Qu Es Un Modelo Educativo?

Qu Es Un Modelo Educativo? Los modelos educativos son visiones sintticas de teoras o enfoques pedaggicos que orientan a los especialistas y a los profesores en la elaboracin y an lisis de los programas de estudios! en la sistemati"acin del proceso de ense#an"a$aprendi"a%e& o bien en la comprensin de alguna parte de un programa de estudios' (e podra decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquemati"ar de forma clara y sinttica las partes y los elementos de un programa de estudios& o bien los componentes de una de sus partes' )ambin los modelos educativos son& como se#ala *ntonio +ago ,uguet& una representacin arquetpica o e%emplar del proceso de ense#an"a$aprendi"a%e& en la que se e-.ibe la distribucin de funciones y la secuencia de operaciones en la forma ideal que resulta de las e-periencias recogidas al e%ecutar una teora del aprendi"a%e' Los modelos educativos varan seg/n el periodo .istrico en que aparecen y tienen vigencia& en el grado de comple%idad& en el tipo y n/mero de partes que presentan& as como en el nfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos' El conocimiento de los modelos educativos permite a los docentes tener un panorama de cmo se elaboran los programas& de cmo operan y cu les son los elementos que desempe#an un papel determinante en un programa o en una planeacin did ctica' En algunos de los modelos educativos& los profesores pueden ver claramente los elementos m s generales que intervienen en una planeacin did ctica& as como las relaciones de antecedente y consecuente que guardan entre s' El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes ser determinante para que los docentes elaboren planeaciones did cticas eficientes y obtengan resultados me%ores en el aula' Algunos Tipos De Modelos Educativos. a) El modelo tradicional. Este tipo de modelo educativo se refiere principalmente a la elaboracin de un programa de estudios' Los elementos que presentan son mnimos& ya que no se .acen e-plcitas las necesidades sociales& la intervencin de especialistas& las caractersticas del educando& ni tampoco se observan las instancias de evaluacin del programa de estudios' El esquema es muy sencillo' En l destacan los cuatro elementos siguientes0 1El profesor' Es el elemento principal en el modelo tradicional& ya que tiene un papel activo0 e%erce su elocuencia durante la e-posicin de la clase& mane%a numerosos datos& fec.as y nombres de los distintos temas& y utili"a el pi"arrn de manera constante' 1El mtodo' (e utili"a cotidianamente la clase tipo conferencia& copiosos apuntes& la memori"acin y la resolucin de los cuestionarios que presentan los libros de te-to'

1El alumno' En este modelo educativo no desempe#a una funcin importante& su papel es m s bien receptivo& es decir& es tratado como ob%eto del aprendi"a%e y no se le da la oportunidad de convertirse en su%eto del mismo' 1La informacin' Los contenidos se presentan como temas& sin acotar la e-tensin ni la profundidad con la que deben ense#arse' 2e esta manera& algunos profesores desarrollan m s unos temas que otros creando& por ende& distintos niveles de aprendi"a%e en grupos de un mismo grado escolar' El modelo tradicional muestra la escasa influencia de los avances cientfico$tecnolgicos en la educacin y& en consecuencia& refle%a un momento .istrico de desarrollo social' 3o obstante sus limitaciones& este modelo se tom como base pedaggica para formar diversas generaciones de profesores y de alumnos' El instructor del curso comentar otros aspectos que %u"gue convenientes del modelo tradicional' b) El modelo de Ralp T!ler. El modelo que )yler propone presenta como aportacin fundamental el concepto de ob%etivos& los cuales se convierten en el n/cleo de cualquier programa de estudios& ya que determinan de una manera u otra el funcionamiento de las otras partes del programa' La idea de elaborar un programa o una planeacin did ctica teniendo como base a los ob%etivos& cambia sustancialmente el esquema tradicional de las funciones del profesor& del mtodo& del alumno y de la informacin& por e%emplo0 1El profesor' *unque el profesor presente notables cualidades de orador& gran capacidad de mane%o de informacin e& inclusive& con un amplio repertorio de conocimientos de un tema determinado& sus acciones est n determinadas por el ob%etivo& puesto que se#ala con claridad la e-tensin y la profundidad con que se .a de ense#ar dic.o contenido' )ambin este modelo menciona la forma en que el profesor tendr que impartir la ense#an"a y le propone diversas actividades seg/n sea el tipo de ob%etivo de que se trate' 1El mtodo' 4omo los ob%etivos mencionan diversas acciones que los alumnos .an de desempe#ar& la ense#an"a no puede dirigirse con un solo mtodo o con una misma forma de dar la clase' 5or el contrario& se proponen diversas actividades para los alumnos 6actividades de aprendi"a%e7 y actividades para el profesor 6actividades de ense#an"a7& de tal manera que dependiendo el tipo de ob%etivo ser n las acciones a reali"ar por el docente y los educandos' Este modelo ofrece la posibilidad de utili"ar diversos mtodos y tcnicas& los cuales ser n propuestos en los programas y en algunos casos ser n seleccionados por los profesores' 1El alumno'

Los ob%etivos mencionan acciones que .an de reali"ar los alumnos& por lo cual stos de%an de ser pasivos u ob%etos de ense#an"a y se convierten en su%etos de aprendi"a%e reali"ando diversas acciones que son registradas por el docente' * diferencia del modelo tradicional donde el alumno desconoca la profundidad y e-tensin de tema& as como las acciones que se esperan de l& en el modelo de )yler el alumno& desde la lectura del ob%etivo& conoce las actividades que debe reali"ar individualmente& en equipo o bien con%untamente con el profesor' 1La informacin' La informacin por ense#ar ya no se presenta a manera de temas como se .aca en el modelo tradicional& sino por medio de ob%etivos& es decir& se fragmentan los contenidos en peque#as porciones& las cuales est n acotadas tanto en su e-tensin como en su profundidad' Un contenido puede dar lugar a varios ob%etivos con diversas acciones por reali"ar! dic.os ob%etivos se relacionan y se estructuran lgicamente formando unidades& stas& a su ve"& presentan un orden lgico y una secuencia de lo simple a lo comple%o y forman un programa de estudios' La informacin as estructurada permite un mane%o preciso y .omogneo por parte del profesorado y elimina& en parte& la sub%etividad en la ense#an"a de los contenidos& ya que las acciones del profesor& del alumno& la e-tensin& profundidad y tiempo dedicado a cada ob%etivo est n acordados previamente en el programa de estudios' La planeacin did ctica se facilita puesto que el programa de estudios resulta lo suficientemente e-plcito y el docente slo necesita .acer un an lisis cuidadoso del programa o& en su defecto& consultar al coordinador de rea o de estudios' 8tras venta%as que proporciona este modelo son0 1La evaluacin' (e reali"a de manera m s sistem tica& ya que los tiempos& las formas e instrumentos de evaluacin que deben emplearse est n predeterminados en el programa de estudios Los docentes podr n elegir formas alternativas de evaluacin con la condicin de que se adecuen al ob%etivo& es decir& que las acciones que el alumno debe reali"ar& las cuales se mencionan en el ob%etivo& sean factibles de medir y de registrar' 1La participacin de especialistas' La elaboracin de programas requiere de la participacin de especialistas& puesto que se requiere de un conocimiento tcnico$pedaggico que demanda rigor y precisin' La propuesta de ob%etivos& la seleccin de los mismos& as como su redaccin son tareas comple%as que requieren del conocimiento de diversas teoras del aprendi"a%e& del mane%o de diversos mtodos y tcnicas did cticas y de enfoques ta-onmicos de evaluacin& entre otros requisitos' 1La sociedad' El vnculo entre educacin y sociedad se torna m s estrec.o en el modelo de )yler& ya que los ob%etivos sugeridos por los especialistas tienen como marco de referencia las necesidades que

demanda la sociedad& de tal manera que& conforme se modifican las necesidades sociales& es necesario cambiar los ob%etivos de los programas de estudios porque se corre el riesgo de que se vuelvan obsoletos' Los elementos que el modelo de 9alp. )yler presenta& as como su din mica& ser n comentados por el instructor del curso& de tal manera que los participantes puedan interpretar por s mismos el programa de estudios que imparten' El instructor del curso comentar otros aspectos que considere importantes del modelo de )yler' c) Modelo de "op am#$a%er. Este modelo se refiere particularmente a la sistemati"acin de la ense#an"a! .ace una comparacin entre el traba%o de un cientfico y el traba%o de un profesor' La comparacin estriba en que el cientfico tiene un con%unto de .iptesis como punto de partida& selecciona una serie de instrumentos para comprobar su veracidad& con los instrumentos seleccionados somete las .iptesis a e-perimentacin y eval/a los resultados obtenidos' 2e igual manera el docente parte de un con%unto de ob%etivos de aprendi"a%e& selecciona los instrumentos de evaluacin m s idneos y los mtodos y tcnicas de ense#an"a acordes con los ob%etivos& los pone a prueba durante la clase o en el curso& y eval/a los resultados obtenidos' 2esde luego que los niveles de rigor& precisin y conceptuali"acin distan muc.o entre un cientfico y un docente! sin embargo& la propuesta de 5op.am$:a;er es de que en ambos .ay sistemati"acin en el traba%o que se reali"a& un con%unto de elementos a probar& y la evaluacin de resultados& es decir& cada uno de los elementos mencionados ocupa un lugar dentro de una secuencia formando un sistema que tiene una entrada y una salida de productos o resultados& los cuales se modifican por medio de un proceso' Este modelo incorpora& a diferencia del modelo de )yler& una evaluacin previa de los ob%etivos de aprendi"a%e& la cual permite conocer el estado inicial de los alumnos respecto de los ob%etivos' Los resultados de la evaluacin previa se comparan con los resultados de la evaluacin final! de esta manera puede registrarse y compararse el grado de avance en el aprendi"a%e de los alumnos' El modelo de estos autores debe motivar a los docentes a reali"ar planeaciones did cticas rigurosas& bien secuenciadas& y apoyadas con los instrumentos de evaluacin m s idneos seg/n los ob%etivos de aprendi"a%e que mencionen los programas de estudios que imparten' El instructor comentar algunos otros aspectos del modelo de 5op.am$:a;er que considere convenientes' d) Modelo de Roberto Mager. El modelo de 9oberto Mager permite a los docentes conocer en detalle una parte importante de los programas0 los ob%etivos' Los ob%etivos pueden ser generales& particulares 6tambin llamados intermedios7 y especficos 6tambin conocidos con el nombre de operacionales7' Los ob%etivos .an sido estudiados por diversos autores y por consiguiente .an surgido distintas

