconstruyendo significados
permanentemente.
b) El volumen y el carcter de los conocimientos adquiridos por el hombre vienen
determinado por el nivel de desarrollo de las prcticas sociales, es decir, por el grado de su
dominio sobre el mundo exterior.


1337
c) La construccin de conocimientos debe estar en correspondencia con la modelacin y el
uso de la matemtica, es decir, con el lenguaje de herramientas que resulta de la actividad
humana.
d) El rediseo del discurso matemtico escolar requiere de la formulacin de nuevas
epistemologas, basadas en las prcticas sociales.
Es as como se puede afirmar que caracterizar el uso de la estabilidad en un dominio especfico, en
este caso la biologa, nos proporcionar elementos que pueden, en un futuro, afectar la forma en
que se ensea este objeto matemtico y, en consecuencia, el currculo escolar.

Metodologa
El enfoque de la investigacin es de corte cualitativo. Un aspecto metodolgico importante para la
investigacin ha consistido en crear un marco de referencia para observar la situacin de
profesin. El camino que se ha convenido para tal fin es el siguiente:
a) Analizar la obra de un profesionista del rea biolgica y caracterizar una justificacin
funcional. Algunas de las obras analizadas fueron: Hernndez y Velasco (1999), Velasco
(2000, 2006).
b) Analizar su rol en la prctica profesional a travs de mtodos etnogrficos.

Resultados
Anlisis de las obras. Es interesante observar que la relacin que existe entre la matemtica y la
biologa surgi desde hace mucho tiempo, cuando pensadores como Malthus en el siglo XVIII,
Verhulst en el siglo XIX y Vito Volterra en el siglo XX, matemtizan algunos conceptos y procesos
biolgicos (Hernndez y Velasco, 1999); actualmente existen diversas investigaciones que hacen
uso de objetos matemticos, como es el caso de la estabilidad, para explicar alguna situacin o
predecir comportamientos especficos tales como: el crecimiento de alguna planta por medio del
modelo de Von Bertanlanffy, la propagacin de alguna enfermedad a travs de los modelos SIR,
SEIR, SIS, o la interaccin de dos especies con el modelo Depredador-Presa; cabe mencionar que


1338
existen modelos que se asemejan cada vez ms a la realidad, sin embargo, en la naturaleza existen
factores que impiden que el modelo sea totalmente eficaz, debido a esto, existen cientficos del
rea biolgica que sostienen la teora de que la matemtica es una herramienta, til pero no
nica, que ayuda a sus estudios.
Lo anterior llevo al anlisis de una Alternancia de Saberes que existe entre estas dos ciencias;
segn Velasco (2000) la aplicacin de las matemticas a la biologa se ha dividido en dos partes tal
y como se muestra en la figura 1, la aplicacin rutinaria se refiere a aquellas tcnicas que se
presentan comnmente en la matemtica escolar y, los nuevos mtodos hacen referencia a que
en la actualidad existen cada vez ms estudios que hacen uso de la modelacin como metodologa
la cual ayuda a dar respuesta a un problema real de la biologa.

Figura 1

A pesar de esto, construir un modelo y analizarlo no significa hacer biologa, es necesario
considerar otros elementos propios de la naturaleza del fenmeno (Velasco, 2006) por lo que la
matemtica ser comparada con un microscopio metodolgico ya que esta permitir describir,
explicar o predecir fenmenos de naturaleza biolgica y, as como existe gran variedad de
microscopios, por ejemplo el ultravioleta, el infrarrojo y el ptico, tambin existe una amplia
gamma de objetos matemticos que pueden ser usados para resolver un problema, como es el
caso de la estabilidad.
Aspectos como los anteriores propiciaron el surgimiento de la biologa matemtica o
biomtematica, disciplina de reciente creacin cuyas caracterizaciones encontradas coinciden en
que se ocupa de estudiar a aquellas reas de la biologa experimental, de campo o terica en
donde se han aplicado de manera relevante mtodos matemticos.


1339
Tambin, como resultado del anlisis de las obras, se ha logrado establecer una epistemologa de
modelacin de un fenmeno biolgico el cual consiste en tres categoras que son caracterizadas
de la siguiente manera:
Anlisis de la Informacin. Patrn de tareas en el cual se recopilan, organizan, comparan e
interpretan datos e informacin del fenmeno en tablas y grficas, Flores (2005).
Anlisis de Comportamientos. Patrn de tareas en el cual se establecen compartimentos
del fenmeno y se analizan y determinan comportamientos de cada uno de ellos.
Anlisis de Estructuras. Patrn de tareas en el cual se altera algn compartimiento del
fenmeno y se analizan los efectos en el sistema.

El diseo de la entrevista. Una vez terminado el anlisis de las obras, se dise una entrevista con
base a los elementos que se han encontrado hasta el momento. La entrevista consisti en 3
actividades, en la primera se preguntan aspectos propios de la relacin que existe entre las dos
ciencias, la matemtica y la biologa; en la segunda parte se le preguntan aspectos propios de la
modelacin de un fenmeno para un bilogo y en la ltima parte se preguntan algunos detalles de
carcter grfico.
Resultados de la entrevista. La propagacin de enfermedades fue el tema que ms resalto durante
la entrevista. El siguiente fragmento describe la forma en que un bilogo determina el ndice de
propagacin del SIDA en homosexuales, en l estn presentes aspectos propios de la categora de
anlisis de compartimientos.
JV: En el SIDA, para homosexuales, el, es simple y sencillamente el nmero, la tasa de cont, el
nmero de contactos sexuales que tiene per capita un infeccioso por la probabilidad de que ese
contacto resulte en infeccin por el tiempo de duracin del periodo de infeccin, ese es el nmero
para enfermedades de transmisin directa

D R =
0


1340
Posteriormente, haciendo uso de la matemtica como metodologa, se puede observar
claramente en la Figura 2 que esta presente tambin un anlisis de compartimientos, y se obtiene
un nmero reproductivo bsico distinto al que puede desarrollar un bilogo.

+
=
0
R

Figura 2. Modelacin de la transmisin del SIDA desde la
matemtica.

El concepto de modelacin tambin causo controversia ya que, como se menciono anteriormente,
presenta distintas concepciones. En la biologa:
JV: Cules son los modelos importantes en esta rea? Los modelos animales, el ratn,
fundamentalmente el ratn, la drosofila z
JV: porque con esos los puedes agarrar, los puedes alterar, puedes cambiar genes, puedes cambiar
hormonas, y puedes ver como resulta el cambio de forma, la generacin de otra antena, el cambio de
sexo, lo que quieras

En la matemtica:


1341
JV: la primera critica es bueno lo que saque del ratn para servir para ese ratn y si lo hago en diez
ratones pues en 10 ratones y adems va a ser estadsticamente, y si lo generalizo para ms y para
llevarlo a, a como se genera mi forma pues, pues no puede ser Qu necesitas? un modelo general
que sirva para todo,

Consideraciones Finales
La resistencia viral y la propagacin del SIDA son los temas principales que se analizan en las obras
del bilogo que se entrevisto, gracias a estos fenmenos los resultados que se han obtenido son:
la construccin de una epistemologa del uso de la modelacin de la estabilidad en
biomtematicas, la cual consta de 3 categoras: anlisis de la informacin, anlisis de
comportamientos y anlisis de estructuras; y el anlisis de aspectos, como la concepcin de
modelacin, los cuales surgen de una alternancia de saberes entre dos ciencias con metodologas
tan diferentes como lo son la biologa y la matemtica.
Para los bilogos, adems del anlisis de la estabilidad, es necesario considerar otros aspectos
importantes tales como la historia y las condiciones fsicas y biolgicas involucradas en el
problema.
La estabilidad puede considerarse una herramienta matemtica que ayuda a predecir el
comportamiento del fenmeno, proceso o concepto biolgico en cuestin.
Se ha observado tambien que el binomio modelacingraficacin tiene un papel relevante en la
estabilidad ya que, como se menciona en Cordero, (2006), adems de ser una herramienta que
ayuda a hacer representaciones adecuadas y eficientes de cada una de las situaciones es una
prctica que trasciende y se resignifica. Ejemplos de esto se encuentran en Biologa de Poblaciones
donde existen diversas investigaciones que utilizan el modelo Lotka-Volterra para explicar el
comportamiento de dos especies bajo el efecto de algn fenmeno, como el efecto Allee o en
Epidemiologa en el estudio de la propagacin del virus del SIDA bajo el efecto de alguna droga. En
estas investigaciones, el uso de las grficas es de gran importancia para determinar el
comportamiento del fenmeno.



1342
Lo expuesto anteriormente describe solo algunas caractersticas de una justificacin funcional del
uso de la matemtica en una situacin de profesin, en el dominio de la biologa.

de doctorado no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Cordero, F. (2006). El uso de las Grficas en el Discurso del Clculo Escolar. Una visin
Socioepistemolgica. En Cantoral, R., Covian, O., Farfn, R. M., Lezama, J., y Romo, A.
(p.p. 265- 286). Mxico: Revert.
Flores, R. (2005). El uso de las grficas en el discurso matemtico escolar. Un estudio
socioepistemolgico en el nivel bsico a travs de los libros de texto. Tesis de Maestra no
publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de Estudios
Hernndez, G. y Velasco, J. (1999). El manantial escondido, un acercamiento a la biologa terica y
matemtica. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin, Una categora para la matemtica escolar. Resultados
de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis de Doctorado no publicada. Departamento de
Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional.
Velasco, J. (2000). El gene, la forma, el virus y la idea: una perspectiva personal de la biologa
matemtica. Miscelnea Matemtica. 32, 5-38.


1343

Resumen. El marco terico de la aproximacin socioepistemolgica nos permite analizar las
prcticas sociales que rodean al fenmeno de cultura matemtica del estudiante del ITO,
dichas prcticas provienen del entorno sociocultural que rodea al estudiante, especficamente,
del medio familiar, del medio ambiente social y del medio escolar. Presentamos en este
documento las nociones tericas que sustentan una investigacin en curso denominada Una
aproximacin socioepistemolgica de la cultura matemtica del estudiante del ITO que
persigue como principal objetivo analizar y comparar las prcticas sociales de un grupo de
estudiantes actuales, con las prcticas sociales de estudiantes de matemticas de hace treinta
aos, de esta manera tener elementos para entender porqu y cmo cambian stas.
Palabras clave: prctica social, cultura matemtica

Introduccin
La aproximacin socioepistemolgica analiza los procesos de construccin de conocimiento
matemtico tomando en cuenta las influencias socioculturales que rodean dicha construccin, es
decir vincula fuertemente los procesos de construccin con su entorno sociocultural. Surge la
reflexin acerca de los cambios estructurales que Mxico ha sufrido en los ltimos treinta aos,
mismos que han incidido en las formas de interpretar el mundo circundante y como consecuencia
en nuevas formas de dar significado a la educacin, a la comunicacin, a la informacin, etc.
Resaltando entonces las preguntas: si las influencias socioculturales que rodean la construccin de
conocimiento matemtico en una comunidad van cambiando con el paso del tiempo, debido a un
desarrollo social, econmico, cultural, tecnolgico, cambiarn estonces algunas prcticas
sociales? Y cmo cambiaran? Estos temas estn en el centro de la aproximacin
socioepistemolgica.
En la investigacin que abordamos Una aproximacin socioepistemolgica de la cultura
matemtica del estudiante del ITO estamos analizamos un fenmeno sociocultural que
denominamos cultura matemtica , dicho anlisis nos permitir identificar cules son las
prcticas sociales que intervienen en la conformacin de la cultura matemtica del estudiante del
ITO, as mismo reconocer si las prcticas sociales que conforman dicha cultura son las mismas o
UNA APROXIMACION SOCIOEPISTEMOLGICA DE LA CULTURA MATEMATICA DEL
ESTUDIANTE DEL INSTITUTO TECNOLGICO DE OAXACA

Luz Mara Minger Allec
Instituto Tecnolgico de Oaxaca Mxico
luzminguer@gmail.com; luzma16@hotmail.com


1344
son diferentes, a las prcticas sociales de hace treinta aos. De esta manera deseamos llegar a
entender porqu y cmo cambian stas, contribuyendo con la bsqueda de respuestas a las
preguntas planteadas anteriormente.
Presentamos entonces en este escrito algunas consideraciones terico-metodolgicas que estn
en el centro de esta investigacin, enseguida, a manera de ejemplo, se muestran algunas prcticas
sociales -relacionadas con la enseanza de las matemticas- de hace 30 o 40 aos, con la idea de
vislumbrar si habr cambios importantes en las prcticas en el aula de matemticas en la
actualidad.

Consideraciones tericas
El Marco terico de la socioepistemologa
En esta investigacin abordaremos la cultura matemtica del estudiante del ITO desde la
perspectiva de la aproximacin socioepistemolgica, que focaliza su atencin en los contextos
socioculturales que rodean a la construccin de conocimiento matemtico, analizando factores
determinantes que propician dicha construccin, en los mbitos: familiar, del medio ambiente
social y escolar, que ocurren durante las etapas de la vida de un estudiante de Ingeniera.
En este marco terico, recurriremos a las herramientas que R. Cantoral propone en su tesis
doctoral: Un estudio de la formacin social de la analiticidad, (Cantoral, 2001a ) la naturaleza de
las investigaciones plasmadas en dicha tesis definen un paradigma de investigacin que
posibilita abordar objetos de estudio que no aparecen de manera explcita en los escenarios que
forman las diferentes problemticas de investigacin en Matemtica Educativa, al establecer un
mtodo de acercamiento a tales problemticas en las que se estudian fenmenos de construccin
de conocimiento matemtico.
En dicho estudio, Cantoral recurre al estudio minucioso de los contextos socioculturales vigentes
en los momentos histricos cuando se ha construido conocimiento matemtico, as como de otras
formas de acercamiento a los fenmenos de construccin de tal conocimiento, sealando as las
diversas posibilidades que la aproximacin socioepistemolgica provee al campo de la Matemtica


1345
Educativa para poder abordar todo tipo de investigacin que lleve implcita la construccin de
conocimiento matemtico en contextos escolares o fuera de ellos, en pocas pasadas o
contemporneas.
Dentro de la lista de tareas propuestas por Cantoral, para enfrentar su problemtica propia,
expone que persigue como uno de sus objetivos reconocer el grado de permeabilidad de las
construcciones originales en la didctica de entonces y recprocamente el nivel de influencia de
sta sobre las estrategias que favorecen la construccin de conocimientos matemticos
(Cantoral, 2001a, p.viii).
Otro objetivo planteado en esta lista es: reconocer el fenmeno de la transposicin didctica que
opera entre las nociones de prediccin y convergencia en el discurso matemtico escolar del
clculo (Cantoral, 2001a, p.ix).
Para llegar a reconstruir el discurso matemtico escolar, Cantoral estructura, a travs de su propio
paradigma, una metodologa que gira alrededor de cinco elementos estratgicos, conceptos
claves, que definen las herramientas por excelencia de la aproximacin socioepistemolgica, los
cuales son: la gnesis histrica, la didctica de antao, la fenomenologa intrnseca, los constructos
caractersticos, la reconstruccin de los significados asociados y la praxis educativa.
La tesis de Cantoral se instituye en un marco terico enriquecedor, ya que provee de categoras,
mtodos y herramientas que permiten problematizar y organizar aquellos elementos de orden
sociocultural que pueden estar presentes en lo que denominamos la cultura matemtica del
estudiante del ITO.

Otros referentes
La tesis doctoral: Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel superior de
educacin. Una aproximacin socioepistemolgica (Minger, 2006) fue desarrollada en el marco
terico conformado por las investigaciones doctorales de Cantoral. Por lo que los resultados
obtenidos por Minger constituyen parte de los referentes de la presente investigacin. Los
principales resultados que arroja la investigacin sobre la cultura matemtica de los profesores del
ITO son:


1346
Primero, la cultura matemtica de un individuo es reconocida como una sucesin de
construcciones de conocimiento matemtico que proviene de prcticas sociales vinculadas a la
matemtica, a su enseanza y a su aprendizaje; segundo, la cultura matemtica es concebida
como un fenmeno en el que, adems del conocimiento matemtico puro, existen mltiples
significaciones de origen sociocultural (prcticas sociales ligadas a la matemtica) que definen la
forma en la que el individuo concibe a las matemticas y se relaciona con ellas; tercero, se
identificaron las prcticas sociales que intervienen en la conformacin y definicin de la cultura
matemtica de un profesor del ITO; cuarto, se analiz la naturaleza y accin de las prcticas
sociales que intervienen en la conformacin de la cultura matemtica de los profesores del ITO;
quinto, se identific el fenmeno de la socializacin del conocimiento matemtico en la
conformacin de la cultura matemtica de los profesores del ITO.
La realizacin del estudio del fenmeno sociocultural de la cultura matemtica de los profesores
de matemticas del ITO, mostr inters fundamental porque permiti la identificacin del
mecanismo mediante el cual actan las prcticas sociales en la conformacin de dicha cultura.

Las prcticas sociales
Algunas influencias socioculturales pueden ser concebidas como prcticas sociales que un grupo
humano con una cultura especfica practica en su comunidad; estas prcticas sociales envuelve y
permea a dicho grupo humano, posibilitando su propia reproduccin, y la reproduccin de nuevas
prcticas sociales que son el resultado de las necesidades y motivaciones internas y externas a la
comunidad (Minger, 2006)
De lo anterior se desprende que las prcticas sociales son el conjunto de acciones que surgen y
permanecen en el ambiente social, ejerciendo influencias en la psique de los individuos que
forman parte de un grupo social. Minger comenta las caractersticas de las prcticas sociales
identificadas en su investigacin La prctica social no es esttica es activa se est construyendo
da a da y es producto del hombre mismo, su caracterstica principal es que es vigente y genera
consenso, no siempre se manifiesta o percibe con toda claridad, puede estar oculta, pero se intuye
y se presiente, la prctica social puede estar constituida por actividades motrices o intelectuales, es
decir, puede tratarse de una prctica de uso de la matemtica (utilizacin del comps de forma


1347
intuitiva para el trazo de una espiral sobre un bloque cilndrico de madera) o de una idea o
sentimiento, creencia, acerca de las matemticas (las matemticas son difciles), otra
caracterstica de la prctica social en matemtica educativa es que sta no atae a un solo
individuo sino a comunidades de individuos (Minger, 2006, p.9).
Como el objetivo perseguido en esta investigacin es comparar las prcticas sociales relacionadas
con las matemticas de hace 30 aos, con las prcticas actuales, para identificar qu prcticas son
las que cambian y cmo lo hacen; presentamos algunas de las prcticas escolares (de hace 30 40
aos) identificadas entre un grupo de profesores de matemticas del nivel superior, con el
propsito de distinguir algunas diferencias con las prcticas actuales.

Prcticas sociales relacionadas con el medio escolar.
TRMINOS INCLUSIVOS TRMINOS INCLUIDOS
S, en tercero de prepa nos dio un profesor que empez a darnos
las clases, pero sin el concepto, slo algoritmos y frmulas y
tambin se me hizo fcil, yo deca que las matemticas eran fciles
para m. A m me gustaba como daba la clase, ya que era muy
prctico y deca: vamos a hacer ejercicios, entonces
mecanizbamos todo y no haba problema
Mtodos de enseanza
() el segundo ao yo lo volv a repetir, porque haba una maestra
que nos regaaba mucho, nos pegaba y me acuerdo que, para
aprendernos de memoria las tablas de multiplicar, hacamos cola y
de tal tabla del uno hasta la del cinco repetir y repetir y luego
pasar y si no nos las sabamos nos pegaba y yo me pona muy
nerviosa.
Con mi abuelito yo poda hacerlo, pero, en la escuela, cuando
hacamos cola y cuando me tocaba, no me saba las tablas; la
maestra preguntaba por qu no me saba las tablas y yo le deca
que era porque sala con mi mam. Reconozco que no me
gustaba estar repitiendo como perico las tablas y comenc a
desinteresarme en las clases s, la maestra tena una forma de ser
que
Mtodos de enseanza


1348
S, o pon t: el maestro nos explicaba los ejercicios y ya no
utilizaban otras tcnicas, no nos pona a trabajar con otro
compaero; no, el maestro estaba solo en el pizarrn, l lo resolva
todo, no haba confianza para preguntar, no haba esa relacin
entre maestro y alumno y, sobre todo, en Matemticas, en otras
materias s, s haba ms confianza, pero en Matemticas no; como
dicen: es una rea fra, una materia muy fra.
Mtodos de enseanza
() y s, l es de las personas que llegaban y rpidamente llenaban
el pizarrn, explicaba, pona unos ejercicios y hasta ah, nadie
preguntaba nada; para los exmenes era muy estricto y muy
limitado, ya que si no se le daba el resultado numrico exacto el
ejercicio estaba mal, no enseaba el concepto, su enseanza era
nicamente algortmica y en estas condiciones te vas volviendo
muy mecnico y luego te decepcionas de las Matemticas, o
sea tu mismo te das cuenta que vas mal en Matemticas, el que
sabe es el maestro, que tu no sabes, que no entiendes, que el
nico que sabe es el maestro
Eso va atentando contra tu desarrollo de estudiante y con tu
futuro, el futuro de tu vida profesional. Posiblemente nunca digan
las matemticas son difciles, pero, te lo hacen sentir en todo
momento a travs de sus actitudes como maestros.
Mtodos de enseanza
Ah fue diferente [en profesional], fue entonces cuando entend
por qu decan que las matemticas eran difciles, pues tuvimos
una maestra que vena del Tecnolgico de Monterrey, acababa de
terminar su maestra y su nivel acadmico estaba muy por arriba
del de nosotros y comenc a sentirme muy mal, pues no entenda
las transformadas de Laplace y otras cosas ms.
Algunos maestros en la carrera eran muy jvenes y sin experiencia
para ensear. Por ejemplo la maestra de Matemticas que te
cuento, era muy joven, y no tena ninguna experiencia en ensear.
Claro, ella pona todo su empeo y llenaba y llenaba el pizarrn,
pero la mayora no entendamos nada (haba unos compaeros
que s), y para m eso era lo insoportable, ya que no tena opcin
Mtodos de enseanza


1349
de preguntar a la maestra mis dudas, ya que no entenda nada,
pero, por otro lado, yo vea que haba compaeros que s
entendan, entonces yo me senta ms ignorante, frustrada, mi
autoestima estaba por los suelos y, sobre todo, tremendamente
sola, a dnde recurrir?
En secundaria, me sucedi algo parecido a lo de la maestra de
primaria, tenamos un maestro muy bueno, excelente maestro
como ser humano, y la primera vez que me sorprend yo fue
cuando estbamos viendo lo relacionado con reas, si? Entonces,
una vez nos dijo: maana se traen una bola de hilo, y luego nos
llev al estadio de futbol y all nos dijo: a ver, t clava esto aqu y
rale, traza como t quieras diferentes formas, individual o en
equipo, como gusten, y ah bamos trazando, ahora s, qutenlo y
midan esto, esto es el permetro; y esta era la forma para explicar
diferentes cosas: permetros, reas y volmenes, y as nos ense
tambin a obtener el rea de una superficie irregular, seccionando
la figura en varias figuras (tringulos, cuadrados, rectngulos,
trapecios etc.), como era a principios de las matemticas; pero,
pues cada quien tiene su tcnica para ensear.

Mtodos de enseanza

La metodologa
Deseamos aplicar el mtodo y las herramientas que Cantoral implementa en su investigacin
doctoral, desde la concepcin, aplicacin, y el anlisis de la entrevista no estructurada en
profundidad que constituye la tcnica empleada para la obtencin de los datos en nuestra
investigacin acerca de la cultura matemtica del estudiante del ITO, sistematizando la bsqueda
de datos que no aparecen de manera explcita ante nuestros sentidos pero que existen y son parte
importante de la naturaleza de los objetos de investigacin.
Realizaremos, mediante la entrevista no estructurada en profundidad un anlisis sistemtico de los
contextos socioculturales (la familia, el medio ambiente circundante y la escuela) que rodean a la
construccin de conocimiento matemtico de los estudiantes del ITO, con el objeto de descubrir
aspectos, situaciones, conductas, medios, que favorecieron o intervinieron en la construccin de


1350
conocimiento matemtico.
La entrevista no estructurada en profundidad es una herramienta de investigacin idnea, ya que
por sus caractersticas, es capaz de extraer la informacin deseada. Hay que sealar que en
ocasiones la informacin requerida ha sido olvidada o los entrevistados no son concientes de
algunos hechos relacionados con la conformacin de su cultura matemtica, por ello es
necesario ir a la bsqueda de esta informacin a travs de las propiedades que la entrevista no
estructurada en profundidad ofrece.
La entrevista iniciar y girar alrededor de una pregunta: A lo largo de tu vida, qu consideras
que haya favorecido o desfavorecido tu gusto por las matemticas, en la casa, en la escuela, en la
calle? Recuerdas hechos significativos?
La seleccin de los estudiantes encuestados ser al azar con 16 estudiantes del 1 al 8 semestre
de las diferentes ingenieras.
Para el proceso general del anlisis de los datos nos apoyaremos en las nociones que Rodrguez et
als. (1999) proponen.

Conclusiones
Actualmente la presente investigacin se encuentra en proceso, en una fase inicial en la que est
definido el marco terico y la metodologa a seguir, el trabajo de campo ser realizado en los
prximos meses, por lo que no tenemos an resultados concretos, sin embargo alcanzamos a
visualizar el inters de la informacin obtenida a travs de la comparacin de las prcticas sociales
de estudiantes actuales del ITO con las prcticas sociales realizadas hace treinta aos por un grupo
de estudiantes (hoy profesores), dicha informacin nos permitir abrir espacios de reflexin para
conocer y discutir la naturaleza de la nocin de prctica social.

Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.


1351
Cantoral, R. (2001). La Socioepistemologa: una mirada contempornea del quehacer en
Matemtica Educativa. En F. Cordero (Ed.), Serie Antologas Nmero 1, (pp. 331-333). Mxico:
Camilleri, C. (1985). Antropologa cultural y educacin. Lausana, Suiza: UNESCO.
Chevallard, Y. (1997). El eslabn perdido entre la enseanza y el aprendizaje. Barcelona, Espaa:
Horsori-ICE.
Minger, L. (2006) Entorno sociocultural y cultura matemtica en profesores del nivel superior de
educacin. Estudio de caso en el Instituto Tecnolgico de Oaxaca. Una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de Doctorado no publicada. Centro de Investigaicn en Cinecia Aplicada
y Tecnologa Avanzada.
Nanda, S. (1987). Antropologa cultural. Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Prez, A. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid, Espaa: Morata.
Rodrguez, G., Gil, J. y Garca E. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Archidona,
Mlaga: Aljibe.


1352



1353

Resumen. En este artculo reportamos cmo al ejercer una prctica recurrentemente, esta se
modifica, modificndose tambin las herramientas, las intencionalidades y los argumentos
que se generan a su alrededor, produciendo as la evolucin de la prctica, como una
experiencia adquirida durante el proceso de su ejercicio. En nuestro caso tratamos con la
prctica de modelacin lineal, analizamos su evolucin en situacin escolar con estudiantes de
nivel medio superior, lo anterior se realizo mediante exploraciones de actividades de
aprendizaje, basadas en la prctica de inters.
Palabras claves: Prctica, Modelacin, lineal, Experiencia

Antecedentes
La investigacin es producto de una tesis de maestra realizada bajo la visin socioepistemolgica,
la antecede directamente Mndez (2006) y Arrieta (2003), adems de las investigaciones
realizadas bajo el estudio de la tensin entre las prcticas del uso de las matemticas y las
prcticas escolares (por ejemplo: Galicia, 2004 y Rivera, 2005). Estas investigaciones han dado
evidencias sobre las hiptesis acerca de la construccin social de conocimientos mediante el
ejercicio de prcticas sociales. Nuestra tesis principal es que en el ejercicio de la modelacin lineal
los estudiantes construyen y articulan modelos lineales, mediante la prediccin de fenmenos
fsicos de elasticidad (Mndez 2006, y Arrieta 2003).

Perspectiva terica y planteamiento del problema
La investigacin se centr en prcticas sociales, adheridas a la aproximacin socioepistemolgica,
en donde uno de los elementos fundamentales son las prcticas sociales, nocin cuya
caracterizacin est en debate. La problemtica se atiende es la surgida de la tensin entre el
quehacer escolar y el quehacer extraescolar. La visin que sustenta esta problemtica centra su
atencin en prcticas sociales, considerando tres esferas primordiales en donde es necesario para
lograr un impacto una continuidad.

LA EXPERIENCIA COMO LA EVOLUCIN DE LAS PRCTICAS SOCIALES

Mara Esther Magali Mndez Guevara, Jaime L. Arrieta Vera
mguevara83@gmail.com, jaime.arrieta@gmail.com
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Medio superior


1354

Esquema 1. La ubicacin de la problemtica atendida en la investigacin

Desde esta visin miramos hacia un esquema centrado en prcticas, que considera como nodos
principales las prcticas cientficas, las prcticas escolares y las prcticas del uso de las
matemticas. Especficamente nos interesan las relaciones que surjan entre las dos esferas
enmarcadas en el esquema 1. Con respecto a stas creemos en la posibilidad de vincularlas
mediante la experiencia, vista como la evolucin de las prcticas, y la deconstruccin de las
prcticas.
Ubicamos este trabajo en el anlisis de la direccin prcticas escolares-prcticas del uso de las
matemticas, dando evidencias de cmo la experiencia que se crea mediante el ejercicio de una
prctica social, como la modelacin lineal, otorga herramientas matemticas y argumentativas a
los estudiantes para enfrentarse a situaciones anlogas, y cmo la experiencia puede ser usada de
forma ms sistemtica en las comunidades, que han ejercido esta prctica ms recurrentemente,
llegando as a la constitucin de la prctica, es decir nos interesa analizar cmo se da la
continuidad de prcticas.
Metafricamente se podra relacionar a la evolucin de las prcticas con la evolucin de los
organismos vivos, debido a que los seres vivos evolucionaron mediante la adaptacin a las
diferentes situaciones que vivieron, es decir, la adaptacin al medio ambiente, al tiempo, y todo lo
que esto implica. De este modo, en nuestro caso, la experiencia provee a los estudiantes la
posibilidad de adaptar y evolucionar sus herramientas y por ende sus conocimientos, recordando


1355
que prctica-herramienta-comunidad es una triada indisoluble y que la evolucin en una de stas
influye en las otras.

Descripcin del escenario y diseo de aprendizajes

Los diseos de aprendizaje se realizaron siguiendo los pasos de la ingeniera didctica, el objetivo
general fue que los estudiantes construyeran en el ejercicio de la modelacin lineal, lo lineal como
una red de prcticas y herramientas (Mndez y Arrieta, 2005). La forma en la cual se busc
evidencias de la evolucin de la prctica fue mediante la realizacin de puestas de estos diseos
con varios grupos de estudiantes de nivel medio superior que cursaban el segundo y cuarto
semestre. Para analizar la evolucin de las prcticas se consideraron aspectos, como el tiempo
transcurrido entre una situacin y otra, el nivel de dificultad de las situaciones, y el tipo de
contexto de las situaciones.
Se intent que los participantes pasaran por situaciones de modelacin de: compras-costos,
elasticidad de resortes y llenado de un estanque, se llamaron situaciones anlogas porque estas
situaciones son modelables por modelos lineales, adems, es posible que los estudiantes
construya la red de lo lineal.


1356

Evidencias sobre la evolucin de la prctica de modelacin lineal

Modelo algebraico creado mediante la generalizacin de la regla de tres

Mtodo de biseccin, como modelo
numrico
Modelo algebraico

Con respecto a las mtodos, herramientas y los argumentos
En general los mtodos de prediccin se mantienen, la biseccin, la regla de tres y la razn de los
incrementos, siempre a parecen al modelar linealmente. La investigacin da evidencias de como la
prctica de modelacin lineal provee a los estudiante de herramientas matemticas, que pueden
ser usada en situaciones anlogas, mediante la experiencia de modelar linealmente un fenmeno,
es decir, mostrar cmo la modelacin lineal evoluciona con su ejercicio, reflejado en el uso de las
herramientas creadas en alguna situacin anterior. Por ejemplo en una de las situaciones, de la
situacin de compras a la situacin de la elasticidad del resorte, se observ:
En la primera situacin los participantes usaron los mtodos de prediccin: biseccin, regla de tres
y la divisin de los incrementos de las dos variables en juego, hasta llegar al modelo algebraico
para esta situacin, los modelos consideraban slo que se pagara por las naranjas o por las
naranjas y lo(s) costalillos. Finalizando la actividad con modelos similares a que muestra la figura.

Modelos algebraicos


1357
Para la segunda situacin los estudiantes, recurrieron prcticamente de inmediato al modelo que
crearon en la actividad pasada, cabe mencionar que recurrieron a esto porque notaron que al igual
que los datos anteriores, los datos de la segunda situacin eran proporcionales.
Una de las integrantes del equipo, explic: Si en la actividad pasada bastaba con saber cunto
costaba cada naranja, para saber cunto pagamos por cualquier cantidad que quisiramos.
Entonces ahora bastara con saber cunto estira el resorte por cada gramo que se coloque Con
esta analoga el equipo construy el modelo algebraico y grafico, notamos el primer cambio en la
prctica, pues ahora bastaba con corroborar que se puede usar el modelo y ajustarlo al nuevo
fenmeno.

Modelo algebraico, para la segunda situacin Modelo grfico

As para que los actores construyan los modelos es necesario que interpreten las caractersticas
del fenmeno y las relacionen con algn fenmeno ms cercano a l o antes estudiado, esto ser
determinante para poder comunicar y explicar cmo es posible la construccin de herramientas y
la adecuacin de estas a otras situaciones.

Con respecto a la comunicacin de la experiencia
Durante la investigacin, notamos que la experiencia cambia el actuar de los individuos, los
argumentos, las herramientas usadas y construidas, as tambin la forma de ejercer la prctica, y
nos preguntamos si es debido a la evolucin de la prctica social que se pierde el inters de hacer
participar a otros en todo el proceso de la construccin de las herramientas y por ende del
conocimiento, mismo que le da sentido a la prctica y posibilita su evolucin. Esto pasa en el
discurso escolar cuando el profesor da una informacin o trabaja l sobre un contenido, olvidando
el proceso que l tuvo que pasar construir su conocimiento.


1358
El siguiente episodio, es ejemplo de como se da la comunicacin de la experiencia, despus de
participar en tres diseos basados en la modelacin lineal.

Estuvo presente el papel de la didctica
Los dilogos de los jvenes que participaron se
representaran de la siguiente manera: Alumno invitado
(AI) y Alumno Experto en la situacin (AE).
Se pidi a dos alumnos que explicaran a dos compaeros,
que no participaron en los diseos, como se abordad las
situaciones que ellos realizaron.
Episodio. Ya despus vimos que necesitamos una frmula
AE: Primero debemos experimentar luego se va ha hacer la frmula. Se colocan pesas de 20 en 20
gramos y se observan las posiciones a travs de esto obtienes los datos de la tabla, en esta
intervienen el peso y la posicin
Con primera frase, se quiso hacer referencia a la necesitad de entender el experimento.
Despus AE pregunt a su compaera que caractersticas puede tener la tabla de datos que se
obtiene del experimento, se da cuenta que su compaera no entiende, por lo cual decide
explicarle a detalle.
Pues que son datos proporcionales Fueron aumentando de 20 en 20 y bueno cuando la balanza no
tenia nada ya media 45 mm. de ah cuando se agregaron 20 grs. aumento a 60 que es una diferencia
de 15, y te pones a pensar que por cada 20 va aumentando 15

Luego trat de llevar a su compaera a pensar en como debera ser una frmula, mediante
predicciones, al no haber respuesta, comento una ancdota de su experiencia, en donde a pesar
de saber que eran datos proporcionales y que deba obtenerse un modelo lineal no saban como
establecerlo.
Ya despus vimos que necesitamos una frmula, pero ahorita no lo tenemos y una forma es ir
haciendo calculitos al ah se va, con datos Cmo crees t que tendramos que hacer si nos piden
saber cunto mide al colocar 30 grs. y no lo tenemos aqu (sealando la tabla de datos).



1359
La AI contesta tmidamente Saber lo de 10, Inmediatamente AE coment sin dejar participar a
AI
Tendramos que sacar lo de 10, cunto aumenta por 10grs. y para sumarle a 20grs. o restarle a lo de
40grs... Pero si en 20grs. aumenta 15mm en 10grs. son 7.5mm, si me estas entendiendo...

AI mueve la cabeza diciendo que s. Luego AE coment como seran las diferentes formas de
predecir, biseccin, regla de tres y finalmente razn de incrementos.
... sacamos el valor de cuanto aumenta por un gramo, si tengo que en 10grs. son 7.5... Entonces
0.75 equivalen a un gramo, lo que se estira, y eso lo multiplicamos por el numero que quieras, pues
como una frmula, si tomamos a una como p y otra como y quedara (escribe la siguiente expresin
mm
grs
mm
P y 45
.
75 . 0
+
=
) p son los gramos, por qu 45, porqu si te fijas cuando no tena
nada ya media 45, si quieres chequeamos una que ya tenemos...

AE finaliz comentando Nosotros lo que queramos era hallar la frmula desde el principio, pero
nos dimos cuenta que no podamos, as que al contestar las preguntas fuimos encontrndola
Despus de este comentario se le preguntamos, por qu crees necesario explicarle todo lo que
hicieron a tu compaera, y contesto de la siguiente forma.
Para que posteriormente, pueda resolver problemas que no necesariamente tiene que ser iguales,
que siga el procedimiento como una base, que se tiene que analizar los datos y cada una de las
caractersticas, y eso

Esto es lo que posiblemente pase con algunos de nuestros profesores en servicio o con nosotros
mismos, en ocasiones olvidamos que no es suficiente dotar a nuestros estudiantes las
herramientas para tomarlas como base y pueda afrontar otras situaciones, y ms aun olvidamos la
forma en como nosotros obtuvimos esas herramientas, es decir nuestra prctica a evolucionado
de tal forma que perdemos de vista la necesidad de otros de ejercerla.



1360
Perspectivas de investigacin
A manera de conclusin podemos decir que la prctica social de modelacin al ejercida en
diferentes situaciones, modifica el actuar, los argumentos y las herramientas de los actores, de
modo que se vislumbra niveles distintos de la prctica, es decir una evolucin de ella. Sin embargo
hace falta mayor estudio de la evolucin de la prctica.
As consideramos que la evolucin de la prctica se da en la transicin de los contexto, a dems
para su estudio no basta con un diseo de aprendizaje, sino que se requiere de una red de diseos
que permita al estudiante evolucionar su prctica.
Falta tambin analizar desde la perspectiva de la evolucin de las prcticas, no como prcticas
estticas, la consecuencia de la evolucin en la didctica.

doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Galicia, A (2004). La construccin de lo exponencial, a partir de las prcticas sociales de
modelacin. Tesis de maestra no publicada, Facultad de Matemticas, Unidad Acadmica
Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero.
Mndez, M (2006). Las prcticas sociales de modelacin multilineal; modelando un sistema de
resortes. Tesis de Licenciatura no publicada, Facultad de Matemticas, Unidad Acapulco,
Mndez, M y Arrieta, J. (2005). Las prcticas sociales de modelacin multilineal de fenmenos en
el aula. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa
18 (pp. 575-582). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Rivera, M (2005). La algoritmia una prctica en las comunidades de ingenieros en sistemas
computacionales. Tesis de Maestra no publicada, Facultad de Matemticas, Unidad Acadmica
Acapulco, Universidad Autnoma de Guerrero.


1361

Resumen. Se presenta una reflexin sobre el estado de la prctica social, como nocin
fundamental en la aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica
Educativa. En los ltimos aos, este constructo terico ha sido el foco de atencin para
estudios de corte terico, que en su conjunto, vienen a delimitar una muy fructfera lnea de
investigacin cuyo fin es la de caracterizar lo que significa construccin de conocimiento en
trminos socioepistemolgicos, se mostrarn dos ejemplos de investigaciones en este mismo
sentido.
Palabras clave: construccin social del conocimiento

Introduccin
El momento terico que vive la Socioepistemologa, es el de una aproximacin terica que est en
proceso de caracterizacin de trminos tericos propios, tal es el caso de la nocin de prctica
social (Lpez-Flores, 2005).
La reflexin que se presenta en este escrito parte de un pilar que se ha venido consolidando al
paso de los aos, la idea de que es mediante el ejercicio de las prcticas sociales que se construye
conocimiento, como se afirma en Cantoral & Farfn (2003):
(se)considera como necesidad bsica, el dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica
situada, que permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del
conocimiento: su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y
los modos de transimisin va la enseanza. A esta aproximacin mltiple, que en la jerga le
nombramos la cuarta dimensin, le hemos llamado formalmente el acercamiento
socioepistemolgico.

La aproximacin terica denominada Socioepistemologa tiene su origen al seno de un grupo de
investigacin en el Cinvestav IPN (Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Politcnico Nacional), en la ciudad de Mxico. Los trabajos antecedentes pueden localizarse en la
dcada de los aos ochentas, pero es en (Cantoral, 1990, 2001) donde el enfoque alcanza su
LA PRCTICA SOCIAL COMO NOCIN FUNDAMENTAL EN LA APROXIMACIN
SOCIOEPISTEMOLGICA A LA INVESTIGACIN EN MATEMTICA EDUCATIVA

Jos Ivn Lpez-Flores
Cimate UAGRO Mxico
jilopez@usal.es


1362
mayor claridad, se torna ms preciso. Posteriores investigaciones han profundizado el enfoque
segn se puede leer en (Arrieta, 2003), (Cantoral, Farfn, 2003), (Montiel, 2005), (LpezFlores,
2005), (Covin, 2005), (Minger, 2006), (Cordero, 2001, 2006), (Farfn, 1997), (Martnez-Sierra,
2003) entre otros.
Dada la naturaleza de los trabajos iniciales, centrados en la nocin de prediccin en sistemas
fsicos determinsticos, las disciplinas especficas correspondientes fueron el Anlisis Matemtico
Clsico, la Teora de Ecuaciones Diferenciales y el Clculo Infinitesimal, ello explica que stas hayan
sido ms atendidas por los socioepistemlogos hasta hace algunos aos.

El rumbo de las investigaciones
Desde los inicios de los estudios socioepistemolgicos relativos al anlisis y al preclculo, la idea de
prctica social ha estado presente en las explicaciones sobre la construccin de conocimiento, sin
embargo, esta nocin ha sido usada de muchas maneras, pudiendo, en algunos casos, estar
encontradas algunas de estas concepciones (LpezFlores, Alatorre, Carrillo, 2006) y el caso es que
al da de hoy la mayora perviven; este estatus actual de la nocin de prctica social puede
explicarse como algo caracterstico del desarrollo de la aproximacin: est construyendo sus
trminos tericos propios.
Si dejamos de lado los usos dados a la nocin y miramos el conjunto de investigaciones que en
Socioepistemologa se han hecho, podremos encontrar que un cierto nmero de ellas ha elegido el
camino, total o parcialmente, de contribuir a la consolidacin de la prctica social como nocin
terica fundamental de la aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica
Educativa, en su conjunto estas investigaciones conforman una lnea de investigacin que a
ltimos aos ha sido fructfera.
Es en esta perspectiva que se enmarcan trabajos como por ejemplo, los de Alatorre, LpezFlores,
Carrillo (2006), Alatorre (2007), Covin, (2005), Arrieta (2003), Garca (2004), Garca Torres (2008),
Montiel (2005), Sierra (2008), Tuyub (2008).
A continuacin abundaremos en un par de ellos, para posteriormente presentar algunas
reflexiones sobre ellos, de ningn modo pretendemos hacer una generalizacin sobre los dems.


1363
Sobre la evolucin de las prcticas sociales
La tesis El carcter evolasutivo de las prcticas sociales. El caso de la prediccin (Alatorre, 2007)
es una investigacin de tipo histrico epistemolgico que por una parte analiza cmo se concibe a
la prediccin desde la Socioepistemologa y por otra hace un recorrido histrico conceptual
alrededor de la gnesis y el posterior desarrollo de los fractales.
Una comparacin de estos dos anlisis permite afirmar que todo el conocimiento, las
herramientas y la teora creados en torno a los fractales fueron guiados por la prctica social de la
prediccin, concebida como una prctica social en el siguiente sentido:
aquella referida a que ante ciertas situaciones que se necesita conocer qu pasar con cierto
sistema y ante nuestra incapacidad de mover el tiempo a voluntad nos vemos en la necesidad de
predecir (Cantoral y Farfn, 2003).
Son de resaltar que proviene de una necesidad, la de anticipar y el hecho de hacerlo con una cierta
racionalidad. Otro punto identificado como central en la caracterizacin de la prediccin es el
hecho del uso de una metfora muy particular:
Un amplio programa de matematizacin de los fenmenos que se podan modelar con una muy
fructfera metfora del agua, una metfora que se aplicara por igual a la evolucin de muy diversas
magnitudes reales (Cantoral y Farfn, 2003).
La pregunta pertinente en este momento es, qu pasa cuando se elimina esa metfora?
Antes de Weierstrass el uso de la metfora del flujo de agua hizo posible que se construyera lo que
escolarmente se conoce como Clculo, Anlisis, Ecuaciones Diferenciales; es a partir de la puesta
en primer plano de una funcin continua en todos sus puntos pero sin cociente de diferencias bien
definido en ninguno de ellos, que la idea de Fractal, casi 100 aos despus, pudo concretarse.
Nuestra revisin histrico epistemolgica nos permite entender el desarrollo de la nocin de
prediccin, la idea presentada por Weierstrass se consolida como un punto de ruptura, en el
desarrollo de la ciencia.
Sin esta metfora y con este ejemplo, fue posible que gente como Cantor, Sierpinsky, Peano,
Menger construyeran ms de este tipo de entes que en un inicio eran llamados monstruos y se
deca que estaban fuera de la Matemtica, fue slo hasta que Hausdorff y Lvi determinaron las
caractersticas fundamentales de los fractales, la autosimilitud y la dimensin fraccionaria, que fue


1364
posible considerarlos dentro de la matemtica. Posteriormente, personajes como Julia y
Mandelbrot potenciaron el estudio, ahora terico, sobre los fractales; la aparicin de las
computadoras finalmente diversific tanto los ejemplos como las aplicaciones a los diversos
campos de la ciencia.
El siguiente grfico muestra esta ruptura:

El punto de ruptura en el desarrollo histrico-conceptual de la prediccin

Adems de esto, se hace un anlisis de lo que llamamos ejemplos caractersticos, se analizaron dos
problemas, uno en el que en Alans (2003), se presenta la aplicacin de la serie de Taylor como
herramienta predictiva (aplicada a un problema de decaimiento radioactivo) y otro, que implica la
aparicin de un fractal clsico, un estudio de Robert May hecho en 1976, (citado en Braun, 2003)
sobre poblaciones de insectos, en el campo de la Biologa (para detalles mirar, Alatorre, 2007).

Modelo visual de la prediccin.
(Alans, et al, 2003)
Modelo para la poblacin de insectos
(Braun, 2003)


1365
Los dos problemas planteados presentan preguntas que nos permiten afirmar que se trata de
situaciones donde la prediccin como argumento es fundamental; en cuanto a diferencias,
encontramos que si bien en ambas est presente la prediccin, el tipo de respuestas que a cada
una se dan son muy distintas. Por un lado, para el caso del decaimiento radioactivo, tenemos que
el uso de la serie de Taylor nos permite construir una prediccin del tipo F(x
0
)=a, no importando el
x
0
del que se hable; en tanto que en la situacin de los insectos, para valores especficos de un
parmetro es posible dar una prediccin del tipo anterior, mientras que para otros valores, no es
posible siquiera conocer algn valor aproximado, si acaso es posible de manera general conocer el
comportamiento de este sistema.
Se muestra as una evolucin de la prctica social de la prediccin caracterizndola en prediccin
determinista y prediccin no determinista.

Un estudio sobre el uso de medidas premtricas
La tesis Pesas y medidas: un estudio socioepistemolgico. El caso Metlatnoc (Sierra, 2008) es
una investigacin que parte de dos modelos tericos para la prctica social (Covin, 2005; Montiel,
2005) previamente validados con datos empricos para plantear una integracin, asimismo se
propone un robustecimiento a partir de la misma, haciendo uso de dos conceptos nuevos: la no-
prctica y la institucionalizacin primaria.
Se propone el modelo de Montiel, como un anlisis longitudinal, en el sentido de que con l es
posible mirar a una comunidad en la cual est presente una prctica social, en un cierto momento
en el tiempo con el fin de identificar las prcticas de referencia y actividades.
En el modelo de Covin la variable tiempo es central, es por eso que fue propuesto como un
anlisis transversal: se analiza la evolucin de una prctica de referencia especfica con respecto al
tiempo, en el sentido de que se seala a la prctica social como algo que norma la actividad y la
praxis, para ello realiz un anlisis de los aspectos que permanecen al paso del tiempo, como
parte esencial de la normatividad de la prctica social. Se estudia el proceso de institucionalizacin
de las prcticas.
El anlisis de lo que permanece fue generalizado en lo que nos dimos a llamar procesos de
transferencia institucional de conocimiento.


1366
Ambos modelos parten de un anlisis que supone un conocimiento institucionalizado, una
pregunta que surge entonces de manera natural y que desde luego, que no ha sido atendida, es la
siguiente: cmo se transita de un estado de no-institucionalizacin a uno de institucionalizacin
de un conocimiento?, y en consecuencia, las siguientes:
Cmo una comunidad (en el sentido amplio, sea cientfica o no) transita de un estado en el que la
prctica social no est presente a uno en el que es la prctica social la que norma el quehacer
humano?
La propuesta para fortalecer este nuevo modelo estar centrada en dar cierta luz al paso de un
estado donde no est presente la prctica a uno donde si est presente, a este paso o salto es a lo
que desde este momento llamaremos institucionalizacin primaria.
La misma suposicin de los modelos anteriores les hizo mirar de manera primordial dnde la
prctica estuvo presente y fundamentar el hecho de que es normativa.

Modelo terico para la prctica social (Sierra, 2008)

Esta normatividad expresada en los anteriores modelos plantean a un ser humano condicionado a
actuar de un cierto modo ante situaciones especficas, antes de esa normatividad, existieron
situaciones en las que los individuos no estaban normados por esta prctica social y por lo tanto,
suceda lo contrario o simplemente otra cosa distinta a lo que la prctica social dictara, a estas
situaciones las llamaremos como la presencia de la no-prctica.


1367
Sostenemos que es en el estudio de cmo reacciona la gente ante la posibilidad de que se
presente la no-prctica que podemos conjeturar cmo es que se da la institucionalizacin
primaria. El modelo terico para la prctica social queda de la siguiente manera:
Para mirar la pertinencia del modelo se tomaron datos de una persona de una comunidad en el
estado de Guerrero y nos interes mirar el uso que l y su comunidad hace de las medidas
premtricas, el modelo con los datos recopilados qued de la siguiente manera:

El funcionamiento del modelo terico en la caracterizacin de una prctica social especfica

Este modelo es un intento por caracterizar cmo el quehacer humano puede ser explicado en
trminos de prcticas sociales, para ms detalles ver (Sierra, 2008).

Reflexiones finales
stos son dos ejemplos del intento por encontrar una caracterizacin de lo que significa, de la
manera en cmo podran integrarse los dems constructos tericos con la nocin de prctica
social. Una de las labores a futuro de esta lnea de investigacin es dar evidencia del papel que
juegan estas explicaciones tericas en contextos escolares.
Por otra parte, consideramos la unificacin de las caracterizaciones de la prctica social como un
proceso que es difcil de alcanzar, sin embargo que se vive en estos momentos, que tendr que
pasar por el consenso de la comunidad a un mediano plazo. La delimitacin de cuando menos un
campo de accin para esta caracterizacin permitir abordar problemas an pendientes, como por


1368
ejemplo el de la medicin en trminos socioepistemolgicos de lo que significa construir
conocimiento.

Alans, J., Cantoral, R., Cordero, F., Farfn, R. M., Garza, A. y Rodrguez, R. (2003). Desarrollo del
Alatorre, H. (2007). El carcter evolutivo de las prcticas sociales. Tesis de Maestra, no publicada.
Arrieta, J. (2003). Las prcticas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula, Tesis
de Doctorado no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto
Braun, E. (2003). Caos, Fractales y cosas raras. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Cantoral, R. (1990). Categoras relativas a la apropiacin de una base de significados propia del
pensamiento fsico para conceptos y procesos matemticos de la teora elemental de las funciones
analticas: Simbiosis y predacin entre las nociones de el Praediciere y lo Analtico. Tesis
doctoral no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Cantoral, R. (2001). Un estudio de la formacin social de la analiticidad. Mxico: Grupo Editorial
Iberoamrica.
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6 (1), 27-40.
Cordero, F. (2001). La distincin entre construcciones del clculo. Una epistemologa a travs de la
actividad humana. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6(4), 103-
128.
Cordero, F (2006). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin
socioepistemolgica. En R. Cantoral, O. Covin, R. M. Farfn, J. Lezama y A. Romo (Ed.),


1369
Investigaciones sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas: un reporte iberoamericano (pp.
265-286). D.F., Mxico: Daz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. A. C.
tradicional: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestra no publicada, Centro de Investigacin y
de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Farfn, R. (1997). Ingeniera Didctica: Un estudio de la variacin y el cambio. Mxico: Editorial
Iberoamrica.
Garca, C. (2004). Son las prcticas sociales fundamento para la democratizacin de la
matemtica? En J. Lezama, G. Molina y M. Snchez (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa 18 (pp. 511-516). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Garca Torres, E. (2008). Un estudio sobre los procesos de institucionalizacin de las prcticas en
ingeniera biomdica. Una visin socioepistemolgica. Tesis de maestra no publicada, Centro de
Lpez Flores, J (2005). La Socioepistemologa. Un estudio sobre su racionalidad. Tesis de maestra
no publicada, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.
Lpez-Flores, I., Carrillo, C., Alatorre, H (2006). La evolucin de una prctica social: el caso de la
prediccin. En Buenda (Ed.) Actas de la Dcima Escuela de Invierno en Matemtica Educativa (pp.
12- 21). Mxico: Red de CIMATES.
MartnezSierra, G. (2003). Caracterizacin de la convencin matemtica como un mecanismo de
construccin de conocimiento. El caso de su funcionamiento en los exponentes. Tesis de doctorado
no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de Estudios
Minger L.M (2006). Entorno Sociocultural y cultura matemtica en profesores de nivel superior de
educacin. Estudio de caso: el Instituto Tecnolgico de Oaxaca: Una aproximacin
socioepistemolgica. Tesis de doctorado no publicada Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada
y Tecnologa Avanzada.
Montiel, G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica. Tesis de doctorado
no publicada, Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada.


1370
Sierra, E. (2008). Pesas y medidas: un estudio socioepistemolgico. El caso Metlatnoc. Tesis de
maestra no publicada. Universidad Autnoma de Guerrero.
Tuyub, I. (2008). Estudio socioepistemolgico de la prctica toxicolgica: un modelo de la
construccin social del conocimiento. Tesis de maestra no publicada, Centro de Investigacin y de



1371

Resumen. El presente trabajo forma parte de una ms amplio que tiene como objetivo
establecer la forma en que las grficas son acomodadas a las circunstancias y son movilizadas
en las interacciones sociales que se establecen como consecuencia de la realizacin de la
actividad socioeconmica, pudiendo fungir como herramientas o como argumentos para
intervenir en un escenario cuyos intercambios econmicos se generan principalmente por el
comercio y la prestacin de servicios. El estudio se realiz bajo la perspectiva terica
denominada socioepistemologa haciendo nfasis en sus componentes epistemolgica y
didctica. Como resultado establecemos el referente escolar para caracterizar las grficas
utilizadas en este contexto, considerando que los profesionales que intervienen en tales
actividades tienen en comn su formacin bsica y la del nivel medio superior.
Palabras clave: grficas, socioepistemologa, comportamiento, discreto, representacin

Las grficas que se usan en la actividad socioeconmica
Una exploracin acerca de las grficas que utilizan 18 empresas o Instituciones Pblicas de
Chilpancingo Guerrero Mxico, arroj los siguientes datos: Las grficas pueden originarse en el
mismo centro de trabajo o en una oficina central que las enva a sus sucursales o dependencias.
Independientemente de su origen los dos tipos de grficas ms usadas son las de barras y la de
pastel, la razn para tal preferencia es la facilidad con que se pueden interpretar los datos y/o
procesos que se representan, sin importar la formacin escolar de los destinatarios. Tambin se
utilizan grficas de dispersin y radiales, sin embargo los usuarios manifestaron que haba
dificultades por parte de quienes deban interpretarlas, por ello es que su uso no es generalizado.
Adems de las anteriores resultaron tres tipos de recursos grficos de uso poco comn: la grfica
de Pareto; los planos que son especficos en el trabajo topogrfico; y un arreglo llamado
colorama que consiste en pequeos cuadros en una retcula, cada cuadro puede tener uno de
cuatro colores: verde, amarillo, naranja o rojo, con valores numricos de 4, 3, 2 y 1
respectivamente. Este ltimo caso refuerza la idea de que la facilidad de interpretacin es la
norma para utilizar un determinado tipo de grfico, pues est dirigido a profesores universitarios.
La orientacin terica que gui el trabajo es la socioepistemologa y de las cuatro componentes
que utiliza parar analizar los objetos de investigacin nos enfocamos en la epistemolgica y la
EL ANTECEDENTE ESCOLAR DE LAS GRFICAS DE USO SOCIOECONMICO

Crislogo Dolores Flores, Edilberto Meza Fitz
mezafitz@hotmail.com
Campo de investigacin: Grfica y funciones Nivel: Bsico y Medio


1372
didctica, pues las evidencias mostraron la necesidad de indagar en la evolucin que tuvieron las
grficas a travs del desarrollo de las sociedades, lo cual nos sirvi para establecer el antecedente
que ese tipo de grficas tiene en la escuela, considerando que grficas pueden ser de dos tipos: las
de uso intramatemtico y las de aplicacin en la solucin de las necesidades sociales.
Concordamos con Castelnuovo (1995) en ubicar en pocas prehistricas el origen de las
representaciones grficas de las matemticas y en considerar que la imagen visual tiene sobre
nuestras acciones y sobre las decisiones de la sociedad, una influencia superior a la del texto
escrito, en consecuencia analizamos las grficas considerndolas como una representacin visual
que refleja la variacin de un fenmeno concreto o abstracto. En ese sentido el origen de las
grficas se ubica en la evolucin de las representaciones pictricas los hombres primitivos
plasmaron en las cavernas en las que se manifiesta un sentido matemtico que se observa en las
proporciones que guardaban hombres, animales u objetos; tal forma de representar los hechos de
inters para los artistas pudo evolucionar cuando se utilizaron herramientas geomtricas como la
seccin urea y la perspectiva que permitieron dar profundidad y volumen a sus representaciones.

La graficacin intramatemtica
Se ubica a la graficacin intramatemtica en la geometra que se estudiaba 300 aos a. C. cuando
un astrnomo e importante gemetra griego de la Academia de Platn llamado Menaecmo
descubri las cnicas (la elipse, la parbola, y la hiprbola), como parte de la solucin para el
problema de la duplicacin del cubo. A Euclides se le atribuye un trabajo sobre secciones cnicas,
incorporado ms tarde a Las Cnicas de Apolonio, al cual Gonzlez (2007) reconoce como el autor
original del estudio. El mismo autor consigna que Arquitas de Tarento ya haba estudiado el
problema de la Duplicacin del Cubo y tambin atribuye a Arqumedes importantes resultados
acerca del rea del segmento parablico.
Posterior a los griegos, hubo un periodo bastante largo en el que no hubo aportaciones
importantes a lo que conocemos como Geometra Analtica. El gran salto lo atribuyen varios
autores a Nicols de Oresme (1323-1382); O'Connor y Robertson (2003), Deum (2007) y
Castelnuovo (op. cit. 1995), reconocen que la Geometra Analtica se aborda en su obra Tractatus
de latitudinibus formarum escrita en 1361, en la cual aprecian la idea de la representacin grfica


1373
por medio de coordenadas rectangulares de las funciones, que Oresme en latn denomina Formae.
No obstante a quien se reconoce a como creador de la Geometra Analtica y por lo tanto del
Sistema de Coordenadas es a Ren Descartes, que en el ao de 1637 public su Geometrie dividida
en tres libros, de los cuales dedica el segundo a lo que se ha llamado Geometra Analtica. De
acuerdo con Collete (2007), Descartes decidi interpretar el producto de dos lneas, no como un
rea, sino como una sola lnea, lo cual le permiti interpretar cualquier potencia arbitraria de x
como una longitud.
Sin embargo Gonzlez (op. cit. 2007), hace notar que P. de Fermat (1601-1665) se dedic a la
reconstruccin de muchas de las obras perdidas de Apolonio y precisamente en esta labor estuvo
el origen de su Geometra Analtica. El enfoque que le dio Fermat a la geometra analtica era ms
completo y sistemtico que el de Descartes, pues 8 aos antes de la publicacin del Discurso del
Mtodo obtuvo las ecuaciones generales de la recta, el crculo con centro en el origen, la elipse, la
parbola y la hiprbola rectangular, referida a las asntotas como ejes.
Siguiendo la pista de la graficacin intramatemtica Miranda (2001) plantea que fue Isaac Newton
quin en 1704 evolucion la geometra analtica al publicar la obra, Enumeracin de las curvas de
tercer orden, en la que estableci las nuevas posibilidades del mtodo de las coordenadas,
definiendo los signos de las funciones en los cuatro cuadrantes. Por su parte Mndez (2003)
considera que todos los libros de texto de clculo elemental y superior desde 1748, son
esencialmente copias de los tratados de Euler.

La graficacin aplicada a la solucin de las necesidades sociales
Los primeros vestigios de la representacin grfica se encuentran en los diagramas geomtricos,
en las representaciones de las posiciones de las estrellas y otros cuerpos celestes, y en la
elaboracin de mapas de ayuda en la navegacin y la exploracin. La idea de las coordenadas fue
utilizada por los antiguos topgrafos egipcios cuando representaban las ciudades, y medan y
localizaban terrenos de cultivo o representaban las posiciones de los cuerpos celestes con algo
similar a la latitud y longitud, por lo menos 200 a. C.; en esos hallazgos se incluye la proyeccin de
la latitud y la longitud en un esfrico de la tierra por Claudio Ptolomeo (85165) en Alejandra, lo
cual servira como sistema de referencia hasta el siglo XIV.


1374
Castelnuovo (op. cit. 1995) reproduce un annimo del siglo X se considera una de las primeras
representaciones grficas de la informacin cuantitativa, con series temporales mltiples en un
grfico de la evolucin de la posicin de los siete cuerpos celestes ms destacados en el espacio y
el tiempo. Friendly y Daniel (2007) analizaron una serie de eventos que muestran el progreso de la
representacin grfica, entre otros el desarrollo de la triangulacin y otros mtodos para
determinar con precisin los lugares en la cartografa, el registro de las funciones matemticas en
tablas de valores (tablas trigonomtricas por Georg Rheticus, 1550), y el primer atlas cartogrfico
moderno (Teatrum Orbis Terrarum de Abraham Ortelius, 1570). Lo cual constituye los comienzos
de la visualizacin de datos.
En el siglo XVII la representacin grfica tuvo relacin con la bsqueda de soluciones a los
problemas ms importantes que enfrentaron los cientficos de la poca; entre otros la medicin
fsica del tiempo, de la distancia y el espacio para la astronoma, la agrimensura, la elaboracin de
mapas, la navegacin y la expansin territorial, cuya representacin pudo contar con el
surgimiento de la geometra analtica y los sistemas de coordenadas, las teoras de los errores de
medicin y de estimacin, el nacimiento de la teora de la probabilidad, el comienzo de las
estadsticas demogrficas y de la "aritmtica poltica", el estudio de la poblacin, la tierra, los
impuestos, el valor de las mercancas, etc. con el fin de comprender la riqueza del estado. Friendly
y Daniel (op. cit. 2007), consideran que la primera representacin visual de los datos estadsticos
se encuentra grfica elaborada en 1644 por Michael Florent Van Langren (1600-1675), la cual se
puede tomar como el primer ejemplo conocido en el que se emple el principio "del orden de los
datos representados" y a William Playfair como el inventor de la mayor parte de las formas
grficas utilizadas ampliamente en la actualidad, el primer grfico lineal y grfico de barras y la
empanada o grfico circular, incluso una combinacin creativa de las diferentes formas visuales:
crculos, lneas y pastel.

La graficacin como contenido en la educacin bsica y en el nivel medio superior
En Roth (2003) se plantea que la graficacin consiste en un arreglo de prcticas significativas que
incluyen hablar, escribir, gesticular, y dibujar. Esas prcticas se despliegan simultneamente y
cualquiera es tan importante en forma individual o asociada con las otras; el hecho es que cada
una de ellas slo puede ser entendida dentro de la red de prcticas, esto es, en sus relaciones con


1375
las otras prcticas cuando intervienen en el proceso de la graficacin. Este planteamiento fue el
referente para el anlisis de los programas de estudio y otros documentos que norman la
educacin bsica y los subsistemas de bachillerato del Estado de Guerrero, para establecer el
referente escolar de las grficas de uso socioeconmico, el cual encontramos tanto en el nivel
bsico como en el Nivel Medio Superior (NMS), la grfica de barras se aborda de manera
constante en los seis aos de la educacin primaria y hasta la mitad del primer ao de la
secundaria cuando se inicia con la representacin de expresiones algebraicas, su tratamiento se
retoma en los cursos de Estadstica del NMS como parte de una serie de procedimientos para
procesar y representar grandes conjuntos de datos. Las grficas circulares o de pastel son
abordadas de manera marginal en el nivel bsico y adquiere mayor importancia en el NMS. Las
grficas de dispersin se estudian en el sexto ao de la primaria y el primero de la secundaria
siendo utilizadas para representar fenmenos de proporcionalidad. Su uso en el NMS est
relacionado con los polgonos de frecuencias.
Encontramos en el sistema de educacin bsica un eje articulador llamado Tratamiento de la
Informacin, que incluye en la asignatura de matemticas los contenidos que el NMS contempla
en la materia de Estadstica. Esos contenidos son el referente escolar de las grficas que se utilizan
en la actividad socioeconmica, sobre todo las que se estudian en la educacin bsica, pues el tipo
de situaciones de las cuales surgen generan conjuntos numricos similares a los que se originan en
los procesos que se llevan a cabo en las empresas e instituciones pblicas de Chilpancingo
Guerrero. Sin embargo existe una ruptura en los currcula en el segundo y tercer ao de la
secundaria y en los cursos del NMS, consistente en que dejan de abordarse fenmenos cotidianos
para darle paso a al estudio de objetos intramatemticos. Los fenmenos que se estudian en el
NMS generan conjuntos de una cantidad relativamente grande de datos para los que es necesario
el procesamiento propio de la disciplina. En las actividades cotidianas por el contrario las
empresas e instituciones manejan conjuntos de datos en los que la variable tiempo toma sus
valores de los das de la semana, los meses del ao o un nmero de escuelas no mayor a cuarenta;
para cada uno de ellos determinan un valor correspondiente y entonces el par se representa
directamente, sin realizar ningn otro procedimiento. Se puede decir entonces que los fenmenos
que se encuentran en la actividad socioeconmica no se modelan de la misma forma como se


1376
hace con los ejemplos de la escuela, luego entonces los estudiantes no tienen el entrenamiento
requerido para representarlos y para interpretar dicha representacin.
En el caso de los programas de matemticas en el NMS esas situaciones no se estudian, por lo que
aquel punto de contacto entre la escuela y la actividad social evidenciado en las grficas de
Playfair en la proporcin guardada entre el valor del rea de la figura utilizada (rectngulo o
seccin circular) y el dato que representaba, se pierde al llegar a este nivel. Otro punto de ruptura
detectado est relacionado con el momento en que se dejan de estudiar los objetos matemticos
que requieren un anlisis puntual como la solucin de ecuaciones y se transforma esos mismos
objetos en funciones que requieren de analizar todo su recorrido en el dominio para entender su
comportamiento; los programas en ningn momento proponen la forma de realizar esa transicin.
En relacin con lo anterior las funciones de conjuntos finitos de puntos no han logrado la
ciudadana en las matemticas escolares y por ello los fenmenos que les dan origen no son
tratados en la escuela. Eso establece una contradiccin con las teoras de la educacin actuales,
que plantean que la actividad en el aula debe procurar el desarrollo de la habilidad de aprender a
aprender, porque el proceso de aprendizaje es uno que cada persona se ver obligado a
desarrollar durante toda su vida y los tipos de uso de las grficas que estamos reportando se han
mantenido ligados a la actividad social por varios siglos.

Prospectiva
La evidencia obtenida nos hace pensar que la graficacin de funciones de comportamiento
discreto a partir de conjunto finitos de pares de valores que representes fenmenos conocidos por
los estudiantes debiera considerarse en el estudio de las funciones en los Niveles Medio Bsico y
Medio Superior. Los fenmenos que se encuentran en la vida cotidiana no se pueden modelar
como se hace con los ejemplos de la escuela, pues las grficas utilizadas en esa parte de los
procesos productivos del pas son fundamentalmente de pastel, de barras y de dispersin; esas
grficas pueden usarse en la escuela como se hace en las actividades cotidianas para representar
funciones de comportamiento discreto. Con ello se tiene una alternativa para intentar la
construccin del concepto de funcin sobre la bases de conjunto finitos de pares de valores que


1377
representen un fenmeno cotidiano que despus permitir el proceso de generalizacin que nos
lleve al manejo de las representaciones analticas comnmente utilizadas.

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1378



1379

Resumen. Se presenta un anlisis sobre los propsitos de la investigacin del discurso
matemtico escolar, los tipos de discursos que se desarrollan en el aula, as como las
contribuciones que ofrecen los estudios en este campo, particularmente, en la reconstruccin
del discurso matemtico escolar.
Palabras clave: discurso, aula

Antecedentes
Conocer con mayor detalle el funcionamiento del aula ha motivado el desarrollo de
investigaciones (Brousseau, 1983; Marcolini y Perales, 2005) que se proponen identificar y
caracterizar regularidades que se presentan en el desarrollo de una clase, el objetivo es acrecentar
el conocimiento de la dinmica del aula; por un lado, prever las reacciones, circunstancias o
problemticas que acontecen regularmente y por otro, modelar con mayor detalle su
funcionamiento. La posibilidad de anticipar y prever las reacciones as como conocer su origen
permite al profesor planificar y coordinar de mejor manera el desarrollo de su clase. El modelo del
sistema didctico introducido por Brousseau, describe las relaciones que establece el profesor,
estudiante y conocimiento, permitiendo as guiar las investigaciones del aula; al reconocer la
naturaleza, condiciones y caractersticas de cada uno de los elementos que conforman el sistema y
por otra parte, identificando el sistema como unidad bsica de relaciones al interior del aula.
Los estudios en este mbito plantean desentraar las relaciones que se dan entre las
componentes del sistema didctico a travs de un anlisis integral y no como lo sugiere el sentido
comn; estudiar independientemente cada una de las partes y despus intentar unir resultados.
Nuestro postura es que cada elemento del sistema se modifica a medida que evoluciona la clase a
consecuencia de la propia dinmica del aula, as por ejemplo, las reacciones de un estudiante
estn originadas, por la matemtica que aprende, por el profesor que le ensea, por los libros que
usa, por la idea de actividad matemtica que el sistema escolar le transmite, es decir; asumimos
que la condicin situada del estudiante en el aula determina muchas de sus manifestaciones.
Nuestro enfoque, al que denominamos sistmico, no propone estudiar los factores y elementos
ASPECTOS QUE FUNDAMENTAN EL ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR

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1380
involucrados en el desarrollo de una clase de manera simultnea; es una relacin muy compleja de
manejar en trminos metodolgicos. En cambio, se ha optado por desarrollar estudios
transversales cuyas temticas se desarrollan reconociendo la dinmica del sistema didctico, su
propia naturaleza y su funcionamiento en conjunto. Citemos el caso del estudio del discurso
matemtico escolar (Castaeda, 2006; Marcolini y Perales, 2005; Cantoral, 2000) las
investigaciones realizadas en relacin a este concepto abordan aspectos del discurso escrito, que
aparece en los libros de texto y el discurso oral; tanto del profesor como del estudiante.

Estudio del aula
El aula construye una cotidianidad que empieza a configurarse desde el primer da de clases, a
medida que el ciclo escolar avanza las relaciones que se establecen en el sistema didctico
empiezan a guardar ciertas condiciones de estabilidad. A travs de instrumentos de observacin y
registro de informacin as como un anlisis minucioso de las evidencias empricas se puede
describir el funcionamiento del aula. Sin embargo, definir o hallar regularidades es una tarea ms
compleja, ya que debe de establecerse un parmetro para definir la condicin de regularidad. Este
es un problema de validacin metodolgica, ya que el parmetro puede resultar ligero o
demasiado exigente. Aunque hay que reconocer que un rasgo distintivo de la regularidad es su
aparicin reiterada en la clase; con un cierto patrn, en situaciones o contextos similares, basada
en argumentos o planteamientos equivalentes. El trabajo de Brousseau es muy representativo en
cuanto al estudio del funcionamiento de aula se refiere; las prolongadas observaciones que realiz
al desarrollo de una clase de matemticas le permiti concluir la existencia de un tipo de contrato
en el que el profesor y el alumno negocian y hacen acuerdos implcitos en relacin al
conocimiento. En esta negociacin y tambin de forma implcita, el profesor define su postura en
relacin a la actividad matemtica que se adoptar clase; es decir, el tipo y la naturaleza de
problemas, situaciones, actividades que se implementarn durante todo el curso los cuales
representan el objetivo de enseanza. Esta definicin no proviene de una decisin arbitraria del
profesor (Sfard, 2000); depende de varios factores, como la perspectiva que tiene el docente
acerca de lo que significa aprender matemticas, la orientacin que tienen los programas de
estudio, el tipo de libros que se utilizan para la clase, los acuerdos que realizan las academias
escolares, entre otros.


1381
Este marco regula las actividades de la clase y ejerce influencia en la evaluacin, particularmente
en el tipo de planteamientos que deben incluirse en los exmenes ya que deben corresponder con
el tipo de situaciones realizadas en el curso. La nocin de lo que es prioritario determina en parte
su estructura. Los estudiantes tambin formulan un punto de vista acerca de las actividades que se
realizan en clase, en particular, aquellas que el profesor determina como prioritarias y que forman
parte del objetivo educativo de la clase; ya sea un procedimiento, algoritmo, una definicin o
concepto. Aquello que resulta prioritario para el profesor est estrechamente relacionado con el
punto de vista que se forma el estudiante sobre su clase; sobre lo que debe hacer para acreditar
el curso, es decir, en trminos muy pragmticos: cmo sobrevivir en la clase. El trabajo de
Eisenberg y Dreyfus (1991) evidenci que algunos estudiantes mostraban rechazo a ciertas
actividades donde se involucraban la visualizacin como argumento, una de las justificaciones que
hallaron fue la opinin de los propios estudiantes de que lo visual carece de fundamento
matemtico, es decir, lo visual no es hacer matemticas. La idea parece ser heredada por la
escuela; por la visin que se tiene acerca de la matemtica y de lo que significa aprender
matemticas, plasmada en los programas de estudio, en los libros y en el discurso del profesor.

El discurso escolar
La definicin de lo prioritario fundamenta el tipo de actividades y tareas que se realizan en la
clase, pero adems configura el discurso del profesor a partir del cuerpo de conocimientos
dispuestos para la enseanza, en particularmente las explicaciones y los argumentos, que forman
parte de este discurso, contribuyen a esclarecer y fortalecer los conceptos que se estudian a travs
de ejemplos, ejercicios resueltos, metforas u otros recursos que el docente tiene a su alcance.
Usualmente el docente asume que su tarea es la de ayudar a sus alumnos para que adquieran los
conocimientos de la mejor forma. Esta postura epistemolgica del profesor asume que las
explicaciones deben ser lo ms claras posibles y los ejemplos perfectamente expuestos para lograr
que los estudiantes adquieran plenamente un saber. En ocasiones esta perspectiva simple
confronta el enfoque adoptado en los programas de estudio, sin embargo, el paradigma sobre la
actividad docente que pondera el papel explicativo del profesor como base para desarrollar un
proyecto educativo est ampliamente difundido en nuestro medio.



1382
El saber dispuesto para su enseanza aparece en los programas de estudio y representa la base a
partir del cual el docente realiza ajustes, organiza y prepara el saber para su enseanza. Estos
cambios, si bien menores en comparacin con los ocurridos en la transposicin didctica de los
saberes sabios, son ajustes de trascendencia que realiza el docente (Chevallard, 1991)
considerando aspectos; como el tiempo disponible para abordar los temas, los libros que usa
como referencia, su perspectiva o punto de vista sobre el proceso de enseanza y aprendizaje. El
libro de texto forma parte de las referencias empleadas en la preparacin de la clase, pero
depende de las caractersticas del diseo o planificacin de clase la forma en cmo interviene. Es
usual que el libro se emplee como complemento a la clase para que los estudiantes realicen
actividades adicionales; necesariamente el enfoque de la clase debe de ser compatible con el
tratamiento del libro; en particular la naturaleza de las actividades y ejercicios. Una obra asume,
por lo general, un paradigma sobre lo que significa estudiar y aprender matemticas y sobre lo que
son las matemticas, esto se refleja en la forma en cmo se aborda el contenido, en el tipo de
actividades propuestas incluso aspectos que pueden ser menos trascendentes como el lenguaje
que utiliza.
Nuestra perspectiva de investigacin considera necesario el estudio del origen del saber as como
su eventual introduccin a los sistemas de enseanza, el propsito es caracterizar con amplitud la
naturaleza de la matemtica que se estudia. La problematizacin del saber implica debatir sobre la
actual forma de la matemtica escolar, posteriormente continuar el debate sobre su estructura
epistemolgica. Como resultado de este anlisis se pretende incidir positivamente en la
matemtica escolar proponiendo modificaciones y ajustes pues asumimos a la matemtica como
algo vivo y cambiante, con posibilidades de reorganizarse y resignificarse (Cantoral, 2000). Para
Cordero (2006), la problemtica fundamental de la matemtica educativa se refiere la
confrontacin entre al obra matemtica de origen y la matemtica escolar, ambas son de
diferente naturaleza y tienen funciones distintas, pero es importante discutir sobre la matemtica
de origen para reinterpretar y reorganizar a la matemtica escolar.
La resignificacin no significa literalmente aportar otros significados a un concepto matemtico,
tiene que ver con la reconfinguracin epistmica del conocimiento a partir de aspectos de la
actividad humana que le dan sentido y utilidad. Buenda (2004), explica que la resignificacin se
forma de significados y procedimientos desarrollados en una situacin especfica (diseada para


1383
tal efecto), por ejemplo, la prctica de prediccin, asociada tradicionalmente a un dominio fsico,
est asociada con la resignificacin del aspecto peridico de las funciones (Buenda, 2004). Los
libros de texto, como portadores del saber, son la primera fuente a partir de la cual se lleva a cabo
el anlisis de la matemtica escolar. Este anlisis aborda diferentes aspectos de la obra. El plano
epistemolgico que se refiere al anlisis de la matemtica; su estructura, la organizacin
conceptual, los significados y naturaleza de los objetos matemticos. El plano didctico, referido al
tratamiento de la matemtica para su transmisin a lo estudiantes; secuenciacin, tipos de
actividades, funcin didctica de los ejemplos y aplicaciones. Tambin la referida al anlisis del
discurso, que se refiere al estudio de la organizacin y representacin del saber en los libros de
texto (Zalda, 2007). En una primera fase de anlisis se estudia la estructura del texto
especficamente en las relaciones semnticas y funcionales entre las frases, es decir, la
organizacin y distribucin del saber en el texto (Dijk, l992). En la segunda fase se analizan las
funciones del texto as como la forma en que se representa o reconstruye el saber en la obra de
texto.
Un anlisis del discurso matemtico escolar en los libros de texto se propone identificar los
manejos conceptuales, de enfoque didctico o referidos a la organizacin del saber que son
comunes en las obras escolares y que han configurado un discurso oficial para la clase de
matemticas a partir del cual se escriben nuevas obras, se organizan lecciones de clase e incluso se
desarrollan programas de estudio. Daz, L. y Morales, L., (2005) advierten que la forma en que los
libros de texto reflejan determinados aspectos de los conceptos puede influir en lo que los
alumnos aprenden.

Discurso del aula
En Cubero, R., Cubero, M., Santamara,A., De la Mata Bentez, M. L., Ignacio-Carmona, M. y
Prados, M. (2008), se explica que existe una relacin entre el tipo del discurso del profesor y el que
adoptan los estudiantes durante los periodos de la clase de socializacin del conocimiento. Esta
relacin se fortalece, en parte, por las reglas que se establecen en el contrato didctico, aunque
tambin existe una aspiracin por parte de los alumnos de lograr reproducir las explicaciones y
argumentaciones del docente con toda fidelidad, para responder en los exmenes, pero tambin
para crear un sentido de pertenencia o identidad al incorporar a su vocabulario frases o palabras


1384
que los identifica dentro de una misma experiencia de aprendizaje. Sfard, A. (2000b) atribuye el
uso y dominio de un discurso como indicador del sentido de pertenencia que tiene una persona en
una comunidad. Particularmente para el mbito de la clase, podemos conocer el grado en que se
involucra el alumno al identificar los argumentos que se emplean, las expresiones, trminos,
palabras que usa cuando se socializa el conocimiento. (Edwards y Mercer, 1989).
En la clase, el control de lo que se habla est oficialmente en manos del profesor, l formula un
discurso donde est involucrado el conocimiento que quiere transmitir a los alumnos, as como
otros elementos que contribuyen a elaborar explicaciones y argumentaciones. Lo anterior nos
permite argumentar, que el discurso no es nicamente una mera va de comunicacin, sino que
constituye un medio para la construccin de significados en el aula. Cazden, (1991) explica que hay
dos tipos de argumentacin en el aula; aquellas de tipo retrico cuya funcin es la de convencer,
consensar e institucionalizar las ideas, y por otra parte aquellas de tipo racional que se elaboran
para resolver planteamientos o problemas las cuales se basan en las definiciones y teoremas.
La investigacin sobre el discurso escolar se proponen caracterizar las formas argumentativas que
se usan en el aula, las cuales contribuye a la construccin de conocimiento; en trminos de lo que
plantea Cubero, R. et al. (2008) ...el habla (discurso) se materializa en la actividad docente en una
serie de recursos semiticos y discursivos, preferentemente en el profesor, pero tambin en los
alumnos. En un sentido ms general, el propsito de estos estudios es interpretar la interaccin
del profesor y de los estudiantes e identificar ciertos patrones en el discurso oral, rutinas (Sfard,
A., 2000b), con el fin de analizar su funcionamiento en la construccin del saber. Para llevar a cabo
esta tarea es necesario realizar registros del desarrollo de una clase durante largos periodos de
tiempo, detallando la calidad y profundidad de las interacciones. Tambin se busca caracterizar las
formas verbales del discurso ya que permite identificar patrones o regularidades en el discurso.
Cross (2000), comenta que el docente utiliza un dialogismo en el discurso expositivo que mantiene
una relacin con otros discursos que Calsamiglia, 1998 (citado por Cross, 2002) denomina
discursos primeros; como los libros de texto y los programas de estudio. Finalmente se constituye
un discurso nico en el saln de clase, que de paso, le permite al docente expresar su autoridad a
travs un discurso legitimado por otras fuentes. Cross explica que esto puede identificarse a travs
de formas pasivas y expresiones que le permiten tomar distancia y despersonalizar sus
afirmaciones.


1385
Consideracin final
La investigacin sobre el discurso escolar adquiere relevancia, particularmente cuando se desea
analizar el proceso de institucionalizacin del conocimiento en la clase. Hay que considerar que la
versin legitimada del conocimiento representa para los estudiantes un conocimiento con el
estatus de verdadero; aquel ha sido avalado por el profesor, no obstante, para convencer,
cosensuar, validar ese conocimiento necesita un discurso legitimador que sistematice y organice
las actividades realizadas en clase.

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1388


1389

Categora 4

EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS
PRCTICAS Y ELEMENTOS PARA SU
FORMACIN PROFESIONAL



1390
Categora 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional


1391
RELEVANCIA DE LOS ESTUDIOS SOBRE EL CAMPO DEL PROFESOR DE MATEMTICAS

En ICME 10 (2004), fue presentada en una plenaria de dicho evento denominada Professional
Development of Mathematics Teachers, y que despus publicada en (Adler et al, 2005) se llama la
atencin a la emergencia de un amplio nmero de investigaciones que giran alrededor de lo que
se puede denominar el campo de investigaciones sobre la formacin y desarrollo de los
profesores de matemticas. El supuesto del que se parte es simple, ante el fenmeno de
masificacin de la enseanza de la matemtica en la escuela, se impone la necesidad de ms y
mejores profesores de matemticas, la calidad de la instruccin o enseanza depende de los
profesores, de su preparacin y un continuo desarrollo profesional. El trabajo reporta una amplia
indagacin documental de investigaciones de un nmero importante de revistas del campo de la
Matemtica Educativa. El reporte nos muestra la diversidad de temas y mtodos de investigacin
alrededor de la figura del profesor de matemticas. El grupo de investigadores decidi ante el
amplio nmero de trabajos que abordaron, establecer slo unos cuantos aspectos que resaltan
por su importancia y que agrupan adecuadamente las investigaciones analizadas: Qu es
investigar en el campo y que ayude a la mejora de la formacin de los profesores de matemticas?
Observando la diversidad de actividades y condiciones en las que stas se realizan, pusieron
especial atencin en aquellas dedicadas a la formacin de profesores. Qu investigaciones
contribuyen a la necesidad generalizada de apoyar el aprendizaje y el desarrollo de los profesores
de matemticas? Mostraron inters bsicamente en dos aspectos, aquellas que permiten
entender cmo los profesores aprenden, con qu oportunidades y en qu condiciones lo hacen y
las que mejoran las oportunidades de aprendizaje de los profesores.
Un aspecto que no podemos dejar de sealar sobre el reporte que hemos comentado ms arriba,
y que los autores denominaron como temas emergentes, es que las investigaciones sobre el
profesor que analizaron fueron realizadas en pases donde el ingls juega un papel como lengua
dominante. Slo en el PME se encontraron reportes de investigaciones en el Brasil, Ibid. p.373.


1392
Desde nuestra visin Latinoamericana, a travs de la comunidad de Clame, es posible reconocer
tambin atencin al campo del profesor de matemticas en las propuestas y reportes de
investigacin que se proponen en la RELME. Desde Alme 18, ha habido una preocupacin en los
subsecuentes editores, por que las investigaciones enfocadas a la formacin, actividad y desarrollo
del profesor de matemticas sean plenamente identificables. Aspecto de especial inters consiste
el nfasis de investigaciones de carcter sistmico, en las que la actividad del profesor no se puede
ver aparte de la actividad del alumno y la naturaleza del contenido matemtico a estudiar, as
como la comprensin de los escenarios socioculturales e institucionales donde se desarrolla la
actividad educativa.
Actualmente, en el 15
th
ICMI study sobre The professional education and development of teachers
of mathematics (Even y Ball, 2009) pp. 1-2, coloca como premisa de partida del estudio que los
profesores son la clave de oportunidad de aprendizaje de las matemticas de los estudiantes.
Qu elementos, condiciones, actitudes son las que los convierten en dicha clave, es contenido de
tal estudio. Las tres principales razones que motivaron la realizacin del ICMI study, son muy
interesantes y reflejan de alguna manera la relevancia de continuar realizando ms y mejores
investigaciones en el campo del profesor de matemticas, de amplia y corta escala y considerando
mltiples aspectos.
Los editores declaran tres factores que justifican un dilogo intercultural sobre la formacin
profesional de los profesores de matemticas en el mundo. Si bien se declaran exploraciones
globales, sigue habiendo una fuerte atencin a investigaciones en lengua inglesa. Haciendo una
relectura de lo ah planteado, entendemos esos factores de la manera siguiente. El primero se
basa en el reconocimiento del rol fundamental del profesor en el proceso de aprendizaje de las
matemticas de los alumnos, dicho rol se traduce en demandas especficas al trabajo del profesor,
a lo que sabe y lo que es capaz de hacer. En el segundo, se seala que todo esfuerzo de mejora en
las oportunidades de aprendizaje de las matemticas de los alumnos en los distintos niveles
educativos, va a la par con oportunidades de aprendizaje y formacin de los profesores. La
formacin profesional de los profesores de matemticas es crucial en el proyecto de una mejora
en la educacin matemtica de la sociedad. Por ltimo afirman que la formacin del profesor
Teacher education es un proyecto amplio y constituye un rea especfica de estudio, de reciente
reconocimiento pero de rpida expansin.