nomenclaturas o terminologas' En el modelo de Mager se .ace referencia a los ob%etivos especficos& es decir& con los que com/nmente opera el profesor en el saln de clase y los que est n a la base de su planeacin did ctica' ,abitualmente en un programa de estudios los ob%etivos especficos se presentan redactados& sin .acer mencin a cada una de sus partes& para evitar la prdida de significado o de sentido en el profesor' Es frecuente que los profesores lean r pidamente los ob%etivos especficos y no tomen en cuenta todas las acciones y partes que se mencionan en ellos& esto trae como consecuencia que no se distinga con claridad cmo ense#ar y evaluar adecuadamente los ob%etivos' Esta situacin impide que se alcancen ptimamente las acciones y los niveles de e%ecucin que los ob%etivos demandan' El modelo de 9oberto Mager muestra con claridad las partes que integran un ob%etivo especfico' 15resentacin Esta parte se refiere a quin efectuar la conducta solicitada0 el alumno& el participante& el practicante& etctera' 14onducta (e refiere al comportamiento o accin que reali"a el alumno o el participante' 5or lo regular se redacta utili"ando un verbo activo que no d lugar a diversos significados& por e%emplo0 identificar& clasificar& enlistar& etctera' 14ontenido Esta parte .ace mencin al tema o subtema mediante el cual se lograr el ob%etivo& por e%emplo0 tabla peridica& ecuacin lineal& movimiento rectilneo& .uesos del cuerpo .umano& efecto invernadero& etctera' 14ondiciones ,ace mencin a las circunstancias particulares en que la conducta debe manifestarse& por e%emplo0 en el laboratorio& en un mapa& con ayuda de un modelo o maniqu& en una maqueta& en la computadora& etctera' 1Eficacia En esta parte se .ace referencia al criterio de aceptabilidad de la conducta& es decir& se .ace e-plcito el nivel o grado de comple%idad en que la conducta debe darse' El instructor del curso comentar otros aspectos del modelo de Mager que %u"gue convenientes y presentar a los participantes otros e%emplos donde se apliquen los elementos anteriormente descritos' c) Modelo de &ilda Taba. Este modelo sinteti"a los elementos m s representativos de los otros modelos que ya se .an revisado' Uno de los aportes que presenta es la organi"acin de contenido y las actividades de

aprendi"a%e' El contenido de un programa de estudios o de una planeacin did ctica debe presentar una organi"acin lgica& cronolgica o metodolgica' 2ic.a organi"acin permitir al docente presentar la informacin a los alumnos de lo simple a lo comple%o& de lo que es antecedente a su respectivo consecuente& de la causa al efecto& de lo general a lo particular& etctera& lo cual redundar en un me%or aprovec.amiento' La organi"acin de las actividades tambin es un factor de me%ora en el aprendi"a%e' Los profesores deben presentar a los alumnos los ob%etivos mediante una gama de actividades debidamente secuenciadas& considerando cu les .an de ser de manera individual y cu les de forma grupal& fi%ando la duracin de ambas' Las actividades que los profesores y los alumnos reali"an deben estar claramente diferenciadas y equilibradas& de tal manera que el profesor tenga previsto cu ndo e-poner& retroalimentar& organi"ar y supervisar& y en qu momentos el grupo asume el papel protagnico en el aprendi"a%e y el profesor coordina las actividades y retroalimenta a los alumnos individualmente o a cada uno de los equipos' La propuesta del modelo de ,ilda )aba muestra a los docentes las partes m s importantes de un programa y& a su ve"& les plantea el reto de elaborar planeaciones did cticas con organi"acin de contenidos y actividades creativas& precisas y eficientes'

1. 2. 3. 4. 5.

Datos bibliogrficos Resea: el modelo educativo de Mxico Comentarios y conclusiones de la resea Informacin personal del revisor ibliograf!a

Resea: el modelo educativo de Mxico

Los padres de familia y los maestros, piensan que la educacin bsica en M ico es buena. Los maestros consideran, en una escala del cero al die!, que la educacin tiene una calificacin de ".#, y los padres de familia con $.3. La mayor parte de los maestros piensa que las autoridades federales y estatales estn reali!ando, un desempe%o entre re&ular y muy bueno. La mayor'a de los maestros no considera importante nin&uno de los si&uientes problemas en su escuela( infraestructura insuficiente, mobiliario insuficiente, falta de recursos didcticos, falta de recursos materiales, ba)a calidad acadmica, &rillas, caracter'sticas de la poblacin estudiantil, ba)a matr'cula, ausentismo de los maestros, impunidad de los maestros, falta de articulacin entren los maestros. *on el ni+el de desempe%o de los alumnos, la mayor'a de los maestros piensa que es de bueno a e celente entre los si&uientes aspectos( ,abilidades intelectuales, aprendi!a)e de contenidos, adquisicin de competencias, ciudadanos responsables, ,abilidades para continuar aprendiendo. -ncuestas que miden la percepcin de maestros y padres de familia, difieren con los datos que proyecta la informacin sobre la calidad educati+a. - iste un ni+el &enerali!ado de aceptacin y ,asta de complacencia con el modelo educati+o y el papel de las autoridades educati+as. -sta complacencia es sustentada por fuertes campa%as de promocin de los buenos resultados de la funcin educati+a que ,ace muy dif'cil mo+ili!ar a la sociedad ,acia un cambio profundo en educacin. .s' que la resistencia al cambio pro+iene de fuer!as internas del proceso educati+o, padres de familia y maestros. -stas fuer!as ,an sido mal informadas.

Los padres de familia tienen en buena estima el sistema escolar y es que la sola oferta educati+a, aulas, libros, uniformes, acceso a educacin para a sus ,i)os es de &ran triunfo en +irtud en que ellos ni siquiera tu+ieron acceso a dic,os beneficios. -l modelo educati+o me icano est centrado en lo fundamental en la ense%an!a tradicional y esttica. -n lo que se refiere a mtodosy estilos de ense%an!a dentro de la escuela y el saln de clases/ ,a sido funcional y eficiente en cuando al dise%o y construccin de escuela y aulas, pero muy poco pensado para el maestro y los alumnos. -s un modelo que ,a pri+ile&iado el almacenamiento de la informacin en la memoria y la repeticin de datos, en lu&ar de mane)o de memoria e informacin para la solucin de problemas y la creati+idad. -s un modelo que ,a fomentado la pertinencia en +e! de la pertenencia. 0a ocultado informacin y por tanto, la e+aluacin y rendicin de cuentas. -s un modelo ,a fomentado el corporati+ismo y la &estacin de intereses pol'ticos y particulares en la educacin y ,a dificultado el proceso racional de pol'tica educati+a. 1e trata de un modelo educati+o que in,ibe la competencia, fomenta la corrupciny acrecienta la dificultad y la di+isin de clases. -n la parte ms e terna lo que se ,a obtenido son &eneraciones de )+enes y adultos mediocremente preparados/ para ponerlo en palabras de 2cta+io 3a!, 4brbaros iletrados4 que a sabiendas, de sus limitaciones, lan!amos a los mercados de la +ida y el traba)o con las consecuencias totalmente predecibles de subempleo, desempleo y decepcin. 5-st M ico, como sociedad y &obierno, preparado para la sociedad del conocimiento6 5-s nuestro modelo el adecuado para crecer y desarrollarse 'nte&ramente6 7o. M ico ,a perdido competiti+idad en los mercados y ci+ilidad y compasin en sus alumnos. 3ero esta realidad no la podemos +er, ya que el &obierno centralista de la educacin nos da a conocer una educacin complaciente. 8n primer problema lo encontramos en la informacin. 1i no tenemos informacin completa y oportuna no podemos medir, si no podemos medir, no podemos e+aluar, y si no podemos e+aluar, no podemos e i&ir rendicin de cuentas. La carencia de un sistema inte&ral y oportuno de informacin educati+a dificulta enormemente la toma de decisiones pol'ticas educati+as y escolares. 9urante muc,o tiempo el -stado estructur un aparato educati+o centrali!ado en m'nima competencia, ba)o este esquema las pol'ticas educati+as y las instituciones educati+as se ,an re!a&ado y ,an sido, en al&unos casos, per+ersas. Las asimetr'as y comple)idades de un M ico multicultural y multifactico que e i&e una arquitectura institucional y de pol'tica menos centrali!ada, y autnoma y asimtrica pueden permitir un cambio radical en el modelo educati+o me icano, para atender y ele+ar +erdaderamente la calidad de la educacin. . diferencia de otras naciones como -stados 8nidos y *anad en los que la pol'tica educati+a est dele&ada a los estados y localidades o est descentrali!ada a las pro+incias y de estas a los distritos o conse)os escolares, en M ico se si&ue una pol'tica educati+a totalmente centrali!ada La tendencia en pol'tica educati+a, es desarrollar un ambiente re&ulatorio y de incenti+os que permita que la microor&ani!acin llamada escuela flore!ca y se desarrolle +irtuosamente. La tendencia en el mundo de las pol'ticas educati+as es reducir la comple)idad en la administracin e instauracin de la pol'tica educati+a al escindir y di+idir los ni+eles de toma de decisiones para ase&urar que las decisiones ten&an una esfera de anlisis y accinmuc,o ms cercano a la escuela, aislado de la pol'tica y ms mane)able desde el punto de +ista cotidiano.

-l control &ubernamental que se tiene en el pa's se e)erce a tra+s de la 1ecretar'a de -ducacin 3:blica ;1-3< y es apoyada por el art'culo tercero constitucional, del cul emana la Ley =eneral de -ducacin. >omando en cuenta la e+aluacin =ini, 'ndice que mide que tan bien o que tan mal est distribuido el in&reso o el consumo o la rique!a de una nacin., pa's o -stado, M ico se encuentra en pen:ltimo lu&ar, entre 4? pa'ses como 0un&r'a, el me)or y 7amibia , el peor. -l @ndice de 9esarrollo 0umano 2??3, que a&lutina tres tipo es de +ariables, incorporando factores de in&reso per cpita, esperan!a de +ida al nacer y educacin, muestra una si&nificati+a dispersin de entidad a entidad del pa's. La preocupacin por el centralismo del sistema educati+o y la pol'tica educati+a no es nue+a, dio inicio con la reforma administrati+a decretada por el presidente Lpe! 3ortillo, en 1#A", e+oluciona en 1##2 con una descentrali!acin operati+a. La 1-3 a principiosde los oc,enta solicit la reali!acin de un estudio para buscar formas de ,acer eficiente el funcionamiento del sistema educati+o. -stos resultados apuntaron ,acia la descentrali!acin de la educacin, sin embar&o ,asta el 2??? se concentra en cambiar el proceso de inte&racin del &asto p:blico con base en proyectos determinados localmente, con la participacin de quienes tienen mayor responsabilidad en la educacin cercana a la escuela y a los educandos. Lo que inici con una desconcentracin administrati+a finalmente concluy en una descentrali!acin operati+a concretada con el .cuerdo 7acional para la Moderni!acin de la -ducacin Bsica ;.7M-B< tendiendo como consecuencia reformas al art'culo tercero constitucional y e pidiendo una nue+a ley federal de educacin en 1##3. Los esfuer!os descentrali!adores nunca tocaron realmente la sustancia pol'tica educati+a, ni del modelo educati+o de M ico. 9e acuerdo con lo que parece mostrar la e+idencia en cobertura, calidad y eficiencia educati+a, en el modelo educati+o de M ico el centralismo y la nula competencia ,an obstaculi!ado el desarrollo de la educacin. -n la descentrali!acin de 1##2 se reconoc'a la e istencia de esta estructuracentrali!adora de la educacin. . pesar de ello, los cambios que concretaron no tocaron la ra'! del problema y finalmente se trasladaron a los estados de la rep:blica aspectos meramente operati+os del sistema.

Comentarios y conclusiones de la resea

-n cuanto a los indicadores fundamentales de la educacin( cobertura, calidad y eficiencia, se conocen datos elaborados por la 1-3, r&ano controlador del sistema educati+o, que informa estad'stica a&radable como la cobertura del ##C en educacin primaria. La estad'stica de cobertura en en&a%osa ya que este &ran porcenta)e se%alado anteriormente es solo para la educacin primaria, no considerando la cobertura de educacin secundaria, media superior y muc,o menos la educacin superior. 3or e)emplo, la cobertura de la educacin es tan sub)eti+a que para conocer el ni+el de cobertura de una escuela se toma en cuenta la poblacin escolar e&resada del ni+el inmediato anterior y no considera la poblacin total en la edad de atencin del ni+el escolar que a+al:a su cobertura. .dems en cuanto a la cobertura :nicamente se e+al:a a la poblacin escolar, cuando en realidad de debe de considerar a toda la poblacin en edad escolar aunque no se encuentren inscritos en nin&:n ni+el educati+o. -n los resultados de la prueba 3D1. se pretende refle)ar el ni+el de ,abilidades y competencias de la poblacin de ni%osy )+enes de 15 a%os, pero el problema que presenta es que solo e+al:an a los ni%os que acuden a la escuela de)ando fuera a aquellos que no asisten, aunque se

encuentran en edad escolar y que debieran estar en la escuela, y que por al&:n moti+o no estn teniendo educacin. -ntonces estos resultados no ser'an ob)eti+os, pues si la mitad de los alumnos sale con dficit de calificacin, este dficit tambin deber'a ser aplicado a los alumnos que no estn en la escuela, y este resultado ser'a menos fa+orable si pensamos que estos alumnos que no cursan la escuela tienen tambin una ba)a calidad acadmica, por el ,ec,o de no acudir a la escuela. *oncluyendo, en M ico e iste una di+ersidad cultural que permite que e istan diferentes costumbres, len&ua)es, +estimenta, etc., La educacin a pesar de que tiene un carcter nacional no es con&ruente con la demanda de necesidades de las di+ersas culturas/ ya que se encuentran mar&inados. Los planes y pro&ramas no se adecuan al conte to que demandan las di+ersas etnias. La educacin en nuestro pa's es centrali!ada, lo que permite que el &obiernomanten&a un control en la elaboracin de te tos y est determinado el enfoque de la educacin que se desea obtener. *omparado con otros pa'ses en nuestro se encuentra en los :ltimos lu&ares de apro+ec,amiento, sin saberlo ya que el &obierno se ,a encar&ado de mantener una propa&anda desinformati+a en el cual le ,ace creer a la sociedad que la educacin es buena, los maestros son e celentes y el resultado son alumnos con &ran futuro competiti+o e inda&ador. Los padres de familia estn de acuerdo con la educacin que sus ,i)os reciben y lo manifiestan en ocasiones en al&unos resultados de estudios. La escase! de maestros y escuelas en atencin a los pobres es lo que ,ace mantener una relacin en educacin y pobre!a

Bibliografa
-n *urso de 3rofundi!acin DD( Marco >ericoE*onte tual de la 3laneacin -ducati+a. Mayo, 2??$. D-8( .ndere, -. ;2??"<. -l modelo educati+o de M ico. -n Mxico sigue en riesgo: el monumental reto de la educacin. M ico( -ditorial 3laneta.

La frase Modelo Educativo fue definidida como el proceso de aprendizaje y la estructura acadmica que requiere la Institucin para formar a sus egresados y se refiere a la forma en que debe desarrollarse el proceso de ense anza!aprendizaje bajo el principio de que aprender consiste en estudiar el objeto de conocimiento" en pensar" en tener e#periencias en relacionar stas con el conte#to" en tener interaccin $umana y en la transferencia y uso del conocimiento para aprender a aprender" a ser" aprender $aciendo" pensando y colaborando%

Premisas del Modelo Educativo

El modelo educativo de Universidad Tec Milenio tiene 6 premisas centrales: 1. Aprendizaje inspirado en el constructivismo 2. Desarrollo de competencias para propiciar alta empleabilidad 3. alidad educativa !. "nnovaci#n educativa $ tecnol#%ica &. ompromiso social 6. Desarrollo personal

1. Aprendizaje inspirado en el constructivismo En el Modelo Educativo de Universidad Tec Milenio' si%uiendo la (iloso()a constructivista' el alumno se corresponsabiliza de su propio aprendizaje $ el de sus compa*eros. Esta responsabilidad se promueve en actividades (ormativas $ de ense*anza+aprendizaje a trav,s de las cuales los alumnos desarrollan conductas $ actitudes como:

Utilizar su e-periencia como detonador del aprendizaje. Desarrollar tareas vinculadas directamente con su realidad. prender conte-tualmente. Apo$ar a sus compa*eros en su proceso de aprendizaje. Tolerar la diversidad de opiniones. .econocer el valor del otro' por sus e-periencias' conocimiento $ lo /ue aporta al proceso de aprendizaje individual $ social. .etomar los errores como una posibilidad de crecimiento $ aprendizaje continuo.

0ropiciar esta (ormaci#n no es tarea sencilla' re/uiere de pro(esores conocedores del modelo educativo $ altamente comprometidos con la docencia. on este objetivo' los pro(esores de Universidad TecMilenio se capacitan en la 1orma T,cnica de ompetencia "nstitucional 21T "3. Esta capacitaci#n les da los conocimientos $ 4abilidades para desarrollar un ambiente constructivista en su espacio educativo. 2. Desarrollo de competencias para propiciar alta empleabilidad En Universidad TecMilenio los alumnos se vinculan con empresas $ or%anizaciones en las /ue aplican sus conocimientos. omo parte de su (ormaci#n' los estudiantes desarrollan 4abilidades 5tiles para las empresas conceptualizadas en escenarios nacionales e internacionales. 6as 7reas base de estas competencias pro(esionales son la 4abilidad de comunicarse en in%l,s' uso de tecnolo%)as de in(ormaci#n en su 7rea pro(esional' $ desarrollo personal $ pro(esional. Este (undamento se ase%ura en el pro%rama acad,mico a trav,s de las di(erentes certi(icaciones por competencias /ue obtienen los alumnos. 3. Calidad educativa En Universidad TecMilenio la calidad educativa est7 ase%urada en todos sus campus a trav,s de los si%uientes elementos: Todos los campus si%uen los 0ro%ramas Acad,micos dise*ados en la 8icerrector)a Acad,mica. El dise*o de estos pro%ramas esta a car%o de un e/uipo de e-pertos acad,micos $ con e-periencia en la industria relacionada a cada pro%rama. Adem7s' son validados por el sector empresarial a trav,s de consultas $ %rupos de en(o/ue. El 199: de los cursos son dise*ados de (orma centralizada $ colocados en una plata(orma tecnol#%ica 2;lac<;oard o =ebTE 3 para ser replicados por cada pro(esor. El %rupo de e-pertos encar%ados del dise*o est7 inte%rado por un 0ro(esor Dise*ador' Dise*ador "nstruccional' 0roductor de Multimedia' 0ro%ramado =E; $ un oordinador Acad,mico de >rea. Esta actividad es desarrollada por el entro de Tecnolo%)a Educativa del Tecnol#%ico de Monterre$. ?tro elemento /ue valida todo este proceso' es la evaluaci#n centralizada. Todos los cursos de Universidad TecMilenio tienen al menos el !9: de la cali(icaci#n (inal li%ada a un e-amen desarrollado $ distribuido de

manera central si%uiendo los est7ndares de con(iabilidad $ validez propuestos por el olle%e ;oard 2?r%anizaci#n internacional especializada en dise*o de pruebas estandarizadas3. 6os pro(esores de TecMilenio se capacitan en la 1orma T,cnica de ompetencia "nstitucional 21T "3. Esta norma parte del modelo educativo de Universidad TecMilenio' cu$o objetivo es %arantizar /ue en la pr7ctica educativa de cada pro(esor se:

0ropicie un ambiente de aprendizaje donde la e-periencia del alumno es si%ni(icativa para la construcci#n de su conocimiento. @omente el desarrollo de actividades de aprendizaje /ue vinculen la teor)a con la pr7ctica. "ncentive la aplicaci#n de lo aprendido en conte-tos determinados. 8alore la ri/ueza de las aportaciones del %rupo. Emita retroalimentaci#n oportuna $ orientadora. Aprecie $ promueva la diversidad de opiniones. Desarrolle valores de responsabilidad' respeto' tolerancia $ apo$o entre los participantes. 0romueva la responsabilidad de la pr7ctica pro(esional con una orientaci#n de servicio a la sociedad.

@inalmente el ambiente de aprendizaje se consolida a trav,s de una in(raestructura ()sica $ tecnol#%ica /ue permite' a trav,s de innovaciones educativas' /ue el conocimiento $ la in(ormaci#n (lu$a entre los actores del proceso de ense*anza aprendizaje. Esta in(raestructura la constitu$en desde las bibliotecas 2()sica $ di%ital3' laboratorios 2presenciales $ remotos3' los recursos tecnol#%icos $ ()sicos del sal#n de clases' las plata(ormas tecnol#%icas' la accesibilidad por "nternet' las salas de videocon(erencias' entre otros. Todos estos elementos est7n puestos a la disposici#n de alumnos $ maestros para robustecer $ apo$ar las did7cticas de cada clase. 4. Innovaci n educativa ! tecnol "ica 6a innovaci#n en TecMilenio se lo%ra a trav,s de: "ncluir certi(icaciones 2internas $ e-ternas3 para los alumnos. El ser poseedor de una certi(icaci#n avala ante posibles empleadores el dominio de competencias espec)(icas /ue re/uieren de personal preparado en las empresas' 4aciendo al individuo certi(icado altamente atractivo para el mercado laboral. 6as certi(icaciones en Universidad TecMilenio' avalan competencias concretas /ue los estudiantes desarrollan en el transcurso de su (ormaci#n en la universidad' permitiendo a los alumnos' /ue as) lo deseen' emplearse a5n antes de concluir sus estudios $ al concluirlos ser altamente valiosos para los empleadores. Es decir' la certi(icaci#n per se es una ventaja competitiva en el mercado laboral. 8inculaci#n de los estudiantes al mundo laboral. En Universidad TecMilenio se 4an desarrollado diversos pro%ramas /ue buscan articular una (ormaci#n /ue propicie la uni#n $ convivencia entre la universidad $ la empresa. Entre estos pro%ramas se inclu$en el 0ro%rama de Est7ndares Abiertos' la "ncubadora de Empresas' "nnovadores Tecnol#%icos' la actualizaci#n del curr)culo $ los 0ar/ues Tecnol#%icos. Adem7s de estos innovadores pro%ramas las actividades educativas en Universidad TecMilenio' inclu$en pr7cticas como:

6a tecnolo%)a al servicio de la educaci#n a trav,s de plata(ormas tecnol#%icas /ue alber%an los cursos' uso de medios de comunicaci#n electr#nica $ video enlaces' biblioteca di%ital' videoteca di%ital' laboratorios remotos' entre otros.