1393
La formacin de los profesores de matemticas est determinada por la regin o pas donde sta
se produce, responde a condicionamientos sociales, polticos y culturales as como a tradiciones
institucionales. Las prcticas de los profesores de matemticas responden en muchos casos a
sistemas de representacin sobre dicha labor, construidos en largos y complicados procesos de
naturaleza cultural.
Conocer los sistemas de representacin que inducen prcticas en los profesores de matemticas y
que no son posibles calificar de manera inmediata por agentes ajenos al medio donde los
profesores se desenvuelven y regidos por criterios que contrastan con estos sistemas de
representacin, constituye un problema a estudiar por los especialistas que buscan intervenir en
dichas prcticas con pretensin de modificarlas.
En este contexto se inscribe la necesidad de indagar sobre las prcticas de los profesores y los
contextos socioculturales que las rodea y motivan, a fin de contar con elementos concretos que
permitan despus crear propuestas de formacin especficamente en profesores que cuentan ya
con aos de servicio. Podemos sealar tres grandes grupos y perfectamente distinguibles de
investigaciones a realizar, las centradas en la formacin de los nuevos profesores de matemticas,
aquellas centradas en los profesores en servicio (con diferentes aos de servicio) y las orientadas a
la formacin de los formadores de profesores de matemticas.
Por ltimo, invitamos leer los trabajos aqu presentados con la clave que los estudios
internacionales nos proveen para reconocernos en contraste con ellos y para as convencernos la
relevancia del campo del profesor y en un futuro prximo, iniciar o continuar investigaciones
centradas en la actividad y desarrollo del profesor de matemticas.
Adler, J.; Ball, D.; Krainer, K.; Lin, F,; Novotna, J. (2005) Reflections on an emerging field:
Researching mathematics teacher education. Educational Studies in Mathematics. 60 (3) 359-381.
R. Even, D. L. Ball (eds.) (2009). The professional Education and Development of teachers of
Mathematics. The 15
th
ICMI Study. Vol. 11. Springer


1394


1395

Resumen. El Telebachillerato (Teba), es una institucin nacida en el estado de Veracruz
(Mxico), en 1980, con el propsito de atender la demanda de egresados del nivel medio
bsico: secundarias y telesecundarias de las regiones rurales, ofertndoles la educacin de
bachillerato en su comunidad, bajo una modalidad inspirada en el funcionamiento de la
telesecundaria. Nace de esta forma una figura en la institucin que denominamos el maestro
tebano. l es el responsable directo de apoyar y verificar el aprendizaje de sus alumnos. Un
rasgo sobresaliente de esta modalidad, es que el maestro tebano puede impartir cualquier
asignatura del bachillerato, a pesar de que su perfil profesional no sea acorde con sta. Se
presenta as el caso que da lugar a la investigacin: profesores ajenos al perfil de
matemticas, trabajan enseando matemticas. Nuestra finalidad es conocer: cmo aprende
matemticas el maestro tebano y cmo se desempea en su funcin educativa.
Palabras clave: telebachillerato (teba), docentes, aprendizaje matemtico

El problema de investigacin
Existen algunos supuestos Institucionales que marcan o regulan la prctica del docente. Sealamos
los ms visibles:
El profesionista con nivel licenciatura, ha transitado ya por el bachillerato, por lo que es
capaz de desempearse como maestro en tal nivel educativo.
El maestro tebano, no necesita poseer en la totalidad el conocimiento del nivel
bachillerato. Con su experiencia y voluntad, puede desempearse al mismo tiempo como
estudiante reaprendiendo lo que no recuerda o no aprendi en su paso por el bachillerato,
al mismo tiempo que toma la funcin docente y conductora de aprendizaje de sus
alumnos en el grupo. De esto se desprende cierto supuesto de formacin docente al
menos en el campo disciplinario.
El alumno puede aprender directamente de los instrumentos de apoyo con los que
cuenta: Gua didctica y Video educativo, (cuando el maestro no puede apoyarle).
El campo de investigacin del fenmeno que surge con este modelo de bachillerato es muy
amplio. En particular nos interes el caso del docente tebano, especialmente cuando debe de
APRENDIZAJE Y DOCENCIA DE MATEMTICAS DE LOS PROFESORES DEL
TELEBACHILLERATO EN VERACRUZ (MXICO)
Pedro Salazar, Javier Lezama
Cicata-IPN Mxico
psalazarv55@yahoo.com.mx, jlezamaipn@gmail.com
Campo de investigacin: Estudios socioculturales Nivel: Medio


1396
trabajar con asignaturas de matemticas y stas se encuentran fuera de su perfil profesional. Las
preguntas que guiaron la investigacin fueron las siguientes:
C C m mo o a ap pr re en nd de e e el l d do oc ce en nt te e d de e t te el le eb ba ac ch hi il ll le er ra at to o c cu uy yo o p pe er rf fi il l e es s a aj je en no o a al l r re ea a t t c cn ni ic ca a, ,
m ma at te em m t ti ic ca as s? ?
Q Qu u h ha ac ce e p pa ar ra a e en ns se e a ar r e es st ta a d di is sc ci ip pl li in na a, , d de e l la a c cu ua al l d de es sc co on no oc ce e e en n p pr ri in nc ci ip pi io o s su u c co on nt te en ni id do o? ?
Tales preguntas nos llevaron a la formulacin del siguiente objetivo de investigacin:
Explorar las estrategias a travs de las cuales los maestros del telebachillerato
veracruzano, cuyo perfil profesional es ajeno al rea tcnica, desarrollan su pensamiento
matemtico, a la vez que a travs de su rol de maestros, buscan promover en sus alumnos
el aprendizaje de matemticas.

Marco terico
Sustentamos nuestra investigacin en el enfoque Socioepistemolgico promovido por Cantoral, en
el que se consideran cuatro componentes fundamentales en la construccin social del
conocimiento matemtico: epistemolgica, social, cognitiva y didctica. En Cantoral y Farfn
(2000, Pg. 71) se comenta: La lnea de investigacin que desarrollamos considera, por el
contrario, como necesidad bsica, dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica que
permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del conocimiento; su
naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos de lo cognitivo y los modos de
transmisin va la enseanza. A esta aproximacin mltiple, que en la jerga le nombramos la
cuarta dimensin, le hemos llamado formalmente el acercamiento socioepistemolgico.
Ms adelante se proporcionan de manera ms concreta los cuatro elementos de dicho enfoque en
Cantoral (2001, Pg. xvi): As pues, nuestro trabajo aborda la problemtica que suscita la
conjuncin de los elementos citados: el saber matemtico, el mbito en que se sucede su
construccin y los instrumentos cognoscitivos con los que el sujeto se apropia de ellos. En cierto
sentido apunta hacia una reflexin sobre aquellos aspectos o situaciones de construccin de la
matemtica que plantean la plausibilidad del rediseo del discurso matemtico escolar.


1397
En estos dos comentarios, expresados en momentos diferentes Cantoral plantea el significado de
la Aproximacin Socioepistemolgica con sus cuatro dimensiones:
Lo cognitivo en referencia al saber, lo que tiene relacin con lo que se ensea.
Lo epistemolgico, esto es, un acercamiento del objeto a travs del cmo nace, en dnde
y cmo se desarrolla, antes que el objeto de conocimiento pierda significacin en el
sentido de su aprendizaje.
El mbito social: en dnde, quin, a quin y bajo qu condiciones se ensea.
La didctica asociada a la accin educativa.
En Salazar (2008, Pg. 41), se expresa: La socioepistemologa nos permite entender la
transposicin que sufren los conceptos matemticos, conforme cambian los entornos o las
necesidades que se tienen de ellos, incluso la visin de los individuos en relacin con ellos.
Evidentemente la matemtica es algo que nace y se desarrolla a la par que el hombre. En tal
sentido es indisoluble con l, con su cultura, con sus necesidades, con su forma de ver las cosas,
con su humanidad. Por ello resulta interesante y til hacer el anlisis de este conocimiento desde
una perspectiva social. El hombre aprende y construye matemticas como una actividad
relacionada con su comunidad. Por ello se puede afirmar que son las prcticas sociales las que
permiten al individuo relacionarse con los conceptos matemticos; sea para construirlos o para
aprenderlos y manejarlos.
Sobre las prcticas sociales, (PS) vistas en primera instancia como el accionar de los grupos
sociales, aquello que los identifica como tales, y en tal sentido, los norma, Covin (2005, Pgs. 55-
72) expresa que la prctica social ha sido reconocida como sinnimo de la actividad humana (nivel
sinonmico). Covin va ms all estableciendo toda una clasificacin sobre lo que se ha expresado
en distintos reportes de matemtica educativa, en relacin a prcticas sociales. As, ms adelante
establece una diferencia entre la prctica social, del significado especfico de actividad humana.
En relacin a las PS, en Montiel (2005, Pg 102) se expresa lo siguiente: En cada prctica de
referencia podemos distinguir acciones especficas, como lo son la produccin de teoremas, lemas,
definiciones, entre otros. Es claro tambin que estas producciones pertenecen a cierta tradicin
cientfica, sin embargo, lo que nos interesa es identificar aquello que las regula, las norma, la
prctica social.


1398
Y en relacin a las prcticas de referencia citadas, Montiel (2005, Pg. 102) tambin comenta: La
prctica social ha sido caracterizada por medio de actividades sujetas a condiciones de un contexto
particular, contexto que a su vez es determinado por las prcticas de referencia. [] Para explicar
cmo interactan estas tres entidades partimos afirmando que la prctica de referencia consiste
de un conjunto de actividades reguladas por la prctica social. Esta es la mediacin necesaria para
alcanzar el estatus socio. Medir, por ejemplo, es una actividad regulada por una necesidad de
orden mayor cuyo origen, prctico o terico, depende del contexto o circunstancia que la
envuelve.
As, existe una subordinacin entre prctica social como la reguladora, o normativa de un grupo
social, lo que lo identifica. Las prcticas de referencia, aquellas que requieren de seguirse, a travs
de un conjunto de acciones o actividades, pero siempre reguladas por una necesidad de orden
mayor, en realidad, la Prctica Social que define al grupo, comunidad.
Los grupos sociales estn ubicados en un mbito de accin, al que se le denomina Escenario
sociocultural, Crespo (2007, Pgs. 32-38) lo describe como ms que el lugar fsico en el que se
ubica el grupo social. ste se encuentra ntimamente ligado a las acciones que ocurren en ellos,
acciones que definen las prcticas sociales del grupo, ya que estas mismas se ven influenciadas por
el escenario.
En relacin al carcter de los escenarios, Crespo establece tambin un acercamiento al escenario
sociocultural, desde el significado de Escenario de conducta proveniente de la Psicologa
ecolgica, expresado en Rojas (2004, Pg. 85) y citado en Crespo (2007, Pg. 33). En ste se hace
ver las caractersticas de los escenarios, el cmo se relacionan con el grupo social. (Por ejemplo: el
clima, el locus espacial y temporal; otros como el humor, Etc.). Ms adelante, Crespo clasifica a los
escenarios socioculturales como: Acadmicos y No Acadmicos. Los primeros poseen la
intencin explcita de la construccin del conocimiento, aunque no deja de reconocer que el
aprendizaje puede ocurrir tambin fuera de ellos (Crespo, 2007, Pg. 37-38).

El Telebachillerato como un grupo social
El Telebachillerato es una comunidad que nace a travs de una propuesta de enseanza en el
nivel medio superior, con una modalidad propia, que involucra individuos, y prcticas sociales y


1399
referenciales en un escenario. Tiene un lugar en el tiempo y en el espacio, posee caractersticas
propias y est regulado por prcticas sociales especficas; la principal, ser una institucin
educativa del nivel medio superior, con el propsito inherente a su rol social. Tal prctica la define
socialmente, ya que los dems actores sociales; sus individuos, conocen, por lo que la
institucin representa, el rol social que desempea. La Institucin obedece as, a construcciones
sociales emanadas al interior y exterior de ella como: currculo, condiciones de trabajo, reglas
(dictadas en los manuales), su misin, las mismas prcticas que son aceptables para las
comunidades en donde se ubican los Centros de Teba. Todo ello convierte a la comunidad tebana
en su conjunto, en un actor reconocido socialmente por sus prcticas.
Los personajes principales de este grupo social son: el estudiante, el docente, y los directivos y
administrativos escolares (oficinas centrales). Ciertamente, en el escenario aparecen adems: los
padres de familia y las autoridades civiles de cada localidad en donde se encuentran emplazados
los centros escolares. Cada uno de sus individuos posee un rol social que es conocido por los
dems. Por ejemplo, el docente sabe qu esperar de sus alumnos y a su vez stos de su profesor.
Y ambos conocen lo que deben de hacer en el mbito escolar.
Retomando la concepcin de PS de Montiel, vemos las prcticas de referencia, propias de la
comunidad, particularmente asociadas a los docentes; dentro del caso de estudio las siguientes:
Aprender matemticas (Dimensin cognitiva).
Aprender a ensear matemticas (Dimensin didctica).
El maestro tiene como labor, apoyar el aprendizaje de sus alumnos; ello le implica aprender y
aprender a ensear. No es ste su propsito, sino su necesidad para el cumplimiento de rol
encomendado, (El orden mayor).
La Dimensin Epistemolgica tiene en este caso un sentido diferente, al del trabajo de Cantoral y
Montiel, en cuanto a que no se trata de la epistemologa de los objetos matemticos en s, sino en
la ocurrencia del fenmeno que describimos y el cmo se da la prctica en s misma en el escenario
que se seala. De hecho la epistemologa asociada es sobre la identificacin de los mecanismos de
construccin de saber del profesor y la naturaleza de dicho saber. El rasgo importante es la
inmediatez y lo que est implcito, el maestro aprende no por el saber mismo, sino para ensearlo.
Lo que motiva la necesidad de saber en el profesor es poderlo comunicar inmediatamente.


1400
Y ciertamente, la dimensin social, est omnipresente, ya que se trabaja con individuos, los
docentes, que conforman parte del escenario ya descrito.
La investigacin se enfoc en las actividades o acciones, (referidas en Montiel), a travs de las
cuales los maestros tebanos llevan a cabo el aprendizaje de matemticas, y desde luego, su
funcin como educadores, en esta disciplina.

Metodologa
El trabajo se describe ampliamente en Salazar (2008, Pgs. 60-82). ste se realiz bajo un enfoque
cualitativo; la razn era el tiempo y los recursos econmicos con que se contaban. Por ello, se
seleccion un grupo de 6 docentes de la institucin. Se emplearon tres instrumentos, que
hubieron de elaborarse: Dos de ellos, cuestionarios, y otro, una video-entrevista.
En primera instancia se aplic el cuestionario 1. ste tena como finalidad observar el nivel de
conocimiento matemtico que posea el docente, a travs de preguntas de presentacin y
ordenacin de temticas del lgebra, comenzando con la propuesta de diez, a las cuales, se les
solicitaba, que considerara un nmero menor. La calidad de la ordenacin, los agrupamientos nos
permita ver parcialmente su conocimiento matemtico, (limitado a lo algebraico).
En segundo trmino se realiz la video-entrevista, la cual parta siempre de preguntas iniciales ya
programadas. Tal entrevista tena como funcin primaria, la de conocer de viva voz, la opinin del
docente en relacin a su prctica: lo que l pensaba, lo que observaba para s y del Sistema de
Telebachillerato. Cmo era su praxis y cmo haba evolucionado en ella.
Finalmente el cuestionario 2 se aplic despus de la entrevista. ste tena como propsito conocer
la formacin del docente, sobre todo en el nivel formal: cursos, antigedad en el sistema, nmero
de veces que haba impartido lgebra, la bibliografa y el peso de sta en su curso, etc.
Particularmente para el anlisis de la entrevista, fue necesario primero, hacer una transcripcin
total de ellas, y ms adelante, hacer una especie de clasificacin en los comentarios, a fin de
presentar lo expresado por los diferentes sujetos, de manera organizada, al mismo tiempo que se
respetaba lo expresado, en extensin suficiente para evitar hacer interpretaciones o cambios en el
sentido de lo dicho. Se presentan as las acciones o estrategias de aprendizaje realizadas por los


1401
sujetos, o compaeros, clasificadas de la siguiente manera: estrategias de actitud, motivacin,
disponibilidad, formacin, delegacin de funciones, y gestin administrativa. En algunos casos
hubo necesidad de establecer una subclasificacin, por la diversidad de los comentarios.

Resultados y conclusiones
La muestra de maestros considerada, no es representativa de la poblacin, apenas 6 de 3500.
Tampoco son maestros tpicos, en realidad, pertenecen al nivel sobresaliente (Poseen grado de
maestra en educacin 5 de ellos, son entusiastas, dedicados, poseen una gran actitud). Por ello los
resultados pueden servir como una primera exploracin en la investigacin del suceso. Lo que se
observ fue lo siguiente:
Nivel cognitivo:
1. De los seis casos analizados, uno de ellos posea conocimientos adecuados de
matemticas.
2. El aprendizaje, cuando existi (4 casos), no rebasa la parte operatoria, excepto en el caso
sealado antes.
3. Cinco de los seis docentes entrevistados (salvo el caso mencionado en 1) son conscientes
de su deficiencia y claman por un cambio en el modelo de funcionamiento del Teba; al
menos para el caso de matemticas.
Estrategias de formacin de los docentes:
1. Fueron muy variadas, la principal es la autoformacin, porque los cursos que imparte la
institucin cada receso escolar ( 40 h, una vez por ao), en su opinin no son
generalmente pertinentes y suficientes.
2. La autoformacin se realiza de diversas formas: libros adicionales, cursos particulares de
matemticas, sobre todo al inicio. Tal formacin es de fines de semana si el docente
permanece en la comunidad; ciertos das de la semana, cuando se traslada a diario a la
comunidad desde su lugar de origen. En estas primeras etapas, el docente prepara las
clases de la semana con su asesor y se prepara en el turno que tiene libre.


1402
3. Recurre a los alumnos destacados en la asignatura, para aprender l mismo, y para apoyar
al grupo.
Existen ciertas prcticas que se presentan en algunos casos de manera temporal; es la delegacin
de la enseanza de matemticas a un tercero (externo); alguien que toma la responsabilidad del
grupo, con o sin presencia del maestro tebano. Tal prctica no es reconocida oficialmente, pero es
tolerada como algo temporalmente necesario. (Se reportan casos en donde los padres tienen
conocimiento y en ocasiones contribuyen con el sueldo de este asesor externo. Esto no puede
hacerse abiertamente sin el conocimiento (no oficial) de los supervisores).
Los resultados anteriores nos permiten conocer algunos aspectos de la cotidianidad del
Telebachillerato. Contra lo que se pudiera suponer, la institucin logra su cometido social, (al
menos en lo que respecta a proporcionar el servicio), lo atestigua la gran penetracin en el
Estado: 892 escuelas, 3,566 docentes, 3,466 grupos, 80,082 alumnos (2006 2007), son
constancia de ello. Por otra parte, los alumnos del Telebachillerato, acceden a los Institutos
tecnolgicos regionales. Algunos de estos centros de estudio, poseen mayoritariamente una
matrcula de egresados del Teba.
Como toda institucin, el Teba est obligado a revisar sus estrategias. Nace con la televisin,
deriva al video educativo, conforme se desarrolla esta tecnologa, y convierte ahora al DVD como
el soporte de su material audiovisual. El desarrollo tecnolgico actual, puede dotar a este tipo de
educacin de mejores materiales, que le permitan competir a las formas tradicionales de
enseanza. Esperemos que ello venga acompaado de mayores y profundos anlisis y de
investigaciones que le permitan considerar las mejores alternativas.

Cantoral, R. (2001). Matemtica educativa: Un estudio de la funcin social de la analiticidad.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica.
Cantoral, R. y Farfn. R. M. (2000). Pensamiento y lenguaje Variacional en la introduccin al
anlisis. pp. 69-91. En R. Cantoral (ed.), El futuro del Clculo Infinitesimal. ICME 8. Sevilla, Espaa.
Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica.


1403
tradiciones: El caso de la Cultura Maya. Tesis de maestra no publicada, Cinvestav IPN. Mxico.
Socioepistemologa. Tesis de doctorado no publicada. Cicata IPN. Mxico.
Montiel G. (2005). Estudio Socioepistemolgico de la Funcin Trigonomtrica. Tesis de doctorado
no publicada. Cicata IPN. Mxico.
Salazar P. (2008). Un estudio de estrategias y Prcticas de los docentes en relacin a las
Matemticas, de profesores del Telebachillerato en el estado de Veracruz. Tesis de maestra no
publicada, Cicata IPN. Mxico.


1404


1405

Resumen. El objetivo de esta investigacin es explorar las prcticas de los docentes de
ingeniera de la Universidad Rafael Landvar (URL). Para ello se estudi el componente
matemtico del plan de estudio de la carrera y se dict un taller para analizar las prcticas de
los docentes. Los docentes tienen la percepcin de que no hay claridad sobre el objetivo del
estudio de la matemtica en ingeniera ni sobre la relacin de los estudios de matemtica en
ingeniera, con las prcticas propias de la profesin. La discusin acerca de los conceptos y
procesos claves de la matemtica en ingeniera genera reflexin de los aspectos didcticos, de
cmo utilizar distintas actividades de aprendizaje (como los proyectos) y la tecnologa para
lograr los objetivos de la matemtica planteada en los planes de estudio de la institucin.
Existe mucha dificultad para reportar las prcticas docentes, por la poca participacin de estos
en el taller.
Palabras clave: prcticas docentes, plan de estudio de ingeniera, componente matemtico

Para lograr el objetivo de esta investigacin se trabaj con una metodologa de investigacin-
accin en el marco de un taller que permiti explorar las prcticas de los docentes de ingeniera, y
siguiendo el principio de la investigacin-accin donde se investiga con los docentes y su
participacin. Este taller, como toda actividad de formacin docente, tuvo por objetivo el anlisis,
discusin y sistematizacin de las prcticas docentes (Serres, 2007); para lograr esto
especficamente se plante:
1. Conceptualizar la educacin matemtica para ingeniera.
2. Revisar los aportes de cada curso a la formacin de profesionales de la ingeniera.
3. Revisar herramientas para disear estrategias y actividades de aprendizaje.
La primera estrategia fue la discusin de lecturas que llevo a la reflexin sobre las acciones y que
permiti plantear interrogantes y necesidades acerca de la educacin matemtica impartida en la
carrera. El acto de reflexionar ha sido considerado un elemento clave en programas de formacin
docente, dejando claro que hay distintos momentos en referencia a la accin para reflexionar
(antes, durante y despus de la clase) y distintos tipos de reflexin (narrativa, cognitiva, crtica)
para promover cambios en las prcticas (Serres, 2007).
PRCTICAS DE LOS DOCENTES DE INGENIERA
Yolanda Serres Voisin
Universidad Central de Venezuela
Universidad Rafael Landvar
Venezuela, Guatemala
yolanda.serres@ucv.ve


1406

Los elementos tericos necesarios para abordar el objetivo de la investigacin fueron en primer
lugar los referentes a las prcticas docentes; luego al rol de la reflexin en una actividad de
formacin docente; a la educacin matemtica, especficamente al significado de aprender
matemticas y a los elementos que forman parte de la matemtica; y por ltimo se abord una
concepcin de competencias en carreras de ingeniera.
Las prcticas docentes son consideradas como las acciones intencionadas y contextualizadas que
lleva a cabo el docente producto de la reflexin, la explicacin y la discusin sobre su quehacer
(Serres, 2007). Las prcticas docentes comprenden:
- la contextualizacin con un currculo especfico y con las caractersticas de una institucin
educativa particular;
- la planificacin de actividades antes de la clase;
- la ejecucin del plan en el aula, durante la clase, y
- la evaluacin de las acciones educativas despus del trabajo en aula.
Para explorar las prcticas de los docentes de ingeniera de la URL en Quetzaltenango, Guatemala,
el contexto que se tiene es una institucin que imparte carreras de ingeniera civil, industrial y de
sistemas, y el componente matemtico de su plan de estudio comprende los siguientes cursos:
AO CIVIL INDUSTRIAL INFORMTICA Y SISTEMAS
1ro Matemtica I. Matemtica II. Clculo I
Matemtica Discreta I y II
2do Clculo II. Probabilidades y Estadsticas
Clculo III
Mtodos Numricos Estadstica inferencial lgebra
Lineal (electivo)
3ro Ecuaciones diferenciales
Programacin lineal y
Matemtica
Estadstica inferencial



1407
El objetivo general de los cursos es desarrollar la capacidad para trabajar con modelos
matemticos, partiendo del desarrollo de la capacidad de anlisis, razonamiento y pensamiento
lgico en los dos primeros cursos hasta la construccin y uso de modelos en ecuaciones
diferenciales.
Los docentes de matemtica de esta institucin son ingenieras e ingenieros dedicados a la
docencia, trabajan por horas en esta institucin y la mayora tambin trabaja en otras
universidades como docentes o administrativos. Esta situacin hace difcil que los docentes
coincidan en la institucin y en consecuencia que puedan participar en reuniones y capacitaciones.
Si embargo, durante el primer ciclo del 2008 se logr dictar un taller de Educacin Matemtica.
Las reflexiones de los docentes en este taller fueron de tipo narrativas, pues consistieron en
explicitar sus prcticas e interpretarlas en el contexto de la institucin donde se desempean (De
Vicente, 2000); las primeras reflexiones fueron:
1. Hay que buscarle una direccin a la enseanza de la matemtica que se imparte en la
institucin, y cooperar entre los docentes para seguir esa direccin.
2. Hacer una puesta en comn de las competencias y habilidades necesarias para el estudio de la
matemtica en ingeniera.
3. Buscar caracterizar los grupos de clases para determinar cul es el mejor tipo de clase:
demostrativa, trabajo grupal, magistral.
4. Canalizar las ideas que tienen algunos catedrticos acerca de actividades especficas como por
ejemplo el trabajo con proyectos matemticos y con tecnologas.
5. Aprender a manejar situaciones para lograr aprendizajes.
6. Trabajar en sintona, que haya unos contenidos mnimos a alcanzar en cada ctedra.
7. Trabajar los niveles de dificultad de los problemas de manera de escogerlos de la forma ms
adecuada para que los estudiantes sientan que s pueden resolverlos.



1408
Estas reflexiones se pueden agrupar en dos categoras:
- las referentes a los contenidos, competencias y habilidades necesarias para el estudio de las
matemticas en ingeniera, lo cual est relacionado con el qu y para qu ensear matemtica en
ingeniera;
- las referentes a cmo ensear matemtica en ingeniera, a travs de qu estrategias de
enseanza (clase magistral, el trabajo grupal y el papel de las demostraciones) y con qu
actividades de aprendizaje (problemas de distinta dificultad, proyectos matemticos, uso de
tecnologas). Para comenzar a trabajar el qu se comenz con un anlisis del componente
matemtico del plan de estudio de ingeniera de la URL.
Para analizar el componente matemtico del plan de estudio de ingeniera se utiliza un
organizador avanzado denominado la triloga CRP -conceptos, relaciones y procesos- (Cruz, 2006)
pues se considera que para aprender matemtica, ms all de aprender conceptos y
procedimientos de forma aislada (concepto de funcin, de lmite, procedimientos para graficar,
para hallar un lmite) hay que aprender las relaciones entre los conceptos, y entre los conceptos y
los procesos. Al principio lo docentes tuvieron dificultad para identificar y diferenciar entre los
conceptos, las relaciones y los procesos; la tendencia era tomar como conceptos los temas del
programa y como relaciones y procesos los puntos de cada tema. Sin embargo, a medida que se
fue discutiendo la complejidad de cada caso se fue aclarando cules eran los conceptos y los
procesos claves de la matemtica de ingeniera.
En las expectativas de los docentes de matemtica de ingeniera est que sus estudiantes tengan
un buen manejo de las operaciones numricas y algebraicas, con los nmeros reales, con el
despeje de ecuaciones, factorizaciones, simplificaciones y con el desarrollo de expresiones
algebraicas. Sin embargo, docentes de tercer ao, en el curso de ecuaciones diferenciales, todava
encuentran que sus estudiantes tienen dificultades con estas operaciones bsicas. Por esta razn
los docentes opinan que las pruebas de admisin a la carrera de ingeniera de la URL deben tener
un nivel de exigencia ms elevado.
En cuanto a los cursos de Matemtica I y II su principal objetivo es el estudio del concepto de
funcin, el proceso de graficacin de las funciones, y la utilizacin de estas para modelar. Otro
proceso intrnseco al estudio de las funciones es el paso de una representacin a otra (verbal,


1409
algebraica, visual y numrica), en el cual los estudiantes presentan dificultades al hacer un estudio
a partir de una de las expresiones de las funciones, generalmente la algebraica, y pasar a su grfica
o hallar algunos valores numricos claves de la funcin como son los cortes con los ejes. Una de las
reflexiones hechas en el taller es la crtica al trabajo apegado al libro de texto, el cual no presenta
el estudio de funciones de manera integral y adems le falta aplicaciones a la ingeniera (el libro a
que se hace referencia es el de Preclculo de Stewart, Redlin y Watson, quinta edicin, de editorial
Thomson).
En los cursos de Clculo I y II se estudia los conceptos de lmite, derivada e integral; los procesos
que se espera desarrollar son el clculo de lmites, derivadas e integrales, su interpretacin grfica,
y las aplicaciones de estos conceptos a la economa y a la biologa, surgiendo nuevamente la
reflexin de dnde quedan las aplicaciones a la ingeniera.
En ecuaciones diferenciales los principales conceptos estudiados son las ecuaciones diferenciales
de primer orden, las ecuaciones lineales de orden superior; los procesos son la modelacin
matemtica y los mtodos numricos. Una de las principales dificultades de este curso es que
requiere de muchos conocimientos previos tanto de clculo como de fsica.
Acerca de las competencias necesarias en la carrera de ingeniera, se discuti el informe final del
proyecto Tuning Amrica Latina, la parte correspondiente a ingeniera civil y de las competencias
profesionales genricas de ingeniera ms relevantes para ingeniera civil (Proyecto Tuning-
Amrica Latina, 2007) los docentes consideraron que las ms relacionadas con el componente
matemtico son:
1.Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
2. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
3. Capacidad para tomar decisiones.
4. Compromiso con la calidad. Se discuti que cada una de estas competencias est relacionada
con el desarrollo del pensamiento estratgico y matemtico; por ejemplo, en matemtica I, para
desarrollar el concepto de funcin y su proceso asociado de graficacin hay que analizar el tipo de
funcin, cules son los elementos claves que permiten tomar decisiones acerca de la forma de la
grfica (pendiente de la funcin lineal, grado y coeficiente principal de una funcin polinmica,
asntotas de una funcin racional).


1410
Y la competencia dos est directamente relacionada con el objetivo general de la matemtica en la
URL: desarrollar la capacidad para trabajar con modelos matemticos.
Otra reflexin fue que el proyecto Tuning identifica las competencias de las carreras de ingeniera
actuales pero no hace una crtica acerca de si esas deben ser las competencias de los profesionales
de ingeniera que se quiere, por ejemplo no se menciona el aspecto de la creatividad y del diseo
como parte de las competencias, ni se discuti en el taller cmo la matemtica en ingeniera
promueve el desarrollo de la creatividad y el ingenio. Falta mucha reflexin acerca de para qu se
estudia matemtica en ingeniera y cmo el desarrollo del pensamiento matemtico se vincula con
las prcticas de ingeniera.
En las discusiones del Taller se concluy que el componente matemtico del plan de estudio de
Ingeniera de la URL, est organizado de la siguiente forma:

Es importante que el docente tenga claras tambin las distintas relaciones entre los conceptos y
los procesos para que pueda integrarlas en su propuesta didctica. De esa forma puede tener un
mapa ms amplio de la matemtica que se estudia en ingeniera y tener mayor claridad acerca de
qu conocimientos previos necesita el estudiante para adquirir uno nuevo y este nuevo a qu
conocimiento sirve de base. Esto tambin ayuda para disear actividades de recuperacin y de
motivacin para los estudiantes desventajados y aventajados respectivamente.

0

1er
3er
Variable
Integral definida
Derivada
Lmite
Integral indefinida
Ecuacin diferencial
CONCEPTOS
PROCESOS
Operaciones con nmeros reales
Traduccin. Graficacin.
Graficacin. Modelacin. Demostracin
Modelacin. Demostracin
Mtodos Numricos


1411
Un ejemplo de algunas relaciones ms especficas entre los cursos de Matemtica I y Clculo I,
claves para la consolidacin didctica son:

Desde el punto de vista didctico, o del cmo ensear matemticas en ingeniera, en el taller se
discutieron dos aspectos:
1. el rol de la tecnologa en el estudio de la matemtica, especficamente el uso de graficadores de
funciones bien sea a travs de la computadora o de las calculadoras;
2. el trabajo por proyectos y la necesidad de documentar el proceso de manera de que esta
estrategia pueda ser utilizada por todos los docentes de la carrera.
La URL, cuenta con un laboratorio de computacin donde pueden trabajarse algunas clases para
aprovechar la ventajas que ofrecen algunas paquetes computacionales para trabajar las funciones
y sus distintas representaciones. La nica experiencia comentada por un docente acerca del uso de
la tecnologa fue el uso de una pgina web personal donde tiene un enlace a un graficador y le
asigna tareas a sus estudiantes usando ese graficador. Este ao la Universidad implement el uso
de un portal donde se puede colocar materiales de apoyo los estudiantes, pero el uso es todava


1412
muy limitado. Acerca de los proyectos, algunos docentes los trabajan como una actividad ms de
evaluacin, pero no existe una sistematizacin de la experiencia que permita implementarla en
todos los cursos y que conlleve a una relacin ms directa del componente matemtico con un
que hacer de la profesin de ingeniera como es plantear y ejecutar proyectos. Algunos de lo
proyectos trabajados en Matemtica I fueron: modelacin de la funcin que calcula la tarifa
elctrica de una vivienda, clculo de la pendiente de una calle, clculo de la capacidad de un
parqueo; estimacin del crecimiento poblacional de Quetzaltenango en los prximos 5 aos, de la
poblacin mundial y de la diferencia de intensidad de los terremotos ocurridos en la zona en los
ltimos meses.

Conclusiones
Los docentes tienen la percepcin de que no hay un objetivo claro del estudio de la matemtica en
ingeniera, y de que esto causa que no se alcancen unos contenidos mnimos en cada curso.
Tambin se percibi en el taller que no es clara la relacin de los estudios de matemtica en
ingeniera con las prcticas propias de la profesin. La discusin acerca de los conceptos y
procesos claves de la matemtica en ingeniera genera reflexin de los aspectos didcticos, de
cmo utilizar distintas actividades de aprendizaje (como los proyectos) y la tecnologa para lograr
los objetivos de la matemtica planteada en los planes de estudio de la institucin.

Existe mucha dificultad para reportar las prcticas docentes. Una dificultad de forma es la poca
participacin de los docentes en las capacitaciones. Esta dificultad de forma crea una dificultad de
fondo pues los docentes reflexionan y discuten durante el taller pero es poco lo que reportan
acerca de cmo planifican una clase, de cmo desarrollan una clase o cmo evalan su trabajo. Sin
embargo, en las evaluaciones hechas al Taller los participantes opinaron que s se cumplieron los
objetivos y proponen mantener reuniones peridicas y comunicacin entre los docentes, de
manera de compartir las didcticas utilizadas y exitosas, y documentarlas.



1413

Cruz, C. (2006). Desarrollo del pensamiento matemtico y del pensamiento estratgico. En R.
Cantoral, O. Covin, R. Farfn, J. Lezama, A. Romo (Eds.), Investigaciones sobre Enseanza y
Aprendizaje de las Matemticas: Un reporte Iberoamericano. Mxico: CLAME AC -Daz de Santos.
De Vicente, P. (2000). La formacin del profesorado como prctica reflexiva. En L. Villar (Coord.),
Un ciclo de enseanza reflexiva. Estrategia para el diseo curricular. Bilbao: Mensajero.
Proyecto Tuning-Amrica Latina. (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en
Amrica Latina. Informe final-Proyecto Tuning-Amrica Latina, 2004-2007.
Serres, Y. (2007). El rol de las prcticas en la formacin de docentes de matemtica. Tesis doctoral
no publicada. CICATA-IPN, Mxico.



1414


1415

Resumen. Este trabajo centra su atencin en el papel del discurso del profesor de
matemticas en el saln de clases y discute la importancia que ste tiene en la comprensin
de las matemticas por parte de los alumnos. Sostenemos que el discurso matemtico escolar
es un medio para construir, negociar e interpretar significados en interaccin social. Se trata
de una exploracin del discurso matemtico desde la prctica del profesor en el aula, cuando
aborda con sus alumnos de tercer grado de secundaria la nocin de razn de cambio. Para tal
exploracin se disea un estudio etnogrfico, que permite realizar un estudio secuencial de las
situaciones de enseanza (Resndiz, 2006). La etnografa como metodologa de investigacin,
asegura el reconocimiento de cual es discurso matemtico de maestros y alumnos, y permite
obtener informacin relevante del contexto de la clase, que es importante para nuestra
interpretacin. Esta investigacin esta sustentada en el enfoque interaccionista como marco
terico de la investigacin.
Palabras clave: discurso matemtico escolar, prctica del profesor, interaccin discursiva,
etnografa

Introduccin
Es notable el incremento de investigaciones en matemtica educativa enfocadas al estudio del
proceso de la enseanza de las matemticas. Algunas procuran describir o definir este proceso, y
otras buscan determinar qu procesos de enseanza son eficaces en relacin con los resultados
deseados, como por ejemplo, el rendimiento escolar de los alumnos. Uno de los factores ms
notables que influyen en el bajo rendimiento escolar por parte de los alumnos es la falta de
comprensin de conceptos y procedimientos matemticos con que se est trabajando,
particularmente, procedimientos y conceptos de tipo variacional (vila, 2005; Resndiz, 2004
entre otros).
Una de las formas que permiten al alumno comprender los conceptos matemticos que se
describe en clase es a travs del discurso, puesto que es el medio por el cual se produce gran parte
de la enseanza, donde maestros y alumnos trasmitan e intercambian conocimientos en la
interaccin discursiva (Cazden, 1986). Nos interesamos en el estudio del discurso matemtico del
profesor, porque consideramos que el profesor, dentro de una de sus funciones como gua y
UNA EXPLORACIN DEL DISCURSO MATEMTICO DEL PROFESOR. UN ESTUDIO
ETNOGRFICO DE LA RAZN DE CAMBIO EN EDUCACIN SECUNDARIA
Gladys Monroy Vzquez, Santiago Ramiro Velzquez B.
gladiola_mvs@hotmail.com, sramiro@prodigy.net.mx
Campo de investigacin: Lenguaje matemtico Nivel: Medio bsico


1416
orientador, selecciona y disea situaciones de aprendizaje en las que pretende lograr
producciones satisfactorias para el buen desempeo de sus estudiantes. Sostenemos que el
discurso matemtico escolar es el medio donde se construyen, negocian e interpretan los
significados en la interaccin social, como lo seala Resndiz (2006). Reconocemos que el papel de
las interacciones entre el profesor y los estudiantes enfatiza la importancia de las formas
discursivas que se implementan en el aula. Muchas veces en el aula tal interaccin es limitada y
utiliza un discurso formal, rgido, repetitivo y acabado, en donde resaltan un conjunto de
definiciones que carecen significados.
Resndiz (2004), documenta que el actual discurso matemtico que domina en las clases de
clculo inhibe el desarrollo de ideas variacionales entre los estudiantes, debido a que la enseanza
de tal asignatura ha sido entendida slo como el medio para el desarrollo de habilidades
algortmicas, de naturaleza algebraica, que permitan el clculo de derivadas e integrales, as como
su aplicacin en problemas de optimizacin. La enseanza, bajo este enfoque, plantea al
estudiante escenarios limitados para la significacin de la variacin.
Velzquez, Cabaas, Marmolejo, Nolasco, Garca, Flores, Daz y Garca (2005), documentan las
condiciones acadmicas de profesores de matemticas de nivel medio superior en el sentido de
que, en lo general, no comparten un discurso matemtico como medio para la construccin social
de saberes, en su lugar se maneja una relacin entre lenguaje matemtico y comn. De modo
similar, en su prctica laboral prevalece el abordaje de los contenidos desvinculados de las
condiciones en que surgen y de las prcticas donde estn inmersos.
Consideramos que en el saln de clases, debe existir un discurso abierto y amplio basado en
nuevos y propios conocimientos por parte de los estudiantes, un discurso que est en constante
evolucin y considerado en sus diversas manifestaciones como prctica social. El problema de
investigacin queda formulado en la siguiente pregunta cientfica: Cmo es el discurso del
profesor cuando aborda la nocin de razn de cambio en la educacin secundaria? Del problema
planteado se deriva el objetivo que consiste en explorar la prctica del profesor de secundaria
haciendo centro en el discurso matemtico escolar, cuando aborda nociones de razn de cambio
con sus alumnos. Con este trabajo se pretende conocer cmo el profesor promueve en
intercambio comunicativo entre sus estudiantes.


1417
Para el logro de este objetivo, se disea un estudio etnogrfico que consta de tres fases: la
primera, es una entrevista inicial a los profesores que nos permita conocer cmo planea abordar
contenidos que impliquen razn de cambio, la segunda es una observacin en el aula que nos
permita observar la prctica del profesor en el aula, y la tercera es entrevista final que permita
profundizar en los anteriores reconocimientos.
El marco terico en el que se sita esta investigacin es el enfoque interaccionista. Este enfoque
concibe el desarrollo de la comprensin personal de los individuos a travs de su participacin en
la negociacin de significados en la interaccin discursiva en el aula (Godino y Llinares, 2000).

Antecedentes
A travs de los diversos estudios realizados a cerca del discurso matemtico escolar, se sostiene
que la comunicacin es central en el aprendizaje de las matemticas mediante un discurso
matemtico escolar como prctica generadora de saberes.
Velzquez, Santos y Fernando (2006), dicen que estudiar temas elementales de determinados
conceptos asociados a la prctica en donde estn inmersos, aseguran la comprensin y la
negociacin de sentidos y significados por parte de los alumnos, y consideran la necesidad de un
estudio de un discurso matemtico escolar en continua evolucin, que d cuenta de un sistema
didctico que considera las diversas prcticas sociales como generadoras de saberes.
Aparicio y Cantoral (2006), sostienen que el discurso matemtico escolar se debe mirar en su
forma oral, escrita, gestual y por ende, vinculado a las prcticas sociales como generadoras de
conocimiento.
Resndiz (2006), afirma que por lo general, se ha concebido a la matemtica como un cuerpo de
conocimiento individual y como un lenguaje especializado para comunicar diversos aspectos de
nuestro mundo. El nuevo saber matemtico, individual o compartido, se construye a travs de
interacciones y conversaciones entre profesores y alumnos, de ah que el movimiento entre el
sentido personal de un concepto y el significado matemtico compartido resulta crucial para que
se lleve a cabo el aprendizaje.


1418
Quesada y Torregrosa (2007), nos dicen que el papel de las interacciones entre el profesor y los
estudiantes enfatiza la importancia de las propias interacciones en el aula y el contenido
matemtico que se est discutiendo, y afirma que la coordinacin de procesos cognitivos y de
razonamiento es fundamental para la comunicacin y difusin de saberes.
Como hemos venido mencionando, construir conocimiento en interaccin requiere del lenguaje
usado socialmente, que se describe como discurso. El discurso incluye tanto la comunicacin oral o
escrita entre los participantes (Candela, 1999). As, el estudio de la forma en la que maestros y
alumnos participan en la interaccin nos ayuda a entender cules son las condiciones de
significacin que se crean en una clase ordinaria cuando se pretende ensear la nocin de razn de
cambio.

Escenario de trabajo
En virtud de que este trabajo es de corte exploratorio-descriptivo se utiliza el mtodo de
investigacin etnogrfica para analizar las interacciones discursivas en el aula. Concebimos a la
etnografa como un estudio de la vida cotidiana de una comunidad, la escuela, el aula, un estudio
de las actitudes, las formas de relacionarse, de pensar y actuar de los que componen la comunidad
educativa y especialmente de las condiciones reales en que las que la actividad educativa y
concretamente el quehacer docente se lleva acabo (Calvo, 1992).
Se pretende trabajar con dos profesores de diferentes instituciones de este nivel educativo, como
estudio de casos.

Seleccin de la muestra
La seleccin de los maestros estudiados no tiene alguna caracterstica especial (formacin
docente, grado de estudios, aos de servicios, etc.). Los criterios que hemos tomado han sido la
disponibilidad y posibilidad de acceso al saln de clases. Se trata de profesores de escuelas
secundarias diferentes. Los contenidos con los que se trabaja es la nocin de razn de cambio, que
se imparte en el tercer grado educacin secundaria.



1419
Procedimiento de recogida de la informacin
Para la recogida y registro de la informacin se utilizan tres fuentes importantes: grabaciones
(grabadoras y videograbadoras) de las sesiones, toma de notas de campo por parte del observador
en el momento de la grabacin y entrevistas a cada profesor.
Antes de iniciar la unidad temtica, se hace una entrevista inicial al profesor con el propsito
reconocer cmo el profesor planea abordar contenidos en los que est inmersa la razn de
cambio, s considera las orientaciones didcticas que se sugieren en el programa de estudio y
cmo las considera.
Posteriormente, al inicio de la unidad temtica, se procede a las observaciones de clase. En la
observacin, se propone reconocer el discurso del profesor y de los alumnos, as como
identificar los tipos de interaccin discursiva.
En cada aula se graban todas las sesiones que conforman el contenido temtico de la razn de
cambio. Las grabaciones en video y audio son realizadas con una cmara y videograbadora
situadas estratgicamente en las aulas. Las grabaciones son realizadas en el contexto de la
clase, en el cual se llevan a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, de tal modo que se
puedan alcanzar un cierto grado de validez al tratarse de una actividad cotidiana.
Respecto a las notas de campo, de acuerdo a la metodologa utilizada, el rol del observador es
el no participante. Por tanto, el papel del observador consiste en grabar las sesiones y tomar
notas de campo sobre las mismas, registrando las caractersticas ms generales de la actividad
llevada a cabo por profesores y alumnos.
Una vez finalizado el desarrollo de la unidad temtica, y por tanto finalizando el proceso de
grabacin, se entrevista los profesores. En esta entrevista final se pretende profundizar en los
anteriores reconocimientos, de tal manera que permita conseguir informacin para completar
los anlisis de las observaciones de clase.
Las entrevistas (tanto entrevista inicial como final) son de tipo no estructuradas y se realizan
en un ambiente de cierta informalidad.



1420
Sistematizacin de los datos
Una vez finalizada la grabacin de todas las sesiones, se procede a ver el material completo, a
describirlo en una hoja de registro etnogrfico. Una vez completadas las hojas de registro
etnogrfico en cada aula, se seleccionan las secuencias relevantes para el objetivo de la
investigacin, s las hay. La relevancia de las mismas ha venido determina por la presencia de
situaciones que son significativas para analizar los procesos de interaccin discursivas en el saln
de clases, estas pueden ser:
Situaciones de desacuerdos o malentendidos en la continuidad del discurso.
Situaciones de negociacin de significados.
Momentos de discusin en los que se dan intervenciones discursivas de distintos alumnos y el
profesor.

Anlisis e interpretacin de resultados
El anlisis e interpretacin se realiza a partir de los registros etnogrficos, ya que se trata de
identificar el discurso matemtico de los participantes. Parte de lo estrictamente descriptivo hasta
llegar a la explicacin de la situacin.
A partir del anlisis e interpretacin, se formula una explicacin al objeto de estudio, resaltando lo
verdaderamente significativo y estableciendo conexiones con el contexto global en el cual se
inserta la situacin a analizar.

Como se trata de una investigacin en proceso, lo que hasta el momento se aborda es la
estructura de un estudio del discurso matemtico escolar desde la prctica del profesor de
secundaria.
Se considera que el estudio del discurso escolar tiene gran importancia porque mediante l se
imparte la mayor parte de la enseanza matemtica. Con esta investigacin se pretende lograr
una apropiacin del concepto de razn de cambio en el proceso de construccin del discurso y del


1421
conocimiento. Se espera que los resultados tengan una aportacin en la intervencin educativa,
as como en la formacin inicial y permanente de los profesores.

Aparicio, E. y Cantoral, R. (2006). Aspectos discursivos y gestuales asociados a la nocin de
continuidad puntual. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 9(1), 7-
30.
vila, I. (2005). Representaciones estudiantiles de la variacin. Un estudio con bitcoras reflexivas.
Tesis de maestra no publicada, Cinvestav- IPN, Mxico.
Calvo, B. (1992). Etnografa de la educacin. Nueva Antropologa 24, 9-26.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula: los alumnos entre la argumentacin y el consenso. Mxico-
Buenos Aires- Barcelona: Paids.
Cazden, C. (1986). Classroom discourse. En Wittrock (ed.) Handbook of Research on Teaching. 432-
463. New York, USA: Macmillan Publishing Company.
Godino, D. y Llinares, S. (2000.). El interaccionismo simblico en educacin matemtica. Educacin
matemtica. 12(1), 10-92.
Quesada, H. y Torregrosa, G. (2007). Coordinacin de procesos cognitivos en geometra. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 10(2), 275-300.
Resndiz, E. (2004). La variacin en las explicaciones de los profesores en situacin escolar. Tesis
doctoral no publicada, Cinvestav- IPN, Mxico.
Resndiz, E. (2006). La variacin y las explicaciones didcticas de los profesores en situacin
escolar. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 9(3), 435-458.
Velzquez, S., Santos, R. y Fernando, M. (2006). Puedo aprender probabilidad jugando canicas en
la feria. Trabajo premiado en la Quinta Jornada Cientfico Estudiantil, no publicado, Facultad de
Matemticas, Acapulco, Gro. Mxico.
Velzquez, S., Cabaas, G., Marmolejo, E., Nolasco, H., Garca, G., Flores, C., Daz, M. y Garca, V.
(2005). El proceso de estudiar matemticas en el nivel medio superior. Una experiencia de
capacitacin de profesores. Mxico: Santillana.


1422



1423

Resumen. El objetivo de esta investigacin ha sido conocer las concepciones de los profesores
sobre el uso de la Historia de las Matemticas (HM) en el proceso de enseanza-aprendizaje
(PEA) de Matemticas. Mas a HM pode contribuir, de hecho, para el xito del proceso de
enseanza-aprendizaje de Matemticas? Para ello, se ha hecho una revisin de la literatura
sobre el uso de la HM como instrumento auxiliar al PEA y elaborado un cuestionario que fue
aplicado a profesores de Matemticas de Enseanza Fundamental y Media de escuelas de las
redes municipal y estatal de enseanza de Ouro Preto, MG,Brasil, para recoger datos. Las
preguntas se basaron en argumentos favorables al uso de la HM, encontrados en la literatura.
Los datos fueron organizados y analizados cualitativa y cuantitativamente, segn la
naturaleza de cada pregunta. Se concluy que la mayora de los profesores busca elementos
de la HM para utilizarlos en el PEA, principalmente como motivacin, a ejemplo de mostrar
como surgieron ciertos contenidos, muchas veces como curiosidad
Palabras clave: historia de las matemticas, proceso de enseanza-aprendizaje de
matemticas, concepciones de los profesores sobre el uso de la historia de las matemticas

Introduo
Na escola freqente ouvir alunos questionarem a utilidade de estudar certos contedos.
Acredita-se, porm, que a abordagem histrica pode lev-los compreenso da necessidade e do
surgimento de tais contedos. Nobre (1996) sugere partir do desenvolvimento histrico dos
conceitos matemticos: Ao invs de se ensinar a praticidade dos contedos escolares, investe-se
na fundamentao deles. Em vez de se ensinar o para qu, se ensina o porqu das coisas ( p. 31).
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que a Educao Bsica forma o alicerce do conhecimento
que se adquire na vida acadmica. Alm disso, considera que a Educao Matemtica procura
encontrar instrumentos metodolgicos.
Nesse sentido, Baroni e Nobre (1999) destacam que o movimento da Educao Matemtica
incorpora, de tempos em tempos, componentes que visam a fornecer instrumentos que podem
ser utilizados pelo professor de Matemtica. Entre estes a Resoluo de Problemas, a Modelagem
CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS SOBRE EL USO DE LA HISTORIA
DE LAS MATEMTICAS EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Marger da Conceio Ventura Viana, Clia Maria da Silva
Universidade Federal de Ouro Preto Brasil
margerv@terra.com.br
Campo de investigacin: Historia Nivel: Superior


1424
Matemtica, a Etnomatemtica e a Informtica. Mas esta pesquisa inclui entre eles a HM, que nos
ltimos tempos, vem ganhando destaque.
Por outro lado, Baroni e Nobre (1999) afirmam que a HM (assim como a Anlise, a lgebra, a
Topologia, etc.) constitui uma rea do conhecimento matemtico, um campo de investigao
cientfica. Portanto consideramos uma ingenuidade consider-la apenas um instrumento
metodolgico. A proposta que se fez foi investigar acerca do uso da HM como fornecedora de
elementos necessrios para a construo de caminhos lgicos com vistas construo de
conceitos que se deseja ensinar, proporcionando aos alunos uma viso do significado e da
totalidade da matria. Mas a HM pode contribuir, de fato, para o xito do processo de ensino-
aprendizagem da Matemtica?
Considerando os aspectos citados, esta pesquisa se justifica.

A pesquisa
A pesquisa teve incio com uma reviso da literatura sobre a HM como instrumento auxiliar ao PEA
da Matemtica e, a partir da, foram determinados o problema, objeto e objetivo de estudo.
Embora o uso da HM seja indicado pelos PCNs e apontado por vrios pesquisadores como auxiliar
ao PEA, ser que isso tem chegado aos professores? O que eles pensam sobre o assunto? Tm
seguido a recomendao? Como fazem? Quais resultados tm obtido?
Neste contexto, pretendeu-se dar resposta a tais questes. Foi, ento, elaborado o problema:
Quais so as concepes de professores de Matemtica do Ensino Fundamental (sries finais) e do
Ensino Mdio sobre o uso da HM no PEA da Matemtica?
Portanto o objetivo foi conhecer concepes de professores sobre a utilizao da HM no PEA da
Matemtica e o objeto de estudo foram concepes de professores de Matemtica sobre o uso da
HM no processo de ensino-aprendizagem.
Como instrumento para coletar os dados necessrios investigao, foi elaborado um
questionrio (SILVA, 1999, p.55), com perguntas baseadas nos argumentos favorveis utilizao
da HM analisados por Miguel (1997). E a opo pelo questionrio deveu-se possibilidade de


1425
rapidez no retorno das respostas e maior facilidade para contatar professores, visto que eles
dispem de pouco tempo para atendimento a pessoas externas escola.
Foi definida a populao-alvo da pesquisa: professores de Matemtica do Ensino Fundamental
(sries finais) e do Mdio de escolas da rede municipal e estadual da cidade de Ouro Preto - MG,
para que o estudo contemplasse a Educao Bsica.
Realizada a validao do instrumento, foram contatadas escolas e professores por meio de uma
carta-convite. Os questionrios foram entregues diretamente aos professores, assim que a
pesquisa foi autorizada pela direo das escolas.

A HM no processo de ensino-aprendizagem: algumas leituras
Segundo Milies (2003), a HM pode ser um instrumento eficaz para o PEA da Matemtica, ao
permitir entender por que o conceito foi introduzido nesta cincia e por que isso ocorreu em
determinado momento histrico. Permite tambm estabelecer conexes da Histria com a
Filosofia, com a Geografia e vrias outras manifestaes da cultura. O conhecimento da HM
possibilita perceber que as teorias que hoje aparecem acabadas e elegantes resultaram de
desafios que os matemticos enfrentaram e que foram desenvolvidas com grande esforo, quase
sempre, numa ordem bem diferente daquela em que so apresentadas aps o processo de
formalizao. Isso confirmado por Nobre (1996), ao constatar que muitos conhecimentos
matemticos so transmitidos como se fossem obtidos de forma natural e apresentados como
desprovidos de erros e dificuldades. Nesse sentido, o autor, destaca a necessidade de o professor
observar que a forma acabada na qual hoje se encontra o conceito matemtico esconde
modificaes sofridas ao longo de sua histria e que isso deve ser levado em conta na elaborao
de atividades para aprendizagem, j que a forma como um assunto tratado influencia a sua
compreenso. A essncia da proposta deve estar na busca das contradies da cincia para que
surjam outras contradies (NOBRE, 1996, p.31). uma proposta que proporciona ao aluno e ao
professor, a oportunidade de levantar questes sobre temas que, muitas vezes, aparecem como
inquestionveis e intocveis.
Uma forma de participao da HM no ensino de Matemtica, manifestada na proposta dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), diz respeito ao uso de problemas histricos, por


1426
considerar que os conceitos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de
problemas: A prpria HM mostra que ela foi construda como resposta a perguntas provenientes
de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras,
clculo de crditos), por problemas vinculados a outras cincias (Fsica, Astronomia), bem como
por problemas relacionados a investigaes internas prpria Matemtica (PCNs, 1998, p. 40).
Para os PCNs, conceitos abordados em conexo com sua Histria constituem-se veculos de
informao cultural, sociolgica e antropolgica de grande valor formativo. A HM , nesse sentido,
um instrumento de resgate da prpria identidade cultural, o que se pode confirmar:
[...] verificar o alto nvel de abstrao matemtica de algumas culturas antigas, o aluno poder
compreender que o avano tecnolgico de hoje no seria possvel sem a herana cultural de
geraes passadas. Desse modo, ser possvel entender as razes que levam alguns povos a
respeitar e conviver com prticas antigas de calcular, como o uso do baco, ao lado dos
computadores de ltima gerao (PCNs, 1998, p.43).
Para DAmbrosio (1999), em Matemtica impossvel discutir prticas educativas que se fundam
na cultura, em estilos de aprendizagem e nas tradies sem recorrer Histria, que compreende o
registro desses fundamentos: Desvincular a Matemtica das outras atividades humanas um dos
maiores erros que se pratica particularmente na Educao Matemtica (p. 97). Prope ele que se
recupere a presena de idias matemticas em todas as aes humanas. Para isso, em afinidade
com o pensamento de Paulo Freire, argumenta ser necessrio recorrer Histria no processo de
ensino-aprendizagem da Matemtica.
Para o prprio DAmbrosio, a HM tambm ajuda a definir o que se entende por Matemtica. Isso
porque necessrio entender e destacar as origens da Matemtica nas culturas da Antigidade
Mediterrnea e seu desenvolvimento na Idade Mdia, criando estilo prprio e incorporando-se ao
sistema escolar das diversas naes colonizadas a partir do sculo XVI. Ensinar a Matemtica
recorrendo sua histria trat-la como uma manifestao cultural. Dessa forma, a HM e sua
interpretao podem ser vistas como imprescindveis Educao Matemtica.
Struik (1985), assim como DAmbrosio, considera que a HM ajuda a entender a herana cultural,
aumenta o interesse dos alunos pela matria, possibilita a compreenso das tendncias em
Educao Matemtica podendo servir tanto ao ensino quanto pesquisa.


1427
Mendes (2003) considera que a HM deva ser utilizada na elaborao e realizao de atividades
voltadas construo das noes bsicas de conceitos matemticos, fazendo com que os alunos
percebam o carter investigatrio presente na gerao, organizao e disseminao desses
conceitos ao longo do seu desenvolvimento histrico. Segundo esse autor, o aluno deve participar
da construo do conhecimento escolar de forma ativa e crtica, sendo uma das exigncias a
relao com a necessidade histrica e a social que sustentaram o surgimento e o desenvolvimento
dos conceitos matemticos. Para Miguel (1997), deve ser feita uma reconstituio no apenas dos
resultados matemticos, mas principalmente dos contextos epistemolgico, psicolgico,
sociopoltico, e cultural. Sendo assim, os alunos observariam onde e como esses resultados foram
produzidos, contribuindo para a explicitao das relaes que a Matemtica consegue estabelecer
com a sociedade em geral, com as diversas atividades tericas especficas e com as prticas
produtivas. Mendes (2003) sugere dois caminhos a ser seguidos.
No primeiro necessrio que a atividade seja revestida tambm pela pesquisa. Isso significa ser
necessrio ao professor levantar na HM, problemas que necessitem respostas, visando assim
torn-los como ponto de partida das atividades pedaggicas a serem desenvolvidas em sala de
aula (p.229). Os resultados obtidos podem contribuir para a organizao sistemtica do
conhecimento matemtico objetivado pelo contedo programtico. Mendes entende que a
investigao possa contribuir para que os alunos percebam os porqus matemticos, tambm
recomendados por Nobre (1996). Contudo, para Mendes, este caminho mais vivel em
instituies de ensino superior, principalmente nos cursos de Licenciatura em Matemtica.
O segundo caminho diz respeito utilizao das informaes histricas presentes nos livros de
HM ou similares e, a partir de tais informaes, elaborar atividades de ensino visando com isso
fomentar a construo de noes matemticas pelo aluno (MENDES, 2001, p.230). Assim, de
acordo com Mendes, as atividades histricas podem conduzir os alunos a um processo dinmico
da construo do conhecimento matemtico.
A utilizao da HM no PEA tratada por Miguel (1997), ao apresentar e analisar argumentos
reforadores e questionadores de h potencialidades pedaggicas. Entre os que reforam esto
estes: a HM fonte de motivao, de objetivos, de mtodos, de seleo de problemas prticos,
curiosos, informativos e recreativos; instrumento de desmistificao e desalienao do ensino,
de formalizao de conceitos, de promoo do pensamento independente e crtico, como


1428
unificador dos vrios campos da matemtica, de promotor de atitudes e valores, de
conscientizao epistemolgica, promotor de aprendizagem significativa e de resgate da
identidade cultural.
Miguel (1997) apresenta pontos que justificam individualmente cada um desses argumentos.
Explica, ao mesmo tempo, que tomados isoladamente, apresentam-se frgeis para a defesa da
incluso da HM no ensino. Portanto, paralelamente aos doze argumentos reforadores, Miguel
apresenta quatro argumentos questionadores muito fortes: ausncia de literatura adequada, a
natureza imprpria da literatura disponvel, o fator complicador que pode representar o elemento
histrico e a ausncia na criana do sentido do progresso histrico.
Miguel (1997) faz meno a duas posies extremadas, que tentam convencer de que no uso da
HM tudo pode ou nada pode. H possibilidade, entretanto, de uma posio intermediria em
que a HM s pode surtir efeitos desejados se for compatvel com os fins pedaggicos e articulados
com as demais variveis que intervm no processo de planejamento didtico.
Tambm segundo Miguel (1997), a Matemtica colocada nos currculos oficiais e nos manuais
didticos apresenta os contedos como reproduo de resultados sem contextualizao. E para
que o uso da HM se torne pedagogicamente til, necessrio que ela seja escrita sob o ponto de
vista do educador matemtico. Enfim, a utilizao dos recursos da HM tem de ser feita de forma
pedagogicamente orientada, isto , uma histria viva, humana, esclarecedora e dinmica [...]
poderia constituir-se em ponto de referncia para a prtica pedaggica problematizadora em
Matemtica (p. 103).
Portanto, ao abordar a HM em sala de aula, o professor deve revelar a Matemtica como uma
criao humana, levando os alunos a encar-la como fruto da necessidade do homem. Sendo
assim, o contedo vinculado Histria pode despertar interesse nos alunos.

Anlise e Resultados
Dos 41 questionrios distribudos, 58,5% retornaram. Os 41,5% que no responderam, podem
indicar desinteresse em colaborar, em utilizar a HM ou at mesmo falha do prprio instrumento.
De fato, a questo 4 recebeu crticas de alguns professores, alegando ser extensa, difcil e


1429
trabalhosa, o que pode indicar falta de leituras sobre essa tendncia do ensino da Matemtica.
Contudo se acredita que tal questo cumpriu o papel de estimular respostas.
Segundo os pesquisados, a utilizao da HM no PEA da Matemtica faz com que as aulas
transcorram de maneira mais tranqila, permitindo mais compreenso do contedo que est
sendo estudado. Acreditam na importncia do tema, que pode trazer contribuies para o PEA da
Matemtica. A maioria deles, 75%, diz buscar elementos da HM para ser utilizados em sala de
aula, at mesmo os 33,3% que afirmaram no ter cursado a disciplina especfica HM em seu curso
de formao inicial.
Ainda segundo os professores, com o conhecimento histrico pode-se explicar para os alunos o
trabalho que foi despendido trabalho no estudo de muitos tpicos. E tambm que tudo foi
construdo a partir da realidade das pessoas. Com isso, a partir do momento que se conhece a HM,
as aulas ficam mais interessantes e com aprendizado de qualidade. Por isso busca motivao para
o PEA da Matemtica na prpria Histria, que pode ser utilizada para ilustrao de fatos, anlise
de erros dos alunos, elaborao de atividades, etc. Dos pesquisados, 25% afirmaram utilizar a HM
na introduo de contedos, 29,2% para mostrar como surgiram, 12,5% como curiosidade e 33,3%
de outras maneiras.
Tambm 50% das respostas indicaram que a HM constitui-se num instrumento unificador dos
vrios campos da Matemtica. No entanto as aes tomadas como exemplo, como a do Professor
P
11
[Digo para eles que sem Matemtica no h vida (do amanhecer ao anoitecer) s vivermos
em funo de quantidades] parece no poder estabelecer a pretendida unificao. Alm desse
tipo de utilizao ser difcil, talvez a pergunta no estivesse clara o suficiente, para o respondente.
Percebeu-se tambm que a HM vem sendo empregada por 75% dos professores pesquisados como
motivao para iniciar um assunto, geralmente utilizando textos trazidos nos livros didticos e/ou
paradidticos e na internet. Afirmaram contar histrias de fatos ocorridos ou como ocorreu a
construo desta cincia. Mas Baroni e Nobre (1999) consideram que a HM no deve ser usada
apenas como elemento motivador ao desenvolvimento do contedo: sua amplitude extrapola o
campo da motivao e engloba elementos cujas naturezas esto voltadas a uma interligao entre
o contedo e sua atividade educacional (p. 132).


1430
Os respondentes tambm afirmaram que a abordagem histrica pode justificar o surgimento da
Matemtica e que com isso os alunos se mostram mais interessados em aprender. Para eles, a HM
representa um material de apoio, base imprescindvel para lecionar. E tambm dizem que ajuda
muito na conscientizao dos alunos de que a Matemtica no uma coisa pronta.
O maior ganho dessa forma de utilizar a HM na Educao Matemtica a possibilidade de discutir-
se crenas, emoes e afetos envolvidos na prtica em que tal criao ocorreu. Isso pode
favorecer uma elaborao mental dos alunos similar que historicamente ocorreu na abstrao
dos conceitos matemticos, gerando aprendizagem rica em significados. Dos pesquisados a
metade afirmou acreditar que a HM se constitui num instrumento promotor de aprendizagem
significativa e compreensiva da Matemtica.
Outro aspecto citado por 54,2% dos professores a HM como fonte para a seleo de problemas
prticos, curiosos, informativos e recreativos a ser incorporados nas aulas.
Um pouco citado pelos professores foi a HM como objetivo para o ensino (29,2%), assim como
extrair dela mtodos pedagogicamente adequados (33,3%).
Observou-se que, em geral, os professores utilizam os argumentos analisados por Miguel (1997),
com algumas justificativas apresentados por esse autor. Para Silva (2001), esses argumentos so
mesmo muito fortes para o ensino da Matemtica.
Ainda h professores que, como ocorreu na pesquisa de Garcia (2005), apesar de achar
importante o uso da HM em sala de aula, dizem no saber como utiliz-la, pois tm pouco
conhecimento do assunto, mas gostariam de faz-lo. Nesse contexto, valem as sugestes de Silva
(2001): utilizar informaes contidas em peridicos, jornais, enciclopdias, dicionrios biogrficos
e alguns endereos na Internet sobre HM.
Recomenda-se que os cursos de formao inicial dem mais ateno ao tema e que na formao
continuada se realizem oficinas oferecendo opes de utilizao da HM no PEA da Matemtica.



1431
Referncias bibliogrficas
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<http://www.ime.usp.br/~leo/imatica/historia/>. Acesso em: 26 fev. 2007.
Nobre, S. (1996). Alguns porqus na Histria da Matemtica e suas contribuies para a
Educao Matemtica. In: Cadernos CEDES 40. Histria e Educao Matemtica. Campinas, SP:
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Noronha Cury (org.). Formao de professores de Matemtica: uma viso multifacetada. Porto
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de Ouro Preto. Instituto de Cincias Exatas e Biolgicas. Departamento de Matemtica.
Struik, D. J. (1985). Por Que Estudar Histria da Matemtica? Trad. De Clia Regina A. Machado e
Ubiratan DAmbrosio. In: Histria da tcnica e da tecnologia: textos bsicos. Ruy Gama (org.). So
Paulo: T. A. Queiroz e EDUSP, pp. 191-215.


1433

Resumen. En la actualidad existen diversos esfuerzos para proveer al profesor universitario
una adecuada capacitacin, buscando actualizar y mejorar su desempeo profesional.
Capacitacin que no slo incluye aspectos disciplinares, sino tambin aspectos didcticos y
pedaggicos. Sin embargo, tales esfuerzos parecen no lograr incidir en su prctica docente.
Este fenmeno plantea la necesidad de observar las distintas posturas que los profesores
toman ante los temas que se abordan en los cursos de formacin en didctica. Consideramos
que los resultados aqu presentados pueden constituir un adecuado marco de referencia para
la elaboracin de cursos de formacin dirigidos a profesores universitarios del rea de ciencias
exactas.
Palabras clave: profesores universitarios, formacin didctica, prctica docente

Introduccin
A continuacin presentamos los resultados del desarrollo experimental de una propuesta de un
curso-taller de capacitacin en didctica, en el rea de clculo, para profesores universitarios. Se
busc determinar el grado de aceptacin y el tipo de actitud de los participantes ante este tipo de
cursos-talleres y los temas abordados. Cabe hacer mencin que el presente documento se
desprende del trabajo de tesis de licenciatura denominado Una propuesta de formacin didctica
para profesores que imparten la asignatura de clculo en el nivel superior (Trabajo financiado por
CONACYT
1
), que a su vez form parte del proyecto: Un estudio sobre factores que obstaculizan la
permanencia, logro educativo y eficiencia terminal en las reas de matemticas del nivel superior:
el caso de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn.

Antecedentes y marco de referencia
Es innegable la existencia de problemas en la enseanza y aprendizaje del clculo, y en general en
toda la matemtica. Problemas que derivan, por ejemplo, de la complejidad inherente de los
propios conceptos y de la evolucin que estos han sufrido a lo largo de la historia. Como resultado

1
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa. Mxico
POSTURAS DE PROFESORES UNIVERSITARIOS DE CLCULO ANTE UNA PROPUESTA DE
CAPACITACIN EN DIDCTICA
Luis Manuel Cabrera Chim
lmcabrera@cinvestav.mx


1434
de dicha evolucin, ideas fundamentales que dieron origen a dichos conceptos han sido relegados
a un segundo plano, privilegindose su estudio desde un enfoque formal.
Lo anterior permite vislumbrar lo acertado de las voces que sealan que no basta con dominar una
disciplina para llevar a cabo una adecuada enseanza de ella. Sin embargo, sta afirmacin no
parece tener eco en el nivel superior de la educacin (nivel universitario). Se alega que los
alumnos se encuentran en un nivel de madurez tal, que an sin profesores, estn en condiciones
de lograr aprendizajes (Campanario, 2003). De este modo, se tienen condiciones adversas para
lograr que los profesores universitarios reconozcan la necesidad de la capacitacin en didctica.
La Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn, por cierto, nica universidad
pblica en todo el estado, no escapa de la situacin anterior. El perfil del profesorado se
caracteriza por una formacin matemtica amplia, pero con muy pocos estudios pedaggicos y
didcticos (Garca, 2006; Garca Torres, 2006). El profesor se caracteriza por ser la autoridad
didctica, el responsable de guiar el proceso de enseanza y aprendizaje de los contenidos
temticos, y por un uso excesivo de la tcnica expositiva para lograr esto ltimo (Garca, 2006;
Garca Torres, 2006).
A este respecto, Vivas, et al. (2003) mencionan que las actividades de los profesores no pueden
seguir siendo intuitivas, espontneas, aisladas, tradicionales o centradas en el aula. Su saber
profesional debe abarcar conocimientos actualizados de la disciplina que ensea, de la didctica
universitaria y de la didctica especial correspondiente. En nuestro caso la didctica de la
matemtica.
En lo respecta a la didctica de la matemtica, Brousseau (1990) postula que cada conocimiento o
saber debe poder ser determinado por una situacin. En la cual el conocimiento debe surgir como
un elemento que permite la realizacin o mantenimiento de la situacin correspondiente. Bajo
esta premisa, muchos profesores esperan que la didctica les proporcione lo esencial de las
tcnicas especficas de las nociones que hay que ensear, que sean compatibles con sus
concepciones educativas; tcnicas locales y comunes, que le proporcionen mtodos listos para
usar; as como tcnicas especiales para guiar a alumnos con dificultades especiales.
Otros aspectos que los profesores esperan de la didctica (Brousseau, 1990), es el conocimiento
sobre su trabajo, es decir, de la enseanza: los comportamientos de los alumnos en las condiciones


1435
especficas de enseanza; las condiciones que hay que crear en las situaciones a proponer y las que
hay que mantener en la gestin de la enseanza; as como los fenmenos didcticos que enfrentan
los participantes.
Sin embargo, poseer un catlogo de tcnicas o situaciones de enseanza no proporciona
capacitacin para la creacin de verdaderas situaciones de aprendizaje. Se necesita que el
profesor se interese por el estudio de las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligadas al
contenido matemtico a ensear, as como tambin por el estudio de las condiciones de creacin,
difusin y adquisicin provocada de tal contenido. Siendo los resultados de las investigaciones
cientficas sobre tales temas, un medio para lograr esto.
Por otra parte, adems de los puntos sealados antes, Artigue (1995) seala algunas restricciones
y problemas que debe enfrentar la formacin en didctica:
1. Los profesores novatos, a los que por lo general se dirigen estos cursos, slo conocen el
ambiente escolar a travs de su experiencia como estudiantes. Ellos esperan, por tanto,
una ayuda inmediata para mejorar su desempeo docente.
2. Los profesores en prctica, difcilmente reconocen el aporte de los saberes que de ella
derivan. La didctica se vive frecuentemente, en un principio, como una visin que
desestabiliza, pero que no ofrecen una contribucin inmediata a las problemticas que
enfrentan.
3. Las estrategias que se promueven exigen frecuentemente mucho conocimiento y
experiencia por parte del profesor, as como tambin que ste sea capaz de anticipar y de
desarrollar sistemas de recoleccin de informacin, de interpretacin y de toma de
decisiones.

En primer lugar, se realiz una revisin bibliogrfica. Se analizaron propuestas de formacin de
profesores, as como resultados provenientes de la didctica de la matemtica. Se busc
identificar elementos que los profesores de clculo pudieran emplear en su tarea diaria y que


1436
permitieran incidir en su prctica. Esto ltimo teniendo en cuenta los reportes de Garca (2006) y
Garca-Torres (2006).
Posteriormente, se procedi a la conformacin de la propuesta experimental denominada Curso-
Taller de formacin en didctica de las matemticas. sta const de cuatro sesiones de hora y
media cada una, las cuales se llevaron a cabo una vez por semana.
El diseo del curso-taller pretendi introducir a los profesores al ambiente de la didctica del
clculo. Para ello el curso se dividi en dos partes: una terica y una prctica. En la primera parte
se discutieron algunos aspectos tericos; aqu se pretendi generar desestabilizacin en la prctica
docente de los profesores. En parte prctica se enfrent al profesor con actividades que le
permitieran vislumbrar los aportes de los conocimientos tericos. Dentro de esta parte, se incluy
la puesta en escena de una actividad didctica elaborada para tal propsito y la elaboracin de un
diseo didctico por parte de los profesores. Algunos temas abordados en el curso fueron:
pensamiento y lenguaje variacional, la visualizacin, la dualidad de los conceptos matemticos y la
nocin de tranferencia.
Los profesores participantes en el curso-taller provenan de la Facultad de Matemticas y la
Faculta de Ingeniera Qumica, ambas escuelas de la Universidad Autnoma de Yucatn. Cabe
mencionar que todos los profesores eran egresados de la Facultad de Matemticas.
El registro de informacin se llev a cabo mediante la grabacin en audio de los dilogos y las
discusiones generadas. Se analizaron tambin las producciones de los profesores. Para el anlisis
de los resultados, se contempl el supuesto de que todo curso de formacin puede impactar en
diferentes niveles: en el discurso, en la accin o en ambas.

Resultados y discusin
Cuando los profesores asisten a cursos de formacin, ellos no dejan atrs su experiencia, ya sea
sta como profesional o como estudiante. Esa experiencia transformada en creencias y
concepciones resulta un punto a vencer en los cursos de formacin.



1437
Extracto 1, sesin 1.
dganme si no es verdad {}, aprender es un problema doloroso ( ) y eso nadie lo puede evitar,
eso creo que debemos quitrnoslo de la mente los que en algn momento vamos a estudiar
clculo, ( ) eso hay que decrselo al estudiante, tienen que entenderlo.
Si muestras una cosa grfica, por ejemplo, a la gente como deca [], aquella gente analtica no lo
va a entender de manera grfica, conviene ms que lo pongas de forma analtica, y estas haciendo
a un lado a los geomtrico, y por el contrario si atiendes al analtico haces un lado al geomtrico.
Un aspecto que preocupa a los profesores es la reaccin de los alumnos ante un cambio en la
forma de desarrollar las clases.
Sin embargo, el alumno, en un momento dado, ante prcticas diferentes como que se ponen
nerviosos no?, empiezan a decir haber, haber. Por ejemplo la discusin en matemticas a tres o
a cuatro estudiantes no les gusta, yo por ejemplo soy uno de ellos, bueno quizs una de las
razones por las que estudi matemticas es por que ah no haba discusiones [] ah era lo que tu
pudieras demostrar eso es lo que es, entonces era la nica carga eso.
Por otra parte, los profesores consideran, segn su experiencia, que no es factible dejar que el
alumno se haga cargo de su propio aprendizaje. Esta idea tambin proviene de la preocupacin del
profesor por formalizar los conocimientos bajo estudio. Con lo cual busca asegurarse de que se
han adquirido los aprendizajes con el nivel y profundidad deseada.
mucho depende (de cmo) t entiendes las cosas, aunque yo me pare de cabeza si mi alumno
no hace de su parte, no porque sea burro, porque no se le pega la gana, sea de mi parte no hay
mucho que yo pueda hacer y me he parado de cabeza casi, casi no?, [] no tocan su libreta, y les
da igual porque as estn acostumbrados, porque vienen con esa idea me van a dar todo , un da
antes estudian, copian la tarea o sea, y esa mentalidad de la prepa se quita con trabajo.
P1 Muchas veces creemos que para que lo aprendan y lo entiendan se lo tenemos que explicar
nosotros los profesores


1438
P2 Ms que nada para que sepamos que si lo aprendieron.
Sin embargo, es tambin su experiencia docente la que lleva a algunos profesores a vislumbrar la
necesidad de modificar sus prcticas tradicionales, y ha intentar realizar algunos cambios a la
misma.
Cuando vimos la derivada por ejemplo de un campo escalar, les dije (a los alumnos), vamos a
construir, vamos a inventarnos la definicin, y me empezaron a dar unas y pues no puse nada (en
la pizarra) pues por que no funciona, y ellos mismos me iban diciendo no funciona por tal cosa
Los nerviosos (alumnos que se ponen nerviosos ante un cambio en la forma de desarrollo de la
clase), que pasa con los nerviosos, ya estaban artos, decan -- ya danos la definicin ya nos
cansamos de buscarla, ya dnosla
otra manera, lo visual, hay muchos conceptos que se entienden muy bien con un dibujo, con un
movimiento.
Sabes que es bueno, un tema abordarlo desde diferentes enfoques, el de lmite por ejemplo, una
tabla sirve para ver lo que pasa en el lmite, incluso en varias variables
Sin embargo, el profesor no es reflexivo sobre su trabajo. Esto dificulta que las acciones anteriores
pudieran realmente tener un impacto positivo en su prctica docente.
Quin va ha determinar si estoy enseando bien o no? O sea, es una pregunta fundamental,
Quin lo va a determinar?
Si bien, muchos de los profesores participantes en el taller consideran como necesarios los cursos
de capacitacin didctica, ellos consideran que los cursos hasta ahora tomados no han cumplido
con sus expectativas.
Una de mis principales quejas (en un curso de docencia tomado con anterioridad) era que no haba
nada en matemticas, (y ante esa queja le respondan) Ok. No hay nada, entonces que lo hagan


1439
ustedes. -- cmo que hganlo -- digo Se supone que vine a que me digas que hacer no?, o que
me des un libro nuevo donde diga que voy a hacer.
En otros cursos de docencia hablan de que nuestro mximo logro debe ser un plan de clases y al
menos alguna vez yo lo he hecho, por que en la facultad de ingeniera qumica he trabajado con
[] y el tiene hecho ah una historia de sus planes de clase y a veces le pregunto oye y te sirve
de algo? no, pero me lo piden yo a eso del plan de clases en matemticas no le veo mucho
sentido.
Aqu podemos observar que lo que los profesores esperan son mtodos y tcnicas que puedan
aplicar como recetas.
Comentarios como los anteriores nos permiten vislumbrar que la dualidad de los objetos
matemticos (proceso-objeto), la visualizacin, el uso de la tecnologa y el uso de diversos
sistemas de representacin, son temticas que pueden incidir en la prctica profesional de los
profesores. Ello basndonos en el hecho de que las ideas subyacentes a tales temas haban sido ya
bosquejadas por los profesores, considerndose ellas importantes y de ayuda real para la
enseanza y aprendizaje. Por otra parte, tambin pudimos darnos cuenta que la teora de las
situaciones didcticas, constituye un medio adecuado para incidir sobre las prcticas docentes de
los profesores, pues no contraviene fuertemente sus concepciones respecto a la enseanza y
aprendizaje, al contrario parecen complementarse.
Para mi aprender es algo duro, es un proceso nada ldico y muchas veces hasta doloroso, [] pero
esto (las situaciones didcticas) me parece factible.
Yo creo que estos mtodos favorecen costumbres, de que t intentes por ti mismo buscar
respuestas, y pues ya no es que simplemente te presenten las cosas y te las dan, yo siento que es
mejor proceso mental (sto), que t intentar entender eso que te estn diciendo, del modo que te
lo estn presentando.



1440
P1 Tendramos que reconocer el carcter experimental de la matemtica. De repente como que no
estamos muy acostumbrados a reconocer ese carcter experimental de la matemtica no?
P2 Quines no lo consideramos? los profesores?
P1 Y en general los matemticos, no?, como que no vemos a las matemticas con el carcter
experimental.
P3 Como sera en biologa, qumica, economa
P1 Por ejemplo como que la matemtica no la vemos as, la vemos ms como axiomtica, ya esta
hecha, pero como que hasta hace poco tiempo se pens en ver ese carcter experimental de
la matemtica no? {}, deberamos recuperarlo y eso embonara muy bien con la accin,
formulacin y validacin, pero de repente no lo hemos reconocido as.
Entonces dentro de los cursos de formacin es necesario convencer al profesor de la capacidad del
alumno de generar aprendizajes por cuenta propia.
Sin embargo, para algunos profesores la dificultad del diseo de las situaciones es un problema
para aceptar el cambio en la forma de ensear. Ellos esperan que con favorecer, por ella misma, la
forma de trabajo inherente a la teora, se tengan mejores resultados.
Si fuera el mismo resultado [], pero si el nuevo (la propuesta de la teora de las situaciones
didcticas) me lleva ms tiempo y lleg al mismo resultado, entonces para que cambiamos, sino
est siendo mejor
El mtodo debe garantizar que el alumno aprenda debemos entonces ser expertos en ese tipo
de cosas para que funcionen
Para finalizar mencionar algunos comentarios que resumen la perspectiva de la mayora de los
profesores y pueden servir para la organizacin de otros cursos.



1441
lo que me gusto de este curso es que primero no te paraste ah a hablar y hablar y nosotros te
omos, sino que se arm la discusin por ratos y dimos opiniones y creo que nadie se quedo
callado.
Estas es la primera vez (en todos los cursos que he tomado) en la que hay la oportunidad de
discutir cosas de matemticas y de nivel licenciatura, y las cosas que hemos hecho ac son de las
cosas que yo puedo decir que es til.

A modo de conclusin
En el taller pudimos observar que los profesores, como una exigencia comn, solicitan el
establecimiento y comunicacin de tcnicas que puedan aplicar en sus clases. Lo cual se deriva de
factores tales como su concepcin sobre la didctica y la necesidad de satisfacer exigencias no
cubiertas por otros cursos. Este ltimo hecho gener que los profesores tuvieran desconfianza de
la utilidad de la formacin en didctica. Sin embargo, el haber abordado temas centrados en la
propia matemtica, y problemticas inherentes a la disciplina, hizo que los profesores cambiaran
parte de esa postura.
Tambin pudimos observar que el esquema de trabajo presente en la teora de las situaciones
didcticas parece no contravenir fuertemente las creencias y concepciones de los profesores. Al
parecer, fue sta la razn de que los profesores la consideraran como una adecuada forma de
trabajo. Pues, como es natural, se posee un mayor rechazo a aquello que va en contra de la
experiencia, an cuando se es conciente de la necesidad de un cambio.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la aplicacin en el aula de tal teora se producir de
forma inexperta al inicio. Y sern los resultados de tal aplicacin (como la reaccin de los alumnos
y los aprendizajes logrados) los que pesarn para que el profesor decida seguir con la
transformacin de su prctica o regrese a su mtodo tradicional exitoso. Por lo cual, con base en
la experiencia de esta propuesta de capacitacin, se sugiere que las acciones destinadas a la
formacin de los profesores se organicen en etapas ms accesibles y congruentes con sus
concepciones, buscando que etapas y concepciones evolucionen a la par. Permitiendo que los


1442
profesores puedan poner en prctica los contenidos abordados y madurar tales ideas, para luego
complementar dicha formacin. Resulta importante agregar que el abordar y profundizar, en la
medida de lo posible, temticas que el profesor ha vislumbrado como adecuadas para la
enseanza o para el aprendizaje, resulta importante para lograr incidir sobre las creencias y
concepciones de los docentes.

Artigue, M. (1995a). El lugar de la didctica de las matemticas en la formacin de los profesores.
En Artigue, M. (Ed). Ingeniera didctica en educacin Matemtica. Un esquema para la
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Brousseau, G. (1990). Qu pueden aportar a los enseantes los diferentes enfoques de la
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universitarios de ciencias sobre la didctica de las ciencias. Revista Enseanza de las ciencias, 21
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Garca-Torres, E. (2006). Una caracterizacin de la cultura didctica al interior del aula de clculo.
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Universidad Autnoma de Yucatn, Yucatn, Mxico.
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Vivas, M. et. al. (2003). Propuesta para la formacin del profesorado universitario. Revista Accin
pedaggica, 12 (2), 60-66.


1443

Resumen. Se presentan los resultados parciales de una investigacin que pretende dar cuenta
del papel que cumple el proceso de modelacin matemtica en las aulas escolares de una
subregin colombiana. En particular, se muestran las caractersticas de una de las tipologas
de profesores, a saber, aquellos docentes en los cuales existen divergencias entre lo que
afirman que debe ser la educacin en matemticas y lo que verdaderamente ejecutan en las
aulas de clase. Dicha tipologa ha sido detectada mediante la interpretacin de las
observaciones de las sesiones de clase y algunos cuestionarios y entrevistas. Finalmente se
establecen algunas implicaciones sobre lo que significa conocimiento del profesor de
matemticas en el campo de la modelacin matemtica.
Palabras clave: modelacin matemtica, conocimiento del profesor, sentido de realidad

Introduccin
El estudio de los problemas del mundo real ha sido fuente de inspiracin para que muchos
matemticos construyan nuevas teoras y modelos que expliquen y solucionen problemas de un
fragmento de esa realidad. Adicionalmente, algunos investigadores en Educacin Matemtica
destinan parte de sus esfuerzos hacia el estudio de dicha realidad, sus vnculos con el
conocimiento matemtico y su aprovechamiento como recurso en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas. Como fruto de estos esfuerzos, ha llegado a consolidarse un campo de
investigacin denominado Modelling and Applications in Mathematics Education (Blum,
Galbraith, Henn, & Niss, 2007). Algunos investigadores sugieren que parte de los resultados en
este campo de investigacin formen parte del llamado conocimiento del profesor de matemticas
(Doerr, 2007; Doerr & Lesh, 2003; Schorr & Lesh, 2003), en parte, por las mltiples ventajas que
este proceso representa en la construccin de conceptos matemticos y porque son los
profesores, uno de los agentes que influyen de forma directa en el aprendizaje de los conceptos
matemticos en las aulas escolares.
EL PROCESO DE MODELACIN MATEMTICA. UNA MIRADA A LA PRCTICA DEL
DOCENTE
Jhony Alexander Villa-Ochoa, Carlos Bustamante Q, Mario Berrio A., Anibal Osorio C., Diego Ocampo B.
Grupo de Investigacin en Educacin Matemtica e Historia (UdeA-
Eafit).
Universidad de Antioquia
Colombia
javo@une.net.co
Campo de investigacin: Modelacin matemtica, formacin de
profesores
Nivel: Bsico


1444
La inclusin de la modelacin como un proceso en la clase de matemticas en Colombia se
propone desde 1998 con la presentacin, por parte del Ministerio de Educacin Nacional (MEN),
del documento de los Lineamientos Curriculares en donde adems se sugiere el desarrollo del
pensamiento matemtico a partir de la implementacin de otros cuatro procesos, a saber: el
razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la comunicacin, y la elaboracin,
comparacin y ejercitacin de procedimientos (MEN,1998, p. 18). De manera complementaria, el
MEN (2006) establece que la educacin matemtica en Colombia debe responder a nuevas
demandas globales y nacionales, como las relacionadas con una educacin para todos, la atencin
a la diversidad y a la interculturalidad y la formacin de ciudadanos y ciudadanas con las
competencias necesarias para el ejercicio de sus derechos y deberes democrticos. En este
sentido, la modelacin debe ser uno de los procesos que al desarrollarse en las aulas de clase
permite alcanzar este ideal de educacin. Para profundizar en la nocin de modelacin el MEN
(2006) parte del concepto de modelo, el cual entiende en los siguientes trminos:
Un modelo puede entenderse como un sistema figurativo mental, grfico o tridimensional que
reproduce o representa la realidad en forma esquemtica para hacerla ms comprensible. Es una
construccin o artefacto material o mental, un sistema a veces se dice tambin una estructura
que puede usarse como referencia para lo que se trata de comprender; una imagen analgica que
permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiacin y manejo. (p.52)
Con base en esta idea, el MEN equipara el concepto de modelacin con el concepto de
matematizacin de Hans Freudenthal estableciendo que La matematizacin o modelacin puede
entenderse como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones cotidianas, cientficas
y matemticas para reconstruirlas mentalmente MEN (2006, p. 53). Puede observarse as una
estrecha relacin entre los procesos de modelacin y resolucin de problemas sin establecer los
lmites de cada uno de estos stos. En esta investigacin se asumen la modelacin y la resolucin
de problemas como dos procesos diferentes, pero en algunos casos, con caractersticas similares.
As, la resolucin de problemas incorpora el uso de diferentes contextos, por ejemplo: intra-
matemticos, artificiales, de otras ciencias, y de la vida real etc. Cuando la solucin de problemas
aborda los dos ltimos contextos con el nimo de construir un modelo matemtico para
solucionar dichos problemas, tiene un significado anlogo al de la modelacin. Por tal razn
entendemos la modelacin como una actividad que va mas all de la generalizada idea de
construir modelos, para ubicarse en la nocin de prctica implicada en la solucin de problemas


1445
reales mediante la construccin, (re)elaboracin e interpretacin de modelos. En consecuencia,
cuando en este documento se hable de problemas, se asumir como problemas en contextos
reales de modelacin. Por contextos reales de modelacin se entienden aquellos contextos
cotidianos, sociales, culturales, de consumo o de otras ciencias; en los cuales los estudiantes se
ven enfrentados a la identificacin y manipulacin de datos, y a la simplificacin y abstraccin de
cantidades y variables con miras a la construccin del modelo para su resolucin. Cabe anotar que
al interior de las aulas escolares, en ocasiones se acostumbra usar ms el trmino resolucin de
problemas del mundo real, que modelacin.

Lo que dicen los profesores y lo que verdaderamente hacen sobre la modelacin en las aulas
escolares de matemticas
En el desarrollo de este trabajo se asume como mtodo de investigacin a los estudios de caso.
Para tal efecto se entiende como estudio de caso al mtodo empleado para estudiar a un
individuo o una institucin en un entorno o situacin nica y de una forma lo ms intensa o
detallada posible Salkind (1999, p. 211).
En este documento se presentan las caractersticas de una tipologa de profesores, la cual se
estableci a partir de confrontacin entre las observaciones durante tres meses de las sesiones
clase, las bitcoras de dichas observaciones, un cuestionario y una entrevista. Los casos
reportados corresponden a dos profesores con ms de 10 aos de experiencia docente en los
niveles de Educacin Bsica secundaria (11 a 15 aos). En dichos profesores se observa un desfase
entre lo que expresan sobre la importancia de las matemticas y algunas formas de enseanza, y
lo que su prctica educativa refleja al interior del aula de clase. En la Tabla 1 se presentan algunas
de las afirmaciones que los dos casos establecieron frente algunos tpicos de las matemticas
escolares, y las respectivas manifestaciones al interior del aula de clase.
TPICO AFIRMACIONES ACCIONES EN EL AULA
El papel de las
matemticas en
el currculo
escolar.
Las matemticas deben ofrecer al
estudiante el desarrollo de habilidades
para resolver problemas e interpretar
el mundo Profesor 1
[Las matemticas] ayudan al
Los temas son presentados siguiendo la
secuencia: Introduccin Definicin del
concepto Explicacin Ejemplos
Ejercicios y/o Aplicaciones.


1446
desarrollo del pensamiento. Profesor
2
El papel de los
problemas
reales en la
enseanza de las
matemticas

Son muy importantes porque
permiten ver las aplicaciones de la
matemtica Profesor 1.

Se deben explicar algunos ejercicios de
aplicacin a problemas reales de otras
ciencias. Profesor 2
Se presentan una coleccin de ejercicios
recopilados de varios libros de texto.
Dichos ejercicios, favorecen la
ejercitacin algortmica y algunos pocos
se presentan en forma de problemas en
contextos artificiales. Profesor 1
Los ejercicios prestados son tomados de
algunos libros de texto, sin embargo en
este caso, algunos problemas de
palabras incluan sugerencias por parte
del maestro y preguntas que les
permitieran orientar la atencin del
estudiante en su resolucin. Profesor 2.
La modelacin
como un proceso.
Se deben resolver problemas de
traduccin del lenguaje natural al
lenguaje matemtico. Profesor 1y2

Hay que ensearle al estudiante a que
resuelva problemas de la vida real
Profesor 1

Se les debe ayudar [a los estudiantes]
a identificar las variables y las
relaciones para crear la frmula.
Profesor 2
Los ejercicios y problemas eran
presentados a los estudiantes sin
ninguna sugerencia adicional, salvo
indicaciones verbales como lean bien
debe entender qu le estn
preguntando Profesor 1.
Los problemas presentados al
estudiante, aunque estaban en
contextos artificiales, tenan algunas
indicaciones por parte del profesor, por
ejemplo: entienda bien el problema,
saque las preguntas, miren bien las
cantidades que intervienen, analice si
son constantes o no, establezca
relaciones entre las cantidades, escriba
el problema en smbolos. Profesor 2.
Tabla 1. Algunas afirmaciones y sus manifestaciones en el aula de una tipologa de profesor.
Ambos profesores han sido parte de programas de formacin continuada de profesores, en los
cuales han abordado temas relativos a la implementacin de los Lineamientos y Estndares
Curriculares para el rea de matemticas. (MEN, 1998, 2003)



1447
Para estos profesores las matemticas deben ocupar un lugar imprescindible en los currculos
escolares, en parte, por los aportes que tiene en la formacin de un pensamiento lgico y crtico.
Sin embargo, consideran que dichos aportes se alcanzan promoviendo la actividad de
transmisin de las matemticas y fortaleciendo la ejercitacin procedimental. En la introduccin a
los temas, el profesor 1 generalmente hace una breve sntesis de los contenidos anteriores que le
permitan articularse con el nuevo tema. En la clase pasada vimos que.eso nos permite ver
que. De otro modo, el profesor 2 utiliza actividades como: adivinanzas, juegos de estrategias,
reflexiones y algunos problemas de palabras que en la mayora de los casos traducan relaciones
literalmente del lenguaje verbal al matemtico (el doble de un nmero2x). Si bien estas
actividades contribuan a que los estudiantes se dispusieran para el nuevo concepto, no siempre
eran situaciones en las cuales se podran observar cimientos para el concepto a abordar. En el
siguiente dilogo, se observan algunos argumentos presentados por uno de los profesores frente
al uso de los problemas en la clase de matemticas.
Investigador : Por qu los problemas se dejan para lo ltimo como ejercicios de
aplicacin?
Profesor 2 : Pues porque los estudiantes deben saber que las matemticas son ms
que frmulas y que se pueden aplicar a problemas.
Investigador : Pero los pueden trabajar [los problemas] antes de ver [estudiar] los
temas?
Profesor 2 : Y cmo las van ver si no las conocen? necesitan saber las matemticas
para poderlas aplicar.
Investigador : O sea que entonces no se podran utilizar algunos problemas de la vida
real para poder introducir los conceptos?
Profesor 2 : S, pero tienen que ser sencillitos, porque los estudiantes todava no saben
de las matemticas que se van a aplicar. Adems, eso gastara mucho
tiempo.
Es claro entonces que para este profesor, las matemticas tienen vnculos con los problemas del
mundo real pero sobre todo desde las aplicaciones y poco desde un verdadero ejercicio de
modelacin. Adems el poco uso de los problemas de modelacin para la introduccin de los
conceptos matemticos se justifica en el poco conocimiento del estudiante frente al tema; de
esta forma, puede observarse la concepcin las matemticas deben conocerse primero para


1448
poder aplicarse. Por otro lado, los problemas del mundo real aparecen vinculados a contextos
ideales y simplificados, en los cuales los estudiantes no son sometidos a un verdadero proceso de
experimentacin, simplificacin y abstraccin tal y como son descritos en Bassanezi (2002)
Desde el punto de vista de la prctica dentro del aula de clase, se observa cierta diferencia entre el
profesor 1 y el profesor 2. Mientras el primero utiliza una prctica con mtodos expositivos, y
actividades de ejercitacin algortmica apegados a los libros de texto, el segundo profesor intenta
reconstruir algunos ejercicios y problemas con el nimo de ayudar al estudiante a establecer un
mtodo para resolverlos.
En el caso del profesor 1, existe un fuerte abismo entre lo que dice y hace en el saln de clase, lo
cual refleja que algunos elementos tericos presentados en los textos (entre ellos los
Lineamientos y Estndares del MEN) pueden ser replicados verbalmente sin que ello implique una
interiorizacin y una transformacin de la prctica del profesor al interior del aula. En el segundo
caso, el profesor 2 intenta insertar en su prctica algunos cambios significativos que promuevan el
desarrollo del pensamiento de los estudiantes, sin embargo, para la modelacin, se hace necesario
fomentar una evolucin de algunas de sus concepciones frente a los problemas del mundo real y a
su papel como herramienta en la construccin de conocimiento matemtico en el aula de clase
(Villa, 2007; Bassanezi, 2002). En consecuencia, es importante que los maestros desarrollen la
capacidad de identificar en el entorno sociocultural, verdaderos problemas de modelacin, que se
conviertan en un motivo para favorecer la comprensin conceptual de los conceptos matemticos
escolares.

Algunas implicaciones tericas
Esta tipologa de profesores sugiere elementos para la reflexin, en especial para los programas de
educacin inicial y continuada de profesores. En la Fig. 1 se representan algunos elementos que
Villa, et al (2009) considera deben hacer parte del conocimiento del profesor de matemticas
frente a la modelacin. Dicho conocimiento est mediado (y hacen parte de l) por: el
conocimiento matemtico, el conocimiento pedaggico y las creencias y concepciones frente a las
matemticas escolares. El componente dinmico de este conocimiento, se establece mediante la
conjuncin de los elementos reflexin y sentido de realidad. En Villa et al. (2009), la reflexin es


1449
entendida como una forma que tiene el profesor para observar y evaluar su propia prctica, los
comportamientos y las formas de aprendizaje de los estudiantes; de otro modo, el Sentido de
realidad se entiende como la sensibilidad que un profesor debe tener frente a la realidad, que a
su vez involucra la intuicin y la capacidad para identificar las situaciones del contexto
sociocultural y la capacidad para detectar oportunidades frente a las cuales se pueda movilizar el
conocimiento de los estudiantes. El sentido de realidad, ms que un componente racional del
conocimiento del profesor, es una componente subjetiva que metafricamente acta como una
lupa con la cual el profesor observa la realidad objetiva y le posibilita la (re)significacin de dicha
realidad a partir de un proceso de modelacin matemtica.

La conjuncin de al menos estos dos elementos, reflexin y sentido de realidad, posibilita una
visin ms crtica de otros elementos implicados en el proceso de la modelacin al interior de las
aulas escolares, a saber: el desarrollo de competencias (Greer & Verschaffel, 2007), el
conocimiento de las formas como los estudiantes aprenden (Schorr & Lesh, 2003), ciclo de la
modelacin por parte del profesor (Villa, 2007), entre otros.
Este conjunto de elementos y relaciones que hacen parte del conocimiento del profesor frente a la
modelacin matemtica, conforman un sistema dinmico que permite transformar la realidad
Fig. 1. Representacin diagramtica del conocimiento del profesor frente a la modelacin matemtica
escolar
Creencias, concepciones,
actitudes
Conocimiento
matemtico
Conocimiento
pedaggico
Conocimiento en
Modelacin
matemtica
SENTIDO
REFLEXIN
* Ciclo del profesor.

* Competencias.

* Realidad

*Ciclo de la
modelacin.

* Razonamientos y
formas de


1450
subjetiva del maestro, y por tanto, movilizar sus creencias, concepciones y actitudes frente a las
matemticas escolares.

Conclusin
Queda en evidencia que algunos programas de formacin de profesores que centran sus esfuerzos
en la presentacin de elementos tericos, lo cual puede promover una apropiacin retrica de
dichos elementos, sin que necesariamente trasciendan a la transformacin de la prctica del
profesor en las aulas escolares. Un programa de formacin de docentes debe tener presente las
concepciones y conocimiento de los mismos, y contar con diversas estrategias que potencien una
movilizacin hacia el cambio de aquellas concepciones que lo requieran. Por ltimo una propuesta
de formacin de profesores frente a temas como el de la modelacin, debe incluir procesos de
reflexin y propender por el desarrollo del sentido hacia la modelacin, de tal manera que se
aminore la creciente brecha entre las disposiciones educativas colombianas y las prcticas del aula
de matemticas (Agudelo-Valderrama C. , 2006).

Agradecimientos
A la Direccin de Regionalizacin y al Comit para el Desarrollo de la Investigacin-CODI de la
Universidad de Antioquia, por la financiacin de este proyecto mediante acta N. 559 de febrero de
2008. A la Red colombiana de modelacin en Educacin Matemtica, al grupo FORDAD y al
Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnologa e Innovacin-Colciencias por el apoyo a este
trabajo mediante la beca Crditos Condonables 2007.

Agudelo-Valderrama, C. (2006). The growing gap between colombian education policy, official
claims and classroom realities: Insights from mathematics teachers' conceptions of beginning
algebra and its teaching purpose. International Journal of Science and Mathematics Education,
4(3), 513-544.
Bassanezi, R. (2002). Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica. So Paulo: Contexto.


1451
Blum, W., Galbraith, P., Henn, H. W., & Niss, M. (Eds) (2007). Modelling and applications in
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Doerr, H. (2007). What knowledge do teachers need for teaching mathematics through
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Villa, J. A. (2007). La modelacin como proceso en el aula de matemticas. Un marco de referencia
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Villa, J. A., Berrio, M., Bustamante, C., Ocampo, D., & Osorio, A. (2009). El proceso de modelacin
matemtica en las aulas escolares del suroeste antioqueo. Informe de Investigacin no publicado,
Universidad de Antioquia, Medelln.


1452


1453

Resumen. En general se ha asociado ms la evaluacin con la medicin de los aprendizajes y
de los logros de los mismos, que con un proceso de reflexin y de toma de conciencia de las
dificultades de adquisicin de conceptos, de comprensin de obstculos cognitivos o
epistemolgicos que impiden a un sujeto apropiarse de un saber, en un campo de
conocimiento determinado. En ese sentido, la caracterizacin del desempeo de los alumnos
resulta fundamental a la hora de disear cualquier accin docente futura. Enmarcados en esta
problemtica diseamos, implementamos y evaluamos una propuesta, dirigida a la formacin
de formadores, con el doble propsito de poder vivenciar la evaluacin como una componente
sustancial y formativa del proceso de enseanza aprendizaje, y reflexionar sobre la
importancia (indisociable de los procesos de ensear y aprender) y caractersticas distintivas
(actividad interactiva de construccin y negociacin de significados) de la evaluacin.
Palabras clave: evaluacin formativa, autoevaluacin, coevaluacin, medicin, calificacin

Introduccin
Consideramos la evaluacin como un proceso inherente al ensear y al aprender que est
directamente ligado a favorecer u obstaculizar la relacin del alumno con el conocimiento.
Reconocer esta dimensin didctica de la evaluacin, evaluar para ensear en los trminos de
Camilloni, significa reconocer este proceso como un acto de conocimiento que permite
fundamentalmente interrogar y problematizar la marcha de la enseanza en funcin de una
adecuada articulacin con los procesos de aprendizaje de los alumnos. (Camilloni et al, 2005). Es
muy habitual asociar la evaluacin, ms, con la medicin de los aprendizajes y de los logros de los
mismos, que con un proceso de reflexin y de toma de conciencia de las dificultades de
adquisicin de conceptos, de comprensin de obstculos cognitivos o epistemolgicos que
impiden a un sujeto apropiarse de un saber, en un campo de conocimiento determinado. En ese
sentido, la caracterizacin del desempeo de los alumnos resulta fundamental a la hora de disear
cualquier accin docente futura. En otras palabras: evaluamos para adecuar nuestros
procedimientos y estrategias a las necesidades de nuestros alumnos (Litwin, 1997; Camilloni et. al,
2005).
LA EVALUACIN FORMATIVA EN LA FORMACIN DE FORMADORES
Liliana Milevicich, Alejandro Lois

Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional General Pacheco Argentina
lmilevicich@ciudad.com.ar, liliana_milevicich@yahoo.com.ar


1454
Parafraseando a Litwin, es habitual que en las prcticas de enseanza, la actitud evaluadora
invierte el inters de conocer por el inters por aprobar en tanto se estudia para aprobar y no
para aprender. Es el mismo profesor que, cuando ensea un tema central o importante de su
campo, destaca su importancia diciendo que ser evaluado y lentamente va estructurando toda
la situacin de enseanza por la prxima situacin de evaluacin. (Litwin, 1997). Sin embargo,
estos debates acerca de la centralidad como patologa podran modificarse si los docentes
recuperaran el lugar de la evaluacin como el lugar que genera informacin respecto de la
calidad de su propuesta de enseanza. Desde esta perspectiva, la evaluacin debiera ser tema
perifrico para informar respecto de los aprendizajes de los estudiantes, pero central para que el
docente pueda recapacitar respecto de su propuesta de enseanza. Coincidimos con Litwin
cuando sostiene que los alumnos acumulan a lo largo del sistema educativo variadas propuestas
de reproduccin de los conocimientos, en donde el almacenamiento de la informacin juega un
lugar privilegiado (Litwin, 2008). Evaluar el almacenamiento de informacin en situaciones en
donde el alumno fundamentalmente recuerda hechos y datos, ha sido una prctica constante en
los diferentes niveles del sistema educativo. Desde una perspectiva cognitiva, planteamos
actividades que cambien el lugar de la evaluacin como reproduccin de conocimientos por el
de la evaluacin como produccin, pero a lo largo de diferentes momentos del proceso
educativo y no como etapa final.
Uno de los principales problemas reside en la construccin de los criterios con que se evalan las
actividades. Estos facilitan los juicios y permiten el mejoramiento de las prcticas o
producciones que nos hayamos propuesto. Para cada actividad es posible que, como docentes,
nos planteemos cules son los criterios que nos permiten reconocer su concrecin. Los criterios
son recursos muy potentes para evaluar las producciones de los alumnos, pero son elaborados a
partir de las experiencias y, por tanto, no son infalibles ni debieran cristalizarse. Son
instrumentos que nos ayudan a reconocer el valor de las actividades (Ausubel, Novak y
Hanesian, 1976).
En este contexto, consideramos valioso realizar una caracterizacin de este modo de evaluacin a
partir de tres preguntas orientadoras:


1455
Cules son los aspectos de la evaluacin formativa?
Plantea una situacin de sorpresa con el propsito de que el alumno no se prepare para ella.
Implica exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los
procesos de enseanza.Es parte de un proceso y no es, generalmente, la ltima etapa.La
informacin proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia,
realmente, el proceso evaluativo, no la evaluacin misma.
No es, ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje; es parte de la enseanza
aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultneamente evala, discrimina,
valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta entre lo que considera que
tiene un valor en s y aquello que carece de l. Esta actitud evaluadora es parte del proceso
educativo.
Integra la evaluacin a las actividades pedaggicas, sin centrar slo en el profesor dicha tarea.
Cules son las caractersticas de las actividades en un proceso de evaluacin formativa?
Consideramos que stas deben:
permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa, manual o
mtodo de enseanza,
plantear problemas que requieran el desarrollo de conocimientos y habilidades,
ser susceptibles de tratamientos diversos y distintos niveles de resolucin,
permitir su expresin a travs de formas alternativas,
exigir el manejo de informacin precisa y rigurosa,
facilitar la apertura interpretativa,
solicitar la consulta a distintas fuentes de informacin y requerir el ordenamiento y
sistematizacin de los datos,
permitir la elaboracin de redes conceptuales,
promover la auto evaluacin y la co evaluacin grupal,
promover la evaluacin de la tarea.


1456
Cules son los medios que dispone el docente, para recoger informacin?
Las intervenciones de los alumnos en clase, las preguntas, la manifestacin de mltiples actitudes,
los trabajos escritos (individuales o grupales), los exmenes, las planillas de observacin de clase
(Milevicich y Lois, 2008), las planillas de seguimiento de las producciones de los alumnos
(Milevicich, 2008).

Metodologa
Diseamos, implementamos y evaluamos una propuesta, dirigida a la formacin de formadores
enmarcada en una metodologa de investigacin-accin (Elliot, 1993). El propsito de la
investigacin fue que los futuros formadores lograran, por una parte, vivenciar la evaluacin como
una componente sustancial y formativa del proceso de enseanza aprendizaje, dirigida a
mejorarlo, y por la otra, reflexionar sobre la importancia (indisociable de los procesos de ensear y
aprender) y caractersticas distintivas (actividad interactiva de construccin y negociacin de
significados) de la evaluacin.
Nuestra poblacin estuvo formada por profesores de Matemtica, estudiantes de la Licenciatura
en Enseanza de la Matemtica, en la Facultad Regional General Pacheco de la Universidad
Tecnolgica Nacional, y la muestra fue constituida por un grupo de 21 profesores (19 mujeres y 2
varones, con edades comprendidas entre 24 y 52 aos) pertenecientes a tal poblacin, al inicio el
curso de la materia Anlisis Real. En su mayora, dictan clases en el nivel medio, a alumnos entre
13 y 18 aos, en escuelas de la provincia de Buenos Aires.
Como parte de la experiencia, se disearon e implementaron varias etapas:
una evaluacin inicial previa al inicio de la unidad Clculo Integral, destinada a describir
que conocimientos y competencias posee cada alumno,
un trabajo conjunto de reflexin sobre los errores cometidos y las dificultades
encontradas, el diseo, tambin conjunto, de la unidad didctica guiado por tales
dificultades,
la propuesta de actividades diferenciadas acorde a los obstculos de cada alumno,
la evaluacin de los logros y de la propuesta.


1457
La caracterstica distintiva en cada una de las etapas es la interaccin entre pares y docente -
alumno.
La experiencia se paut en 5 encuentros, espaciados semanalmente, dado que la carrera se cursa
los das sbados.

Desarrollo de la experiencia
La evaluacin inicial estuvo formada por 10 tems. Por razones de espacio, se presentan algunas
actividades representativas: la actividad 1 tiene como propsito que los alumnos/docentes
relacionen la razn de cambio con el cambio total, en la actividad 2 deben explicitar la diferencia
entre integral definida e indefinida, y en la actividad 3 deben reconocer y analizar la convergencia
de una integral impropia.(ver Tabla 1).
En un segundo encuentro, con el propsito de promover la auto evaluacin y la co evaluacin
grupal sobre los errores cometidos y las dificultades encontradas, se propuso trabajar
grupalmente sobre la devolucin realizada por el docente de las evaluaciones previas. Para llevarla
a cabo, los alumnos debieron completar una tabla donde se expliciten los errores cometidos en la
evaluacin inicial y las consignas dnde el error aparece (ver Tabla2).
En un tercer encuentro se propuso la seleccin y resolucin de actividades asociadas a las
dificultades explicitadas. En la tabla 1 se exhibe un ejemplo de cada tipo.
Evaluacin inicial Ejemplo de actividad asociada
1) Una poblacin de animales crece a razn
de 200+50 t al ao (t se mide en aos).
Encuentre numrica y grficamente cunto
aumenta la poblacin entre el 4 y 10 ao.
La funcin f(x)=1+2x representa la velocidad de
una partcula que se mueve a lo largo de una recta
,
a) Calcule y grafique el desplazamiento de la
partcula
b) Grafique la curva que representa el cambio
total a partir de una tabla de valores que asocie la
variable y la integral



1458

2) Calcule

a) b)

Qu diferencias existen entre el clculo
solicitado en el punto a) y el punto b)?

a) Estime

utilizando
a.1)la regla del punto medio
a.2) la regla trapezoidal
a.3) la regla de Simpson
con 4, 10, 20 particiones sucesivamente.
Cules constituyen sobreestimaciones y cules
subestimaciones?
Qu puede concluir sobre el valor verdadero de
la integral?
b) Grafique la curva sen(x/2) y la
familia
dx x sen ) 2 / (
3) Calcule el rea bajo la curva f(x)=1/x, con
x 1
Calcule el rea bajo la curva f(x)= 1/x
3,
g(x)= 1/x,
entre x=1 y x=10000 a travs de aproximaciones
sucesivas.
Tabla 1. Items de la evaluacin diagnstica inicial y actividades asociadas

Especificacin del error N de consignas
Aplicacin de la regla de Barrow a curvas no
continuas en el intervalo considerado

No asocia la integral definida y el rea bajo la curva
que comprende

No relaciona razones de cambio con cambio total
...
Tabla 2. Vinculacin entre los errores cometidos y las consignas de la evaluacin inicial
dx x sen
1
0
) 2 / (
dx x ) 1 2 (
+

+
2
0
) 1 2 ( dx x


1459

Con el propsito de integrar la evaluacin a las actividades pedaggicas, para el cuarto encuentro,
se solicit a cada grupo, el diseo de una evaluacin para la unidad Clculo Integral.Se generaron 8
exmenes diferentes, uno por grupo; luego cada uno debi resolver una propuesta de evaluacin
creado por otro grupo. Finalmente, la correccin y retroalimentacin estuvo a cargo del grupo que
confeccion la evaluacin.

La evaluacin del desempeo de cada alumno estuvo a cargo del docente responsable del curso.
Para ello se tuvieron en cuenta los siguientes tems:
La seleccin de las actividades a desarrollar, asociadas a los propios errores cometidos en la
evaluacin inicial. Se consider relevante que cada alumno pudiera identificar cuales actividades
mejor se adaptaban a los aprendizajes que deban lograr, o bien reforzar.
La participacin en el diseo de una evaluacin de cierre de la propuesta, que integre los
conceptos de clculo integral. Se consider relevante el diseo, la seleccin de problemas que
cada grupo de alumnos incluy como parte de la evaluacin y la grilla de correccin.
La correccin de la produccin de un grupo de pares y su devolucin. En ese sentido, se tuvo en
cuenta la claridad de las explicaciones en las correcciones realizadas.
Sobre un total de 21 alumnos participantes en la experiencia (5 grupos de 3 integrantes y 3 grupos
de 2 integrantes), 4 alumnos (2 grupos de 2) no completaron las etapas, alegando falta de tiempo
para cumplir con las exigencias requeridas para cada encuentro.
Se realiz una evaluacin final del curso mediante una encuesta escrita semiestructurada en la que
los 17 alumnos que completaron la experiencia debieron responder acerca de:
Qu papel juega la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Quin es el responsable del proceso.
Si el modo de evaluar, condiciona gran parte de los vnculos que se establecen en el aula; y en
tal caso, cules.


1460
Si la evaluacin est vinculada a la motivacin y de que modo.
Si considera que la evaluacin constituye un proceso reflexivo y por qu.
La mayora de los alumnos encuestados (15 en total) consideran que la evaluacin se utiliza slo
con el propsito de medir, y que en muchos casos resulta injusta.
La totalidad del grupo consider que el docente es el responsable del proceso. Si bien piensan que
la evaluacin debiera formar parte de un proceso reflexivo, manifiestan que no se lleva a cabo en
la enseanza media, mbito donde ellos se desempean.
Cabe destacar que no hubo consenso en cuanto a la vinculacin entre evaluacin y motivacin.
Algunos participantes argumentaron que dado el gran nmero de evaluaciones de recuperacin
que disponen los alumnos, no existe preocupacin, en muchos de ellos, por la aprobacin en
primera instancia. Sin embargo, otros encuestados destacaron que los docentes, cada vez ms,
ensean slo aquellos contenidos que van a evaluar y trabajan sobre una ejercitacin que luego
formar parte de los exmenes.
Respecto de la influencia que ejerce el modo de evaluar en el aula, la mayora de los encuestados
opin que los instrumentos de evaluacin se usan a menudo con fines diferentes para los que
fueron diseados y eso entorpece la relacin docente-alumno. Por ejemplo cuando se administran
altas calificaciones como premios y bajas calificaciones como castigo convirtindolas as en un
instrumento de control disciplinario.

Conclusiones
A partir de los registros de clase y de la informacin obtenida mediante las producciones
individuales y grupales, pudimos realizar una valoracin favorable. El grupo de alumnos que
complet la experiencia, no slo pudo vivenciar la evaluacin como una componente sustancial en
el proceso de enseanza y aprendizaje del Clculo Integral, sino adems, reflexionar sobre la
importancia y caractersticas distintivas de la evaluacin, tal como se desprende del anlisis de las
encuestas. En ese sentido, la reflexin sobre el encasillamiento de la evaluacin y la induccin
hacia procesos memorsticos es muy valiosa, ms an si la asocia a la falta de motivacin en los
alumnos.


1461
Ausubel, D; Novak, J y Hanesian, H. (1976). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Traduccin al espaol de Roberto Helier, D., de la primera edicin de Educational Psychology: a
congnitive view. Mxico: Trillas.
Camilloni, A; Celman, S; Litwin, E. y Palou de Mat, M. (2005). La evaluacin de los aprendizajes en
el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Piados
Litwin, E. (1997). Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza superior.
Buenos Aires, Argentina: Piados
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Buenos Aires: Piados
Elliot, J. (1993), El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid: Morata.
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de la universidad. En P. Lestn, (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 21, pp. 339-
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Milevicich, L y Lois, A. (2008) Una perspectiva de la investigacin educativa en su contexto natural.
En: Sharing Experiences Groups, 11th International Congress of Mathemaical Education,
Monterrey, Mexico.


1462


1463

Resumen. El conocimiento requerido por los profesores para ensear Matemticas mediante
una prctica docente eficaz necesita un constante fortalecimiento, por lo que es indispensable
que el profesor trabaje en su propia superacin profesional de diversas formas, una de ellas es
a travs de la reflexin constante con sus compaeros de escuela. La presente investigacin
indaga el Conocimiento Matemtico para la Enseanza que posee un grupo de maestros de
educacin bsica, la relacin de este conocimiento con su labor profesional y las posibilidades
de mejorar dicho conocimiento a travs de la reflexin compartida de la prctica docente
mediante un taller de apoyo educativo.
Palabras clave: reflexin compartida, conocimiento matemtico, conocimiento pedaggico,
prctica docente, apoyo educativo

Introduccin
Las evaluaciones internacionales (PISA), nacionales (Enlace y Excale) y locales del sistema
educativo muestran resultados insuficientes del aprendizaje de las matemticas de los alumnos a
nivel bsico en Mxico.
A partir de esta situacin surge nuestro inters por indagar si el profesor de segundo ciclo de
educacin primaria (3 y 4 grados) posee los conocimientos pedaggicos y de contenido
matemtico que requiere para llevar a cabo una labor profesional eficaz. ste es el problema que
guiar nuestro trabajo. Los objetivos de nuestra investigacin son:
a) Identificar algunos elementos que permitan establecer relaciones entre el Conocimiento
Matemtico para la Enseanza del maestro y su prctica docente.
b) Reconocer elementos de reflexin compartida de los maestros acerca de su labor profesional a
travs del anlisis de su prctica docente.
c) Identificar algunas manifestaciones de modificacin del Conocimiento Matemtico para la
Enseanza de los maestros participantes a partir de la implementacin de un taller de apoyo
educativo.

ESTUDIO DE LOS EFECTOS DE UN TALLER DE APOYO EDUCATIVO PARA MAESTROS DE
EDUCACIN BSICA
Mara Teresa Ramrez Rangel, Simn Mochn Cohen
mariteyram@yahoo.com.mx
Campo de investigacin: Formacin de profesores Nivel: Bsico


1464
Marco Terico
La NCTM (Nacional Council of Teachers of Mathematics), indica que una de las metas de la
educacin matemtica es lograr que los estudiantes sean capaces de pensar creativa y
reflexivamente acerca de los conceptos matemticos y resolver los problemas matemticos
entendindolos.
Algunos investigadores consideran que una serie de conocimientos del maestro son indispensables
para llevar a cabo una prctica docente eficaz. Shulman (1987) propone el trmino Conocimiento
de Contenido y Pedaggico (Pedagogical Content Knowledge PCK), para una amalgama especial de
conocimiento que vincula el contenido y la pedagoga, y que son del dominio del maestro; este
conocimiento incluye el entendimiento de cmo temas particulares, problemas o situaciones son
organizadas, representadas y adaptadas a los diversos intereses y habilidades de los estudiantes y
presentados para la instruccin.
Ball y Bass (2000) toman los elementos que conforman el PCK y lo enfocan hacia contenidos
matemticos, designndolo como Conocimiento Matemtico para la Enseanza (Mathematical
Knowledge for Teaching MKT) y consideran que implica la capacidad del profesor para planear
actividades matemticas con una secuencia didctica conveniente y escuchar los razonamientos
de los estudiantes siendo capaz de responder de manera adecuada a sus inquietudes gracias al
conocimiento matemtico que posee. Askew, et al. (2000) proponen cuatro componentes
apropiados para llevarse a cabo en el aula: actividades, conversacin, herramientas adems de
relaciones y normas.
Algunas estrategias para identificar elementos del Conocimiento Matemtico para la Enseanza
que posee un maestro son:
a) Observacin y anlisis del trabajo en el aula considerando los cuatro componentes de
Askew et al. (2000): tareas, conversacin, herramientas y relaciones y normas.
b) Valorar el anlisis de conceptos errneos e ideas equivocadas que lleva a cabo el profesor.
c) Analizar las reflexiones del maestro sobre su propia prctica, tomando en cuenta las
cuatro actividades centrales de Ball y Bass (2000): 1) Deducir lo que entienden los
estudiantes; 2) analizar mtodos y soluciones diferentes de las propias determinando su
suficiencia y comparndolos; 3) desglosar ideas matemticas complejas, procedimientos y


1465
principios; 4) escoger representaciones para comunicar de manera eficaz ideas
matemticas.
Para identificar los factores que contribuyen al incremento del conocimiento del profesor se han
realizado varias investigaciones, entre ellas la de Baturo (2004) y Shulman (1986) quienes
consideran necesario reforzar el conocimiento matemtico de los profesores, remediar sus ideas
falsas de matemticas y construir su conocimiento pedaggico mediante secuencias eficaces de
enseanza de tareas.
En la investigacin realizada por Chin et al. (2006), se encontr que los profesores pueden
examinar su propia prctica educativa usando las tcnicas de investigacin, cuyos pasos son:
planear, actuar, observar y reflexionar. Cooper, Baturo y Grant (2006) encontraron que en la
planificacin colaborativa de las sesiones de clase sera muy valioso involucrar a maestros e
investigadores.

Mtodo
Esta es una investigacin de carcter cualitativo con intervencin, y que tiene como propsito
detectar modificaciones en el Conocimiento Matemtico para la Enseanza de un grupo de
maestros de educacin bsica, mediante la reflexin compartida de su prctica docente, a travs
de un taller de apoyo educativo.
El presente es un estudio transversal descriptivo y exploratorio que se llev a cabo durante un
semestre con profesores que atendan nios de 3 y 4 grados de educacin primaria (segundo
ciclo) durante diez sesiones.
A travs de las sesiones, se trabajaron temas de conocimiento matemtico para la enseanza
(contenido matemtico y pedaggico), relativas al 3 y 4 grados de educacin primaria.
El estudio se efectu en dos escuelas primarias oficiales situadas en la parte norte de la ciudad de
Mxico. Ambos planteles son de organizacin completa (atienden grupos de 1 a 6 grado). La
comunidad es urbana, cuenta con todos los servicios y tiene un nivel socioeconmico bajo.
Sujetos. La investigacin se realiz con once profesores, quienes atendan un promedio de 30
alumnos de 3 y 4 grado de educacin primaria. El grupo estaba formado por nueve maestras y


1466
dos maestros, de los cuales ocho trabajaban doble turno y tres slo un turno. Cinco maestros
tenan menos de quince aos de servicio, los otros seis entre 16 y 25 aos de servicio. Seis de los
maestros no haban estudiado algo ms despus de titularse como profesores.
Instrumentos metodolgicos empleados: dos cuestionarios, uno inicial y otro final; observaciones
iniciales y finales de clase y hojas de trabajo utilizadas en el taller de apoyo educativo; se llevaron a
cabo dos observaciones de clase: una inicial y una final a cinco de los profesores participantes.
Procedimientos de validacin. Para validar los resultados se utiliz la triangulacin de datos
obtenidos a travs de los diferentes instrumentos de investigacin: observaciones de clases
(iniciales y finales), cuestionarios inicial y final, respuestas escritas por los maestros en las hojas de
trabajo y las respuestas vertidas a travs de las discusiones en el taller.

Resultados
Los resultados se presentan con respecto a cada uno de los instrumentos metodolgicos utilizados
y en el orden en el que se encuentran en la investigacin:
a) Cuestionario inicial
La falta de conocimiento matemtico que presentan los profesores es uno de los factores que
propicia una actitud de desagrado hacia las matemticas. Las tcnicas de enseanza que dijeron
utilizar la mayora de ellos, daban al nio un papel pasivo en el proceso de aprendizaje, centrando
su inters en el resultado de ejercicios y tareas. La mayora de ellos (ocho), utilizan casi
exclusivamente libros de texto, pizarrn y material concreto; muy pocos (tres) propusieron
tcnicas diferentes como la experimentacin, la observacin, la reflexin, el trabajo en equipo y el
trabajo grupal. Los maestros reflejaron un conocimiento y manejo muy general de los materiales
con que apoyan su trabajo docente.
b) Taller de apoyo educativo.
Conocimiento y manejo del currculum. Los docentes conocen el currculum que
corresponde a su grado, pero el tipo de actividades mediante las cuales lo ejecutan no propicia el
anlisis de las mismas. Algunos profesores intentan tomar contenidos de grados superiores, pues
existe una presin por parte de los padres (adems de algunas actitudes del propio docente) que


1467
lo impulsan a tratar de trabajar muchas actividades sin tomar en cuenta si los alumnos estn o no
desarrollando sus capacidades, habilidades, actitudes, destrezas, adems de construir su
conocimiento correspondiente a sus caractersticas.
Ideas errneas y conceptos equivocados de los alumnos. A travs del anlisis de estos
elementos, fue posible observar parte del Conocimiento Matemtico para la Enseanza de los
maestros, ya que se pusieron de manifiesto dos de las actividades centrales de la enseanza de las
Matemticas que Ball y Bass (2000) consideran que el profesor debe hacer:
1. Deducir lo que entienden los estudiantes, al localizar y entender las ideas errneas y los
conceptos equivocados. Todos los maestros identificaron ideas errneas y conceptos
equivocados que haban observado en sus alumnos, sin embargo, a la mayora de ellos
les fue difcil explicar las causas que los generaban, as como deducir lo que entendan
los nios.
2. Escoger representaciones para comunicar ideas de manera eficaz. La mayora de
profesores (7) present dificultades para proponer representaciones adecuadas que
permitieran al estudiante superar sus conceptos errneos; sus propuestas eran
mecanicistas y superficiales. La mayora de docentes dieron causas muy generales a los
conceptos errneos, sin tomar en cuenta la manera en que influye el maestro en la
formacin de dichos errores.
Los profesores confundieron algunos problemas emocionales o carencias de conocimientos con
ideas errneas y conceptos equivocados.
Fracciones. Se les presentaron tres tipos de actividades: las que requeran un mayor
conocimiento matemtico, las que necesitaban un mayor conocimiento pedaggico y aquellas que
requeran de ambos conocimientos por igual.
Ejercicios que requeran mayor conocimiento matemtico: cinco de los once maestros identificaron
los conceptos que se les solicitaba; otros cinco maestros mencionaron algunos conceptos de
manera muy general e incompleta. No es comn para los profesores analizar los conceptos o
conocimientos relacionados con el tema que se est trabajando.
Ejercicios que requeran mayor conocimiento pedaggico: tres profesores describieron el
procedimiento y lo explicaron con un modelo, cuatro maestras no describieron el procedimiento,


1468
pero s presentaron un modelo; tres maestros resolvieron estos problemas despus de la discusin
grupal, pues no saban cmo hacerlo.
Ejercicios que requeran ambos conocimientos: una maestra dio el resultado explicando el proceso
de manera muy general; seis maestros solo dieron el resultado sin explicacin; otro sugiri dar
directamente la respuesta al alumno; los dems no contestaron o lo hicieron de forma parcial. A
travs de estas actividades se observaron dificultades de los maestros para llevar a cabo dos de las
cuatro actividades centrales de enseanza propuestas por Ball y Bass (2000): Deducir lo que
entienden los estudiantes y escoger representaciones apropiadas para comunicar de manera
eficaz nociones matemticas, es decir, los maestros poseen un conocimiento matemtico limitado
respecto al tema de las fracciones.
Cambio de afirmaciones por argumentos. Este y el siguiente son documentos con
informacin principalmente pedaggica. La mayora de los maestros hacen preguntas cortas sin
pretender desafiar intelectualmente a sus alumnos; las respuestas que de ellos esperan estn
relacionadas con la resolucin de ejercicios de libros y cuadernos.
Luego del anlisis de sus respuestas, los maestros reconocieron la importancia de que el alumno
argumente, sin embargo, tambin enunciaron obstculos reales que les dificultan llevarlo a cabo,
principalmente el poco tiempo de que disponen a causa de las cargas de trabajo a las que se
enfrentan.
Maestros eficaces. Mediante el anlisis y discusin del texto, los maestros reflexionaron
acerca de las fortalezas y debilidades respecto a su prctica docente, reconociendo que la
profesionalizacin y actualizacin docentes son dos factores en que necesitan incidir.
Sistema decimal de numeracin. Los maestros identificaron algunas de las dificultades que
los alumnos tienen respecto a las operaciones bsicas, sin embargo, las relacionaron ms con la
aplicacin correcta del algoritmo que con los principios del sistema decimal de numeracin; otros
profesores no identificaron con claridad las causas de las dificultades de los alumnos; en
ocasiones, el maestro considera que lo que est observando es slo un descuido, una distraccin o
un olvido por parte del alumno y no una carencia de conocimiento. Todo ello muestra deficiencias
en el conocimiento matemtico y el conocimiento pedaggico de los docentes.


1469
Pedagoga en tres niveles. Los maestros propusieron algunos elementos pedaggicos
adecuados para mejorar la calidad de la enseanza: utilizar el juego para interesar y desafiar el
pensamiento del alumno, trabajo por parejas y por equipo; utilizacin de la argumentacin, el
anlisis y la confrontacin de puntos de vista diferentes, uso de diversos materiales y
herramientas, creacin de un ambiente de apoyo y respeto en el aula.
Se les solicit que planearan una clase con base en los elementos tericos discutidos (Askew et al.,
2000); se observaron algunas deficiencias pedaggicas: actividades directivas y mecanicistas (no se
permita que el alumno propusiera, sino que slo resolviera el ejercicio), uso de preguntas cortas
que dan pauta a respuestas cortas y cerradas; manejo inadecuado de los errores de los nios,
basaban algunas normas en los contenidos, ciertas actividades no desafiaban intelectualmente a
los alumnos; otras actividades que proponan no correspondan totalmente al tema a tratar.
Clculo mental. El anlisis de procesos diferentes a los establecidos por los algoritmos
convencionales en la resolucin de operaciones, present cierta dificultad para los profesores, al
tratar de desglosar las ideas implcitas en el ejercicio. Tres maestras mostraron una gran dificultad
para usar el clculo mental en lugar de los algoritmos convencionales.
c) Observaciones de clase. Se hicieron a cinco de los once profesores
En las observaciones iniciales solo uno los cinco profesores present niveles adecuados de los
criterios de Askew et al. (2000). En la observacin final se detectaron avances significativos en dos
profesores, poco avance en un maestro, el docente que haba presentado niveles adecuados en la
observacin inicial se mantuvo en ese nivel y una maestra retrocedi de su nivel original, que era
inicialmente bajo.
d) Cuestionario final
Mediante este instrumento metodolgico se analizaron los posibles cambios o modificaciones en
las actitudes y concepciones de los maestros respecto al Conocimiento Matemtico para la
Enseanza que se requiere para llevar a cabo una prctica docente eficaz. Los maestros retomaron
elementos tericos trabajados en el taller: importancia de buscar diferentes herramientas,
materiales y modelos de enseanza; importancia de una prctica pedaggica adecuada;
importancia y necesidad de conocer el pensamiento de los estudiantes; crear un ambiente
adecuado en el saln de clase; trabajo colaborativo entre docentes.


1470
Conclusiones
Los resultados obtenidos permitieron contestar las preguntas de investigacin planteadas
originalmente: Qu relacin existe entre el Conocimiento Matemtico para la Enseanza del
maestro y su prctica docente?
El Conocimiento Matemtico de los maestros participantes en la investigacin est relacionado
con las actitudes que tienen hacia la materia, lo cual es producto de las experiencias vividas a
travs de su formacin; sta no propici una preparacin adecuada que les permitiera
comprender, disfrutar y presentar a sus alumnos la matemtica de manera entendible y
agradable. Aunque reconocen la importancia del conocimiento matemtico, las deficiencias en su
MKT originan un rechazo a la complejidad que advierten. En ocasiones no alcanzan a entender lo
que se les pide a causa de la falta de elementos cognitivos que se requieren en una situacin
especfica.
Los docentes presentaron deficiencias en el conocimiento pedaggico: uso de tcnicas que no
fomentan el desarrollo de otras habilidades; falta la utilizacin sistemtica de estrategias para
comprobar el avance de sus estudiantes. Las tcnicas pedaggicas que utilizaban daban un papel
pasivo a los alumnos; tenan un manejo muy general de los materiales didcticos.
En qu forma un taller de apoyo educativo permite a los maestros reflexionar acerca de su
quehacer profesional? A travs de las diversas actividades llevadas a cabo en las sesiones del
taller, los maestros mostraron el Conocimiento Matemtico para la Enseanza que posean,
algunos retomaron elementos del taller para implementarlos en su prctica pedaggica; la
mayora de docentes trataron de reflexionar, aunque de manera sencilla, acerca de su prctica
profesional, adems de reconocer la importancia del trabajo colaborativo entre maestros.
De qu manera la reflexin compartida de la prctica docente permite mejoras en el
Conocimiento Matemtico para la Enseanza del docente?
Como parte de la reflexin generada, los maestros propusieron que en las reuniones de Consejo
Tcnico Consultivo se invitara a todos los profesores de la escuela a organizar el trabajo de manera
conjunta en beneficio de los estudiantes, ya que detectaron algunas carencias ocasionadas por un
inadecuado trabajo docente realizado en aos precedentes. Se coment la importancia de
respetar la forma de trabajar de cada maestro, estableciendo ideas centrales o ideas gua para


1471
coordinar la labor docente. Los argumentos que los profesores daban al participar en las
discusiones de trabajo no siempre convencan a todos, sin embargo, se abri la posibilidad de
escuchar otros puntos de vista e involucrarse con los argumentos de los dems, reflexionando con
base en todo lo comentado durante la sesin.
Son muchos los elementos que el maestro necesita tener y dominar para llevar a cabo su labor
docente de manera adecuada. Independientemente de la cantidad de elementos que posea, es
indispensable que reflexione acerca de ello, para determinar en dnde est y hacia dnde quiere
encaminar sus esfuerzos, de esta manera puede haber cambios importantes en la forma de ver,
entender y llevar a cabo la enseanza.

Askew, M., Brown, M., Denvir, H. y Rhodes, V. (2000). Describing primary mathematics lessons
observed in the Leverhulme Numeracy Research Programme: A qualitative framework. Proceeding
of PME-24, 2, 17- 24. Hiroshima, Japan: PME
Ball, D.L. y Bass, H. (2000). Interweaving content and pedagogy in teaching and learning to teach:
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Baturo, A. R. (2004). Empowering Andrea to help Year 5 students construct fraction
understanding. Proceeding of PME-28, Vol. 2, 95-102. Bergen, Norway: PME
Chin, E-T., Lin, Y-C., Ko, Y-T., Chien, C-T., & Tuan, H-L. (2006) Collaborative action research on
implementing inquiry-based instruction in an eighth grade mathematics class: An alternative mode
for Mathematics teacher professional development. Proceeding of PME-30, Vol. 2, 41-48. Prague,
Czech Republic: PME
Cooper, T. J., Baturo, A. R., y Grant, E. J. (2006). Collaboration with teachers to improve
mathematics learning: Pedagogy at three levels. Proceeding of PME-30, 2, 361-368. Prague, Czech
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Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
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1472
Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1-22.


1473

Resumen. En la investigacin realizada se analiz la percepcin de los educadores
matemticos hacia la Estadstica y su enseanza en el mbito preuniversitario. La
investigacin incluy 291 profesores activos y en formacin, a los cuales se les aplic un
cuestionario. Se logr determinar que un alto porcentaje de docentes concibe la disciplina
como fcil de entender, cuyos problemas son de resolucin simple y no presentan grandes
complicaciones si se compara con otras reas de Matemticas. Pero, desde el punto de vista
cognitivo surgi cierta contradiccin, pues existe la creencia que la Estadstica permite
manipular la realidad; lo cual atenta contra la naturaleza aleatoria y objetiva de la disciplina.
Los resultados revelan la necesidad de profundizar en temas relacionados con la forma en que
cada docente percibe la disciplina y su rol en la formacin de los jvenes.
Palabras clave: creencias en estadstica, enseanza de la estadstica

Introduccin
Rol de la Estadstica dentro del quehacer educativo
Durante el Siglo XX la Estadstica se convirti en una herramienta fundamental del mtodo
cientfico experimental, por lo que su uso se hizo comn en diferentes campos, y su enseanza y
aprendizaje debieron implementarse desde los primeros aos de los procesos educativos
(Batanero, 2002). Los esfuerzos por impulsar la enseanza de la Estadstica estaban encaminados a
promover la formacin de ciudadanos estadsticamente cultos, capaces de controlar sus ideas
sobre el azar, diferenciar las que son correctas de las incorrectas y aplicar el razonamiento
estadstico para controlar sus intuiciones en las situaciones de riesgo y la toma de decisiones
(Batanero, 2002).
En Costa Rica la Enseanza de la Estadstica se incluy en los programas de estudio en la educacin
preuniversitaria desde 1995 (Chavarra, 1998). Con ello, se pretenda desarrollar una actitud crtica
en el estudiante ante la gran cantidad de informacin que se genera da con da. En estos
PERCEPCIN DE PROFESORES DE MATEMTICA SOBRE LA ESTADSTICA Y SU
ENSEANZA
Edwin Chaves Esquivel, Mario Castillo Snchez, Marianela Alpzar Vargas
Universidad Nacional
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
echa@una.ac.cr, mcastill@una.ac.cr, malvacr@yahoo.com
Campo de investigacin: Factores afectivos y formacin de
profesores
Nivel: Bsico y medio


1474
programas, se destaca la importancia hacia la interpretacin de los datos y de los anlisis
generados de ellos (MEP, 2005).
A pesar de las expectativas que se situaron con respecto a esta disciplina y su enseanza, algunas
investigaciones tendientes a evaluar el alcance de la propuesta han denunciado una gran cantidad
de problemas asociados con dicho proceso (Chaves, 2007). Los resultados de la investigacin de
Chaves (2007), muestra que los profesores desconocen los principios que rigen los programas de
estudio respecto a su enseanza. Pero adems, poseen una escasa formacin no slo en aspectos
conceptuales de la disciplina, sino tambin en estrategias pedaggicas para su enseanza.
Adems se demostr que muchos docentes subestiman la Estadstica y dan preferencia a las reas
matemticas tradicionales, tanto que muchas veces deciden no ensearla o hacerlo parcialmente.

Percepcin hacia la Estadstica
Ante el reto que significa realizar un proceso eficiente en la enseanza de esta disciplina y la
importancia del docente en dicho proceso; el presente documento analiza la percepcin de los
educadores matemticos ante la Estadstica y su enseanza.
En estudio realizado por Bosch y Gascn (2001) con respecto a las prcticas docentes del profesor
de Matemticas, se discuten algunos modelos relacionados con estas experiencias. En los estudios
relacionados con el tema, se asumen que los comportamientos del profesor y de los alumnos se
influyen mutuamente en los salones de clase. El modelo de Bosch y Gascn (2001) denominado
como modelo de investigacin, emplea tres elementos para explicar el comportamiento del
profesor en el aula:
a) El conocimiento del profesor (que tiene tres componentes: el conocimiento del contenido
matemtico; el conocimiento pedaggico de los mtodos de enseanza; y el conocimiento de los
mecanismos mediante los cuales los alumnos entienden y aprenden un contenido particular).
b) Las creencias del profesor (que tiene dos componentes: las creencias respecto a qu son las
matemticas; y las creencias respecto al proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas).
c) Las actitudes del profesor.


1475
La determinacin de percepciones, actitudes y creencias constituye un elemento clave, si se desea
que el docente de Matemticas se convierta en agente generador de cambio con respecto a la
enseanza de la Estadstica en la educacin media. Solo por medio de la comprensin de estos
elementos y de su influencia en el proceso educativo, ser posible establecer estrategias que
propicien dichos cambios. Tal como apunta Barrantes y Blanco (2004) el papel intermediario de los
profesores entre el currculo y los estudiantes, no lo convierte transmisor de directrices y
sugerencias ministeriales, debido a que el profesor interpreta y aplica el currculo segn criterios
que provienen de sus propias percepciones.
Estrada (2002) confirma la existencia de una relacin entre las percepciones de los docentes en
cuanto a sus aptitudes para ensear y el rendimiento de los estudiantes; pero seala que esta
relacin tiene sentido cuando se considera que las creencias de los profesores influyen en sus
percepciones y valoraciones, las cuales determinan su comportamiento en el aula. En la presente
investigacin se utiliza el modelo planteado por Estrada (2002) y Estrada, Batanero y Fortuny
(2004), el cual hace referencia a varios componentes que han tenido una amplia aplicabilidad en
diversas investigaciones. En la propuesta de Estrada, las actitudes y percepciones del docente se
dividen en dos reas: pedaggica y antropolgica; cada una de ellas se subdivide en tres
componentes. Desde el punto de vista pedaggico los componentes son (Estrada et al., 2004).
Componente afectivo o emocional: est constituido por expresiones de sentimiento hacia
el objeto de referencia. Recogera todas aquellas emociones y sentimientos que despierta
la Estadstica, y por ello son reacciones subjetivas positivas/negativas,
acercamiento/huida, placer/dolor.
Componente cognitivo: se refiere a las expresiones de pensamiento, concepciones y
creencias, acerca del objeto actitudinal, en este caso, la Estadstica. Incluye desde los
procesos perceptivos simples, hasta los cognitivos ms complejos.
Componente conductual o tendencial: aparece vinculado a las actuaciones en relacin con
el objeto de las actitudes. Son expresiones de accin o intencin conductista o conductual
y representan la tendencia a resolverse en la accin de una manera determinada (p. 264-
265).



1476
Desde el punto de vista antropolgico, Estrada et al (2004) considera los componentes:
Componente social: relacionado con la percepcin y la valoracin del papel de la
Estadstica en el mbito sociocultural de cualquier ciudadano.
Componente educativo: vinculado al inters hacia la estadstica y su aprendizaje, a la visin
de su utilidad para el alumno, a su opinin sobre si debiese incluirse en el currculo y a la
dificultad percibida.
Componente instrumental: referido a la utilidad en otras materias, como forma de
razonamiento y como componente cultural. (p.265)
Estos seis componentes han servido de base para el presente estudio y constituyen las categoras
de anlisis que rigieron esta investigacin.

Metodologa
La investigacin realizada se considera del tipo cuantitativa, no experimental descriptiva, ya que
en ella se relatan hechos que ocurrieron y se trata de dar interpretaciones a los mismos
(Hernndez, Fernndez-Collado y Baptista, 2006). Los informantes de la investigacin fueron
profesores de Matemticas de educacin media, tanto activos como en formacin. Los profesores
activos laboraban, principalmente, en colegios ubicados en la zona central del pas, especialmente,
en las provincias de Heredia, Alajuela y San Jos. Los profesores en formacin, eran estudiantes
de, al menos tercer nivel, la carrera Enseanza de la Matemtica de la Universidad Nacional.
Los datos fueron recolectados por medio de un cuestionario de 59 preguntas, 12 referidas a
informacin general del docente y 47 relacionadas con las percepciones sobre la Estadstica y su
proceso de enseanza y aprendizaje. La estrategia para valorar la percepcin de los entrevistados
se realiz mediante una escala de actitudes utilizada por Asuncin Estrada Roca en la Universidad
Autnoma de Barcelona, en su tesis doctoral (Estrada, 2002). Esta escala se divide en cinco
categoras, tal como se muestra en el Cuadro 1:



1477
Cuadro 1: Significado de las puntuaciones en la escala de actitudes
Puntuacin Grado de afinidad con la proposicin planteada
5 puntos Muy de acuerdo
4 puntos En acuerdo
3 puntos Indiferente
2 puntos En desacuerdo
1 punto Muy en desacuerdo
La investigacin se llev a cabo en el segundo semestre del 2006.

Resultados
El cuestionario fue aplicado a 291 profesores, en servicio y en formacin, de los cuales, 242
ejercen como docentes de matemtica, de segunda enseanza y a nivel superior, importante
indicar que la mayora (62,3%) posee al menos el grado de bachillerato en la Enseanza de la
Matemtica.
El Cuadro 2, muestra los principales datos estadsticos relacionados con el rea pedaggica.
Cuadro 2: distribucin de las opiniones de los docentes respecto a algunos tems afines al rea pedaggica
Componente Medidas estadsticas
x Mo Me s
Afectivo
1) Me molesta la informacin estadstica de algunos programas de
TV
2,7 3 3 1,16
2) Me divierto en las clases que se tratan de Estadstica 3,7 4 4 0,97
3) Me gusta la Estadstica porque me ayuda a comprender ciertos
temas
3,8 4 4 0,96
4) Me siento intimidado ante datos estadstico 1,9 2 1 1,00
Cognitivo
1) La estadstica ayuda a entender el mundo de hoy 4,2 4 4 0,88
2) A travs de la estadstica se puede manipular la realidad 3,9 4 4 1,13
3) La estadstica es fundamental en la formacin bsica del futuro
ciudadano
4,0 4 4 0,79


1478
Comportamental
1) Uso la estadstica para resolver problemas de la vida cotidiana 3,8 4 4 0,98
2) Los problemas de estadstica me resultan fciles 3,8 4 4 1,03
3) Utilizo poco la estadstica fuera del saln de clases 3,1 4 3 1,20
4) La estadstica ayuda a tomar decisiones ms documentadas 4,1 4 4 0,89
Puede notarse que los entrevistados tienen una percepcin positiva respecto a la Estadstica y su
rea de estudio, as como la formalidad y objetividad con que esta disciplina realiza su trabajo.
Existe cierta empata hacia esta disciplina, esto puede notarse con las medidas estadsticas
correspondientes a los primeros cuatro tems. Llama la atencin los resultados del primer tem, la
posicin de indiferencia que se present pareciera sealar que los datos estadsticos de los medios
de comunicacin como la televisin no son muy atractivos, lo cual puede deberse a que los
vinculen con temas polticos y electorales.
En relacin al componente cognitivo existe una buena percepcin sobre la Estadstica; sin
embargo, resulta interesante indicar que los entrevistados perciben que la Estadstica es un
vehculo para manipular la informacin. Esta percepcin evidencia una fuerte contradiccin en
relacin a los resultados analizados en el componente afectivo, pues los mismos entrevistados
manifestaron que, esta disciplina se caracterizaba por su objetividad en el anlisis de la
informacin; por lo que no podra ser una herramienta para el engao. Respecto al componente
comportamental, surgen nuevas contradicciones en relacin a las percepciones de los
entrevistados sobre la Estadstica, por un lado se concibe la estadstica como til para resolver
problemas de la vida cotidiana, pero por otro lado, se percibe que se utiliza poco fuera del aula.
El Cuadro 3, muestra los principales datos estadsticos relacionados el rea antropolgica.

Cuadro 3: distribucin de las opiniones de los docentes respecto a algunos tems afines al rea antropolgica
Componente Medidas estadsticas
x

Mo Me s
Social
1) No entiendo las informaciones estadsticas que aparecen en la
prensa
1,9 1 2 1,03
2) Me siento intimidado ante datos estadsticos
1,9 1 2 1,00


1479
3) Me entero ms de las elecciones cuando hay representaciones
grficas
3,9 4 4 1,08
4) Evito las informaciones estadsticas cuando las leo 2,0 1 2 1,04
Educativo
1) La estadstica es fundamental en la formacin bsica del futuro
ciudadano
4,0 4 4 0,79
2) En el colegio no se debera de ensear estadstica
1,6 1 1 0,92
3) Encuentro interesante el mundo de la estadstica
4,0 4 4 0,91
4) Si pudiera eliminar alguna materia sera la estadstica
1,7 1 1 1,03
Instrumental
1) Uso la estadstica para resolver problemas de la vida cotidiana
3,8 4 4 0,98
2) Me gusta la estadstica porque me ayuda a comprender ciertos
temas
3,8 4 4 0,96
3) Me gustan los trabajos serios donde aparecen estudios
estadsticos
4,2 4 4 0,86
4) Utilizo poco la estadstica fuera del saln de clases
3,1 4 3 1,20
5) La estadstica ayuda a tomar decisiones ms documentadas
4,1 4 4 0,89
En relacin con el componente social, los entrevistados entienden las informaciones estadsticas
que se les presenta a travs de los medios de comunicacin y dejan entrever que hay una mejor
comprensin de la informacin cuando se presentan anlisis estadsticos. En este componente no
se evidencian diferencias significativas entre las opiniones de los docentes que se encuentran en
formacin y los que no lo estn.
En el componente educativo, resalta el hecho que los docentes consideran la Estadstica
interesante y vital para la formacin del ciudadano, esto puede deberse, principalmente, al papel
que tiene como herramienta de anlisis de datos en otras reas. Por otra parte, los docentes se
encuentran, completamente, en desacuerdo con el hecho de eliminar el tema de estadstica en
secundaria Este hecho es contradictorio con algunos estudios realizados en el pas, donde, muchas
veces, este tema no se ensea o se ensea solo parcialmente, debido a que los docentes de
Matemticas dedican el tiempo a profundizar otras reas (Chaves, 2007).
Al considerar el componente instrumental, los profesores se encuentran, en mayor medida, de
acuerdo con la afirmacin de que la Estadstica ayuda a tomar decisiones documentadas y


1480
aprecian las investigaciones que involucran anlisis estadsticos. Tambin piensan que se puede
utilizar para resolver problemas de la vida cotidiana y que el manejo de dicha materia los ayuda a
entender algunos temas. En cuanto al uso de la Estadstica fuera del saln de clase, desde un
punto de vista instrumental, nuevamente hay una contradiccin respecto a que, mientras que se
acepta la utilidad de la disciplina, por otro se reconoce que, fuera del saln de clases se utiliza
poco.
Al realizar la distribucin de las opiniones referidas al componente instrumental por medio de la
condicin de ser estudiante o no, en la mayor parte de las afirmaciones no se dan diferencias
significativas entre los grupos.

Conclusiones
Qued en evidencia una actitud muy positiva por parte de docentes de Matemticas en relacin
con la Estadstica como rea cientfica y tambin como disciplina a ser enseada en secundaria.
Estos educadores conciben la disciplina como fcil de comprender, cuyos problemas son de
resolucin simple y no presentan grandes complicaciones si se compara con otras reas de las
Matemticas. No obstante, segn Chaves (2007) esta percepcin podra estar asociada a que la
propuesta ministerial ignora conceptos claves asociados con la naturaleza de la disciplina,
especialmente en el mbito metodolgico y epistemolgico. Por lo que esta actitud podra
responder a creencias errneas sobre los principios de la Estadstica.
Desde el punto de vista de los seis componentes analizados, los entrevistados sienten que esta
disciplina es entretenida, interesante y agradable. Esta percepcin podra estar asociada con el
nivel de aplicabilidad de la misma. Este aspecto podra ser un factor de motivacin hacia los
estudiantes de secundaria, al momento en que la enseanza de la disciplina permita al estudiante
tener una mayor interaccin con la informacin estadstica de su contexto. No obstante, surgi
una importante contradiccin respecto a las opiniones recabadas, debido a que los datos
reflejaron la creencia entre los entrevistados que la Estadstica permite manipular la realidad. Esto
atenta contra la naturaleza aleatoria de la disciplina, la cual le asigna un alto grado de objetividad,
que incluso se le ha catalogado como base del mtodo cientfico experimental. Tambin este
hecho podra estar asociado a los problemas predictivos que han tenido las encuestas en las


1481
ltimas elecciones presidenciales del pas. Tambin se reflejaron otros problemas de
concordancia, pues mientras se nota una creencia positiva respecto al uso de la Estadstica para la
resolucin de problemas cotidianos, se evidencia poco uso de ella fuera del saln de clase. Esto
hace notar que, una gran parte de estos docentes, perciben la Estadstica con fines didcticos
dentro del saln de clase y no as fuera de l, por lo que quiz muchos de los ejemplos de
aplicacin son hipotticos y no responden a problemas reales. Esta situacin refleja, una vez ms,
la necesidad de profundizar en prcticas asociadas con el contexto de los estudiantes, de manera
que su uso se asocie a problemas reales. Esta situacin es concordante con los hallazgos obtenidos
en el anlisis del componente social, y tambin se discuti al analizar el componente afectivo.
Para finalizar se debe aclarar, que el presente estudio se fundament en un esquema de
investigacin planteado por Estrada (2002), por lo que el instrumento aplicado obedece a ese
estudio. Sera importante adaptar el instrumento al contexto nacional de Costa Rica, debido a que
los procesos educativos pueden tener diferencias respecto al contexto en que se realiz el estudio.
Sin embargo, esto no le quita validez a la presente investigacin, pues como puede notarse se han
encontrado importantes hallazgos a tomar en cuenta al momento de disear cambios en el
currculo de Estadstica tanto de secundaria, como en los cursos universitarios para las carreras
que forman educadores matemticos.

Barrantes, M y Blanco, L. (2004). Recuerdos, expectativas y concepciones de los estudiantes para
maestro sobre la geometra escolar. Enseanza de las Ciencias 22 (2). 241-250.
Batanero, C. (2002). Los retos de la cultura estadstica. Conferencia inaugural de las Jornadas
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Chavarra, S. (1998). La Poltica educativa hacia el siglo XXI: Propuestas y realizaciones. San Jos:
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Chaves, E. (2007). Una valoracin sobre la enseanza de la Estadstica en los colegios acadmicos
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Universidad Estatal a Distancia, Costa Rica
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Ed.), Mxico D.F, Mxico: McGraw-Hill Interamericana.
Ministerio de Educacin Pblica [MEP] (2005). Programas de estudios de matemtica: Tercer Ciclo.
San Jos.



1483

Resumen. Este trabajo presenta el diseo de dos secuencias didcticas en forma de prcticas
de laboratorio fundamentadas en resultados de investigaciones en matemtica educativa de
corte socioepistemolgico. Se busca favorecer el uso inteligente de la tecnologa (calculadoras
graficadoras) en el aula de matemticas as como un acercamiento entre el profesor y alumno
de matemticas para con la investigacin en matemtica educativa.
Palabras clave: prcticas de laboratorio, investigacin socioepistemolgica, calculadora

Antecedentes
La tecnologa ha hecho que las matemticas se conviertan en una ciencia ms emprica y le ha
permitido al estudiante trabajar ms fcilmente con una gran cantidad de informacin relacionada
con problemas que ni hubiera podido resolver de otra forma. No existen tcnicas instrumentadas
(uso de herramientas tecnolgicas) para que los profesores tengan reglas de estudio a fin de que
puedan tener intervenciones en la educacin de los alumnos como menciona Briseo (2008). Pero
diferentes investigadores se han preocupado por estas carencias y han hecho estudios para
construir un discurso terico que sustente tcnicas instrumentadas. Por ejemplo Cedillo (2006
citado en Briseo, 2008) hace un estudio con profesores con el uso de las CAS (Computer Algebra
System), centrndose en los cambios que pudieran presentarse en las concepciones y prcticas de
enseanza de los docentes y la manera en que el uso sistemtico en el aula de un sistema
algebraico computarizado afecta la relacin estudiante-profesor.
Con respecto a las investigaciones realizadas en Matemtica Educativa acerca del uso de la
calculadora en el aula de matemticas, Ferrari y Martnez (2003) realizaron una investigacin con
el propsito de profundizar y construir nuevos significados en torno a uno de los conceptos
centrales del Clculo, la nocin de funcin. Los autores parten de considerar investigaciones que
dan evidencia de que la utilizacin de calculadoras graficadoras ayuda a desarrollar una
comprensin ms global del concepto de funcin, pues permiten visualizar sus grficas y
establecer relaciones entre stas y sus expresiones algebraicas. Los resultados que obtuvieron
DE LA INVESTIGACIN AL AULA: UNAS PRCTICAS DE LABORATORIO UTILIZANDO
CALCULADORA
Osvaldo Samayoa Ochoa, Gabriela Buenda Abalos
Cicata-IPN
Mxico
osvals@hotmail.com; gbuendia@ipn.mx
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Bsico


1484
fueron de considerar a las calculadoras graficadoras como una variable didctica para el diseo y
puesta en escena de ingenieras didcticas. Especficamente trabajaron con la construccin de
polinomios de variable real a travs de operaciones grficas. Las tareas que realizan se refieren a
la variacin de parmetros, completar binomios y trinomios para poder graficar y a operaciones
elementales con funciones. La calculadora juega el papel de herramienta tecnolgica que permite
generar un universo grfico rico en significados.
En el trabajo desarrollado por Apreza y Ramiro (2005) se seala que en algunas escuelas
secundarias de la Repblica Mexicana existen las denominadas aulas para la enseanza de la
matemtica con tecnologa, EMAT, y Secundarias para el Siglo XXI (Sec 21) en las que se demuestra
que trabajando en este ambiente los alumnos activan diversos procesos cognitivos y
metacognitivos. Los docentes transforman sus concepciones acerca del proceso de enseanza
aprendizaje de esta asignatura y la escuela se organiza para promover el desarrollo de sus
funciones sustantivas. El propsito de esa investigacin consisti en elaborar el diseo de una
situacin didctica para el tema de grficas de funciones. La calculadora graficadora entra en
juego como una de las herramientas principales en el desarrollo de las actividades propuestas.
Resulta notorio que una de las cuestiones que reportan estos investigadores es que con la
utilizacin de la calculadora graficadora se rompe con las estructuras de monotona en el docente.
Consideramos que todos estos beneficios son para motivar el desarrollo y capacitacin del
docente, que en gran medida se ha quedado rezagado, cuando las nuevas generaciones vienen
creciendo e interactuando con tecnologa.

La problemtica
Prez (2008) hace mencin que aunque el objetivo de las investigaciones hechas al seno de la
Matemtica Educativa sea la del impacto en el quehacer cotidiano del profesor en el aula, el sentir
generalizado de los profesores es la falta de vinculacin entre sus necesidades y las investigaciones
que se llevan a cabo, no slo por la falta de conocimiento en cuanto a las investigaciones en s,
sino porque los resultados de estas investigaciones les quedan an lejanos en el sentido de poder
incorporarlos a su prctica cotidiana. Por esto se sostiene que hace falta un puente de


1485
comunicacin entre el saber de referencia que se genera en Matemtica educativa y el quehacer
de los docentes.
Al hablar de investigaciones que involucran aspectos tecnolgicos, encontramos una complicacin
ya que en su mayora los docentes muestran una cierta resistencia al uso de los mismos. Sin
embargo como sabemos el uso de la tecnologa en nuestro siglo es inminente.
El inters es, pues, plantear algunas secuencias que tuvieran el formato de una prctica de
laboratorio para que fueran de ms fcil acceso tanto para el profesor como para el alumno. Su
diseo toma en consideracin resultados de la investigacin en socioepistemologa y en cada
prctica se detalla su ejecucin a travs de los diferentes comandos de la calculadora.

El proyecto
En el aula de matemticas del siglo XXI, la calculadora no puede quedar relegada al papel de
facilitador de clculos. Su facilidad de transportacin y uso la hacen un excelente instrumento para
motivar en los alumnos desde nivel bsico su uso inteligente, con fundamento en resultados de la
investigacin en Matemtica Educativa.
En ese marco, la utilizacin de la tecnologa se perfila como un medio que ofrece posibilidades
didcticas y pedaggicas de gran alcance para las metas y objetivos mencionados. Por ejemplo, es
factible desplegar en pantalla representaciones mltiples de una misma situacin o un fenmeno,
y de manejar simultneamente distintos entornos (tablas numricas, grficas, ecuaciones, textos,
datos, diagramas, imgenes).

Marco terico y metodolgico
La investigacin en Socioepistemologa parte de reconocer fenmenos didcticos relacionados con
un determinado saber matemtico y su uso al seno del aula de matemticas (Buenda y Cordero,
2005) como se muestra en la figura 1. Para el caso de las prcticas de laboratorio que utilizaremos
en esta investigacin, se abordaron temas propios de la educacin media como funcin lineal,
semejanza de tringulos, desigualdades.



1486
Bajo una aproximacin socioepistemolgica, resulta necesario realizar una revisin, una bsqueda
acerca de las circunstancias que tienen que ver con la construccin de esta propiedad. Ello
involucra diferentes fuentes y diferentes tipos revisiones desde aqullas que tienen que ver con el
desarrollo histrico de las propiedades y temas involucrados en el fenmeno didctico, hasta
revisiones sobre la bsqueda del uso de dicho conocimiento en diferentes contextos. Con ello, se
integra una epistemologa de prcticas la cual presenta el papel de las prcticas en la generacin
de dicho conocimiento.
Figura 1. Esquema metodolgico para la investigacin en Socioepistemologa

Sin embargo, dichas prcticas tendrn que reinterpretarse para poder ser llevadas al aula y en ese
sentido hay que imprimirles intencionalidad. El proyecto que ahora presentamos utiliza las
situaciones diseadas en forma de prcticas de laboratorio, en las que se promueve el desarrollo
intencional de ciertas prcticas sociales con el fin de desarrollar conocimiento significativo
mediante el uso de calculadoras. Estos diseos en forma de prcticas de laboratorio son el
mecanismo para lograr incidir en la reorganizacin de la matemtica escolar.

Dos ejemplos de prcticas
Presentamos a continuacin dos ejemplos de prcticas con un breve anlisis de las ideas de corte
socioepistemolgico subyacentes. Se incluye una parte representativa de las actividades


1487
propuestas en las mismas, as como una ilustracin de cmo se va desarrollando con la calculadora
por escrito- en la prctica.

Ejemplo 1. Generando regiones en el plano
Se plantea el uso de de los signos mayor que y menor que para generar diferentes regiones
finitas o infinitas. La calculadora favorece la generacin de habilidades de visualizacin al poder
representar de inmediato un cambio de regin cuando cambia una instruccin: y > a o y < a. Estas
habilidades incluyen la generacin de argumentos como se ilumina arriba o se ilumna abajo a
la derecha o a la izquierda: son argumentos extrados de la actividad que realiza el alumno al
involucrarse en tareas matemticas y no son slo argumentos pertenecientes a la estructura
matemtica formal.
I. Mediante el uso de expresiones del tipo x>a, x< b, y >a, y < b, en las que a y b son constantes,
generar las siguientes regiones en el plano. Ntese que se trata de regiones infinitas de alguna
manera.

II. Genera las siguientes regiones. En esta ocasin, se har uso de la expresin y < ax o bien y > ax
en las que a es la pendiente de la recta. Como sugerencia, grafica primero la recta que consideres
se asemeja a la pedida (y = ax) y posteriormente, establece el signo de la desigualdad para hallar la
regin.

-6.8
-0.8
Regin 6 Regin 3
3 9 -
Regin 1
Regin 7
2
2
1
4
Regin 8
6.2
1.5
Regin 9


1488
III. Mediante el uso de expresiones del tipo x>a, x<b, y>a, y < b, y<x, generar las siguientes
regiones en el plano. Ahora se trata de regiones finitas

Ejemplo del Desarrollo

Ejemplo 2. Puntos de interseccin
Esta prctica favorece el reconocimiento del significado de los parmetros en una funcin lineal.
Es bien sabido la necesidad de establecer una correspondencia entre el lenguaje grfico y el
lenguaje algebraico, de tal manera que una funcin lineal no sea vista slo como un proceso en el
que hay que darle valores a una variable x para obtener los valores de otra variable y. Una funcin
es ahora una instruccin que organiza un cierto comportamiento y es el reconocimiento del efecto
de los parmetros el que lo favorece. El men dinmico de la calculadora permite una
manipulacin especial de los parmetros ya que el alumno puede ver no slo un cambio, sino una
infinidad de ellos. Adicionalmente, se pretende reforzar la articulacin de otros conocimientos
como la existencia de cuatro cuadrantes que componen el plano cartesiano. Si normalmente, el
Con las desigualdades
seleccionadas, graficarlas
tocando con el lpiz.
Con el lpiz tctil presionar en el
recuadro de x1 Teclear la
constante -4.5 y al presionar
se formar la expresin x >
-4.5; tambin quedar
palomeada.
Regin 10
2
3
1
1
Regin 11
5
2
Regin 12


1489
discurso escolar favorece la adquisicin de un algoritmo para hallar una interseccin entre rectas,
estas prcticas pretenden que el alumno pueda manipular a voluntad las rectas a fin de que la
interseccin se encuentre en diferentes secciones del plano: no slo puede encontrar un punto de
interseccin, puede hacer que este punto se encuentre donde l lo desee.
I. Grafica el siguiente sistema de ecuaciones : 4 x + y = 14.3; - 2 x + 3 y = 8
II. Visualiza la interseccin de las rectas; es decir, la solucin del sistema de ecuaciones. En qu
cuadrante est? Si lo deseas puedes hallar las coordenadas de la interseccin con la
calculadora
III. Modifica una sola de las ecuaciones moviendo el parmetro a b de la ecuacin y = ax+b de
tal manera que la interseccin est en el tercer cuadrante.

IV. Modifica una de las ecuaciones para que la interseccin est en el segundo y luego en el
cuarto cuadrante.
V. Discute las diferentes posibilidades que se tienen al mover los parmetros de las ecuaciones.
Ejemplo del desarrollo

Para encontrar la solucin del
sistema de ecuaciones abre la
ventana de Anlisis Anlisis Anlisis Anlisis, pulsa
Resolucin G Resolucin G Resolucin G Resolucin G y finalmente
Interseccin. Interseccin. Interseccin. Interseccin. La calculadora
muestra cul es la interseccin
de las rectas.


1490
Comentarios finales
Las prcticas diseadas fueron slo probadas en un primer ejercicio emprico el cual mostr la
viabilidad de las mismas: lenguaje claro, desarrollo de instrucciones para el uso de la calculadora
realmente ilustrativo, relacin efectiva con el currculo actual. El inters ahora es realizar una
investigacin ms amplia para dar evidencia de su uso en el aula de matemticas.

Apreza, E. y Ramiro, S. (2005). El Uso de la Calculadora Graficadora en la Enseanza y Aprendizaje
de las Matemticas en Educacin Secundaria. En J. Lezama, M. Snchez, G. Molina (eds), Acta
Latinoamericana de Matemtica Educativa, 18, pp. 723-726
Buenda, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the periodic aspect as generators of knowledge in
a social practice framework. A socioepistemological study. Educational Studies in Mathematics.
Vol. 58. Nmero 3. 299-333
Briseo, E. (2008). El uso de las grficas desde una perspectiva instrumental. Un estudio
socioepistemolgico. Tesis de Maestra no publicada. Mxico: Cinvestav.
Ferrari, M. y Martnez, G. (2003) Construccin de funciones con calculadoras graficadoras. En J.
Delgado, (ed) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 16 , pp 710-716. Chile: Lorena
Impresores
Prez, A. (2008). Una vinculacin de la matemtica escolar y la investigacin a travs de diseos
didcticos con el uso de la tecnologa. Tesis de maestra no publicada. Mxico: Unach.

Este proyecto recibi apoyo del proyecto Conacyt 90398.
De la investigacin al aula diseo de secuencias fundamentadas en socioepitemologas del saber matemtico.


1491

Resumen. Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigacin institucional ms general
titulado Seguimiento de la imparticin de los cursos de estadstica, bajo el esquema del
nuevo modelo curricular, del rea de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora, proyecto
que surge ante la necesidad de dar respuesta por parte del Departamento de Matemtica a
los cambios de un nuevo plan curricular implementado en la Universidad de Sonora. Este
trabajo se centra en el diseo de actividades didcticas como una estrategia de formacin de
profesores, reportndose aqu las acciones y actitudes de los profesores en dicho proceso, as
como una de las actividades didcticas diseadas.
Palabras clave: formacin de profesores, estrategia de formacin docente, diseo de
actividades didcticas, situacin didctica, educacin estadstica

Introduccin
Desde hace algunos aos las Instituciones de Educacin Superior (IES) en Mxico han intentado
resolver los problemas inherentes a la masificacin de la educacin, es decir la insuficiencia de
servicios y, sobre todo, la devaluacin de la calidad de enseanza. Adicionalmente los efectos de la
globalizacin, la elevada velocidad a la que se llevan a cabo los cambios sociales, polticos y
econmicos, as como los avances en el conocimiento y el desarrollo cientfico, tecnolgico e
industrial, han provocado que la sociedad tienda cada vez ms a basarse en el conocimiento y la
educacin, de ah que la educacin superior sea parte fundamental del desarrollo cultural y
socioeconmico del pas. Lo anterior ha obligado a las IES a emprender procesos de profunda
reforma de la educacin superior, cambiando sustancialmente sus mtodos de enseanza. Es en el
marco de lo planteado anteriormente la Universidad de Sonora ha realizado un proceso de cambio
en el Modelo Curricular.

El trabajo
El trabajo se desarrolla dentro de la estructura de Los Lineamientos Generales para el Nuevo
Modelo Curricular de la Universidad de Sonora (2003). Muy particularmente, se enfoca en los
DISEO DE ACTIVIDADES DIDCTICAS: UNA ESTRATEGIA DE FORMACIN DE
PROFESORES
Irma Nancy Larios Rodriguez, Manuel Alfredo Urrea Bernal, Gudelia Figueroa Preciado
nancy@gauss.mat.uson.mx


1492
cursos de estadstica que se imparten en el rea de Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora.
Los cursos en mencin estn ubicados en el Eje Bsico de dicho modelo; por otro lado, el Nuevo
modelo curricular plantea:
Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin del conocimiento, en
oposicin a la tendencia predominante de slo transferencia de conocimientos.
Centrar el proceso de enseanza-aprendizaje en el estudiante y no en el maestro.
Fomentar la colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental, en vez de la
fragmentacin disciplinaria y departamental.
Introducir el trabajo en equipo en la planta acadmica y en los estudiantes.
Promover la flexibilidad, movilidad y vinculacin en el desarrollo del currculo.
Lo anteriormente es una forma totalmente distinta a la manera tradicional en que se han
presentado los contenidos de los cursos. Particularmente, en el caso de los cursos de estadstica,
se ha visto que la enseanza tradicional no impacta significativamente en el entendimiento y
retencin de los conceptos, ya que habitualmente:
Se ensean tcnicas aisladas que tratan de unirse al final con algn tipo de aplicacin.
Se ensean primeramente teoras y frmulas y despus algunos ejemplos.
Se enfatiza en calcular una respuesta correcta, sin entender para qu se est realizando
ese clculo.
Para el desarrollo del presente trabajo se consultaron diversas fuentes que permitieran exponer y
conformar una propuesta, dentro del modelo curricular planteado y apegado a lo que
investigadores en el rea de educacin estadstica han formulado.
En la revisin bibliogrfica realizada se confirma lo que la prctica de la enseanza ha demostrado
y es que para encontrar la manera ms conveniente de disear un curso de estadstica, lo principal
es: Tener claro los objetivos del curso. Se ha visto que no se trata que el estudiante conozca
muchas pruebas o herramientas estadsticas sin un objetivo definido, sino desarrollar el curso en
trminos de lo que estos estudiantes o sus futuros empleadores necesitarn, as como el


1493
desarrollar una cultura estadstica. Se deben ensear los conceptos bsicos, enfatizar ms el curso
en el pensamiento o razonamiento estadstico y menos en los clculos numricos.
Mostrar primeramente el uso de la estadstica en la vida diaria.
Poder realizar un anlisis exploratorio de datos observados o recopilados en revistas,
peridicos, Internet, etctera y de esta manera la estadstica descriptiva.
Conocer las distintas maneras de obtener datos y las condiciones necesarias para que
stos sean confiables. (Este es un punto que generalmente se descuida en los cursos
habituales de estadstica)
Enfrentar al estudiante con la estadstica inferencial de manera natural, presentando
primeramente el problema de investigacin y los objetivos y alcances de sta, los cuales
conducirn de manera sencilla al planteamiento de las hiptesis estadsticas. Ya
especificadas stas, se aplicarn las herramientas adecuadas. Para todo ello se debe seguir
un cierto orden, que facilite la exposicin y entendimiento.
Realizar trabajo basado en proyectos. Batanero, C. y Daz, C. (2005).
Lo que se desea es desarrollar una cultura estadstica, como la define Batanero (2002) que es algo
ms que capacidad de clculo y conocimiento de definiciones.
Otro aspecto que fue ya sealado por Fischbein en 1975 (citado por Batanero, 2000, p.1) es el
carcter exclusivamente determinista que el currculo de matemticas ha tenido hasta hace unos
aos, y la necesidad de mostrar al alumno una imagen ms equilibrada de la realidad: "En el
mundo contemporneo, la educacin cientfica no puede reducirse a una interpretacin unvoca y
determinista de los sucesos. Una cultura cientfica eficiente reclama una educacin en el
pensamiento estadstico y probabilstico".
Por otro lado, una recomendacin muy importante, sugerida por investigadores y contemplada
tambin en el nuevo modelo curricular, es la incorporacin de nuevas tecnologas de la
comunicacin y la informacin, es decir, el uso de la computadora, de la calculadora, de Internet y
de la tecnologa de redes, as como el manejo de paquetes computacionales, en la enseanza de
los cursos.