6a (le-ibilidad en tiempo $ espacio al o(recer pro%ramas acad,micos en di(erentes (ormatos 2presenciales' ejecutivos $ en l)nea3. El desarrollo de los pro%ramas acad,micos en (ormato modular 2tronco com5n $ de especialidad3 al visualizarse las materias de cada pro%rama de estudios en sub+%rupos /ue con(orman m#dulos de aprendizaje' permitiendo una visualizaci#n m7s inte%ral del plan de estudios $ evitando ver a las materias de (orma aislada.

#. Compromiso social 0ara Universidad TecMilenio el compromiso social inclu$e el e(ecto de sus alumnos $ e%resados en el desarrollo econ#mico $ social de su comunidad $ su pa)s. Esto se lo%ra a trav,s de dos avenidas:

ontribu$endo en la econom)a al %arantizar /ue los pro%ramas de estudio est,n completamente vinculados al mundo laboral a trav,s del desarrollo de competencias' promoviendo as) la inmediata empleabilidad de los e%resados $ %enerando un Ae(ecto domin#B positivo en la econom)a local $ nacional. @ortaleciendo la conciencia individual $ social de los alumnos a trav,s de pro%ramas de desarrollo de 4abilidades personales $ su servicio social obli%atorio. 6os pro%ramas de desarrollo re(uerzan 4abilidades de lideraz%o' se%uridad $ autoestima en cada estudiante $ (omentan su auto+ reconocimiento como persona $ ciudadano responsable. 6os pro%ramas de servicio social propician /ue el alumno apli/ue sus conocimientos en el desarrollo de pro$ectos' resoluci#n de casos' $ apo$o en bene(icio de la comunidad /ue m7s lo necesite. Esta vinculaci#n con su realidad social le permite conocer' (amiliarizarse $ responsabilizarse de su aportaci#n $ corresponsabilidad ante la comunidad.

$. Desarrollo personal 6a 4abilidad para conocerse a s) mismo' valorarse $ tener una auto+ima%en positiva 2autoestima3' la apertura a aportar $ aceptar diversas ideas $ (ormas de pensamiento 2comunicaci#n e(ectiva3' la capacidad para conducir a e/uipos 4acia el lo%ro de sus metas 2lideraz%o3' la posibilidad de determinar acciones e(ectivas $ oportunas 2toma de decisiones3' el aprendizaje a trav,s de procesos de interacci#n $ colaboraci#n 2aprendizaje colaborativo3' la toma de consciencia de la responsabilidad ante la comunidad de la /ue se (orma parte 2compormiso social3 $ la actitud emprendedora ante cual/uier circunstancia de la vida 2emprendimiento3 son cualidades importantes $ altamente valoradas para un buen desempe*o personal $ pro(esional. Universidad TecMilenio (omenta en sus estudiantes estas siete actitudes como clave de su (ormaci#n personal $ pro(esional. Adem7s' inte%ra la valoraci#n de las di(erencias culturales promoviendo estrate%ias /ue permitan a los alumnos tener contacto $ conocer di(erentes culturas.

Modelos "edaggicos: #acia una escuela del desarrollo integral

1. 2. 3. 4. 5. ". A. $. #.

$lgunas definiciones consultadas al respecto #acia una comprensin del concepto modelo pedaggico Modelo pedaggico %os modelos pedaggicos constituyen paradigmas para el contexto educacional "resupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos "rincipios &ue debe asumir una pedagog!a 'umanista y desarrolladora reve caracteri(acin de algunos paradigmas educativos %a escuela nueva %a tecnolog!a educativa

1?.

%a escuela del desarrollo integral

.l personal docente se le e i&e la direccin cient'fica del proceso peda&&ico. 1in embar&o la prctica de la educacin refle)a al&:n ni+el de impro+isacin del docente y un a)uste a las particularidades de los su)etos de la educacin. Fuienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios ob)eti+os y las diferentes +'as que conducen al ito. -l proceso peda&&ico por sus m:ltiples funciones y condicionamientos es comple)o, necesita ser pensado dise%ado con anterioridad de manera que se pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo. La ,istoria de la educacin demuestra que e isten intentos de dise%o de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones ,istrico concretas de la poca a la que se refiera y en dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, a:n cuando los modelos proyectados responden a diferentes ni+eles de concrecin y a partes tambin diferentes del proceso peda&&ico. 5Ba)o qu principios ,an sido elaborados estos modelos6 5Fu criterios se ,an se&uido para su construccin6 La ciencia peda&&ica no ,a traba)ado con profundidad este problema. - isten +arias definiciones, al&unos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin sobre 3eda&o&'a, sobre proceso peda&&ico, sobre personalidad y sobre modelacin que se asuma. La modelacin cient'fica nos permite obtener como resultado un modelo que media entre el su)eto y el ob)eto real que ,a sido modelado. La modelacin del proceso peda&&ico tiene sus propias peculiaridades que ,acen diferente su modelo de otros. La conceptuali!acin de qu es un modelo peda&&ico, facilitar identificar, +alorar y elaborar modelos peda&&icos con +ista a obtener nue+os ni+eles de eficiencia educati+a. Las e i&encias por tanto al personal peda&&ico son cada +e! mayores en cuanto a su preparacin, independencia y creati+idad en su desempe%o profesional. 8no de los ob)eti+os ms importantes planteado a todo el personal responsabili!ado con la educacin de nuestros ni%os y )+enes consiste en lo&rar una +erdadera direccin cient'fica del proceso peda&&ico. 1e requiere una slida preparacin no solo en peda&o&'a sino tambin en ciencias afines a la educacin como la ciberntica, la filosof'a y la psicolo&'a entre otras. -n la prctica e isten problemas no resueltos a:n como son(
o

-l &rado de claridad desde el punto de +ista terico E formal que tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin E instruccin dentro del proceso peda&&ico.

o o

La representacin simblica conceptual de que se parte para or&ani!ar el proceso de transmisin de conocimientos que es ob)eto de apropiacin por parte de los estudiantes. La incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educati+a para diri&irla ,acia metas superiores. La contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la ense%an!a y la indi+iduali!acin de la misma.

Geconocer el carcter social de la acti+idad ,umana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el de+enir y desarrollo de la especie ,ombre, si&nifica reconocer como producto al traba)o colecti+o como transformador de s' mismo/ proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de ob)eti+os pre+iamente determinados que ,a impuesto al ,ombre, como su)eto del proceso producti+o, la necesidad de buscar +arios mtodos y procedimientos que &aranticen la efecti+idad del proceso producti+o por un lado y que lo ,a&an ms eficiente y menos costoso por otro. La transmisin de +alores culturales, tico y estticos entendida como educacin requiere tambin como acti+idad ,umana que es de la b:squeda de mtodos, +'as y procedimientos que la ,a&an ms efica! y efecti+a como para ,acer realidad el ideal de ,ombre que cada poca tra!a. 3or eso la sociedad necesita dise%ar en correspondencia con los principios ideol&icos, sobre los que se eri&e, las bases sobre las que se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en que se ,a de actuar para lo&rar de ellos el tipo de personalidad a que se aspira. La creacin de modelos de formacin de ,ombre se con+ierte desde el punto de +ista filosfico y social tratados en una necesidad. 9esde el punto de +ista psicol&ico la personalidad es el resultado de la interaccin de m:ltiples influencias del medio social donde el indi+iduo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos indi+iduales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el indi+iduo( la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. .,ora bien, 5Fu es un modelo peda&&ico6, 5Fu elementos lo componen6 Gefle ionar sobre estas interro&antes y detenerse en la conceptuali!acin de modelo peda&&ico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educati+o. >odo modelo peda&&ico tiene su fundamento en los modelos psicol&icos del proceso de aprendi!a)e, en los modelos sociol&icos, comunicati+os, ecol&icos o &noseol&icos de a,' lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la b:squeda y reno+acin de modelos peda&&icos. -l trmino modelo peda&&ico en la literatura no ,a sido mane)ado con muc,a claridad, aparece i&ualado a estrate&ia, estilo de desarrollo, campo de estudio, curr'culo.

$lgunas definiciones consultadas al respecto: Diseo didctico:

o

3royectos de medios de ambiente de aprendi!a)e en que los su)etos que aprenden pueden elaborar ob)eti+a y sub)eti+amente importantes tareas de aprendi!a)e. >ienen su aporte en el modelo didctico ;reconstrucciones de se&undo &rado de la realidad peda&&ica<.

Modelo didctico:

*onstruccin terico formal que basada en supuestos cient'ficos e ideol&icos pretende interpretar la realidad escolar y diri&irla ,acia determinados fines educati+os. Gepresentacin simblica conceptual de la realidad educati+a, tendr por ob)eti+o funcionar como esquema mediador entre la realidad educati+a y el pensamiento. 1ir+e como estructura en torno a la cual se or&ani!a el conocimiento.

Modelo educativo:

Dmplica la pol'tica educati+a, la filosof'a de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. 3retende unidad de los cdi&os culturales y se concreta en la comunidad ;participantes del ,ec,o educati+o<.

Modelo pedaggico:

Dmplica el contenido de la ense%an!a, el desarrollo del ni%o y las caracter'sticas de la prctica docente. 3retende lo&rar aprendi!a)es y se concreta en el aula. Dnstrumento de la in+esti&acin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso ense%an!a E aprendi!a)e. 3aradi&ma que sir+e para entender, orientar y diri&ir la educacin.

1e ,ace e+idente la di+ersidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo peda&&ico. .sumir una definicin operati+a implica declarar de qu presupuestos tericos se parten, en los que se de)e claro el trmino pedaggico quien re+ela la esencia del modelo. #$CI$ )*$ C+M"R,*-I.* D,% C+*C,"/+ M+D,%+ ",D$0.0IC+: 9el anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo peda&&ico como tambin el se%alamiento de al&unas caracter'sticas de los modelos sin quedar claramente definido.