1494
Todo lo expuesto anteriormente, sobre las caractersticas y recomendaciones para un buen curso
de estadstica fueron retomadas en los nuevos currculos; sin embargo para que los cambios
realmente se efecten y no slo queden escritos en papel, es necesario realizar una serie de
acciones, en donde los profesores adscritos al Departamento de Matemticas, que van a impartir
los cursos de estadstica, juegan un papel de vital importancia. Dentro de estas acciones,
consideramos de vital importancia las siguientes:
a) Capacitar o actualizar a los profesores en la implementacin de nuevas formas
metodolgicas de enseanzas, alternativas a la enseanza generalmente slo discursiva.
b) Capacitar a los profesores en el uso de nuevas tecnologas.
c) Disear materiales didcticos, as como notas y problemarios pertinentes.
Bajo el convencimiento que para lograr el real cumplimiento de los objetivos planteados en el
nuevo modelo curricular era necesario primeramente incorporar a los profesores que imparten los
cursos de estadstica e involucrarlos en las actividades anteriormente descritas, ya que esto
permita dar un seguimiento exitoso a los cambios curriculares, tan necesarios e importantes que
se estn dando en La Universidad de Sonora, fue que los responsables del proyecto utilizamos
como una estrategia de capacitacin de los profesores que impartan los cursos de estadstica en
el rea de Ciencias Sociales el diseo de actividades didcticas como el eje central de la
capacitacin.

Metodologa y fundamento terico
El trabajo con los profesores se realiz en el marco de un Seminario-Taller sobre la enseanza de
la estadstica durante dos semestres, en el marco del plan de trabajo del proyecto de investigacin
antes mencionado. El objetivo central del seminario taller fue el diseo de actividades didcticas
para los cursos de Estadstica Descriptiva e Inferencial del rea de Ciencias Sociales, en el marco
del nuevo modelo curricular en el que se concibe al estudiante como un sujeto activo en el
proceso educativo en donde asumir su propio aprendizaje resolviendo situaciones problemticas.
En este Seminario-Taller se trabaj con 15 profesores que impartan cursos de estadstica en el
rea de Ciencias Sociales, con formaciones muy diversas. La metodologa implementada se baso


1495
en la revisin de los lineamientos del nuevo modelo curricular; bsqueda de artculos sobre la
enseanza y el aprendizaje de la estadstica; la realizacin de un seminario para anlisis y reflexin
de los mismos; bsqueda de ejemplos con orientacin en el rea en cuestin; implementacin de
un taller para el diseo de actividades didcticas, muchas de ellas fundamentndose en los
artculos previamente analizados; aplicacin de las actividades a los estudiantes con la intensin
de retroalimentar y mejorar las propuestas. Aunque la responsabilidad de diseo fue en pares,
estas fueron retroalimentadas por el colectivo tanto antes, como despus de su aplicacin a los
estudiantes por parte de los profesores participantes.
El trabajo realizado por los profesores fue organizado de tal forma que ellos realizaran un proceso
similar a la que se esperara realizarn sus estudiantes durante el proceso de aprendizaje, de tal
forma que el trabajo se fundamento en la Teora de Situaciones Didcticas de G. Brousseau.
Brousseau (citado por Glvez, 1994, p.10), defina la situacin didctica de la siguiente manera:
Una situacin didctica es un conjunto de relaciones explcita y/o implcitamente establecidas
entre un alumno o un grupo de alumnos, algn entorno (incluyendo instrumentos o materiales) y el
profesor como un fin de permitir a los alumnos a reconstruir algn conocimiento.
En la estrategia, la situacin didctica para los profesores fue el diseo de las actividades
didcticas para los cursos de estadstica, utilizando para ello elementos de seminario, de su propia
experiencia como docentes y/o realizando consultas bibliogrficas diversas. Los responsables del
proyecto asumimos el rol del profesor.

Resultados
Los profesores se interesaron en el reto que les implicaba disear la(s) actividades didcticas bajo
un esquema diferente al tradicional; ellos formaron un papel activo en el propio proceso de
formacin, al disear actividades, exponerlas al resto del colectivo, discutirlas e incorporar las
sugerencias que se consideraban pertinentes. Los profesores jugaron un rol distinto a los cursos de
capacitacin tradicionales, donde tradicionalmente el rol principal lo juega un instructor y los
profesores son slo receptores de la informacin.
Las actividades didcticas constaron de dos partes, una de uso exclusivo del profesor donde se
plateaba: el objetivo de la actividad, los materiales necesarios, el tiempo estimado para su


1496
realizacin, antecedentes, la estrategia de trabajo y las referencias consultadas y de una hoja de
trabajo para uso de los estudiantes.
A manera de ejemplo al final de este trabajo se presenta la primera parte de una actividad
didctica. La actividad completa as como el resto de las actividades didcticas que se disearon se
encuentran disponibles en la siguiente pgina Web: http://estadistica.mat.uson.mx/. Estas fueron
publicadas por el Departamento de Matemticas y actualmente son de uso generalizado entre los
profesores que imparten cursos de estadstica en el rea de Ciencias Sociales, propiciando una
retroalimentacin al trabajo realizado.

Conclusiones
Un factor fundamental en el xito de la estrategia fue la participacin activa de los profesores en
las diversas actividades realizadas ya que esto permiti por un lado que se convencieran de la
necesidad de cambiar las prcticas tradicionales de enseanza que casi todos ellos declararon
realizar, en el sentido de ser el profesor quien presenta la informacin en la clase de manera
verbal, realiza ejemplos de cierto tipo de ejercicios y posteriormente pone al alumno a resolver
ejercicios del mismo tipo; por otro lado que conocieran formas metodolgicas alternativas de
desarrollar la clase. El hecho de ser los propios profesores los que disearon las actividades
didcticas permiti que las implementaran con sus estudiantes con una estrategia didctica
pensada para incidir en el logro de los objetivos planteados en dichas actividades acorde a lo
establecido en los objetivos generales del nuevo modelo curricular, situacin que no es fcil de
lograr cuando a los profesores se les solicita que implementen actividades diseadas por terceras
personas, aun cuando reciban una capacitacin al respecto.
Sin lugar a duda existen muchas estrategias para la formacin de profesores, el diseo de
actividades didcticas nos parece una excelente estrategia, en nuestro caso la concrecin del
diseo de actividades, su aplicacin y publicacin como un producto colectivo, son un ejemplo de
ello.



1497
Batanero, C. (2000). Hacia dnde va la educacin estadstica?, Blaix , 15, 2-13.
Batanero, C. (2000).Los retos de la Cultura Estadstica. Conferencia Inaugural en las Jornadas
Interamericanas de la Enseanza de la Estadstica, Buenos Aires.
Batanero, C. y Daz, C. (2005). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la
estadstica. Conferencia presentada en el I Congresso de Estatstica e Investigao Operacional da
Galiza e Norte de Portugal Guimares, Portugal.
Colegio Acadmico de la Universidad de Sonora. (2003). Lineamientos Generales para un Modelo
Curricular en la Universidad de Sonora. Gaceta Unison (edicin especial).
Galvez, G. (1994). La didctica de las matemticas. En C, Parra, I. Sainz (comp.), Didctica de
Matemticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Paids.

Anexo
Regresin y Correlacin
Objetivo
Que el estudiante, sobre la base de un problema planteado, asocie ecuaciones de regresin con
sus correspondientes diagramas de dispersin.
Que el estudiante interprete la ecuacin de regresin obtenida en trminos de las variables
estudiadas.
Que el estudiante descubra que existe una relacin entre los coeficientes numricos de la
ecuacin de regresin y la pendiente e interseccin de la lnea de regresin.
Que el estudiante reconozca la importancia de efectuar un anlisis grfico al estudiar un
conjunto de datos correlacionados.
Materiales
Actividad por escrito
Lpiz y Papel
Tiempo Estimado
2 Horas


1498
Antecedentes
Los estudiantes deben estar familiarizados con la construccin de diagramas de dispersin, con el
clculo de la ecuacin de la recta de regresin y el coeficiente de correlacin lineal.
Estrategia de Trabajo
1. La actividad se entregar por escrito a cada uno de los estudiantes.
2. Se formarn equipos para discutir la manera de asociar los diagramas de dispersin con las
ecuaciones correspondientes.
3. Los estudiantes interpretarn las ecuaciones de regresin, en relacin a las variables
estudiadas.
4. Antes de finalizar la clase y a criterio del maestro, se solicitar que dos equipos expongan
ante todos sus resultados.
5. Posteriormente se llegar a la solucin correcta, trabajando en forma grupal.
6. Finalmente el profesor institucionaliza los conceptos.
Nota: Se brindan cinco ecuaciones de regresin y solamente cuatro diagramas de dispersin con la
finalidad de que el estudiante concluya porqu una de estas ecuaciones no es aplicable a ninguno
de los diagramas proporcionados.
Referencias
Richard L. Scheaffer, M. Gnanadesikan, A. Watkins, J. A. Witmer, (1996), Activity Based Statistics.
Instructor Resources. New York: Springer
Mendenhall, W., Schaeffer L. Richard, Wackerly D. Dennis (2002). Estadstica Matemtica con
Aplicaciones.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamrica
F.J. Anscombe, (1973). Graphs in statistical analysis. The American Statistician, Vol. 27, Num.1., pp.
17-21
Problema 1. Se realiz un estudio para determinar los efectos que l no dormir tiene en la
capacidad de las personas para resolver problemas sencillos. La cantidad de horas sin dormir vari
de 8, 12, 16, 20 y 24 horas. Diez personas participaron en el estudio, y se asignaron dos para cada
nivel de horas sin dormir. Se dieron a cada persona, despus del perodo especfico sin dormir, un
conjunto de problemas sencillos de sumar, y se registr el nmero de errores efectuados. Se
obtuvieron los siguientes resultados


1499

Grfica a

Grfica b

Grfica c Grfica d
1. Nm. De Errores = 3 + 0.475 (Horas sin Dormir); Coef. De Correlacin = 0.8015
2. Nm. De Errores = 4.2 + 0.475 (Horas sin Dormir); Coef. De Correlacin = 0.6643
3. Nm. De Errores = 4.2 - 0.575 (Horas sin Dormir); Coef. De Correlacin = -0.7515
4. Nm. De Errores = -1.2+ 0.8625 (Horas sin Dormir); Coef. De Correlacin = 0.9561
5. Nm. De Errores = 9.8+ 0.075 (Horas sin Dormir); Coef. De Correlacin = 0.1005

a) Sobre la base del problema planteado y antes de analizar cualquier grfica, emita una
opinin sobre las caractersticas del diagrama de dispersin y la ecuacin de regresin a
obtener.
b) Asocie cada uno de los diagramas de dispersin con alguna de ecuaciones propuestas.
c) Interprete la ecuacin de regresin y el coeficiente de regresin seleccionado.

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Bivariate Fit of Errores By Horas
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1500



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Resumen. En el presente escrito, se describe el desarrollo, as como los productos obtenidos en
un proyecto de investigacin institucional, titulado Seguimiento de la imparticin de los
cursos de estadstica, bajo el esquema del nuevo modelo curricular, del rea de Ciencias
Sociales de la Universidad de Sonora, el cual fue concebido como una estrategia de formacin
para los profesores que imparten cursos de estadstica en las licenciaturas del rea de Ciencias
Sociales, ante la necesidad de dar respuesta por parte del Departamento de Matemtica a los
cambios de una reforma curricular implementada en la Universidad de Sonora, Mxico.
Palabras clave: formacin de profesores, estrategia, reforma curricular

Introduccin
La reforma en los planes de estudio que, se ha estado impulsando en la Universidad de Sonora en
los ltimos aos, en la que de forma explcita se manifiesta la intensin de centrar el proceso
educativo en los estudiantes, exige la necesidad de desarrollar estrategias didcticas por parte de
los profesores a travs de las cuales se espera que los estudiantes generen el conocimiento
disciplinar que se contempla en los programas de las materias, as como desarrollar las habilidades
necesarias, para que, como futuros profesionistas puedan resolver exitosamente la problemtica
que la sociedad genera.
La reforma curricular se realiz en todos los programas de licenciatura que ofrece la Universidad
de Sonora y el Departamento de Matemticas atiende los cursos de matemticas en los distintos
programas de licenciatura, los cambios curriculares repercuten en el quehacer de los profesores,
ya que en los nuevos planes de estudio se plantea centrar el desarrollo del proceso educativo en
los estudiantes, lo cual genera un compromiso institucional de formar a los profesores para que
realicen una prctica docente distinta a la que actualmente realizan. Sin lugar a duda la formacin
de profesores es una de las acciones fundamentales a impulsar institucionalmente para que la
reforma pueda ir avanzando y no quede slo a nivel declaratorio.
UNA EXPERIENCIA EN LA CAPACITACION DE PROFESORES: PROYECTO DE SEGUIMIENTO
DE LA IMPARTICION DE LOS CURSOS DE ESTADISTICA, BAJO EL ESQUEMA DEL NUEVO
MODELO CURRICULAR DEL AREA DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE
SONORA
Irma Nancy Larios Rodrguez, Gudelia Figueroa Preciado
nancy@gauss.mat.uson.mx


1502
A continuacin describiremos la problemtica de investigacin, las consideraciones tericas en
que se fundamento el trabajo del proyecto, as como el desarrollo del mismo.

Problemtica de investigacin.
La reforma curricular en cuestin, pretende entre sus objetivos principales:
1. Fomentar en los estudiantes el descubrimiento y construccin de conocimiento, en
oposicin a la tendencia predomnate de transferencia del conocimiento.
2. Centrar el proceso de enseanza - aprendizaje en los estudiantes y no en los profesores.
3. Fomentar la colaboracin interdisciplinaria e interdepartamental, en lugar de la
fragmentacin disciplinaria y departamental.
4. Introducir el trabajo en equipo entre la planta docente y los estudiantes.
5. Promover la flexibilidad, movilidad y vinculacin en el desarrollo del currculo.
6. Incorporar el uso nuevas tecnologas en la enseanza.
Por otro lado para los cursos de estadstica, diferentes investigaciones (algunas expuestas en
Journal of Statistics Education), Batanero (2001), etc., recomiendan:
a) Enfatizar ms en los cursos, en el pensamiento o razonamiento estadstico y menos en los
clculos numricos
b) Mostrar primeramente el uso de la estadstica en la vida diaria.
c) Realizar un anlisis exploratorio de datos observados o recopilados en revistas, peridicos,
Internet, etctera y de esta manera la estadstica descriptiva.
d) Conocer distintas maneras de obtener datos y las condiciones necesarias para que stos
sean confiables. (Este es un punto que generalmente se descuida en los cursos habituales
de estadstica)
e) Enfrentar al estudiante con la estadstica inferencial de manera natural, presentando
primeramente el problema de investigacin y los objetivos y alcances de sta, los cuales
conducirn de manera sencilla al planteamiento de las hiptesis estadsticas. Ya


1503
especificadas stas, se aplicarn las herramientas adecuadas. Para todo ello se debe seguir
un cierto orden, que facilite la exposicin y entendimiento.
f) Realizar trabajo basado en proyectos.
La pregunta entonces es cmo lograr desarrollar estrategias que permitieran ir concretando los
objetivos y las recomendaciones planteadas anteriormente? teniendo adems, en cuenta que al
igual que el resto de las instituciones de nivel superior de Mxico, la planta docente la conforman
principalmente, profesionistas formados para desarrollar una actividad distinta a la docencia, de
tal forma que los profesores que imparten los cursos de matemticas en las diferentes programas
educativos de la Universidad de Sonora, son licenciados en matemticas, ingenieros en diferentes
ramas, bilogos, gelogos, etc.
Una de las estrategias impulsada por la entonces administracin del Departamento de
Matemticas, para la formacin de profesores fue, el desarrollo de proyectos de investigacin por
reas de acuerdo a la estructura universitaria, que incorporaran el mayor nmero posible de
profesores que impartieran cursos en dichas reas. En este trabajo, nos referiremos, muy
particularmente a uno de ellos intitulado: Seguimiento de la imparticin de los cursos de
estadstica, bajo el esquema del Nuevo Modelo Curricular, del rea de Ciencias Sociales de la
Universidad de Sonora.

Marco terico
Uno de los referentes tericos considerado en el desarrollo del proyecto, fue el enfoque sistmico
como lo seala Brousseau (1989), esto es considerar los sistemas didcticos materializados en una
clase, cuyos subsistemas principales son: el profesor, los alumnos, el saber enseado y el medio;
que es el subsistema sobre el cual actua el estudiante como son materiales, textos, situaciones
didcticas, tecnologa, etc.
Por otro retomamos el planteamiento hecho por Godino, DAmore, y Font (2007):
Las actuaciones del profesor y los alumnos deben cumplir las siguientes expectativas:
El profesor debe crear las condiciones suficientes para que los alumnos se apropien de
cierto conocimiento, y que reconozca cundo se produce tal apropiacin;


1504
El alumno debe cumplir las condiciones establecidas por el profesor;
La relacin didctica debe continuar, cueste lo que cueste:
Se supone que el profesor crea las condiciones suficientes para la apropiacin de los
conocimientos por los alumnos y debe reconocer esta apropiacin cuando se produce
Particularmente en el diseo de actividades didcticas consideramos entre otras cosas, propiciar
el desarrollo en los estudiantes una cultura estadstica en el sentido que lo propone Batanero
(2002), tratando de responde al cuestionamiento, Cules son las destrezas, conocimientos y
valores que permanecen inalterables o preparan a los estudiantes para la autoformacin futura?
Adicionalmente se retoma como referente de enseanza en la estadstica, el desarrollo por parte
de los estudiantes de proyectos tal como presenta Batanero (2001). Bajo el convencimiento de
que los problemas y ejercicios, de la mayora de los libros suelen concentrarse en los
conocimientos tcnicos y los clculos, pero el trabajar con proyectos permite contextualizar la
estadstica y hacerla ms relevante, reforzando el inters en los estudiantes, sobre todos si son
ellos los que eligen el tema a desarrollar en el proyecto, mostrndoles adems que la estadstica
no se reduce slo a contenidos matemticos.

Desarrollo del Proyecto y Metodologa implementada
El objetivo principal del proyecto consisti en dar un seguimiento a las materias de Estadstica del
rea de Ciencias Sociales. Este seguimiento tena como intensin lograr que los profesores que
impartan los cursos de estadstica atendieran los contenidos temticos en tiempos homogneos,
con estrategias de enseanza didcticas similares, acordes a lo expuesto en el apartado de la
problemtica de investigacin.
El proyecto se desarroll desde 2004 hasta el 2007, se trabaj con 20 profesores que impartan
cursos en el rea de inters, con formaciones muy diversas y la mayora con al menos 10 aos de
experiencia docente.
La metodologa implementada fue:
1) Involucrar a la mayora de los maestros que impartan cursos de estadstica en el rea de
Ciencias Sociales, esto era sumamente importante dado que la reforma curricular plantea nuevas


1505
estrategias para abordar los cursos, que consideramos ellos desconocen. As como para su
participacin en el diseo de materiales didcticos;
2) Revisin por parte de integrantes del proyecto de la nueva reforma curricular;
3) Se participo en diversos cursos de actualizacin disciplinaria y de formacin didctica;
4) Realizacin de un seminario sobre la enseanza de la estadstica, en el cual se expusieron, por
los integrantes del proyecto, artculos de investigacin sobre la enseanza de la estadstica, un
producto adicional de dicho seminario fue la traduccin y edicin de dichos artculos;
5) Diseo de actividades didcticas;
6) Trabajo interdiciplinario con los docentes de licenciaturas del rea;
7) Se impulso el trabajo basado en proyecto por parte de los estudiantes.
Nos parece importante sealar que los participantes en este proyecto, nos reunimos al menos una
vez por semana, en sesiones de dos horas durante el tiempo que duro el proyecto, para dar
seguimiento y/o concretar las diferentes actividades planteadas en el plan de trabajo semestral
del proyecto. Adicionalmente durante los periodos inter semestrales, realizbamos sesiones de
cuatro horas para la concrecin del diseo de las actividades y/o realizar actividades de
capacitacin.
El diseo de actividades didcticas fue una de las acciones que permiti integrar la mayora de las
acciones que se realizaron durante el proyecto, por tal motivo nos parece importante describir su
desarrollo. Lo anterior se realiz en el marco de un Seminario-Taller sobre la Enseanza de la
Estadstica durante dos semestres, siendo objetivo central del seminario taller: el diseo de
actividades didcticas para los cursos de Estadstica Descriptiva e Inferencial del rea de Ciencias
Sociales, que permitieran la conduccin del proceso de enseanza, bajo los lineamientos de la
reforma curricular, la cual concibe el estudiante como un sujeto activo en el proceso educativo en
donde asumir su propio aprendizaje resolviendo situaciones problemticas.
Para el diseo de las actividades didcticas, se considero la revisin de los lineamientos de la
reforma curricular, los contenidos disciplinares marcados en los programas de los cursos, las
recomendaciones encontradas en artculos y reportes de investigacin, previamente
seminariados, as como la experiencia que como docentes los profesores tenan, adems se


1506
incorporaron contextos con orientacin en el rea en cuestin. Las actividades diseadas se
aplicaban a los estudiantes con la intensin de retroalimentar y mejorar las propuestas y, aunque
la responsabilidad de diseo fue en pares, estas fueron retomadas por el colectivo tanto antes,
como despus de su aplicacin a los estudiantes por parte de los profesores participantes.
Es sumamente importante destacar que el trabajo realizado en el seminario-taller por los
profesores, fue organizado de tal forma que ellos realizaran un proceso similar a la que se
esperara realizarn sus estudiantes durante el proceso de aprendizaje, as los responsables del
proyecto asumimos el rol del profesor.

Productos
Entre los productos relevantes del proyecto podemos sealar los siguientes: diseo de actividades
didcticas para los cursos de acuerdo a los lineamientos de la reforma curricular, estas actividades
fueron editadas para su uso generalizado por el Comit Editorial del Departamento en
Matemticas; realizacin de foros de estudiantes basados en proyectos, traduccin de artculos de
investigacin sobre enseanza y aprendizaje de la estadstica, presentacin de ponencias en
eventos acadmicos regionales, nacionales e internacionales, construccin de una pgina web
(http://www.estadistica.mat.uson.mx), en esta pgina se encuentran puestos los productos
obtenidos durante el proyecto, adems que actualmente es otro recurso para los profesores que
imparten cursos de estadstica en el rea de Ciencias Sociales.
Enfatizamos el hecho, que, para el desarrollo de trabajo del proyecto se consideraron los
contenidos disciplinares tanto del programa de materia del curso de Estadstica Descriptiva, como
del curso de Estadstica Inferencial. A manera de ejemplo del tipo de actividades diseadas,
anexamos al final de este trabajo una de ellas, por cuestiones de espacio, slo presentamos uno
de los dos problemas que la conforman. El programa de materia y las actividades didcticas
diseadas, estn puestas en lnea en la pgina web, mencionada en el prrafo anterior.



1507
Conclusiones
Como este trabajo est centrado en campo de investigacin de formacin de profesores, las
conclusiones son en esa direccin, los resultados obtenidos con los estudiantes ser motivo de
otro reporte de investigacin.
Sobre los aciertos, podemos sealar como el ms importante, el hecho de haber incorporado a los
profesores en el diseo de actividades didcticas, pensadas para incidir en el logro de los objetivos
de la reforma curricular, ya que esto, permiti integra muchas de las actividades desarrolladas en
el proyecto y que desde nuestro punto de vista incidieron directamente en una visin diferente del
quehacer docente de los participantes, adems que les permiti implementarlas adecuadamente
en su saln de clase, situacin que no es fcil de lograr cuando a los profesores se les solicita que
utilicen actividades diseadas por terceras personas, an cuando reciban una capacitacin al
respecto.
Consideramos que logramos modificar sustancialmente, la prctica docente de los profesores
involucrados, ya que la mayora declaraba realizar una prctica docente basada exclusivamente en
la exposicin. Adicionalmente Logramos consolidar un grupo de trabajo convencido de continuar
trabajando, en forma colaborativa en la misma direccin.
As mismo creemos que el impulsar el desarrollo de proyectos de investigacin por parte de los
estudiantes, como uno de los ejes centrales del desarrollo de los cursos de estadstica descriptiva,
as como el presentar esos proyectos en foros abiertos, es otra de las muestra sobre un cambio de
la prctica docente de los profesores que participaron en este proyecto.
Sin embargo, estamos consientes que este proyecto fue slo el inici de un arduo trabajo para el
logro del los ambiciosos objetivos que dieron origen este a l. Actualmente estamos desarrollando
otro proyecto que empuja en la misma direccin.

Referencias bibliogficas
Batanero, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Granada, Espaa: GEEUG. Departamento de
Didctica.


1508
Batanero, C. (2002). Los retos de la Cultura Estadstica. Jornadas Interamericanas de la Enseanza
de la Estadstica, Buenos Aires. Conferencia Inaugural.
Batanero, C y Daz C (2005). El papel de los Proyectos en la Enseanza y Aprendizaje de la
Estadstica?. I Congresso de Estatstica e Investigao Operacional da Galiza e Norte de Portugal
Guimares, Portugal.
Brousseau, Guy (1986). Fundamentos y mtodos de la didctica, RDM N 9 (3). Versin en espaol
publicada por Facultad de Matemtica, Astronoma y Fsica de la Universidad de Crdoba.
Colegio Acadmico de la Universidad de Sonora (2003). Lineamientos generales para un modelo
curricular en la Universidad de Sonora. Gaceta Unison (edicin especial).
Godino J. Documento de trabajo del curso de doctorado Teora de la educacin Matemtica.
Recuperable en http://www.ugr.es/~jgodino/.
Godino, J. B, DAmore y V, Font (2007). La dimensin metadidctica en los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Paradigma, Vol. XXVIII, N
o
2, diciembre de 2007, p.49-77.



1509
Anexo
Introduccin al Anlisis Descriptivo de Varias Muestras Independientes
Problema 1: En una escuela primaria hay cuatro grupos de quinto grado. De cada grupo se
escogen, por sorteo, cinco alumnos a los que se les aplica una prueba de matemticas. Si la recta
numrica es una varilla sin peso, y en los puntos asociados a cada calificacin se colocan tantos
ganchitos, de igual peso, como veces se presenta esta calificacin, entonces cada imagen
corresponde a uno de los grupos evaluados. La media est representada por el punto en el que la
varilla queda suspendida en equilibrio, y el valor del rango por la distancia entre los ganchitos
extremos.

a. Observe los valores que presentan la media y el rango en cada grupo y compare estos
resultados entre los diferentes grupos. Diga si ello es suficiente para diferenciar a los
grupos en cuanto a su aprovechamiento.
b. Intente comparar las varianzas observando solamente las imgenes, sin efectuar clculo
alguno. Proponga una ordenacin de los grupos sobre la base de estas varianzas.
2 4 5 7 8 3 9 10 2 4 5 7 8 3 9 10
Imagen 1 Imagen 2
2 4 5 7 8 3 9 10
2 4 5 7 8 3 9 10
Imagen 3 Imagen 4


1510
c. Realice ahora el clculo analtico de las varianzas para cada grupo y compare los resultados
con los que usted propuso en el inciso anterior. Sobre la base de los resultados obtenidos,
decida cul fue el mejor grupo en cuanto a su aprovechamiento

Nota: Todas las actividades sealan: El objetivo pretendido, los materiales necesarios, tiempo
estimado y antecedes para su realizacin, as mismo la estrategia de trabajo para su
implementacin, como las referencias bibliogrficas. Por cuestiones de espacio, aqu slo
presentamos una parte de una de las hojas de trabajo que se les proporciona a los estudiantes. Al
entrar a la pgina web a ciencias sociales-actividades de Estadstica Descriptiva o de Estadstica
Inferencial, a la vista slo estn las hojas de los estudiantes, para observar la actividad completa
hay que ingresar a la instruccin maestros (ubicada en la parte central superior) la contrasea:
lorena.


1511

Resumen. Este trabajo pone en evidencia cambios en la concepcin del profesor de
matemticas en servicio, referida particularmente a la nocin de funcin lineal y de su proceso
de enseanza y aprendizaje, que se logran en un proceso de formacin docente fundamentado
en resultados tericos y experimentales producto de la Matemtica Educativa y organizado
con base en las pautas instruccionales propias de la educacin a distancia en lnea. Es decir, no
obviamos, ni trivializamos el escenario, por el contrario acentuamos las posibilidades de
comunicacin, interaccin e interactividad que permite que este cambio de concepciones sea
producto de la discusin, la reflexin y la produccin personal y colectiva.
Palabras clave: creencias, concepciones, cambio de concepciones, educacin en lnea

Introduccin
Nuestra sociedad actual demanda que la Educacin ofrezca nuevos escenarios para la formacin
de profesores, como consecuencia a ello, se ha optado como alternativa la Educacin a distancia,
en lnea. Resulta claro que ofrecer alternativas que buscan transformar y adaptar la educacin, no
es una labor sencilla, factores como las concepciones arraigadas a un escepticismo sobre su uso
pedaggico, pueden entorpecer dicho sendero educativo. Pero es con la prctica y el uso de esa
tecnologa que surge la necesidad de encontrar elementos tericos que sustente los fenmenos
de enseanza y aprendizaje propios de la educacin a distancia (Montiel, 2002).
En Mxico, la educacin en lnea se ha empleado como un medio para colaborar en la formacin
de profesores de Matemticas, en servicio. Partiendo que cualquier curso de formacin y
actualizacin en didctica de la matemtica filtra en una dualidad de estabilidad y cambio, y la
necesidad de comunicacin e interaccin con otros es an muy necesaria para la construccin
social del mismo aprendizaje, resulta que para muchos profesores esto encierra un cambio
sustancial de ideas, especialmente para aquellos que no son conscientes de sus creencias.
Bsicamente, requiere un proceso de deshacerse de sus propias ideas sobre los fines, mtodos y la
naturaleza de las matemticas (Drfler, 1990, citado en Flores, 1998).
CREENCIAS Y CONCEPCIONES DE LOS PROFESORES: UN ESTUDIO EN UN ESCENARIO
VIRTUAL
Jos Canch Gmez
1
, Rosa Mara Farfn
1
, Gisela Montiel
2

1
CINVESTAV IPN
2
CICATA IPN
Mxico
jfcg20@hotmail.com


1512
Es vlido sealar que los cursos de formacin no son un acto mgico que transforme un todo, de la
misma manera, se hace nfasis que la incorporacin de herramientas tecnolgicas no propicia
radicalmente un cambio de ideas. Sin embargo, experimentar formas alternativas de hacer y
aprender matemticas puede producir cambios en la concepciones de cmo la matemtica es
aprendida y sobre formas efectivas de construir experiencias matemticas para los aprendices
(Llinares, 1991). Entonces, a travs de la experiencia, los profesores nos vamos forjando una idea
de los que es la matemtica y de lo que significa hacer matemticas; cmo debe ser transmitida,...
Inmerso en ello se encuentran nuestras concepciones y creencias que nos permiten dar respuesta
a cuestiones relacionadas con estos aspectos educativos (Uicab, 2006).
De manera muy particular, la concepcin de la matemtica est configurada por la formacin
inicial, la experiencia docente, el contexto y el grupo social donde uno se desarrolla, entre otros.
Por su parte, los profesores en su estatus profesional enfrentan un doble rol en los cursos de
formacin, el de alumno y el de profesor, pero su aprendizaje es un fenmeno que refleja su
propia naturaleza social como ser humano por lo que es imposible obtener aprendizajes sin
generalizarlo, evaluarlo y categorizarlo en su mente, permitiendo cambios en la forma de percibir
las cosas, entonces, resulta claro que para dilucidar las concepciones se necesita analizar lo que
hacen y dicen.
El objetivo de este trabajo es: Describir los cambios de concepciones de los profesores de
matemticas, cuando se encuentran participando en un curso de formacin, en un escenario
virtual, para ello se plante los siguientes objetivos particulares:
Identificar las concepciones de cada uno de los profesores de matemticas, antes del
inicio del curso en lnea.
Identificar las concepciones de cada uno de los profesores de matemticas, al concluir el
curso en lnea.
Confrontar las concepciones iniciales con las concepciones finales de cada uno de los
profesores.
Analizar de manera particular y general, los cambios emergentes en las concepciones de
los profesores



1513
Sustento Terico
La aproximacin socioepistemolgica busca una explicacin sistmica de los fenmenos didcticos
en el campo de las matemticas y busca intervenir en el sistema didctico en un sentido amplio, al
tratar a los fenmenos de produccin y adquisicin y difusin del conocimiento matemtico
(Cantoral, Farfn, Lezama & Martnez, 2006). Lo anterior adquiere sentido bajo el supuesto de que
existen cuatro dimensiones que condicionan la construccin social del conocimiento matemtico:
la dimensin cognitiva, la didctica, la social y la epistemolgica. La idea esencial que subyace a
esta aproximacin es que el ser humano posee diferentes dimensiones o componentes que los
conforman como tal y que condicionan (aunque no lo determinen) la manera en que construye
conocimiento. Esta suposicin es un rompimiento con los enfoques reduccionistas que toman en
cuenta slo alguna de las dimensiones del ser humano (Martnez & Farfn, 2002).
En esta investigacin se consider a las concepciones como aquellos organizadores de naturaleza
ms compleja que las creencias, que incluye creencias, significados, conceptos, proposiciones,
reglas, imgenes mentales y preferencias que influyen en los procesos de razonamiento que se
realiza, tal como sealan Llinares (1991), Thompson (1992) y Moreno y Azcrate (2003). Adems,
las concepciones son parte del conocimiento, siendo un producto del entendimiento y actan
como filtro en la toma de decisiones (Garca, Azcrate & Moreno, 2006). Por lo antes sealado, a
partir de las creencias, se quiere obtener informacin sobre las concepciones.
Las concepciones, entendidas como organizadores de naturaleza ms compleja que las creencias,
permiten analizar la cognicin del individuo tanto en su construccin individual como en su
pertenencia a un grupo social especfico. Es decir, hablaremos de concepciones para denotar el
aspecto cognitivo, conceptual y consciente que organiza el pensamiento del individuo, que afecta
y es afectado por el contexto social al que pertenece.
As, se entender que las creencias son aquellas ideas o conformidades que se tiene con respecto
a algo y carecen de rigor para mantenerlas. De lo anterior, se puede constatar que las creencias se
fundamentan sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos especficos
del tema con el que se relacionan, lo que la hacen ser ms conscientes y duraderas para cada
individuo (Moreno & Azcrate, 2003; Llinares, 1991; Pajares, 1992). Adems, es necesario tener en
cuenta que las creencias se manifiestan a travs de declaraciones verbales o de acciones
(justificndolas) (Gil & Rico, 2003).


1514
Recoleccin de datos
Dado que nuestro objetivo es fundamentalmente descriptivo interpretativo, se ha partido de un
sistema de categoras de concepciones, elaboradas despus de revisar el contenido y objetivos del
tema Prctica educativa basada en la visualizacin y desarrollo del pensamiento matemtico.
Las categoras fueron:
Concepciones sobre el concepto de funcin lineal.
Concepciones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje del concepto de funcin lineal.
Concepciones sobre proceso de evaluacin del concepto de la funcin lineal
Cada categora dar lugar a la obtencin de informacin individual y del grupo.
Antes de iniciar el curso, se realiz una entrevista a travs del MSN

(Programa de mensajera
instantnea), luego se aplic dos cuestionarios de preguntas abiertas, donde los profesores
plasmaron sus ideas, estos dos primeros cuestionarios se subieron a la pgina Web del Diplomado
como parte de las actividades del curso, el primero es de tipo terico y el segundo de tipo terico
prctico. Finalmente, un da despus de concluir el curso, se aplic un cuestionario de preguntas
abiertas de tipo terico prctico, y una semana despus, se solicit que los profesores
expresaran sus opiniones y observaciones sobre sus propios cambios de concepciones sobre el
concepto de funcin lineal, su proceso de enseanza y aprendizaje y su proceso de evaluacin.
Cabe sealar, que las categoras dieron la pauta para elaborar los tems de la entrevista y de los
cuestionarios. Adems, todos los cuestionarios tenan referencias similares sobre la funcin lineal,
el proceso de enseanza y aprendizaje y su proceso de evaluacin, con la intencionalidad de
compararlas y explicitar mejor el cambio de concepciones. La utilizacin de estos mtodos
permiti acceder a los procesos internos de los profesores.

Escenario y Poblacin de la Investigacin
La investigacin se llev a cabo con 3 profesores de un total de 11 inscritos al tema Prctica
educativa basada en la visualizacin y desarrollo del pensamiento matemtico del Diplomado
Introduccin a la matemtica educativa que se imparte en lnea en el CICATA IPN. Se eligi a


1515
los profesores que dieron pronta respuesta a la solicitud de la entrevista y que tambin hayan
concluido todo el tema.
Los profesores seleccionados son:
Profesor ngel. Es un profesor con 8 aos de servicio a nivel superior con una formacin en
Ingeniera Elctrica, indica que durante su formacin tuvo dificultades por las matemticas y que
tiene un agrado por ensear.
Profesora Alina. Es una profesora con 26 aos de servicio en diferentes niveles (actualmente en
Superior) con un postgrado en Maestra en Ciencias en Enseanza de las Ciencias. Indica que
nunca tuvo dificultad con las matemticas.
Profesor Lus. Es un profesor con 8 aos en servicio a nivel medio superior con una formacin de
Licenciado en Educacin Media con especialidad en Matemticas. Declara que le gustaron las
matemticas desde pequeo.

Anlisis y discusin de los resultados
En trminos generales, despus de realizar un anlisis particular y general de las concepciones de
los profesores, se puede inferir que al concluir el curso los tres profesores destacan la importancia
de incorporar el carcter geomtrico en la enseanza, de igual manera reconocen que la
tecnologa es una herramienta que debe ponerse en uso en el aula.
A continuacin se explica brevemente cada uno de los resultados obtenidos, presentando al final
del apartado un cuadro de resumen de las concepciones identificadas antes y despus del curso.
El cambio de concepciones sobre el concepto de la funcin lineal
Antes del curso se interpret que los profesores tenan una concepcin similar al concepto de la
funcin lineal, se consider como un concepto esttico, pero despus del curso lo trasladaron a un
contexto geomtrico con una formalidad en el concepto.
El cambio de las concepciones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje del concepto de
funcin lineal


1516
Existe un cambio considerable, inicialmente se parte de diferentes enfoques sobre el proceso y
finalmente se converge a que el proceso de enseanza y aprendizaje debe conllevar un acto de
discusin, de investigacin, de cuestionamiento y por consiguiente, autonoma del estudiante.
Las concepciones sobre el proceso de evaluacin de la funcin lineal
Sobre el proceso de evaluacin, se encontr discrepancias entre las ideas identificadas de cada
profesor; sin embargo, las concepciones identificadas no aportan elementos suficientes para
sistematizar que haya existido un cambio significativo en las concepciones.
Cuadro de resumen de concepciones de los profesores antes del curso
Funcin Lineal Proceso de Enseanza y
Aprendizaje de la funcin lineal
Proceso de evaluacin de la
funcin lineal
ngel Concepto
incuestionable
y til en la
vida diaria
Transmisin de habilidades por
repeticin de ejercicios sobre
funcin lineal, a partir de la
mecanizacin, repeticin y
memorizacin.
Verificacin de saberes
acadmicos e institucionales,
basados en el recuerdo.
Alina Concepto
incuestionable
y til en la
vida diaria

Transmisin de habilidades por
repeticin de ejercicios sobre
funcin lineal, a partir de la
mecanizacin, repeticin y
memorizacin.
Fomento del aprendizaje
individual, a travs de autonoma
y creatividad, resolviendo
ejercicios de funcin lineal.
Verificacin del proceso con
la finalidad de mejorar el
proceso mismo de enseanza
y aprendizaje de la funcin
lineal.
Lus Concepto
incuestionable
y til en la
vida diaria
Resolucin de problemas
aplicados a la vida diaria,
repeticin de ejercicios bajo una
secuencia deductiva, a partir de la
prctica.
acadmicos, basados en el
recuerdo.



1517
Cuadro de resumen de concepciones de los profesores despus del curso
Funcin
Lineal
Proceso de Enseanza y
Aprendizaje de la funcin lineal
Proceso de evaluacin de la
funcin lineal
ngel Concepto
basado en
reglas
asociadas
lgicamente.
Acercamiento
hacia un
formalismo
Discusin, investigacin,
cuestionamiento y autonoma
del estudiante.
acadmicos, institucionales
basados en el recuerdo.
Alina Verificacin del proceso con la
finalidad de mejorar el proceso
mismo de enseanza y
aprendizaje
Lus Verificacin de saberes
acadmicos, basados en el
recuerdo.

El identificar las concepciones iniciales permiti probar que la formacin profesional de cada
profesor, sus intereses, la vinculacin y la utilidad del propio concepto de funcin lineal estn
directamente ligados con las experiencias de cada docente.
Los cambios significativos que aparecieron a luz, son respecto a las concepciones del concepto de
funcin lineal y al proceso de enseanza y aprendizaje de dicho concepto. Las concepciones de los
3 profesores se modificaron hacia una misma orientacin, donde el contexto geomtrico surge con
mayor importancia. Lo anterior queda justificado, la construccin que elabora cada individuo tiene
caractersticas, en forma, o en medio ambiente que lo hacen construir de una manera similar a los
que pertenecen al grupo (Covin, 2005).Sin embargo, estas concepciones dependen ms de sus
propias ideas afectivas y experiencia que de un conocimiento fundado y de una formacin
profesional especfica, tanto en didctica como en la propia matemtica (Garca, et al., 2006).
Para las concepciones de la evaluacin en relacin al concepto de funcin lineal, no se tiene
elementos suficientes para poder inferir un cambio significativo en las concepciones de los
profesores.


1518
Este trabajo pone en evidencia de que algunos cambios de concepciones son radicales, clara
evidencia de que un curso en lnea puede modificar significativamente fuertes concepciones.
Entonces, se juzga importante el papel que juega la educacin en lnea y las posibilidades de
comunicacin, interaccin e interactividad, en la modificacin de las concepciones de los
profesores que atraviesan un curso de formacin, producto de la discusin, la reflexin y la
produccin personal y colectiva. De esta forma, sealamos que no es vlido obviar la organizacin
del mismo.
Finalmente, es importante mencionar que no estamos validando la efectividad del curso, sino
nicamente sacamos a luz la existencia de estos cambios y la importancia que se debe tomar, para
el diseo de futuros cursos, pues como seala Carrillo (1998) no es efectivo pasar por alto las
concepciones de los profesores, suponiendo que un mismo diseo de formacin es aplicable a
cualquier profesor.

Carrillo, J. (1998). Modos de resolver problemas y concepciones sobre la matemtica y su
enseanza: metodologa de la investigacin y relaciones. Huelva: Publicaciones de la Universidad
de Huelva.
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la Facultad de matemticas de la Universidad Autnoma de Yucatn:
http://www.matematicas.uady.mx/indez.html.


1520


1521

Resumen. Este trabajo presenta los resultados del impacto de un taller de discusin en: a) el
Conocimiento Matemtico para la Enseanza y b) la reflexin sobre la prctica docente de
maestras de primaria. Se realiz un taller de discusin, sobre el Conocimiento Matemtico
para la Enseanza, de algunos temas bsicos de aritmtica. Las Actividades centrales (Ball &
Bass, 2000) fueron elementos gua para disear el taller y evaluar resultados. Se hizo
observacin de clase inicial y final, y de la misma forma se aplic cuestionario. Los resultados
muestran sutiles cambios en el conocimiento de las profesoras: los errores de los nios
empiezan a explicarse debido a razones ubicadas en su pensamiento matemtico, en algunos
casos; el desglose de ideas y las representaciones se enriquecen al impulsar una demanda ms
explcita en el discurso de las maestras. Sobre su prctica docente, afirman que no conocer las
razones de un procedimiento influye en su enseanza, reconocen la importancia de cuestionar
ms a los estudiantes y de pensar en representaciones tiles.
Palabras clave: conocimiento matemtico, enseanza, taller discusin, prctica
docente

Introduccin
El conocimiento del maestro es complejo y exige una combinacin de diferentes dominios de
conocimiento: de contenido, de los estudiantes y de pedagoga; adems de una serie de
demandas en la prctica docente. No obstante, no todos los maestros tienen la combinacin de
habilidades pedaggicas y conocimiento matemtico estructural (Baturo, 2004). Esto es un desafo
que se les deja individualmente en los contextos de su trabajo, que si bien ocurre con la
experiencia, no se da fcilmente y algunas veces no sucede (Ball & Bass, 2000).
De acuerdo con Martnez (2006) los programas de desarrollo profesional, enfatizan ms
conocimientos pedaggicos generales y tcnicos, alejndose as del desarrollo del conocimiento
profesional requerido para ensear matemticas.
La teora del Conocimiento Matemtico para la Enseanza se enfoca en las demandas
matemticas del saln de clases y plantea la combinacin de una serie de conocimientos tanto
pedaggicos, como de contenido y estudiantes (Ball & Bass, 2000). Considerando dichos
antecedentes creemos que este conocimiento es relevante en la formacin docente y debe
IMPACTO DE UN TALLER DE DISCUSIN EN EL CONOCIMIENTO Y EN LA REFLEXIN
SOBRE LA PRCTICA DOCENTE DE MAESTRAS DE PRIMARIA
Erika Lizeth Prez Vrtiz, Simn Mochn Cohen
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, IPN Mxico
lizettt07@yahoo.com.mx


1522
incluirse en sta. Por tanto, llevamos a cabo un taller de discusin con un grupo de profesoras de
educacin bsica, planteando as como problema de investigacin: El anlisis del impacto de un
taller de discusin, en el Conocimiento Matemtico para la Enseanza y en la reflexin de la
prctica docente de las maestras.

Marco terico
En 1986 Shulman introdujo el trmino Conocimiento de Contenido Pedaggico (PCK- Pedagogical
Content Knowledge) designando as, a la mezcla de contenido y pedagoga que domina el maestro.
Este conocimiento implica entender cmo tpicos particulares, problemas o situaciones se
organizan, modelan, se representan y se adaptan a los diversos intereses, concepciones y
dificultades de los estudiantes (Shulman, 1987).
Ball y sus colegas estudiaron y analizaron la prctica de enseanza, desarrollando as, una teora
del Conocimiento Matemtico para la Enseanza (MKT-Mathematical Knowledge for Teaching)
que de acuerdo con Ball & Bass (2000) y Hill & Ball (2004) se enfoca en las demandas matemticas
del saln de clases y es una estructura formada por:
Conocimiento Comn de Contenido: conocimiento matemtico bsico y tcnica usada en
cualquier escenario.
Conocimiento Especializado de Contenido: Implica descomprimir el conocimiento matemtico.
Evaluar el origen de un error, desarrollar definiciones utilizables, seleccionar representaciones,
as como entender el significado de un procedimiento.
Conocimiento de Contenido y Estudiantes: Enfocado en la familiaridad de ideas y
misconcepciones comunes de los estudiantes. Consiste en interpretar su pensamiento
incompleto y la emergencia del mismo.
Conocimiento de Contenido y Enseanza: Referente al diseo de una secuencia didctica; crear
tareas, evaluar las ventajas de las representaciones, identificar con qu mtodos y
procedimientos se dispone y plantear preguntas desafiantes a los estudiantes.
Inmersas en el MKT, Ball & Bass (2000) identifican las siguientes Actividades centrales para la
enseanza de las matemticas:


1523
a) Comprender lo que los estudiantes entienden.
b) Analizar y comparar sus mtodos y soluciones.
c) Desglosar ideas y procedimientos matemticos familiares.
d) Elegir representaciones de transmisin efectiva de ideas matemticas.
Para analizar el MKT en diversas investigaciones (Hill & Ball, 2004; Hill, Rowan & Ball, 2005) se han
diseado tems, basados en dichas Actividades centrales. Por otra parte, Askew, Brown, Denvir &
Rhodes (2000) tambin proporcionan elementos sobre cmo el conocimiento del profesor y su
prctica, pueden analizarse. Ellos utilizaron 4 Componentes del aula: Actividades o tareas,
Conversacin, Herramientas, Relaciones y normas.
Otra de las interrogantes alrededor del MKT es cmo generar oportunidades para que los
maestros mejoren este conocimiento. Al respecto, Hill et al. (2005) destacan: a) identificar el
conocimiento matemtico y la tcnica ms claramente y b) que el desarrollo profesional se
focalice en contenido. Aunado a esto, se puede aadir un 3er aspecto: c) el conocimiento del
profesor reconstruido a partir de la reflexin sobre su propia prctica (Elliot, 1990).
Considerando nuestro marco terico y los 3 elementos ya mencionados, diseamos y llevamos a
cabo un programa de desarrollo profesional (un taller de discusin).

Planteamiento del problema y preguntas de investigacin
El anlisis del impacto de un taller de discusin en el MKT y en la reflexin de la prctica docente
de maestras de primaria.
Cmo impacta el taller en el MKT y en la reflexin sobre la prctica docente de las profesoras
participantes? Qu elementos del taller les ayudan a reflexionar?

Mtodo
4.1 Plan general: Estudio de carcter cualitativo, descriptivo y exploratorio. Taller de discusin
sobre el Conocimiento Matemtico para la Enseanza, centrado en algunos temas de aritmtica
del currculo del 1er ciclo de educacin bsica. ste se dividi en 4 mdulos: de exploracin


1524
general, de problemas aditivos, de sistema numrico decimal, de algoritmos de suma y resta. Cada
uno abarc de 2 a 4 sesiones. Se aplic cuestionario inicial y final y de la misma forma se realizaron
las observaciones de clase.
4.2 Escenario: Colegio bilinge de nivel socioeconmico medio en el Estado de Mxico. Se cont
con hora y media a la semana para cada sesin. Se dispuso de un aula con espacio suficiente,
equipada con pizarrn, ventilador y buena iluminacin.
4.3 Sujetos: Tres maestras voluntarias de 1, y 3 de 2 de educacin bsica. Todas de licenciatura
relacionada con la educacin. Se tuvo inters de trabajar con este grupo por la disposicin de su
parte y por el apoyo de la direccin escolar.
4.4 Instrumentos metodolgicos: Tabla para observacin de clase (Askew et al., 2000),
cuestionarios; inicial y final sobre aspectos del MKT, hojas de trabajo con tareas ubicadas en las
Actividades centrales (Ball & Bass, 2000), por ejemplo:
Un nio resuelve la siguiente resta as:
4 12
502
- 6
406
a) A qu se deber su error?
b) Cmo solucion la resta?
c) Describe cmo le explicaras y
d) haz un modelo de representacin para llevarlo a
una comprensin adecuada de la resta.
4.5 Procedimiento de validacin: Se realiz triangulacin de tareas (Cohen y Manion, 1990). Los
resultados obtenidos en cada instrumento sirvieron como complemento.

Resultados
5.1 Cmo impact el taller en el MKT y en la reflexin sobre la prctica docente de las profesoras
participantes?
En relacin a las Actividades centrales (a) y (b), las maestras conocan algunos errores y formas en
que sus alumnos interpretan ciertas ideas, sin embargo; stos se explicaban debido a razones
ajenas al pensamiento matemtico del nio. Al cuestionarlas sobre las razones fundamentadas en la
forma de pensar del alumno, se gener sorpresa, e inquietud en reconocer que hacerse ese tipo de
cuestionamientos, era algo nuevo para ellas. Todas ellas afirmaron que a partir de que se sintieron


1525
en los zapatos de los nios, comprendieron lo justificadas que pueden ser ciertas confusiones en
los algoritmos. Despus de analizar la estructura y operacin de ciertos problemas aditivos,
afirmaron que ambas operaciones se vinculan y por eso los nios se equivocan o encuentran
diferentes caminos de solucin.
Referente a la Actividad central (c), se encontr cierta dificultad en su Conocimiento Especializado
de Contenido. Los principios del sistema decimal, se daban por entendido en los algoritmos. En su
discurso los conceptos no eran descompuestos en sus componentes bsicos, o bien se
mencionaban, pero sin explicitarlos. Los algoritmos de suma y resta, se entendan dentro del
Conocimiento Comn de Contenido, sin una clara comprensin del porqu del procedimiento. Al
solicitar que discutieran con sus colegas las situaciones hipotticas sobre cmo explicaran
determinado concepto o problema, se encontr cierto inters por ayudarse, pero este creci, en
las actividades en donde a partir de una base numrica diferente a 10, se les peda solucionar una
operacin. Se encontr que esto les causaba cierto desafo y entonces, tendan a ayudarse ms.
Esto tambin influy para que afirmaran que, a pesar de conocer el procedimiento algortmico,
realmente no tenan claro el porqu se lleva una o se pide prestado.
En relacin a la Actividad central (d), sus representaciones eran escasas o sin especificacin de lo
conceptual; para sistema decimal, nulas; para algoritmos y para problemas verbales. Ms bien en su
prctica se enfatizaban ejercicios como series numricas, algoritmos y solucin de problemas
centrados en identificar palabras clave para saber qu operacin realizar. En algunos casos,
cuando se les solicitaba que comentaran o compartieran al grupo de colegas, la representacin
que haban hecho para explicar un problema, o situacin matemtica y se impulsaba una demanda
ms explcita en su discurso, la mayora de las maestras, proporcionaban opiniones o comentarios
para enriquecer la representacin o la explicacin oral, sin embargo esto no sucedi en todos los
casos.
En cuanto a la reflexin sobre su prctica docente y referente a las Actividades (a) y (b), reconocieron
que generalmente califican la respuesta del estudiante, sin profundizar en la forma de cmo el
alumno entiende un problema. Todas manifestaron que conocer el pensamiento de los nios, les
puede ayudar a modificar su enseanza. La mayora reconoci la importancia de cuestionar ms a
los estudiantes para entender sus ideas y confusiones, sin embargo afirmaron que el factor tiempo,
poda limitarlas a hacerlo.


1526
Referente a la Actividad central (c), afirmaron que el no conocer las razones de un procedimiento,
influye por tanto en su forma de ensear.
En relacin a la Actividad central (d), expresaron que es importante pensar y planear actividades
que permitan a los nios comprender el sistema numrico decimal y no slo trabajar con
operaciones. Manifestaron que necesitaban tiempo para planear cmo le haran para explicar un
contenido y pensar en modelos de representacin tiles.
De manera general, las maestras manifestaron que las cosas que cambiaran en su prctica
docente eran: tratar de que sus alumnos justificaran sus respuestas, introducir una situacin
verbal al explicar los algoritmos; para ligarla conceptualmente con suma o resta y as introducir
varios significados de adicin y sustraccin, cambiar numeraciones montonas por ejercicios
numricos ms desafiantes, utilizar representaciones y situaciones de agrupacin que simbolicen
el sistema decimal. Independientemente de lo que expresaron durante el taller en relacin a la
reflexin sobre su prctica docente, consideramos importante, contrastar lo manifestado en su
discurso y lo realizado en el saln de clases, por tal motivo, a continuacin se presentan los
resultados de las observaciones correspondientes, con base en los 4 Componentes del Aula (Askew
et al., 2000):
En lo referente al 1er componente: Actividades o tareas, se encontr que con frecuencia, la clase
consiste en abordar el contenido de manera ms terica que prctica, en la cual, la maestra
explica cmo hacerlo y posteriormente se plantean ejercicios de numeracin, operaciones
algortmicas aisladas de situaciones contextuales, y problemas, en los cuales se maneja un formato
de solucin (datos, operacin y resultado). El desafo del tipo de problemas planteados, no es
variado, pues generalmente son de cambio. En la ltima observacin de clase se present un
intento por presentar actividades novedosas, lo cual despert cierto inters por parte de los nios;
pero en algunos casos el desafo de las tareas planteadas pudo ser mayor. En algunos casos, se
introdujeron situaciones verbales, para que el nio las representara o solucionara concretamente.
En relacin al 2 componente: Conversacin. Se observ que esta se inclina a dar indicaciones
acerca del trabajo de clase; ms que a mantener un dilogo con los alumnos para saber cmo
piensan. El tipo de cuestionamiento que se hace a los estudiantes, se basa ms en afirmaciones
que en argumentos, y por tanto se tiende a calificar correcta o incorrectamente sus respuestas. En
la mayora de los casos, los alumnos no se involucran con las participaciones de los dems. En la


1527
ltima observacin de clase, se empieza con mayor ejercitacin en el cuestionamiento a los nios
y se les anima a participar, sin embargo todava se tiende a calificar sus respuestas. Al trabajar por
equipos en algunos casos, se propicia que entre los alumnos se establezca dilogo.
En lo referente al 3er componente: Herramientas, los materiales utilizados son bsicamente el
cuaderno y el libro de texto. Aunque este ltimo contiene actividades en donde se solicita trabajar
con material concreto; se usa en pocas ocasiones. En la ltima observacin, se nota cierto esfuerzo
en la utilizacin de representacin con material y contacto con el mismo, para que los nios
solucionen un problema.
Con respecto al 4 componente: Relaciones y normas, se encontr en general, buen nivel de
empata con los nios y normas de clase entendidas por ellos. Al final, se identific un intento por
establecer una mayor relacin entre los alumnos.
5.2 Qu elementos del taller les ayudaron a reflexionar?
El cuestionamiento sobre su propia prctica, indagar constantemente en su pensamiento sobre el
error de los estudiantes, analizar la estructura y operacin de los problemas verbales, enfrentarlas
con actividades que demandaban pensar en el significado y porqu de un procedimiento, casos
ficticios o situaciones hipotticas de cmo le explicaras, compartir o generar entre ellas sus
representaciones, solicitar que pensaran en cuales eran los conceptos involucrados en un ejercicio o
representacin, solicitar que plantearan y justificaran un ejercicio, el intercambio de ideas,
opiniones y la discusin entre colegas.

Conclusiones
Una de las cosas que llam la atencin para trabajar con este grupo de docentes, fue su formacin
profesional, as como el tipo de escuela en la que desarrollan su prctica. Los resultados mostraron
un MKT inclinado hacia el Conocimiento Comn de Contenido, alejado de bases conceptuales
claras, y por tanto esto influa a su vez en la forma de interpretar las ideas de sus estudiantes, as
como en el manejo de las representaciones. Consideramos que el mayor impacto logrado, fue no
slo reconocer y aceptar abiertamente algunas caractersticas de su prctica docente, sino abrir
cuestionamientos e inquietudes nuevas sobre cmo piensan los nios y visualizar desde otra
perspectiva su forma de aprender. Tanto el desglose de ideas, como los modelos de


1528
representacin, fueron los puntos donde se logr un menor impacto, pues independientemente
que se gener un ambiente de colaboracin entre las profesoras para desarrollar modelos de
representacin que se complementaban con su discurso, de manera individual no se presentaron
grandes avances en la descompresin del contenido. Creemos que para influir de manera potencial
en estos aspectos, sera conveniente disear un taller ms amplio y sobre todo que acompae al
maestro en su proceso de planeacin didctica.

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Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard
Educational Review, 57(1), 1-22.


1529

Resumen. Esta investigacin es de carcter no experimental y tiene como propsito obtener
elementos que permitan diagnosticar cuanto saben de la historia de las matemticas los
docentes de la asignatura en la Universidad Autnoma de Nayarit UAN. Su implementacin
obedece a la posibilidad que la historia brinda a los profesores de llevar a sus estudiantes al
reconocimiento de la procedencia de los conceptos y propiedades de la disciplina, en procesos
reales del universo y a la existencia de una sociedad (Hernndez, 2004), as como en la
necesidad docente de contar con herramientas que permitan desarrollar la dimensin
epistmica propuesta por Godino, Bencomo, Font, & Wilhelmi, 2006. Dicha investigacin se
realiz con maestros de matemticas del nivel superior de la UAN, se utiliz estadstica
descriptiva. Los resultados revelan que la mayora de los docentes desconoce las etapas de la
historia de las matemticas, aportaciones y principales exponentes.
Palabras clave: profesores, epistemologa

Investigacin
El modelo acadmico actual de la Universidad Autnoma de Nayarit, demanda que el profesor sea
un diseador y promotor de estrategias que posibiliten al estudiante aprendizajes significativos y
una visin holstica de su campo profesional y de los problemas reales a los que se enfrentar,
(Universidad Autnoma de Nayarit, 2004; 25) y considerando que la historia de las matemticas
proporciona al docente herramientas para contextualizar objetos matemticos, as como la
identificacin de relacin de esta ciencia con toda actividad social e incluso cognitiva, se consider
trascendente determinar el conocimiento de los profesores de la Unidad de aprendizaje de
Lenguaje y Pensamiento Matemtico sobre la historia de las matemticas.

Justificacin
La unidad de aprendizaje de Lenguaje y Pensamiento Matemtico, surgi como una estrategia
para desarrollar en sus estudiantes competencias para expresar conceptos mediante sus diversas
representaciones, su vnculo y trnsito, desarrollar el pensamiento lgico, contextualizar los
objetos matemticos, modelar y solucionar situaciones problemticas reales y desarrollar
HISTORIA, MATEMTICAS Y PROFESORES EN LA UAN
Romy Adriana Cortez Godinez, Carlos Ernesto Ponce Ocegueda, Juan Felipe Flores Robles, Selene Muoz
Carrillo, Claudia Maria, Reynaga Luna
Universidad Autnoma de Nayarit Mxico
romyadric@hotmail.com


1530
habilidades algebraicas, lgicas, grficas y numricas de algunas nociones matemticas bsicas
(Castillo, et al, 2003) se consider relevante la posibilidad de incorporar a la unidad algunos
tpicos histricos que contribuyan a una mayor comprensin de los procesos matemticos, no
obstante como parte del proceso se requiere obtener elementos que nos permitan evidenciar las
habilidades y limitantes que tienen los profesores de la unidad en la materia.

Sustento Terico
De acuerdo con Orton (2003) el objetivo de la enseanza es promover el aprendizaje. Sin
embargo la enseanza se produce a veces sin que de ella resulte un aprendizaje y es conveniente
considerar si puede mejorarse y lograr optimizar el aprendizaje como consecuencia de una mejor
utilizacin de cuanto se sabe al respecto a su proceso (p. 209), sin bien no tenemos un
mecanismo exacto para hacerlo, contamos con diversas teoras que proponen caractersticas de
un proceso de enseaza-exitoso, tal es el caso de la Idoneidad Didctica propuesta por Godino,
Bencomo, Font, & Wilhelmi (2006).
Dicha teora busca la articulacin coherente y eficaz de las dimensiones implicadas en los procesos
de estudio matemtico: epistmico (naturaleza relacional de las matemticas; las matemticas
como actividad humana; las matemticas como proceso, antes que como producto), cognitiva
(adaptacin consistente de los nuevos conocimientos a los previamente establecidos; interaccin
social y comunicacin como motores del aprendizaje; complejidad del aprendizaje), mediacional
(disponibilidad de recursos materiales y temporales), ecolgica (relativa a la institucin de
referencia, al contexto social, a las directrices en poltica educativa, a las limitaciones econmicas,
etc.), emocional (el aprendizaje como proceso de participacin e integracin en una comunidad,
para la aceptacin en la misma) e interaccional.
Bajo esta perspectiva, la historia de las matemticas toma especial relevancia en la dimensin
epistmica ya que muestra la forma en que surgen, se sistematizan y se desarrollas los mtodos,
conceptos y teoras de si misma, de igual manera permite identificar y analizar las relaciones de la
matemtica con toda actividad social, sus limitaciones y avances. Aunado a esto Hernndez
(2004), seala que el estudio de la historia ampla el universo cultural del profesor, desarrolla
hbitos de lectura, perfecciona habilidades investigativas y aumenta su vocabulario de la


1531
asignatura, lo que posibilita al docente para reconstruir situaciones histricas de objetos
matemticos para su estudio.
Como cada ciencia la historia de las matemticas tiene un objeto de estudio, no obstante a
diferencia de otras cuenta con diversas metodologas; por ejemplo, por culturas: egipcia,
mesopotmica, chica e india (Gheverghese, 1996); reas del conocimiento: algebra y aritmtica,
anlisis matemtico y geometra; y de manera cronolgica.
Bajo la orientacin cronolgica, la historia de las matemticas se divide en cuatro bloques segn la
periodicidad establecida por A.N. Kolmogorov.
Nacimiento de las matemticas: Este periodo se prolonga hasta los siglos VI-V a.C. cuando las
matemticas se conviertes en una ciencia independiente con objeto y metodologa propios. Tambin
conocido como matemticas antiguas o prehelnicas y en ella encontramos las matemticas de las
antiguas civilizaciones de Egipto, Mesopotamia, China e India.
Periodo de las matemticas elementales: se prolonga desde los siglos VI-V a.C. hasta finales del siglo
XVI. Durante este periodo se obtuvieron grandes logros en el estudio de las matemticas constantes,
comenzando a desarrollarse la geometra analtica y el anlisis infinitesimal.
Periodo de formacin de las matemticas de magnitudes variables: El comienzo de es periodo est
representado por la introduccin de las magnitudes variables en la geometra analtica de Descartes y
la creacin del clculo diferencial e integral en los trabajos de I. Newton y G.V. Leibniz. En el
transcurso de este periodo se formaron casi todas las disciplinas conocidas actualmente, as como los
fundamentos clsicos de las matemticas contemporneas. Este periodo se extendera
aproximadamente hasta mediados del siglo XIX.
Periodo de las matemticas contemporneas: en creacin desde mediados del siglo XIX. En este
periodo el volumen de las formas espaciales y relaciones cuantitativas abarcadas por los mtodos de
las matemticas han aumentado espectacularmente (PNTIC, 2000).
Y de esta ltima forma, es como se ha abordado la investigacin.

Metodologa
La investigacin se concibi bajo un enfoque cuantitativo con un diseo no experimental, mismo
que se desarroll de manera transversal; la poblacin de estudio la constituyen los docentes de


1532
Lenguaje y Pensamiento Matemtico, de los cuales se obtuvo una muestra no probabilstica y cuya
participacin radic en dar respuesta puntual a un cuestionario. Dicho cuestionario fue de
rendimiento ptimo y se construy atendiendo a las etapas de la historia ( I) Nacimiento de las
matemticas, II) Surgimiento de las matemticas elementales, III) Formulacin de las matemticas
de magnitudes variables y IV) Matemticas contemporneas), sus aportaciones y principales
exponentes (PNTIC, 2000), de tal forma que permitiera diagnosticar el estado que guardan los
profesores con respecto al conocimiento de las matemticas y su historia.
Se calcularon ndices de dificultad y homogeneidad, as mismo se obtuvieron estadsticos de
tendencia central, variabilidad y se construyeron intervalos de confianza.

Resultados y discusiones
Derivado del anlisis estadstico y como se muestra en la Figura 1, la mayora de los docentes
desconocen el objeto de estudio.

Con un nivel de significancia de 0.5 se sabe que la poblacin en promedio obtuvo un 4.75.
La presente investigacin permiti diagnosticar el conocimiento que guardan los profesores con
respecto al objeto de estudio, pues de acuerdo con el soporte estadstico, los docentes tienen un
conocimiento deficiente de las matemticas y su historia; as mismo deja en claro la necesidad de
buscar estrategias como talleres, diplomados, etc. para generar el inters y difusin de la misma,
dada su contribucin al desarrollo de la dimensin epistmica por cuanto desarrolla en el profesor
habilidades para la contextualizacin de objetos matemticos (Hernndez, 2004; Godino,
Bencomo, Font & Wilhelmi, 2006).


1533

Castillo, D. et al. (2003). Programa de la Unidad de Aprendizaje de Lenguaje y Pensamiento
Matemtico. Mxico: UAN.
Hernndez, O. (2004). Sobre la importancia del conocimiento de la Historia de las Matemticas.
Consultado en febrero, 12, 2008 en http://www.matematica.ciens.ucv.ve/matematicos/.
Gheverghese (1996). La cresta del pavo real. Las matemticas y sus races no europeas. Madrid:
Pirmide.
Godino, J., Bencomo, D., Font, V. & Wilhelmi, M. (2006). Anlisis y Valoracin de la Idoneidad
Didctica de Procesos de Estudio de las Matemticas. Consultado en febrero, 12, 2008 en
http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/idoneidad-didactica.pdf
PNTIC (2000). Historia de las matemticas. Consultado en 9 de marzo de 2008 en
http://almez.pntic.mec.es/~agos0000/.
Orton, A. (2003). Didctica de las matemticas: cuestiones, teora y prctica en el aula (4ed.).
Espaa: Morata.
Universidad Autnoma de Nayarit (2004). Nuevo Modelo Curricular. Mxico: UAN.


1534


1535

Resumen. En este trabajo se reportan algunos resultados de una investigacin realizada
desde el enfoque socioepistemgico, centrada en analizar los factores que condicionan la
formacin del profesor de matemtica en el Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V.
Gonzlez, de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. La formacin docente es producto de las
necesidades educativas de la sociedad; recibe influencias de diferentes grupos sociales, se
desarrolla en escenarios socioculturales especficos. Sin embargo, en las primeras prcticas de
enseanza los estudiantes evidencian una formacin sustentada slo en la Matemtica,
alejada de un enfoque actualizado de la Matemtica Educativa. Esta situacin, puesta en
evidencia en entrevistas a estudiantes y egresados recientes, en observaciones de clases,
plantea la necesidad de revisar y resignificar los conocimientos y las prcticas formativas con
la intencin de que todos los actores puedan identificar el discurso matemtico escolar vigente
con el fin de modificarlo.
Palabras clave: profesorado, escuela, profesor, practicante, prctica docente

Introduccin
Las primeras prcticas docentes que realizan los estudiantes de profesorado de matemtica del
Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez", de la Ciudad de Buenos Aires,
evidencian una problemtica compleja. Como se la ha planteado en Homilka (2008); el practicante
tiene dificultades para:
a) Enfrentar los problemas que se le presentan al momento de organizar y desarrollar el
ejercicio didctico de estructurar la clase, seleccionar los recursos didcticos, determinar
qu dar, cmo darlo.
b) Distinguir la naturaleza de la matemtica escolar de cada uno de sus niveles.
c) Interactuar con profesores que poseen distintas visiones acerca de la labor docente en el
aula.
PRIMERAS PRCTICAS DOCENTES DE LOS ESTUDIANTES: NECESIDAD DE RESIGNIFICAR
LA FORMACIN DEL PROFESORADO
Liliana Homilka, Cecilia Crespo Crespo, Javier Lezama
CICATAIPN
Argentina, Mxico
lhomilka@yahoo.com.ar, crccrespo@gmail.com, jlezamaipn@gmail.com


1536
El contexto en que se realizan, determinan que el practicante las viva como un proceso de
evaluacin permanente; no pueda unificar y aplicar los conocimientos construidos en los
diferentes escenarios de formacin y accin profesional.
El hecho de que no siempre puede o tiene libertad de decidir qu, y cmo ensear, lo condiciona
muchas veces a que no reproduzca en sus clases el modelo docente observado, el que acta como
su modelo de referencia, ese con el que se ha ido identificado durante el cursado de su carrera. De
modo que, como alumno de profesorado, tiene que aprobarlas. Es por eso que, a veces calla o
discute, pero, finalmente, hace en el aula lo que se le ordena, mostrando slo lo que sabe de
matemtica.
Por lo antes expuesto, el objetivo de la investigacin estuvo centrado en caracterizar algunos
factores que condicionan la formacin del futuro profesor y que inciden en su visin acerca de la
labor docente en el aula de matemtica.

Marco terico
La investigacin en matemtica educativa desde el enfoque socioepistemolgico, con sus
conceptos tericos bsicos (Martnez, 2005) brinda las herramientas para identificar y estudiar de
manera situada y sistmica, el fenmeno de las primeras prcticas docentes a partir de considerar
aspectos que muchas veces no son visibles pero que estn presentes en los escenarios histricos y
socioculturales en los que se construye la profesin del profesor. Dichos escenarios, estn
estrechamente vinculados a la construccin de las ideas que caracterizan los diferentes
significados que se otorgan a lo que es ser docente de matemtica y que condicionan sus
actividades y roles (Homilka, 2008).
La formacin docente, no surge aislada de la sociedad, es producto de las necesidades educativas
de la misma, se da en su seno; recibe influencias de los diferentes grupos sociales. Todos los
aspectos de la vida social interactan permanentemente con los de la vida escolar, esta
interaccin se da en ambos sentidos y ha cambiando la experiencia escolar de profesores y
alumnos. Los lleva a reflexionar acerca de dispositivos, metodologas, relaciones, etc. La formacin
del formador se desarrolla en un escenario especfico pero diferente al de pocas pasadas. Esto
requiere ampliar la mirada, el profesorado debe ser visto desde afuera y desde adentro


1537
simultneamente, para que pueda lograr sus funciones y objetivos. Esa mirada debe dirigirse por
un lado, a la escuela media. El profesor tiene una responsabilidad social importante en la
formacin matemtica de sus alumnos, en su trabajo en el aula. Por eso, desde el profesorado se
debe reflexionar acerca de la forma en que se comunican hoy los docentes y alumnos en el nivel
medio de enseanza y la forma en que stos lo hacen a su vez con los practicantes cuando realizan
sus prcticas. Por otro, tambin debe dirigir su mirada y reflexionar sobre los diferentes enfoques
de la investigacin en matemtica educativa (Cantoral & Farfn, 2003) para encontrar
fundamentos que permitan entender por qu se hace lo que se hace hoy en la clase de
matemtica y evitar as malestares e insatisfacciones por las expectativas que en el proceso de
formacin del formador no se logran.
En la actualidad, la formacin docente se da en una Sociedad Educativa. En la que el profesorado y
la escuela se encuentran atravesando momentos de crisis. La sociedad reclama un cambio en la
escuela (Barbero, 2008; Tenti Fanfani, 2008). Por lo que, ya no es pensable una formacin
matemtica rgida. Es momento que estas instituciones se replanteen sus actividades y roles. Por
lo que se hace necesario buscar fuera de la escuela los conocimientos que se construyen y a tratar
de identificar la manera en la que se los construyen. La escuela pasa a ser, una instancia ms de
aprendizaje, pero no la nica, se encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye
conocimiento. (Crespo Crespo, 2007, pp.278-279)
En la bsqueda reflexiva de un modelo de profesor que requiere la sociedad actual, Lezama (2007)
seala la influencia de las prcticas de investigacin como uno de los elementos esenciales para
mejorar la formacin del profesorado y como va de regulacin de la prctica docente. Dado que,
el conocimiento que produce la Matemtica Educativa aporta a los docentes y estudiantes
herramientas para el desempeo de un rol activo, un dilogo entre ellos, que aunque pueda,
muchas veces ser difcil, es muy necesario en las instituciones educativas de hoy.
La socioepistemologa considera que las prcticas sociales son generadas en un escenario
determinado que condicionan en el que actan los estudiantes y profesores. La reproduccin de
un saber matemtico es reconocida como una prctica social institucionalizada. Es el docente
quien reproduce un saber en el aula, los factores que norman esta actividad, le hace generar un
discurso matemtico escolar especfico por su naturaleza e intencionalidad (Lezama, 2006).


1538
Con la intencin de lograr una reconstruccin del discurso matemtico escolar, se considera
fundamental que el profesor asuma que su profesin se sustenta en una didctica nueva y no slo
en su experiencia docente.

La experiencia formativa del practicante
En el proceso de formacin docente, se plantea la relacin entre profesorado y escuela media,
entre modelo docente observado como alumno y modelo docente que se explcita para los
practicantes y se reproduzca cuando se es profesor. Lo que refleja la influencia que tiene la prctica
docente sobre la visin del practicante. Dicha visin se origina a partir de su experiencia vivida
durante su escolaridad secundaria, su formacin terciaria y sus primeras experiencias como
docente.
Durante las primeras prcticas docentes, interactan el profesor de prcticas, el profesor de
secundaria, el practicante y los alumnos. La comunicacin entre ellos, a veces, se torna complicada
y difcil, debido a que el discurso de cada uno obedece a lgicas e intencionalidades diferentes, no
se complementan, se contradicen por momentos y por lo tanto, entran en conflicto.
Las observaciones de clases, han dado la posibilidad de ver que en muchos casos, la forma de
pensar no es compartida por los practicantes, dado que la escuela les ha creado nuevas
necesidades y los ha llevado a replantearse el sentido de su enseanza a partir de lo vivido
durante en su carrera y en sus primeras prcticas. Es decir, que no slo la escuela est reclamando
otra forma de educacin matemtica, los estudiantes de profesorado tambin.
Si el practicante asumiera que el profesor es responsable del discurso que construye, entonces,
podra comprender lo que los docentes del nivel medio hacen y lo que quieren que se haga en su
curso. Adems, el profesor de prcticas estara en mejores condiciones de ayudarlo y formarlo
durante sus primeras experiencias como docente.

Relaciones entre el profesorado y la escuela secundaria
Con la finalidad de comprender e inferir algunos de los factores que tienen implicaciones
formativas y que influyen o que son determinantes en la construccin de la profesin, se pide a los


1539
practicantes entrevistados que caractericen aquellos aspectos que consideran que se vinculan o
relacionan con lo que se hace en las clases del profesorado y en la del nivel medio.
El anlisis de las respuestas dadas a la pregunta Qu proyeccin existe de la clase del profesorado
a la de la escuela media? Nos ha permitido conocer la visin del futuro profesor a partir de sus
vivencias, experiencias, necesidades que se le han presentado en su trnsito por la escuela media
desempendose como docente. Se las presentan a continuacin:
La entrevistada A en funcin de sus primeras prcticas docentes realizadas comenta que no ha
transferido conocimientos unificados en el momento de estar frente a un curso de la escuela
secundaria, al respecto dice:
No se proyecta nada, ni los conocimientos pedaggicos, porque no te ensean a dar clases,
slo te salvan los contenidos disciplinares. La formacin pedaggica general que posees, no se
puede aplicar en las prcticas, te encontrs con otra realidad en las aulas.
Lo que permite inferir que en el profesorado la profesin se construye sobre la base de los
contenidos que estn presentes en el eje disciplinar.
Como alumno te ensean procedimientos, ya los se, entonces no voy a tener problemas al dar
clases, pero te encontrs que hay gente que no puede aprender esos procedimientos, no los
puede retener. Entonces qu se hace, ves de explicarlo de diversas formas, si no da resultado
consults con un profesor, con otro, y nuevamente otro escollo.
Se encontr con una realidad diferente, no slo es practicar para aprender, la memoria no siempre
ayuda a aplicar procedimientos matemticos en las clases, ahora hay un alumno distinto en la
escuela, la experiencia de otros docentes no alcanza. La experiencia como docente la lleva a
manifestar:
Pienso que debe haber otra forma de transmisin, ampliar el horizonte de herramientas, no es
slo imaginacin, esto no alcanza, ni te alcanza lo que sabs de matemtica, ni las cualidades
personales del docente ni las del alumno. El profesorado no te prepara para ensear, y eso se
debe aprender tambin.
En cambio, la entrevistada B manifiesta:


1540
Esa proyeccin existe, pero es relativa e inevitable porque cuando uno ejerce la docencia, de
alguna manera, somos el reflejo de nuestras experiencias vividas, tanto en el profesorado como
en nuestra formacin secundaria.
La actividad del profesor es una actividad humana, por lo tanto las experiencias en ambos niveles
de formacin van moldeando su visin. Pero, qu papel cumple el conocimiento en la
construccin del ser docente? Podemos hablar de una visin esttica cuando la realidad es
cambiante?
Uno toma modelos que luego reproduce en sus clases; si la experiencia fue mala, intenta nunca
reproducirlas, en cambio, si la experiencia fue buena las recrea y las adapta a su realidad
escolar.
Se puede llegar a inferir de sus comentarios que si fue bueno para ella, entonces recrea en el aula
lo positivo, lo que le fue til, para determinar con qu criterio lo adapta, se cree necesario contar
con ms evidencias al respecto.
Lo cierto es, que plantea la relacin explicita que se da entre profesorado y escuela media y entre
modelo docente observado como alumno y modelo docente que se reproduce cuando se es
profesor. Lo que esta reflejando la influencia que tiene la practica docente sobre la visin del
estudiante.
Si las clases de los docentes de nivel medio, en general, son expositivas es porque su formacin
docente fue expositiva. De lo contrario, no tendra porqu suceder.
La entrevistada C, argumenta que:
Lo que se hace en el profesorado no se hace en la escuela media, los contenidos si se
trasladan.
De lo que se puede inferir, que la transferencia slo se da si se conoce la matemtica, lo cual es cierto,
pero, es en el profesorado, donde el rigor matemtico est presente. Hace referencia a aspectos
metodolgicos:
En Taller de Matemtica se utilizan las mismas actividades que en la secundaria; algunos
temas no se profundizaban en el profesorado.
Distingue al alumno del estudiante:


1541
Los profesores del profesorado no tienen la misma actitud que en la escuela secundaria frente
a los alumnos, el estudiante est en el profesorado porque quiere ser profesor, en la escuela el
alumno est por obligacin.
Por ultimo, hace el siguiente comentario:
En el profesorado hay ms resolucin de problema, es all donde se muestra una matemtica
un poco diferente. En ambos casos el alumno adquiere los conocimientos pero es en el
profesorado donde se aprende a pensar.
Tambin nos hace pensar que su visin est influenciada slo en la matemtica y que en el escenario
institucional la profesin se construye fundamentalmente sobre la base del eje disciplinar.
La entrevistada D hace un interesante comentario:
Pasar de las clases de matemtica de la secundaria a las del profesorado es muy traumtico,
porque ests acostumbrado a una matemtica ms light, en el profesorado te hacen ver otra
matemtica, ms interesante, otra forma de encarar su estudio, te plantean la necesidad de
analizar diferentes caminos.
Para ella, el transitar de un nivel educativo a otro, est signado por la dificultad que presenta la ciencia
matemtica, su forma de estudiarla.
Pasar de las clases del profesorado a ver las clases de la escuela media es tambin traumtico,
porque te das cuenta que es an ms light la matemtica que se hace en las aulas en los
diferentes aos de la escuela. El alumno est sentado, intenta hacer algo y son muy pocos los
alumnos que pueden seguir al profesor, no entienden lo que hacen, ni para que les sirve, es
como que estn resignados y sufren la materia.
Su opinin acerca de lo que encuentra en la escuela media, luego de algunos aos, no tantos, ya que es
la ms joven de todas las entrevistadas, nos muestra que en la actualidad, la matemtica que se hace
en el aula es an ms recortada, ms alejada de los alumnos y de la escuela. Establece que el trabajo
docente es similar en ambos niveles, lo que se infiere de lo siguiente:
En ambas instituciones el docente trabaja con el grupo de los mejores alumnos, algunas
actividades que realizs en el profesorado tambin se repiten en la secundaria, quiz, aqu se
repite ms veces el mismo tipo de actividad.


1542
Es decir que por un lado, en el nivel medio, el hecho de que el profesor haga todo ms fcil, no
resuelve los problemas que se presentan hoy en la clase, en muchos casos, la naturaleza de la
matemtica del profesorado es similar a la de la escuela, por lo que en esta ltima se hace
necesario repetir y repetir las actividades.

A modo de conclusin
Las ideas antes presentadas estn indicando la necesidad de resignificar la actividad y rol docente
en el escenario escolar de hoy.
Se manifiestan diferentes formas de mirar la existencia o no, de diversos aspectos que proyectan
docentes y estudiantes en las clases de matemtica de la escuela media.
- Se reclama una formacin didctica general y especfica actualizada, lo que en el cursado de su
carrera no se le ha brindado.
- Se pierde una de las caractersticas de la matemtica escolar que es la de aprender a pensar.
- En las clases del profesorado se le plantean necesidades al estudiante que en el nivel medio no se
le presentan. La distancia entre lo que se ensea y lo que se aprende es grande.
Se aprecian diferentes visiones acerca de la construccin de la profesin, para A es necesaria una
formacin docente que contemple los aspectos matemticos y didcticos.
La profesin se construye en base a la experiencia y a las influencias de los modelos docentes con
los que se ha relacionado y con los que ha tenido xito. Ser profesor consiste en reproducir esos
modelos, sin contemplar que toda profesin evoluciona en funcin de las necesidades que
demanda la sociedad.
En el profesorado, se le da mayor peso a la formacin disciplinar centrada solo en la matemtica.
Se est reclamando una didctica actualizada, un trabajo que contemple explcitamente los
problemas reales que hoy se presentan en la clase.
Todo lo hasta aqu planteado, pone de manifiesto, un conflicto mas para el practicante. Las ideas
que en las aulas de profesorado y escuela media se comunican, muchas veces, no responden a la


1543
realidad de las mismas; no alcanza para cambiarla, con la experiencia de los profesores y
estudiantes.
Hoy las crisis en el profesorado se generan por la necesidad de cambio, de transformacin en la
formacin de un profesional. Para lo cual, es imprescindible ampliar la visin institucional, se debe
mirar la escuela, los estudiantes, la prctica docente, a partir de las demandas actuales, desde una
ptica que contemple los aspectos, cientficos, acadmicos y profesionales.
Es importante y deseable que, el profesor se someta a un autoanlisis profundo de sus saberes y
su prctica. Los resignifique, dado que son factores determinantes en la construccin de los
significados que el estudiante le va otorgando al modelo docente que luego va a reproducir en los
comienzos del ejercicio profesional. Todo ello, lleva a la reformulacin de los discursos escolares.

XXI.
Cantoral, R. y Farfn, R. M. (2003). Matemtica Educativa: Una visin de su evolucin. Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 6 (1), 27-40.
socioepistemologa. Tesis de doctorado no publicada, Cicata-IPN, Mxico.
Homilka, L. (2008). Influencia de las prcticas docentes en la visin de estudiantes y profesores de
matemtica acerca de la matemtica en el aula y las decisiones didcticas. Tesis de maestra no
publicada. Cicata-IPN, Mxico.
Lezama, J. (2006, octubre). Hacia un modelo del profesor desde la perspectiva socioepistemologica.
En el Instituto Superior del Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez". Buenos Aires, Argentina.
Lezama, J. (2007, octubre). Una mirada a la investigacin en el campo acadmico de la
Matemtica educativa en Amrica Latina. V Congreso Virtual de Enseanza de las Matemticas.


1544
Martnez, G. (2005). Los procesos de convencin matemtica como generadores de conocimiento.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. 8, (2), 195-218.
Tenti Fanfani, (2008). Mirar la escuela desde fuera En E. Tenti Fanfani (Comp.) Nuevos temas en la
agenda de poltica educativa (pp.11-26). Buenos Aires: Siglo XXI.


1545

Resumen. En este trabajo presentamos parte de los resultados de un estudio de evaluacin
del razonamiento probabilstico de maestros en formacin. Para ello analizamos las
respuestas a tres tems sobre asignacin de probabilidades, tomados de Green (1983), en una
muestra de 167 futuros profesores de Educacin primaria. Se comparan el porcentaje de
respuestas correctas y los argumentos utilizados con los obtenidos por los nios de 10-14 aos
que participaron en la investigacin de Caizares (1997). Concluimos con algunas
implicaciones para mejorar nuestra accin didctica de formacin de profesores en el campo
de la probabilidad.
Palabras clave: probabilidad, formacin de profesores, educacin estadstica

1. Introduccin
El inters de la enseanza de la probabilidad se ha visto reforzado en Espaa por el Real Decreto
que establece las enseanzas mnimas para la Educacin primaria (MEC, 2006), donde se incluye
un bloque sobre Tratamiento de la informacin, azar y probabilidad desde el primer ciclo. Este
documento enfatiza la necesidad de iniciar lo antes posible el estudio de los fenmenos aleatorios
y de hacer la enseanza ms activa y exploratoria, suscitando el inters de los alumnos y su
valoracin de los conocimientos estadsticos para la toma de decisiones. Estas recomendaciones
tambin se recogen en los currculos de otros pases (ej., NCTM, 2000; SEP, 2006).
Pero un cambio efectivo de la enseanza de la probabilidad requiere mejorar la formacin de los
profesores (Stohl, 2005), pues, sin una formacin especfica, podran transmitir a sus estudiantes
sus creencias, a veces errneas (Ortiz, Mohamed, Batanero, Serrano & Rodrguez, 2006). Un
requisito, por tanto, es conocer las competencias probabilsticas de los futuros profesores de
educacin primaria.

ASIGNACIN DE PROBABILIDADES EN PROFESORES EN FORMACIN
Juan Jess Ortiz, Nordin Mohamed, Luis Serrano y Jess Rodrguez
Universidad de Granada Espaa
jortiz@ugr.es
Nivel: Superior


1546
2. Problema y objetivos
Debido a la importancia que est adquiriendo la enseanza de la probabilidad, incluso en los
niveles de primaria, donde el maestro es el encargado de impartir estos contenidos, nos
planteamos la cuestin de qu conocimientos de probabilidad tienen los futuros profesores de
educacin primaria sobre problemas elementales de probabilidad, en particular, problemas
relacionados con la asignacin y comparacin de probabilidades.
Pretendemos realizar una evaluacin inicial de la capacidad de los futuros profesores de educacin
primaria para resolver problemas elementales de probabilidad y analizar despus las semejanzas o
diferencias con los resultados obtenidos por los alumnos participantes en la investigacin de
Caizares (1997). En este trabajo presentamos parte de los resultados de un estudio de evaluacin
del razonamiento probabilstico de maestros en formacin. Para ello analizamos las respuestas de
167 estudiantes de magisterio a tres tems tomados de Green (1983), estudiando los porcentajes
de respuestas correctas y los argumentos proporcionados por los alumnos. Nos apoyamos en el
marco terico del enfoque ontosemitico (Godino, Batanero & Font, 2007), segn el cual, las
prcticas observables realizadas por los futuros profesores para resolver estos problemas
elementales de probabilidad son los indicadores empricos que nos permiten evaluar sus
conocimientos.
Consideramos de inters este tipo de trabajo ya que como indican numerosas investigaciones, que
exponemos a continuacin, es fundamental conocer los conocimientos que sobre el contenido
matemtico y pedaggico de probabilidad tienen los futuros profesores. A partir de ah podremos
disear y poner en prctica una instruccin adecuada para mejorar la formacin probabilstica de
los maestros. A continuacin describimos la investigacin previa, la metodologa y los resultados
obtenidos.

3. Investigaciones previas
3.1. Formacin en probabilidad de futuros profesores
Aunque hay algunos trabajos interesantes sobre el conocimiento que necesitan los profesores
para ensear probabilidad (Fischbein, 1975; Steinbring, 1991; Kvatinsky & Even, 2002), las
investigaciones sobre formacin de profesores, en el caso de la probabilidad, son limitadas. A


1547
pesar de ello progresivamente se est formando un cuerpo de conocimientos que seala la
existencia de concepciones errneas y dificultades en relacin a la probabilidad en este colectivo
(Azcrate, 1995; Franklin & Mewborn, 2006). Otros trabajos muestran que los docentes tenan un
conocimiento poco slido de la probabilidad (Begg & Edwards, 1999; Watson, 2001; Nicholson &
Darnton, 2003; Pereira-Mendoza, 2002) y del contenido pedaggico (Haller, 1997; Lpez, 2006;
Dugdale, 2001). Otras experiencias de enseanza basadas en la simulacin (Snchez, 2002;
Batanero, Godino y Caizares, 2005), parecen ayudar a la superacin de algunos sesgos en el
razonamiento de los futuros profesores.

3.2. Comprensin de la probabilidad en nios y adolescentes
La investigacin sobre la capacidad de comparar probabilidades, comienza con Piaget & Inhelder
(1951), quienes describen diferentes niveles, en funcin de las estrategias y respuestas correctas,
utilizando como dispositivo experimental bolas en urnas, fichas y otros materiales. Otros autores
han continuado este trabajo (Falk, 1983; Fischbein, Nello & Marino, 1991; Jones, Langrall,
Thornton & Mogill, 1997; Way 1996), donde en tareas de eleccin binaria han descubierto que
muchos estudiantes, especialmente los jvenes, basan su eleccin en juicios idiosincrsicos o en
un razonamiento restrictivo que se centra en el nmero de casos favorables. Otros estudios
(Caizares, Batanero, Serrano & Ortiz, 1997; Caizares & Batanero, 1998) destacan que la mayora
de los alumnos al finalizar la educacin primaria demuestran una adecuada concepcin de la
probabilidad, aunque el contexto en el que se presenta el problema (discreto o continuo) y
algunos sesgos en el razonamiento probabilstico han mostrado su efecto sobre la dificultad de
estos problemas.

4. Mtodo
Los participantes fueron 167 maestros en formacin de la Facultad de Educacin y Humanidades
de Melilla (Universidad de Granada), de los tres cursos y de todas las especialidades salvo
Educacin Especial y Audicin y Lenguaje, con una edad media de 20 aos. A continuacin
reproducimos los tems del cuestionario, que se aplic antes de la instruccin:


1548
tem 1.- Una clase de matemticas tiene 13 nios y 16 nias. Cada nombre de los alumnos se
escribe sobre un trozo de papel. Todos los trozos se ponen en un sombrero. El profesor saca uno
sin mirar. Seala la frase correcta:
(A) Es ms probable que el nombre sea de un nio que de una nia ___
(B) Es ms probable que el nombre sea de una nia que de un nio ___
(C) Es igual de probable que sea un nio que una nia ___
(D) No lo s ___
Por qu?
tem 2.- Dos cajas distintas tienen fichas negras y blancas: Caja G: 12 negras y 4 blancas.
Caja H: 20 negras y 10 blancas. Qu caja da mayor posibilidad de sacar una ficha negra?
(A) La misma posibilidad ___
(B) Caja G ___
(C) Caja H ___
(D) No lo s ___
Por qu?
tem 3.- La figura muestra dos discos (ruletas) que tienen agujas que una vez giradas se detienen y
apuntan a un nmero. Con qu disco es ms fcil obtener un 3? Seala la respuesta correcta:

1 1 1

1 3 3 2
(ROJO ) (AZUL)
(A) Es ms fcil obtener 3 en el disco rojo................................ ___
(B) Es ms fcil obtener 3 en el disco azul................................ ___
(C) Los dos discos dan la misma posibilidad de obtener 3. .... ___
(D) No lo s ................................................................................ ___
Por qu eliges esa respuesta?


1549
5. Resultados y discusin
Anlisis tem 1
Los resultados de los futuros profesores son mejores que los obtenidos por los alumnos (10-14
aos) participantes en la investigacin de Caizares (1997). El porcentaje de respuestas correctas
de los futuros profesores es del 86.7%. Por otro lado, un 8,3% elije el distractor C, que afirma que
los dos sucesos son equiprobables. Consideramos que la respuesta (C) es debida a una incorrecta
asociacin intuitiva entre aleatoriedad y equiprobabilidad (Lecoutre, 1992), por la cual para
algunos alumnos un resultado que sea impredecible equivale a que todos los sucesos implicados
tienen la misma probabilidad de ocurrencia.
La justificacin mayoritaria proporcionada por ellos es la correcta porque hay ms nias que
nios (70,8%), seguida de los que aplican la regla de Laplace y responden que es debido a que la
probabilidad de nia es mayor (15,9%). Esta ltima estrategia no es utilizada por ningn alumno
(10-14 aos), lo que se puede considerar lgico, ya que, o no la conocen, o la han tratado de forma
superficial. Sin embargo hay un importante porcentaje de futuros profesores que considera que
se debe al azar (5,8%) y un (7,5%) que contesta de forma ambigua o no contesta.

Anlisis tem 2
Los resultados obtenidos por los futuros profesores, un 75% de respuestas correctas, son tambin
algo mejores que los obtenidos por los alumnos (10-14 aos). La mayor dificultad de este tem se
encuentra en que aunque existe proporcionalidad entre los casos favorables y desfavorables, la
proporcin no es la misma en cada urna. Aunque los futuros profesores son conscientes de esta
falta de equivalencia, hay un alto porcentaje (18,3%) que elige la opcin C, que considera que en la
caja H hay ms probabilidad de obtener una ficha negra, al haber mayor cantidad absoluta de
casos favorables o mayor diferencia entre casos favorables y desfavorables. Respecto a la
investigacin de Caizares (1997) los futuros profesores usan ms estrategias correctas, en general
multiplicativas y correspondencias, lo cual corresponde a mayor razonamiento proporcional,
aunque un grupo importante usa la comparacin absoluta de casos favorables o desfavorables y
estrategias aditivas.



1550
Anlisis tem 3
El porcentaje de respuestas correctas de los futuros profesores (88,4%) es bastante mejor que los
alumnos (10-14 aos). Destaca un significativo porcentaje de futuros profesores (7,5%), aunque
inferior que los alumnos (10-14 aos), que manifiestan el sesgo de equiprobabilidad, que son los
que eligen la respuesta C. En este tem, la justificacin ms utilizada est basada en la idea de rea
(46,7%), seguida de los que utilizan la regla de Laplace (23,3%) y de los que responden haciendo
referencia al nmero de secciones de las ruletas (16,7%). En cuanto a los argumentos incorrectos,
aparecen los que opinan que es debido al azar o por otro motivo (9,1%). En relacin con la
investigacin de Caizares (1997), las principales diferencias son que los futuros profesores
utilizan la regla de Laplace mientras que los alumnos (10-14 aos) no lo hacen, y tambin que los
argumentos basados en reas y en el recuento de secciones son ms utilizados por los alumnos
que por los futuros profesores.

6. Conclusiones
Aunque la mayora de los maestros en formacin demuestran una adecuada concepcin de la
probabilidad, obteniendo resultados mejores que los alumnos que participaron en la investigacin
de Caizares (1997), este estudio indica que, a pesar de ser bastante elementales los problemas
planteados, existen dificultades en su resolucin por parte de algunos futuros profesores. Hay
porcentajes importantes de ellos que manifiestan el sesgo de equiprobabilidad en el problema de
la clase y en el de las ruletas, y que utilizan la comparacin de casos favorables o desfavorables y
estrategias aditivas en el problema de las urnas. La variable contexto, discreto o continuo,
observamos que ha influido cuando comparamos los resultados del tem 2 (urna con bolas) y del
tem 3 (ruletas), siendo mayor el porcentaje de respuestas correctas en este ltimo caso, en
ambos colectivos. Con respecto a los argumentos pertinentes, el rea solo aparece en el contexto
de ruletas, mientras que la regla de Laplace y casos favorables/casos desfavorables, son utilizados
en ambos contextos, aunque la regla de Laplace es ms utilizada en los contextos de ruletas, y el
ltimo es utilizado mayoritariamente en los contextos de bolas. Esto se explica como consecuencia
de que la ruleta, favorece el establecimiento de las relaciones parte-todo (o regla de Laplace),
mientras que en los contextos de bolas esta consideracin del todo no viene impuesta, y por lo
tanto, favorece el establecimiento de relaciones parte-parte. En cuanto a los argumentos no


1551
pertinentes, el contexto tiene aqu tambin un fuerte impacto, pues el argumento de diferencia
que no aparece en el contexto de ruletas, es utilizado para las respuestas incorrectas en contextos
de bolas. Esta fuerte influencia del contexto en los argumentos de los alumnos pone de manifiesto
que problemas equivalentes desde el punto de vista probabilstico, no lo son forzosamente en el
plano cognitivo.
Una vez finalizado el estudio completo de los conocimientos probabilsticos de los futuros
profesores, con la informacin obtenida podremos disear y poner en prctica una instruccin
adecuada para mejorar la formacin probabilstica de los maestros, que debe incluir las
componentes didcticas bsicas (Batanero, Godino & Roa, 2004) y realizar un cambio
metodolgico que incida en el trabajo basado en proyectos, resolucin de problemas,
experimentacin con fenmenos reales y utilizacin de la simulacin, que, adems de mejorar la
comprensin proporcionan modelos de la forma en que han de trabajar en clase con sus alumnos.
Agradecimientos: Esta investigacin forma parte del Proyecto SEJ2007-60110/EDUC. MEC-FEDER y
Grupo FQM-126, Junta de Andaluca.

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1555

Resumen. Se presentan los resultados de un estudio cuyo objetivo fue caracterizar el
significado institucional implementado, para los sistemas de ecuaciones lineales, por un
grupo de profesores que laboran en facultades de ingeniera en una universidad pblica de
la Repblica Mexicana. Las consideraciones tericas en las cuales nos basamos para realizar
esta investigacin, pertenecen al Enfoque Ontosemitico de la Cognicin Matemtica,
especficamente la parte que tiene que ver con el Anlisis Sistmico de los Objetos
Matemticos y de sus Significados. Entre las conclusiones que reportamos estn la
identificacin de las diferencias entre los significados implementados por cada uno de los
profesores, las cuales nos permitieron, por otra parte, conocer las concepciones personales
de los participantes respecto a los elementos que intervienen en los procesos de enseanza
y la influencia en su actividad cotidiana.
Palabras clave: significado institucional implementado, pensamiento algebraico

El problema de investigacin
Estamos interesados en conocer cules son las transformaciones que los profesores de
matemticas introducen a las propuestas institucionales cuando estn conduciendo el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes. El reconocimiento a la existencia del conjunto de transformaciones
que sufre el conocimiento matemtico por ensear, al pasar de una institucin a otra, naci en el
seno de la escuela francesa de Didctica de las Matemticas con el nombre de transposicin
didctica, trmino acuado por Chevallard (1991).
La problemtica tal y como se acaba de describir, es de carcter general, y con la intencin de
hacer viable la investigacin que realizamos, seleccionamos en un primer momento a la
transposicin didctica del lgebra, cuando es enseada por profesores de matemticas en
carreras de ingeniera de una universidad pblica mexicana. Posteriormente, tambin por
cuestiones metodolgicas y de viabilidad, redujimos nuestro estudio al tema de sistemas de
ecuaciones lineales, por considerar que es representativo del lgebra que deben manejar los
egresados de cualquier ingeniera.
UN ESTUDIO DEL SIGNIFICADO IMPLEMENTADO PARA LOS SISTEMAS DE ECUACIONES
LINEALES por PROFESORES DE LGEBRA EN facultades DE INGENIERA
Silvia Elena Ibarra Olmos. Ramiro vila Godoy
sibarra@gauss.mat.uson.mx; ravilag@gauss.mat.uson.mx
Campo de investigacin: Pensamiento algebraico Nivel: Superior


1556
En estos trminos, el objetivo general que nos planteamos en la investigacin que estamos
reportando fue describir cmo, a partir de una propuesta curricular institucional, se lleva a cabo el
proceso de concrecin de las interpretaciones, adaptaciones y/o transformaciones que hace un
profesor cuando pone en escena un conocimiento algebraico, especficamente el de los sistemas
de ecuaciones lineales.

Consideraciones tericas y metodolgicas
Empezaremos por describir brevemente las nociones tericas del Enfoque Ontosemitico de la
Cognicin Matemtica (EOS), que fueron usadas en esta investigacin. Entenderemos por
significado institucional de un objeto matemtico al sistema de prcticas operativas y discursivas
que hace una institucin para resolver un campo de problemas, (Godino y Batanero, 1994, p.340).
Y como prctica matemtica consideramos a toda actuacin o expresin (verbal, grfica, etc.),
realizada por alguien para resolver problemas matemticos, comunicar a otros la solucin
obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas (Godino, Batanero y Font, 2007,
p.127).
Del desarrollo de esos sistemas de prcticas surgen otros elementos, a los cuales identificamos
como los objetos matemticos; as pues, designaremos como un objeto matemtico a todo lo que
es indicado, sealado, o nombrado cuando se construye, comunica o aprende matemticas,
(Godino, 2002, p. 30). Si los objetos son compartidos en el seno de una institucin o comunidad,
sern objetos matemticos institucionales.
Para realizar anlisis didctico, se introduce la siguiente clasificacin de los significados
institucionales: referencial, pretendido, implementado y evaluado; de tal clasificacin nosotros
retomamos el significado institucional implementado, consistente en el sistema de prcticas
efectivas del docente durante un proceso de estudio determinado.
En cuanto a los tipos de objetos matemticos primarios que se reconocen en el EOS estn el
lenguaje, las situaciones, los procedimientos, los conceptos, las propiedades o atributos de los
objetos, o ms recientemente llamadas proposiciones y finalmente los argumentos.
Retomando estas ideas desde el marco de nuestro problema de investigacin, si queremos
describir el proceso de transformacin que han sufrido los sistemas de ecuaciones lineales cuando


1557
han sido llevados desde una propuesta institucional al aula, debemos identificar cules son los
elementos constituyentes ms importantes de dicho proceso. Desde el EOS, nuestra respuesta a la
pregunta qu es lo que se transpone?, es: algn, algunos o todos los objetos matemticos
primarios o componentes del significado que hemos mencionado.
As pues, identificamos, para cada sujeto en estudio, las redes de objetos que intervienen y
emergen de los sistemas de prcticas institucionales, esto es, cmo van apareciendo y
relacionndose las seis entidades primarias que se mencionaron con anterioridad: situaciones,
lenguaje, procedimientos, conceptos, argumentos y proposiciones. Dichas redes son las que
denominaremos configuraciones epistmicas.
El conjunto de configuraciones epistmicas, secuenciadas en el tiempo didctico, se denomina
trayectoria epistmica y ella es la que describe integralmente la ruta que sigui la construccin de
los significados institucionales que nos interesan. Se distinguen en una trayectoria epistmica seis
estados posibles: situacional, actuativo, lingstico, conceptual, proposicional y argumentativo.
Nos auxiliamos tambin de la nocin de trayectoria docente, entendida sta como la secuencia de
actividades que va efectuando el profesor durante un proceso de estudio. Un segmento de la
trayectoria docente, referida al accionar del docente alrededor de una situacin-problema, la
denominamos configuracin docente. Las acciones identificadas del profesor estn categorizadas
de la siguiente manera: planificacin, motivacin, asignacin de tareas, evaluacin y regulacin.
Las ideas antes descritas, fueron retomadas del modelo planteado por Godino, Contreras y Font
(2006).
Esta es una investigacin hecha bajo el paradigma de investigacin cualitativo. Las tcnicas para la
recoleccin de informacin fueron la observacin no participante del investigador sobre el
desempeo de los profesores en el aula, notas de campo realizadas en dichos eventos, video
grabacin de las sesiones, as como entrevistas a los maestros. Los sujetos de estudio fueron tres,
seleccionados con base en su experiencia y formacin profesional.

Contexto y sujetos
La investigacin se llev a cabo en una universidad pblica del noroeste de Mxico, en la cual se
efectu un cambio de modelo curricular; dicho cambio, como era natural, llev a modificar los


1558
planes de estudio de todas las carreras ofrecidas por la institucin, siendo las carreras de
ingeniera las primeras que entraron en ese proceso de modificacin.
Establecido el nuevo plan de estudios para los ingenieros, las instancias responsables convocan a
los encargados de impartir los cursos de matemticas para que conozcan la nueva propuesta
curricular y hagan las adaptaciones pertinentes. Esta ltima instancia convoca a sus profesores,
entre ellos que imparten los cursos de lgebra, solicitndoles que, de manera colegiada, discutan
la iniciativa oficial y hagan las modificaciones de su prctica docente as como el diseo de
materiales de apoyo y los instrumentos de evaluacin en el curso que a ellos compete.
Despus de un determinado periodo de trabajo colegiado, los profesores toman acuerdos y
consensos, los cuales bsicamente fueron: a) partir de situaciones problemticas de la ingeniera
para el estudio de los conceptos matemticos; utilizar diferentes representaciones para los
objetos matemticos que surgieran de las situaciones problemticas; c) incorporar de manera
sistemtica el uso de nuevas tecnologas.
Sobre la base de dichos acuerdos, los profesores disearon actividades que fueron montados en
una pgina WEB, disponible para que cada uno organizara el tratamiento del tema en sus aulas.
Del conjunto de maestros participantes en este colegiado, fueron seleccionados tres, como los
sujetos de nuestra investigacin. Las caractersticas de formacin profesional y experiencia de
cada uno de ellos se muestran a continuacin:
a) Profesor A, licenciado en matemticas, maestra en matemtica educativa, 20 aos de
experiencia como profesor universitario de matemticas, diez aos como profesor de lgebra en
ingeniera.
b) Profesor B, licenciado en matemticas, estudiante del primer semestre de la maestra en
matemtica educativa, 11 aos como profesor de matemticas en el bachillerato y dos como
profesor universitario de lgebra en ingeniera
c) Profesor C, licenciado en matemticas, maestra en computacin, dos diplomados en uso de
recursos computacionales en educacin matemtica, 17 aos como profesor de matemticas en
universidades y tres como profesor de lgebra en ingeniera.



1559
A manera de ilustracin
Con la intencin de mostrar en qu consisten las configuraciones epistmicas, presentamos el
desglose de las segunda de las diecisiete configuraciones empleadas por el profesor A en su
trayectoria epistmica. Posteriormente concentramos esta informacin mediante la Tabla 1.
Configuracin epistmica 2: El profesor solicita a sus alumnos que traten de resolver el siguiente
problema:
1. Una compaa ensambla tres modelos de computadora personal a los que llamaremos: el
modelo regular, el modelo de lujo y modelos de versin limitada. Cada unidad es procesada en tres
departamentos, A, B y C.
El modelo regular requiere 3 unidades de tiempo de proceso en el departamento A, 7 unidades de
tiempo en el departamento B y 5 en el departamento C. El modelo de lujo requiere 4 unidades de
tiempo de proceso en el departamento A, 8 en el departamento B y 7 en el departamento C. El
modelo de versin limitada requiere 4 unidades de tiempo en el departamento A, 9 en el
departamento B y 6 en el departamento C.
El departamento A puede cubrir 129 unidades de tiempo, el departamento B abastece 28.5
unidades de tiempo y el departamento C, 120 unidades de tiempo por da.
Cuntas computadoras al da puede ensamblar esta compaa al da, agotando todas las
unidades de tiempo disponibles de cada departamento?
Se identifican y denotan las incgnitas y se construyen las ecuaciones,
120 6 7 5
5 . 28 9 8 7
129 4 4 3
3 2 1
3 2 1
3 2 1
= + +
= + +
= + +
x x x
x x x
x x x

pero analizando cuidadosamente cul es el significado de cada uno de los sumandos en cada una
de las ecuaciones. Se promueve la solucin del sistema aceptando las propuestas de los
participantes; en momentos intermedios de la solucin se trabaja de nueva cuenta sobre las
significaciones; cuando se tiene la solucin, que resulta ser nica, se interpreta en el contexto del
problema especfico, adems de comprobar que efectivamente lo es.


1560
Los objetos matemticos que aparecieron son: la situacin problema ya enunciada, lenguajes
verbal y algebraico, el algoritmo de suma y resta para resolver el sistema, el concepto de sistema
de tres ecuaciones lineales con tres incgnitas, el concepto de solucin de dicho sistema; los
argumentos para interpretar la solucin encontrada en el contexto del problema y para darle
significacin a las ecuaciones intermedias que se van consiguiendo; no hay ninguna propiedad
explcita.
Tabla 1
Sesin
de clase
Configura-
cin
epistmica
Unidad
epist-
mica
Descripcin Estado
2 2 3
Se plantea una nueva situacin-
problema.
Situacional
2 2 4 Se organiza la informacin en una tabla. Lingstico
2 2 5
Se definen las incgnitas, se representan
algebraicamente y se construye el
sistema de 3x3.
Lingstico
2 2 6
Se deja en libertad de que se escoja de
qu manera se resolver, escogindose el
mtodo de suma y resta, pero
aplicndose con variantes, dependiendo
del estudiante.
Procedi-
mental
2 2 7
En los pasos intermedios se van dando
argumentos de qu significan la ecuacin
equivalente obtenida, en trminos de la
situacin que se est resolviendo.
Argumen-
tativa
2 2 8
Se comprueba que la solucin que se
obtuvo es la correcta
Argumen-
tativa
Ahora mostramos una seccin de la trayectoria docente del mismo sujeto de estudio, la
correspondiente a la configuracin docente 2, describindola primero y despus concentrndola
en la Tabla 2.
Configuracin docente 2: Despus de plantearse la situacin-problema, mediante preguntas se va
promoviendo la participacin de los estudiantes, los cuales aceptan el reto y empiezan a proponer;


1561
las pocas indicaciones que da el profesor van en la direccin de organizar la informacin, pero
esencialmente todo se trabaja mediante un esquema de elaboracin conjunta.
Tabla 2
Sesin
de clase
Configuracin
epistmica
Descripcin de la actividad del profesor Estado
2 2
Deja en libertad a los estudiantes para que
resuelvan el problema con sus recursos,
identificando as sus conocimientos previos.
Regulacin
2 2 Asigna la siguiente situacin-problema Asignacin
2 2 Motiva la participacin Motivacin
2 2
Mediante preguntas va promoviendo la
participacin de los estudiantes, hasta que
llegan a la solucin del problema, la cual
analizan a profundad
Regulacin
Hicimos esto para cada uno de los profesores A, B y C. Esta informacin la complementamos con la
que obtuvimos va las entrevistas, integrndolas para tener nuestra interpretacin del significado
institucional implementado.

Resultados y conclusiones
Los tres maestros, casos prototpicos en la institucin seleccionada, mostraron mediante el
ejercicio de su labor docente, las variantes que pueden ser introducidas en el trabajo didctico, en
dependencia de las circunstancias en las cuales ste se desarrolla. Si bien los tres construyeron su
discurso mediante diferentes situaciones-problemas, tomadas del campo de problemas que
previamente haba conformado el colegiado, las configuraciones epistmicas y didcticas que
tejieron alrededor de ellas fueron cualitativamente diferentes. El profesor A, por ejemplo,
manifiesta en su accionar con los estudiantes el valor formativo que concede a los problemas,
puesto que los usa no como una situacin a resolver, sino como un medio a partir del cual puede y
debe construirse el conocimiento algebraico: concibe a ste como un entramado de lenguajes,
conceptos, argumentos, procedimientos, y propiedades en acto.


1562
Es notable cmo, teniendo en mente la concepcin de un ingeniero como un profesional que se
enfrentar a la solucin de problemas, y el papel que el lgebra puede tener en ello, centra su
preocupacin en desarrollar esa competencia, desplegndola como un proceso que integra
conocimiento, habilidad y actitud. Como sa es su prioridad, no escatima esfuerzos para alcanzar
su objetivo, aunque en el transcurso sacrifique aspectos como los tiempos contemplados en el
programa de la materia o los tiempos asignados a las sesiones de clase.
En este caso, podemos considerar que ms que trabajar en el lgebra, el profesor A trabaja en
desarrollar un pensamiento algebraico, integrando habilidades para la resolucin de problemas,
de razonamiento, de comunicacin, de uso de representaciones y relacionales.
El profesor B, por su parte, planea una serie de prcticas operativas y discursivas alrededor del
conocimiento algebraico en juego, atendiendo al grado de complicacin que pueden tener las
situaciones problema que va usando; va de lo ms elemental a lo ms complicado. Su objetivo es
aparentemente modesto, pues declara que aspira a que los alumnos aprendan a manejar un
algoritmo y a reconocer aquellas situaciones en las que lo podran usar. En esa direccin, podemos
considerar que para el profesor B, ensear lgebra significa entonces ensear procedimientos,
identificando las problemticas susceptibles de resolverse con ellos.
La sensibilidad que el profesor B mostr al darse cuenta de las caractersticas emotivas de sus
estudiantes, lo llev a tomar decisiones que afectaban lo contemplado en el programa de la
materia, y en ese sentido, podemos decir que no atendi su responsabilidad como representante
institucional. Pero si analizamos desde otra perspectiva su actuar, vemos que centr su
compromiso en los estudiantes, ubicndolos como seres humanos en conflicto, a los cuales deba
de ayudar en el desarrollo de actitudes hacia el trabajo, motivndolos, impulsando su autocontrol
y la confianza en s mismos, aspectos que, en el caso concreto de esos estudiantes, les era mucho
ms necesario que cualquier contenido algebraico.
El profesor C, en cambio, asume su papel como representante institucional con plena conciencia.
Para l hay una serie de contenidos que estudiar, hay una serie de acuerdos que se tomaron en el
grupo de profesores que hay que respetar, y, asumindolos, planea su proceso de estudio. Es el
nico, de los tres casos que estudiamos, que atiende, en la medida de lo posible, todos los
consensos; las situaciones problema que maneja en el saln de clases, son retomadas del banco


1563
de actividades seleccionadas por el colegiado, y adems las implementa siguiendo las sugerencias
que ste plante.
Las situaciones problema que selecciona las usa ms en el sentido de mostrar aplicaciones para los
contenidos matemticos estudiados; le concede gran importancia al funcionamiento del algoritmo
y a la construccin del modelo, y aunque sus planteamientos son en algn sentido tradicionales,
los enriquece la introduccin que hace, siempre que es posible, de diferentes representaciones.
Fue el nico maestro que cotidianamente impuls el uso de la calculadora.
Podemos decir que su concepcin de lo que significa el lgebra est ms ligada a la modelacin,
los procedimientos y a los conceptos, caracterizacin que se corresponde con sus antecedentes de
formacin y experiencia docente. Esto ltimo sucede tambin en el caso de los profesores A y B.
Los tres casos que observamos, nos han mostrado las rutas diferentes que puede tomar un
proceso de estudio planeado aparentemente bajo las mismas consideraciones. Hemos sido
testigos de cmo cada uno de los profesores transpone en el aula, su propia versin del significado
institucional pretendido. No hay aqu juicios de valor, pues en cada una de las posturas asumidas
por los tres profesores, advertimos que hubo circunstancias que los hicieron tomar las decisiones
que tomaron, adems, por supuesto, de las concepciones y creencias de cada uno de ellos.

Argentina: Aique.
Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemticos.
Recherches en Didactique des Mathmatiques, 14(3), 325-355.
Godino, J. (2002). Un enfoque ontolgico y semitico de la cognicin matemtica. Recherches en
didactique des Mathmatiques. 22(2/3), 237-284.
Godino, J., Contreras, A. y Font, V. (2006). Anlisis de procesos de instruccin basado en el
enfoque ontolgico-semitico de la cognicin matemtica. Recherches en Didactiques des
Mathematiques, 26(1), 39-88.


1564
Godino, J., Batanero, C, y Font, V. (2007) Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica. Versin ampliada del artculo Godino, J., Batanero, C. y Font, V. (2007).
The onto-semiotic approach to research in mathematics education. Zentralblat fr Didaktik der
Mathematik, 39(1-2) 127-135. Extrado desde http://www.ugr.es/local/jgodino.



1565

Resumen. En este artculo se aborda el problema referente a que el discurso matemtico
escolar dme- por lo general no se mira como una prctica social generadora de saberes. Se
constata este problema con argumentos tericos que consideran a este discurso abierto,
flexible, integral y vinculado con las prcticas sociales. El propsito es explorar la evolucin
del dme del profesor de nivel medio superior (nms) al participar en actividades de
capacitacin. Para lograrlo se realiza un taller con profesores y el diseo de situaciones de
aprendizaje por parte de stos, para ponerlas en escena con sus alumnos. Los resultados
muestran explicaciones discursivas flexibles, pero desvinculadas de las prcticas sociales
donde estn inmersos los conocimientos matemticos motivo de estudio. Por su parte en la
realizacin de las situaciones de aprendizaje prevalece la actividad del profesor en detrimento
de la interaccin discursiva de los alumnos.
Palabras clave: capacitacin, actualizacin, prctica social, discurso matemtico escolar

Introduccin
En este trabajo se aborda el problema referente a que por lo general, en la escuela predomina un
discurso matemtico escolar dme- formal, acabado y basado en definiciones. Marcolini y Perales
(2005) proponen sustituir un discurso rgido, inamovible y acabado que prevalece en la escuela,
por otro en constante cambio y evolucin que considera las condiciones de surgimiento y difusin
de los saberes, que estn en dependencia de las prcticas sociales e intencionalidades de las
personas que construyen conocimientos matemticos. Velzquez, Cabaas, Marmolejo, Nolasco,
Garca, Flores, Daz y Garca (2005) documentan las condiciones acadmicas de profesores de
matemticas de nivel medio superior en el sentido de que no comparten un discurso matemtico
como medio para la construccin social de saberes, en su lugar se maneja una relacin entre
lenguaje matemtico y comn. De esta manera se manifiesta una posicin autoritaria por parte de
los profesores y un discurso acabado, formal y basado en definiciones. As se muestra que los
profesores prestan mayor atencin a los contenidos que a los alumnos. De modo similar en su
prctica laboral prevalece el abordaje de dichos contenidos desvinculados de las condiciones en
que surgen y de las prcticas donde estn inmersos.
CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DE PROFESORES. EL DISCURSO MATEMTICO
ESCOLAR EN EVOLUCIN
Santiago Ramiro Velzquez, Hermes Nolasco Hesiquio, Oliver Texta Mongoy
sramiro@prodigy.net.mx, nolascohh@hotmail.com, matematico22@hotmail.com
Campo de investigacin: Formacin de profesores Nivel: Medio superior


1566
Desde nuestra perspectiva consideramos al discurso matemtico escolar como una prctica social
generadora de saberes, que utilizan alumnos, profesores, investigadores y escritores al confrontar
ideas y arribar a consensos, y puede ser oral, escrito o gestual. Cuando se le concibe de esta
manera las personas van construyendo sus propias voces para argumentar y comunicar ideas
matemticas.
Es necesario considerar que tanto el conocimiento matemtico como el discurso estn en
evolucin continua y obedecen a las condiciones de su surgimiento, difusin y usos sociales. En
Velzquez y Santos (2008) se sostiene que las ideas, nociones y significados sobre un
conocimiento, conforman un discurso matemtico, incluso antes de su definicin e
institucionalizacin y proponen que el reconocimiento autntico de este saber por profesores y
alumnos, se haga asociado a las prcticas donde est inmerso.
En este trabajo centramos la atencin en las explicaciones discursivas del profesor de matemticas
del nivel medio superior -nms- con el propsito de explorar la evolucin del dme cuando participa
en actividades de capacitacin. Para el logro de este propsito se realiza un taller con 15
profesores, dos de ellos disean una situacin de aprendizaje referente a la parbola y la
instrumentan con sus alumnos. Las producciones en estas actividades, muestran una breve
evolucin de su discurso matemtico escolar. Al reconocer la necesidad de promover
explicaciones discursivas entre sus alumnos y confrontar y negociar significados. Tambin se mira
un intento de compartir responsabilidades con los alumnos (Chevallard, Bosch y Gascn, 1998) y
promover el enriquecimiento mutuo entre el discurso cotidiano y el escolar (Aparicio y Cantoral,
2006).
Con estas evidencias se desarrolla un grupo de discusin en la XXII Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa, en el que socializan saberes y experiencias sobre esta problemtica, 35
profesores de Amrica Latina.

Antecedentes
Bajtn (1986) en sus estudios postula que la construccin y negociacin de significados se da cundo
varias voces se ponen en contacto, de manera que en un discurso abierto se mira una pluralidad
de voces que participan para el logro de propsitos. Considera fundamental la dialogicidad


1567
anlisis de enunciados para comprenderlos y profundizar- ya que a travs de la dialogicidad se
puede comprender en toda su extensin su propio discurso y el de otras personas, al confrontar
posiciones, argumentar y exponer diversas miradas sobre el asunto abordado en dicho discurso.
En el surgimiento y difusin del conocimiento matemtico existen evidencias al respecto, por
ejemplo la correspondencia sostenida en 1654 por Descartes y Fermat (Boyer, 1999) constituye el
inicio de la teora sobre probabilidad, ambos resolvieron problemas por procedimientos diferentes
llegando a los mismos resultados. En el mbito del clculo integral, la comunicacin en la que
Jacques Bernoulli le propone a Leibniz utilizar el trmino integral en vez del de sumas, Leiniz le
responde que prefiere llamarles sumas, Bernoulli, dice, lo pensar, ms tarde Leiniz manifiesta su
acuerdo con la propuesta, calculus integralis sera un nombre mejor para el inverso de calculus
differentialis que el de calculus summatorius (Boyer, 1999, p. 525).
Vigotsky (1997) destaca el papel del lenguaje en el desarrollo del pensamiento, en el sentido de
que el proceso de desarrollo del lenguaje y el del pensamiento tienen una gnesis diferente, pero
ambos se entrelazan continuamente y llega un momento en que el pensamiento se hace verbal y
el lenguaje intelectual. En este sentido el lenguaje adems de reflejar el razonamiento de las
personas en condiciones culturales, es un medio para el desarrollo del pensamiento, el
desarrollo del pensamiento verbal se posibilita mediante el uso del significado de la palabra como
unidad analtica (Vigotsky, 1997, p. 143). Como se puede ver estas tesis muestran la unidad entre
el pensamiento y el lenguaje, por lo que la construccin de saberes matemticos que se da a
travs de la interaccin discursiva y la negociacin de significados promueve el desarrollo del
pensamiento matemtico. A su vez se puede mirar que los saberes matemticos no son
inmutables, ya que estn en constante evolucin en dependencia de las prcticas de la sociedad y
sus intencionalidades.
Cazden, C. (1986). Sostiene que cuando se promueve el dme como una prctica social, los
participantes ejercen su derecho a expresar sus ideas tal como las piensan, en el momento que lo
consideran pertinente y aprenden a pedir ayuda en el momento necesario. De esta manera se
promueve el desarrollo del lenguaje socialmente compartido y por ende la participacin colectiva
de los alumnos, en la que manifiestan formas de pensamiento y accin.
Resndiz (2003) en sus investigaciones centra la atencin en el anlisis del papel de las
explicaciones en la clase de matemticas, en el momento en que se usa la nocin de variacin de


1568
parte del profesor en el nivel superior. Identifica elementos discursivos a los que recurre el
profesor al realizar su actividad docente. De manera que sostiene que en la interaccin discursiva
se da una riqueza de significados, donde stos se negocian y articulan, se abren alternativas
explicativas, se realizan debates y casi siempre se llega a una conclusin.
Castaeda (2006) afirma que por lo general se cree que el discurso matemtico escolar proviene
de fuentes matemticas inmutables ante el desarrollo de la sociedad, por ende se considera que el
conocimiento escolar est dado de una vez y para siempre. De manera que los ejecutores de un
sistema didctico no tienen por qu preocuparse en modificar el dme. Pasan por alto que el
conocimiento matemtico enseable adems de nutrirse del conocimiento matemtico cientfico,
considera las prcticas sociales en las que participan los diversos sujetos involucrados en un
sistema didctico. En la escuela mexicana, principalmente en el nivel bsico y medio superior
(Velzquez et al 2005), se observa una reproduccin del discurso de los textos para los alumnos.
Marcolini y Perales (2005) proponen sustituir un discurso rgido, inamovible y acabado que
prevalece en la escuela, por otro en constante cambio y evolucin que considera las condiciones
de surgimiento y difusin de los saberes, que estn en dependencia de las prcticas sociales e
intencionalidades de las personas que construyen conocimientos matemticos.
Palacios (2008) sostiene que por lo general los estudiantes perciben a las matemticas como una
ciencia acabada, con un orden lgico indiscutible y que siempre se ha desarrollado en forma lineal.
Consideramos que una de las razones de esta concepcin consiste en la imposicin de un dme
formal y acabado. Esta imposicin se da principalmente a travs de los profesores, las
instituciones y los textos, Gal, par quien,
[ ] el conocimiento no tena otro sentido que el de una actividad ritualizada en la que se
repiten modelos. Ese comportamiento se manifestaba, entre otras cosas, mediante la
evocacin de la autoridad pedaggica de la maestra: lo que ella me ense, lo que la
maestra dice que hay que hacer Todo suceda como si Gal esperara del profesor
ndices que le permitieran ajustar su comportamiento a las expectativas de ste. (Sarrazy,
1997, p. 85).
Ogbu, (1982) afirma que por lo general los estudios del discurso en el aula centran la atencin en
la perspectiva del profesor, pasando por alto los intereses de los alumnos. De manera que impera
y se impone el discurso matemtico del profesor, al alumno le corresponde reproducir este


1569
discurso, muchas veces de manera mecnica. Al prevalecer este autoritarismo no se promueve la
construccin social de saberes matemticos, ni la formacin de un pensamiento cientfico que
considere la naturaleza de las matemticas, en su lugar se desarrolla la verticalidad y la
dependencia en los alumnos.
Candela, (2001) hace un estudio del discurso en el aula desde diversas perspectivas tericas y
enfoques, entre ellas citamos el anlisis conversacional que reconoce al discurso como accin
social, desde nuestro punto de vista cercano a una prctica social generadora de saberes. En el
sentido de que se analiza la interaccin discursiva de los alumnos para identificar sus explicaciones
y argumentos.
En este marco, entendemos a la educacin, como un proceso de comunicacin consistente en el
desarrollo de contextos mentales, trminos de referencia y formas discursivas compartidas a
travs de las cuales el discurso educacional adquiere significado y sentido para los participantes, y
llega a convertirse en una representacin del mundo y en un discurso propio. En este sentido, los
alumnos llegan a compartir una versin legitimada del conocimiento (Edwars y Mercer, 1989).

Un escenario de investigacin
En el desarrollo del taller referido en lneas anteriores, los profesores disean situaciones de
aprendizaje considerando la parbola como contenido que se aborda en el curso de geometra
analtica, formulan como propsito la formacin del concepto de parbola y su graficacin.
Proponen una variedad de actividades de apertura, desarrollo y cierre, en las que se mira su
inters de incluir actividades prcticas. Una de las actividades representativas del bloque de
desarrollo se plantea de la siguiente forma: Un carpintero dispone de 12 m de tela para construir
un gallinero de forma rectangular, en uno de los lados va a aprovechar una pared ya existente.
Obtn una expresin que relacione el rea del gallinero con la medida de uno de sus lados.
Sugerencia: representa con x a los lados y con y su rea, elabora una tabla con valores para x
de 0 a 6 y construye la grfica.
Al instrumentar esta actividad el profesor solicita a los estudiantes su opinin de cmo construir
la expresin pedida, ellos contestan que no entienden como resolverlo. Entonces les pide que
recuerden la frmula para calcular el rea de un rectngulo, que analicen y relacionen los datos,


1570
finalmente con ayuda del profesor lograron la expresin requerida como se muestra en la
siguiente produccin.

Esta manera de realizar las actividades con los alumnos muestra que el profesor en vez de dirigir,
seala lo que se debe hacer, elimina la oportunidad de que los alumnos produzcan y realicen una
interaccin discursiva que les asegure la construccin de su propio discurso y saber matemtico.
Sera diferente si se deja a los alumnos en libertad para investigar y formular diversos
acercamientos a la solucin del problema, de modo que la confrontacin de ideas y los
argumentos moldeen los resultados finales. De acuerdo con estos resultados, podemos mostrar,


1571
por ejemplo, que aquellas versiones de los alumnos que no comparten significados muy bsicos o
comunes con las versiones expresadas en las clases, resultan difciles de cambiar. Es aqu donde
entran en juego una serie de medios discursivos que favorecen el dilogo y la negociacin de
significados de parte de los alumnos.
Al hacer una recapitulacin de resultados sostenemos que hay una pequea evolucin del dme de
los profesores participantes, en el sentido de confrontar sus posiciones y arribar a consensos
durante el taller. De manera similar en las situaciones de aprendizaje diseadas en las que
incluyen lecturas, representacin matemtica de fenmenos fsicos y el reconocimiento de las
propiedades de la parbola en situaciones prcticas. No obstante en su realizacin con los
alumnos prevalece la actividad del profesor, que implica una limitada interaccin discursiva entre
los alumnos. Conjeturamos que en la capacitacin se requiere de una mayor reflexin
permanente entre profesores, asesores e investigadores que aplique un contrato didctico que
considere al dme como prctica social generadora de saberes. De manera que en esta prctica los
alumnos interacten a travs de correspondencias, notas informativas, textos y proyectos
colaborativos.

Reflexiones finales
En este trabajo se reconoce una problemtica en el mbito de la capacitacin y actualizacin de
profesores, al mostrar la existencia de un discurso matemtico escolar acabado y formal, que
limita la interaccin y las explicaciones discursivas de los alumnos. Afecta negativamente la
negociacin de significados de los conocimientos matemticos y la construccin de saberes,
inmersos en las prcticas donde tienen funcionalidad.
Tambin se reconoce que cuando el profesor se implica en su desarrollo didctico al participar en
las referidas actividades, inicia un proceso de evolucin de su discurso al flexibilizarlo, interactuar
con sus compaeros e incluir en las situaciones de aprendizaje varias formas de comunicar un
conocimiento matemtico. En la puesta en escena de las situaciones de aprendizaje se observa el
predominio del discurso matemtico del profesor, consideramos que para superar esta situacin
es necesario ampliar el reparto de responsabilidades con los alumnos y promover la construccin


1572
de formas discursivas como el intercambio de mensajes, la conversacin discursiva y el debate
cientfico.
Sostenemos que con este tipo de investigaciones interesadas en estudiar el discurso matemtico
escolar, es posible aproximarnos a procesos tan complejos como la construccin del conocimiento
en el aula. Algunos resultados empricos y otros de corte ms terico que aqu presentamos,
tienen tambin su importancia para el diseo de la intervencin educativa, el rediseo del dme y
la capacitacin y actualizacin de profesores.
En el marco de Relme XXII los participantes consideran interesante el estudio de esta problemtica
y el enfoque que se propone para investigarla. Proponen un foro virtual que ya se vena gestando
desde la Relme XXI, para que el intercambio de experiencias se realice continuamente, de manera
que en el grupo de discusin presencial se recapitulen y se reorienten los trabajos. El foro est
abierto, se denomina capacitacin y actualizacin de profesores en el sitio
http://www.cerv.biz/moodle1/.

Aparicio, E. y Cantoral, R. (2006). Aspectos discursivos y gestuales asociados a la nocin de
continuidad puntual. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 9 (1), 7-
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Bajtn, M. (1986). Speech genres and other late essays (McGee, V. trad.). Austin, USA: University of
Texas Press.
Boyer, C. (1999). Historia de la matemtica. Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
Candela, A. (2001). Corrientes tericas sobre el discurso en el aula. Revista Mexicana de Educacin
6(12), 317-333.
Castaeda, A. (2006). Formacin de un discurso escolar: el caso del mximo de una funcin en la
obra de LHospital y Mara G. Agnesi. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa 9(2), 253-265.
Cazden, C. (1986). El discurso del aula. En M. Wittrock (Ed.), La investigacin en la enseanza III.
Profesores y alumnos (pp. 627-709). Madrid, Espaa: Paidos Educador.


1573
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascn, J. (1998). Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre
enseanza y aprendizaje. Mxico, D. F.: SEP.
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Knowledge. Discourse Processes 12, 91-104.
Marcolini, M. y Perales, J. (2005). La nocin de prediccin: Anlisis y propuesta didctica para la
educacin universitaria. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 8(1),
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Ogbu, J. (1982). Cultural discontinuities and schooling. Antropology and Education Quarterly 13,
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Palacios, O. (2008, julio). Un estudio sobre el uso de las grficas en las obras de Evangelista
Torricelli y Daniel Bernoulli. En History and Pedagogy of Mathematics. The HPM Satellite meeting
of ICME 11. Evento realizado en El Centro Cultural del Mxico Contemporneo, Mxico, D. F,
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Sarrazy, B. (1997). Sens et situation: une mise en question de lenseignement des strategies meta-
cognitivs en mathematiques. Recherches en Didactique des Mathematiques 17(2), 35-166.
Resndiz, E. (2003). El papel de la variacin en las explicaciones de los profesores. Un estudio en
situacin escolar. Revista latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6(2), 133-
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Velzquez, S., Cabaas, G., Marmolejo, E., Nolasco, H., Garca, G., Flores, C., Daz, M. y Garca, V.
(2005). El proceso de estudiar matemticas en el nivel medio superior. Una experiencia de
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Velzquez, S. y Santos, R. (2008, julio). Un estudio socioepistemolgico del discurso matemtico
escolar. En History and Pedagogy of Mathematics. The HPM Satellite meeting of ICME 11. Evento
realizado en El Centro Cultural del Mxico Contemporneo, Mxico, D.F, Mxico.
Vigotsky, L. (1997). Pensamiento y lenguaje. Mxico D. F.: Quinto Sol.


1574


1575

Resumen. En el presente artculo se muestran los resultados preliminares de una
investigacin, cuya intencin es detectar los obstculos que dificultan el aprendizaje de
estudiantes de ingeniera del Instituto Politcnico Nacional en el tema variacin. Para ello se
aplica un cuestionario abierto a profesores, cuyas respuestas se analizan mediante redes
sistmicas. Durante la aplicacin que se realiza para la validacin del instrumento, se obtiene
que los profesores utilizan solamente un tipo de estrategia de aprendizaje con sus estudiantes;
y al analizar estrategias prediseadas, identifican el mismo conjunto de aprendizajes que en
su propuesta, aunque sea de naturaleza muy distinta. Hasta el momento, la conclusin
obtenida es que el principal obstculo es la dificultad de los profesores para utilizar
estrategias que promuevan el desarrollo conceptual del tema de variacin y para identificar
las habilidades que los estudiantes han de poner en juego para resolver problemas
relacionados con el mismo tema.
Palabras clave: aprendizaje, variacin, dificultades, clculo

Introduccin
El Modelo educativo del IPN (2004), finca la labor docente en tener al estudiante como centro del
proceso enseanza-aprendizaje, as el profesor debe interactuar entre el conocimiento (saber) y el
alumno, a travs de estrategias que le permitan a este ltimo apropiarse del saber matemtico,
por lo que uno de los roles del profesor es el de planear las estrategias didcticas y ambientes de
aprendizaje adecuados.
Es por lo anterior que requerimos enfrentar las problemticas que en torno de la enseanza y del
aprendizaje se estn dando. En particular, en el presente artculo mostramos la necesidad del uso
de estrategias que permitieran al docente propiciar una formacin de calidad en el ingeniero, para
que al egresar, lleve consigo las herramientas necesarias y logre incorporarse al campo laboral.
Existen elementos cognitivos a desarrollar en el estudiante de ingeniera, los cuales son centrales
para trabajar las competencias laborales y profesionales, entre stos se encuentra el concepto de
variacin (2004b). De manera especfica y como una forma de delimitar la investigacin que se
EL PAPEL DEL DOCENTE ANTE LAS DIFICULTADES DETECTADAS EN EL APRENDIZAJE DEL
CONCEPTO DE VARIACIN
Elena Fabiola Ruiz Ledesma, Karina Viveros Vela
Escuela Superior de Cmputo IPN Mxico
efruiz@ipn.mx, kviveros@ipn.mx
Campo de investigacin: Pensamiento Variacional Nivel: Superior


1576
realiz, nos enfocamos a trabajar, a travs de la resolucin de un cuestionario, una estrategia en
donde se involucra el concepto de variacin.

Justificacin
Tomando como base nuestro modelo educativo y los antecedentes de rendimiento y aprendizaje
de las matemticas, y en particular del clculo de nuestros estudiantes en dicha rea (Ruiz, 2006 y
Meja, Cruz y Pardo, 2007), son indicativos de que el trabajo en este campo es arduo y hay mucho
por hacer, ya que las causas pueden ser muy diversas en cuanto a la mejor forma de promover el
aprendizaje en el alumno con el nuevo rol como profesor mediador entre la disciplina y el alumno.

Identificar las estrategias que emplea el docente al trabajar una situacin sobre el concepto de
variacin y revisar si stas representan algn obstculo que dificulten el aprendizaje de los
estudiantes en dicho tema

Aspectos tericos
En lo concerniente al trabajo que se desarroll con los profesores para poder determinar
estrategias que coadyuven a una mejor calidad en el ingeniero en formacin, tomamos como
referencia lo sealado por Kolhberg, Power y Higgins (1997). Para el establecimiento de redes
sistmicas y la revisin de elementos con los que cuentan los docentes nos apoyamos en
Machamer y Douglas (1999); Rescher (1999) y Echeverra (2002).
En lo que respecta al trabajo propiamente del concepto de variacin nos basamos en los
resultados obtenidos del proyecto de Ruiz (2008), con No. de registro en la SIP 200070393.
Revisamos las investigaciones de vila (1996); debido a la existencia de robustas dificultades
entre los estudiantes para tratar con cuestiones que exigen algn tipo de estrategia variacional.



1577
A. Diseo
Se utiliza una metodologa de corte constructivista, inmersa en el paradigma cualitativo de la
investigacin educativa, puesto que lo que se pretende es la identificacin de obstculos que
dificultan el aprendizaje de los estudiantes en el tema de variacin; para lo cual se requiere un
anlisis detallado del proceso de elaboracin y aplicacin de estrategias didcticas, por parte de
los profesores.
Para la toma de datos, se dise un cuestionario semiestructurado dirigido a profesores,
construido en tres secciones principalmente: 1) Datos de identificacin personales que incluye el
nombre de la unidad en la cual labora el profesor, las asignaturas que imparte, su forma de
concebir el concepto de variacin y los temas del programa de sus cursos, con los cuales relaciona
dicho concepto. 2) Identificacin de estrategias, al solicitarle al profesor que comparta una
estrategia y cuestionarle acerca de los aprendizajes que espera que los estudiantes desarrollen
con la misma. 3) Identificacin de oportunidades de desarrollo para los estudiantes, con miras
hacia la formacin integral. Se le presenta una estrategia para el tema de variacin y se le
pregunta acerca de los aprendizajes que esperara que los estudiantes desarrollen al realizarla.
Para el anlisis de datos se utilizaron dos redes sistmicas: 1) Para analizar los aprendizajes que los
profesores intentan promover en el tema variacin. Esta red se contrasta con la estrategia
propuesta por el profesor. 2) Para analizar los aprendizajes que los profesores opinan que puede
promover el uso de la actividad propuesta, la cual se contrasta con las intenciones que los autores
de este documento identifican que pueden promoverse con la misma.
Una vez diseado y revisado el cuestionario, se aplic a una muestra de cinco profesores, dos de
nivel medio superior y tres de nivel superior y a partir de las respuestas dadas, se elaboraron las
redes sistmicas, en las cuales se observ que hay coincidencia entre los profesores de ambos
niveles, que imparten clase de clculo diferencial/integral; pero difieren las de profesores que
imparten otras asignaturas.



1578
Resultados
Los resultados que se presentan, son parciales, debido a que no se tienen an las respuestas de
todos los profesores de la muestra, sino solamente los que se eligieron para la validacin de los
instrumentos.
A partir de estas respuestas, las dimensiones que se utilizan en la red sistmica nmero uno,
corresponden con las dos concepciones expresadas por los profesores, acerca del concepto de
variacin:
1. Cambio en una propiedad.- Se interpreta a la variacin como el incremento en el valor de
una variable continua; o como un cambio cualitativo en una variable categrica.
2. Cambio de una variable con respecto a otra.- Se interpreta la variacin como la rapidez de
cambio de una variable, en funcin de otra. En este caso, el concepto de variacin se
identifica con el concepto de derivada.
Esta red se construy a partir de las respuestas de los profesores a las dos primeras secciones del
cuestionario, la primera, en cuanto al concepto de variacin; y la segunda, en cuanto a la
estrategia que cada uno propone.
Las estrategias propuestas por los profesores en general, se componen de una actividad
solamente, aunque la idea de estrategia que se present en el mismo cuestionario sugiere un
conjunto de actividades: Estrategia, entendida como el conjunto de actividades de enseanza y de
aprendizaje que se utilizan para el desarrollo del concepto. Por ejemplo: Plantear un problema,
realizar un debate, explicar un contenido terico, etc.
La mayora de las estrategias que propusieron los profesores fueron muy generales, por ejemplo:
Se les muestra una figura e indican que <<crec>> y eso es un incremento y por lo tanto una
variacin en el tamao de la figura.
Sin embargo, con dicha estrategia se pretende que los estudiantes aprendan el concepto de
derivada.
La nica respuesta concreta, fue la presentacin de un problema, en el que se presenta como
contexto un problema tpico de fsica, aplicada a un deporte:



1579
Funcin cuadrtica
Sabemos lo importante que es para un lanzador de pelota, la velocidad y la altura que tiene en su
lanzamiento, por ello analizaremos el siguiente problema:
Un lanzador de basebol lanza una pelota verticalmente hacia arriba con una velocidad inicial de v
(se da la velocidad inicial). Sabemos que la altura que describe la pelota en funcin del tiempo es
h(t) (se da la funcin)
-Se representa grficamente la funcin
-Se plantea una serie de preguntas slo relacionadas con el problema.
En cuanto a la evaluacin del desempeo de los estudiantes en la resolucin de la estrategia que
proponen, an en el caso del profesor que propuso el problema concreto, las respuestas no
especifican criterios de evaluacin o indicadores para correlacionarlos con los aprendizajes que
esperan favorecer en los estudiantes.
En las respuestas de los profesores, acerca de los aprendizajes que esperan que desarrollen los
estudiantes con la estrategia, se identifican contenidos conceptuales y habilidades de diferente
naturaleza, como se muestra en la red sistmica nmero 1. (Ver figura 1)

Figura 1. Red sistmica No. 1
Las dimensiones que se utilizan en la red sistmica nmero dos, corresponden a los tres tipos de
aprendizaje que comnmente se utilizan para facilitar la redaccin de objetivos:


1580
1. Conceptos.- No incluyeron contenidos para esta categora.
2. Habilidades.- Incluyeron habilidades de diferente naturaleza:
a. Comunicativas en general.- Relacionadas con el lenguaje oral, principalmente
b. Cognitivo lingsticas.- Las que se relacionan con cada una de las tipologas
textuales que se utilizan para comunicar la ciencia.
c. Cognitivas.- Las habilidades del pensamiento.
d. Tcnicas.- Las que se relacionan directamente con el manejo de los contenidos del
tema en cuestin.
3. Valores.- Relacionados con la inteligencia emocional. Aunque el contexto de la actividad
planteaba un dilema moral, ninguno de los profesores identific contenidos relacionados con este
aspecto.
La segunda red se construy a partir de las respuestas de los profesores a la tercera seccin del
cuestionario, en cuanto a la estrategia que se les propone en el mismo.

Discusin
De acuerdo con los resultados obtenidos en la validacin del cuestionario, se puede plantear que
los profesores que respondieron al cuestionario muestran conocer algunos de los elementos que
requieren para la realizacin de su tarea como docentes (Machamer y Douglas, 1999; Rescher,
1999 y Echeverra, 2002), pero no muestran conocer otros.



1581
A continuacin se enlistan los que muestran conocer:
A. Cognitivos
Razonar, interpretar, analizar, sintetizar, deducir, evaluar, observar.
B. Cognitivo-lingsticos: Describir, argumentar.
C. Comunicativos: Hablar en pblico, defender sus opiniones.
D. Tcnicos: Cuantificar, pronosticar.
E. Valorales. Decidir, mostrar afecto.
Los que no muestran conocer:
A. Cognitivos
Comprar, clasificar, identificar, inferir, transferir, demostrar, argumentar (simblico).
B. Cognitivo-lingsticos
Resumir, explicar, justificar.
C. Comunicativos
Comunicacin escrita.
D. Tcnicos
Construir y desarrollar la lgica matemtica; argumentar con una identificacin clara de hiptesis y
conclusiones; abstraer incluido el desarrollo lgico de teoras formales y las relaciones entre ellas;
modelar matemticamente una situacin del mundo real; transferir conocimientos matemticos
a contextos no matemticos. Estar dispuestos a hacer frente a nuevos problemas derivados de las
nuevas zonas; extraer informacin cualitativa de datos cuantitativos; comprender los problemas;
resumir elementos esenciales de los problemas; formular matemticamente y en forma simblica
los problemas; elaborar diseos experimentales y observacionales; analizar datos; formular
problemas complejos de optimizacin y toma de decisiones y para interpretar las soluciones en los
contextos de origen de los problemas. Utilizar herramientas computacionales como ayuda para
procesos matemticos y para adquirir ms informacin; conocer lenguajes de programacin
especficos o software; presentar argumentos matemticos y las conclusiones y en formas claras


1582
para el pblico que se est abordando, tanto oralmente como por escrito; conocer los procesos de
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
E. Valorales
Compromiso; curiosidad cientfica; creatividad; pensamiento divergente; imaginacin; autocrtica;
perseverancia; veracidad; cuidado del detalle; modestia intelectual; eficiencia; productividad;
rigor; coherencia, predictiblilidad; funcionalidad; aplicabilidad; bsqueda de beneficio para el ser
humano.
Estos resultados muestran la conveniencia de que los profesores enriquezcan sus cursos,
incluyendo ms oportunidades para el desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes, para
brindarles ms oportunidades de aprendizaje de alcanzar un nivel elevado de competencia. Cada
elemento no utilizado por los profesores puede ser un obstculo para el aprendizaje de los
estudiantes, ms insalvable, en cuanto el o los elementos faltantes se relacionen ms con las
competencias a desarrollar en el programa correspondiente.

Conclusiones
Los profesores que respondieron el cuestionario muestran el uso de un tipo nico de estrategias
de aprendizaje para el concepto de variacin. Esto puede ser un obstculo en el aprendizaje del
estudiante, debido a que se atiende un nmero reducido de elementos que se requieren incluir en
la educacin matemtica y no promueve la atencin a la diversidad de formas de aprendizaje ni de
nivel de desarrollo cognitivo de los estudiantes.

vila, R. (1996). Deteccin de algunos obstculos que dificultan la asimilacin y manejo de los
conceptos presentes en el anlisis y comprensin de los problemas sobre variacin. Publicaciones
Centroamercianas. 10(1), 121-126.
Echeverria, J. (2002). Ciencia y Valores. Barcelona: Ediciones Destino, S.A.


1583
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conocimientos de las ciencias bsicas del alumno de nuevo ingreso a una carrera de ingeniera y su
importancia en el diseo curricular. En: R. Mara de Lourdes (Ed.). Segundo Congreso Internacional
de la Didctica de las Matemticas en la Ingeniera. (pp. 1- 8). Mxico, D.F: Escuela Superior de
Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Culhuacn
Rescher, N. (1999). Razn y valores en la Era cientfica tecnolgica. Madrid: Ediciones Naos.
Ruiz, E.F. (2006). Clculo Diferencial e Integral: Presentacin de las matemticas bsicas, primer
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Reforma. Mxico, D.F. IPN
Instituto Politcnico Nacional (2004b). Plan y Programa de Estudios. Clculo I. Mxico, D.F: Escuela
Superior de Cmputo. IPN.
Ruiz, E. F. (2008). La calidad de la ingeniera: el concepto de variacin, reporte tcnico, proyecto
de investigacin registrado en la Secretara de Investigacin y Posgrado (SIP), del IPN con nm. de
registro CGPI 20080368, Mxico, 2008, IPN.

Apndice 1
Analice la estrategia propuesta para el tema de variacin y responda lo que se pide en la tabla al
final de la misma:
Para dicha estrategia le solicitamos que llene la siguiente tabla (si se requiere, se recomienda
incrementar el nmero de filas):



1584
Habilidad(es) que se
desarrolla(n) en los
estudiantes
De qu manera se
desarrolla la habilidad?
De qu manera se evala el
desarrollo de la habilidad?

12. Qu otros aprendizajes puede construir el estudiante mediante esta actividad?
13. Recomienda el uso de alguna herramienta tecnolgica como apoyo para trabajar esta
estrategia?
Si No
14. Mencione alguna(s) de ellas

Estrategia para el tema variacin: Lea el siguiente problema y resuelva las preguntas:
Sedelmayer, un crtico de arte, al comentar acerca de la arquitectura actual, menciona
que al disear los edificios se cuida que el ambiente de las oficinas resulte adecuado
para el buen funcionamiento y cuidado de las computadoras u otros equipos de alto
costo; sin embargo, siempre estas condiciones son ideales para el ser humano. Por ello
se han realizado investigaciones cuyo objetivo es identificar las condiciones ideales
para poder realizar un trabajo sedentario de manera saludable y confortable.


1585

Resumen. En este escrito se presenta una reflexin sobre siete aos de gestin del Posgrado
en Matemtica Educativa en el IPN de Mxico, a la luz de lo que un grupo de expertos en
prospectiva ven como el futuro de la Educacin a distancia y en lneo o e-learning.
Palabras clave: educacin en lnea o e-learning, posgrado, campo acadmico, profesor en
servicio

Reportes internacionales muestran la necesidad de una cada vez mejor formacin matemtica de
los individuos para constituirse en ciudadanos. Mayor competencia en el uso de esta disciplina
exige de mejores procesos de adquisicin de dicho saber en la escuela, en todos los niveles (Adler,
et al, 2005), (Even. y Ball, 2009). Este planteamiento obliga a reflexionar en los profesores de
matemticas como protagonistas en esta tarea social. La actividad tradicional de ensear
matemticas, se ha visto impactada por dificultades tales como la masificacin escolar y los
enormes desequilibrios sociales y culturales que impactan las pretensiones de uniformidad en los
aprendizajes. El profesor de matemticas enfrenta cada vez mayores dificultades para alcanzar los
objetivos de aprendizaje con sus alumnos. El profesor requiere de profunda reflexin sobre el
contenido objeto de su instruccin, as como de una ampliacin de su campo de saberes que le
permitan enfrentar, junto con la escuela, una realidad social compleja (Lezama y Mariscal, 2008).
Es en este escenario que acadmicos del Instituto Politcnico Nacional, con afn de contribuir
desde su perspectiva a la problemtica que se plantea, construimos una propuesta de formacin
de profesores de matemticas en servicio a travs de un posgrado a distancia en lnea, en
Matemtica Educativa. El proyecto acadmico se centra en proponer al profesor de matemticas
un campo acadmico que le ayude a problematizar su quehacer y proporcione herramientas
tericas y metodolgicas que le permitan reflexionar y actuar con una perspectiva cientfica. La
razn de proponer un posgrado a distancia en lnea responde a un proyecto social no centrado en
la masificacin (esperanza latente), sino en la diversidad, pues permite reunir por su naturaleza a
POSGRADO A DISTANCIA EN LNEA EN MATEMTICA EDUCATIVA, UNA ALTERNATIVA
DE FORMACIN DE PROFESORES. LA PROPUESTA DEL INSTITUTO POLITCNICO
NACIONAL PARA AMRICA LATINA
Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada
del Instituto Politcnico Nacional. Unidad Legaria
Mxico
jlezamaipn@gmail.com
Campo de investigacin: Formacin de profesores Nivel: Posgrado


1586
una muestra diversa de profesores, tanto por los niveles educativos a los que pertenecen, como a
las tradiciones culturales regionales o nacionales de sus pases de origen. A siete aos de
operacin, nuestro posgrado contina saliendo del mbito universitario tradicional para ir al
encuentro de los estudiantes, mostrando con ello que los formatos de posgrado a distancia,
haciendo cada vez un ms amplio uso de la tecnologas de la informacin y la comunicacin, son
capaces de alcanzar estndares de calidad exigible a todo posgrado.
En este ensayo que busca reflexionar, no analizar ni evaluar sobre la tarea realizada en siete aos
por nuestro grupo acadmico al seno del posgrado en Matemtica Educativa que se imparte en el
CICATA del IPN, para ello nos apoyamos en los resultados de un estudio de prospectiva sobre el
futuro de la educacin a distancia y el e-learning en contexto del sistema educativo
latinoamericano realizado por un grupo de expertos de varios pases (Miklos y Arroyo, 2008). Si
bien no es nuestro fin hacer prospectiva con relacin a nuestro posgrado en Matemtica
Educativa, el estudio hace referencia de manera ordenada y sistemtica a un cmulo de
situaciones que podemos calificar de realidades perfectamente reconosibles por nosotros en el
ejercicio de nuestro proyecto educativo. Retomamos pues dichos aspectos y los comentamos en
relacin nuestra experiencia.

Qu se plantean los expertos en prospectiva en relacin a la educacin a distancia en lnea?
El estudio citado plantea como hechos plenamente reconocidos por la comunidad de estudiosos
en educacin, dos hechos que a continuacin se sealan:
El primero; la educacin en Latinoamrica carga un pasado saturado de rezagos
(acceso, movilidad social malograda) que acumula ahora, los retos del futuro (la
calidad, la equidad, la inclusin de la diversidad cultural) Ibid. p.5.
Efectivamente el reconocimiento de los resagos es lo que impulsa la creacin de un posgrado para
profesores de matemticas en activo, intentando ampliar la cobertura de nuestro servicio
educativo propiciando su incorporacin a un proseso de estudio a un importante grupo de
profesores del secundario, universitarios y formadores de profesores de matemticas en un
amplio sector de latinoamrica.


1587
El segundo; los sistemas educativos formales, no formales han incorporado las TIC, provocando
esperanzas y escepticismos sobre el papel renovador y transformador de estas tecnologas,
tendrn para revertir los rezagos educativos y enfrentar los retos de la regin Ibid. p.5.
El discurso de la incorporacin de las TIC en los sistemas educativos formales es diverso, en voz de
los directivos poco informados ha imperado un criterio de herramientas salvadoras para atender a
ms y ms estudiantes y abaratamiento de la actividad educativa, sin reconocer las nuevas
problemtica que surgen de las prcticas educativas que exigen estos nuevos medios de gestin
de la educacin. La creacin de nuestro posgrado en lnea en principio gener ms desconfianza
que entusiasmo. Por ejemplo, se cuestion, cmo se podra hacer matemticas a distancia, cmo
se evaluara, y si la formacin de los maestros y doctores seran de la misma calidad que aquellos
que se forman en los sistemas presenciales. Si embargo uno de los problemas de fondo que s
reconocimos es que ramos un programa que entraba al escenario educativo con atrasos y que
stos son histricos y van tomados de la mano de los rezagos sociales y econmicos caractersticos
de la regin.
El ejercicio de prospectiva que comentamos se formul preguntas que en el contexto de nuestro
proyecto educativo estn llenas de sentido pues en ste, fueron surgiendo problemticas
especficas que exigan respuestas en nuestra prctica educativa.
podrn las innovaciones tecnolgicas de la informacin y la comunicacin contribuir a
saldar las brechas educativas y sociales del pasado y del futuro?
cul es el futuro de la educacin a distancia y del e-learning en la complejidad
latinoamericana?
estas modalidades educativas reconfigurarn las prcticas pedaggicas y las
instituciones?
cmo se reorganizar el conocimiento en las escuelas y los sistemas educativos
latinoamericanos?
podrn cristalizarse las visiones optimistas y convertirse en deseables y posibles
(futuribles) al mismo tiempo? Ibid.,pp.5-6.


1588
En el contexto de las preguntas anteriores, nuestro programa experiment de manera inmediata
problemas tales como la inestabilidad de los servicios de conectividad, uso de plataformas de e-
learning inadecuadas para la gestion educativa en lnea. El cuerpo acadmico se haba formado
acadmicamente en espacios presenciales y oblig a una pronta adaptacin al nuevo escenario
educativo y por razones naturales incurriendo en errores importantes. Nuestra visin optimista
fue fuertemente impactada por la dificultad de atencin a grupos amplios de profesores en los
formatos en lnea.
El estudio comentado en su planteamiento formul la siguiente visin que es indispensable
reconocer para todo aqul que busque hacer uso de las TIC en sus proyectos educativos.
El sistema educativo mundial se ha visto impactado por la Globalizacin y la
estructuracin de lo que se denomina Sociedad del Conocimiento.
En Amrica Latina esto incrementa la complejidad de los sistemas educativos
nacionales.
La globalizacin modifica procesos educativos formales e informales debido a la posible
interactividad que provee la Conectividad Tecnolgica.
Genera Sociedades abiertas, transfronteriza, capaces de
producir , distribuir y consumir informacin valiosa Ibid.,p.8.

Prevalecen dos visiones sobre el porvenir de la educacin a distancia y en lnea
Optimista
Produce energa creativa, que trasforma a la sociedad y la cultura
e-learning se constituye en la expresin de la tecnologa que innova en el orden
educativo y enculturaliza.
Produce un aprendizaje abierto, flexible, colaborativo, ayuda a cumplir objetivos de la
educacin y otorga capacitacin y formacin de calidad a todos.
Promueve
Aprendizaje toda la vida
Ampliar la conectividad total que soporte la interactividad


1589
Construccin de redes
Escptica
Produce una contradiccin con el sistema social actual.
Fuerzas productivas instaladas en las innovaciones tecnolgicas, se adelantan y
entran en contradiccin con la organizacin social que va a la zaga de las
Innovaciones tecnolgicas.
e-learning ahondar la brecha social, unos aprenden ms y mejor (los menos). (Los
muchos) sin tecnologas y accesos atrasados u obsoletos. Ibid.,p.8.

En Amrica Latina el optimismo se transforma en una actitud escptica y crtica.
La modalidad de educacin en lnea es poderosa y estratgica, pero por s misma no
modifica los obstculos provenientes del contexto social.
La tecnologa genera dependencias y la virtualizacin sera otro instrumento para
continuar ahondando la brecha social.
Algunos creen que en AL, para alcanzar niveles de desarrollo y madurez educacional
requeridos, las TIC tienen una funcin tranformadora de la educacin pero no
superar el abismo cientfico-tecnolgico Ibid.,p.8.

Lo nos dicen expertos en prospectiva en relacin a la educacin a distancia en lnea?
El estudio comentado despus de un interesante y complejo proceso metodolgico, formularon
hiptesis que permitieron redactar microescenarios que dieron pie a escenarios globales para el
futuro de la educacin a distancia y el e-learning en Amrica Latina.
Escenario Lgico tendencial: caracterizado por Globalizacin
Totalmente generalizada y universalizada, as como Oferta de TIC tanto en calidad, diversidad y
mltiples presentaciones.


1590

El escenario Lgico tendencial presenta dicotomas
y desigualdades, Ibid.,p.13.

Escenario Catastrfico: caracterizado por una educacin pblica totalmente
burocratizada que la lleva a una obsolescencia en ocasiones justificada, aparicin de
una creciente internacionalizacin bajo una visin mercantil, la cultura y los valores
locales se desvanecen ante una homognea visin global, innovaciones generan
contradicciones paradojas sociales, impide superar desigualdades. Excluye, pues
distribuye inequitativamente los conocimientos, Ibid.,p.13.
Escenario Utpico: caracterizado por: Globalizacin con dificultades logra con
contradicciones administrar la paradoja de lo local/regional y global/universal, permite
educacin toda la vida, aprender sin la mediacin de espacios fsicos, sin distancia y
tiempo, la educacin se convierte en educacin acto vital: para el bienestar comn y
pertenencia a un mundo compartido, Ibid., p.14.
Escenario Futurible: caracterizado por: Globalizacin y nuevas tecnologas se
expanden a todo el planeta. Socializacin democrtica de las tecnologas permite
acceso a la educacin. La conectividad se masifica cubriendo amplios sectores sociales.
Los rezagos sociales persisten, se generan brechas digitales.
Se ampla la calidad y la cobertura de la educacin en AL. Modelos Flexibles,
pertinentes, apoyados en TIC. Las instituciones caminan lentamente. Los procesos de
innovacin de la prctica docente genera conflictos, sindicales, gremiales,
epistemolgicos. Estos aspectos hacen lento el cambio. Se amplan los mecanismos de
financiamiento, vinculacin con la industria privada. Educacin virtual mecanismo
idneo para: Ampliar cobertura. Contribuye a cerrar la brecha del conocimiento, Ibid.,
p.14.
Escenarios clave para la prospectiva son los futurible y el tendencial. Sin embargo, el
cruce con la realidad Poltico-social agrava el problema.


1591
Algunos piensan que a las TIC como complementarias y marginales se instalarn en
nichos educativos, Posgrado, Educacin continua y Capacitacin productiva, Ibid., p.15.

El Posgrado de Matemtica Educativa, Prome
Justo en el contexto de los aspectos que se plantean en el estudio mencionado, en el ao de 2001,
surge a iniciativa de acadmicos del Instituto Politcnico Nacional la creacin de un posgrado
(maestra y doctorado) en Matemtica Educativa. Tal iniciativa, busca acercar a comunidades de
profesores de matemticas de Mxico y Amrica Latina, a estudios especializados en el campo de
la Matemtica Educativa.
Tal acercamiento se plantea en dos niveles:
Uno, Maestra, para introducir a profesores a los elementos del campo acadmico que les es
especfico como profesores de matemticas, mostrando y discutiendo el objeto de estudio del
campo, las metodologas de trabajo, as como las fuentes de produccin y difusin de dicho saber
y cmo ste puede ser usado en el diseo de propuestas innovadoras para la escuela. Y el otro
para la formacin de investigadores en dicho campo a travs de estudios de doctorado.
Por la amplitud de la comunidad a la que se quera prestar el servicio, se opt por un formato
virtual, es decir, el programa de Matemtica Educativa se plantea como un proyecto de estudios
de posgrado a distancia y en lnea, haciendo uso de las TIC.
El formato de educacin a distancia permite: la realizacin de estudios de posgrado a profesores
de matemticas en servicio que no tienen acceso a ellos por que en su pas o su estado no cuentan
con instituciones que los ofrezcan y an habindolos que por razones de tiempo no pueden
incorporarse a esquemas de formacin presencial.
El formato en lnea ha permitido la conformacin en una comunidad de profesores, proveyndoles
una estrategia de comunicacin para construir una red social de profesores de matemticas, as
como para la discusin acadmica. Compartir informacin de forma rpida, segura y flexible, que
como por ejemplo les brinda la posibilidad de interaccin eligiendo el formato ms adecuado a los
propsitos y complejidad del tema a estudiar.


1592
Las restricciones y retos
Las restricciones ms fuertes para realizar nuestro proyecto acadmico en el formato virtual han
consistido:
En ocasiones no contar con herramientas tecnolgicas (conectividad, servidores eficientes que
sean el soporte de la plataformas de trabajo colaborativo). Que los estudiantes que se incorporan
a nuestro posgrado no puedan adaptarse con rapidez a las formas de interaccin de los escenarios
virtuales.
La reflexin en el contexto de del anlisis prospectivo de la educacin en lnea en Amrica Latina
nos obliga a reconocer que la realizacin del proyecto de maestra y doctorado nos coloca en un
escenario problemtico y complejo.
Temas como, discernimiento y caracterizacin de la comunidad de profesores a los que se dirige el
proyecto acadmico del Prome, el problema de lo que se denominara la masificacin del
posgrado estn latentes ya nos colocan en fuertes contradicciones con los criterios institucionales
de estmulo y acreditacin establecidos -hasta el momento en que se realiza este escrito- por
Conacyt (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, en Mxico) a travs de sus programas de
fortalecimiento de posgrado a nivel nacional. En relacin a la conectividad, se ha hecho un gran
esfuerzo por superar las restricciones institucionales y alcanzar independencia de gestin de
nuestra infraestructura tecnolgica an al margen de la infraestructura institucional que se
caracteriza por una gestin de servicio, burocrtica y lenta. Entre los retos que se presentan se
pueden mencionar:
- Construir, clarificar y estudiar nuestras modalidades de docencia en los formatos virtuales, as
como una mejora en la gestin de los recursos de las TIC con fines de produccin de conocimiento.
- Profundizacin en los modos y la naturaleza de produccin del saber en los escenarios virtuales y
especficamente en campo de la Matemtica Educativa.
- Establecimiento de nuevas y mejores formas de interaccin y trabajo colaborativo propias de los
escenarios virtuales.



1593
Conclusin
En siete aos de operacin el Prome se ha constituido en una alternativa consistente de formacin
de profesores en servicio, ha colaborado en la formacin de algunas comunidades de profesores
de matemticas adems de apoyar la constitucin de cuerpos acadmicos en matemtica
educativa que se encuentran ya en plena produccin acadmica.
Hemos definido lneas pertinentes de investigacin, tales como la construccin social del
conocimiento matemtico y el caso especfico en que sta es mediada por la tecnologa, los
procesos de enseanza y aprendizaje en la modalidad a distancia y en lnea as como el de la
puesta al da de los profesores de matemticas en servicio (Castaeda el al, 2008).
La operacin de un posgrado en la modalidad que se ha descrito nos inscribe en la paradoja de la
exclusin. Nacemos con el propsito de incorporar al mayor nmero de profesores al posgrado; la
institucin con su normatividad, aunada a la dificultad intrnseca de atencin a los estudiantes en
los formatos en lnea, as como en la etapa de desarrollo tecnolgico en la que se encuentra la
institucin y el nmero de investigadores que componen el cuerpo acadmico, no nos lo permite.
Esto exige una continua revisin de nuestros actos para fortalecer nuestros logros y convertirnos
en autntica alternativa de formacin para ms y mas profesores de matemtica y colaborar con
ello si bien de manera modesta, pero apasionada, en la superacin de nuestros rezagos educativos
en beneficio de nuestros pueblos.
Posgrado en Matemtica Educativa, Prome. CICATA-IPN www.matedu.cicata.ipn.mx

Adler, J.; Ball, D.; Krainer, K.; Lin, F, y Novotna, J. (2005). Reflections on an emerging field:
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Castaeda, A., Buenda G., Crespo, C. Lezama, J., Molina, J., Montiel, G., Martnez, G., Rosas, A.,
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perspectiva socioepistemologa. En P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica
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Miklos, T. y Arroyo, M. (2008). Una visin prospectiva de la educacin a distancia en Amrica
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Memoria de la XI Escuela de Invierno en Matemtica Educativa, pp. 581-602. Disponible en:
http://www.matedu.cicata.ipn.mx/Publicaciones/(Montiel-Castaneda-Lezama2007).pdf

|

1595

Categora 5

USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL
PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS


1596
Categora 5 Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas

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1597
USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS
La introduccin de los recursos tecnolgicos al escenario educativo, inicialmente no haba causado
demasiada controversia hasta que su uso se volvi generalizado, y las tareas y actividades
propuestas en clase podan ser resueltas gracias a los atributos de los dispositivos electrnicos.
Fue entonces que las opiniones y posturas sobre lo que representan estos recursos en la clase
motivaron el desarrollo de estudios cientficos para explicar con mayor detalle su naturaleza.
Un primer aspecto de anlisis, est relacionado con el estudio de la alteracin en la relacin
tradicional del aula, debido a que la tecnologa tambin tiene un rol en el sistema escolar, por lo
que se ha tratado de caracterizar su modo de relacin e interaccin con el sistema didctico:
profesor, estudiante y conocimiento, caracterizando el tipo de acciones o manifestaciones que se
generan en el aula a raz de su uso.
Por otra parte, existe un inters por analizar los alcances que ofrecen los recursos tecnolgicos; en
cuanto a su capacidad de manipulacin, informacin visual, numrica, algebraica, en otros. La
informacin obtenida, si bien de carcter tcnica, permite tener un panorama de la potencialidad
de estos recursos para el desarrollo de actividades de aprendizaje.
Sin duda que, la lnea referida al diseo de las actividades de aprendizaje ha sido la ms amplia, no
slo por el enfoque pragmtico, sino tambin por el inters de alcanzar una cierta eficacia en el
aprendizaje de la matemtica a travs de recursos tecnolgicos que, adems de resultar atractivos
para lo estudiantes y permiten generar entornos; como situaciones, problemas, planteamientos
para el aprendizaje. En particular, se ha iniciado un debate sobre las caractersticas de las
actividades en clase y la definicin de nuevas tareas a partir de escenarios con tecnologa.



1598

|

1599

Resumen. El presente artculo explica el diseo y desarrollo de una experiencia de TI, cuyo
objetivo principal fue ofrecer una alternativa terico-prctica a estudiantes matriculados en
un curso de clculo diferencial. Se describe el proceso de investigacin llevado a cabo y la
propuesta de solucin. La investigacin parte de un diagnstico a partir del cual se detecta la
necesidad en Costa Rica, de desarrollar un sitio Web para abordar el tema de Lmites y
Continuidad de una forma ms interactiva. Los resultados de un anlisis de las debilidades
cognitivas presentadas por estudiantes universitarios a nivel de pre clculo, ofrecieron los
insumos bsicos para el diseo y desarrollo de este sitio.
Palabras clave: sitio, Web, diseo, deficiencias, funciones

Introduccin
La actual diversidad de las tecnologas de la informacin y la comunicacin as como sus usos en el
mbito educativo, ha abierto de forma masiva nuevas posibilidades de interaccin en el aula,
nuevos roles discente-docente, nuevos entornos de comunicacin, nuevos entornos de
enseanza-aprendizaje, y por qu no, profundos cambios didcticos y metodolgicos.
El presente artculo expone una experiencia de diseo y desarrollo de un Sitio Web para la
enseanza y el aprendizaje del tema lmites y continuidad, como base de cualquier curso de
clculo diferencial. En particular el estudio se realiz con estudiantes de la Universidad del Valle en
Costa Rica y profesores de matemtica con experiencia en el rea, en las distintas universidades
estatales del pas.