3ara una me)or comprensin del modelo peda&&ico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos que den claridad a la definicin operati+a. La peda&o&'a es una ciencia que estudia la educacin como sistema de influencias or&ani!adas y diri&idas conscientemente. 1unciones de la "edagog!a: /erica: .nlisis terico de las re&ularidades de la educacin para elaborar las bases de la pol'tica educati+a, acti+idad prctica de maestros y educandos. "rctica: Dntroducir e periencias prcticas para poder dar ayuda +lida a maestros y educandos. "ronstico: -studia las tendencias de desarrollo y de perspecti+a de la educacin. 8n pronstico cient'ficamente fundamentado es condicin para una planificacin se&ura. La teor'a peda&&ica resultante de la sistemati!acin de la ciencia tiene por ob)eto el proceso peda&&ico. -l proceso peda&&ico define a todos los procesos conscientes or&ani!ados y diri&idos a la formacin de la personalidad que establece relaciones sociales acti+as entre educador y educandos entre la influencia del educador y la acti+idad del educando. 3or lo tanto el proceso educati+o, proceso de ense%an!a y proceso de instruccin constituyen procesos peda&&icos. La pro&resi+a diferenciacin e inte&racin de las disciplinas peda&&icas no se produce ,asta el si&lo HDH y en la actualidad no ,a concluido completamente. La unidad de la instruccin, la educacin, ense%an!a est fundamentada en la concepcin de personalidad que se asuma +ista como sistema que inte&ra las funciones moti+acional E afecti+a y co&niti+a E instrumental. La modelacin es un mtodo que opera de forma prctica y terica con un ob)eto no en forma directa sino utili!ando cierto sistema intermedio au iliar natural o artificial el cual(

1e encuentra en una determinada correspondencia ob)eti+a con el ob)eto mismo del conocimiento. -n cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al ob)eto mismo que se estudia. -n el proceso de in+esti&acin ofrece en :ltima instancia informacin sobre el ob)eto que nos interesa. -l conocimiento parece ser trasladado temporalmente del ob)eto que nos interesa a la in+esti&acin de un cuasi E ob)eto intermedio au iliar( el modelo.

3ermite simplificar, construir, optimi!ar la acti+idad terica, prctica y +alorati+a del ,ombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no ,an sido obser+ados a:n.

M+D,%+ ",D$0.0IC+: Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y a usta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. La definicin re+ela las funciones del modelo( !nterpretar si&nifica e plicar, representar los aspectos ms si&nificati+os del ob)eto de forma simplificada. .qu' se aprecia la funcin ilustrati+a, traslati+a y sustituti+a E ,eur'stica. "isear si&nifica proyectar, delinear los ras&os ms importantes. 1e e+idencian la funcin apro imati+a y e trapolati+a E pronosticadora. # ustar si&nifica adaptar, acomodar, conformar para optimi!ar en la acti+idad prctica. Ge+ela la funcin transformadora y constructi+a en caso necesario esta :ltima. .poyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educati+o no son ms que modelos peda&&icos en los que predomina uno de estos procesos sobre otro. Rasgos generales de los Modelos "edaggicos: *ada uno re+ela su esencia a tra+s de ras&os como( ob)eti+idad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sistmico concretable a diferentes ni+eles y en correspondencia con los procesos que modela. 1i nos detenemos en los ras&os esenciales de la definicin podemos determinar los elementos &ue lo componen: Base cient'fica o marco terico referencial que depende del proceso a modelar y del ni+el de concrecin del modelo. Muc,as +eces los fundamentos anali!ados se presentan en forma de paradi&mas cient'ficos sobre los cuales se eri&en. Los paradi&mas cient'ficos son reali!aciones cient'ficas uni+ersalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cient'fica. 1e infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradi&ma cient'fico del momento ,istrico concreto en que se efect:a. -s una +isin &enerali!ada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as' como la me)or manera o procedimiento para in+esti&arlo. 8n paradi&ma pro+ee una serie de conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. 8na +e! aceptado, domina la disciplina define lo que se ,ace en esta. 1i al&:n estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acadmica no lo acepta o lo ,ace slo perifricamente.

%+- M+D,%+- ",D$0.0IC+C+*-/I/)2,* "$R$DI0M$- "$R$ ,% C+*/,3/+ ,D)C$CI+*$% La educacin es una funcin social caracteri!ada, en primer lu&ar, por su esencia clasista. *ada sociedad se impone la formacin de un 4modelo de ,ombre4 que asimila y reproduce al ni+el indi+idual las normas y patrones socialmente +lidos, que +ienen dispuestos por la clase dominante en un momento ,istrico concreto, pero que tienen su ori&en en las condiciones espec'ficas del desarrollo econmico E social alcan!ado. *omo es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente or&ani!ado refle)a este modelo educati+o y lo traduce, de manera concreta, en el proceso peda&&ico, en el traba)o de la escuela. La 3eda&o&'a tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, des+inculada del entorno socio E pol'tico y, por lo tanto, ideol&icamente neutral. .s', por e)emplo, se consideraba a la ense%an!a p:blica &ratuita como un lo&ro de la sociedad moderna que permit'a superar cualquier diferencia de clases y ase&uraba la i&ualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. -n realidad ni la educacin, ni la ense%an!a o la escuela ,an sido )ams instituciones 4despoliti!adas4 sino todo lo contrario. La ense%an!a &ratuita no es resultado de la bene+olencia de los sectores ms fa+orecidos ni del desarrollo del ,umanismo bur&us, sino la respuesta a las necesidades de fuer!a de traba)o calificada &enerada por el propio r&imen capitalista basado en la industriali!acin. Los representantes de la misma clase social que en un momento consideraba como peli&rosa y per)udicial la instruccin de las &randes masas se con+irtieron, despus de la Ge+olucin Dndustrial, en los promotores de la escuela p:blica que ase&urara, por una parte el rele+o de los obreros capaces para el traba)o con las mquinas y por otro, que atenuara las demandas de educacin que ya reali!aban estos sectores desfa+orecidos, interesados en me)orar su condicin social y econmica. -n el terreno de la teor'a de la -ducacin se ,a manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros 4modelos4 que, a su modo de +er, cumplir'an con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en &eneral y a la ense%an!a en particular. "resupuestos tericos y metodolgicos para la elaboracin de los modelos pedaggicos: a< Las concepciones o teor'as filosficas y sociol&icas que les sir+en de base &eneral. b< Las teor'as psicol&icas que les sir+en para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de ense%an!a E aprendi!a)e. c< Las teor'as peda&&icas que les permiten estructurar las relaciones ob)eti+os E contenidos E mtodos E medios y e+aluacin de la ense%an!a y el aprendi!a)e.

7aturalmente en cualquiera de los modelos peda&&icos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicol&icos y peda&&icos en que se asientan, como tambin pueden reali!arse &enerali!aciones donde se ,ace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para a&ruparlos se&:n sus aspectos ms &enerales. -n este :ltimo sentido es posible elaborar una caracteri!acin de dic,os modelos, que nos distin&uir'a dos &randes &rupos( ubicados en la llamada concepcin 4>radicionalista4 o en la concepcin 40umanista4. 9entro de cada uno de los &rupos nos quedarn ubicadas las muy di+ersas +ariantes de modelos educati+os y peda&&icos conocidos. 3ara la concepcin >radicionalista, tambin llamada 4e ternalista4 o ,scuela "asiva, la personalidad es el resultado de la influencia de factores e ternos al su)eto( el maestro, la familia, el medio social y el &rupo, etctera. -l su)eto tiene un papel pasi+o, como asimilador y reproductor de esas influencias positi+as o ne&ati+as, por lo que la ense%an!a debe seleccionar aquellas de carcter beneficioso y or&ani!ar a todos los a&entes sociali!adores para la accin sobre el su)eto, de lo que cabe esperar un resultado positi+o, medible en cuanto al &rado en que el su)eto reproduce las influencias recibidas. 3ara la concepcin 0umanista, tambin llamada 4desarrolladora4 o ,scuela $ctiva, el su)eto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educati+o y del proceso peda&&ico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos acti+os de la educacin del su)eto, en particular sus moti+aciones, a la +e! que se admite la +ariedad de respuestas posibles ante las mismas influencias e ternas. 9esde esta concepcin el su)eto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. 3or esta ra!n la ense%an!a E aprendi!a)e debe ponerse en funcin de las necesidades indi+iduales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo :nico de indi+iduo, sino a la combinacin de la sociali!acin y la indi+iduali!acin del su)eto de la manera ms plena posible. >ratando de resumir estas ideas en un cuadro comparati+o pudieran se%alarse tres aspectos en los que se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la ,umanista( PEDA('()A &*ADICI'+A,I%&A

PEDA('()A -.MA+I%&A C Dn(asis en los componentes personales. C @le-ibilidad. C M,todos no directivos' din7micos $ participativos. C 0apel activo' creador' investi%ador $

A%PEC&'% Concepci n de la ense/anza

Absolutizaci#n del aspecto e-terno. Estandarizaci#n. M,todos directivos $ autoritarios. Ejecutor de directivas preestablecidas.

Concepci n del

papel del maestro

Concepci n del papel del alumno

6imitaci#n de la e-perimentador. individualidad $ creatividad C Est)mulo a la individualidad C @le-ible' espont7neo' Autoritario' r)%ido' orientador. controlador. Eujeto pasivo' C Eujeto activo' constructor del conocimiento. reproductor del C reatividad' re(le-i#n' conocimiento. intereses co%noscitivos 0oca iniciativa' inse%uridad' escaso inter,s propios. C "mplicaci#n $ compromiso. personal. 1o implicado en el proceso.

9entro de la 3eda&o&'a >radicionalista o e ternalista se pueden ubicar todos los modelos educati+os y peda&&icos que, partiendo de una base filosfica idealista asumen los mtodos de la escolstica medie+al, perceptibles en muc,as de las prcticas peda&&icas que a:n subsisten en las escuelas. >ambin pueden incluirse en este &rupo las teor'as peda&&icas conductistas, encaminadas a 4formar al su)eto4 se&:n el deseo del maestro, o las deri+adas del pra&matismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la ense%an!a como reproduccin del conocimiento considerado +alioso. -n la 3eda&o&'a 9esarrolladora pueden ubicarse +arias propuestas peda&&icas de carcter reno+ador como el proyecto Geconstruccionalista de Ios .. 0uer&o, denominado tambin 3eda&o&'a de la -mancipacin, la 3eda&o&'a Dnsur&ente de -nrique 3re! Luna, o la 3eda&o&'a de la Liberacin de 3aulo Jreyre. Lo que se debate actualmente es el paso de la 43eda&o&'a del 1aber4 ;e presin de la concepcin tradicionalista< ,acia la 43eda&o&'a del 1er4, que constituir'a el resumen de la me)or tradicin ,umanista en el campo de la educacin y la ense%an!a. 9ic,a 3eda&o&'a del ser tiene como ob)eti+o la felicidad del ,ombre, su educacin para la +ida plena, su inte&racin armnica al conte to social desde una perspecti+a personal y creadora, en oposicin a una 3eda&o&'a del saber a:n dominante, que se preocupa por ase&urar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acu%ados por otros, de la ena)enacin del su)eto indi+idual en funcin de supuestos intereses sociales o &rupales que no siempre tienen i&ual si&nificacin para los indi+iduos, puesto que, en :ltima instancia no ,an sido elaborados por ellos mismos. "RI*CI"I+- 4), D, , $-)MIR )*$ ",D$0+05$ #)M$*I-/$ 2 D,-$RR+%%$D+R$:

,l educando( elemento acti+o del aprendi!a)e, personalidad que se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. ,l educador( *oordinador de la acti+idad educati+a, &u'a y orientador acti+o del proceso.