Tipo de estudio
El estudio realizado consiste en un anlisis sobre las necesidades cognitivas que presentan los y las
estudiantes de la Universidad del Valle en el curso de Clculo I, integrando una estrategia de
solucin mediante el diseo y desarrollo de un Sitio Web.
UNA EXPERIENCIA DE DESARROLLO UTILIZANDO TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y
COMUNICACIN: SITIO WEB PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DEL TEMA
LMITES Y CONTINUIDAD
Enrique Vlchez Quesada, Eric Padilla Mora
Universidad Nacional Costa Rica
evilchez@una.ac.cr
Campo de investigacin: Tecnologa avanzada Nivel: Medio


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Marco conceptual
Los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica en Costa Rica se han caracterizado, en
todos los niveles, por ser algortmicos, rgidos, lineales y metdicos; usan una metodologa
tradicional, donde el educador asume un rol protagnico de transmisor de informacin, mientras
que el estudiante tiene el papel de receptor pasivo.
Algunas investigaciones, como la realizada por los profesores Meza y Hernndez (2001) del
Instituto Tecnolgico de Costa Rica, acerca de las dimensiones culturales en aulas universitarias
donde se desarrollan procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica, ratifican que los
procesos continan siendo iguales. Dicha investigacin confirma el predominio de las clases
magistrales en combinacin con el mtodo interrogativo.
En el artculo Enseanza de la Matemtica en el ITCR; patrones de interaccin en el aula, Meza y
Hernndez (2001) sealan: Los procesos que ordinariamente se desarrollan en la enseanza de la
matemtica, se caracterizan por clases magistrales, presentacin secuencial de contenidos,
prcticas adicionales, trabajo individualizado como norma general y comunicacin entre las y los
estudiantes escasa (p.32). Por otra parte, una revisin y anlisis de los materiales didcticos
elaborados para apoyar o desarrollar procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica,
entre ellos los libros de texto, no escapan a esta estructura formal y rgida, ofrecen pocas
posibilidades de formatos y elementos motivadores producidos con carcter informativo, pocos
recursos de apoyo para los usuarios y centrados en la parte numrica y algebraica, esto hace
considerar a la Matemtica tediosa y aburrida.
Los avances tecnolgicos apuestan a un cambio en dichos procesos de enseanza y aprendizaje,
con miras a utilizar nuevos mtodos y estrategias didcticas; aprovechando todas las
potencialidades ofrecidas por estos, donde elementos como imgenes, interactividad, dinamismo
y recursos multimediales, sean utilizados al mximo. Al respecto el profesor Marn (1999) del
Instituto Tecnolgico de Costa Rica plantea: Es necesario que las opciones que la tecnologa
ofrece amplen el horizonte de posibilidades que se tienen y permitan ensear una mejor
matemtica y en una mejor manera (p.288). De esta forma, el profesor debe considerar la
tecnologa como un soporte en la enseanza que aventaja a otros medios por su alto nivel de
interaccin, al verla no slo como una herramienta de apoyo sino como aquella transformadora de
los mtodos tradicionales de enseanza, porque permite generar procesos ms dinmicos y

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1601
agradables gracias a sus capacidades grficas, rapidez en clculos numricos y facilidades de
manipulacin y dinamismo, entre otras.
Caldern (1999) en su artculo Una experiencia con el asistente matemtico Derive, expresa: La
tecnologa nos proporciona una herramienta para incursionar en la Matemtica, mucho de lo que
antes no podamos hacer: como grficas inimaginables o muy difciles de realizar. Clculos
interminables y tediosos, son ahora de fcil realizacin con su ayuda, y esto ha facilitado la
comprensin y aprehensin de conceptos y resultados matemticos (p.55). Harel y Papert (citados
por Caldern, 1999) tambin afirman: La tecnologa permite el uso de representaciones
simblicas, el acceso a representaciones numricas y visuales dinmicas, y puede ser utilizada
como medio de exploracin y donde los alumnos pueden expresar ideas (p. 55).
Se evidencia, a partir de lo anterior, la relacin o influencia entre la Tecnologa y la Matemtica,
caracterizada por aportes con respecto a representaciones grficas y simblicas, dinamismo,
interactividad y rapidez de clculos que pueden contribuir a favorecer los procesos de enseanza y
aprendizaje, sobre todo la construccin de significados que involucra el uso de representaciones.
Para algunos tericos, el empleo de la tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica, ofrece una serie de ventajas, por ejemplo, Meza, Garita y Villalobos (2001) destacan:
La incorporacin de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica
permite aumentar la eficacia y eficiencia de algunas estrategias que el docente utilizaba antes de
incorporarla. El empleo de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica permite disear algunas estrategias didcticas que no es posible desarrollar con otros
medios, dentro de estas estn los laboratorios de descubrimiento y exploracin dinmicos (p. 67).
Por su parte rea (2003) agrega: La diversidad de recursos multimediales permiten presentar la
informacin en una amplia variedad de formatos de texto y grficos, permitindole al estudiante
poder acceder a la informacin de mltiples formas. Se puede generar informacin conectada
hipertextualmente, lo cual le ofrece al estudiante el acceso a la informacin de una manera
interactiva y dinmica, dando flexibilidad al proceso de enseanza y aprendizaje y logrando que
este no sea tan lineal. Ofrecen adems, la posibilidad de desarrollar materiales flexibles e
interactivos (p. 35).
Carranza (1999) sugiere: Posibilita la utilizacin de hipertextos, con los cuales si no entiende un
trmino hace clic sobre este y obtiene una explicacin adicional o se enva donde est la


1602
informacin que necesita (vnculos que no se logran cuando uno esta leyendo un libro y que
ocasiona mucha prdida de tiempo y aburrimiento y es la causa fundamental de muchos fracasos)
(p. 53).
Otra ventaja, es la posibilidad de generar procesos de enseanza y aprendizaje a partir de
actividades como laboratorios de exploracin y descubrimiento, los cuales permiten a los
estudiantes construir el conocimiento tomando como punto de partida la interaccin, intuicin y
razonamiento.
A pesar de estas ventajas, algunos tericos advierten la conveniencia de tomar en cuenta factores
que pueden incidir en su empleo y, a la postre, generar procesos de enseanza aprendizaje que no
contribuyan con su mejoramiento. Galvis por ejemplo, (citado por Meza, 1997), indica: Si la
informtica ha de tener un papel importante en el enriquecimiento de la labor educativa, es
indispensable tener claro qu tipo de educacin deseamos impulsar y cmo se puede favorecer tal
enfoque educativo (p. 208). De esta manera, es necesario considerar la incorporacin de la
tecnologa en los procesos de enseanza y aprendizaje, enmarcada dentro de un proceso
planeado y estructurado, donde contribuya con la solucin de problemas concretos. Meza (1997)
por su parte, asegura: La tecnologa debe incorporarse slo cuando sea ms eficaz o ms eficiente
que otros medios (p. 211).
Lo anterior sugiere plantearse la siguiente pregunta cules consideraciones deben tomarse en
cuenta al apoyar, con tecnologa, los procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica? Ante
esta interrogante, Meza, Garita y Villalobos (2001) indican: El empleo de la tecnologa en los
procesos de enseanza y aprendizaje de la Matemtica debe estar basado en los siguientes
principios: el uso de la tecnologa en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica debe
enmarcarse en un planeamiento educativo, con fines claros y bien definidos. Debe responder a la
solucin de problemas bien definidos y no ser empleada con un fin en s misma. La tecnologa debe
incorporarse en el proceso de enseanza y aprendizaje de la Matemtica solo cuando sea ms
eficaz o ms eficiente que otros medios (p. 67).
La tecnologa se convierte en un agente de cambio para los procesos de enseanza y aprendizaje
de la Matemtica, gracias a la posibilidad de manejar dinmicamente los objetos en mltiples
sistemas de representacin, dentro de esquemas interactivos abre espacios para que los
estudiantes puedan vivir nuevas experiencias matemticas (difciles de lograr con medios

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1603
tradicionales como lpiz y papel), donde se puedan manipular directamente los objetos dentro de
un ambiente de exploracin. Estas experiencias sern fructferas si tienen en cuenta la
complejidad del contenido matemtico por ensear, las dificultades y necesidades de los
estudiantes, dentro de un proceso planeado, inmerso en un contexto educativo.

Recoleccin de la informacin
La informacin se obtuvo mediante datos primarios, recolectados por los investigadores a partir
de un cuestionario aplicado a doce profesores universitarios de matemtica, de los cuales tres
tienen el grado acadmico de maestra y nueve de licenciatura, graduados de la Universidad
Nacional (UNA), el Instituto Tecnolgico de Costa Rica (ITCR), la Universidad de Costa Rica (UCR) y
la Universidad Estatal a Distancia (UNED); as como a dieciocho estudiantes de Ingeniera de la
Universidad del Valle. Esto da una muestra total de treinta encuestados.
Los cuestionarios fueron revisados y avalados por la Licenciada Patricia Delv Gutirrez, Estadista y
acadmica de la Universidad de Costa Rica. Contribucin sumamente significativa para garantizar
la efectiva recoleccin de la informacin a partir de los objetivos, del problema propuesto y
facilitar el anlisis estadstico posterior. Dicha revisin estuvo adscrita a los servicios ofrecidos por
el Programa de la Unidad de Servicios Estadsticos de la Facultad de Ciencias Econmicas de la
Universidad de Costa Rica.

Estrategias para la solucin del problema
Los medios digitales se seleccionaron como los recursos base ante la solucin del problema
identificado, a travs del diseo de un sitio Web para la enseanza y aprendizaje del tema lmites y
continuidad, bajo el enfoque de la resolucin de problemas.
La investigacin dio insumos que condujeron a elaborar un sitio Web que contempla los siguientes
aspectos:
El desarrollo terico y prctico de materiales con contenidos fundamentales para el
abordaje del tema lmites y continuidad, donde los estudiantes presentan mayores
deficiencias y dificultades cognitivas.


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El desarrollo terico y prctico del contenido propio del tema lmites y continuidad.
Los materiales elaborados incluyen diversos tipos de registros de representacin, para
favorecer los distintos estilos de aprendizaje.
Los materiales propuestos toman en cuenta los diversos recursos multimediales ofrecidos
por la Web: textos, imgenes, grficas, cuadros y tabulaciones. As como la combinacin
acertada de estos.
El sitio vincula a temas con conocimientos previos, para contribuir con las explicaciones en
los momentos indicados.
El sitio vincula con otros sitios en la Web que contribuyen a explicar, ampliar o profundizar
la temtica tratada.
El sitio brinda ejemplos de problemas que permiten la aplicacin de los contenidos, no
solo del tema lmites y continuidad, sino adems de sus conocimientos previos.
Define claramente los objetivos y contenidos planteados para cada tema.
Considera aspectos de accesibilidad y usabilidad.
Posee una navegacin fluida y comprensible.
Posee un diseo grfico agradable.
Fomenta el empleo de estrategias metodolgicas y pedaggicas propicias al aprendizaje
por descubrimiento, mediante la manipulacin, el dinamismo y las actividades propuestas,
en los temas que lo permitan. Esto se pudo lograr a travs de la implementacin de
algunos JavaScripts con actividades de corte heurstico (es decir, actividades donde el
papel del estudiante adquiere un rol protagnico). Se incluyeron vnculos a software libre
para graficar funciones y generar actividades que faciliten la construccin del
conocimiento.
Considerando lo anterior, el material va ms all de lo ofrecido en los libros y las lecciones
magistrales; con actividades, estrategias pedaggicas y metodolgicas para propiciar el
aprendizaje por descubrimiento o verificacin.


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Como respuesta a las consideraciones anteriores y a los objetivos planteados en esta
investigacin, se elabor y dise el sitio Web titulado Lmites, Continuidad y sus Conocimientos
Previos, el cul puede ser visitado en la direccin electrnica: www.ermate.com.

Conclusiones
Los recursos tecnolgicos computarizados se han venido diversificando y especializando
sorprendentemente en la ltima dcada, gran parte de este proceso obedece a las posibilidades
de comunicacin masiva que ha ofrecido la red Internet a nivel mundial.
La tecnologa y sus recursos multimediales permiten generar procesos de enseanza y aprendizaje
de la matemtica ms all de la simple transcripcin de documentos, los cuales empleados a partir
de estrategias metodolgicas y pedaggicas adecuadas, pueden contribuir positivamente con la
labor educativa.
Generar recursos que favorezcan la enseanza y el aprendizaje en cualquier rea, requiere de un
estudio profundo y detallado no solo de sus necesidades, sino adems, de sus requerimientos,
metodologas y enfoques.
La enseanza de la matemtica asistida por materiales educativos computarizados, est
beneficiando notablemente a la poblacin estudiantil mediante nuevas formas de representacin
simultnea de los contenidos y nuevas formas de apropiacin de conceptos y propiedades
matemticas.

rea, M. (2003). De los Webs educativos al material didctico Web. Extrado el da 29 de enero del
2006 desde http://dewey.uab.es/pmarques/EVTE/webseducativos.pdf.
Artigue, M. (1998). Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: qu se puede aprender de las
investigaciones didcticas y los cambios curriculares? Artculo de Internet extrado de la Revista
Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 1(1).Consultada el 24/1/2006,
http://www.clame.org.mx/bdigital/relime/pdf/1998-1-1/3.pdf


1606
Batista, E. (2003). Uso didctico del Internet. Extrado el da 3 de febrero del 2006 desde
http://nogal.cnice.mecd.es/~lbag0000/html/teoria_1.HTM.
Caldern, S. (1999). Una experiencia con el asistente matemtico Derive. Memoria del I Congreso
Internacional de Enseanza de Matemtica Asistida por Computadora (pp. 55-60).
Carranza, S. (1999). Enseanza de la Matemtica mediante computador: CD de Matemtica Bsica
1. Memoria del I Congreso Internacional de Enseanza de Matemtica Asistida por Computadora
(pp.52-54).
Marn, M. (1999). La reforma del clculo. Qu debemos aprender? Memoria del I Congreso
Internacional de Enseanza de Matemtica Asistida por Computadora (pp.285-289).
Meza, L. y Hernndez, F. (2001). Enseanza de la Matemtica en el ITCR; patrones de interaccin
en el aula. Del Documento Elementos para ensear matemtica.
Meza, L. Garita, G. y Villalobos. (2001). Estrategias didcticas para desarrollar procesos de
enseanza y aprendizaje de la Matemtica asistidos por computadora. Del documento Elementos
para ensear matemtica (pp.66-75).
Meza, L. (1997). Planeamiento de procesos de enseanza-aprendizaje de la Matemtica asistido
con software matemtico. Memorias del V Encuentro Centroamericano de Investigadores en
Matemticas (pp.208-216).
Vlchez E. y Padilla, E. (2006). Sitio Web Lmites y Continuidad. Extrado el da 5 de febrero del 2006
desde http://www.ermate.com.


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Resumen. Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica es un modelo de enseanza que se ha
venido desarrollando desde hace algunos aos, principalmente en el nivel Medio Superior. La
filosofa en la que se sustenta el modelo es la de una Educacin Centrada en el Estudiante en
la cual se fomenta un medio ambiente de enseanza y aprendizaje de convivencia armnica
entre los participantes en el proceso. En este contexto, las actividades de modelacin
matemtica como un medio para aprender matemtica han sido de gran utilidad en el
desarrollo del conocimiento, no slo matemtico, de los estudiantes. Por su parte, el uso de
programas de Matemtica Dinmica como The Geometers Sketchpad (2003) ha facilitado la
construccin de modelos matemticos, y ha servido para ampliar la gama de conocimientos
del estudiante. En el presente artculo se presenta una actividad de modelacin matemtica
para alumnos de bachillerato dentro del modelo de enseanza.
Palabras clave: modelacin matemtica, sketchpad, educacin centrada en el estudiante.

Introduccin
Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica es un modelo de enseanza centrado en el
estudiante (Flores 2006; 2007 a, b; 2008) que tiene como objetivo fomentar en los estudiantes
competencias matemticas, como el desarrollo de un pensamiento matemtico y la capacidad de
resolver problemas; y el fomento de cualidades personales, como una actitud positiva hacia el
quehacer matemtico y el desarrollo de valores como la tolerancia, el respeto y la cooperacin.
En la educacin centrada en el estudiante se pone nfasis en la comprensin del profesor; la
autoconciencia; actividades iniciadas y reguladas por el estudiante; y el fomento de un
pensamiento crtico. Se fundamenta en cuatro dominios: metacognitivo y cognitivo; afectivo y
emocional; factores de desarrollo y sociales; y factores de diferencias individuales (Cornelius-
White, 2007).
El modelo de enseanza tiene como objetivo principal fomentar en los estudiantes (Gmez y
Flores 2009) los siguientes aspectos:
APRENDER MATEMTICA, HACIENDO MATEMTICA: ACTIVIDADES DE MODELACIN
CON GEOMETRA DINMICA
ngel Homero Flores Samaniego
Colegio de Ciencias y Humanidades, Universidad Nacional Autnoma
de Mxico
Mxico
ahfs@servidor.unam.mx
Campo de investigacin: Modelacin Matemtica Nivel: Medio


1608
Un pensamiento matemtico que le permite reconocer patrones y generalizar; justificar
resultados mediante argumentos matemticos; y utilizar las representaciones de un mismo
objeto matemtico.
Habilidades de resolucin de problemas que le permiten usar su pensamiento matemtico
para plantear y resolver problemas dentro y fuera del mbito matemtico.
Competencia en el uso de tecnologa que le permite utilizar las tecnologas que tiene a su
alcance para facilitar la resolucin de problemas y la adquisicin de su conocimiento.
Actitudes positivas hacia las tareas matemticas que le permiten plantear problemas y
argumentar su resolucin como una responsabilidad propia que redundar en su beneficio y
en beneficio de los dems.
Valores humanos que le permitan una mejor convivencia con sus semejantes y el ambiente
que le rodea.
Estos cinco elementos
estn divididos en
Competencias y
Cualidades Personales;
en el modelo se propone
un Medio Ambiente de
Enseanza-Aprendizaje
(que se define como todo
aquello que interviene en
el proceso de enseanza
y aprendizaje del
estudiante, desde el aula
y su mobiliario, hasta los
materiales y la
metodologa de
enseanza) en el que se
desarrolle una
Competencias
Cualidades
Personales
Medio Ambiente de Enseanza en el que:
Se desarrolle una responsabilidad por
el propio conocimiento;
Se fomenten competencias bsicas; y
Se promuevan actitudes y valores
humanos positivos
Fig. 1. Aprender Matemtica, Haciendo
matemtica

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1609
responsabilidad por la adquisicin del propio conocimiento y el de los dems; se fomenten
competencias bsicas; y se promuevan actitudes y valores humanos positivos que permitan una
convivencia armnica dentro del aula (Figura 1, tomada de Gmez y Flores, 2009).
En la categora de Competencias se incluyen los tres primeros aspectos del Modelo: pensamiento
matemtico, resolucin de problemas y tecnologa; mientras que en Cualidades incluimos los dos
restantes: actitudes positivas hacia el trabajo matemtico y valores humanos positivos.

Modelacin matemtica y uso de software dinmico
Uno de los aspectos metodolgicos del modelo de enseanza es el uso de la modelacin
matemtica como vehculo para fomentar las competencias matemticas antes mencionadas.
Cabe destacar que no se trata de ensear modelacin matemtica a los estudiantes, sino que se
trata de utilizar el proceso de creacin de modelos para que el estudiante aplique su conocimiento
previo (matemtico o no) y aprenda los conceptos matemticos propuestos en el currculo.
En particular, el uso de ecuaciones paramtricas es de gran utilidad para el aprendizaje de
funciones y la comprensin del concepto de variable; esto se ve potenciado con el uso del paquete
de Geometra Dinmica, The Geometers Sketchpad, que permite la utilizacin dinmica de los
parmetros.
Como ejemplo de lo anterior tenemos el siguiente problema, presentado en Relme 22 como parte
del curso corto que dio origen al presente artculo:
Las bases de un campo de beisbol forman un cuadrado de 28 metros de lado. Patricia est en
primera base y decide robarse la segunda. Empieza a separarse de la primera base poco a poco.
Cuando est a tres metros de la primera decide correr a la segunda. 1.5 segundos despus de
iniciada su carrera, el catcher lanza la bola desde home a la segunda base. Si Patricia corre a 8 m/s
y el catcher lanza la bola a 38 m/s, llegar Patricia primero que la bola a la segunda base?
Construye un modelo con Sketchpad que reproduzca la situacin.


1610
Para resolver el problema se hace la
suposicin de que l trayectoria de la bola es
lineal. Las ecuaciones de movimiento de
Patricia y de la bola son las siguientes:
(1) P = 8t
y
(2) b = 38(t 1.5)
Patricia tiene que recorrer 25 metros hasta
la segunda base, mientras que la distancia
que recorre la bola es de 28 2 = 39.598
metros.
Con estas distancias, el tiempo que tarda Patricia en llegar a la base es de 3.125 s y el tiempo que
tarda la bola es de 2.542 s. Por lo que la bola llega primero.
Ahora bien, con Sketchpad es posible construir parmetros cuyo valor no es fijo, a manera de una
variable. En la Figura 2 se muestra la simulacin que se hizo con Sketchpad. Para hacer la
construccin, primero se defini un parmetro t cuyo dominio de variacin es [0, 3.125] y con l se
calcul las distancias recorridas utilizando las ecuaciones (1) y (2). El valor de t que da el programa,
por omisin, es t = 1, por lo que se obtuvieron los valores P = 8 y b = -19. Al variar el parmetro de
0 a 3.125 las distancias varan de la siguiente manera:
P : [0, 28] y b : [-19, 61.75]
Se hace necesario, entonces, restringir el movimiento de la bola al intervalo [0, 2.542]
Para ello utilizamos la funcin signo, incorporada al programa y que se define de la siguiente
manera:
1 si 0
sgn( ) 0 si 0
1 si 0
x
x x
x
<
= =
>

Si multiplicamos el valor de b por los factores:
Figura 2

|

1611

1 sgn( )
2
t | |
|
\
y
1 sgn( 2.542)
2
t | |
|
\

los valores de b se limitan al intervalo [0, 2.542].
Ahora bien, si colocamos el campo de beisbol en un sistema de coordenadas con Home en el
origen, las bases quedan en los puntos (28, 0), para la primera; (28, 28) para la segunda; y (0, 28)
para la tercera.
Esto nos indica que Patricia correr siguiendo un lnea recta cuya ecuacin es x = 28; mientras que
la bola seguir la recta cuya ecuacin es y = x.
Para simular lo anterior, calculamos un valor fijo 28 con la calculadora del programa y
reproducimos el valor de b (con la instruccin copiar y pegar).
Con estos valores definimos los puntos (28, P) y (b, b) para la posicin de Patricia y la bola. Al
cambiar el valor del parmetro t, se actualizan los valores de P y b, y los puntos en la grfica
cambian de posicin. Para hacer que Patricia empezara a correr 3 metros ms adelante de la
primera base, simplemente se suma 3 al valor 8t que da su posicin.
Si se activa el rastro de lo puntos Patricia y Bola y despus se anima el parmetro, se tendr la
situacin que se muestra en la Figura 2. En sta las posiciones de Patricia y la Bola corresponden a
un tiempo de 2.17 segundos y se aprecia claramente que la bola llegar antes que la corredora.

Resolver el problema planteado mediante las ecuaciones de movimiento parece ser no muy
complicado para estudiantes de un primer curso de lgebra de bachillerato. Pero la construccin
del modelo y la simulacin del campo de beisbol con Sketchpad implica poner en juego un
conocimiento matemtico mucho ms amplio que el mero planteamiento de ecuaciones y su
resolucin para determinados valores.
Adems del dominio del programa, se requiere cierto conocimiento de geometra analtica como
la ubicacin de puntos en un sistema de coordenadas y el concepto de recta. En particular la
forma de la ecuacin de una recta paralela a uno de los ejes coordenados.


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El uso de parmetros que se pueden animar y cuyo dominio se puede manipular ha resultado de
bastante utilidad en la comprensin del concepto de variable por parte de los estudiantes y, por
ende, del concepto de dominio y funcin.
Como comentario al margen, el uso de la funcin signo para restringir el movimiento de los puntos
no siempre resulta claro para los alumnos de bachillerato y, curiosamente, tampoco para muchos
de los profesores de secundaria y bachillerato con los cuales se ha trabajado esta actividad.
Finalmente, utilizar actividades como la presentada en un medio ambiente en donde el estudiante
es quien hace la matemtica y el profesor se limita a fungir como gua, a resultado positivo en la
construccin de un Medio Ambiente de Enseanza-Aprendizaje en donde se puede aprender
matemtica, haciendo matemtica.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-Centered Teacher-Student Relationship are effective: a Meta
Analysis, Review of Educational Research, 77 (1), 113-114.
Flores, H. (2006). Uiti se matematiko-delati matematiko (Aprender matemtica-haciendo
matemtica). Revista Matematika v oli, 12( 3) y 12(4).
Flores, H. (2007a). Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica, Acta Scientiae, 9 (1), 28-40.
Revista de la Universidad Luterana de Brasil
Flores, H. (2007b). Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica: Uso de la Geometra Dinmica,
Taller impartido a profesores de ingeniera., Centro Universitario de Occidente, Divisin de
Ciencias de la Ingeniera. Quetzaltenango, Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala.
Flores, H. (2008) Learning Mathematics, Doing Mathematics: creativity in classroom? Grupo de
Discusin, Promoting Creativity for all Students in Mathematics Education, 11
th
International
Conference on Mathematical Education, Monterrey Mxico.
Gomez, A. y Flores, H. (2009) Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica: la evaluacin en el
aula. Artculo presentado en la Revista Educacin Matemtica, para publicacin.
The Geometers Sketchpad v. 4.0, paquete de Geometra Dinmica. (2003), Emeryville, CA: Key
Curriculum Press.

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Resumen. El presente trabajo muestra algunas de las experiencias obtenidas en la puesta en
prctica del proceso didctico que propone el programa EMAT Hidalgo con un grupo de
docentes que imparten la asignatura de matemticas en el nivel de educacin secundaria
modalidad tcnica. La investigacin permiti identificar el tipo de relaciones entre profesores y
estudiantes al incorporar el uso de las tecnologas computacionales en el mbito escolar. Para
ello, se hicieron entrevistas, encuestas y observaciones en los tres grados de educacin
secundaria.
Palabras clave: nuevas tecnologas, contexto comunicativo, relaciones didcticas y
pedaggicas, trabajo en el aula

Introduccin
La aplicacin de las tecnologas computacionales al campo educativo es una realidad. Analizar su
utilidad pedaggica, las implicaciones en los roles de educadores y estudiantes as como las
relaciones pedaggicas que establecen en el mbito escolar, es indispensable.
En este sentido, usarlas como herramientas incrementa la actividad cognitiva y motivacional de los
estudiantes hacia un aprendizaje significativo ya que les permiti visualizar y comprender los
objetos matemticos, al mismo tiempo nos encamin a reflexionar sobre los modos de pensar,
ensear, aprender, sentir, actuar y comunicar. En congruencia, Trenchs (2004) asegura que su
introduccin implica una postura de apertura hacia las posibles aplicaciones en sus contextos
porque trasforman las aulas en comunidades de aprendizaje donde los alumnos manifiestan
diferente niveles de experiencias, conocimiento y habilidades.
El reporte de investigacin se organiza en tres apartados, el primero lo estructura los aspectos del
problema y algunas consideraciones tericas en torno al l, en el segundo se explica el proceso
metodolgico y en el tercero los resultados de la investigacin.

LAS RELACIONES PEDAGGICAS ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS AL INCORPORAR EL
USO DE LAS TECNOLOGAS COMPUTACIONALES EN EL MBITO ESCOLAR
Juana Acosta Ganm , Miguel ngel Cruz Castillo, Jorge Hernndez Mrquez
Secretara de Educacin Pblica en Hidalgo Mxico)
ganem_pachuca@hotmail.com, macc_2302056@yahoo.com, jhmpren@yahoo.com
Campo de investigacin: Formacin de profesores, tecnologa
avanzada
Nivel: Bsico


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El problema y algunas consideraciones tericas en torno a l
El Nacional Council of Teachers of Mathematics (NCTM), asociacin de profesores de matemticas
de los Estados Unidos de Norteamrica, en el documento Principles and Standard for School
Mathematics. (2000). Identifican el uso de la tecnologa como un principio que debe dar soporte a
las propuestas curriculares y sealan que las computadoras y las calculadoras son herramientas
esenciales para el desarrollo de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Generan
imgenes visuales de ideas matemticas, facilitan la organizacin y anlisis de datos y de clculo
de manera eficiente y precisa.
Cuando las herramientas computacionales estn disponibles, los estudiantes pueden enfocar su
atencin en procesos de toma de decisiones, reflexin, razonamiento y resolucin de problemas.
Bajo estos principios y la tendencia de concebirlas como agentes de cambio tanto de los modos de
apropiacin de conocimiento, como de las prcticas en el aula y de los contenidos curriculares
mismos, se sustenta el programa EMAT (Enseanza de las Matemticas con Tecnologa),modelo
que contempla el uso de software de geometra dinmica: cabri geometre, hoja electrnica de
clculo, calculadora grfica TI92 y logo cada una estrechamente relacionadas con las didcticas de
la geometra, el lgebra, la aritmtica y la resolucin de problemas.
El valor como herramientas mediadoras del aprendizaje, en lo cognitivo y en lo epistemolgico lo
respaldan el sustento terico y/o emprico de cada una.
Para Rojano (2006) la llegada de las herramientas tecnolgicas a los procesos educativos implica,
entre otras cosas, la transformacin de la prctica docente, la reorganizacin escolar y el
replanteamiento de las polticas educativas lo que provoca expectativas, miedos y retos al
maestro, a la escuela y al sistema educativo.
El programa de estudios 2006 para la enseanza de la educacin secundaria plantea la necesidad
de aprovechar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) en la enseanza, entre
otras razones, porque ofrece al docente alternativas didcticas y pedaggicas, y a los alumnos
acceder a nuevas formas de apropiacin del conocimiento.
Para Rojano (2006), los principios del proceso a seguir en el uso de las tecnologas como
herramientas son:


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a) Principio didctico, mediante el cual se disean actividades para el aula, siguiendo un
tratamiento fenomenolgico de los conceptos que se ensean.
b) Principio de especializacin, por el que se seleccionan herramientas y piezas de
software de contenido.
c) Principio cognitivo, a travs del cual se seleccionan herramientas que permiten la
manipulacin directa de objetos matemticos y modelos de fenmenos, mediante
representaciones ejecutables.
d) Principio pedaggico, por medio del cual se disean las actividades de uso de las TICs
para que promuevan el aprendizaje colaborativo y la interaccin entre los alumnos, as
como entre profesores y alumnos.
e) Principio de equidad, con el que se seleccionan herramientas que permitan a los
alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas poderosas en matemticas. (p 16).

El problema de estudio
Cmo el uso de las TICs en los procesos de enseanza y aprendizaje ha impactado en las
relaciones entre maestros y alumnos?

Objetivos
Identificar las diferentes formas de trabajo en el aula de los maestros que imparten la asignatura
de matemticas y de los estudiantes al incorporar el uso de las tecnologas computacionales a la
cultura escolar.

Las interrogantes que guiaron el estudio fueron:
Cmo se usan las herramientas computacionales en la clase?
Cmo las utilizan los estudiantes?


1616
Cmo se muestran las relaciones pedaggicas entre profesores y alumnos al
incorporar el uso de las tecnologas computacionales del programa EMAT en el
mbito escolar?

Proceso metodolgico
La investigacin se incrusta en la tradicin cualitativa, se desarroll durante el ciclo escolar 2007
2008 y se dividi en dos fases.
En la primera fase se planearon, desarrollaron y evaluaron 5 cursos taller con los profesores de
matemticas de las 68 escuelas secundarias tcnicas pblicas del Estado de Hidalgo.
Los objetivos de los Cursos-Taller fueron:
Mejorar el aprendizaje matemtico de los estudiantes mediante un enfoque interactivo
con el uso pertinente de las herramientas tecnolgicas (cabri geometre, hoja electrnica
de clculo, calculadora TI-92 y Logo), en donde se conjugaron el desarrollo curricular, la
actualizacin profesional de los docentes y la investigacin.
Aportar elementos para la reflexin y la discusin sobre el mejoramiento de la prctica
educativa en matemticas y la incorporacin de las herramientas tecnolgicas al
currculo, desarrollando con ello procesos de actualizacin sistemtica y gradual.
En la segunda fase se plante la estrategia general para el seguimiento y evaluacin del trabajo de
los profesores en el aula. Este se realizo en 6 escuelas secundaria tcnicas, seleccionadas bajo los
criterios de: 2 de zona urbana, 2 semi-urbana y 2 rurales las cuales cuentan con 15 equipos de
cmputo como mnimo.
Participaron 12 profesores de matemticas (2 por escuela) y 12 grupos de alumnos de los 3 grados
de educacin secundaria.
Se levantaron 36 registros de observacin, 12 entrevistas a docentes y 36 entrevistas a
estudiantes.
En las observaciones se documentaron los desempeos de los estudiantes y profesores en cuanto
al manejo de los sofware, las formas de desarrollo de las actividades sugeridas en las hojas de

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1617
trabajo, la participacin de los estudiantes, el papel de los profesores, as tambin los procesos de
interaccin que se dieron en el aula, entre otros.
Las entrevistas permitieron integrar informacin referente al cmo el uso de los sofware modific
las relaciones entre los estudiantes y profesores mediadas por los contenidos de aprendizaje.
El tratamiento de la informacin se hizo desde el enfoque etnogrfico; se construyeron patrones
emergentes, categoras sociales, analticas y tericas; se hicieron cruces y triangulaciones de
fuentes de informacin, informantes y posturas tericas.

Resultados
Fue necesario retroalimentar los 5 Cursos- Taller a travs de reuniones de intercambio de
experiencias entre los profesores, los temas surgieron a partir de las deficiencias que los propios
profesores observaron y los resultados arrojados de la propia investigacin.
Con respecto a la configuracin de las relaciones en el aula, los estudiantes mostraron avances en
la comprensin, expresin oral del lenguaje matemtico, la capacidad de razonamiento y habilidad
en el procesamiento de la informacin.
Se ampliaron los momentos de intercambios verbales entre profesores y alumnos a partir del
anlisis y discusin de temas especficos.
Existen diversas respuestas de los alumnos al interactuar con las herramientas del programa EMAT
en la resolucin de las actividades propuestas (hojas de trabajo).
Los alumnos participaron directa y activamente en la construccin de sus propios conocimientos
con la ayuda del profesor, de sus compaeros y de la tecnologa. La discusin entre pares fue un
elemento fundamental para lograr el aprendizaje, ayud a los estudiantes ha organizar sus propias
ideas matemticas, reflexionar sobre ellas efectuando trnsito entre distintas representaciones
(numrica, algebraica y grfica), manteniendo puentes entre sus saberes previos y lo desconocido,
entre el lenguaje matemtico y sus experiencias y prcticas generando nuevos conocimientos
matemticos. Por ello los profesores acordaron utilizarlo permanentemente en el desarrollo de las
sesiones de trabajo.


1618
En el trabajo de equipo fue necesario que los estudiantes no desempearan siempre las mismas
funciones, se intercambiaron las tareas y precisaron las reglas del trabajo.
El profesor se convirti en mediador y coordinador en el intercambio de ideas y en las discusiones
de los alumnos, al mismo tiempo actu como intermediario entre el estudiante, el contenido de
aprendizaje y la herramienta tecnolgica. En el uso de los sofware que propone el programa
EMAT, cada profesor encontr paulatinamente su propia manera de desarrollar las actividades
didcticas y pedaggicas.
Las herramientas tecnolgicas como apoyo para el aprendizaje permiti a los estudiantes
retroalimentar su conocimiento al descubrir sus errores, analizarlos y corregirlos sin la
intervencin del profesor. Estas ayudaron a desarrollar la expresin creadora, la observacin, y el
plantear hiptesis.
El uso de las herramientas tecnolgicas en el aula fue una estrategia sistemtica en la que el
profesor consider en cada ejercicio: el propsito pedaggico, las articulaciones entre lo pasa en el
aula y los efectos en el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, su uso facilit a los estudiantes el acceso a informacin y comunicacin, con lo que se
pudo lograr que ellos aprendan y construyan conocimiento, desarrollen habilidades para el
manejo de la informacin y el trabajo colaborativo. Tambin se encontr que la responsabilidad
por su propio aprendizaje fue ms alta en la mayora de los estudiantes.
Esto significa que las TICs se pueden usar como herramientas que facilitan a los estudiantes hacer
cosas nuevas y enfrentar problemas reales de manera innovadora, en ambientes orientados en un
enfoque constructivista.

Conclusiones
Existe ruptura con la organizacin tradicional de la enseanza y del aprendizaje en donde
se perfila un imprescindible proceso de reconversin docente, una configuracin del
proceso didctico y metodolgico, as tambin un nuevo contexto comunicativo en las
relaciones interpersonales entre el profesor y los estudiantes.
Modificacin de la cultura del saln de clases, originado por los docentes que participan

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1619
en el proceso de formacin y actualizacin al adquieran un mayor protagonismo,
intervencin y control de los procesos, sobre todo al hacer uso de las herramientas que
mejor se adapten a sus necesidades.
En la prctica educativa, la interaccin tecnolgica hace necesario que se diseen
actividades adecuadas a los entornos educativos y se organice el espacio y el tiempo, hacia
la integracin de grupos de trabajo en funcin de los nuevos contextos y recursos de
aprendizaje.
Las herramientas tecnolgicas pueden convertirse en un medio didctico poderoso y
coadyuvar en el proceso de aprendizaje de las matemticas si se usan apropiadamente.
Los alumnos comprenden ms el concepto cuando lo experimentan, lo viven y lo
perciben.
Ninguna tecnologa hace a un buen maestro, el maestro le da el sentido dentro del aula a
las herramientas, porque tiene un fin, que es integrar ms al estudiante.
La pasin educativa por la enseanza no termina, al contrario continua abriendo y
despertando en los alumnos un nuevo inters, ver al objeto de estudio en otra percepcin,
bajo otra mirada donde el papel del profesor es fundamental es la gua en estos mundos
de aprendizaje.

NTCM (2000). Principles and Standard for School Mathematics.The National Coucil of Teachers of
Mathematics.Inc.
Rojano,T. (2006). Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa:Modelos de
Transformacin de las prcticas y la interaccin social en el aula. Direccin General de Materiales
de la Subsecretaria de Educacin Bsica. Mxico. Editorial: S.E.P.
SEP. (2006). Educacin Bsica .Secundaria Programas de Estudio Direccin General de Desarrollo
Curricular. Mxico.


1620
Trenchs, M. (2004).Nuevas Tecnologas para el aprendizaje y la Didctica de lenguas.Bobal,
Espaa, Editorial: Milenio.

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1621

Resumen. Esta investigacin tuvo como objetivo, validar un Entorno Virtual para la Enseanza
y Aprendizaje del Clculo Integral en una variable, dirigido a estudiantes de la Carrera de
Administracin de la Universidad de Los Andes-Tchira. Se enmarc dentro del paradigma
mixto y se apoy en un estudio de campo. Se dise una estrategia didctica y un Entorno
Virtual, incorporando micromundos y los principios de la Metadidctica. Adems, se aplic un
cuasi-experimento, para el cual se conformaron un grupo control y uno experimental. Las
pruebas de rendimiento aplicadas, detectaron diferencias estadsticamente significativas en
las medias de los grupos. La validacin de ambos recursos se realiz utilizando el criterio de
expertos, mediante una variante del mtodo Delphi, que arroj una calificacin bastante
aceptable a los mismos.
Palabras clave: clculo integral, entorno virtual, metadidctica, micromundos

El desarrollo de la informtica educativa y las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC),
ha generado cambios a nivel mundial a escalas sociales, culturales, educativas y econmicas. Estos
cambios vienen influyendo en el proceso educativo, el cual debe adecuarse al tipo de personas
que estn formndose en esta era tecnolgica. Por ello, la Educacin debe propiciar el desarrollo
integral de individuos capaces de enfrentar los retos, cubrir las necesidades y demandas que la
sociedad de la informacin le impone al mundo actual. Venezuela no escapa a esta realidad, por
esta razn se hace necesaria la adecuacin y modernizacin del proceso de enseanza y
aprendizaje, para que promuevan la formacin de personas crticas, creativas, reflexivas y capaces
de integrarse a la nueva sociedad, de un modo efectivo.
Sin embargo, Poveda y Salas plantean que la metodologa usada para llevar a cabo el proceso de
enseanza y aprendizaje de las Matemticas ha empezado a cuestionarse. Esto, debido
principalmente al bajo rendimiento acadmico que se presenta en esta asignatura. (Poveda &
Salas, 2003, p. 2). Esta situacin se viene evidenciando desde hace algunos aos en los distintos
niveles del Sistema Educativo venezolano y ha sido documentada por varios autores como Maita
(2002) para quien a pesar de los estudios orientados a analizar la problemtica del rendimiento
LA ENSEANZA DEL CLCULO INTEGRAL MEDIANTE EL USO DE UN ENTORNO VIRTUAL.
UNA EXPERIENCIA EN UNA UNIVERSIDAD VENEZOLANA
Angela Mora Zuluaga, Miguel Angel Vera
Universidad de Los Andes Venezuela
ammzuluaga@yahoo.com, veramig@gmail.com
Campo de investigacin: Aprendizaje cooperativo Nivel: Superior


1622
acadmico en Matemticas, el deterioro del proceso de enseanza y aprendizaje en todos los
niveles sigue vigente y Morales (2005) quien seala que en la enseanza de las Matemticas en
Venezuela, se han presentado factores psicolgicos y pedaggicos que han dificultado el
aprendizaje de esta ciencia.

Para Poveda y Salas (2003) las innovaciones tecnolgicas en las aulas de clase pueden constituir
medios para motivar a los estudiantes, cambiar la actitud de desidia y desinters hacia el estudio
de las Matemticas y eliminar la monotona en las clases. Adems, la integracin de las TIC al
proceso de enseanza de esta ciencia, puede brindar al estudiante un ambiente educativo
semejante al entorno social en el cual se desarrolla. Es as como las TIC y especficamente los
Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA) pueden generar ambientes de trabajo para
el aprendizaje colaborativo, activo, autoregulativo e interactivo, rompiendo con el aprendizaje
pasivo y exclusivamente acumulativo. En este orden de ideas, el aprendizaje se presenta como un
fenmeno social, pues los protagonistas del acto educativo interactan para apropiarse de
conocimientos, aplicndose de esta manera los principios establecidos por Vigotsky, mediante la
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)
Los Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA), sern definidos como dominios en
lnea que permiten la interaccin sincrnica y asincrnica entre el profesorado y el alumnado
(Barajas, 2003, p. 4). En todo caso, un EVEA es un espacio mediado por las TIC, de comunicacin
sincrnica y asincrnica que permite el intercambio de informacin y donde se desarrollan
procesos de enseanza y aprendizaje, facilitados por la interaccin y cooperacin entre
estudiantes y docentes en forma dinmica. En los EVEA pueden incorporarse los recursos
conocidos como micromundos, definidos por Tsang citado en Vera y Morales como un ambiente
especializado para el aprendizaje dotado de los materiales apropiados para un objeto dado (Vera
& Morales, 2005, p. 50). Los usuarios podrn utilizarlos para conseguir soluciones a los
planteamientos que su propia capacidad e ingenio le generen, asumiendo un papel protagnico.
Se propuso entonces la elaboracin de un EVEA dirigido a estudiantes de Matemtica 31 de la
Carrera de Administracin de la Universidad de los Andes-Tchira, como herramienta motivadora
y complementaria en el proceso de Enseanza y Aprendizaje del Clculo Integral en una variable
considerando adems, los otros componentes del polgono didctico como la cultura matemtica

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1623
asociada al clculo integral, la tecnologa, los profesores y estudiantes (Vera y Morales, 2005).
Dicho EVEA se fundament en un modelo que consider las caractersticas del estudiante e
incorpor elementos motivacionales conducentes a promover en los usuarios la participacin
activa y la generacin de un aprendizaje significativo y colaborativo y en los principios de la
Metadidctica, relacionados con el proceso de Enseanza del Clculo Integral en una variable, y
que sern utilizados siguiendo los lineamientos de una estrategia didctica diseada para tal fin.
Aqu se tomar en cuenta la definicin de Metadidctica dada por Gonzlez como un sistema de
conocimientos lgicos, cibernticos y/o artsticos orientado al estudio y perfeccionamiento del
proceso de preservacin, desarrollo y difusin de la cultura asociada a una disciplina cientfica,
tcnica o artstica por parte de un colectivo docente (Gonzlez, 2003, p. 1). Es importante
destacar que la Metadidctica establece nuevos roles docentes. As, por ejemplo, el profesor de
Matemticas debe convertirse en un agente productor de material educativo de alta calidad en
formato digital y en un agente difusor y preservador de la cultura Matemtica. Por ello, en el
contexto de este trabajo, se pretendi presentar al docente como agente productor, difusor y
preservador de la cultura Matemtica asociada con el Clculo Integral en una variable.

Marco terico
La investigacin se desarroll bajo una postura eclctica, tomando en cuenta lineamientos y
elementos de varios modelos. Desde la perspectiva de la enseanza, se consideraron aquellos
centrados en los alumnos y los dependientes de los medios como la computadora. Desde la
perspectiva del aprendizaje, se consideraron elementos de Ausubel: el aprendizaje significativo y
la motivacin, Vigotsky: el aprendizaje natural-social y la zona de ZDP y Cabero: el binomio
Tecnologa-Educacin.
El trabajo de Ausubel, fundamenta esta investigacin en primer lugar porque los docentes de hoy
trabajan con una generacin audio-visual-ciberntica dotada de una estructura mental que puede
ser altamente motivada si los materiales educativos que se les presentan mediante recursos como
la computadora y los EVEA, logran producir en ellos un inters tan fuerte que posibilite la
interconexin dinmica y efectiva de los tres cerebros, lo cual constituye -sin lugar a dudas- el
deber ser de la Motivacin, generando las condiciones para que el estudiante se disponga a


1624
aprender con el denominado cerebro triuno. En segundo lugar, porque los conocimientos previos
de los estudiantes conformaron el punto de partida para el desarrollo de las actividades en el aula.
Los EVEA ofrecen y promueven oportunidades para el aprendizaje social-colaborativo y la
construccin de conocimientos mediante la interaccin socio-cultural. Por esta razn, la Teora del
Aprendizaje natural-social de Vigotsky cobra singular relevancia en esta investigacin, pues esta se
basa en la postura de que el medio social donde se desarrolla un individuo es fundamental para el
aprendizaje. Segn este enfoque, el aprendizaje se presenta como una actividad o fenmeno
social y se logra mediante la interaccin con el medio donde se desarrolla cada persona. El
conocimiento es producto de la interaccin social y todos los procesos psicolgicos superiores se
adquieren en un primer momento en un contexto social y luego se internalizan. Los EVEA brindan
al estudiante la posibilidad de interactuar colaborativamente en su proceso de aprendizaje pues
los contenidos pueden ser presentados en forma lgica y organizada, de modo que los EVEA,
representan un recurso til para estimular la motivacin del usuario y promover en l un
aprendizaje significativo.

Metodologa
Esta Investigacin se enmarc dentro del paradigma mixto y se apoy en un diseo de campo. La
estrategia adoptada para el desarrollo en las siguientes etapas:

Fase Diagnstica
Estuvo destinada a diagnosticar en docentes y alumnos de Matemticas 31 de la Carrera de
Administracin, el conocimiento, utilizacin y postura frente a los recursos informticos
existentes, relacionados con el Clculo Integral de una variable. Asimismo, se caracteriz el
proceso de enseanza en la mencionada Ctedra y el grado de motivacin hacia el estudio de la
misma, por parte de los estudiantes. Para esto, se aplicaron cuestionarios iniciales. La muestra
estuvo conformada por 94 estudiantes y tres (03) profesores (el total de la poblacin profesoral)


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1625
Fase de Diseo
Se orient hacia la seleccin y organizacin de los contenidos del Clculo Integral de una variable,
correspondientes al programa de la asignatura Matemticas 31 de la Carrera de Administracin,
que estaran presentes en el EVEA. Adicionalmente, se seleccion la Plataforma Tecnolgica para
desarrollar el EVEA.

Fase de materializacin
Considerando los lineamientos tericos establecidos, los resultados de los instrumentos aplicados
y haciendo uso de la plataforma seleccionada, en este caso Moodle versin 1.7.1, se dise un
Entorno Virtual para la Enseanza y Aprendizaje del Clculo Integral en una variable, dirigido a
estudiantes de Matemtica 31, de la Carrera de Administracin de la Universidad de Los Andes-
Tchira, el cual estuvo disponible en www.gapsipe.org/virtual bajo el nombre: Clculo Integral en
una variable. As mismo, se construy la estrategia didctica a utilizar en la aplicacin del
mencionado recurso, la cual fue elaborada tomando en cuenta las dimensiones culturales
establecidas por la Metadidctica a la cultura asociada, en este caso, al Clculo Integral en una
variable. En el diseo del EVEA se incorporaron tres micromundos: The Wolfram Integrator, Derive
6 e Integral Numrica.

Fase de Aplicacin
Estuvo destinada a la puesta en marcha de un cuasi-experimento, donde una vez diseados, se
aplicaron el EVEA y la estrategia didctica, asumiendo un grupo control (48) y un grupo
experimental (49). Al iniciar el cuasi-experimento se aplic un Pre-Test, conformado por diez (10)
tems con el fin de indagar sobre las redes conceptuales vinculadas conocimientos previos
necesarios para el desarrollo de algunos mtodos de integracin. Durante la aplicacin del cuasi-
experimento, el grupo experimental recibi clases utilizando el EVEA, bajo los lineamientos
establecidos en la estrategia didctica y el grupo control, recibi clases usando una estrategia
docente tradicional. Las sesiones de clase de los dos grupos se desarrollaron en las aulas. El grupo
experimental llev a cabo las actividades complementarias, previstas en el EVEA diseado.


1626
Los contenidos relacionados con el Clculo Integral en una variable, fueron estructurados en la
plataforma Moodle, en once (11) bloques o Unidades, sin contar el bloque de bienvenida. Cada
una de las Unidades comenz con una explicacin general del tema a tratar y contina con la
presentacin de una serie de diez (10) ejercicios desarrollados con detalle, haciendo nfasis en
explicaciones, que por experiencia de la autora, deben mostrarse al estudiante. Tambin se
presentan al usuario un conjunto de ejercicios propuestos con su respectiva respuesta, actividades
relacionadas con el uso de los micromundos y materiales adicionales en los cuales puede
encontrar ms ejemplos y complementar el estudio de cada tema, tales como enlaces a pginas
Web, textos electrnicos, entre otros. Adems se incluyeron recursos como Chat, glosarios,
consultas, foros, entre otros disponibles en Moodle versin 1.7.1.
La evaluacin de los temas relacionados con el Clculo Integral en una variable se realiz mediante
la aplicacin de dos (2) Pruebas a cada grupo. Las actividades previstas en el EVEA, para el grupo
experimental, constituyeron el 30% de la calificacin de cada Prueba Parcial y el 70% restante
estuvo conformado por la calificacin obtenida en la Prueba Escrita. El promedio de estas dos
Pruebas Parciales para cada grupo fue utilizado como Prueba de Rendimiento para valorar el
cuasi-experimento. La actividad culmin con la aplicacin de los cuestionarios finales tanto a la
docente como a los estudiantes que conformaron el grupo experimental, con la finalidad de
indagar sobre sus apreciaciones del trabajo realizado, sus valoraciones con respecto al EVEA
diseado.

Fase de Validacin
La validacin de la estrategia didctica y del EVEA se realiz bajo dos perspectivas. En primer lugar,
validacin por criterio de juicio de expertos mediante la aplicacin de una variante del Mtodo
Delphi, el cual es definido por Linstone y Turoff (1975) como un mtodo de estructuracin de un
proceso de comunicacin grupal que es efectivo a la hora de permitir a un grupo de individuos,
tratar un tema complejo. Luego del procedimiento establecido en la Metodologa Delphi, reseado
en Martnez (1982), se seleccionaron diez (10) expertos en las reas de Matemticas, Didctica,
Pedagoga, Informtica aplicada a la Educacin, Evaluacin e Informtica. En segundo lugar, la
realizacin de un cuasi-experimento donde los estudiantes trabajaron con el EVEA diseado que
finaliz con la aplicacin de pruebas de rendimiento.

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1627
Anlisis de los resultados
Los resultados del cuestionario inicial para estudiantes, permitieron establecer que un alto
porcentaje de stos, reflej una disposicin positiva hacia el trabajo grupal, el aprendizaje
cooperativo (54.26%) y hacia el uso del computador en su proceso de aprendizaje (76.59%).
Adems, la mayor parte opin que la incorporacin del computador en la Enseanza y Aprendizaje
de este tema pudiera motivarle hacia su estudio (95.75%). Los resultados del cuestionario inicial
para docentes permitieron establecer que en opinin de stos, las TIC constituyen recursos
complementarios para la enseanza y aprendizaje del Clculo Integral y manifestaron disposicin
para la aplicacin del cuasi-experimento (100%). Este anlisis sugiere que, en general, estaban
dadas las condiciones para que se implemente -en la prctica- el uso de un EVEA que permita el
desarrollo de los mencionados contenidos.
El instrumento final aplicado al grupo experimental mostr que la mayora (59.18%) consider
como bueno su rendimiento en la asignatura y que su nivel de motivacin aument notablemente
(51.02%). El instrumento final aplicado a la docente que desarroll el cuasi-experimento, mostr
que desde su punto de vista, el nivel de motivacin e inters para el estudio del Clculo Integral,
por parte de los estudiantes, mejor con el uso del EVEA. En cuanto a las diferencias entre la
enseanza y aprendizaje tradicional del Clculo Integral en una variable y la enseanza y
aprendizaje del mismo, mediados por el EVEA, opin que con este mtodo se obtuvo un mejor
rendimiento.
El Pre-Test permiti establecer la normalidad de los datos, la homogeneidad de los grupos en
cuanto a conocimientos y la igualdad estadstica de medias de calificacin. Con los resultados del
Post-Test, se determin una diferencia significativa entre las medias de calificacin de los grupos
despus de la aplicacin del cuasi-experimento.
Con respecto a la validacin del EVEA y la estrategia didctica, utilizando una variante del Mtodo
Delphi, se tiene que en promedio los diez (10) expertos concordaron con que la estrategia
didctica y el entorno virtual diseados son bastante adecuados, por esta razn, le atribuyeron
una calificacin bastante aceptable.



1628
Conclusiones
De acuerdo con los resultados, con el EVEA diseado se logr mejorar la motivacin, en la mayora
de los estudiantes y un mejor rendimiento por parte de los estudiantes. Adicionalmente, se dio
cumplimiento a los nuevos roles docentes, establecidos en la Metadidctica, como son los de
producir, difundir y preservar la cultura Matemticas asociada con el Clculo Integral de una
variable. Los resultados del proceso de validacin, evidenciaron que la estrategia didctica y el
entorno virtual utilizados, poseen un conjunto de caractersticas que permitieron un uso eficiente
de los mismos, por esta razn, se puede afirmar que se logr implementar en forma adecuada los
recursos empleados, posibilitando la difusin de la Cultura Matemticas, mediante las TIC, en los
procesos de enseanza y aprendizaje del Clculo Integral en una variable.

Nota de los autores
La investigacin realizada, se llev a cabo gracias al apoyo y respaldo, del Consejo de Desarrollo
Cientfico, Humanstico y Tecnolgico de la Universidad de Los Andes (CDCHT-ULA).

Barajas, M. (2003). Entornos virtuales de aprendizaje en la enseanza superior. Fuentes para una
revisin del campo. En Barajas, M. & lvarez, B. (Eds.), La tecnologa educativa en la enseanza
superior: entornos virtuales de aprendizaje (pp. 3-29). Madrid: McGraw-Hill.
Gonzlez, M. (2003). Introduccin a la Metadidctica. Extrado el 26 de Mayo de 2005 desde
http://www.monografias.com/trabajos16/metadidactica/metadidactica.shtml.
Linstone, H. & Turoff, M. (1975). The delphi method, techniques and applications. USA: Addison
Wesley Publishing.
Maita, M. (2002). Una Experiencia de Formacin Inicial: La Produccin de Software Educativo por
Alumnos de la Carrera de Educacin. Accin Pedaggica, 11(2), 66-75.
Martnez, C. (1982). Descripcin del Mtodo Delphi. Tesis de Ingeniero Comercial, Universidad de
Chile.

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1629
Morales, F. (2005). Diseo de un texto electrnico para le enseanza del Clculo Integral dirigido a
estudiantes de Administracin. Trabajo de Ascenso. Universidad Nacional Experimental Sur del
Lago Jess Mara Semprum, Venezuela
Poveda, R. & Salas, O. (2003). Uso de la TI-92 en la Enseanza del Tema: Funciones. Extrado el 15
de Febrero de 2006 desde http://www.una.ac.cr/mate/publicac/ti92.htm.
Vera, M. & Morales, F. (2005). Propuesta de un modelo didctico para la elaboracin de un
software educativo para la enseanza del Clculo Integral. Accin Pedaggica, 14, 50-57.


1630

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1631

Resumen. Es tradicional que en cualquier carrera universitaria, a los estudiantes de clculo se
les expongan una diversidad de definiciones y teoremas con un significado matemtico preciso
y que han sido elaborados durante aos por muchos matemticos, pero los estudiantes,
encuentran las logran asimilar, ni comprender. Aqu es donde adquieren importancia las
nuevas tecnologas de la computacin, que junto con la enseanza problmica permiten
disear experiencias en las cuales est presente la nocin del clculo, logrando as desarrollar
el pensamiento creador de los estudiantes. En este trabajo mostramos la experiencia obtenida
en una investigacin que desarrollamos con un grupo de estudiantes de Clculo I en la Unidad
Acadmica de Matemticas en la Universidad Autnoma de Guerrero y mostramos algunas de
las prcticas realizadas.
Palabras clave: enseanza problmica, tecnologa en la educacin

Introduccin
En este trabajo resumimos parte del proyecto de investigacin que estamos desarrollando con un
grupo de estudiantes de Clculo I en la Unidad Acadmica de Matemticas en la Universidad
Autnoma de Guerrero. En el mismo mostramos algunas de las prcticas realizadas y damos
conclusiones parciales.
Como es por todos conocido, uno de los grandes problemas de la educacin en todos los pases es
el concerniente a la enseanza-aprendizaje de las matemticas. El desarrollo de capacidades,
como la de construir y desarrollar argumentaciones lgicas con una identificacin clara de
hiptesis y conclusiones, no se propicia en las aulas de las carreras de matemtica a pesar de ser
una de las principales competencias planteadas en el proyecto Tunning para Latino Amrica.
Las definiciones y conceptos fueron el resultado de un proceso que se produjo a travs del tiempo
y conforman una rigurosa cadena ordenada de proposiciones lgicas y smbolos, que tienen un
significado matemtico preciso. Pero los estudiantes, en general, encuentran las definiciones
matemticas formales tan comprimidas y exactas que no las pueden manipular, ni asimilar, ni
comprender fcilmente (De la Torre, 2002). Esto podra deberse a que la manera en que se explica
la matemtica tradicionalmente se ha visto privilegiaba la adquisicin de un cuerpo de
EL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL CLCULO CON EL USO DE LA TECNOLOGA
Arturo Arellano Rosario, Mayra Solana Sagarduy
Universidad Autnoma de Guerrero. Mxico
arellano127@yahoo.com.mx, mayra_ss@yahoo.es
Campo de investigacin: Enseanza problmica, Tecnologa en la
Educacin Superior
Nivel: Superior


1632
conocimientos ya construido, donde los estudiantes han tenido poco o ningn contacto con el
aspecto experimental e investigativo de la actividad matemtica. Pero el gran avance de la
computacin y el amplio desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs),
a finales del siglo pasado, permiti el desarrollo de equipos de cmputo, herramientas de
programacin y aplicaciones con gran potencial, que por su rapidez y facilidad de uso, abrieron
enormes posibilidades de aplicacin en todos los campos de la actividad humana, donde los
recursos informticos y tecnolgicos facilitan la simulacin de situaciones problmicas reales y
actualizadas, las cuales concretan la aplicacin de la matemtica en sus diferentes esferas,
contribuyendo al fortalecimiento de valores y el desarrollo multilateral del estudiante (Lujan y
Pochulu, 2006).
La investigacin educativa en matemtica est ligada al desarrollo del pensamiento crtico y
creador de los estudiantes, que se manifiesta como proceso de bsqueda, elaboracin de
hiptesis, razonamientos, emisin de juicios, etc. Pero la mayora de los alumnos no est
preparada para hacer conexiones y entender el valor y el sentido de lo que se les ensea (CORD
Communications, 2003).
A pesar de que nuestros alumnos necesitan entender conceptos matemticos para poder
desempearse bien en sus trabajos y en la sociedad en que viven y trabajan, la mayora tiene
dificultad para entender dichos conceptos y teoremas tal como se los ensea habitualmente.
Entonces Cul es la mejor manera de transmitir la gran cantidad de conceptos que se ensean en
una clase, para que todos los alumnos puedan retener y utilizar esa informacin? Cmo se
pueden visualizar mejor los distintos temas a ensear y que son como piezas interconectadas que
se agregan a lo que ya sabe el alumno? Cmo puede un profesor comunicarse con sus alumnos
cuando stos preguntan acerca del por qu, del significado y de la pertinencia de lo que estn
estudiando? Cmo podemos abrir las mentes de nuestros alumnos para que aprendan tcnicas
de aprendizaje que les proporcionarn a muchas oportunidades a lo largo de sus vidas? De aqu
surge esta pregunta: Se podra, con ayuda de las TICs, lograr que el estudiante sea capaz de
hacer conjeturas que los acerque a los mtodos de trabajo cientfico llevndolos a plantear y
resolver teoremas en la asignatura de Clculo I?. Estas son algunas de las cuestiones que podran
plantarse los docentes al ensear el clculo, aunque las respuestas son difciles de encontrar.

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1633
El marco terico en que se inserta esta investigacin es, por una parte, la enseanza problmica,
buscando un acercamiento del estudiante a los mtodos de trabajo de investigacin cientfica y,
por otra, las ideas aparecidas en la literatura sobre la utilizacin de la computadora en la
enseanza para, con apoyo en la visualizacin, contribuir al desarrollo del pensamiento
matemtico del estudiante. Para esto se hace uso del software matemtico The Geometers
Sketchpad como apoyo, para que por medio de la observacin, manipulacin de grficas, y
elaboracin de conjeturas nos permita explorar, desde una ptica didctica, conceptos avanzados
relacionados con el clculo.

Metodologa
En este trabajo, exponemos algunas experiencias de investigacin en matemticas llevadas a cabo
con el software matemtico The Geometers Sketchpad, el cual deja las puertas abiertas para la
creacin de nuevos conocimientos en la disciplina, fortaleciendo el potencial de los estudiantes y
favoreciendo el desarrollo del pensamiento matemtico.
El trabajo con los estudiantes se llevar a cabo en dos etapas para cada actividad: primero,
mediante imgenes grficas previamente diseadas utilizando el software matemtico, se les
permitir la manipulacin libre de las mismas. Dichas imgenes grficas estn enfocadas en la
bsqueda del desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes, y a un mejoramiento
significativo, en la comprensin de las condiciones de los teoremas y definiciones que permitan a
los estudiantes continuar aprendiendo dentro de un medio cientfico hacindose
cuestionamientos claves dentro de la materia a estudiar. En especial, se busca el fortalecimiento
de los procesos mentales que se dan en los alumnos en el momento en que estos deben
desarrollar en sus propias mentes las ideas y herramientas matemticas, de modo que adquieran
un nivel avanzado de razonamiento que permita superar con eficiencia los distintos obstculos
asociados con el proceso de enseanza y aprendizaje de esta materia.
Despus, por medio de preguntas se les guiar hasta lograr que por s mismos enuncien el
teorema sobre el que estemos trabajando, permitiendo la discusin sobre si las condiciones son
necesarias y/o suficientes, cambiando, quitando o agregando hiptesis. Estas preguntas se basan


1634
en la observacin del movimiento de los distintos objetos grficos que se les presentan a los
estudiantes en las actividades.
Estas actividades formarn parte del curso de Clculo I, utilizando como texto el libro de Clculo
de Spivak, M. (1999), y los teoremas en cuestin sern formalizados y demostrados
posteriormente en clase.

Resultados
Nuestro objetivo principal es que en el marco de la enseanza problmica y mediante la
manipulacin de grficas en la computadora debidamente diseadas para las actividades, los
alumnos logren concluir las hiptesis de los distintos teoremas y conceptos que se encuentran al
estudiar el clculo. Una buena parte del trabajo consiste en elaborar las actividades, desde el
diseo y creacin de las grficas hasta el planteamiento de preguntas debida y oportunamente
formuladas por el gua (profesor).
Las grficas se construyeron de manera que fueran interactivas, animadas y significativas
buscando que facilitaran el estudio y comprensin de las propiedades matemticas del clculo. Al
inicio, en lo que llamamos primera fase, se trabaj con actividades de introduccin para que los
estudiantes se familiarizaran con el software y con la metodologa que bamos a utilizar en clase.
En esta fase se utilizaron conceptos conocidos por los estudiantes como el concepto de dominio,
lmite y continuidad.
Los resultados parciales obtenidos hasta ese momento, nos llev a seguir pensando que
trabajando de esa manera se poda lograr propiciar la realizacin, por parte del estudiante, de
conjeturas y dar proposiciones, y generalizaciones despertando as su inters y participacin en su
trabajo escolar, provocando adems el desarrollo del pensamiento creador y un mejoramiento
significativo en la comprensin de las condiciones de los teoremas y definiciones permitindoles
continuar aprendiendo dentro de un medio cientfico, hacindose cuestionamientos claves dentro
de la materia a estudiar, y en especial, fortaleciendo de los procesos mentales que se dan en el
momento de desarrollar en sus propias mentes las ideas y herramientas matemticas.

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1635
Centramos la segunda fase en que los estudiantes pudieran encontrar las condiciones necesarias
y/o suficientes para enunciar teoremas. Por medio de preguntas problmicas se les gui en la
bsqueda de estos resultados.

Uno de los teoremas estudiados fue el teorema de Rolle (Spivak, 1999)
Para trabajar este teorema se les plante a los estudiantes la bsqueda de condiciones que
permitieran determinar si la derivada de una funcin se anula en algn punto de un intervalo
dado. Es decir, se intentaba la bsqueda de condiciones suficientes para garantizar que en un
punto del intervalo la funcin tuviese una tangente horizontal.
Se le presentaron distintas situaciones creadas con el Geometra y que el estudiante pudo
manipular dndole movimiento a los puntos.
1 La funcin era continua, tomaba los mismos
valores en los extremos del intervalo, pero no era
derivable en el punto de mnimo. El alumno dio
moviendo pero no encontr ningn punto donde la
derivada fuese cero. (Figura 1)
Figura 1
2. La funcin era continua en el cerrado y derivable en el abierto, pero los valores en los extremos
no coincidan. Para esta situacin se le presentaron dos casos, uno en que s haba un punto
donde la derivada se anulaba (Figura 2) y otro donde no (Figura 3), buscando que el estudiante se
diera cuanta de que si la funcin era continua en el cerrado, derivable en el abierto pero los
valores en los extremos no coincidan, simplemente no podamos garantizar que existiera un
punto donde se anulara la derivada.
Figura2
Figura 3
5
4
3
2
1
-1
-2 2 4 6 8
6
4
2
-2
-4
-5 5 10
f' x x ( (( ( ) )) ) = -0.5
f' x ( (( ( ) )) ) = 2 sen x ( (( ( ) )) )
f x ( (( ( ) )) ) = -2 cos x ( (( ( ) )) )+1
f(b)
f(a)
a b


1636
3 Un caso similar lo tenamos si la funcin no estaba definida en los extremos del intervalo.
Las mismas graficas sirvieron para ilustrar, solo que quitndole alguno de los valores de los
extremos del intervalo. (Figuras 2 y 3 ).
4. Otro caso que se les plante fue, dada una
funcin que no fuera continua en el intervalo pero
que s tomara valores iguales en los extremos. Aqu
tambin se pretenda que vieran que no se poda
afirmar nada sobre si hay o no un punto donde se
anulara la derivada. (Figuras 4 y 5). Figura 4
Figura 5 Figura 6
Finalmente se les plante el caso de en que s se cumplan las 3 condiciones. (Figura 6)
Posteriormente, se le pedi a los estudiantes que escribieran sus conclusiones

Como se pudo observar, al final de la actividad y llegado el momento de conjeturar con lo
observado y analizado en las grficas del software, los estudiantes dieron un buen acercamiento al
teorema. Posteriormente, en la conferencia el profesor retom las conjeturas hechas y con
ayuda de una lluvia de ideas se formaliz el teorema pasando posteriormente a su demostracin.
Con nuestra experiencia en clases pudimos notar que el pensamiento creador de los estudiantes
aumenta significativamente cuando ellos ven el por qu estn aprendiendo esos conceptos y
8
6
4
2
-2
-4
-10 -5 5
u x ( (( ( ) )) ) = r x ( (( ( ) )) ) h x ( (( ( ) )) ) +t x ( (( ( ) )) ) 1-h x ( (( ( ) )) ) ( (( ( ) )) )
t x ( (( ( ) )) ) = s x ( (( ( ) )) ) g x ( (( ( ) )) )+q x ( (( ( ) )) ) 1-g x ( (( ( ) )) ) ( (( ( ) )) )
s x ( (( ( ) )) ) = x -2.5
r x ( (( ( ) )) ) = cos x ( (( ( ) )) )
q x ( (( ( ) )) ) = cos x ( (( ( ) )) )
g x ( (( ( ) )) ) = sgn 1+sgn x-x ( (( ( ) )) ) ( (( ( ) )) )
xB = 1.61
xA= -1.61
A B
6
5
4
3
2
1
-1
-2 2 4 6 8
g' x x ( (( ( ) )) ) = 0.3
g' x ( (( ( ) )) ) = 2 sen
g x ( (( ( ) )) ) = -2 cos x ( (( ( ) )) ) +1
f(b) f(a)
a b
10
8
6
4
2
-5 5
f x ( (( ( ) )) ) =
1
x-2 ( (( ( ) )) ) 2

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1637
cmo se pueden usar los mismos para resolver problemas que trascienden el mbito del aula. La
mayora de los alumnos aprende mucho ms eficientemente cuando se le permite trabajar en
equipos compartiendo problemas y soluciones entre ellos.

Discusin
El trabajo de laboratorio es esencialmente cooperativo. En este tipo de actividades, los alumnos
trabajan con otros compaeros y para la realizacin de las mismas necesitarn delegar, observar,
sugerir y analizar.
El trabajo ms difcil para el profesor es impedir que el alumno active las distintas herramientas
del software y se ponga a crear dibujos que no conviene para nuestros propsitos.
Afortunadamente el software utilizado en esta investigacin permite ocultar algunas de las
herramientas para que no estn a disposicin del alumno en este archivo (en este caso
ocultaramos la caja de herramientas) y as trabajen encaminados nicamente a la actividad.
Como es tradicional en la enseanza del clculo en las distintas carreras universitarias, en el
momento en que el maestro dicta a sus alumnos los conceptos y teoremas, el problema habr
acabado sin pena ni gloria para el estudiante sin darle la oportunidad de mostrar sus capacidades
para desarrollar su razonamiento matemtico. Si, por el contrario, el alumno se dedica a pensar en
la figura que se obtiene al cambiar los parmetros de las grficas de las funciones, analiza distintas
posibilidades, observa, manipula las grficas y explica por qu se da ese concepto como resultado,
intenta convencer (demostrar) a sus compaeros de por qu va a ser con otras condiciones e
hiptesis se puede lograr que los conocimientos adquiridos sean ms slidos.
La comprensin de estos conceptos y teoremas involucran distintos aspectos, entre los cuales se
destaca la historia del concepto, los objetos geomtricos y la visualizacin que permiten concebir
dicho concepto, los obstculos que los alumnos enfrentan al abordarlo y la relacin entre el
concepto-imagen y el concepto-definicin, que debe lograrse para su plena comprensin. Los
conceptos fundamentales del Anlisis Matemtico, como los de derivada e integral, se valen de los
conceptos del clculo para formalizar otros, an ms abstractos, que con frecuencia desembocan
en conocimientos ms profundos y refinados (De la Torre, 2002).



1638
Conclusiones
Hoy en da con los nuevos recursos tecnolgicos, se pueden realizar actividades abiertas e
innovadoras que despierten inters en los alumnos, y que concluyan en una verdadera
investigacin matemtica, donde el estudiante descubra y construya conocimientos, pudiendo
llegar a ser temas no explorados an por sus propios docentes.
A partir de los resultados parciales obtenidos, pensamos que el uso de los nuevos recursos brinda
un importante apoyo en la labor de investigacin en matemtica, principalmente porque
permiten: a) Formulacin de hiptesis de trabajo, b) Comprobacin de estas hiptesis,
c)Elaboracin de conjeturas y formulacin de contraejemplos, d) Elaboracin de complicados y
tediosos clculos algebraicos. (Adell, 1997).
En este sentido, pensamos que es muy importante generar en clases situaciones significativas, que
intriguen al alumno motivndolo a estudiar e impidan que el olvido llegue tan fcilmente.
Las investigaciones que aparecen redactadas en mltiples revistas cientficas revelan, que en
matemticas el trabajo de los estudiantes en un ambiente con computadoras es cualitativamente
superior al tradicional.
En este trabajo, se hemos podido verificar tales afirmaciones, es decir, que los alumnos van ms
all de los computadores programticos, formulando conjeturas, acuando definiciones, haciendo
demostraciones, proponiendo y resolviendo problemas. El ambiente computacional es
particularmente propicio para la exploracin de un tpico matemtico, el cual les lleva a proponer
conjeturas y a descubrir relaciones matemticas.
Tambin podemos concluir que las herramientas computacionales han modificado profundamente
la naturaleza de las exploraciones y la relacin de dichas exploraciones con la sistematicidad del
pensamiento matemtico.
En consecuencia, estratgicamente utilizados, los nuevos recursos tecnolgicos pueden provocar
en los estudiantes sensaciones de capacidad, confianza en s mismos e inters por adquirir los
nuevos conocimientos que le permitan corroborar lo descubierto y explicar tericamente su causa.
En el terreno de la matemtica escolar bsica, el uso de la calculadora y de software educativo,
han proporcionado a los educadores ambientes de experimentacin y nuevas metforas para

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1639
comunicar ideas matemticas. As, hoy en da es posible disear actividades de aprendizaje en los
distintos escenarios del clculo, los cuales llegan a ser apropiados para que el alumno confronte
rpidamente problemas no triviales -pero tratables en su nivel- efectuando la exploracin
detallada de ejemplos paradigmticos, busque contraejemplos y lleve a cabo una experimentacin
sistemtica con el auxilio de modelos concretos.
Los software matemticos son tiles para que el alumno descubra por s mismo conceptos y
procedimientos mediante la exploracin de situaciones prcticas. El problema es que en muchos
casos, basta con una accin de ratn para que se desvelen todas las propiedades de la figura y ya
no haya que pensar ms: la imagen es muy poderosa y nos convence.
Con frecuencia, la secuencia de trabajo en una clase de matemticas es: Haz, discute, descubre. D.
Fielker (citado en Mora, 2007) en su libro Rompiendo las cadenas de Euclides, propone hacer
permutaciones de estos trminos segn la tarea que queramos proponer a los estudiantes.
Cuando el alumno piensa de antemano en la situacin, planifica y analiza las distintas
posibilidades, puede imaginar lo que va a ocurrir, entonces la secuencia correcta podra se Discute,
haz, descubre si lo que necesita es realizar un trabajo prctico antes de emitir hiptesis. An ms
interesante sera: Discute, descubre, haz cuando lo que se quiere es que emita su hiptesis y
despus confirme o refute sus conjeturas (Mora, 2007).

Adell, J. (1997). Tendencias en educacin en la sociedad de las tecnologas de la informacin.
Extrado el 20 de diciembre de 2007 desde http://www.uib.es/depart/gte/revelec7.html
CORD Communications. (2003). Enseanza Contextual de Matemtica, Piedra Angular del Cambio
de Paradigmas. Extrado el 25 de septiembre de 2007 desde
http://www.cord.org/uploadedfiles/Ensenanza%20Contextual%20de%20Matematica.pdf
De la Torre, A. (2002). Una metodologa alternativa para la enseanza y el aprendizaje del
concepto de lmite. Extrado el 8 de agosto de 2007 desde
http://matematicas.udea.edu.co/~edumath/LINKS/presentacion.htm


1640
Lujan, M. y Pochulu, M. (2006). 4 Jornada de Informtica y Educacin: El rol de los nuevos recursos
en la investigacin educativa en matemticas. Extrado el 15 de septiembre de 2007 desde
http://jornadaie.unvm.edu.ar/pon15.pdf
Mora, J. A. (2007). Geometra dinmica en secundaria. Extrado el 20 de septiembre se 2007 desde
http://jmora7.com/miWeb8/Archiv/2007%20Granada%20JAMora.pdf
Spivak, M. (1999). Clculus, clculo infinitesimal. Mxico: REVERT


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1641

Resumen. La influencia de la informtica, ms concretamente de la computadora, en el
campo de la educacin matemtica, trajo como consecuencia el replanteamiento en la
enseanza aprendizaje de problemas y su tratamiento con Software especficos.
El artculo relata la actividad realizada con un grupo de alumnos de carreras no matemticas
con la metodologa de aula-taller. Teniendo en cuenta que los estudiantes en general, tienen
dificultades en tratar situaciones especficas a sus carreras, implementamos un Taller de
resolucin de problemas con la aplicacin de una herramienta informtica.
En la experiencia los participantes analizaron diversas estrategias para la resolucin de
situaciones problemticas y adquirieron conocimientos bsicos de una herramienta que les
permiti autogestionar su aprendizaje y consolidar su formacin profesional.
Palabras clave: resolucin de problemas, herramienta informtica

Introduccin
La educacin matemtica esta sujeta a muchas transformaciones, influenciadas o bien por el
desarrollo de la misma matemtica o por el adelanto vertiginoso de disciplinas tales como la
pedagoga, didctica, informtica, entre otras.
A partir de los resultados de estudios recientes es necesario cambiar radicalmente la cultura de
ensear esta ciencia y familiarizarse con los diferentes Software de aplicacin en el campo de la
misma, relacionndolos con los procesos de creatividad y resolucin de problemas, ya que se
busca que los alumnos generen sus propias estrategias al enfrentarse a una situacin
problemtica.
En el transcurso del ao 2004, se realiz un Taller, con alumnos de las carreras de Ciencias
Naturales y Qumicas de la Universidad Nacional de La Pampa (U.N.L.Pam) sobre resolucin de
problemas. Otro Taller, dictado en el ao 2006, y avalado por las autoridades de la Facultad de
Agronoma, para alumnos con conocimientos bsicos de computacin y que tenan aprobada la
cursada de la asignatura Matemtica, es comentado en este trabajo.
UNA HERRAMIENTA INFORMTICA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Nydia Dal Bianco, Silvia Martnez, Andrea Pa Salvadori, Fabio Prieto
Departamento de Matemtica. Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales. Universidad Nacional de La Pampa
Argentina
dalbianco@exactas.unlpam.edu.ar


1642
En esta oportunidad se adaptaron para trabajar con la nueva versin del Derive, temas de la
currcula principalmente los relacionados al Anlisis Matemtico.
Los objetivos propuestos en este Taller fueron:
Brindar a los alumnos estrategias bsicas para resolucin de problemas.
Facilitar la visualizacin de soluciones grficas y/o alfanumricas mediante la herramienta
informtica.
Motivar un enfoque actualizado para el tratamiento computacional en algunos problemas
especficos.

Marco terico
La familiaridad en el uso y la aplicacin de herramientas y Software informtico y la
multiplicidadde aspectos vinculados a esta temtica, constituyen un complemento imprescindible
en toda preparacin tcnica-profesional.
Por otra parte, el desarrollo tecnolgico con la incorporacin de los ordenadores a todos los
mbitos, tiene su incidencia en la educacin y principalmente en la enseanza de las matemticas.
En el caso especfico de la resolucin de problemas la finalidad de la secuencia integrada de
procedimientos es la de encontrar respuesta a cierta situacin para la que en un principio no se
acceda fcilmente.
Algunos autores (Nisbet y Shucksmith,1991) establecen una distincin entre destrezas y
estrategias. Una destreza es una habilidad que se tiene (por ejemplo, recordar palabras haciendo
asociaciones mentales con imgenes, o con sonidos, o mediante procedimientos mnemotcnicos);
una estrategia consiste en seleccionar las destrezas ms apropiadas para cada situacin y
aplicarlas adecuadamente. Estos autores definen estrategia como: secuencias integradas de
procedimientos o actividades integradas que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el
almacenamiento y/o utilizacin de informacin o conocimiento.

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1643
Sera impensable que alguien sea capaz de aplicar cualquier estrategia para resolver un problema
si no posee conocimientos temticos especficos referidos al rea de la matemtica en la cual
pueda inscribirse el problema.
Tambin se requieren unos procesos bsicos que se hacen imprescindibles para el desarrollo
ulterior de determinados conocimientos necesarios para la aplicacin de una determinada
estrategia, o el uso de tcnicas o destrezas.
De acuerdo con esto, parece claro que no slo es necesaria la adquisicin de tcnicas o destrezas
en la resolucin de problemas, sino un cierto conocimiento sobre los propios procesos de
aprendizaje, que permita el uso de las tcnicas de un modo estratgico.
Plya plantea desde una perspectiva global una serie de procedimientos para la resolucin de
problemas requeridos, a menudo, como mtodos generales aplicables en distintas tareas
independientemente de su contenido.
Comprender el problema, concebir y ejecutar un plan y examinar la solucin son los pasos que el
autor considera necesarios para resolver un problema.
Segn Schoenfeld (1985) el papel del docente es facilitarles a los educandos tcnicas mentales que
podrn usar en sus trabajos y actividades profesionales.

Desarrollo
Entre los diferentes asistentes informticos que hay en el mercado elegimos para el dictado del
Taller el Software Derive pues funciona en cualquier ordenador sin necesidad de otros programas,
es de fcil manejo y mejora la habilidad procedimental del alumno para resolver problemas,
disminuyendo errores al enfrentarse a clculos tediosos.
El aula taller se constituy en la sala de computacin de la Facultad de Agronoma, donde cada
participante dispona de una PC en la que estaba instalado el Derive 6, y de un cuadernillo
preparado con el fin de proporcionar el conocimiento y manejo de una herramienta apta para
operar en las matemtica bsicas. (Carrillo A. y Llamas, I., 1994)
Los responsables del Taller, orientaban a los estudiantes ayudndolos en dificultades y/o
inconvenientes que se les presentaban al resolver las distintas situaciones.


1644
Desarrollaron los participantes un trabajo prctico con diversas actividades en el que utilizaban
herramientas matemticas y estrategias de resolucin de problemas, aplicando el Software para
resolver ecuaciones, realizar clculos y diagramar las grficas solicitadas.
Algunos problemas partan de funciones especficas para los que aplicaban determinadas
sentencias del Derive; mientras que en otros presentaban solo grficos o tablas segn las
consignas.
A continuacin se muestran resoluciones a situaciones problemticas y se analizan las diversas
estrategias utilizadas, donde se aplicaron en general los pasos de Plya.

Problema 1:
Un grupo de bilogos estudia las caractersticas de un lago artificial en el cual introdujeron un
conjunto de peces para analizar la evolucin de esta poblacin. En un principio, la colonia crece
reproducindose normalmente, pero al cabo de unos meses algunos peces mueren, a causa del
hacinamiento.
Uno de los cientficos plantea: "he llamado x a los das que han transcurrido y n a la cantidad de
peces. Mis registros indican que el conjunto de peces evoluciona segn la ley: n(x) = 240 + 10x -
0,1 x
2

Debemos hacer algo rpidamente ya que, con esta proyeccin, pronto se extinguirn".
a) Cuntos peces introdujeron en el lago? b) Durante cunto tiempo la cantidad de peces fue
aumentando? c) Cul fue la cantidad mxima que lleg a haber? en qu momento? d) Cundo
se extinguir esa poblacin?
Una forma de resolverlo por un grupo de alumnos es la siguiente:


|

1645
Estrategia 1

En este problema se incluye la frmula que se debe utilizar. Los alumnos slo tenan que contestar
las preguntas, que realizaron de dos maneras distintas.

Estrategia 1
*Identifica las variables del problema * Especifica el valor de la funcin en un punto
* Interpreta grficamente la funcin * Interacta entre registros algebraico y grfico


1646
* Las respuestas se deducen del grfico, por lo que se obtienen clculos aproximados.
* Hay una limitada utilizacin de los comandos del Software
Conceptos no utilizados: Dominio de la funcin Resolucin de la ecuacin Anlisis de los
intervalos de monotona de la funcin Clculo de extremos.

Estrategia 2


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1647

Ms completa fue la solucin presentada por el otro grupo. A partir del concepto de derivada
hallaron intervalos de crecimiento y decrecimiento de la funcin y punto crtico. Para calcular
cuando se extingue la poblacin igualaron la ecuacin a cero. Finalmente realizaron un grfico en
el que observaron las soluciones obtenidas.

Estrategia 2
* Identifica las variables del problema *Especifica el valor de la funcin en un punto


1648
* Interacta entre registros algebraico y grfico *Resuelve la ecuacin *Analiza intervalos de
monotona *Calcula extremos *Utiliza en forma correcta el Software.

Problema 2:
a) Calcular usando integrales definidas, el rea de un crculo de radio 2. b) Representar
grficamente la situacin planteada. c) Verificar los resultados obtenidos utilizando una frmula
de la geometra plana. d) Calcular el volumen engendrado al girar la grfica de
2
4 x y =
alrededor del eje x. (Stewart, 1998).
Este problema aunque parece sencillo, presenta cierto grado de dificultad para alumnos que
cursan carreras no matemticas, dificultad que se suaviza durante la cursada, con el aprendizaje
gradual de los conceptos necesarios para su abordaje. Tambin contribuye a lograr resultados
positivos la aplicacin de un Software especfico.
Para resolverlo aplicaron conceptos de cnicas, ms precisamente la ecuacin de la circunferencia,
adems de obtener el rea mediante integrales definidas. Tambin utilizando la frmula de la
geometra plana del rea de un crculo, obtuvieron similares resultados.
Luego recurrieron a lo aprendido en Matemtica en cuanto a volumen de revolucin y comprobar
que al girar la grfica alrededor del eje x lo que se visualizaba era una esfera.
Aplicando el Software, plantearon la ecuacin de la circunferencia, graficaron y utilizando una
inecuacin, delimitaron el rea del crculo y la calcularon mediante integrales definidas,
comprobando finalmente con la frmula geomtrica que era la solucin correcta.

Conclusiones
El Taller como una propuesta didctica se desarroll a fin de iniciar a los estudiantes de carreras
no matemticas, en la aplicacin de una herramienta informtica que les facilite la visualizacin y
obtencin de determinadas soluciones grficas y/o alfanumricas.

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1649
El proceso de resolucin de problemas permiti la verificacin, formulacin y validacin de
hiptesis, presentando el aprendizaje como una bsqueda de significados y mejorando la
comprensin de conceptos, habilidades y estrategias para la resolucin de problemas.
Al finalizar esta actividad y encuestados los participantes solicitaron continuidad en la
implementacin de estas acciones vinculadas a otras disciplinas, para la produccin de trabajos
especficos de su carrera y a fin de consolidar su formacin profesional.

Carrillo, A. y Llamas,I.(1994).Derive.Aplicaciones matemticas para PC. Espaa: RA MA.
Machin, D.(1976). Introduccin a la Biomatemtica. Espaa: Acribia.
Nisbet y Shucksmith. (1991). Extrado el 15 de septiembre de 2007 desde
http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/estrategias.htm
Polya ,G. (1990). Cmo plantear y resolver problemas?Mxico: Trillas.
Schoenfeld, A. H. (1985). La enseanza de la matemtica a debate. Madrid: Ministerio de
Educacin y Ciencia.
Smith,R. y Minton, R. (2000) Clculo. Colombia: McGraw-Hill Interamericana S.A.
Stewart, J. (1998). Clculo.Trascendentes Tempranas.3 Edicin. Mxico: I. T. Editores.
Swokowski, E. (1996). Algebra y Trigonometra con Geometra Analtica. Mxico. Grupo Editorial
Iberoamericana.


1650


|

1651

Resumen. A presente pesquisa visa a compreender de que modo tecnologias de suporte a
comunicaes sncronas (em tempo real) e assncronas (em tempo no real) contribuem para
o desempenho em Matemtica, de alunos do Ensino Mdio, quando so empregadas para o
acompanhamento da aprendizagem sobre o tema Cilindros. A pesquisa foi realizada com 60
alunos do Ensino Mdio de uma escola federal de Porto Alegre, RS, Brasil, que interagiram
com o professor por meio do Messenger e do correio eletrnico durante o desenvolvimento de
uma Unidade de Aprendizagem de Matemtica, que ocorreu de modo presencial. Os dados
foram coletados por meio de um questionrio inicial de caracterizao do grupo, dois testes
(pr e ps-testes) para avaliar o desempenho na Unidade de Aprendizagem e entrevistas com
seis alunos que interagiram com o professor. A anlise dos dados quantitativos e qualitativos
permitiu concluir que houve um crescimento do desempenho em Matemtica e do interesse
em aprender dos alunos envolvidos.
Palabras clave: Interao, Comunicao sncrona e assncrona, Desempenho em Matemtica.
Aprendizagem, Ensino de Matemtica

Introduo
O presente trabalho visa a compreender como a utilizao de tecnologias de suporte
comunicao sncrona (em tempo real) e assncrona (no em tempo real) para acompanhar a
aprendizagem dos alunos durante o desenvolvimento de uma Unidade de Aprendizagem na
disciplina de Matemtica sobre o tema Cilindros, contribui para a aprendizagem em Matemtica
no ensino mdio. Parte da premissa de que melhores interaes professor-aluno produzem
melhores condies para que as aprendizagens ocorram. Tambm considera que os recursos de
comunicao disponveis por meio da Internet podem potencializar essas interaes, mesmo de
forma no-presencial. Alm disso,o computador uma ferramenta de troca e de produo
(Lvy, 2001, p. 29). Assim, o professor pode apresentar proposta de atividades e orientaes para
o aluno a fim de auxili-lo na construo de seus conhecimentos mesmo estando distante.
Desse modo, para compreender melhor essas interaes e a sua relao com a aprendizagem dos
alunos empreendeu-se uma busca de respostas ao seguinte problema: Como ocorre o processo de
aprender Matemtica, em relao ao estudo de um tema do Ensino Mdio, com um grupo de
ESTUDO DO ACOMPANHAMENTO DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS EM MATEMTICA
POR MEIO DE TECNOLOGIAS DE COMUNICAO
Lenice Mirandola da Rocha, Maurivan Gntzel Ramos
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul Brasil
lenice@portoweb.com.br, mgramos@pucrs.br
Campo de investigacin: Educao a distncia Nivel: Medio


1652
alunos com o qual so usadas tecnologias de suporte comunicao para o acompanhamento da
aprendizagem?

Metodologia
A pesquisa, com abordagem naturalstica e compreensiva, possui resultados quantitativos e
qualitativos que se complementam e contribuem para entender a complexidade do objeto de
estudo em seu estado natural. Para Fiorentini (2006), uma modalidade de investigao em
que os dados so coletados no local onde o problema ou fenmeno acontece por amostragem,
entrevista, aplicao de questionrio, teste entre outros.
Foram sujeitos da pesquisa os 60 alunos de duas turmas da 2 srie do Ensino Mdio de uma
escola federal de Porto Alegre, RS, Brasil, os quais foram convidados a interagir com o professor
por meio de mdias sncronas e assncronas durante o desenvolvimento de uma Unidade de
Aprendizagem de Matemtica sobre o tema Cilindros. A Unidade foi constituda de atividades de
natureza terico-prtica, envolvendo a realizao de problemas vinculados ao cotidiano dos
alunos. Ao longo da realizao da Unidade de Aprendizagem foram coletados junto aos alunos,
sujeitos de pesquisa, dados para a investigao por meio de: a) questionrio com perguntas mistas
para conhecer as principais caractersticas do grupo em relao ao uso do computador e da
Internet; b) teste inicial, visando obteno de informaes sobre os conhecimentos iniciais dos
alunos acerca do tema escohido para estudo (Cilindros); c) teste final realizado aps o
desenvolvimento da Unidade de Aprendizagem de Matemtica, durante a qual houve interaes
via rede com os sujeitos de pesquisa; d) comunicaes realizadas entre professor e alunos
(Messenger e e-mail); e) entrevistas com uma amostra intencional de seis alunos que participaram
de todas as atividades e que interagiram com o professor durante o perodo de realizao da
Unidade de Aprendizagem.

Anlise dos resultados
A seguir, apresentam-se as anlises do questionrio, das transcries das interaes com os alunos
(Messenger e e-mail), dos resultados dos testes (inicial e final) e das entrevistas.

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1653
Anlise do questionrio: perfil dos sujeitos de pesquisa
A anlise do questionrio permite fazer uma caracterizao dos alunos, sujeitos da pesquisa. Dos
60 alunos envolvidos na investigao, 97,0% possuem computador em suas residncias. O acesso
rede se d por meio do sistema discado, do sistema de banda larga ADSL e do sistema a cabo (Net/
Virtua), sendo que 89 % dos alunos utilizam os sistemas mais rpidos (banda larga e cabo). Em
relao ao tempo de conexo Internet, 59% dos alunos ficam conectados rede durante at
duas horas por dia. Os restantes 41% ficam conectados, em mdia, mais de duas horas dirias
Ao serem perguntados sobre como usufruem da rede para os itens Messenger, Orkut, pesquisa,
ensino e jogos, responderam numerando de zero a seis. Zero indica que o item no utilizado. O
valor 1 indica o uso mais freqente e 6 o menos freqente. Na tabela 1 apresentam-se os
resultados obtidos.
Tabela 1 Uso da internet pelos sujeitos de pesquisa
Item 0 1 2 3 4 5 6
Msn 7 23 13 3 4 5 5
E-mail 12 6 3 11 9 7 12
Orkut 8 17 15 9 2 8 1
Pesquisa 7 6 7 16 16 7 1
Jogos 17 5 4 4 4 7 19
Aprendizagem 10 3 5 6 13 14 9
Em sntese, os dados mostraram que os alunos jogam pouco, pesquisam pouco, usam pouco a
Internet para aprender sobre os contedos escolares, mas comunicam-se muito, principalmente
por meio do Messenger e do Orkut .

Anlise das interaes
Na anlise das interaes virtuais possvel inferir que, na medida em que o professor vai
orientando os alunos, gradativamente, eles vo consolidando o entendimento do que est sendo
estudado, pois as dvidas so esclarecidas, pela mediao e pela apresentao de novos


1654
questionamentos, no ritmo em que vo surgindo. Na concepo de Rubinstein (2003, p. 39), o
mediador aquele que ajuda o aprendente no processo de elaborao do conhecimento quando
aceita suas respostas fragmentadas ou parciais, porm vai provocando-as atravs de
questionamentos, para que ele amplie sua percepo e estabelea relaes.
O seguinte episdio, que consiste em um dos dilogos ocorridos por meio do Messsenger,
contribui para exemplificar como se davam as interaes.
Aluno B: No consigo resolver a questo da Ap (avaliao parcial) da turma B.
Professor: O que aconteceu?
Aluno B: Nem sei como comear.
Professor: Observa o ngulo que foi dado.
Aluno: de 60 graus.
Professor: O Sr Domingos vai pintar todo o reservatrio?
Aluno B: No, somente uma parte.
Professor: De quanto essa parte?
Aluno B: a sexta parte da lateral.
Professor: Calcula ento
Aluno B: 2Pi. 5.10= 100Pi
Aluno B: T certo?
Professor: No. Qual a altura da parte que foi pintada?
Aluno: Pensei que fosse 10 m
Professor: No no
Aluno B: Ento so 6 m?
Professor: Isso mesmo
Aluno B: A resposta 2 Pi 5.6= 60 Pi + 25 Pi/6
Professora: No, pois a parte de cima tambm est pintada?
Aluno B: Pensei que estava.
Professora: O que deves fazer?
Aluno: Descontar o 25Pi/6
Professora: ok
Aluno B: Brigado sra Valeu!
Nesse dilogo virtual, observa-se que o professor questiona o aluno, sem dar a resposta. Essa
mediao uma forma de colaboratividade. Para Vygotsky (2003) a colaboratividade se expressa

|

1655
na medida em que esta aprendizagem se d inicialmente de maneira interpsquica, nas relaes
entre indivduos, e a seguir de maneira intrapsquica, da pessoa com ela mesma. Segundo Moran
(2000), aprendemos quando interagimos com os outros e o mundo e depois, quando
interiorizamos, quando nos voltamos para dentro, fazendo nossa prpria sntese, nosso
reencontro do mundo exterior com a nossa reelaborao pessoal..
No se pode deixar de considerar o fator afetividade, que se desenvolve nessa colaboratividade.
De acordo com Almeida (apud Faria, 2006), apesar de acreditar-se, inicialmente, que a afetividade
no teria lugar nas relaes virtuais, o que se observa o contrrio, sendo, com freqncia, mais
forte no ensino no-presencial do que no presencial.
Na anlise tambm foi constatado o valor que os alunos do ao tratamento individualizado feito
por meio de interaes no-presenciais. Os sujeitos envolvidos nas comunicaes feitas pela
Internet ao solucionarem suas dvidas no s superam os entraves cognitivos como os de ordem
emocional. Isso est de acordo com Chalita (2001, p. 155), que afirma que o aluno, como todo ser
humano precisa de afeto para se sentir valorizado.
Em sntese, assim como a transcrio apresentada, todas as demais permitem perceber forte
envolvimento na relao entre professor e aluno na interao virtual.

Anlise dos resultados dos testes
Os graus obtidos pelos sujeitos, nos testes (inicial e final), foram submetidos ao tratamento
estatstico comparativo. Inicialmente foi aplicado o teste de homogeneidade das varincias
(estatstica F) que se mostrou no significativo. Assim, as duas amostras da turma A foram
confrontadas, pela utilizao do teste t, presumindo-se varincias equivalentes. A estatstica t
um processo tambm aplicado quando as observaes de duas amostras so feitas no mesmo
indivduo medindo uma caracterstica do indivduo antes e depois dele ser submetido a um
mtodo (Bussab, 1987). No grupo de pesquisa, o valor t foi considerado significativo (p < 0,001%) e
em conseqncia pode-se concluir que a avaliao final apresentou um melhor resultado em
relao avaliao inicial. Na tabela 2, constata-se um percentual de 88% de graus inferiores a 6,
podendo-se inferir que os discentes apresentavam baixo nvel de conhecimentos iniciais sobre o
tema matemtico Cilindros, o que era previsto.


1656
Tabela 2 - Comparao dos Graus nos testes Inicial e Final Turma A
Graus Inicial Final Inicial (%) Final (%)
0 |---- 2 8 0 25,0 0,0
2 |---- 4 12 1 38,0 3,0
4 |---- 6 8 3 25,0 10,0
6 |---- 8 1 4 3,0 14,0
8 |---- 10 3 21 9,0 73,0
Total 32 29 100,0 100,0

Em relao ao segundo teste da turma A, constata-se que houve uma significativa evoluo no
desempenho dos alunos acusando um percentual de notas inferiores a 6 de 13%.
De modo similar tambm foram submetidos ao mesmo procedimento estatstico os dados
coletados na turma B. Foi aplicado o teste t, presumindo-se varincias equivalentes que se
mostrou significativo (P < 0,001%). O resultado mostra que, comparando as notas iniciais e finais,
houve um progresso no desempenho dos elementos desta turma. Na tabela 3, possvel observar
o conjunto dos graus obtidos pelos sujeitos da Turma B nos testes inicial e final. Houve uma
melhora quantitativa nos resultados da turma, pois o percentual dos graus inferiores a 6 na prova
inicial foi um total de 92,8% e de 26,7% na prova final.
Tabela 3 - Comparao dos graus nos testes Inicial e Final da Turma B
Graus Inicial Final Inicial (%) Final (%)
0 |---- 2 8 1 28,6 6,7
2 |---- 4 16 1 57,1 6,7
4 |---- 6 2 2 7,1 13,3
6 |---- 8 1 2 3,6 13,3
8 |---- 10 1 9 3,6 60,0
Total 28 15 100,0 100,0

Mesmo considerando que outros podem ser os motivos do crescimento dos alunos em relao ao
desempenho no teste final, a triangulao com as transcries, com as entrevistas e com as
observaes realizadas cotidianamente nas aulas permitem concluir sobre a importncia das
interaes virtuais para a melhor compreenso dos alunos em relao ao tema estudado.


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1657
Anlise das entrevistas
As transcries das entrevistas realizadas com seis sujeitos, que participaram de todas as
atividades da Unidade de Aprendizagem sobre Prisma e interagiram com o professor via
Messenger e e-mail, foram analisados por meio da Anlise Textual Discursiva (Moraes e Galiazzi
(2007), que consiste na unitarizao dos textos, categorizao das informaes e interpretao.
Para esses autores, esse processo tem a finalidade de produzir novas compreenses sobre
fenmenos e discursos e insere-se entre os extremos da anlise de contedo tradicional e a
anlise de discurso, representando um movimento interpretativo de carter hermenutico.
(Moraes, Galiazzi, 2007, p. 7).
Na anlise das transcries das entrevistas emergiram trs categorias: percepes dos alunos
sobre a aprendizagem em Matemtica; relevncia das comunicaes sncronas e assncronas no
processo de ensino e aprendizagem em Matemtica; e consideraes dos alunos favorveis e no
favorveis sobre a utilizao do uso da Internet na aprendizagem de Matemtica.
Em relao primeira categoria, evidencia-se nos depoimentos dos alunos que eles valorizam os
seguintes aspectos em relao aprendizagem: a participao efetiva do aluno, tanto assistindo s
aulas e prestando a devida ateno s explicaes quanto se envolvendo na resoluo de
problemas; a participao do professor em processos de mediao, buscando identificar o modo
de pensar e os detalhes que faltam para estabelecer a ponte entre o conhecimento prvio e o
novo conhecimento. Ainda pode-se dizer que no apenas os alunos aprendem com o professor,
mas que este, por meio dessas interaes, visualiza um modo de interagir com seu aluno a fim de
atingir de o seu objetivo como educador, que presenciar a reconstruo do conhecimento pelo
aluno.
Em relao categoria relevncia das comunicaes sncronas e assncronas no processo de ensino
e aprendizagem em Matemtica, fica evidente que a utilizao do Messenger e do e-mail durante
o estudo sobre Cilindros foi considerada pelos alunos entrevistados um modo diferente de
interao, um meio produtivo, interessante, rpido, pioneiro nessa disciplina, facilitador e
promotor da auto-estima do aluno.
Acerca da categoria consideraes dos alunos favorveis e no favorveis sobre a utilizao do uso
da Internet na aprendizagem de Matemtica, pode-se destacar como positivas o apoio dado pelo


1658
professor ao aluno e a mediao na resoluo dos problemas. As ferramentas usadas foram
apontadas como importantes na promoo da auto-estima dos alunos e no aperfeioamento da
relao professor-aluno. Em relao a possveis pontos negativos das ferramentas utilizadas,
destacam-se a dificuldade de expressar smbolos matemticos e a possvel disperso dos alunos,
pois estes podem estar utilizando outros programas ao mesmo tempo em que esto interagindo
com o professor.

Consideraes finais
Os resultados quantitativos permitem concluir que houve um melhor desempenho no segundo
teste em relao ao primeiro. Os resultados qualitativos potencializam os resultados quantitativos
e contribuem para que se possa afirmar com mais segurana que o acompanhamento realizado
aos alunos por meio das tecnologias de suporte comunicao capaz de auxiliar na
aprendizagem de Matemtica, em geral, e, especificamente em relao ao tema Cilindros.
Segundo as opinies dos alunos, essas ferramentas presentes na Internet so de acesso fcil e
contriburam para a sua aprendizagem e para aumentar o seu interesse pelo estudo de
Matemtica, pois aumentaram a sua auto-estima, fundamental para o processo de aprender. As
possveis dificuldades na aplicao desses recursos virtuais so facilmente contornveis.

Referncias bibliogrficas
Bussab, W., Morettin, P. (1987). Estatstica Bsica. 4.ed. So Paulo. Atual.
Chalita, G. (2001). Educao: a soluo est no afeto. So Paulo: Gente.
Demo, P. (2000). Desafios Modernos da Educao. Petrpolis: Vozes.
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teoria e aprendizagem. Porto Alegre: PGIE-UFRGS. 3(1).
Rubinstein, E. (2003). O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer. So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Vygotsky, L. (2003). A formao social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos
superiores. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes.



1660

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1661

Resumen. En este documento presentamos los resultados que obtuvimos al poner en prctica,
en condiciones experimentales, una situacin de enseanza en un ambiente tecnolgico
basado en la epistemologa sugerida por Buenda (2004). Mediante la componente
tecnolgica se pretende que los estudiantes establezcan un puente slido entre un particular
fenmeno repetitivo y su grfica. El diseo sigui la metodologa de Surez, Carrillo y Lpez-
Flores (2005) aplicado a estudiantes de nivel superior. Obtuvimos evidencias de que los
alumnos tendieron un puente entre una situacin de movimiento y su grfica generada por la
simulacin hecha con la calculadora, y que la situacin planteada permiti que la prediccin
se constituyera como un argumento para resignificar lo peridico.
Palabras clave: tecnologa, resignificacin, prediccin, periodicidad

Introduccin
Investigaciones realizadas en Matemtica Educativa (ME), reportan que los estudiantes muestran
dificultades cuando se les ensea el concepto de periodicidad, debido a que nicamente se
presenta una simple definicin algortmica dejando a un lado aspectos relevantes del mismo
(Buenda, 2004; Shama, 1998 citado en Cordero y Martnez, 2002). En especfico, Buenda (2004)
seala que en los libros destinados a los cursos de matemticas, una funcin es peridica si existe
una t, tal que para toda x en el dominio de la funcin, f(x+t)=f(x) y aceptando si acaso la existencia,
en algunos textos, de objetos matemticos llamados funciones/grficas cuasiperidicas; es
decir, funciones o fenmenos fsicos que presentan algunas cualidades de la periodicidad.
Por su parte, Shama (1998) (citado en Cordero y Martnez, 2002), reporta que los estudiantes slo
tienen un entendimiento del concepto de periodicidad en un nivel de proceso, y no
necesariamente alcanzan el nivel de objeto. Como consecuencia relacionan fenmenos no
peridicos como peridicos, y tienden a identificar periodos de un fenmeno peridico en forma
incorrecta. De acuerdo con Cordero y Martnez (2002), las razones por la que los estudiantes no
alcanzan el concepto de periodicidad en un nivel de objeto son diversas: los estudiantes
transfieren las propiedades del proceso, o sea, tienden a relacionar el producto de un
procedimiento peridico como peridico, y relacionan un fenmeno peridico que resulta de la
repeticin de un algoritmo o patrn peridico.
RESIGNIFICACIN DE LO PERIDICO EN UN AMBIENTE TECNOLGICO
Ivn Lpez-Flores, Cristy Cant, Eduardo Canul, Andrs Ch, Francisco Flores, Giovani Pastor
ccantu@cimateuagro.org, ecanul@cimateuagro.org
Campo de investigacin: Tecnologa Avanzada Nivel: Superior


1662
Dados estos argumentos acerca del tratamiento y las concepciones del concepto de periodicidad,
resulta de inters identificar qu argumentos sobre lo peridico logran construir los estudiantes,
con la ayuda de herramientas o elementos diferentes a los que tradicionalmente se utilizan en el
aula.

Antecedentes y objetivo
Los enfoques en la enseanza de la matemtica son muy diversos, podemos encontrar desde la
clase basada en la forma axiomtica, hasta las clases que introducen aspectos tecnolgicos como
una herramienta que contribuye y es puente para apropiarse de ciertos conceptos matemticos.
En el primero de los casos, algunas investigaciones muestran que el tipo de conocimiento que se
ensea a los estudiantes son una mera algoritmizacin de los procesos y una memorizacin de las
definiciones de los objetos matemticos, tal es el caso de Amit y Vinner (1990); Oaks (1987, 1988,
1990); Schoenfeld (1985); Hiebert y Lefevre (1986) (citados en Moreno y Cuevas, 2004), quienes
sealan que uno de los problemas ms grandes que confronta la enseanza de las matemticas en
todos los niveles educativos es que, usualmente se ensea con una fuerte carga operativa en
deterioro de la parte conceptual. En el segundo caso, existen estudios que muestran evidencia de
que los estudiantes logran construir diversos tipos de argumentos, que no se logran en una clase
tradicional, basados en las grficas que obtienen de la modelacin de un fenmeno en un
ambiente de tecnologa, por ejemplo, Arrieta (2003).
Buenda (2006) reporta una epistemologa de prcticas, que trata de dar cuenta de la relacin
prediccin-periodicidad y cmo se pone en marcha en contextos interactivos para lograr una
reconstruccin situacional del aspecto peridico de las funciones. De esta manera, se propone una
epistemologa (en realidad una socioepistemologa) de lo peridico que asume a las prcticas
sociales como medios para generar conocimiento. La prctica de predecir es piedra angular de
esta investigacin, es decir, la prediccin ayuda a construir argumentos sobre la periodicidad.
Kynigos & Gavrilis (2006), reportan que los estudiantes pueden comprender el concepto de
covariacin peridica o el cambio peridico con base en las construcciones y las sucesivas
abstracciones que puedan hacer al interaccionar con la tecnologa. En este estudio se presenta un
diseo con diversos registros de representacin basados en la relacin discreta .

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1663
Sin embargo, no se toman en cuenta los aspectos ligados a la propiedad peridica, es decir, las
prcticas a las que estuvo ligada histricamente, ni las dificultades y fenmenos, en especial los de
corte didctico que emanan de l.
Al igual que Buenda (2006), ponemos a prueba la relacin prediccin-periodicidad, pero creemos
que la incorporacin de la tecnologa, como lo presentan Arrieta (2003); Kynigos & Gavrilis (2006),
ser un medio para que los alumnos construyan argumentos que no se logran en una clase sin
tecnologa. De manera, que nos interes el uso de la tecnologa y el hecho de que la prediccin es
un elemento fundamental para la construccin de lo peridico. Para lo cual, propusimos un diseo
alternativo, utilizando tecnologa, con la intencin de resignificar lo peridico. El cual se aplic a
estudiantes universitarios.

Fundamento Terico
Nuestro marco terico est ligado a la tesis que sostiene que la prediccin es un argumento para
construir lo peridico (Buenda, 2004), y en la caracterizacin de la resignificacin planteada en
Rosado (2004). La epistemologa planteada en Buenda (2004) se encuentra dentro de la
aproximacin socioepistemolgica a la investigacin en Matemtica Educativa. Esta aproximacin
pone al centro de la discusin la nocin de prctica social, y ello representa una ampliacin de la
problemtica de estudio de la ME, se dirige la atencin ya no a la matemtica misma (al objeto
matemtico), sino que pone en un primer plano la actividad de los seres humanos, as como la
razn de ser de esa actividad (Lpez, 2005). Por otra parte, considera dentro de sus estudios el
anlisis sistmico de lo que se ha llamado las cuatro dimensiones de las que se compone la
construccin del conocimiento, las dimensiones: epistemolgica, social, cognitiva y didctica. Al
resultado de la conjuncin de estas cuatro dimensiones, se le ha llamado aproximacin
socioepistemolgica (Cantoral y Farfn, 1998; Cantoral, 2000; Cordero, 2001).
Es en este marco de una epistemologa de prcticas en que se inserta el presente trabajo. Entre
los aspectos retomados de Buenda (2004), se resaltan fundamentalmente a la prediccin como un
argumento en la construccin de lo peridico. Al predecir el comportamiento del mvil a travs de
su grfica tiempo-distancia, existe una bsqueda de alguna unidad fundamental para comparar
estados futuros con el estado presente. La unidad de anlisis tendr que ser tal que en s misma


1664
contenga, de algn modo, informacin del todo y depende totalmente del tipo de repeticin que
presente la grfica (ver figura 1). Es ms, esta unidad de anlisis adquiere tambin la caracterstica
de una relacin dialctica entre anlisis de tipo local y global para que lo peridico del movimiento
sea relevante.

Figura 1. Dualidad Anlisis local-global
As, para este trabajo, lo peridico significar algo ms que la definicin de la periodicidad, se
asumir como lo que el estudiante construye cuando ante situaciones especficas (situaciones de
movimiento repetitivo, grficas peridicas o cuasiperidicas), pone en funcionamiento
argumentos fundamentales (anlisis especficos, como son la unidad de anlisis y la relacin
dialctica entre tipos de anlisis global y local) construidas a la luz de una necesidad: la de predecir
como una accin intencional, es decir, cuando usa a la prediccin como un argumento para la
construccin de significados.
El trmino resignificacin, de acuerdo con Rosado (2004), es el uso del conocimiento en la
situacin donde se debate entre su funcin y su forma de acorde con lo que organiza el grupo
humano.

Metodologa
En el diseo, se incorporan elementos de tipo tecnolgico empleados en Surez, Carrillo y Lpez-
Flores (2005), tal es el caso de los sensores de movimiento, los transductores y las calculadoras
con capacidad grfica. Con la introduccin de la componente tecnolgica, se busca que los
estudiantes puedan tender un puente slido entre un particular fenmeno y la grfica que genera
ste en una calculadora. Sostenemos que este puente ser una herramienta importante cuando

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1665

aparezcan dentro de la situacin, elementos que necesariamente involucren a la prediccin como
argumento para construir lo peridico.
El diseo consta de 3 actividades, las hemos llamado las fichas de Domin, la piata y el
balancn, las cuales se presentan en la tabla 1.
Actividad 1. Las fichas de domin. Las superficies rojas simulan fichas de domin, cada una de
ellas cae cada 3 segundos.
1. Cmo sera la grfica que se generara en este caso?
Proponga una grfica y discuta ampliamente.
2. Use el sensor y la calculadora para generar una grfica
tomando los datos de la simulacin de la situacin.
Cules de sus suposiciones se cumplieron? Se parece
su grfica a la que proporciona la calculadora? Cmo
podra ajustarla?
3. Si suponemos que la fila de fichas es muy grande y que el
proceso en que son eliminadas contina, Qu distancia
medir el sensor a los 400 segundos?

Actividad 2. La piata. Se tiene una piata en la situacin que se presenta y se pretende construir
una grfica que describa la altura de la piata a medida que pasa el tiempo, la piata ser, en esta
situacin, llevada hasta la parte ms alta con movimientos pausados y continuos.
tomando los datos de la simulacin de la situacin.
su grfica a la que proporciona la calculadora?
3. Supongamos ahora que el techo es muy alto, digamos
unos 100 metros y que la piata est en el suelo cuando
empezamos a subirla. Disee un mtodo para saber
donde se va a encontrar la piata despus de 20
segundos, usando la grfica



1666
Actividad 3. El balancn. Se tiene un balancn, en la situacin que se presenta, ste repite su
movimiento de sube y baja usando el mismo tiempo cada vez.
tomando los datos de la reproduccin de la situacin.
su grfica a la que proporciona la calculadora?
3. A qu altura se encontrar el balancn (superficie roja)
dentro de 2 minutos?

Tabla 1: Actividades del diseo
Las actividades anteriores fueron planteadas en dos sentidos. El primero enfatiza la idea primaria
de la epistemologa de lo peridico: la prediccin como el argumento que permite construirlo. Una
limitante del diseo es que slo da cuenta de la cuasiperiodicidad rgida, no retoma las
contracciones de la unidad de anlisis. De este modo, una de las componentes incorporadas que
hace relevante el diseo, es el hecho que dota a la cuasiperiodidad del estatus de herramienta
predictiva. El segundo, no menos importante, permiten romper con las concepciones que se
identifican en los estudios de corte cognitivo y didctico sobre la periodicidad: las grficas que se
generan tienen poca (salvo la tercera) relacin con la grfica de la funcin seno, as como permite
hablar de la periodicidad de grficas no continuas (aunque los sensores, en el caso de las fichas de
domin, unen los extremos de los segmentos).
Para la puesta en escena se trabaj con cinco estudiantes (dos de maestra, dos de licenciatura,
uno de ingeniera) de un laboratorio tecnolgico, presentado en la XI Escuela de Invierno en
Matemtica Educativa en diciembre de 2007. Se usaron 4 calculadoras con capacidad grfica
(Casio Classpad 300), cuatro transductores (componente tecnolgico que convierte una seal
analgica en una digital, le provee a la calculadora las listas de tiempos y distancias medidas) y
cuatro sensores de movimiento. Para las actividades se presentaron los respectivos mecanismos
que simularon cada situacin.


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1667
Resultados
El anlisis de las respuestas proporcionadas por los estudiantes, lo realizamos de acuerdo a las tres
preguntas planteadas en las actividades. As, en las respuestas a la pregunta 1, los estudiantes
construyeron sus bosquejos grficos en relacin al movimiento que representa la situacin. Los
cuales presentamos a continuacin.

Las fichas de domin La piata El balancn
Respecto a la pregunta 2, donde se realiz la simulacin de la situacin, los estudiantes obtuvieron
las siguientes grficas proporcionadas por la calculadora graficadora.

Las fichas de domin La piata El balancn
Notamos que los bosquejos grficos de los estudiantes fueron similares a las grficas obtenidas en
la calculadora, en las actividades 1 y 3. En el caso de la actividad 2, observamos que un alumno, en
primera instancia present una grfica lineal, la cual fue modificada al hacer el contraste con la
proporcionada con la calculadora.
En la pregunta 3, identificamos que los estudiantes pudieron establecer un puente entre la
situacin y la grfica generada por la calculadora graficadora, ya que recurrieron a dicha grfica
para encontrar datos especficos y poder responder. La intencin principal de esta ltima pregunta
fue con fines predictivos. Por ejemplo, en la actividad 2 observamos que algunos estudiantes


1668
realizaron un anlisis tanto global como local, lo que suponemos conllev a la bsqueda de una
unidad de anlisis como lo muestra la figura 2.

Figura 2. Bsqueda de la unidad de anlisis en los estudiantes

Conclusiones
Con el trabajo realizado, podemos concluir que la incorporacin de los elementos tecnolgicos
junto con la forma particular de trabajo, mostr que fue posible que los estudiantes tendieran un
puente entre una situacin de movimiento especfica y su equivalente en la grfica, generada por
la simulacin hecha con la calculadora y los sensores. Sobre la epistemologa planteada en
Buenda (2004), se encontr evidencia para afirmar que los participantes identificaron una unidad
de anlisis, que implic una relacin dialctica entre su anlisis global y local. Lo que les permiti
construir, de manera adecuada, el procedimiento esperado para poder predecir. Es decir, el diseo
planteado permiti que la prediccin se constituyera como un argumento para resignificar lo
peridico.

Arrieta, J. (2003). Las practicas de modelacin como proceso de matematizacin en el aula. Tesis
doctoral no publicada, Departamento de matemtica educativa, Centro de Investigacin y de
prcticas sociales (Un estudio socioepistemolgico). Tesis Doctoral no publicada, Departamento

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1669
de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Instituto Politcnico
Nacional.
Buenda, G. (2006). Una socioepistemologa de lo peridico de las funciones. Revista
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1670

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1671

Resumen. La tecnologa puede resultar un recurso didctico para que los estudiantes
examinen situaciones y problemas desde diversos ngulos, especficamente, el uso de
software dinmico ofrece un medio til para que ellos visualicen, exploren y construyan
relaciones matemticas. Estos apoyos modifican tan fuertemente el medio ambiente de
trabajo que no basta con adaptar situaciones matemticas clsicas, hay que concebir nuevas
situaciones que tomen en consideracin las potencialidades y las restricciones de la
tecnologa. Esto ha llevado a la creacin de una gnesis instrumental que estudia la
construccin hecha por el estudiante cuando interacta con un artefacto, convirtindolo en
instrumento, a travs de un proceso, de manera tal que se lo apropia y lo hace parte de su
actividad matemtica, actividad que en esta investigacin est relacionada con el desarrollo
del pensamiento covariacional.
Palabras clave: funcin, gnesis instrumental, instrumentacin, instrumentalizacin,
pensamiento covariacional

Introduccin
Tradicionalmente el aprendizaje del concepto de funcin se ha enfocado en un tratamiento en
trminos simblicos y grficos. (vase a Harel y Dubinsky (1992) para un repertorio de
investigaciones sobre el tema). Debido a la complejidad de elementos y representaciones en la
enseanza de funciones (dominio, codominio, grficas, tablas, etc.) de forma separada o sin
vnculos, no se permite que el estudiante construya el concepto, dada la distorsin del objeto en
relacin con el saber sabio y la confusin que esto causa en el estudiante al mirar muchos objetos
all donde el matemtico no ve ms que uno (Ruiz y Rodrguez, 2000).
Las mltiples definiciones aceptadas por la comunidad matemtica; relacin de dependencia,
conjunto de pares ordenados, etc., son definiciones equivalentes, pero difieren conceptualmente
(Vinner y Dreyfus, 1989).
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO COVARIACIONAL EN UN AMBIENTE GRFICO
DINMICO. HACIA UNA GNESIS INSTRUMENTAL
Tecnolgico de Madero
C.B.T.i.s. 164
CICATA-IPN
Mxico
alejandro.delcastilloescobedo@gmail.com
Campo de investigacin: Tecnologa Avanzada Nivel: Medio


1672
La nocin de funcin se centra en gran medida en el registro algebraico motivada,
epistemolgicamente, por la influencia de dicho registro en el desarrollo histrico del concepto y
didcticamente, por la fuerza que encuentra en el amparo algortmico (Ruiz, 2000).
Podemos concluir que el concepto escolar de funcin predominante en la actualidad es aquel que
alude a una regla de correspondencia y en la investigacin en matemtica educativa ha sido
ampliamente cuestionada por su carcter esttico, algebraico y algortmico (frmula->tabla-
>puntos en el plano->grfica) (Del Castillo y Montiel, 2007).

El Pensamiento Covariacional
Investigaciones, como las de Carlson, M., Jacobs, S., Coe E., Larsen, S. y Hsu, E. (2002), han
considerado que un acercamiento al concepto de funcin desde su naturaleza covariacional
permite pensar en las funciones de diferente tipo como la covariacin de progresiones aritmticas
y geomtricas y dicha covariacin puede jugar un papel fundamental en el desarrollo y
consolidacin de estas funciones. As como ser una importante habilidad para interpretar,
describir y representar una funcin de un evento dinmico. Tambin permite un mejor
entendimiento de los principales conceptos de clculo.
En Mxico aparecen tambin rplicas a la crtica de la concepcin de correspondencia de funcin:
Ferrari (2004 y 2005), Chimal(2005) y Nieves(2005), han propuesto en sus trabajos una concepcin
covariacional de funcin.
La concepcin covariacional de funcin destaca dos aspectos principales de la relacin funcional:
La funcin es una relacin entre cantidades, las cuales pueden ser
representadas por un par ordenado cuyas coordenadas representan valores
de dos cantidades simultneamente, y
conlleva a la idea de que los dos valores de las cantidades pueden, en efecto
variar (Saldanha y Thompson, 1998).
El pensamiento covariacional consiste en la coordinacin de las dos variables, cada una de las
cuales pueden ser concebidas variando independientemente. Finalmente, esta forma de pensar
permite a los estudiantes:

|

1673
Concebir una grfica como una coleccin de puntos,
concebir la coleccin de puntos siendo generadas siguiendo
simultneamente, las dos cantidades cuyos valores varan y
concebir que todo punto en la grfica representa, a la vez, valores
simultneos de dos cantidades.

El Ambiente Grfico Dinmico
Un Ambiente de Grfico Dinmico (AGD) puede ser
desarrollado a partir de un entorno de Geometra
Dinmica. El AGD permite disear secuencias que
permite a los estudiantes acceder al significado de
funcin (no slo geomtrico sino tambin numrico)
como objeto que incorpora una relacin asimtrica de
covariacin entre dos trayectorias una dependiente de la
otra y, por lo tanto, entre dos variables una dependiente
de la otra. De esta forma, el AGD representa relaciones
funcionales que no necesariamente estn especificadas
por smbolos, tablas o graficas.

Se considera que el ambiente geomtrico dinmico puede proporcionar la representacin
bsica de la variacin y de la dependencia funcional, y a partir de esto introducir en el
estudiante la idea de funcin. Considerando a la curva como la representacin espacial de
una funcin en el plano coordenado como la trayectoria de un punto en movimiento P con
coordenadas (x,f(x)), donde el punto A representa la variable independiente y se mueve sobre
el eje de las abscisas, la orden o instruccin Trace(Traza, Rastro) nos permite pasear por o
explorar dicha trayectoria o curva. mientras que la orden Drag(Arrastre) permite experimentar
la combinacin de dos movimientos interrelacionados, as como la dependencia de
movimiento entre los puntos bsicos y los puntos construidos que le permiten experimentar
con una simulacin de movimiento real (Del Castillo y Montiel, 2007).
Lo que caracteriza a los AGD es el movimiento, movimiento donde se preservan las relaciones
construidas entre cada uno de sus elementos. Con lpiz y papel no se puede representar


1674
directamente la variacin, en ste ambiente se puede experimentar bajo la forma de movimiento.
La idea de variacin est enraizada en el movimiento, los puntos pueden desplazarse por la
pantalla y representar variables bsicas. Por lo tanto, el AGD, incorpora y conecta de manera
robusta las ideas de variacin y dependencia funcional (Mariotti, Laborde y Falcalde, 2003).

Mquina, Herramienta, Artefacto o Instrumento?
Como mquina entenderemos un dispositivo complejo, relativamente alejado en su interaccin
con el hombre, pero ms afn con manufactura industrial o procesos similares.
Una herramienta es un dispositivo que tpicamente proporciona una ventaja (generalmente
mecnica) al ejecutar una tarea. Entenderemos por herramienta al dispositivo que est disponible
para dar sustento a la actividad humana. Un telfono, un martillo, el lenguaje de los sordomudos,
el lenguaje que usamos nosotros, son ejemplos de herramientas.
Al referirse de una herramienta sin considerar al usuario y sus usos, estaremos hablando de un
artefacto.
Esto es lo que expresa Rabardel (1995) sobre los instrumentos:
Los instrumentos tienen un doble uso en el seno de las actividades educativas. En los
alumnos, influyen profundamente en la construccin del conocimiento y los procesos
de conceptualizacin. Para los profesores, pueden considerarse como variables sobre
las cuales se acta para la concepcin y el control de las situaciones pedaggicas.
Un artefacto es una "cosa que habr sufrido una transformacin de origen humano".
Finalmente utilizaremos el trmino de instrumento para designar el artefacto en
situacin, inscrito en un uso, en una conexin instrumental a la accin del sujeto,
como medio de ste (Rabardel, 1995, p.49).
La nocin de instrumento es ligada a una tarea, que es asociada a su vez con un objeto. As el
instrumento autoriza al usuario a actuar sobre el objeto. La nocin de instrumento tambin est
asociada con otros dos elementos: un objeto y un sujeto.
La posicin intermedia del instrumento lo hace un mediador de las relaciones entre el
sujeto y el objeto. Constituye un universo intermedio cuya caracterstica principal es

|

1675
pues doblemente adaptarse al sujeto y al objeto, una adaptacin en trminos de
propiedades materiales y tambin cognoscitivas y semiticas en funcin del tipo de
actividad en el cual el instrumento se inserta o est destinado a insertarse (Rabardel,
1995, p.72).
Para (Trouche, 2005) un instrumento es lo que el sujeto construye a partir de una artefacto. La
gente usa el artefacto para varios propsitos y por lo tanto crea sus instrumentos personales. Ver
la siguiente figura, donde un sujeto, un albail, crea diferentes instrumentos a partir de un
artefacto, la cuchara o bellota.

Hacia una Gnesis Instrumental
Un ambiente tecnolgico como el AGD permite introducir a los estudiantes a diversas formas de
representacin de los conceptos matemticos. Para hacer un uso ptimo de estos ambientes
debemos entender cmo los estudiantes interactan con dicho ambiente y cmo el pensamiento
matemtico de los estudiantes es influenciado por su uso.
Es decir, buscamos que la tecnologa se convierta en un
instrumento para el que aprende, por ello consideramos a la
aproximacin instrumental nuestro marco terico, que abarca
elementos de la ergonoma cognoscitiva (Verillon y Rabardel,
1995) y la Teora Antropolgica de lo Didctico (Chevallard, 1992),
buscando aportar a la teora en el contexto de un AGD.

Trouche (2004) considera un instrumento como una extensin
del cuerpo, un rgano funcional hecho de un artefacto y de una
componente psicolgica (la organizacin de la actividad con un
fin dado). El instrumento es entonces el producto de una
historia: el usuario a partir de un artefacto, construye un
instrumento, en un entorno determinado, para realizar una
tarea especfica. Esta historia, gnesis instrumental, es el curso
de un complejo proceso que necesita tiempo para relacionar a


1676
las caractersticas del artefacto con la actividad del sujeto, sus ideas previas y su antiguo mtodo
de trabajo
La gnesis instrumental, es una evolucin en curso, no trivial y que lleva mucho tiempo. Una
relacin bilateral entre el artefacto y el usuario es establecida: mientras el conocimiento del
estudiante dirige la manera en que el instrumento es usado y en cierto modo forma al
instrumento (la instrumentalizacin), las potencialidades y las restricciones del instrumento
influyen en las estrategias de solucin del problema por el estudiante y en las correspondientes
concepciones emergentes (la instrumentacin).

La instrumentalizacin
En el curso del proceso de instrumentalizacin, el sujeto se apropia de las propiedades iniciales del
artefacto, derivadas de su primera uso. El sujeto se adapta al artefacto. El sujeto puede tambin
construir nuevas funciones del artefacto, as es el artefacto el que se adapta a las necesidades del
usuario.
Este proceso que dirige el sujeto, implica varias etapas:
Descubrimiento y seleccin de las teclas relevantes (para este caso, en el
AGD)
Personalizacin (uno ajusta el AGD a sus necesidades personales)
Transformacin de la herramienta, inclusive con modificaciones no previstas
por el diseador: modificacin de la barra de men, creacin de los atajos del
teclado, creacin de herramientas personales.
La instrumentalizacin es la expresin de la actividad especfica de un sujeto: sobre lo que el
usuario piensa en relacin para que fue construido el artefacto y cmo debe ser utilizado: la
elaboracin de un instrumento ocurre en su uso.
La instrumentalizacin conduce as al enriquecimiento de un artefacto, o a su empobrecimiento
(Trouche, 2005, p.148).

|

1677

La instrumentacin
El proceso de instrumentacin se refiere a la construccin de esquemas de uso por el sujeto. Los
esquemas de uso tienen una componente privada, es decir, una construccin consustancial al
sujeto. Tienen tambin un componente social, es decir, resultante de las interacciones del sujeto
con los otros usuarios, diseadores y de las distintas ayudas exteriores. De la misma forma que la
utilizacin de las seales psicolgicas influye sobre los
pensamientos del sujeto, la gnesis instrumental permite hacer
evolucionar las concepciones del sujeto relativo al objeto
contemplado por el instrumento. Las concepciones
evolucionan por la adaptacin a las dificultades de las
herramientas y tambin por la consideracin de las
potencialidades.
El progresivo descubrimiento del sujeto de las propiedades (intrnsecas) de los artefactos va
acompaado de la adaptacin de sus esquemas, as como los cambios en la significacin del
instrumento resultante de la asociacin del artefacto con los nuevos esquemas.
El nacimiento de estos esquemas, la asimilacin de nuevos artefactos a los esquemas (que dan as
un nuevo significado a los artefactos), la adaptacin de los esquemas (que contribuyen a sus
cambios en el significado), constituye esta segunda dimensin de la gnesis instrumental: el
proceso de instrumentacin.



1678
Conclusiones
Slo con los materiales concretos no se generara aprendizaje de las nociones matemticas, es
necesario que el alumno interactu con ellos en un ambiente organizado. Esta interaccin es
objeto de estudio dentro de la Matemtica Educativa y nuestro inters en este trabajo.
La gnesis instrumental, es el curso de un complejo proceso que necesita tiempo para relacionar a
las caractersticas del artefacto (sus potencialidades y sus restricciones) con la actividad del sujeto,
sus conocimientos previos y su antiguo mtodo de trabajo.
Debemos de distinguir entre los diferentes esquemas de uso, las potencialidades y las
restricciones del AGD. Trabajar con los esquemas que organizan la actividad con un artefacto
asociado a fin de desarrollar un pensamiento covariacional entre los estudiantes.
Es esta gnesis la que buscamos lograr y caracterizar en nuestro trabajo de investigacin.

Chevallard Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportes par une
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|

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1680
Vinner, S. and Dreyfus, T. (1989). Images and definitions for the concept of functions. Journal for
Research in Mathematics Education 20, 356-366.


|

1681

Resumen. Se desarrollo una modelacin de una ingeniera didctica para la enseanza del
concepto de lmite mediante grficas dinmicas, como una alternativa de solucin a los
problemas presentados a nivel preclculo de ste concepto. Posteriormente fue puesta en
escena en MOODLE, acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment
(Entorno de Aprendizaje Dinmico Modular Orientado a Objetos) lo que favoreci la
interaccin entre profesores y alumnos, as como el desarrollo de las actividades y las
retroalimentaciones generadas entre los profesores y los alumnos participantes: Para el
desarrollo de la actividad, se utilizaron simultneamente los registros semiticos Algebraico,
Numrico, Grfico y Escrito, como una estrategia que permita al alumno concentrarse en el
desarrollo de la actividad propuesta, demostrando al final una clara similitud de resultados
obtenidos entre los alumnos de un sistema tradicional y los del sistema elegido.
Palabras clave: lmites, educacin a distancia

Introduccin
El diseo, manejo y capacitacin en los sistemas de educacin a distancia deben formar parte de
una estrategia global de enseanza - aprendizaje, que incluya de manera categrica la tarea del
profesor, cuya actividad sigue siendo bsica, ya que es quien va marcando los ritmos del
aprendizaje, quien resalta las ideas esenciales o estrategias interesantes y en definitiva, quien
tiene la responsabilidad de organizar y dirigir la interaccin del estudiante con la computadora.
Un desarrollo personalizado de estos programas permite un aprendizaje ms activo que hace
posible la experimentacin y exploracin de nuevas estrategias a la hora de resolver problemas.
De este modo, muchos de los conceptos enseados en el rea de Clculo Diferencial e Integral
pierden un tanto su carcter abstracto, proporcionando una experiencia que clarifica dichas
nociones.

Objetivos
El objetivo General de sta investigacin es el de analizar si es viable la reproducibilidad de la
Ingeniera Didctica originalmente aplicada en un sistema didctico tradicional (Cruz, 2006) al ser
EL ENTORNO DE APRENDIZAJE DINMICO MODULAR ORIENTADO A OBJETOS EN LA
ENSEANZA DEL CONCEPTO DE LMITE
Juan Baltazar Cruz Ramrez, Jos Luis Ramrez Alcntara
cruzramirez@yahoo.com
Campo de investigacin: Educacin a Distancia Nivel: Superior


1682
implementada en MOODLE, sustentndonos en los resultados sobre reproducibilidad de
situaciones didcticas (Lezama, 2003), con la intencin de que los resultados obtenidos durante el
proceso sirvieran como insumo de datos de investigacin del proyecto planteado y a la vez,
consiguieran validar las situaciones didcticas aplicadas.
Los objetivos particulares son:
1.- Modificar la concepcin de asntotas utilizadas en el proceso de anlisis de una grfica.
2.- Lograr la significacin de las asntotas como una nocin a nivel precalculo del lmite.
3.- Predecir a travs de las asntotas, los lmites de la curva analizada.

La teora de situaciones didcticas como marco teorico
Indica la Teora de Situaciones Didcticas (Brousseau, 1986) que la situacin debe ser fuente de
aprendizaje y en ciertas ocasiones tambin criterio de validacin de las estrategias puestas en
juego. En ste caso, los profesores participantes, analizaron, disearon y propusieron a los
alumnos situaciones con las que ellos se puedan comprometer y aceptar la responsabilidad de
resolver el problema.
En nuestro modelo propuesto y desarrollado, partimos de conocimientos matemticos que el
alumno ya maneja con soltura, pero apartndose de ellos lo suficiente como para que no le
permitan dar una respuesta inmediata a los problemas propuestos. A su vez, estos problemas
deben ser lo suficientemente cercanos a los conceptos puestos en juego, como para que pueda
realizar acciones sobre los objetos de conocimiento propuestos y donde llegue un momento en el
que se evidencie la ineficacia de los mismos para resolver el problema planteado.
Las situaciones planteadas tiene por objeto que el alumno interacte con el saber, es decir, que
acte, formule, pruebe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que intercambie con
otros, que reconozca los que estn conformes con la cultura, que tome los que le sean tiles
(Lezama, 1999).


|

1683
La ingeniera didctica como metodologa
Con el objetivo de que la Ingeniera Didctica diseada (Artigue, 1995; Farfn, 1997) considere la
reproducibilidad y sea aplicable en un sistema didctico diferente para el que originalmente fue
planteada, nos sustentamos en los resultados que sobre reproducibilidad de situaciones didcticas
plantea Lezama (2003), y para su desarrollo consideramos e integramos en su diseo estos tres
campos de accin.
1.- Estructura de la ingenieria didctica.
2.- Comunicacin del escenario.
3.- Adaptacin al nuevo sistema didctico.
Esta modelacin fue inicialmente analizada, diseada y aplicada por cinco profesores de Clculo
Diferencial e Integral del Nivel Medio Superior. Esto, con la intencin de que los resultados
obtenidos durante el proceso, fueran aplicados en diferentes sistemas didcticos, cada uno con su
propia metodologa y programas de estudio, a manera de validacin de las situaciones didcticas
aplicadas y como insumo de datos de investigacin del proyecto planteado.
Tanto la propuesta como el diseo de los problemas fue desarrollada por los profesores en el
Sistema E+ (Cruz, 2005), haciendo mencin que los pizarrones virtuales utilizan el applet Descartes
(2008), programados desde el Sistema E+ para su funcionamiento y aplicndose en su fase inicial a
6 alumnos en un saln de clase tradicional (Cruz, 2006). Posteriormente, se desarrollo una
planeacin de actividades dentro del sistema MOODLE, instalado en el site de Internet
http://www.mateuag.sistemae.net en donde se aplic una pgina de trabajo diseada ex profeso
y se monitorizo y asesor en lnea durante dos sesiones a 30 estudiantes del tercer grado de
preparatoria, 15 del primer ao de las carrera de Ingeniera en Redes, 15 de Ingeniera de
Computacin y 20 de la Licenciatura en Informtica, residiendo los estudiantes en cualquiera de
las siguientes poblaciones: Chilpancingo, Acapulco y Teloloapan, Guerrero, Mxico, quienes
accesaron al citado site desde su lugar de origen.
La entrega de resultados por parte de los alumnos fue mediante el envo de la pgina de trabajo
contestada en Word o en el editor de texto de MOODLE. El posterior anlisis se confront
mediante las visiones de conjunto con los resultados obtenidos en la clase tradicional y los
obtenidos en las sesiones de MOODLE


1684
La secuencia original antes de la adaptacin al nuevo sistema didctico en donde finalmente se
aplic, es resultado del anlisis de cerca de 70 ejercicios propuestos por los mismos profesores, los
cuales se fueron depurando para llegar a seis ejercicios. stos fueron resueltos por los profesores
antes de aplicarlos a los estudiantes, dejando finalmente tres ms para terminar, que son los que
se presentan a continuacin:

Problema no. 1
Analizar la curva
4 5 - x
x 2
+
=
x
y
(vase la Figura 1)

Figura 1.- Grfica con asntotas.
Observaremos si los estudiantes son capaces de indicar si los valores encontrados mediante sta
situacin son los lmites unilaterales existentes en las asntotas.
Los lmites analizados en el dominio de la curva, son:
0
4 5 - x
lim
x 2
=
+

x
x
0
4 5 - x
lim
x 2
=
+

x
x

Adems de analizar los lmites unilaterales cuando 1 x y 4 x ya que no tienden hacia el
mismo valor, por lo que se observar cual es la idea que los estudiantes tienen al analizar stos
valores.

|

1685
Problema no. 2
Analizar la curva
2
3
3
2 5
x
x
y
+
=

Esta curva tiene dos asntotas, la recta
x y
3
5
=
y la asntota vertical x=0. Se propone el anlisis de
sta curva porque cuando x 0, el lmite de y tanto por el lado izquierdo como por el derecho
tiende al infinito, lo que nos permitir observar como caracterizan los estudiantes el
comportamiento de la curva y ver si pueden predecir stos lmites. As mismo se les pide encontrar
2
3
3
2 5
lim
x
x
x
+

y
2
3
3
2 5
lim
x
x
x
+

(vase la Figura 2)

Figura 2.- Grfica con asntotas izquierda y derecha positivas.
Se pretende observar si al factorizar la ecuacin, los factores resultantes pueden proveer de
informacin sobre los lmites de la curva y observar cual es la idea que sobre ste comportamiento
de la curva tienen.

Problema no. 3
Analizar la curva
x
x
y
3
1
= (vase la Figura 3). Esta curva tiene dos asntotas, la recta vertical x=0
y la parbola y = x
2
; se les pide analizar el valor del lmite cuando x 0 por la derecha y cuando
tiende a , as como el valor del lmite cuando x 0 por la izquierda y tiende a -, como podemos


1686
observar en la figura, cuando
x
x
x
3
1
lim

y
x
x
x
3
1
lim

la curva sigue asintticamente a la parbola
y = -x
2

Figura 5.- Grfica con asntota curva

El trabajo dinmico sincronizado en los registros tabular, grfico y algebraico en moodle
Duval (1995) subraya la existencia de diversos sistemas de registros semiticos de representacin
ligados a un mismo objeto matemtico. Clasifica stas relaciones como internas y externas,
entendiendo por externas aquellas que son visibles y observables pblicamente y por internas, las
privadas que no la son. Duval considera que las representaciones externas son por naturaleza
semiticas, ya que se producen mediante un sistema de signos y son accesibles a todos los sujetos
capaces de interpretar este sistema.
Tradicionalmente, los estudiantes han encontrado en la graficacin punto a punto una manera de
llegar a la respuesta correcta, eludiendo por completo las significaciones grficas de los
parmetros presentes en la expresin algebraica. El registro tabular utilizado como registro de
partida puede resultar incompleto ya que no alcanza a cubrir todos los puntos necesarios para
analizar una grfica. Esto puede ser un indicador de por que los registros grficos y tabulares
separados, son mas un problema que una solucin.

|

1687
Las conversiones entre los registros grfico y tabular no existen con el uso de un pizarrn virtual,
ya que los registros se trabajan sincronizados al mismo tiempo; la manipulacin por parte del
alumno del punto que se quiere analizar, puede resolver el problema de las actividades de
conversin por parte del estudiante, ya que dejan de ser mecnicos y tediosos y le permite
concentrarse en el anlisis de lo que est observando.
Obviamente, sin una herramienta afinada y diseada expresamente para cumplir un objetivo
especifico, enfocada en las diversas reas que precisan de representaciones visuales, tanto para
representar algn concepto, como para su uso como instrumentos tiles para el anlisis, la
integracin de los registros no tendra razn de ser.
En Cruz (2006), se consigna que al interior del aula tradicional, los usos y costumbres para la
enseanza de la idea de lmite, restringen la profundizacin en el desarrollo de ste concepto. Del
anlisis de la forma en como es enseado el concepto de lmite en el entorno escolar tradicional,
existe la posibilidad que los profesores presenten limitaciones en la interpretacin del concepto de
lmite o bien no profundicen en el desarrollo de ste tema. Es posible que reproduzcan en los
alumnos los mismos problemas que ellos tienen en sus concepciones, lo que puede perjudicar la
actuacin de los estudiantes en los temas subsecuentes al desarrollo de la concepcin de lmite.
Especficamente para el caso de los lmites propuestos en ste trabajo, todos tiene como resultado
una indeterminacin del tipo
0
0
o
, indeterminaciones que al interior del aula, son resueltas por

la Regla de LHospital, regla que involucra el uso de derivadas para obtener el resultado buscado.
El problema es que las derivadas son un tema que se estudia en el currculum escolar despus de
el de lmites, por lo que los estudiantes se ven obligados a utilizar elementos que an no conocen,
lo que tiene como resultado confusiones y anlisis errneos por parte de ellos.
Con la presente propuesta y basndose en elementos de precalculo y en conceptos que el
estudiante ya tiene aprendidos por los cursos anteriores, se obtienen los mismos resultados que
con un anlisis de tipo puramente algebraico. Esto incide directamente en el desarrollo del
estudiante, ya que le permite el perfeccionamiento de nuevas ideas para el anlisis de lmite y
mucho mas an, de encontrar la forma de comprobar su existencia y desarrollar la intuicin para
resolverlo.


1688
El uso de MOODLE y su entorno basado en un ambiente con conexin a Internet, permiti la
planeacin, aplicacin, seguimiento y anlisis de los resultados obtenidos en este trabajo. La
argumentacin resultante de la interaccin entre alumnos y profesores, comparada con el
resultado obtenido en la aplicacin en un aula tradicional, favoreci y permiti desarrollar otras
alternativas de enseanza-aprendizaje adems de la puramente algebraica. Esto permiti, tanto a
los profesores participantes como a los alumnos, una bsqueda de opciones que en un aula
tradicional no hubiera sido posible conseguir. La posterior socializacin de los elementos
encontrados, favoreci la discusin y anlisis de las opciones presentadas por los alumnos en un
tema en el que an no se han agotado las estrategias de enseanza-aprendizaje.

Artigue, M. (1995). Ingeniera didctica. En P. Gomez (Ed.). Ingeniera didctica en educacin
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enseanza de las matemticas (Sistema E+). En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta
Cruz J. (2006). Diversas concepciones de asntotas como elementos didcticos en la
conceptualizacin del lmite a nivel preclculo. Tesis de Maestra no publicada. Facultad de
Matemticas, Universidad Autnoma de Guerrero.
Descartes (2008). Applet Descartes. Extrado el 10 de Enero de 2008 desde
http://www.isftic.mepsyd.es/w3/Descartes/index.html
Duval, R. (1995). Smiosis et pense humaine. Berna. Suiza: Peter Lang S.A.
Farfn R. (1997). Ingeniera didctica: Un estudio de la variacin y el cambio. Mxico, D. F. Mxico:

|

1689
Lezama, J. (1999). Un estudio de reproducibilidad: El caso de la funcin exponencial. Tesis de
Maestra no publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de
Lezama, J. (2003). Un estudio de reproducibilidad de situaciones didcticas. Tesis de Doctorado no
publicada. Departamento de Matemtica Educativa, Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.


1690

|

1691

Resumen. Se expone una propuesta didctica que propicie en los alumnos universitarios la
adquisicin de un aprendizaje significativo de desigualdades cuadrticas. La estrategia
didctica est centrada en el aprendizaje, e implementa el uso del Graphmatica y el Sketchpad
como herramientas cognitivas en el aula, involucrando al alumno en actividades de
construccin de un lenguaje grfico estrechamente relacionado con el lenguaje analtico, que
los conduzca al contexto algebraico. El objetivo es contribuir al desarrollo de la habilidad de
transferencia del proceso de resolucin de ecuaciones cuadrticas hacia el proceso de
resolucin de desigualdades cuadrticas.
Palabras clave: desigualdades cuadrticas, herramientas cognitivas, transferencia

En base a la experiencia de las autoras y la revisin bibliogrfica (Borello, 2007), se observa que
con frecuencia algunos de los alumnos resuelven desigualdades cuadrticas como si fueran
ecuaciones cuadrticas, es decir, ven una expresin cuadrtica en una desigualdad y lo que hacen
es reemplazar el smbolo de desigualdad por el de igualdad, para resolverla de forma anloga a las
ecuaciones. Se identific que con las dos soluciones de una ecuacin cuadrtica, los alumnos
arman un intervalo entre dichas soluciones que puede coincidir con el intervalo solucin correcto,
sin haber aplicado propiedades de relacin de orden o asignado valores entre dichas soluciones.
De resultados en laboratorios y exmenes, se evidenci que los alumnos no se ubican en el
contexto de lo que es resolver una desigualdad cuadrtica, coincidiendo con resultados de otras
investigaciones educativas (Garrote, Hidalgo y Blanco, 2004).
De lo anterior, las autoras identifican como problema un conflicto cognitivo al transferir el proceso
de resolucin de ecuaciones cuadrticas en la resolucin de desigualdades cuadrticas, que se
manifiesta en el proceso enseanza aprendizaje del Clculo Diferencial, en la Facultad de Ciencias
Fsico Matemticas de la Universidad Autnoma de Nuevo Len.
LAS TICS COMO HERRAMIENTAS COGNITIVAS EN EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE
RESOLUCIN DE DESIGUALDADES CUADRTICAS
Elizabeth Guajardo Garca, Lilia Lpez Vera
Facultad de Ciencias Fsico Matemticas, UANL. Mxico
eguajardo@fcfm.uanl.mx , lilia_lopez@hotmail.com
Campo de investigacin: Pensamiento Algebraico y Tecnologa
Avanzada
Nivel: Superior


1692
En correspondencia con el problema se formula como objetivo general del trabajo el disear
estrategias didcticas para implementar el uso de la tecnologa en el aprendizaje de desigualdades
cuadrticas.
En este contexto, las autoras plantean que el alcance del trabajo es posible a partir de la siguiente
hiptesis: si se disean estrategias didcticas centradas en el aprendizaje, implementando el uso
de la tecnologa, se contribuir al desarrollo de la habilidad de transferencia del proceso de
resolucin de ecuaciones cuadrticas hacia el proceso de resolucin de desigualdades cuadrticas.

Elementos tericos bsicos
Las autoras consideran relevantes para el presente trabajo, los resultados y concepciones
obtenidas en investigaciones educativas sobre: la enseanza de las inecuaciones desde el punto de
vista de la teora APOE (Barbosa, 2003), el acercamiento grfico a la resolucin de desigualdades
(Farfn y Albert, 2001), la integracin de las TICs en la clase de matemticas (Eduteka, 2003), la
habilidad de transferencia en la visualizacin matemtica (Lpez Vera, 2006), niveles de desarrollo
del pensamiento geomtrico (Van Hiele, 1957), la transferencia entre representaciones a travs de
nuevas tecnologas (Hitt, 1998) y la concepcin de las TICs como herramientas cognitivas que
pueden asistir a los alumnos a realizar tareas cognitivas, cumpliendo ciertas funciones, como por
ejemplo: apoyar procesos cognitivos y metacognitivos, generar hiptesis en el contexto de
resolucin de problemas, etc. (Lajoie, 1993).

Ejemplos de Actividades Propuestas

Actividad 1. Resolucin de la desigualdad cuadrtica x
2
4x 5 > 0 soportado con el asistente
Sketchpad, comparando posiciones de rectas. En este caso se grafica en clase los
factores de la expresin cuadrtica.
Solucin: Al factorizar la expresin cuadrtica x
2
4x 5 tenemos (x + 1)(x 5).
Luego si consideramos las graficas de L
1
: y = x + 1 , L
2
: y = x 5 , observamos que:

|

1693

Actividad 2. Ejemplo de resolucin de una desigualdad cuadrtica haciendo uso del asistente
Sketchpad, comparando posiciones de grficas de cuadrticas y rectas.
Para esto se resuelve en clase la siguiente desigualdad: x
2
4 > x + 2

L
1
y L
2
estn sobre el eje X si x > 5.
Entonces x + 1 > 0 y x 5 > 0 si x > 5
L
1
y L
2
estn bajo el eje X si x < 1.
Entonces x + 1 < 0 y x 5 < 0 si x < 1
es decir, (x + 1)(x 5) > 0 si x
(5 ;
)
pero tambin, (x + 1)(x 5) > 0 si x
; 1)
Por tanto, el conjunto solucin de la desigualdad dada es: (
; 1)
(5 ;
)


1694

Actividad 3. Mtodo Grfico apoyado en el Graphmatica graficando las funciones cuadrticas.
Por ejemplo: Resolver la siguiente desigualdad: x
2
x 2 > 0
Solucin: Para la resolucin de este tipo de
desigualdad hay que graficar la parbola que
representa a la cuadrtica y encontrar los
intervalos donde la curva esta encima del Eje
X. Por lo tanto, la solucin
es:
( ) ( ) ; 1 2;

Valoracin de la Propuesta
Se valor la propuesta didctica aplicando elementos de mtodos empricos de investigacin
educativa y se consideraron los siguientes indicadores, basados en el modelo de desarrollo del
pensamiento geomtrico (Van Hiele, 1957), para validar el desarrollo de la habilidad de
transferencia entre el registro geomtrico y el registro algebraico:
1 Nivel - Visualizacin: Identificacin de una desigualdad.
2 Nivel - Anlisis: Identificacin de propiedades grficas de funciones. (Lineales y
Cuadrticas).
3 Nivel - Deduccin Informal: Identificacin de relaciones esenciales entre grficas y
desigualdades lineales y cuadrticas.
4 Nivel - Deduccin Formal: Identificacin de propiedades analticas de funciones y de la
relacin de orden (debe encontrar soluciones para casos particulares).
5 Nivel - Rigor: Aplicacin de propiedades de relacin de orden y representacin de la
solucin en trminos de uniones e intersecciones de intervalos para casos generales.
Solucin: Para resolver esta desigualdad basta con observar en que intervalos la parbola y =
x
2
4 esta arriba de la recta y = x + 2.
Entonces, el conjunto solucin de la desigualdad dada es: (
; 2)
(3 ;
)

|

1695
El docente, como facilitador, propici la construccin de conceptos para casos generales (5 Nivel),
aplicando propiedades de relacin de orden y la representacin de la solucin de una desigualdad
cuadrtica, implementando las TICs como herramientas cognitivas en el desarrollo de la habilidad
de resolucin de desigualdades cuadrticas.
Para esto se grafic a la parbola y = ax
2
+ bx + c con a > 0, en donde se define al
discriminante D como D = b
2
4ac, considerando tres casos, de forma anloga a lo propuesto en
el tema de inecuaciones de la revista Fundacin Polar, Fascculo No. 13.

Conclusiones
Se constat que el 5 Nivel (Rigor) de desarrollo del pensamiento geomtrico (Van Hiele, 1957), es
un nivel que difcilmente alcanzan los alumnos de nivel preuniversitario, pero que si puede ser
desarrollado en el nivel de licenciatura, para propiciar la construccin de conceptos para casos
generales, aplicando propiedades de relacin de orden y la representacin de la solucin de una
desigualdad cuadrtica en trminos de uniones e intersecciones de intervalos.
Caso I
D > 0
Hay dos races reales
x
1
y x
2
(x
1
< x
2
)
x
1
x
2
Se forman los intervalos
( )
1
; x ( )
2 1
; x x ( )
2
; x
La solucin de la desigualdad ax
2
+ bx + c > 0
es la unin de los intervalos donde la parbola
esta encima del Eje X, es decir,
) ; ( ) ; (
2 1
x x
2
+ bx + c < 0
es el intervalo donde la parbola esta por debajo
del Eje X, esto es, ( x
1
; x
2
)
Caso III
D = 0
Las races son iguales
x
1
= x
2
Caso II
D < 0
No hay races reales.
La parbola esta totalmente encima del Eje X.
2
+ bx + c > 0
son todos los nmeros reales o el intervalo:
2
+ bx + c < 0
es:
) ; (

x
1
=x
2
( )
1
; x
( )
1
; x
La solucin de la desigualdad
ax
2
+ bx + c > 0 es la unin de los
intervalos donde la parbola esta
encima del Eje X, es decir,
1 1
( ; ) ( ; ) x x
Esto es, todos los nmeros reales
excepto x
1
.
ax
2
+ bx + c < 0 es:
Es decir, la parbola no esta por debajo del Eje X.
Caso I
D > 0
Hay dos races reales
x
1
y x
2
(x
1
< x
2
)
x
1
x
2
( )
1
; x ( )
2 1
; x x ( )
2
; x
2
+ bx + c > 0
es la unin de los intervalos donde la parbola
esta encima del Eje X, es decir,
) ; ( ) ; (
2 1
x x
2
+ bx + c < 0
es el intervalo donde la parbola esta por debajo
del Eje X, esto es, ( x
1
; x
2
)
Caso III
D = 0
Las races son iguales
x
1
= x
2
Caso II
D < 0
No hay races reales.
La parbola esta totalmente encima del Eje X.
2
+ bx + c > 0
son todos los nmeros reales o el intervalo:
2
+ bx + c < 0
es:
) ; (

x
1
=x
2
( )
1
; x
( )
1
; x
ax
2
+ bx + c > 0 es la unin de los
intervalos donde la parbola esta
encima del Eje X, es decir,
1 1
( ; ) ( ; ) x x
Esto es, todos los nmeros reales
excepto x
1
.
ax
2
+ bx + c < 0 es:
Es decir, la parbola no esta por debajo del Eje X.


1696
Aplicando el mtodo de investigacin accin, se observ que efectivamente los medios juegan un
rol de potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos, ya que el anlisis cualitativo y
cuantitativo se realiz implementando procesos dinmicos a travs de las TICs como
herramientas cognitivas, las cuales contribuyeron al desarrollo de la habilidad de transferencia,
para cambiar la cualidad de los objetos matemticos en el tema de desigualdades cuadrticas.
Como resultado del trabajo investigativo desarrollado, las Estrategias Didcticas propuestas que
implementan el uso de los asistentes matemticos Graphmatica y el Sketchpad en el aula, para el
desarrollo de la habilidad de transferencia entre el registro geomtrico y el registro algebraico, en
la resolucin de una desigualdad cuadrtica, son un aporte prctico, y como herramientas
cognitivas en la disciplina que nos ocupa, aumentaron el nmero de alumnos que pudieron
aprender significativamente que la solucin de una desigualdad es un intervalo o la unin de estos,
combinando al mtodo analtico con el mtodo grfico, ya que el mtodo analtico no result
suficiente para entender dicho significado.

Referencia Bibliogrfica
Barbosa, K. (2003). La enseanza de las inecuaciones desde el punto de vista de la teora APOE.
Relime, 6(3), 199 219.
Borello, M. (2007). Relacin entre las concepciones del maestro y el aprendizaje de los alumnos en
el caso de las desigualdades. Un estado del arte. Tesis de Maestra no publicada. Centro de
Investigacin en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN.
Eduteka (2003). Los manipulables en la enseanza de las matemticas. La integracin de las TICs
en Matemticas. Computadores en el currculo Matemtico. Sobre tecnologa en la Clase de
Matemticas. Resea de Software de Matemticas. Extrado el 5 de enero de 2008 desde:
http://www.eduteka.org/
Farfn, R. y Albert, A. (2001). Un acercamiento grfico a la resolucin de desigualdades. Mxico:

|

1697
Fundacin Polar. ltimas Noticias. El mundo de la matemtica. Inecuaciones. Fascculo No. 13, 102
104. Extrado el 4 de febrero de 2008 desde
http://www.fpolar.org.ve/matematica2/fasciculo13/097.html
Garrote, M.; Hidalgo, M. y Blanco, L. (2004). Dificultades en el aprendizaje de las desigualdades e
inecuaciones. Espaa: Facultad de Educacin, Universidad de Extremadura.
Hitt, F. (1998). Visualizacin matemtica, representaciones, nuevas tecnologas y currculum.
Educacin Matemtica, 10(2), 23 45.
Lajoie, (1993). Sobre herramientas cognitivas y aprendizaje colaborativo. Extrado el 11 de marzo
de 2008 desde
http://lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt20037291335Sobre%20herramientas%20cognitivas.pdf
Lpez Vera, L. (2006). Metodologa para el perfeccionamiento del proceso de enseanza
aprendizaje del Clculo Vectorial fundamentada en el desarrollo de la Visualizacin Matemtica
Tridimensional. Tesis Doctoral no publicada. Centro de Estudios de Ciencias de la Educacin,
Universidad de Camagey.
Van Hiele, P. M. (1957). El problema de la comprensin (en conexin con la comprensin de los
escolares en el aprendizaje de la geometra). Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Utrecht.
Traduccin de Gutirrez y otros en 1991.


1698


|

1699

Resumen. En el presente trabajo se reporta la aplicacin del concepto de transformacin
vectorial y matricial, que forma parte de la currcula en el curso de Algebra Lineal que se
imparte en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitln. sta experiencia centra su atencin
fundamentalmente en dos aspectos, por una parte, en el concepto mismo y por otra, la
articulacin de ste con el uso de la tecnologa a travs del software matemtico, como una
estrategia metodolgica complementaria. En dicha asignatura, la mayor parte de los
conceptos se construyen formalmente, esto hace que los estudiantes la perciban demasiado
abstracta y declaran que estudiar conceptos como los que se muestran, carecen de aplicacin
en la realidad; con ste trabajo se pretende entre otros objetivos romper con sta idea
tradicional provocando la reflexin y el desarrollo en la adquisicin del concepto, a su vez
confrontando el aprovechamiento de los estudiantes.
Palabras clave: criptografa, software, matrices, tecnologa

Introduccin
Una de las muchas aplicaciones del lgebra Lineal es el uso de matrices para desarrollar cdigos,
proceso que involucra la transformacin vectorial y matricial, en conjunto con un software para
representar graficas, evaluacin de datos, y/o simplificacin de procesos. A dicho estudio se le
denomina Criptografa. La criptografa es la ciencia de crear y descifrar cdigos. Durante siglos, los
cdigos se han utilizado en la diplomacia, los servicios de inteligencia, y las comunicaciones
militares. Hoy en da, con tantos datos secretos almacenados en las computadoras, ocultar la
informacin computarizada con cdigos se ha convertido en algo muy importante para la
industria. A menudo, se utilizan matrices para desarrollar sistemas de cdigos. Dentro de ste
trabajo pretendemos exponer uno de los diversos usos de la Criptografa, que se basa en la
transformacin de una grfica en R
3
a un cdigo matricial, transformndolos a valores especficos
haciendo uso de un codificador y su inverso decodificador. Basndonos en los principios bsicos de
la Criptografa, transformaremos una grfica de bloques simulando edificios, ubicndolos en el
plano tridimensional como vectores, y posteriormente como matrices. Dicho proceso involucra un
codificador que nos dar como resultado un cdigo numrico de nuestra grfica. A su vez
USO DEL SOFTWARE MATEMTICO APLICADO A LA INGENIERA, EL CASO DE LA
CRIPTOGRAFA
Mara del Carmen Lpez Chvez, Carlos Oropeza Legorreta
Facultad de Estudios Superiores Cuautitln Mxico
i.a.maria.lopez.chavez@gmail.com, carlos_oropezamx@yahoo.com.es
Campo de investigacin: Uso de las Nuevas Tecnologas en la
Enseanza de las Matemticas
Nivel: Superior


1700
utilizaremos un decodificador para revertir el proceso y obtener una rplica exacta de la grfica
original.
Snyder (1988), explica que la educacin matemtica desarrolla un aspecto del pensamiento que la
lengua verbal no aborda: la experiencia de la solucin. El nio hace un clculo y encuentra la
solucin que puede verificar objetivamente si es la correcta o no. Como Lima (1994), entendemos
que la evolucin del concepto coincide con la sntesis de la evolucin histrica significativa de su
creacin. Por lo tanto, el concepto matemtico es un movimiento de diferenciacin y combinacin
acumulativa de ideas y de superacin de transformaciones permanentes del lenguaje verbal en
lenguaje operacional y del lenguaje operacional en leguaje verbal, cada salto es significativo para
el aprendizaje y acontece a partir de las sntesis anteriores ms simples. En este sentido, la
experiencia de la solucin pierde significado si no est comprometida con un contexto
determinado, con una problematizacin que puede ser realizada a travs de la asociacin de ideas
e imgenes, del lenguaje verbal.
Observamos en Kopnin (1978), que el lenguaje es un movimiento evolutivo que parte de las
reflexiones y correspondencias ms simples, creando redes y nexos crecientemente ms amplios,
abarcativos y profundos. El aprendizaje de una operacin matemtica a que se reduce el
concepto, necesita apenas de entrenamiento y se realiza como simple sumatoria fragmentada de
habilidades y competencias.
En una educacin conceptual, la educacin para el lenguaje matemtico es intencional y
organizada, no es aleatoria ni espontnea.

Anlisis
En esta primera etapa se proporciona parte de la informacin y se da evidencia del uso y manejo
del software matemtico. Consideramos pertinente mostrar algunas instrucciones que se
utilizaron para el desarrollo de la propuesta.


|

1701
Encodificacin
En el desarrollo de la propuesta se plantea mandar un mensaje va un cdigo en particular, en este
caso se trata de un conjunto habitacional el cual se encuentra caracterizado en el espacio de tres
dimensiones. El mensaje es el siguiente:

En esta parte se explica la manera de representarlo grficamente. El desarrollo del primer bloque
(azul) se lleva a cabo de la siguiente manera:
[> a1:=implicitplot3d({X=1,X=15},X=1..20,Y=1..15,Z=1..50,color=blue):
[> a2:=implicitplot3d({Y=1,Y=15},X=1..15,Y=1..20,Z=1..50,color=blue):
[> a3:=implicitplot3d({Z=1,Z=50},X=1..15,Y=1..15,Z=1..55,color=blue):
Con los dems bloques, se sigue la misma metodologa, cambiando las
coordenadas y los colores.
Ya que el objetivo es codificarlo, se necesita saber cmo se va a representar
el mensaje en cdigo, se puede tomar como un conjunto de planos con
ciertos parmetros; tomando el primer bloque (azul):
[> display(a1,a2,a3,scaling=CONSTRAINED,axes=framed);

Es un conjunto de 6 planos, divididos en tres los que son perpendiculares al
eje x:
[> display(a1,scaling=CONSTRAINED,axes=framed);



1702
Los que son perpendiculares al eje y:

Y los que son perpendiculares al eje z:

Podemos observar que en cada parte los planos son iguales, solo vara el valor con respecto al cual
son perpendiculares .Ejemplo:
Se observa que los dos valores que se dan con respecto al eje x son 1 y 15, adems de que se le
dan parmetros con respecto a cada eje, con respecto al eje x de 1 a 20, con respecto al eje y de 1
a 15 y con respecto al eje z de 1 a 50, y se tiene ste conjunto de nmeros 1,15 1,20 1,15 1,50 ;
los cuales podemos introducir a una matriz de la siguiente manera:
Primero se colocan en una matriz de 3 x 2 los parmetros con respecto a cada eje
(
(
(
(
(
1 20
1 15
1 50

Despus se convierte a la matriz en una de 3 x 4; colocando el valor que sea con respecto al eje x a
un lado de los valores de los parmetros con respecto a x y se completa la matriz con ceros
(
(
(
(
(
1 20 1 15
1 15 0 0
1 50 0 0

Con respecto al eje y al eje z, se sigue una metodologa similar. Lo que permitir tener tres
matrices por un solo un bloque
(
(
(
(
(
1 20 1 15
1 15 0 0
1 50 0 0
,
(
(
(
(
(
1 15 0 0
1 20 1 15
1 50 0 0
,
(
(
(
(
(
1 15 0 0
1 15 0 0
1 55 1 55


|

1703
Que transcritas al software se muestran de la siguiente manera:
[> M1:=matrix([[1, 20, 1, 15], [1, 15, 0, 0], [1, 50, 0, 0]]):
[> M2:=matrix([[1, 15, 0, 0], [1, 20, 1, 15], [1, 50, 0, 0]]):
[> M3:=matrix([[1, 15, 0, 0], [1, 15, 0, 0], [1, 55, 1, 55]]):
Se repite el proceso con cada uno de los bloques. Se asigna una matriz codificadora:
[> matriz_de_codificacion:=matrix([[1, 2, 1], [2, 4, 3], [1, 1, 2]]);
:= matriz_de_codificacion
(
(
(
(
(
1 2 1
2 4 3
1 1 2

Aplicando la matriz de codificacin para cada una de las matrices anteriores se obtiene una nueva
serie de matrices que proporcionan el siguiente cdigo tomando en un inicio la primera fila y as
sucesivamente:
4,100,1,15 9, 250,2,30 4,135,1,15 4,105,2,30 9,260,4,60 4,135,1,15 4,100,1,50 9,255,3,150
4,140,2,100 28,101,25,55 57,232,50,110 28,123,25,55 28,105,2,16 57,240,4,32 28,125,1,8
28,106,1,30 57,247,3,90 28,133,2,60 82,106,50,55 194,247,100,110 111,133,50,55
82,110,2,16 194,255,4,32 111,135,1,8 82,111,30,35 194,262,90,105 111,143,60,70
72,150,25,40 145,320,50,80 50,130,25,40 72,150,46,80 145,320,92,160 50,125,23,40
72,145,1,20 145,315,3,60 50,130,2,40 92,180,45,55 185,400,90,110 70,180,45,55
92,195,46,80 185,430,92,160 70,185,23,40 92,180,1,40 185,405,3,120 70,185,2,80
51,105,30,55 103,225,60,110 42,105,30,55 51,110,20,30 103,235,40,60 42,105,10,15
51,105,1,15 103,230,3,45 42,110,2,30 52,125,1,15 105,265,2,30 28,95,1,15 52,130,50,90
105,275,100,180 28,95,25,45 52,125,1,15 105,270,3,45 28,100,2,30
Hasta ste punto, ya se tiene el cdigo para mandarlo y decodificarlo.
Decodificacin
El cdigo se transforma a matrices obteniendo el siguiente conjunto:
(

(
(
(
(
(
28 105 2 16
57 240 4 32
28 125 1 8

(
(
(
(
(
(
28 106 1 30
57 247 3 90
28 133 2 60

(

(
(
(
(
(
82 106 50 55
194 247 100 110
111 133 50 55
, , ,
(
(
(
(
(
4 100 1 15
9 250 2 30
4 135 1 15
(
(
(
(
(
4 105 2 30
9 260 4 60
4 135 1 15
(

(
(
(
(
(
4 100 1 50
9 255 3 150
4 140 2 100
(
(
(
(
(
28 101 25 55
57 232 50 110
28 123 25 55
, , , ,


1704

La matriz decodificadora es la inversa de la codificadora:
[> matriz_decodificadora:=inverse(matriz_de_codificacion);
:= matriz_decodificadora
(
(
(
(
(
5 -3 2
-1 1 -1
-2 1 0

Se multiplica la matriz decodificadora por cada una de las matrices, y separndolas se obtienen los
resultados, dependiendo del eje a manejar; continuando con el ejemplo del bloque azul:
X Y Z
1, 20, 1, 15 1, 15, 0, 0 1, 50, 0, 0
25, 55, 25, 55 1, 8, 0, 0 1, 30, 0, 0
50, 55, 50, 55 1, 8, 0, 0 30, 35, 0, 0
25, 50, 25, 40 23, 40, 0, 0 1, 20, 0, 0
45, 60, 45, 55 23, 40, 0, 0 1, 40, 0, 0
30, 60, 30, 55 10, 15, 0, 0 1, 15, 0, 0
1, 20, 1, 15 25, 45, 0, 0 1, 15, 0, 0

(

(
(
(
(
(
82 110 2 16
194 255 4 32
111 135 1 8
(
(
(
(
(
82 111 30 35
194 262 90 105
111 143 60 70

(

(
(
(
(
(
72 150 25 40
145 320 50 80
50 130 25 40
, , ,
(
(
(
(
(
72 150 46 80
145 320 92 160
50 125 23 40
(

(
(
(
(
(
72 145 1 20
145 315 3 60
50 130 2 40
(

(
(
(
(
(
92 180 45 55
185 400 90 110
70 180 45 55
, , ,
(
(
(
(
(
92 195 46 80
185 430 92 160
70 185 23 40
(

(
(
(
(
(
92 180 1 40
185 405 3 120
70 185 2 80

(

(
(
(
(
(
51 105 30 55
103 225 60 110
42 105 30 55
, , ,
(
(
(
(
(
51 110 20 30
103 235 40 60
42 105 10 15

(

(
(
(
(
(
51 105 1 15
103 230 3 45
42 110 2 30

(

(
(
(
(
(
52 125 1 15
105 265 2 30
28 95 1 15
, , ,
(
(
(
(
(
52 130 50 90
105 275 100 180
28 95 25 45

(
(
(
(
(
(
52 125 1 15
105 270 3 45
28 100 2 30
,

|

1705
As se obtienen los vectores de la grfica en R
3
, comenzar con el primer rengln:
1, 20, 1, 15 1, 15 1, 50
se toman las primeras coordenadas de cada parte en x (1, 20), en y (1, 15) y en z (1, 50), si se
grafican solo son puntos en R
2
; pero tambin lo tomamos como parmetros en x del 1 al 20, en y
del 1 al 15 y en z del 1 al 50, aunque se tiene otro par de coordenadas en x (1,15) y stos sern los
puntos en el eje x donde se tomarn los parmetros que se tienen, al graficar se obtiene:
[>implicitplot3d({X=1,X=15},X=1..20,Y=1..15,Z=1..50,scaling=CONSTRAINED,axes=boxed,color=white);

Se repite el mismo proceso con cada rengln y se obtiene como resultado:

Que como se aprecia, es una rplica de la grfica original.

Conclusiones
Al hacer uso de la criptografa en el ejemplo mostrado, los estudiantes hacen un reconocimiento
de su importancia en el manejo de la codificacin y decodificacin de seales.


1706
El desarrollo de ste trabajo, gener en la mayora de los estudiantes participantes la inquietud de
continuar con su estudio, para la posible aplicacin de la criptografa en el rea industrial y en el
rea mecnica.
Despert en ellos el inters por el uso del software y comprobaron que con Maple se pueden
realizar programas que les proporcionen ventajas en el estudio de conceptos no solamente para la
asignatura de lgebra Lineal, sino en cualquier otra de las que ellos atienden.
Finalmente, reconocieron tambin que hacer uso del software matemtico como una herramienta
verificadora, proporciona alternativas en la comprensin de algunos conceptos, que complementa
por un lado su formacin y por otro acelera la velocidad de respuesta a cuestionamientos que a
ellos se les plantea.

Antn, H. (2006). Introduccin al lgebra lineal (3 edicin). Mxico, D. F., Mxico.: Limusa Wiley.
De Burgos, J. (2006). lgebra lineal y geometra cartesiana (3 edicin). Aravaca, Madrid, Espaa.:
McGraw-Hill/Interamericana de Espaa, S. A. U.
Grossman, S. I. lgebra Lineal (6 edicin). Mxico, D. F., Mxico.: McGraw-Hill.
Kopnin, P. V. (1978). A Dialtica como Lgica e Teoria del Conhecimento. Rio de Janeiro: Editora
Civilizacin Brasileira.
Lima, L. (1994). Momento de criar matemtica, contando com coisas. So Paulo: Cevec, Ciarte.
Poole, D. (2007). lgebra lineal una introduccin moderna (2 edicin). Mxico, D. F., Mxico.:
Thomson.
Snyder, G. (1998). Para onde vao as Pedagogias nao-diretivas. Lisboa: Moraes editores.


|

1707

Resumen. Se presentan avances de una investigacin en curso, que se realiza en educacin
secundaria en Mxico. Se indaga acerca de las variaciones que el Programa de estudios 2006
de secundaria introduce en las prcticas pedaggicas del maestro y en los aprendizajes de los
alumnos, que consiste en desarrollar las actividades matemticas denominadas
complementarias, donde se le propone al profesor trabajar con hoja de Clculo y Geometra
dinmica. Se considera que no deben mirarse como actividades complementarias sino como
actividades fundamentales, ya que son esenciales para el desarrollo de habilidades y
construccin de saberes. Y por ello se ha planteado como objetivo explorar cmo el profesor
realiza las actividades complementarias con sus alumnos de segundo grado de secundaria.
En el terreno didctico y metodolgico la propuesta se fundamenta en la Metodologa de la
Ingeniera Didctica. En especial se orienta bajo la Socioepistemologa como aproximacin
terica.
Palabras clave: prctica docente, contenidos escolares de matemticas, recursos tecnolgicos

Introduccin
En la actualidad es comn escuchar acerca de la importancia de la incorporacin de las
tecnologas en la enseanza-aprendizaje y particularmente en el de las matemticas. Este
movimiento ha sido generado a nivel internacional por dos aspectos: el primero de ellos, es la
incorporacin de las tecnologas en los procesos productivos y de educacin, y el segundo, a los
medios de comunicacin, particularmente Internet, que ha permitido rebasar fronteras de una
manera gil. En Mxico se han realizado diversas experiencias de aprendizaje utilizando medios
tecnolgicos. Entre los apoyos tecnolgicos utilizados encontramos el uso de hojas electrnicas,
software de contenido matemtico como Maple, Derive, Cendirella, Geogebra, Cabri, etc. De igual
manera, se han incorporado el uso de calculadoras graficadoras, sensores y herramientas o
servicios de Internet.