%os contenidos( 3rincipios &enerales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. %os ob6etivos( 9iri&idos al desarrollo inte&ral de la personalidad, a la adquisicin de conocimientos, ,bitos y ,abilidades reconocidos como necesarios por el su)eto. ,l aprendi(a6e( 3roceso en que inter+iene acti+amente el educando y en el que influyen la madure!, la e periencia y las relaciones sociales que desarrolla. %a ensean(a( 9ireccin del proceso con el uso de las tcnicas apropiadas para el aprendi!a)e &rupal e indi+idual. %os mtodos( 7o e iste un mtodo :nico, sino la combinacin de tcnicas dise%adas y utili!adas en funcin de los ob)eti+os, contenidos y su)etos del aprendi!a)e. %os fundamentos( La autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad indi+idual inte&rada al conte to social, la mo+ilidad social, el crecimiento y la transformacin.

1in lu&ar a dudas uno de los cr'ticos ms +i&orosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasile%o 3ablo Jreyre, fundador de un mo+imiento que en su poca represent una reno+acin total de la prctica educati+a y peda&&ica, contando ,oy con muc,os se&uidores en todo el mundo( la -ducacin 3opular. 3ara Jreyre la concepcin tradicional o 4bancaria4 no supera la contradiccin educador E educando, de donde resulta que el educador es siempre quien educa, el educando es quin resulta educado/ el educador disciplina y el educando es disciplinado/ el educador ,abla y el educando escuc,a/ el educador prescribe y el educando si&ue la prescripcin/ el educador eli&e el contenido y el educando lo recibe como 4depsito4/ el educador es siempre quien sabe y el educando el que no sabe, el educador es su)eto del proceso y el educando es ob)eto. La modificacin de esta concepcin a tra+s de la liberacin si&nifica que nadie educa a nadie, que tampoco nadie se educa solo y que los ,ombres se educan entre s', mediati!ados por el mundo. -n estas ideas se resume lo que a nuestro modo de +er constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental que deben asumir los modelos educati+os y peda&&icos que pretendan una +erdadera articulacin entre la sociali!acin y la indi+iduali!acin del su)eto. 9e lo e puesto es sencillo concluir que la prctica peda&&ica actual arrastra muc,o de la ,erencia tradicionalista, incluyendo aqu' no solamente a los modelos peda&&icos occidentales, sino tambin a las propuestas y prcticas de la peda&o&'a socialista, que al ni+el terico declaraba su oposicin a aquellos. -l autoritarismo, la unidireccionalidad, la ri&ide!, la ausencia de creati+idad, la inse&uridad, el escaso inters y participacin personal son males que pueden detectarse a:n en la prctica de muc,as escuelas en nuestro propio pa's, lo que nos indica que es un fenmeno que no est directamente relacionado con el r&imen social imperante, como al&una literatura de los a%os 5? y "? pretend'a demostrar.

-ntre los peda&o&os que traba)an en pa'ses capitalistas ,an sur&ido prcticas y modelos peda&&icos de carcter netamente ,umanista y transformador, como tambin dentro de la peda&o&'a supuestamente mar ista se conser+aron prcticas autoritarias y directi+as, muc,o ms emparentadas con el escolasticismo medie+al que con la 9ialctica de Mar . -sto es notable sobre todo en aquellos pa'ses donde el proyecto social asumi un carcter estati!ante y burocrtico, muy ape&ado a los modelos :nicos, los productos ,omo&neos y las recetas uni+ersales, donde, por supuesto, la iniciati+a y la creati+idad peda&&ica no encontraba muc,as posibilidades de desarrollo. 9esde el punto de +ista estrictamente sociol&ico, o sea, lo referente a la sociali!acin del su)eto, los modelos peda&&icos pueden clasificarse se&:n el nfasis que ponen en la educacin para el refor!amiento de la indi+idualidad o de la inte&racin al conte to social. -ste intento de clasificacin, elaborado por el peda&o&o -. 3lanc,ard, que transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas e perimentales aplicados en --.88. y -uropa 2ccidental, lo que constituye una carencia si&nificati+a. 3ese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto ni+el de &enerali!acin muy importante para cualquier estudio comparati+o de los modelos y sistemas peda&&icos. a7 Modelo de educacin &ue 'ace nfasis en los contenidos: 1e caracteri!a por el nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lu&ar prota&nico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido ste como receptculo y depositario del conocimiento. -s una educacin +ertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educati+o formal. 1ustenta su influencia educati+a en el modelo de comunicacin monol&ico o transmisor, basado en la e istencia clsica de un emisor y un receptor. La informacin transita esencialmente del profesor ;emisor< al alumno ;receptor<, caracteri!ndose por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un +erdadero proceso de comunicacin, que implica la alternancia de estas funciones. La participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere &eneralmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del te to. -n este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento +alioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otor&ndosele especial importancia a las tcnicas comunicati+as utili!adas por el profesor como emisor/ as', todos los recursos que tienen que +er con el dominio del discurso oral, que permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los ob)eti+os propuestos. La 3eda&o&'a >radicional constituye la tendencia peda&&ica representati+a de este primer modelo de educacin. La misma tiene sus antecedentes en la peda&o&'a eclesistica, particularmente en la fi&ura del )esuita D&nacio Loyola. 1e pretend'a en este caso afian!ar el poder del 3apa, a partir de un orden absoluto, disciplina frrea, &ran ri&ide! y maestros bien preparados para el fin que se propon'an. La

ense%an!a de los )esuitas se e tendi a toda la ense%an!a reli&iosa y se mantu+o con &ran au&e durante los si&los HKD y HKDD. -n el si&lo HKDDD comien!a a &estarse la tendencia peda&&ica llamada tradicional con el sur&imiento de las escuelas p:blicas en -uropa y .mrica Latina, como resultado del desarrollo de las fuer!as producti+as, ba)o la influencia del modo de produccin bur&us, institucionali!ndose la 4educacin masi+a4, como or&ani!acin necesaria para la sociedad. Los reformadores sociales del si&lo HDH consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social que buscaban. . partir de esta concepcin la peda&o&'a tradicional adquiere su carcter de tendencia peda&&ica. Los e)es centrales de esta concepcin lo constituyen el te to y el profesor. 1e enfati!a el contenido, en el te to y en la transmisin de conocimientos y +alores a tra+s de la palabra del maestro. 1e pretende la memori!acin de un &ran +olumen de informacin. 1e le e i&e al profesor una &ran preparacin acadmica, con un &ran dominio de su materia/ en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. >ambin se le e i&en determinadas cualidades personales que le permitan ,acer uso de su autoridad y a la +e! mantener el orden y la disciplina deseados. .l alumno le corresponde obedecer, escuc,ar y ser depositario del conocimiento. 1u acti+idad se limita en cierta medida a la memori!acin sin una debida refle in cr'tica. -n el de+enir de su desarrollo ,asta la actualidad, la tendencia peda&&ica tradicional ,a incorporado di+ersos elementos de otras tendencias( del empirismo, conductismo, ,umanismo, por lo que en la prctica peda&&ica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene &ran influencia, no slo en nuestro pa's, sino tambin en otras latitudes. b7 Modelo de educacin &ue se centra en los efectos: -ste modelo supera al anterior, otor&ndole &ran importancia a la moti+acin y plantea como ob)eti+o 4el cambio de actitudes4. .l&unos lo consideran acti+o en cuanto propone la reali!acin de acciones. >iene su ori&en en -.8. durante la se&unda &uerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y efica! adiestramiento de los soldados. -n 1#4A se celebra en =inebra la H *onferencia Dnternacional de Dnstruccin 3:blica, donde se emplea el trmino de 4medios audio+isuales4, lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la >ecnolo&'a -ducati+a, tendencia peda&&ica representati+a de este modelo. -n los a%os 55 E "5 se produce un au&e si&nificati+o en el desarrollo y uso de los medios de ense%an!a como resultado y como demanda de la re+olucin cient'fico tcnica que e i&e de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. 9etrs del apo&eo de los medios tcnicos e isten adems de los intereses cient'ficos, los intereses mercantiles. 9e esta forma se e)erci &ran influencia en los pa'ses subdesarrollados. La aparente moderni!acin de la ense%an!a result seductora

para muc,os educadores, lo que pro+oc en muc,os su utili!acin de forma indiscriminada. -ste modelo lle&a a la .mrica Latina en la dcada de los "?, poca del 4desarrollismo4 dentro de la .lian!a para el 3ro&reso, estrate&ia concebida por -.8. para dar una respuesta al subdesarrollo de la re&in. >eniendo como fundamento psicol&ico la teor'a conductista, en este modelo se asi&na a los ,bitos un lu&ar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no refle i+a, posible de ser condicionada y entrenada. -ducar as' no es ra!onar, sino &enerar ,bitos a partir del mecanismo psicol&ico est'mulo E recompensa, intentando aumentar la producti+idad mediante la introduccin de nue+as y modernas tecnolo&'as. 1e da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto ,ay una b:squeda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. -n la +ida cotidiana, adems de constituir una estrate&ia educati+a en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masi+a, en tcnicas publicitarias, comerciales y pol'ticas, actuando por presin, repeticin y por moti+aciones subliminales. . este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin 4persuasi+a4 o 4diri&ista4, en donde el emisor E profesor contin:a desempe%ando un lu&ar principal y el receptor E alumno contin:a subordinado. 1e a%ade un elemento nue+o, la retroalimentacin, que act:a como respuesta de retorno, :til para +erificar si la informacin fue recibida tal y como fue pro&ramada y a)ustarla a tal fin. -l profesor pro&rama los contenidos, los ob)eti+os de la ense%an!a, concibe la retroalimentacin en forma de est'mulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o e)ercicios &eneralmente repetiti+os, buscando la consolidacin de ,bitos y ,abilidades. -l proceso de pro&ramar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios tcnicos que son los de mayor influencia. . pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ,a permitido el enriquecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as' como se%alar la importancia de los medios y recursos comunicati+os como estrate&ias para el lo&ro de los fines educati+os. La >ecnolo&'a -ducati+a como tendencia peda&&ica representati+a de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la >K, el +ideo, entre otros ms +ariados y sofisticados propios de la tecnolo&'a computari!ada, los que sir+en de instrumento para alcan!ar determinados efectos, propiciar conductas pre+istas, persuadir, crear ,bitos, mane)ar al indi+iduo por una especie de 4Dn&enier'a del *omportamiento4, sobre bases psicol&icas conductistas.