HOJA DE CLCULO Y GEOMETRA DINMICA EN EL APRENDIZAJE MATEMTICO. UNA
EXPERIENCIA EN EDUCACIN SECUNDARIA
Jos Manuel Rendn Ramrez, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante
rendon_jmr@yahoo.com.mx, sramiro@prodigy.net.mx


1708
En la educacin secundaria, al final de algunos apartados del programa de estudio de matemticas
2006, se proponen actividades complementarias con el manejo de herramientas tecnolgicas
(Excel y Cabri Geometre II). En las referidas actividades slo se expresa el nombre de cada
actividad, y la referencia que proporcionan es mnima, por ejemplo: En el segundo ao, bloque 3,
eje: Forma, espacio y medida, tema: Formas geomtricas, subtema: Justificacin de formulas, esta
la actividad Suma de los ngulos interiores de un tringulo: Geometra dinmica. (SEP, 2006).
Para que el profesor pueda instrumentarlas, hace falta una explicacin en la que se sealen los
sitios a los cuales recurrir para mirar dichas actividades. Tales actividades se apoyan en los libros
de Enseanza de las Matemticas con Tecnologa -EMAT.
Adems, se considera que no deben verse como actividades complementarias sino como
esenciales, puesto que son actividades diseadas para el desarrollo de habilidades y la
construccin de saberes en entornos tecnolgicos.
Mediante el estudio de las matemticas con tecnologa, se busca que los nios y jvenes
desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente situaciones
que se presentan en diversos entornos socioculturales. Es de inters en este trabajo, ver la forma
de cmo el alumno construye conocimiento mediante la exploracin de las actividades con la
ayuda de la tecnologa. La principal ventaja que presenta frente a otros recursos (libro, pizarra,
lpiz y papel) es que las figuras dejan de ser estticas, del cuaderno saltan a la pantalla del
ordenador para presentarse en forma de animaciones, le permite al estudiante observarlas desde
distintos puntos de vista; lo que contribuye a encontrar mejores ideas de solucin a las situaciones
que se plantean en clase. Pero, cmo el profesor puede solventar esto? conviene evitar las
tendencias a pensar que la tecnologa puede sustituir al docente, que es un fin en s misma, o
suponer que su sola presencia mejorar la calidad de la educacin.
Una exploracin inicial al desarrollar un laboratorio tecnolgico en la XI Escuela de invierno de
Matemtica Educativa, refleja que por lo general, el profesor por diferentes razones no realiza las
actividades complementarias; la principal razn es por el hecho de mirar a la tecnologa de manera
compleja. Algunos profesores sealan que las actividades complementarias que se proponen son
necesarias en la clase, la limitacin que ellos encuentran es que no cuentan con un laboratorio de
matemticas y que un mdulo de 50 minutos de clase, no es suficiente para abordar un tema
utilizando tecnologa. Otro de los inconvenientes que se les presenta es el hecho de no tener

|

1709
acceso directo para adquirir los materiales de EMAT, por lo que algunos profesores no las
abordan. Las evidencias que se han presentado acerca de cmo el profesor no realiza las
actividades complementarias, hace necesario un rediseo de las mismas con la finalidad de
acercarlas al profesor y le sean tiles al momento de su implementacin en el aula.
Todas las consideraciones anteriores nos han inducido a adoptar como objeto de investigacin en
este trabajo, al proceso de enseanza de la matemtica con tecnologa en educacin secundaria y
como materia de investigacin, la elaboracin de las actividades complementarias como
esenciales que posibiliten la comprensin y el logro de los objetivos planteados en los diferentes
apartados del programa 2006. La problemtica que se aborda en este trabajo, se acota a explorar
por qu no las realizan y las maneras de cmo pueden realizarlas. Por lo anterior el problema
cientfico consiste en mirar las limitaciones que tienen los profesores para realizar las actividades
complementarias propuestas en el programa de estudio. Que afecta negativamente la
construccin de saberes por los alumnos y reduce oportunidades de aprendizaje con recursos
tecnolgicos.
Del problema planteado se deriva el objetivo de esta investigacin que consiste en: explorar las
maneras de cmo los profesores pueden abordar las actividades complementarias con sus
alumnos.
Para el logro de este propsito se redisean las actividades denominadas complementarias para
su implementacin interactiva con profesores de matemticas de educacin secundaria,
interesados en compartir saberes en constante interaccin (Velzquez, 2006) desde la ingeniera
didctica como metodologa.

Antecedentes
El uso de estas tecnologas pas de ser inicialmente un recurso agregado a los contenidos
escolares, a convertirse en un aspecto incorporado al currculo. En Mxico, la incorporacin de las
computadoras como apoyo a los procesos de enseanza y de aprendizaje, inicia
institucionalmente en 1983 con el proyecto MicroSep. Proyecto educativo de gran escala
emprendido por el CINVESTAV, con el propsito de producir 100 mil microcomputadoras, para


1710
acercar a los estudiantes de escuelas secundarias al uso de computadoras. En una primera etapa
se logra la instalacin de 30 000 computadoras. (Tapia, 2007, p.12-16)

Geometra dinmica
En los ltimos aos han aparecido diversos programas informticos bajo la denominacin genrica
de Geometra dinmica como por ejemplo Cabri Geometre II, Geometer Sketchpad, Geogebra o
Cinderella. La principal ventaja frente a otros recursos (libro, pizarra, lpiz y papel) es que las
figuras dejan de ser estticas y del plano saltan a la pantalla del ordenador para presentarse en
forma de animaciones que permiten observarlas desde distintos puntos de vista. Pero no es slo
el movimiento de las figuras lo que proporciona inters para el aprendizaje de las matemticas, lo
realmente innovador es que los diseos pueden ser concebidos para modificar ciertos parmetros
en la misma construccin, as como comprobar los efectos que producen sus cambios. Otras
caractersticas interesantes que presentan los programas de Geometra Dinmica son:
Admiten el trabajo con ejes coordenados, lo que le hace ser una herramienta poderosa
para el estudio de la geometra analtica en el plano y el estudio del comportamiento de
las funciones.
Por la forma de trabajar, se establece claramente la diferencia entre construir y dibujar.
Podemos dibujar un cuadrado trazando cuatro vrtices en el lugar correcto o podemos
construir un cuadrado mediante perpendiculares y con la ayuda de un comps como lo
haramos sobre el papel.

Hoja de clculo
Eduteka.org, Tecnologas de la informacin y comunicacin para le enseanza bsica y media,
disponible en: (http://www.eduteka.org/HojaCalculo2.php). La primera Hoja de Clculo (VisiCalc)
fue inventada por Dan Bricklin en 1979 y funcionaba en un computador Apple II. El xito rotundo
experimentado por las Hojas de clculo desde sus inicios se debe al empoderamiento que
representa esta tecnologa en manos de profesionales que conocen los problemas comunes y

|

1711
reales que afrontan las empresas y la forma de representar esos problemas con nmeros y
frmulas.
Hoja de clculo provee un magnfico ambiente para el estudio de la representacin (modelacin)
de problemas, para el uso de frmulas en clculos matemticos y para la solucin de diversos
problemas.
Se considera que la hoja de clculo es una herramienta de aprendizaje poderosa y que si los
estudiantes tienen acceso a computadoras, deben utilizarlas. Los estudiantes desarrollan
habilidades para:
Organizar datos (ordenar, categorizar, generalizar, comparar y resaltar los
elementos claves).
Realizar diferentes tipos de graficas que agreguen significado a la informacin
ayudando en la interpretacin y anlisis.
Identificar e interpretar para un conjunto de datos, el mximo y mnimo, media,
mediana y moda.
Utilizar elementos visuales concretos con el fin de explorar conceptos matemticos
abstractos (inteligencia visual y espacial.
Descubrir patrones.
Existen muchos autores que trabajan con ambientes tecnolgicos, por mencionar unos:
Hitt, (2003). Reflexiona sobre la tecnologa como una interesante herramienta para la construccin
de conceptos matemticos en los estudiantes, que se refleja en los procesos para resolver
problemas abogando por el uso reflexivo sobre este medio. Falcade, Laborde y Mariotti (2004) se
interesan en analizar el rol que juegan como instrumentos de mediacin semitica, las
herramientas de Cabr en la construccin de los conceptos. En el miso sentido Artigue, (2000)
afirma que el uso de herramientas computacionales en la prctica matemtica ha cambiado no
solamente los mtodos que se emplean en la disciplina, sino tambin los temas y problemas que se
investigan.


1712
Y (Vigotsky, 1979, citado por Larios, 2006) considera que es necesario preparar al docente en la
utilizacin adecuada de esta herramienta como mediador semitico entre el conocimiento y el
alumno.

Marco terico
La socioepistemologa como aproximacin terica, en el rea de las matemticas busca explicar los
diferentes fenmenos didcticos presentados en el rea de las matemticas. Contempla de varios
aspectos como ser la comunicacin, la construccin de lenguajes o el diseo de herramientas
didcticas, con el fin de estudiar y explicar dichos fenmenos. Por otro lado, las investigaciones
realizadas en matemtica educativa aportan ideas, las cules son utilizadas para la construccin de
herramientas didcticas, que tienen el fin de apoyar el aprendizaje y la enseanza de las
matemticas en la escuela. Adems, otras investigaciones centran su atencin en el proceso de
enseanza por medio de calculadoras, ordenadores, medios audiovisuales, etc. Los cuales se
pueden incorporar en el aula, por lo tanto esto nos conduce a la utilizacin de diversas tecnologas
en la escuela.
La socioepistemologa con la integracin de sus componentes (social, epistemolgica, didctica y
cognitiva) permite mirar sobre la dificultad de abordar las actividades complementarias con
tecnologa que presentan los profesores para abordar las actividades complementarias con
tecnologa, tambin preguntarnos por qu se omiten dichas actividades y reconocer las prcticas
docentes para resinificarlas.

Metodologa
La ingeniera didctica es singular no por los objetivos de las investigaciones que entran en sus
lmites, si no por las caractersticas de su funcionamiento metodolgico. Se estructura un diseo
de tipo interactivo para profesores de matemticas de educacin secundaria, interesados en
compartir saberes en constante interaccin (Velzquez, 2006), dicho diseo es guiado por las fases
de la ingeniera didctica. El cual an no es puesto en marcha.


|

1713
Se inicia con una entrevista a los profesores, en la cual se presenta el programa de estudio donde
estn citadas las actividades complementarias, posteriormente se muestran las actividades
impresas desde EMAT para el anlisis de dichas actividades y dejar que el profesor explore y
manifieste todo acerca de las actividades, al mismos tiempo de estar realizando la entrevista, para
mirar cuales ventajas y desventajas considera, para tener una idea de cmo miran las actividades
complementarias, si las abordan con sus alumnos, cmo lo hacen, por qu no las abordan en su
caso, qu materiales utilizan. Adems, la entrevista nos permitir explorar al maestro no slo
desde su faceta de facilitador y trasmisor del conocimiento, sino tambin su faceta humana como
un actor social quien tiene conductas, opiniones, deseos, actitudes, expectativas. Cuestiones que
por su misma naturaleza es casi imposible observar a travs de otra tcnica de investigacin.
En la siguiente fase se interacta con una actividad desarrollndola en la computadora de manera
individual y apoyndose entre todos para analizar su desarrollo, con el inters de saber las
inquietudes de los profesores, con el propsito de que se familiaricen con estas actividades y
construyan una base de orientacin para trabajarlas con los alumnos. Siguiendo en esta misma
actividad se trata de que los participantes de manera colectiva simulen una clase o una actividad
complementaria desarrollndola con el uso de la tecnologa. En cada sesin se ha considerado un
anexo para el profesor que incluya dichas actividades complementarias, que les permita ser
flexibles en el anlisis y desarrollo de dichas actividades. Los anexos se toman de EMAT, del
programa de estudio 2006 de secundaria. Y posteriormente se hace nuevamente otra entrevista
en la se contrastan las incgnitas de la primer entrevista con esta, y tambin se hace nfasis en los
saberes y producciones que se ven inmersas en las actividades.

Fases de la ingeniera didctica.
Anlisis preliminar: En esta apartado se muestran los estudios preliminares, que son estudios que
solo mantienen su calidad de preliminares en un primer nivel de elaboracin. En este caso, en el
proceso de preparacin de las actividades (complementarias) se estructura un laboratorio
tecnolgico que se pone en prctica en la XI Escuela de Invierno en Matemtica Educativa, en el
que los participantes construyen saberes, que orientan la planeacin, gestin y evaluacin de este
diseo con los profesores. Hasta el momento, se est analizando las propuestas y considerando
para un rediseo de las actividades.


1714
Anlisis a priori: Esta etapa constar de una planificacin del rediseo. Este anlisis se basa en un
conjunto de hiptesis. Como es el caso de la elaboracin de una entrevista que se presentar
como momento de partida en la investigacin con profesores. Las actividades de manera
individual y colectiva respectivamente, interesa la interaccin entre ellos para tener una idea de
cmo miran las actividades complementarias, saber si las abordan o no con sus alumnos, cmo lo
hacen, por qu y qu materiales utilizan.
Experimentacin: En esta etapa se llevar a cabo la exploracin con profesores de segundo grado
de secundaria con las actividades rediseadas.
Anlisis a posteriori: En esta etapa se confrontarn los resultados de la entrevista inicial y la
observacin, adems, se aplica una entrevista de cierre en la que se busca contrastar los
resultados, se hace nfasis en los saberes y producciones obtenidos a lo largo del proceso.

Reflexiones finales
Lo que hemos presentado en este trabajo es la estructura de la investigacin, la cual pretende
lograr que se implementen el uso de la tecnologa en la educacin secundaria, Se pretende que
los profesores posteriormente mediante la exploracin de las actividades con el uso de tecnologa
(considerndolas como fundamentales), logren un conocimiento con mayor sentido, de modo que
cuenten con ms elementos para abordar un problema.
De la experiencia en el laboratorio tecnolgico, se reconoce una problemtica en el estudio de los
contenidos del programa de estudios 2006 de secundaria, especficamente en las actividades
complementarias que se proponen, al mostrar el profesor limitaciones para su implementacin.
Se pretende que los profesores, posteriormente mediante la exploracin de las actividades
rediseadas haciendo uso de la tecnologa, logren manipular y comprender los conceptos
matemticos en juego, de modo que cuenten con ms elementos para abordar un problema con
ayuda de los recursos tecnolgicos, y as motivar al estudiante a trabajar en ambientes
tecnolgicos.


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1715

Artigue, M. (2000). Enseanza y aprendizaje del anlisis elemental: Qu nos ensean las
investigaciones didcticas y los cambios curriculares?. En: El futuro del clculo infinitesimal, R.
Cantoral (Ed., 93-115. Mxico Grupo Editorial Iberoamrica.
Falcade, R., Laborde, C. Y Mariotti, M. (2004). Towards a definition of function. Proceedings of the
28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education 2, 367
374, Bergen, University of Norway.
Hitt, F. (2003). Una reflexin sobre la construccin de conceptos matemticos en ambientes con
tecnologa. Boletn de la Asociacin Matemtica Venezolana, X(2), 213-223.
Larios, V. (2006). La rigidez geomtrica y la preferencia de propiedades geomtricas en un
ambiente de Geometra Dinmica en el nivel medio. Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa. 9(3), 363- 386.
La Hoja de clculo una poderosa herramienta de aprendizaje (2003). Extrado el 20 de marzo de
2007 desde http://www.eduteka.org/HojaCalculo2.php.
SEP. (2006). Programas de estudios 2006, Matemticas. Educacin bsica. Secundaria. Mxico:
SEP.
Tapia, J. M. (2007). Las potencialidades del aula de medios para el aprendizaje de las matemticas.
Una experiencia con alumnos. Trabajo de grado, Maestra en Matemtica Educativa, Universidad
Autnoma de Guerrero.
Velzquez, S. (2006). La construccin social de saberes matemticos. El caso del tratamiento de la
informacin. En C. Crespo Crespo (Ed), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 20 (pp.
531-535). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa AC.


1716


|

1717

Resumen. La modelacin se encuentra en auge en las actividades de aprendizaje de la
matemtica, sobre todo cuando se les incorpora tecnologa. Por ello, las concepciones de
modelacin estn jugando un papel importante en la Matemtica Educativa. Tales
concepciones tensan aspectos sobre lo que se entiende como conocimiento matemtico. Una
de las creencias frecuentes en las prcticas de enseanza de la matemtica consiste en que la
modelacin es una aplicacin de la matemtica. Ello conlleva ensear matemticas y despus
buscar la aplicacin de tal conocimiento. Contrariamente a tal idea, el grupo de investigacin
en conformacin al seno de las RELME, llamado Grupo de Modelacin y Tecnologa (MyT)
discute con base en sus programas de investigacin que la modelacin es, en s misma, una
construccin social del conocimiento matemtico.
Palabras clave: modelacin, tecnologa, enseanza de las matemticas

Introduccin
El Grupo de Discusin de Modelacin y Tecnologa (MyT) tiene como tarea principal establecer un
estado del arte a la luz de las aproximaciones tericas de las investigaciones en cuestin realizadas
por los miembros del Grupo. La sntesis del desarrollo del Grupo MyT es difcil por las mltiples
direcciones en que se avanza. Sin embargo, tomando en cuenta la naturaleza de los trabajos del
Grupo, se percibe la importancia que ha tenido la identificacin y conformacin de epistemologas,
el inters en discutir y presentar categoras y ampliaciones tericas de la disciplina y la mirada
constante a las necesidades del sistema educativo. En ese sentido proponemos tres aspectos para
el trabajo de dicho estado del arte: lo epistemolgico, lo cientfico y lo social. El primero reflejar
la matemtica que se trastoca y se reorganiza, el segundo el conocimiento que se est
construyendo en el tpico del Grupo MyT y el tercero las respuestas que se han logrado a las
demandas sociales.
LA MODELACIN Y LA TECNOLOGA EN LAS PRCTICAS DE ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
Francisco Cordero Osorio , Liliana Surez Tllez , Jaime Mena Lorca , Jaime Arrieta Vera , Ruth Rodrguez
Gallegos , Avenilde Romo Vzquez , Alin Crsteanu , Miguel Sols Esquinca
Centro de Formacin e Innovacin Educativa. Instituto Politcnico
Nacional
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
Universidad Autnoma de Guadalajara
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey
Universit Paris 7
Mxico

Chile
Mxico
Mxico
Francia
Mxico
fcordero@cinvestav.mx , lsuarez@ipn.mx, jmena@ucv.cl, jaime_arrietav@hotmail.com,
ruthrdz@itesm.mx , romo@math.jussieu.fr, alin@math.cinvestav.mx , solise@unach.mx
Campo de investigacin: Modelacin matemtica Nivel: Superior


1718
Con estas consideraciones cuestionaremos la pertinencia de construir escenarios educativos
donde se haga explcita la modelacin matemtica, a travs de tres grandes preguntas: Qu
quiere decir modelacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas?; Cul es su relacin
con la tecnologa? y Cules debern ser los cambios curriculares?
Los objetivos del Grupo MyT consisten en conformar un grupo permanente de investigadores, en
red, de especialistas de modelacin escolar desde diferentes perspectivas tericas en el campo de
la Matemtica Educativa y en formular el Programa de Investigacin que le dar la identidad
latinoamericana al Grupo.

El estatus epistemolgico. La construccin del conocimiento matemtico
A la luz de las investigaciones el objetivo es explicar la matemtica que se ha generado o
reorganizado. Por ejemplo, las explicaciones de contenidos matemticos en sus dimensiones
funcional y razonada, as como en la alternancia de saberes que la modelacin y tecnologa
propician.
Empecemos con una visin general para despus irnos a la especificidad de la matemtica
educativa. El problema fundamental que conlleva la enseanza de la modelacin matemtica es el
hecho de que sta se traslapa en gran medida con todo el contenido de las matemticas, en
particular, y de las dems ciencias exactas, en general, ya que todas las leyes de la naturaleza que
conocemos se expresan por medio de modelos matemticos (y muchas de ellas ni se pueden
expresar de otro modo, por su complejidad intrnseca). Lo anterior no se refleja en los currculos,
ya que, por ejemplo, el modelo lineal de la elasticidad de los materiales no se presenta como tal,
sino como la Ley de Hooke, como si su descubridor la habra decretado y consecuentemente
cualquier material elstico que la desobedeciera sera intransigentemente castigado, en lugar de
ser presentada como parte del esfuerzo ms general de modelar el comportamiento de los
materiales bajo la accin de diferentes tipos de fuerzas, dentro del cual Hooke contribuy con un
modelo lineal para la deformacin de los materiales elsticos y de la misma manera sigue la
enseanza de la mayora de las leyes conocidas en el marco de las ciencias exactas. Otro problema
importante se presenta en la dimensin epistemolgica de la modelacin matemtica: la
dicotoma entre el papel de la modelacin en la construccin del conocimiento y el papel de la

|

1719
misma en realizar aproximaciones del funcionamiento de los procesos naturales. Conocer y
aproximar, siendo dos papeles igual de vlidos de la modelacin matemtica, constituyen el
carcter dialctico de la misma, lo que se ven poco reflejado en la enseanza, donde
frecuentemente se encuentran enfoques que tratan de fomentar la idea que alguno de los dos
papeles sera la verdadera misin de la modelacin matemtica.
La dimensin social de la epistemologa en sus aspectos matemticos en general y de modelacin
matemtica en particular es tambin un asunto muy delicado, ya que el procesamiento del
conocimiento matemtico a nivel social procesamiento que valida y potencia aquellos
conocimientos que llegan a beneficiar a la sociedad humana se ve seriamente afectado por la
falta de antecedentes matemticos en la mayora de los sujetos involucrados. Por lo tanto, el
conocimiento matemtico ha sido histricamente ms individualizado que otras reas del
conocimiento humano, lo que ha privado la modelacin matemtica de la potenciacin
mencionada por parte de la sociedad. Por ende, el desarrollo de la epistemtica (ciencia del
procesamiento automtico del conocimiento) se encuentra tambin en una fase muy incipiente,
contrastante con sus posibilidades y las necesidades histricas que la generaron. Sin embargo, ms
all de la problemtica terica que conlleva la enseanza de la modelacin matemtica, existe una
carencia general de ensear la metodologa de la modelacin (las etapas de la construccin de un
modelo, sus criterios de eleccin, sus mtodos de parametrizacin, su validacin, entre otros), ya
que sta no aparece implcitamente en los dems cursos de ciencias exactas impartidos.
Por otra parte vale la pena comentar que el proyecto Tuning que surge en Europa
(http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html) ha logrado proyectarse en
otras latitudes y as tenemos la versin en Latinoamrica que ha propiciado que las instituciones
de educacin superior de esta regin estn enfrentadas a plantear currculos basados en
competencias. Las carreras de ingeniera han sido las primeras en ser tocadas y por ende la
formacin en matemtica est siendo requerida en esos trminos. Afortunadamente este re-
pensar la formacin en ingeniera (y otras carreras) est presionando a los matemticos docentes
a replantear su discurso ya que han surgido, por lo menos en Chile, modelacin y uso de tics y
manejo de la informacin, como competencias que los matemticos y los de ciencias bsicas
deberan ayudar a desarrollar. La interpretacin de estas palabras y cmo lograr el deseado
desarrollo de competencias estn presentes y es un problema al que hay que dar respuestas.


1720
Si bien estas visiones generales son importantes, conviene entrar en materia. No hay una sola
forma de concebir la modelacin. Hoy da, a la modelacin la ejercen comunidades en una gran
variedad de escenarios. As por ejemplo, la modelacin es abordada tanto por grupos de
investigadores en diversas disciplinas como por grupos en escenarios de la vida cotidiana. Los
contextos de la modelacin son cruciales ya que imprimen las particularidades de la prctica. As,
la modelacin en el aula de matemticas se plantea con diferentes intenciones. Se presenta bien
para motivar algn tema de matemticas, o bien como ejemplos de la aplicacin de las
matemticas. Pero en ese sentido la modelacin empieza a surgir con la intencin de que los
estudiantes construyan sus conocimientos, es decir se ejerce la modelacin para la emergencia de
conocimientos, los conocimientos matemticos en particular. Un aspecto que queremos destacar
es que la modelacin transforma las entidades sociales que la ejercen, por ejemplo el individuo
que desarrolla la modelacin lo transforma en otro individuo.

El estatus cientfico. Los constructos tericos en la Matemtica Educativa
En este apartado el objetivo es discutir el conocimiento que necesariamente se ha tenido que
construir en la disciplina de la Matemtica Educativa, con relacin a la MyT. Por ejemplo,
perspectivas tericas, nuevos conceptos y ampliaciones en las situaciones didcticas, en la
ingeniera didctica, en el funcionamiento cognitivo, en las funciones normativas de las prcticas
sociales, los proceso institucionales, entre otros.
En ese tenor cabe destacar que el binomio Modelacin-Graficacin, se ha perfilado como una
categora para la matemtica escolar. En esa lnea de investigacin, estamos interesados en
favorecer el desarrollo de una matemtica funcional en el sistema educativo. En consecuencia, la
importancia de la investigacin est en los aspectos tericos y metodolgicos que se formulan. Las
prcticas de modelacin y de graficacin, por separado, han contribuido a proporcionar
acercamientos innovadores al concepto de funcin (vase Arrieta, 2003 y Leinhardt et al, 1990). En
los niveles superior y medio superior se han introducido como actividades que desarrollan
habilidades de aplicacin y visualizacin de los conceptos matemticos. En la investigacin hay una
tendencia actual a destacar la importancia epistemolgica de la modelacin (Bosch et al, 2007) y
de la graficacin (Cordero 2006b).

|

1721
Desde la Socioepistemologa, se hace un planteamiento para la modelacin escolar caracterizada a
travs de un uso de las grficas (Surez, 2008). El estudio, desde la perspectiva del Tractatus de
Oresme sobre la Figuracin de las Cualidades (Clagett, 1968) proporciona una explicacin de la
transformacin de uso de las matemticas de la poca para abordar la problemtica de las
situaciones de cambio y variacin. Esta transformacin, caracterizada en este trabajo a partir del
debate entre el funcionamiento y la forma del uso de las figuras geomtricas, aporta los
principales elementos de la hiptesis epistemolgica sobre el uso de las grficas en situaciones de
modelacin del movimiento para resignificar el cambio y la variacin. La socioepistemologa de la
modelacin-graficacin se traduce en el diseo de una situacin para trabajar con los estudiantes
y conforma las secuencias llamadas Situaciones de Modelacin del Movimiento (SMM) (Surez, et
al, 2005). Tenemos evidencia de que los elementos de funcionamiento de la Figuracin de las
Cualidades surgen en una SMM al identificar las relaciones entre las grficas de la posicin y la
velocidad que los participantes logran establecer como argumentos para explicar la variacin en
una situacin de cambio. Y tenemos evidencias de las formas de uso de las grficas a partir de la
caracterizacin de los significados y los procedimientos que los participantes ponen en juego al
establecer las relaciones entre las grficas de la posicin y la velocidad en una situacin de cambio
en los momentos del diseo de situacin: donde establecen la forma, construyen los argumentos y
los ponen en funcionamiento.
En esta misma perspectiva se cuestiona sobre la simbiosis entre las nociones de prediccin y
simulacin. La investigacin tiene el objetivo de reconstruir significados de las ecuaciones
diferenciales lineales con coeficientes constantes de la forma ) (x F by y a = + a travs de
situaciones grficas de trasformacin, stas consisten en identificar patrones de comportamiento
de la funcin F al variar los coeficientes a y b de la ecuacin diferencial e interactuar con los
contextos grficos y algebraicos. Una nocin que permite reconstruir significados en el sentido de
la socioepistemologa, es el comportamiento tendencial de las funciones, nocin sui generis del
carcter funcional del conocimiento matemtico cuya construccin est relacionada con la
modelizacin y el uso de las herramientas matemticas, permitiendo formular categoras del
conocimiento matemtico que a priori no se encuentran dentro de la estructura matemtica
(Cordero, 2006a). A partir del diseo de las secuencias los estudiantes construyen argumentos de
comportamientos grficos y algebraicos que permiten identificar a la solucin ) (x y con un


1722
comportamiento tendencial hacia la funcin ) (x F (nocin de prediccin) y describir el
comportamiento de la solucin al variar los coeficientes a y b (nocin de simulacin). El resultado
del estudio muestra que una relacin simbitica entre las nociones de prediccin y simulacin
permite la reconstruccin de las ecuaciones diferenciales dotndolas de nuevos significados. Este
estudio socioepistemolgico de la ecuacin diferencial lineal con coeficientes constantes establece
un mtodo de diseo de situacin y de lectura de datos con el propsito de lograr un alcance de
reproduccin en el sistema educativo e ir propiciando el rediseo del discurso matemtico escolar.
Las preocupaciones didcticas se manifiestan de manera distinta cuando se considera una
formacin profesional, como es el caso de ingenieros generalistas. En este contexto, el rol de la
modelizacin matemtica debe ser considerado en relacin a la futura prctica profesional. Pero,
cules son las necesidades de dicha modelizacin en la prctica? Para dar cuenta de ello, es
necesario el estudio de prcticas profesionales. En el marco de la investigacin que aborda el tema
del lugar que debe darse a las matemticas en la formacin de ingenieros, se estudia una actividad
que simula una prctica profesional, los proyectos de ingeniera. Dichos proyectos, son una
actividad diseada por la institucin formadora IUP (Instituto Universitario Profesional de Evry)
para conectar dos instituciones, los laboratorios de investigacin y el mundo profesional. Hemos
realizado dos observaciones de proyectos durante dos aos, la primera a ttulo de pre-
experimentacin y la segunda constituye el trabajo experimental de nuestra investigacin. El
anlisis de estos proyectos es realizado en el marco de la Teora Antropolgica de lo Didctico
(Chevallard, 1999). Particularmente, en uno de los proyectos hemos encontrado el uso de las
ecuaciones diferenciales y la transformada de Laplace en tareas de modelizacin. Dichas tareas
consisten en el uso de modelos tipo, modelos existentes que pertenecen a las disciplinas
intermediarias, como es el caso de la automtica. El objetivo que dirige el anlisis es de determinar
cules son los niveles de referencia que estos modelos y los objetos matemticos inmersos
establecen con tres instituciones, a saber: las matemticas, las disciplinas intermediarias y la
prctica misma. La modelizacin, como lo sealan Bissell y Dillon (2000) en la actividad prctica del
ingeniero y ms que basarse en la creacin de nuevos modelos, consiste en la utilizacin y la
adaptacin de modelos existentes. De esta manera sabemos que las disciplinas intermediarias
juegan un rol fundamental en la disposicin de estos modelos, mediando entre la teora y la
prctica, para otorgar herramientas funcionales. Por otra parte, hemos investigado que una

|

1723
formacin matemtica que no integre la modelizacin como una componente fundamental, est
en riesgo de quedar a cargo de las disciplinas intermediarias.

El estatus social. La incidencia al sistema educativo
Es de nuestro inters proporcionar respuestas a las demandas sociales en acciones como la
formacin de profesores e investigadores, los posgrados y la creacin de redes, entre otras. Por
ejemplo, para producir propuestas concretas es necesario considerar los resultados que miden los
efectos y las dificultades de las propuestas que se han puesto en marcha.
Diversas dificultades han sido reportadas por investigaciones cuando se llevan al aula problemas
donde el estudiante pueda modelar de manera ms cercana a la modelacin realizada por un
experto o investigador. En particular, Rodrguez (2007) reporta la transposicin didctica
(Chevallard, 1991) existente entre la modelacin que practican los expertos y aquella llevada al
mbito escolar en el caso de una clase de Fsica y de Matemticas en una preparatoria francesa.
Otras dificultades reportadas tienen relacin con el conocimiento previo del estudiante del
contexto donde se modela as como de su conocimiento y su habilidad en el manejo de utilera
matemtica para modelar el mismo. Las intuiciones y concepciones del estudiante parecen jugar
un rol importante en este proceso. En ese sentido, hemos realizado investigaciones sobre el tipo
de tareas de modelacin con la finalidad de entender las relaciones entre las praxeologas
observadas en los libros de texto de matemticas y fsica y las dificultades de los estudiantes al
trabajar una actividad de modelacin (Rodrguez, 2007). Sin embargo, creemos que un punto
importante a desarrollar en futuras investigaciones es el abordar el estudio de la enseanza y
aprendizaje de la modelacin en el mbito escolar desde una perspectiva cognitiva.
Eventualmente, en base a los resultados de estos estudios, se podrn establecer lineamientos de
diseo e implementacin de situaciones de enseanza y aprendizaje de determinadas nociones
matemticas que sean ms favorables para aprender a modelar de manera ms cercana a como
los expertos lo realizan o como suceden las prcticas de modelacin.



1724
El Programa de Investigacin
El estado del arte de las investigaciones de los miembros del grupo MyT revela que no es el
estudio en s mismo de la modelacin su inters sino ms bien lo son las prcticas y
funcionamientos de sta. Este enfoque ayuda a establecer la direccin de las investigaciones: a)
sobre la justificacin funcional y alternancia de saberes cuando se resignifica un conocimiento
matemtico (Cordero y Flores, 2007); b) sobre la categora de prediccin para resignificar
diferentes dominios del Clculo; c) sobre los argumentos como los organizadores del contenido
que entra en juego en la situacin presentado en diferentes versiones para convencer (Cordero,
2006a); d) sobre caracterizar la modelacin desde una perspectiva donde las prcticas son
centrales en las explicaciones de los fenmenos didcticos. En esta direccin se plantean cinco
tesis: la experimentacin, la toma de datos y la interaccin con el fenmeno son necesarias para la
prctica de modelacin, ms no son suficientes para caracterizarla. La suficiencia se logra (el
primer acto de la modelacin) cuando la situacin obliga a salir del fenmeno para poder
resolverla con herramientas fuera de l, o sea con los modelos. La modelacin es un acto de
articulacin de dos entes, para actuar sobre uno de ellos, llamado lo modelado, a partir del otro,
llamado modelo. La modelacin no es representacin, es construir nuevas entidades a partir de la
articulacin, y con eso crea nuevas realidades. Y la construccin de un modelo est referida a su
distincin de otra.
Tesis de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa, Centro de
Investigacin y de Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.
Artaud, M. (2007). Some conditions for modeling to exist in mathematics classrooms. Modeling
and Applications in Mathematics Education. The 14th ICMI Study (371-378). New York:
International Commission on Mathematical Instruction ICMI.
Bissell y Dillon (2000). Telling Tales: Models, Stories and Meanings. For the Learning of
Mathematics 20, 311.
Borromeo, F. (2006). Theoretical and empirical differentiations of phases in the modelling process.
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, 38 (2), 86-95.

|

1725
Bosch, M.; Garca, F.; Gascn, J. y Ruiz, L. (2007). La modelizacin matemtica y el problema de la
articulacin de la matemtica escolar. Educacin Matemtica, 18 (2), 37-74.
Buendia, G. y Cordero, F. (2005). Prediction and the Periodical Aspect as Generators of Knowledge
in a Social Practice Framework: A Socioepistemological Study. Educational Studies in Mathematics,
58, 3, 299-333.
Clagett, M. (1968). Nicole Oresme and the Medieval Geometry of Qualities and Motions. Madison:
University of Wisconsin Press.
Cordero, F. (2006a). El uso de las grficas en el discurso del clculo escolar. Una visin
socioepistemolgica. En Cantoral, R., Covin., O y Romo, A. (Ed.) Investigaciones sobre enseanza y
aprendizaje de las matemticas: un reporte Iberoamericano. Daz de Santos-Comit
Latinoamericano de Matemtica Educativa. A. C., 265-286.
Cordero, F. (2006b). La modellazione e la rappresentazione grafica nella matematica scolastica. La
Matemtica e la sua Didattica, 20, 1, 59-79.
Investigacin en Matemtica Educativa, 10(1), 7-38.
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique - Du savoir savant au savoir enseign, deuxime
dition. Grenoble: La Pense Sauvage ditions.
Chevallard, Y. (1999). Lanalyse de pratiques denseignantes en thorie anthropologique du
didactique. Recherche en Didactique des Mathmatiques, 19(2), 221-266.
Leinhardt, G.; Stein, M.; Zaslavsky, O. (1990). Functions, Graphs, and Graphing: Tasks, Learning,
and Teaching. Review of Educational Research, 60(1), 164.
Rodrguez, R. (2007). Les quations diffrentielles comme outil de modlisation en Classe de
Physique et des Mathmatiques au lyce: une tude de manuels et de processus de modlisation
en Terminale S. Doctoral dissertation, University Joseph Fourier, Grenoble, France.
Surez, L. (2008). Modelacin Graficacin. Una Categora para la Matemtica Escolar.
Resultados de un Estudio Socioepistemolgico. Tesis no publicada del Departamento de


1726
Matemtica Educativa Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Instituto
Surez, L. y Cordero, F. (2008). Use of graphs in change and varitation modeling. Figueras, O.,
Cortina, J.L., Alatorre, S., Rojano, T., & Seplveda, A. (Eds.). Proceedings of the Joint Meeting of
PME 32 and PME-NA XXX. Vol. 1, 311.
Surez, L.; Carrillo, C.; Lpez, J. (2005). Diseo de Grficas a partir de Actividades de Modelacin.
En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18
(pp. 405-410). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa AC.

|

1727

Resumen. Este trabajo de investigacin ha centrado la atencin en generar diseos didcticos
que aborden temas del Clculo y Preclculo del currculo actual, cuyos fundamentos tericos
estn basados en investigaciones de corte socioepistemolgico favoreciendo el uso inteligente
de la tecnologa en el aula de matemticas. En stos se retomarn aspectos que ayuden a la
reconstruccin de significados de tpico matemticos como el teorema de Thales, el uso de la
subtangente para caracterizar una curva (mximos, mnimos y puntos de inflexin) y la nocin
de acumulacin para abordar el rea bajo la curva.
Palabras clave: socioepistemologa, clculo, preclculo, diseos didcticos

La problemtica
Al seno de la investigacin sociopistemolgica en la Matemtica Educativa se han realizado
diversas investigaciones sobre Clculo y Preclculo en las que se han propuesto resignificaciones
de diversos tpicos a partir de un anlisis epistemolgico e histrico, con la finalidad de enriquecer
y redisear el discurso matemtico escolar (Buenda, 2004; Castaeda, 2004; Cordero, 2003).
No obstante, aunque el objetivo de muchas de estas investigaciones quiera ser el impacto en el
quehacer cotidiano del profesor en el aula, el sentir generalizado de los profesores es la falta de
vinculacin entre sus necesidades y las investigaciones que se llevan a cabo. Entendemos que el
maestro no realiza estas adecuaciones ya que dentro de su desempeo laboral cuenta con
distintas restricciones de tipo curricular, de tiempo, de cantidad de alumnos, etc. Esto hace que
aunque el investigador proponga que los resultados de su investigacin sean aplicables dentro del
aula no siempre se disean situaciones escolares para ser llevadas al aula. La experiencia nos dice
que existen profesores, con cierto perfil, que s han hecho estas adecuaciones a los resultados de
las investigaciones o han aplicado en su aula cotidiana las situaciones sugeridas por el
investigador; estas experiencias indican que los resultados de investigacin pueden ser llevados al
aula.
UNA VINCULACIN DE LA MATEMTICA ESCOLAR Y LA INVESTIGACIN A TRAVS DE
DISEOS DIDCTICOS CON EL USO DE LA TECNOLOGA
Alma Rosa Prez Trujillo, Gabriela Buenda Abalos
Universidad Autnoma de Chiapas (Facultad de Humanidades)
CICATAIPN
Mxico
almarpt@hotmail.com, gbuendia@ipn.mx
Campo de investigacin: Socioepistemologa Nivel: Medio y Superior


1728
Por otra parte, si hablamos de investigaciones que involucren aspectos tecnolgicos, la situacin
parece complicarse ya que, de acuerdo a Ursini (2006), el uso de la tecnologa implicara que los
profesores se vean a s mismos como agentes de cambio y que acepten enfrentar situaciones no
predecibles de antemano y en un ambiente tecnolgico en el cual ellos mismos no fueron
educados.
Con base en lo anterior, retomaremos la propuesta socioepistemolgica con relacin a la
construccin del conocimiento matemtico. En ella, no son los objetos matemticos y su
adquisicin la metfora para explicar cmo se construye la matemtica; la propuesta es crear un
modelo del conocimiento matemtico que d cuenta de lo que constituye su contenido y poner al
descubierto las causas reales del desarrollo social de tal conocimiento (Cordero, 2008). La
Socioepistemologa pretende entonces, desarrollar estrategias de investigacin de naturaleza
epistemolgica donde sta sea entendida como el estudio de las circunstancias que favorecen la
construccin del conocimiento. Creemos que una epistemologa fundamentada en prcticas
sociales, en contraposicin de una de objetos matemticos, favorecer el establecimiento de
relaciones funcionales, alejadas del utilitarismo, entre los diversos tpicos del saber matemtico
(Cordero, 2003).
Nuestro trabajo busca as establecer un vnculo entre la matemtica escolar y las investigaciones
realizadas bajo la perspectiva socioepistemolgica, va diseos didcticos que hagan uso de la
tecnologa. Este ltimo punto nos sita en la realidad del aula del siglo XXI.

Marco terico y metodolgico
Las dimensiones didctica, epistemolgica y cognitiva han sido abordados por diferentes
esquemas explicativos para dar cuenta de la construccin del conocimiento matemtico de tal
manera que el paradigma dominante ha sido el objeto matemtico como la metfora para explicar
cmo se construye el conocimiento. Si vemos a las Matemticas como una construccin hecha por
seres humanos, que surge como consecuencia de darle respuesta a problemticas en particular,
consideramos que la perspectiva epistemolgica debe cambiar, ya que se debe considerar al ser
humano haciendo matemticas y disear situaciones. El anlisis de dichas prcticas debe
conformar el aspecto social en el estudio de la construccin del saber matemtico establecindose

|

1729
as un marco en el que lo social interacte de manera sistmica con las dimensiones didctica,
epistemolgica y cognitiva del saber para brindar una explicacin ms robusta acerca de su
construccin. Al resultado de la conjuncin de estas cuatro dimensiones, se le ha llamado
aproximacin socioepistemolgica (Cantoral, 2000). Uno de sus objetivos es la formulacin de
epistemologas de prcticas o socioepistemologas que den cuenta de aquello que constituye al
saber matemtico.
Sin embargo, esas prcticas tienen que reformularse, reinterpretarse para lograr llegar al aula. Si
bien, son el fundamento epistmico en la construccin del saber en cuestin, se les tiene que
imprimir intencionalidad y hacerlas explcitas a fin de favor la resignificacin de dicho saber; esto
es, la reconstruccin del saber en una situacin particular.
Es por eso que nuestro objetivo es proponer una vinculacin entre las investigaciones
socioepistemolgicas sobre Clculo y Preclculo a travs de diseos didcticos, favoreciendo el
uso inteligente de la tecnologa.

Fundamento terico de los Diseos Didcticos
A continuacin presentamos tres diseos didcticos los cuales retoman aspectos de
investigaciones socioepistemolgicas y que hemos agrupado de la siguiente manera: 1)
Comportamiento de las curvas a travs de las subtangentes, 2) rea bajo la curva y, 3) La
visualizacin en los criterios de semejanza.
El primero de ellos se construy con base en la caracterizacin geomtrica-analtica analizada por
LHospital y Agnesi y que fue descrita por Castaeda (2004). Identificamos al uso de la curva como
aquello que resignifica a los puntos crticos como el mximo o el mnimo. Con el diseo que
aborda el rea bajo la curva en un contexto de variacin, se pretende favorecer intencionalmente
prcticas de acumulacin a fin de resignificar la funcin rea. En el tercer diseo se plantea la
visualizacin en los criterios de semejanza; en l se analiza el comportamiento de una figura no
esttica, para visualizar argumentos que permitan resignificar los criterios de semejanza de
tringulos; en particular el Teorema de Thales.



1730
Comportamiento de las curvas a travs de las subtangentes
En su investigacin, Castaeda (2004) present un estudio sobre el complejo proceso en la
construccin del discurso escolar del clculo en las obras de difusin: el Analyse des infiniment
petits, del marqus LHospital y el Analitiche Institutioni, de Maria Gaetana Agnesi. De forma
particular se aborda el estudio de la evolucin del tratamiento del punto de inflexin y se destaca
de forma amplia el tratamiento que estos autores le dan a ciertas ideas, como la de mximo de
una funcin usando la subtangente. Para este diseo se decidi utilizar el pizarrn electrnico
como herramienta tecnolgica, ya que su utilizacin tiene como caractersticas, la sensibilidad al
tacto. Esta cualidad permite controlar la exposicin directamente desde la pantalla del pizarrn
electrnico como si se estuviera utilizando el ratn o el teclado; se puede desplegar informacin y
ejecutar programas de aplicacin contenidos en la computadora, como se muestra en las siguiente
imagen (ver figura 1):
Figura 1. Uso del pizarrn electrnico
El uso del pizarrn electrnico est apoyado en el empleo del software apropiado, como Cabri
Geometre o Geometers Sketchpad, adems de que las construcciones del diseo se proporcionan
al estudiante. Una de las ventajas que observamos al hacer las construcciones por computadora
apoyados en los software mencionados y no de manera tradicional utilizando lpiz y papel, es la
libre manipulacin y verificacin de la construccin, adems, de las ventajas que proporcionan las
mltiples realizaciones y hacer ajustes en las construcciones para producir un resultado deseado.
El diseo propone el establecimiento de un vnculo entre la magnitud de la subtangente y el
comportamiento de las curvas dadas. Es decir, pretende incorporar la caracterizacin del mximo,
mnimo o punto de inflexin de una funcin a travs del comportamiento y variacin de las
subtangentes (ver figura 2).


|

1731
Figura 2. Construcciones con Cabri Geometre y Geometers Sketchpad
Con el diseo se favorece la manipulacin de los elementos geomtricos, ya que al variar la
magnitud de la abscisa, el sistema geomtrico que se ha definido en la curva se modifica y sus
cambios son susceptibles a ser cuantificados, ms an cuando la manipulacin puede hacerse de
forma automtica al hacer uso de las herramientas que ofrecen paquetes computacionales como
Cabri Geometre o Geometers Sketchpad, adems de las bondades del pizarrn electrnico
mencionadas anteriormente.

rea bajo la curva
Nuestra propuesta basndonos en la investigacin de Cordero (1998, 2003 y 2005), es la
elaboracin de un diseo didctico que nos permita retomar la nocin de acumulacin para
abordar el rea bajo la curva. En el diseo didctico se propone el manejo del rea de un
cuadriltero (figuras 3a, 3b, 3c y 3d) de forma dinmica a fin de que dicha rea pueda ser vista
como una funcin, una funcin de la variable lado. Se generan regiones en el plano por medio de
desigualdades para despus visualizar primero cmo se modifica el rea al cambiar una de las
desigualdades que le dio origen y se analiza numricamente cmo vara el rea por medio de
tablas que se generan con los datos correspondientes a la base y altura de la regin (ver figura 4a y
4b).
El objetivo del diseo es que mediante aspectos visuales y numricos de las funciones y en un
escenario de variacin facilitado por la calculadora se pueda concebir que el rea es una funcin.
Figura 3. Regiones en el plano
(a) (b) (c (d)
1
1
2
3
5.3
1
1
1


1732
Figura 4. Regiones en el plano y uso de la calculadora

La visualizacin en los criterios de semejanza
Para este diseo, usamos como fundamento terico investigaciones que abordan el uso de
semejanza de tringulos y proporcionalidad (Cantoral, 2004; Patricio, Garca y Arrieta, 2005). En su
investigacin Cantoral narra una experiencia en el aula, donde un profesor supone: 1) que la
proporcionalidad, derivada de la semejanza, es una propiedad bajo el control del estudiante y 2)
que la nocin de pendiente, como una propiedad invariante de la recta est estabilizada en la
mente de sus estudiantes. Adems reporta que estudios recientes, muestran lo inexacto de este
punto de vista.
Patricio, Garca y Arrieta (2005) reportan que an cuando se introduce como razn trigonomtrica
el seno, dicha razn queda desligada de la prctica de hacer semejanza con tringulos. Confirman
con su estudio que la semejanza no es un argumento para determinar el seno de un ngulo. El
discurso indica que el conocimiento que han adquirido en el contexto escolar no es utilizado.
Con base en estas investigaciones, nosotros proponemos analizar las proporciones en las
construcciones geomtricas elaboradas con la calculadora graficadora a fin de resignificar criterios
de semejanza entre tringulos. En este diseo se propone como primer paso la construccin de
una figura compuesta por las recta AB y AC que comparten el mismo punto A. La recta DE cruza a
las dos anteriores de cualquier manera. Enseguida, se dibuja una recta paralela a DE de tal manera
que tambin cruce por las rectas AB y AC. De tal forma que han construido dos tringulos: AGH y
AFI (Ver figura 5a y 5b). Realizamos el anlisis de algunas propiedades que se presentan en esta
construccin. Para ello, se generan varios tringulos ms con el vrtice comn A, creando otras
rectas paralelas a travs del men dinmico de la calculadora (figura 5c), y como ltimo paso, se
(a (b

|

1733
realiza la comparacin y anlisis de de las proporciones
AH
AG
y
AI
AF
tomando en cuenta que AF y
AI son de todos los tringulos formados (figura 5d). En la construccin presentada podemos ver
que: ...
3
3
2
2
1
1
= = =
AI
AF
AI
AF
AI
AF
Esta igualdad surge por la semejanza de los tringulos implicados
(ver figura 5d).
Figura 5. Construccin de la figura y el trabajo con la calculadora
La calculadora se percibe como una herramienta que favorece habilidades de visualizacin. Para el
caso de este diseo, se utiliz el men dinmico de la calculadora: adems de facilitar la medicin
de gran nmero de segmentos, permite percibir una figura geomtrica no esttica. El
comportamiento que puede visualizarse en la grfica fundamenta argumentos para darle
signficado a los criterios de semejanza de tringulos; en particular el Teorema de Thales.

Conclusiones
La intencin de este trabajo ha sido establecer un vnculo entre la matemtica escolar y los
resultados de investigaciones de corte Socioepistemolgico a travs de diseos didcticos con el
uso de la tecnologa, ya que consideramos que stos nos permiten mostrar aspectos que
favorecen la generacin de significados para diferentes saberes matemticos.
Con esto lo que se pretende es hacer evidente que desde el marco terico que sustenta este
estudio, es posible mirar que el avance de la tecnologa no es un obstculo para la matemtica
escolar, si no por el contrario es una herramienta de utilidad que brinda muchas y diversas
posibilidades en cuanto a su aplicacin y uso en el aula de matemticas.

(a)
(b)
(c) (d)


1734
prcticas sociales. Tesis de Doctorado no publicada, Departamento de Matemtica Educativa,
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Instituto Politcnico Nacional.
Cantoral R. (2004) Pensamiento y Lenguaje Variacional, una mirada socioepistemolgica. En J.
Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 18 (pp.1-
9). Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa AC.
Cantoral, R. (2000). Pasado, presente y futuro de un paradigma de investigacin en Matemtica
Educativa. En R. Farfn, C. Matias, D. Snchez y A. Tavarez (Eds), Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 13.( pp. 54-62). Mxico: Grupo Editorial Iberoamerica.
Castaeda, A. (2004). Un acercamiento a la construccin social del conocimiento: Estudio de la
evolucin didctica del punto de inflexin. Tesis de doctorado no publicada, Centro de
Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada. Instituto Politcnico Nacional.
Cordero, F. (1998). El entendimiento de algunas categoras del conocimiento del Clculo y anlisis:
el caso del comportamiento tendencial de las funciones. En Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa. 1(1), 56-74.
Cordero, F. (2003). Reconstruccin de significados del Clculo Integral. La nocin de acumulacin
como una argumentacin. Mxico: Grupo Editorial Iberoamerica.
Cordero, F. (2005). El rol de algunas categoras del conocimiento matemtico en educacin
superior. Una socioepistemologa de la integral. En Revista Latinoamericana de Investigacin en
Matemtica Educativa. 8 (3), 265-286.
socioepistemolgica. In R. Cantoral, O. Covin, R. M. Farfn, J. Lezama & A. Romo (Ed.),
(pp. 285-309). D. F., Mxico: Daz de Santos-Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. A.
C.
Patricio, H., Garca, C. y Arrieta, J. (2005). Las Prcticas de Hacer Semejanzas en los Tringulos y la
Emergencia de las Razones Trigonomtricas. En J. Lezama, M. Snchez y J. Molina (Eds.). Acta

|

1735
Latinoamericana de Matemtica Educativa 18.( pp. 619-624). Mxico: Comit Latinoamericano de
Ursini, S. (2006) ECAMM y EMAT en Telesecundaria. pp. 159-166. En Rojano, T. (ed.) Enseanza de
las Fsica y las Matemtica con Tecnologa: Modelos de transformacin de las prcticas y la
interaccin social en el aula. Organizacin de Estados Iberoamericanos y Secretara de Educacin
Pblica. Mxico. ISBN 970-790-885-8. Extrado el 25 de Enero de 2007 desde http://www.efit-
emat.dgme.sep.gob.mx/downloads/libros/ematefit/capitulo%206.pdf


1736

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1737

Resumen. En este artculo se describe el uso de las nuevas tecnologas Web en la enseanza
de las Matemticas. Especficamente se hace referencia a las plataformas Moodle y Second
Life como apoyo al curso de Lgica Matemtica que se imparte en el tercer semestre de la
licenciatura en Matemticas en la Universidad Autnoma de Guerrero. Moodle es una
plataforma crecientemente utilizada para crear y administrar aulas virtuales. El uso de
Moodle facilita una orientacin constructivista de la educacin ya que permite aplicar diversos
recursos y actividades educativas agregando casi cualquier contenido Web en nuestros cursos.
Second Life es una plataforma de mundos virtuales en lnea utilizada por las Universidades
para la creacin y experimentacin de campus virtuales para la educacin a distancia
Palabras clave: educacin a distancia, enseanza de las matemticas, nuevas tecnologas

Introduccin
Se puede entender a las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin (NTIC) como un
conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran en un sistema de informacin
interconectado y complementario. La innovacin tecnolgica consiste en que se eliminan las
fronteras entre los elementos para conformar un sistema integrado. Las NTIC (Altamirano, 2008;
Seppala, Caprotti y Xambo, 2006) se han convertido en herramientas importantes para la
Educacin en todos los niveles, pero sobre todo, inducen un cambio en los modelos Pedaggicos,
de un enfoque centrado en el docente a otro basado en la participacin activa de los estudiantes.
Estas tecnologas aportan canales sncronos y asncronos de alcance mundial. Con su integracin a
los Centros Educativos los estudiantes estn en posibilidades de participar activamente en los
procesos de enseanza aprendizaje, hacindose corresponsables de su formacin profesional. Sin
embargo, y como es lgico, las tecnologas resultarn sin sentido si no estn incorporadas a los
procesos educativos mediante una clara planeacin pedaggica que las incorpore apropiadamente
para hacer ms eficiente la educacin en el siglo XXI.
En este artculo se describe el uso de nuevas tecnologas en la enseanza de las Matemticas.
Especficamente se hace referencia a las plataformas Moodle y Second Life como apoyo al curso
ENSEANDO MATEMTICAS CON NUEVAS TECNOLOGAS
Edgar Altamirano, Jos E. Marmolejo, Ral A. Mojica
edgar@altamirano.biz
Campo de investigacin: Educacin a distancia Nivel: Superior


1738
de Lgica Matemtica que se imparte en el tercer semestre de la licenciatura en Matemticas. Se
utiliza Moodle para crear una Aula virtual; esta Aula virtual permite integrar recursos y actividades
de Internet en una sola plataforma. El artculo est organizado de la forma siguiente: en la seccin
dos se resume el uso de las tecnologas Web 2.0 comprendidas en la Aula virtual. En la seccin tres
se presenta brevemente el mundo virtual denominado Second Life y en la seccin cuatro se
describe el curso de Lgica Matemtica que se imparte simultneamente a tres grupos de
estudiantes universitarios, dos grupos situados en Colombia y uno en Mxico. Finalmente se
presentan las conclusiones que hemos derivado hasta el momento.

Tecnologas Web 2.0
La virtualizacin es el proceso de representar electrnicamente y en formato digital, objetos y
procesos del mundo real. La virtualizacin en la educacin superior consiste en la representacin
de los procesos y objetos asociados a la investigacin, extensin, gestin, difusin, comunicacin,
enseanza y aprendizaje. Un campus virtual es una metfora para un ambiente electrnico de
enseanza, aprendizaje e investigacin creado por la convergencia de tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Los cambios de paradigma inherentes a este nuevo ambiente
tienen implicaciones en la enseanza, investigacin, administracin, financiamiento y en la
creacin de una nueva cultura de la calidad acadmica universitaria.
Moodle (http://moodle.org) es una plataforma de libre acceso usada para gestionar el aprendizaje
a distancia. Se dise para ayudar a los educadores a crear y administrar cursos en lnea
enfatizando la interaccin docente-estudiante y estudiante-estudiante. Su entorno de aprendizaje
est basado en los principios pedaggicos constructivistas con un diseo modular que facilita la
agregacin de contenidos. En diciembre de 2007 existan ms de 36,000 plataformas Moodle
instaladas en todo el mundo (http://moodle.org/stats/). En Mxico se contabilizaron ms de 600
aplicaciones en diversas instituciones. En la Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad
Autnoma de Guerrero se cuenta con un sitio Web basado en Moodle. Vase la figura 1
(http://www.cerv.biz/moodle1/).

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1739

Figura 1. Sitio Web basado en Moodle
Wikis. Un Wiki es un pizarrn electrnico en Internet que puede ser compartido por muchos
usuarios. Adems tiene otras propiedades. Los Wikis se utilizan para crear sitios Web
cooperativos. Algunos educadores han sealado que pueden llegar a ser utilizados como libros de
texto en lnea. En el curso de Lgica Matemtica los estudiantes crean y discuten temas
importantes como la demostracin en la lgica de proposiciones y construyen colectivamente
definiciones de conceptos importantes.
Podcast. El Podcasting permite que los estudiantes cuenten con grabaciones de audio de sus clases
de Matemticas en sus iPods, mp3, telfonos celulares y computadoras porttiles. Hacer
Podcasting consiste en generar archivos de audio, generalmente en formato mp3 que se
distribuyen mediante un programa reproductor de audio como iTunes para que stos sean
descargados automticamente y reproducidos en el momento que se desea.
Tecnologa Texto a Voz. Permite a los educadores generar audio libros y tambin puede utilizarse
en el aula directamente para hacer ms amena la clase y ayudar al docente en su trabajo diario;


1740
por ejemplo, si se guarda en un archivo de texto lo que se planea explicar en cada diapositiva, el
programa convertidor de Texto a Voz le el texto escrito en ese momento o puede generar el
audio en alguno de los formatos usuales, de tal manera que el docente est en posibilidades de
mejorar siempre sus explicaciones y perfeccionarlas. En las clases de Lgica Matemtica se ha
experimentado con los programas TextAloud, ReadPlease y Next-Up Talker junto con voces
masculinas y femeninas en espaol para generar los audios correspondientes.
Videos. En la actualidad es posibe crear videos educativos de varias maneras. Si se cuenta con una
computadora personal y algn programa generador de video como CamStudio o Camtasia es
posible generar videos digitales capturando todo lo que se presenta en la pantalla de la
computadora, incluyendo el audio. Estos videos pueden editarse con el objeto de desarrollar
cursos completos y explicaciones de temas importantes. Tambin es til apoyarse en una pequea
cmara digital para grabar clases y presentaciones de los estudiantes y alojarlas en sitios como
Youtube (http://youtube.com) con el propsito de revisarlas y que stas pudieran ser mejorarse.

Tecnologas Web 3.0
Los mundos virtuales representan un medio nuevo y poderoso para el desarrollo de la educacin a
distancia y como tal ha sido abordado por numerosas instituciones educativas en todo el mundo.
Actualmente, se puede hablar de ventajas y desventajas inherentes a su uso como un medio
formal en los procesos de enseanza-aprendizaje, pero es innegable su apuesta de futuro en la
educacin formal e informal que transita ahora en tres estadas para la educacin igualmente
importantes: presencial, semi presencial y no presencial.
Algunas caractersticas importantes de los mundos virtuales son:
Espacio compartido: participan muchos usuarios simultneamente
Interfaz grfica: ambientes 3D inmersivos
Inmediatez: la interaccin tiene lugar en tiempo real
Interactividad: los usuarios pueden crear, modificar y poseer contenidos virtuales
Persistencia: el mundo existe estn o no presentes los usuarios que lo han creado.

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1741
Comunidades: permite y alienta la formacin de comunidades sociales.

CERV: un Centro de Estudios sobre Realidad Virtual
El Centro de estudios sobre realidad virtual se construy sobre de una superficie virtual de
aproximadamente 12,000 metros cuadrados. En l se edificaron las siguientes instalaciones: un
helipuerto de entrada accesible desde una pgina de internet, un auditorio principal, una sala de
juntas, una residencia para estudiantes, un espacio para la enseanza de las lenguas originarias
(saln nhuatl), un museo universitario, reas de ocio y una sala audiovisual (Altamirano, Cuevas y
Martnez, 2007). Para acceder al campus es necesario instalar el programa que puede obtenerse
de manera gratuita en el sitio Web de Second Life (http://secondlife.com). En la figura 2 se
muestran dos momentos de uso de los mundos virtuales en las clases de Lgica Matemtica:
virtual y real.

Fig. 2. Conferencia y clases en y desde el mundo virtual de Second Life
Se iniciaron actividades en el campus virtual desde el mes de septiembre de 2007 para impartir
asesoras a estudiantes que habiendo egresado de la licenciatura, por motivos de trabajo o lugar
de residencia no podan asistir a las reuniones presenciales. Adems de lo anterior, las actividades
que se desarrollan actualmente pueden clasificarse en las siguientes: formacin acadmica,
investigacin y desarrollo, clases, talleres y asesoras presenciales a distancia, seminarios y
conferencias, difusin acadmica y cultural, publicaciones diversas, una estacin de radio por
Internet y otras.



1742
El curso de Lgica Matemtica
La asignatura de Lgica Matemtica se imparte en el tercer semestre de la licenciatura en
Matemticas. Su contenido se puede sintetizar en los tres siguientes apartados: lgica de
proposiciones, lgica de predicados y programacin lgica. Los materiales (recursos y actividades)
del curso se encuentran disponibles en el sitio web de la institucin (http://cerv.biz/moodle1/)
dispuesto para el mismo. En la figura 3 se muestra el portal de entrada al curso de Lgica.

Figura 3. Portada del curso de Lgica Matemtica
La asignatura se imparte actualmente en una modalidad extraterritorial: se han matriculado en el
sitio web tres grupos de estudiantes: dos de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas de
Bogot, Colombia y uno de la Universidad Autnoma de Guerrero haciendo un total de 96
estudiantes, 26 de Mxico y 70 de Colombia. Los profesores titulares de ambas asignaturas se
reunieron previamente en la ciudad de Bogot para discutir la viabilidad de impartir un mismo
curso en ambos pases, as como homogeneizar si fuera posible, el material de estudio. Se dise
el espacio web desde donde se administra la asignatura, Se planearon las actividades principales a

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1743
desarrollar durante el semestre como son: tareas, talleres, ejercicios, material complementario,
enlaces a recursos de Internet y el uso de tecnologas Web como son los Wikis, podcasts, lecciones
y otros.
Al momento de escribir el artculo se haba concludo la parte de Lgica Proposicional habiendo
realizado ya el exmen correspondiente. Se realizaron tambin dos reuniones de evaluacin en
ambos pases, para conocer la opinin de los estudiantes. Los resultados de esta reunin son
alentadoras en el sentido de que los alumnos consideran especialmente motivante compartir un
aula virtual con compaeros de otros pases y trabajar con ellos en la resolucin de las tareas. En
la figura 4 se muestra el grupo de Mxico y uno de los grupos de Colombia matriculados en el
curso de Lgica Matemtica para el semestre agosto-enero 2008-2009.

Figura 4. Estudiantes de Mxico y Colombia
En lo que corresponde al campus virtual en Second Life, se imparti una conferencia sobre Lgica
de Proposiciones. El propsito fue experimentar el uso de videoconferencias mediante mundos
virtuales, aunque sta opcin sigue siendo atractiva y de muy bajo costo, requiere sin embargo de
conexiones a Internet con banda ancha y equipos de computacin y accesorios (micrfono y
auriculares) de buena calidad, por lo que no ha resultado efectivo, sin embargo la experiencia ha
mostrado que las plataformas de mundos virtuales representan un recurso educativo que no
puede dejarse de lado en la educacin virtual. Es de hacer notar que el campus se utiliza con xito
para impartir asesoras extra-clase y se utiliza tambin como apoyo de la asignatura de tecnologas
para la educacin.



1744
Conclusiones
La enseanza en un mundo globalizado requiere de un nuevo modelo docente con experiencia en
Educacin y tecnologas. Las plataformas gestoras de cursos como Moodle y Second Life por s
mismas incorporan nuevas posibilidades de enseanza que no se pueden experimentar en las
clases presenciales acostumbradas. Para la habilitacin de docentes y estudiantes se requiere de
un proceso basado en tres etapas: establecimiento de una infraestructura adecuada, aprendizaje
de las herramientas y desarrollo de habilidades particulares en el uso de las mismas. Este proceso
puede ser un problema difcil si no se cuenta con una motivacin y decisin suficiente para realizar
el trabajo. La educacin en el siglo XXI requiere de los docentes la transferencia del control del
aprendizaje a los estudiantes y esto no es un proceso fcil ni rpido de asimilar, por lo que se
requiere de una decisin y motivacin permanentes.

Altamirano, E. (2008). NTIC en el aula: una experiencia personal. Memorias del VI Congreso
Internacional de Educacin Superior, La Habana, Cuba.
Altamirano, E., Cuevas, R. E. y Martnez, J. M. (2007). Mundos virtuales en-lnea en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Memorias del XXIII Simposio Internacional de Computacin en la
Educacin, Michoacn. Mxico.
Seppala, M., Caprotti, O., y Xambo, S. (2006). Using Web Technologies to Teach Mathematics. En
Crawford, C. y otros. (eds.) Proceedings of Society for Information Technology and Teacher
Education International Conference, pp. 2679-2684. Chesapeake, VA: AACE.

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1745

Resumen. En este trabajo se presenta un estudio de la interaccin del sistema didctico con
las nuevas tecnologas, el cual se aborda de manera holstica a travs del enfoque
ontosemitico de la instruccin y la cognicin matemtica, (Godino, 2003). Aqu se da cuenta
de los resultados que se obtuvieron en una investigacin que se llev a cabo en
aproximadamente un ao (agosto 2007 a mayo 2008) con aspirantes de Ingeniera de la
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez (UACJ). La investigacin se dividi en dos partes. En
la primera se disearon actividades de aprendizaje en papel acompaadas de sus respectivos
archivos elaborados con el software Cabri II Plus que se aplicaron a aspirantes de la
Universidad, se analizaron los resultados y se detectaron conflictos semiticos. En la segunda
parte se redisearon las actividades y se confront el significado personal. Se lleg a la
conclusin de la necesidad de implementar una gnesis instrumental para que la tecnologa
pueda ser eficiente como herramienta de trabajo didctico.
Palabras clave: ontosemitica, nuevas tecnologas, gnesis instrumental, sistema didctico

1. Introduccin
La necesidad de entender nuestro entorno educativo nos motiva a la investigacin de los
fenmenos que impactan nuestro quehacer diario como docentes del Instituto de Ingeniera y
Tecnologa de la UACJ. En este informe se reportan los resultados de la investigacin realizada
durante el periodo de agosto de 2007 a mayo de 2008, en la cual se observ la interaccin del
software Cabri II Plus con estudiantes de dicho Instituto, utilizando como marco terico el
Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica. Este marco nos permite hacer
referencia a la realidad didctica en trminos de una red de funciones semiticas que buscan
explicar los conflictos semiticos a travs de la negociacin de significados, dando as una
herramienta til para la caractrizacin de los fenmenos educativos propios de la clase de
matemticas.

UN ESTUDIO ONTOSEMITICO DE LA INTERACCIN DEL SISTEMA DIDCTICO CON LAS
NUEVAS TECNOLOGAS
Juan de Dios Viramontes Miranda, Natividad Nieto Saldaa
Universidad Autnoma de Ciudad Jurez Mxico
l
Campo de investigacin: Tecnologa avanzada Nivel: Superior


1746
2. Marco conceptual
Este trabajo est fundamentado en el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin
Matemtica (llamado EOS en delante), creado por Juan D. Godino y Carmen Batanero, el cual ha
sido desarrollado por colaboradores entre los cuales destaca Vicen Font. Este modelo terico de
la Didctica de la Matemtica nace de la necesidad de construir un paradigma que sirva para
fundamentar los estudios didcticos y que a su vez incluya a los modelos ms acabados como la
Teora de las Situaciones Didcticas de Brousseau (1997), la Teora Antropolgica de lo Didctico,
de Chevallard (1992) y la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990).
Se iniciar con una explicacin de este enfoque de la Didctica de las Matemticas, para as aclarar
su uso como fundamento terico y mostrar la pertinencia del mismo como fuente de los modelos
metodolgicos de anlisis de los procesos de enseanza.

Esta posicin terica se divide en tres partes:
a) Teora de los significados sistmicos.
Este enfoque toma como punto de partida la formulacin de una ontologa de los objetos
matemticos que toma en cuenta a la matemtica como actividad de resolucin de problemas,
que es socialmente compartida, su uso como lenguaje simblico y como sistema conceptual
lgicamente organizado. (Godino, et al., 2006, p. 5)
El concepto de situacin problema, se toma como nocin primitiva y con ella define el concepto
de prctica en Godino, 2003. Con esta nocin de prctica se pretende explicitar donde hay que
observar los fenmenos didcticos, que de alguna manera se presentan intangibles.
Los objetos matemticos se consideran desde dos facetas complementarias dando lugar a
reconocer al objeto institucional y al objeto personal, los cuales se ven como emergentes del
sistema de prcticas (institucionales o personales) asociadas a un campo de problemas, dicha
emergencia es entendida como progresiva o gradual a lo largo del tiempo. (Godino, 2003)
El EOS introduce la nocin de significado partiendo de una relatividad socioepistmica y cognitiva,
entendido como el sistema de prcticas personales o institucionales asociadas a un campo de
problemas, permitiendo introducir el estudio de los sistemas de prcticas sociales y personales de

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1747
los que emergen los objetos matemticos, as como su evolucin a travs del tiempo. (Godino,
2003)
Se propone una tipologa bsica de los significados, en el caso de los significados institucionales se
tienen los tipos, (Godino, 2006): referencial, pretendido, implementado y evaluado.
Ahora bien, en el caso de los significados personales se tiene los tipos, (Godino, et al., 2006):
global, declarado y logrado.
Tambin los objetos matemticos que emergen de los sistemas de prcticas se clasifican con una
tipologa, en la cual se distinguen los siguientes tipos (Godino, et al., 2006): lenguaje, situaciones
problemas, conceptos definicin, proposiciones, procedimientos y argumentos.
b) Teora de las funciones semiticas.
En esta parte del EOS se presenta una herramienta de anlisis de las relaciones entre los objetos
matemticos y los juegos de lenguaje en los que participan. Esta herramienta es la funcin
semitica que es la dependencia entre un texto y sus componentes entre s, se puede concebir
como una correspondencia entre el plano de expresin (objeto inicial, signo), el plano de
contenido (objeto final, significado del signo) y un cdigo interpretativo que regula la correlacin
entre los planos de expresin y de contendido (Godino, 2003).
Como comenta Godino (2003), la nocin de funcin semitica permite entender el conocimiento y
la comprensin en trminos de las funciones semiticas que un sujeto pueda establecer, sea ste
una persona o una institucin, dando as una interpretacin del entendimiento de un objeto
matemtico como una serie de funciones semiticas que establecen la correspondencia entre un
plano de expresin y uno de contenido.
Una ampliacin importante de los diferentes tringulos semiticos o epistemolgicos es que la
funcin semitica puede tener como objeto inicial y como objeto final a los tipos de objetos
matemticos enlistados anteriormente, lo cual permite clasificarlas, segn su plano de contenido
(significado) en (Godino, 2003, p. 152 154):
Significado lingstico
Significado situacional
Significado conceptual


1748
Significado proposicional
Significado actuativo
Significado argumentativo
c) Teora de las configuraciones didcticas.
En esta parte del EOS se presenta una manera de modelar los procesos de instruccin mediante
distintas dimensiones interconectadas, y como procesos estocsticos, con sus correspondientes
trayectorias muestrales, las cuales se enlistan a continuacin (Godino, 2003, p. 180, 181):
Trayectoria epistmica
Trayectoria docente
Trayectoria discente
Trayectoria mediacional
Trayectoria cognitiva
Trayectoria emocional
Otra nocin importante es la de configuracin didctica que es la secuencia interactiva de
estados de las trayectorias que tienen lugar a propsito de una situacin problema (Godino,
2003, p. 202), estas configuraciones didcticas pueden ser tericas o empricas, las primeras son
aquellas que de antemano se disean para su implementacin y las segundas las que
efectivamente y de manera natural se pueden observar en un saln de clases. Cabe mencionar
que aqu se amplia la teora de las situaciones didcticas de Brousseau, ya que se proponen cuatro
configuraciones didcticas tericas: a didcticas, magistrales, personales y dialgicas, la primera
corresponde a la homnima en la teora mencionada, la segunda a la clase tradicional, la tercera a
aquella en la cual la actividad del estudiante es preponderante y la cuarta a la que se desarrolla
por medio de un intercambio de opiniones entre alumno y maestro.


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1749
3. Metodologa
La metodologa emerge de la necesidad de observar la interaccin del sistema didctico con el
software que se utiliza en esta ocasin.
En el estudio participaron 347 aspirantes al Instituto de Ingeniera y Tecnologa de la Universidad
Autnoma de Ciudad Jurez, inscritos al Curso de Nivelacin Acadmica (en delante, CUNA), el
cual es previo a las materias de sus respectivas carreras.
Primero se disearon a priori actividades de aprendizaje en torno a los conceptos de funcin,
lmite, derivada y al proceso de optimizacin. Cada actividad contena una fuerte dosis de
interaccin del estudiante con el software, ya que las preguntas hacan referencia a ste. En
segundo lugar se pusieron en prctica las actividades dirigidas por un profesor por grupo.
Finalmente se observaron y caracterizaron los conflctos semiticos en la interaccin, para as
despus redisear las actividades con base en los conflictos detectados. En el registro de las
observaciones se utilizaron cmaras de video, el registro de notas de campo de tres estudiantes de
la licenciatura en matemticas del Instituto y los comentarios extra clase de los profesores
involucrados en la experimentacin.
Para el anlisis de datos se utiliz el diseo de las trayectorias epistmicas, docentes y discentes
de cada grupo participante.

4. Resultados
Se hicieron las trayectorias epistmicas, docentes y discentes de los grupos y se evidenciaron
ciertos conflictos semiticos.
Para el anlisis de los datos obtenidos se utiliz la codificacin que propone Godino (2003), donde
E3 denota un estado en la trayectoria epistmica de tipo lingstico, E4 uno tipo conceptual y E6
un tipo argumentativo, as mismo para la trayectoria docente se tiene que P2 denota un estado de
tipo motivacional, P3 de tipo asignacin de tareas y finalmente P4 de regulacin.



1750
En la Figura 1 se muestra un ejemplo de una trayectoria epistmica, la cual nos ayud (como todas
las dems) a caracterizar los objetos matemticos involucrados en la instruccin. Aqu se pueden
observar las unidades epistmicas que dan pie al anlisis de los resultados, mostrando por ejemplo
algunos conflictos semiticos presentes en el desarrollo de las actividades por parte de los
profesores.

Fig. 1
En la Figura 2 se presenta una trayectoria docente donde se observa la participacin del profesor
en la negociacin de significados y en la motivacin del estudiante. Estas trayectorias fueron
determinantes para el estudio ya que arrojaron evidencia de la necesidad de la distincin entre los
procesos de familiarizacin del software y los de la puesta en prctica de las actividades de
aprendizaje. Adems que result muy til el uso de las tcnicas de anlisis de las trayectorias ya
que se logr observar en un nivel microdidctico las respectivas clases.
Es importante aclarar que en el anlisis de la informacin se integraron las notas de campo de los
investigadores.
Se concluy la falta de coherencia entre lo propuesto por el software y la direccin de la actividad
por parte del profesor, por ejemplo, se observ bsicamente tres tipos de formas de trabajo, el
profesor dej la actividad al alumno, otros resolvieron las actividades y los estudiantes los seguan,
y finalmente otros que condujeron la actividad de manera ms acorde a la intencionalidad original
de la prctica.Tambin se observ que influy la falta de capacitacin de los estudiantes en el
manejo del software, y esto aunque parece trivial es una experiencia de resultados empricos de
investigacin local que da vitalidad y direccin a las intervenciones didcticas que se generan en el
posgrado de matemtica educativa.

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1751

Fig. 2
Con base en estos resultados de investigacin se replantearon los siguientes cursos CUNA del
Instituto, y se gener un curso de capacitacin para los docentes en trminos de diseo y
conduccin de actividades de aprendizaje, las cuales se investigarn como parte de un proyecto a
largo plazo del programa de posgrado de matemtica educativa de la universidad.

Brousseau, B. (1997). Theory of didactical situations in mathematics. Dordrecht: Kluwer.
Chevallard, Y. (1992). Concepts fundamentaux de la didactique: perspectives apportes par
approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathmatiques 12(1), 73-112.
Godino, J. D. (2003). Teora de las funciones semiticas. Un enfoque ontolgico - semitico de la
cognicin e instruccin matemtica. Extrado desde
http://www.ugr.es//local/jgodino/indice_tfs.htm.
Godino, J. D.; Batanero, C.; Font, V. (2006). Un enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica. Extrado desde: http://www.ugr.es//local/jgodino.
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels, Recherches en Didactiques des
mathmatiques 10 (2,3), 133-170.



1752

|

1753

Resumen. El problema de investigacin se plantea en cmo utilizar el Cabri II Plus para lograr
la transposicin didctica de la nocin de lmite a contextos computacionales, transposicin
informtica (Balacheff, 1994). Construyendo lmites de sucesiones y lmites de funciones,
visualizamos el concepto permitiendo la comprensin de la definicin formal, la validacin de
propiedades y enunciados matemticos y la activacin de un proceso cognitivo marcado por la
relacin dialctica entre percepcin y conceptualizacin durante la interaccin con la interfase
del sistema (Moreno, 2002), promoviendo una transformacin a nivel epistemolgico de la
experiencia matemtica del estudiante. Las actividades propuestas articulan las
representaciones algebraicas, grficas y numricas de la nocin de lmite, a travs del
movimiento, visualizando el cambio gracias a la geometra dinmica.
Palabras clave: transposicin informtica, experimentacin, nocin de lmite

Introduccin
Numerosas investigaciones constatan el fracaso de las aproximaciones tericas y formales que se
desarrollaron en el contexto de las matemticas modernas, y de las estrategias de enseanza
usuales, que reducen el Anlisis a un clculo algebraico algoritmizado (Artigue, 1998). La dificultad
de los alumnos para entrar al campo conceptual del clculo ha generado numerosos trabajos que
analizan las causas de esta problemtica (Artigue, 1995), como el no partir de problemas al
introducir las nociones, el empleo temprano de un lenguaje formalizado y una enseanza centrada
en el discurso del profesor.
El desarrollo de la prctica de la matemtica en las tres ltimas dcadas ha establecido nuevos
tipos de prueba y argumentacin, cambindose las normas establecidas en el rea (Hanna, Jahnke
y Pulte, 2006). Los cambios se han producido por el uso de las computadoras (como recurso
heurstico o como medio de verificacin), por un nuevo tipo de relacin de las matemticas con la
tecnologa, y por un fuerte inconsciente en la naturaleza social de los procesos que guan la
aceptacin de una prueba. Estos cambios se han reflejado en la filosofa de la matemtica.
Durante aos los filsofos han tratado de definir la naturaleza de las matemticas tomando en
cuenta sus fundamentos lgicos y su estructura formal. En los ltimos 40 aos la bsqueda ha
ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LA NOCIN DE LMITE EN UN CONTEXTO
COMPUTACIONAL
Mara del Carmen Bonilla Tumialn
Pontificia Universidad Catlica del Per Per
mc_bonilla@hotmail.com, mbonilla@pucp.edu.pe
Campo de investigacin: Epistemologa, Visualizacin Nivel: Medio


1754
cambiado de direccin. El enfoque de la comprensin matemtica ha cambiado profundamente.
El primero en destacar estos cambios fue Imre Lakatos (1978), al considerar a las matemticas
como una ciencia cuasi-emprica. Se genera un cambio en la concepcin de la matemtica,
considerndosela ahora como una actividad humana, histrica, que no se descubre sino se
construye, que tiene como fin la resolucin de problemas intra o extramatemticos, y que debe
equilibrar la exigencia del saber matemtico con la exigencia del funcionamiento cognitivo del
estudiante.

Marco Terico
Con el fin de lograr la transposicin informtica de la nocin de lmite a contextos
computacionales se ha articulado un conjunto de constructos tericos correspondientes a
distintos enfoques de la Educacin Matemtica y sus ciencias auxiliares, constructos que abordan
diferentes aspectos de la prctica educativa, y que, por lo tanto, no son antagnicos sino, por el
contrario, se complementan. La confluencia de los temas, su interrelacin, proporcionan cimientos
a la propuesta didctica, como se puede apreciar en el esquema siguiente. (Figura 1).

Figura 1

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1755
Propuesta Didctica
Las actividades diseadas en Cabri II plus corresponden a diferentes sistemas de prcticas (Godino,
2006) de la nocin de lmite (lmite de sucesiones y lmite de funciones). En un primer momento,
en base a la resolucin de un grupo de problemas de carcter geomtrico diseados por Hitt y
Pez (2003) se procura un acercamiento intuitivo a la nocin de lmite de sucesiones (Figuras 2 y
3). En la segunda parte se trabaja en la construccin geomtrica de la nocin de lmite de
funciones, por intuicin (figuras 4 y 5) y por entornos (figuras 6 y 7). En cada sistema de prcticas
las actividades se inician bsicamente con la interpretacin geomtrica y, en el proceso de
construccin y manipulacin, se articulan las representaciones aritmtica y algebraica, procurando
que sea el alumno quien elabore la explicacin y deduzca la definicin formal
Lmite de sucesiones

Figura 2 Figura 3

Lmite de funciones
Por intuicin

Figura 4 Figura 5


1756
Por entornos

Figura 6 Figura 7

Objetivos de la investigacin
Elaborar el anlisis epistemolgico de la prctica matemtica desarrollada en las
actividades elaboradas en Cabri II plus sobre lmites de sucesiones y lmites de funciones
utilizando como unidad bsica de anlisis a la configuracin epistmica.
Identificar dentro de las actividades propuestas a la visualizacin y experimentacin
computarizada como una forma de argumentacin matemtica, dentro de los recursos
heursticos.
Analizar la repercusin de las actividades propuestas en el franqueamiento de algunas
dificultades, u obstculos epistemolgicos, que se presentan en la enseanza y
aprendizaje de la nocin de lmite.

Anlisis epistemolgico
El Enfoque Ontosemitico de la Cognicin e Instruccin Matemtica (Godino, 2006) considera en
el nivel microdidctico a las configuraciones., en este caso configuraciones epistmicas,
conformadas por el lenguaje, las situaciones problema, las definiciones, las proposiciones, los
procedimientos y los argumentos, los cuales constituyen los objetos intervinientes y emergentes

|

1757
de los sistemas de prcticas. A continuacin se muestra la configuracin epistmica de las
actividades sobre lmite de funciones.
Lenguaje
Verbal: Funcin, dominio, rango, abcisa, ordenada, entorno, lugar geomtrico.
Grfico: Grfica de una funcin.
Simblico: P = punto sobre el eje x, Q = punto sobre el eje y, R = punto de la funcin, f(x) =
funcin, L = lmite de la funcin, a = valor al que tiende x.
Situaciones Problema
Qu tan cerca de a debe estar P para garantizar que el punto Q de la funcin f(x) est a una
distancia de L menor que E?
Conceptos
Previos: Sistema de ejes cartesianos, funcin, lugar geomtrico, semirrecta, recta perpendicular,
distancia, coordenadas, intervalo abierto.
Emergentes: Interpretacin geomtrica del lmite de funciones. Entorno o vecindad, cambios
infinitamente prximos, nocin de lmite de funciones. Nocin analtica de igualdad.
Propiedades
Completitud de los nmeros reales. Propiedades de la distancia. Propiedades de las
desigualdades. Asociacin de la recta real con los nmeros reales.
Argumentos Heursticos
Visualizacin. Manipulacin virtual. Verificacin. Experimentacin computarizada.
Procedimientos
Construccin de la grfica de la funcin. Construccin grfica de las vecindades alrededor de a y L.
Visualizacin intuitiva del lmite por el desplazamiento del punto en la funcin.

Argumentacin matemtica
Hanna (1996) seala que con el uso de la computadora en la prctica de la matemtica hay un
nmero creciente de matemticos que trabajan fuera de los confines de la demostracin
deductiva, confirmando experimentalmente propiedades matemticas, de ah que los mtodos
experimentales han adquirido una nueva respetabilidad. Se aprecia cada vez ms la potencia de la
computadora para comunicar conceptos matemticos. Las matemticas experimentales tambin
juegan un papel en el descubrimiento de demostraciones formales, no las eliminan. Tal vez la
pregunta importante que debemos hacernos hoy no es Cmo demuestran los matemticos los


1758
teoremas?, sino, Cmo ellos hacen progresar la comprensin de la matemtica en el hombre? El
docente es quien juzga si vale la pena darle ms atencin a la demostracin para promover el
objetivo didctico de la comprensin.
En ese contexto las actividades propuestas no persiguen reemplazar la demostracin formal de las
nociones, sino procurar una mayor comprensin de su definicin y demostracin formal,
proporcionando inicialmente una argumentacin matemtica heurstica. Las actividades tienen un
carcter experimental que transita por el camino del descubrimiento. Se procura la visualizacin
del concepto, la verificacin de las propiedades y la manipulacin de los objetos matemticos
representados con ayuda del software. La experimentacin computarizada ha producido un
impacto epistemolgico (Moreno, 2002), pues favorece la comprensin y explicacin de los
conceptos y procesos matemticos, debido principalmente al proceso de reificacin de los objetos
matemticos, dndoseles un alma propia. El Cabri II plus constituye un manipulable virtual que
facilita el aprendizaje, y que tiene la capacidad de hacer visible lo que es difcil de ver e imposible
de imaginar, pues ayuda a pasar del nivel concreto al abstracto de una forma ms sencilla
(Eduteka, 2003).

Efectos en las dificultades en el aprendizaje de la nocin de lmite
Una dificultad presente en la comprensin de toda nocin matemtica es la de articular los
diferentes registros semiticos (escrito, verbal, grfico, gestual, material). Bosch (2000) nos seala
la no diferenciacin entre registros desde el punto de vista de su funcin en el trabajo
matemtico. Todos tienen igual valor. Es ms, segn Blzquez (2001), dominar un concepto
consiste en conocer sus principales representaciones y traducir unas en otras. Las actividades
propuestas consiguen articular en forma simultnea representaciones algebraicas, grficas y
numricas de la nocin de lmite a travs del movimiento.
Otro aspecto que tambin corresponde al aprendizaje de toda nocin matemtica es la flexibilidad
proceso-concepto (Artigue, 1995). Existen dificultades para desarrollar la distincin entre las
nociones vistas como proceso y las nociones vistas como objeto. Los objetos matemticos
presentan dos status: el operacional, dinmico, y el estructural, esttico. En las actividades
propuestas se aprecian los procesos de construccin de las nociones de lmite, visualizando el

|

1759
cambio gracias al carcter dinmico del Cabri, superando as las limitaciones de la representacin
geomtrica tradicional.
En el enfoque tradicional la formalizacin estndar de la nocin de lmite expresa una dificultad
asociada a su carcter poco natural, al construirse una vecindad alrededor del lmite, utilizando
cuantificadores y
que complejizan la definicin. Desde una perspectiva histrica existe un

salto cualitativo entre el manejo intuitivo de la nocin de lmite y la nocin formalizada estndar.
Esta ltima rompe con las concepciones previas de la nocin. En las actividades sobre lmite de
funciones se procura establecer a travs del arrastre (drag) una articulacin entre las
representaciones geomtrica, algebraica, y aritmtica de los cuantificadores y
, y por ende,
una mejor comprensin del enunciado formal. La geometra dinmica vence a una geometra
esttica que no permite ver los objetos involucrados en la nocin de lmite y su topologa
subyacente. Con la presente propuesta didctica se busca sentar las bases para el desarrollo de
una aproximacin experimental e intuitiva del pensamiento analtico.

Referencia Bibliogrfica
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cognitivos y didcticos. En: Ingeniera Didctica en Educacin Matemtica. Mxico D.F: Grupo
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1760
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