-l centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. -n este caso, el rol del profesor se e presa en la accin de pro&ramar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera que el alumno e)ecute las acciones que pro+oquen cambios a partir del desarrollo de ,bitos y ,abilidades. 1i bien es cierto que el rol del alumno es ms acti+o y participati+o que en el modelo anterior, al&unos lo consideran 4pseudoacti+o4, ya que los ob)eti+os y contenidos de la ense%an!a estn pre+iamente definidos y el educando slo participa e)ecutndolos. 1e critica tambin esta tendencia peda&&ica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del su)eto en la asimilacin de los conocimientos. La situacin de la >ecnolo&'a -ducati+a ,a e+olucionado en el presente en .mrica Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pa'ses. -s as' que se ,an deri+ado nue+as concepciones, entre ella la tendencia *urricular, en la que se enfati!a en los procedimientos y tcnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de ense%an!a como componentes o eslabn del proceso. 7tese que se plantea medios de ense%an!a y no medios tcnicos pues en calidad de medios o +'as de comunicacin se toman incluso ,asta las formas de refle in, de anlisis, de +aloraciones tanto por parte del profesor como del alumno. 7osotros defendemos la concepcin de que los medios de ense%an!a son todos los componentes del proceso peda&&ico que act:an como soporte material de los mtodos, con el propsito de lo&rar los ob)eti+os planteados. *on esta forma de entender y de ubicar el lu&ar de los medios de ense%an!a, se aprecia que los mismos sir+en tanto a la labor peda&&ica del profesor, como tambin al traba)o de los alumnos/ desde el uso de los te tos, ,asta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos. . esta tendencia peda&&ica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambin &ener &randes cambios y conform una etapa necesaria para que las futuras propuestas puedan in&resar al sistema educati+o formal ;y a otros mbitos y modalidades< sin mayores resistencias. c7 Modelo de educacin &ue enfati(a el proceso -s un modelo de educacin &estado en .mrica Latina, siendo uno de sus autores ms representati+os 3aulo Jreire, de Brasil que concibe la educacin como pra is, refle in y accin del ,ombre sobre el mundo para transformarlo. >ambin -nrique 3ic,n Gi+iere en .r&entina es otro de los representantes rele+antes de esta concepcin que ,a sistemati!ado la comprensin de los estrec,os +'nculos entre comunicacin y educacin. -stas concepciones adoptan diferentes +ariantes que enfati!an el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un conte to &rupal, en interaccin dialctica con la realidad. -l sur&imiento de estas nue+as estrate&ias centradas en los procesos comunicacionales en .mrica Latina ,a estado +inculada principalmente a formas de educacin no escolari!adas tales como la educacin liberadora, educacin

popular entre otras, las cuales no slo aportan nue+as concepciones tericas metodol&icas en el mbito educati+o, sino que estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y pol'tica de la re&in y su transformacin. 1e considera en este modelo que en el proceso educati+o debe ser el su)eto quien +a descubriendo, elaborando, rein+entando y ,aciendo suyo el conocimiento. -l &rupo, ocupa un lu&ar especial en este modelo, siendo el e)e del proceso/ sin embar&o, no todo ,abr de salir del autodescubrimiento del &rupo. *onocer no es adi+ina4, dice Jreire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. 0ay que tener en cuenta cmo y en que conte to se proporciona, siendo lo ms importante la actitud cr'tica frente al ob)eto y no el discurso del educador en torno al mismo. 9e a,' que la informacin debe ir precedida de cierta problemati!acin. La participacin en la educacin que se propone se refiere por una parte a los mtodos de ense%an!a E aprendi!a)e, as' como tambin a la actitud del profesor desde que empie!a a planificar los contenidos sobre los cuales +a a dialo&ar con los alumnos. Gesulta imprescindible partir de las e periencias, +i+encias e intereses de los educandos, de su propio saber. 1obre la base de esta premisa promue+e la participacin acti+a de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendi!a)e, mediante el mtodo de 4in+esti&acin temtica4. -s un modelo auto&estionario ya que se basa en la participacin acti+a del su)eto en el proceso educati+o y se forma para la participacin en la +ida social. 1lo ,ay un +erdadero aprendi!a)e se&:n esta concepcin, cuando ,ay auto&estin de los educandos. -l modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dial&ica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensa)es indistintamente, interlocutores. -ste tipo de comunicacin supone una comunicacin que abra m:ltiples canales que permitan el establecimiento de di+ersas redes de relaciones entre educadores y educandos. -n este modelo de educacin los procesos comunicati+os no son meros instrumentos o estrate&ias del aprendi!a)e, sino que constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no :nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los su)etos y el medio social como un ecosistema. Jrente a la ense%an!a tradicional definida por relaciones +erticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democrati!acin, en el establecimiento de relaciones ,ori!ontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel orientador y &u'a de sus alumnos.

7o se trata de un dema&&ico i&ualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directi+ismo, sino de asumir un rol profundamente ,umano, reno+ador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. 3. Jreire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente ,a demostrado la +alide! del dilo&o como fundamento de un nue+o tipo de educacin. -l educador no es el :nico due%o del saber, sino quien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del ,ombre acr'tico en cr'tico, desde la pasi+idad y el conformismo ,asta la +oluntad de asumir su destino ,umano, desde el predominio de tendencias indi+idualistas al de +alores solidarios. Los &rupos operati+os son &rupos de discusin y tarea, que funcionan ba)o la influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el &rupo para propiciar su crecimiento, e presado en la autorre&ulacin. La naturale!a de la tarea puede +ariar, se&:n el &rupo de que se trate, por e)emplo, la curacin en los &rupos teraputicos, el dia&nstico de las dificultades de una or&ani!acin laboral o el aprendi!a)e en &rupos de estudiantes. -n el rea de la educacin escolar ,a e)ercido &ran influencia tambin en la concepcin del aprendi!a)e &rupal en donde se le otor&a al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de ense%an!a E aprendi!a)e que faciliten la produccin del &rupo y cada uno de sus miembros. 9ebe promo+er los procesos de comunicacin y participacin acti+a de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos que obstaculi!an el aprendi!a)e. 3ara este autor los procesos de aprendi!a)e y comunicacin son coe istentes y cooperantes. -ste tercer modelo que propu&na de forma e pl'cita la educacin como proceso comunicati+o, como dilo&o entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y or&ani!acin del proceso peda&&ico, sino tambin en los roles que tradicionalmente se les ,a asi&nado, sin que desapare!ca la autoridad moral y cient'fica del docente. $lgunas valoraciones: -stos tres modelos de educacin anali!ados representan un intento +lido de recorrido por las prcticas peda&&icas ms si&nificati+as en la ,istoria de la educacin, desde la perspecti+a de las relaciones entre educacin y comunicacin. -n la +aloracin de los mismos se corre el ries&o de una comparacin arbitraria que no ten&a en cuenta que cada uno es el resultado de las condiciones socio E ,istrico en que sur&i y en ese conte to ,an sido eslabones +aliosos en el desarrollo de las *iencias 3eda&&icas, con aportes importantes para ele+ar la calidad de su prctica. -l primer y se&undo modelo se consideran modelos e &enos que conciben al alumno como ob)eto del proceso, mientras que el tercero es un modelo end&eno que coloca al educando en el centro, como su)eto del proceso peda&&ico y se corresponde con una comprensin dialctica y ,umanista del mismo.

>eniendo en cuenta el de+enir ,istrico y por esta misma ra!n, la prctica escolar contempornea est mati!ada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en que transcurra el proceso peda&&ico. .nali!ando dialcticamente las transformaciones que cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia que en cada nue+a propuesta se resuel+en contradicciones relati+as a la comunicacin entre los participantes del proceso, que dan lu&ar a nue+as relaciones que superan la situacin precedente. 9ebe tenerse en cuenta entonces que el tercer modelo, como e presin superior de la relacin educacin E comunicacin, nie&a dialcticamente los anteriores, lo que implica que incorpora lo positi+o que de ,ec,o tienen los modelos pre+ios. Las demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio E econmicas y cient'fico E tcnicas, e i&en traba)ar por un acercamiento cada +e! mayor al tercer modelo de educacin. 1in embar&o, faltan a:n suficientes e periencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer modelo en el conte to escolar que requiere de una preparacin especial del docente, as' como de nue+as actitudes del discente, entre otros factores. 3or otra parte, las condiciones institucionales que la educacin escolari!ada impone, implican determinados l'mites a la supuesta 4democrati!acin4 que en este caso se propu&na. 3artiendo de los elementos anali!ados anteriormente, y e los aportes de la 9ra. Gita Marina .l+are! Layas y la 9ra. Gita *oncepcin =arc'a, de *uba/ se impone ,acer una nue+a clasificacin de los modelos peda&&icos a partir de un enfoque peda&&ico y didctico. R,8, C$R$C/,RI9$CI.* D, $%0)*+- "$R$DI0M$,D)C$/I8+-: %$ ,-C),%$ /R$DICI+*$%: La -scuela >radicional aparece en el si&lo HKDD en -uropa con el sur&imiento de la bur&ues'a y como e presin de modernidad. -ncuentra su concrecin en los si&los HKDDD y HDH con el sur&imiento de la -scuela 3:blica en -uropa y .mrica Latina, con el ito de las re+oluciones republicanas de doctrina pol'ticoEsocial del liberalismo. Las tendencias peda&&icas que lo caracteri!an son propias del si&lo HDH. 1u concepcin descansa en el criterio de que es la escuela la institucin social encar&ada de la educacin p:blica masi+a y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. 1u finalidad es la conser+acin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien e i&e disciplina y obediencia, apropindose de una ima&en impositi+a, coerciti+a, paternalista, autoritaria, que ,a trascendido ms all de un si&lo y subsiste ,oy d'a, por lo que se le reconoce como -scuela >radicional. -n este modelo el contenido +iene dado por los conocimientos y +alores acumulados por la sociedad y las ciencias, como +erdades acabadas, todo lo cual

aparece di+orciado de las e periencias y realidades del alumno y su conte to, contenidos representados en el maestro. -l contenido curricular es racionalista, acadmico, ape&ado a la ciencia y se presenta metaf'sicamente, sin una l&ica interna, en partes aisladas, lo que conlle+a a desarrollar un pensamiento emp'rico, no terico, de tipo descripti+o. 3ara ello el mtodo fundamental es el discurso e positi+o del profesor, con procedimientos siempre +erbalistas, mientras el aprendi!a)e se reduce a repetir y memori!ar. La accin del alumno est limitada a la palabra que se fi)a y repite, conformando una personalidad pasi+a y dependiente. -l proceso docente est muy institucionali!ado y formali!ado, diri&ido a los resultados y estos de+ienen ob)eto de la e+aluacin. Rol del docente: -s el centro del proceso de ense%an!a y educacin. Dnforma conocimientos acabados ;su)eto principal<. Rol del estudiante: >iene poco mar&en para pensar y elaborar conocimientos. 1e le e i&e memori!acin. 7o ,ay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. >iene un rol pasi+o. Caracter!sticas de la clase: >ransmisin +erbal de &ran +olumen de informacin. 2b)eti+o elaborado de forma descripti+a diri&ido ms a la tarea del profesor, no establece ,abilidades. 7o ,ay e periencias +i+enciales. Los contenidos se ofrecen como se&mentos fra&mentados, des+inculados de la totalidad. 1e reali!an pocas acti+idades de carcter prctico por el alumno. 7o se controla cmo ocurre el proceso de aprendi!a)e. 1e e+al:an resultados y a un ni+el reproducti+o. Mtodo fundamentalmente e positi+o. Jorma( &rupo presencial. %$ ,-C),%$ *),8$: La -scuela 7ue+a tiene su ori&en entre fines del HDH y principios del HH como cr'tica a la -scuela >radicional, y &racias a profundos cambios socio E econmicos y la aparicin de nue+as ideas filosficas y psicol&icas, tales como las corrientes empiristas, positi+istas, pra&matistas, que se concretan en las ciencias. -sta concepcin peda&&ica, cuyo pro&enitor fue 9eMey ;1$5# E 1#52< en -8., centra el inters en el ni%o y en el desarrollo de sus capacidades/ lo reconoce como su)eto acti+o de la ense%an!a y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendi!a)e. -l otro elemento que identifica esta tendencia peda&&ica es que la educacin se considera como un proceso social y para ase&urar su propio desarrollo. La escuela prepara para que el ni%o +i+a en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la que se 4aprende ,aciendo4. La pedagog!a de De:ey se considera(

=entica( la educacin como un desarrollo que +a de dentro ;poderes e instintos del ni%o< ,acia afuera/

Juncional( desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la si&nificacin biol&ica/ 9e +alor social( porque ,ay que preparar al indi+iduo para ser :til a la sociedad.

1u mtodo educati+o se basa en que el alumno ten&a e periencias directas, que se le plantee un problema autntico, que estimule su pensamiento, que posea informacin y ,a&a obser+aciones/ que las soluciones se le ocurran al alumno y que ten&a oportunidades para comprobar sus ideas. -n esta corriente se inscribe 9ecroly, mdico bel&a, quien abo&a por la educacin indi+iduali!ada y el curr'culum &lobali!ado/ *ousinet, francs, impulsa el traba)o en &rupo, el mtodo libre y el esp'ritu in+esti&ati+o. *on estos conceptos sur&e una renovacin metodolgica que consiste en(

Fue el alumno adopte una posicin acti+a frente al aprendi!a)e ;acti+ismo<, peda&o&'a del descubrimiento, o del redescubrimiento. La educacin debe basarse en intereses del alumno. -l sistema educati+o debe ser fle ible( escuela a la medida. 1e enfati!a la ense%an!a sociali!ada como complemento a la indi+iduali!ada. 7ecesidad de &lobali!ar los contenidos. La colaboracin escuela E familia.

-stas tendencias peda&&icas pro+ocaron un &iro sustancial en la peda&o&'a de la poca y tu+ieron repercusiones en todo el si&lo/ entre ellas Godr'&ue! .. =. incluye la aparicin de mtodos acti+os, tcnicas &rupales, la &lobali!acin curricular, el +'nculo de la ense%an!a con la +ida, con la prctica, el nfasis de los aspectos moti+acionales en la ense%an!a y la educacin no slo de aspectos instructi+os, sino los educati+os. La -scuela 7ue+a tiene limitaciones que se re&istran esencialmente en que pro+oca un espontane'smo en la ense%an!a, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambin problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual e i&e, y son tambin limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. Rol del docente: 9iri&e el aprendi!a)e. Gesponde pre&untas cuando el alumno necesita. 3ropicia el medio que estimule la respuesta necesaria. Rol del estudiante: 3apel acti+o. 1e prepara para +i+ir en su medio social. Ki+e e periencias directas. >raba)a en &rupo de forma cooperada. 3articipa en la elaboracin del pro&rama se&:n intereses. Mo+ili!a y facilita la acti+idad intelectual y natural del ni%o. 1e mue+e libremente por el aula, reali!a acti+idades de descubrir conocimiento. Caracter!sticas de la clase:

Gesalta el estudio de los ,ec,os, el papel de la e periencia del indi+iduo. 1e apoya en el inters del ni%o. 1e propicia la democracia y la participacin del ni%o en colecti+o. .prender ,aciendo es su di+isa. -structura el contenido en bloque en correspondencia con necesidades e intereses de los ni%os. 9espierta esp'ritu in+esti&ati+o. 1it:a al alumno en una posicin acti+a ante el aprendi!a)e ;peda&o&'a de descubrimiento<. 1e adapta a particularidades del ni%o ;escuela a la medida<. 8tili!a mtodos acti+os y tcnicas &rupales. %$ /,C*+%+05$ ,D)C$/I8$: La >ecnolo&'a -ducati+a se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pa'ses. Los or'&enes de la >ecnolo&'a -ducati+a pueden ,allarse en la ense%an!a pro&ramada, con la idea de ele+ar la eficiencia de la direccin del proceso docente. 1u creacin se debe a B. J. 1Ninner, profesor de la 8ni+ersidad de 0ar+ard, 1#54. 1us traba)os se enmarcan en la corriente psicol&ica del conductismo, la que considera el aprendi!a)e bsicamente en la fi)acin de un repertorio de est'mulos del medio y sus respuestas ;- E G<. -ste modelo psicol&ico del aprendi!a)e sir+i de base para la ense%an!a pro&ramada, primera e presin de la tecnolo&'a educati+a. -l modelo peda&&ico presente en esta tendencia se puede resumir en ob)eti+os conductuales, or&ani!acin del contenido de forma l&ica en secuencia de unidades/ mtodos basados en el autoaprendi!a)e para lo que se utili!an las pre&untas y respuestas. .ctualmente se utili!an los )ue&os didcticos y las simulaciones/ y los medios docentes son libros, mquinas de ense%ar, computadoras y >K. La relacin alumno E profesor prcticamente no e iste/ el profesor elabora el pro&rama y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonali!ndose el proceso docente, eliminndose su influencia educati+o E formati+a. -sta corriente peda&&ica ,a sido ampliamente difundida en .mrica Latina a tra+s de la influencia del sistema norteamericano de ense%an!a. 1us se&uidores le reconocen las +enta)as de la constante acti+acin de los alumnos, la indi+iduali!acin del aprendi!a)e, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructi+os. 7o cabe dudas que la masi+idad de la ense%an!a y la educacin a distancia encuentran en la ense%an!a pro&ramada una satisfaccin de sus requerimientos. 7o obstante son limitaciones de ella las si&uientes(

-n el aprendi!a)e no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructi+os. La orientacin de las acciones del alumno son &eneralmente, por ensayo y error. 7o desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproducti+a.

-l pensamiento tecnocrtico que insufla el esp'ritu a esta corriente peda&&ica se ,a posesionado de los tecncratas de la educacin en muc,os sectores del ma&isterio en .mrica Latina.

1in aplicarse e actamente a la ense%an!a pro&ramada, el pensamiento cientificista y lo&icista del modelo tecnol&ico de ense%an!a, apoyado en el conductismo, ,a tomado cuerpo en el carcter instrumental de al&unas didcticas y en muc,as prcticas docentes. -ste modelo tecnol&ico o tecnocrtico se +uel+e a,istoricista, formalista y cientificista. -n efecto, la educacin aparece desconte tuali!ada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado. Rol del docente: 1elecciona tareas y respuestas y elabora un pro&rama de ense%an!a. Rol del estudiante: .prendi!a)e indi+iduali!ado. 3apel preponderante. 1e autoinstruye. .prende de acuerdo a su ritmo indi+idual de asimilacin por ensayo error. 9esarrolla memoria reproducti+a, no fa+orece pensamiento terico creati+o. Caracter!sticas de la clase: La atencin se diri&e a mtodos y medios mas que a contenidos ;tecnolo&'a de la instruccin<. 1e basa en -st'mulo E Gespuesta. -st'mulo E *onducta O Gefor!amiento. -nse%an!a pro&ramada mediante mquinas de ense%ar ;pro&ramacin del aprendi!a)e<. -s un pro&rama lo que el alumno 4toca4 y recibe informacin del resultado de su acti+idad. 2b)eti+o conductual. 2r&ani!acin l&ica por unidades del contenido. Mtodo de autoaprendi!a)e. Medios( mquina, libros, >K. -+al:a resultados y no proceso. .ctualmente se usa como medio que facilita la ense%an!a en educacin a distancia por e)emplo, pero se utili!an todas las bondades de las nue+as tecnolo&'as de la informacin y las comunicaciones ;7>D*<. %$ ,-C),%$ D,% D,-$RR+%%+ I*/,0R$%: *omo respuesta a limitaciones que presentaban los modelos anali!ados, fueron sur&iendo en los campos de la 3sicolo&'a y la 3eda&o&'a modelos que superan en di+ersos aspectos a los anteriores y que con+i+en ,oy d'a, y se inscriben en las corrientes ,umanista, constructi+ista, ,istrico E social y critica entre otras. -l paradi&ma del 9esarrollo Dnte&ral que proponemos inte&ra dialcticamente al&unas de estas concepciones, sobre la base de una 9idctica *ient'fico E *ritica. .l&unos de sus principios son(

8na educacin que ten&a en su centro al indi+iduo, su aprendi!a)e y el desarrollo inte&ral de su personalidad. 8n proceso educati+o en el que el alumno ten&a el rol prota&nico ba)o la orientacin, &u'a y control del profesor. *ontenidos cient'ficos y &lobales que condu!can a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y di&nidad y poder actuar consciente y cr'ticamente en la toma de decisiones en un conte to siempre cambiante.

8na educacin diri&ida a la unidad de lo afecti+o y lo co&niti+o, en la que la formacin de +alores, sentimientos y modos de comportamientos refle)en el carcter ,umanista de este modelo. 8na educacin +ista como proceso social, lo que si&nifica que el indi+iduo se apropie de la cultura social y encuentre las +'as para la satisfaccin de sus necesidades. 8na educacin que prepare al indi+iduo para la +ida, en un proceso de inte&racin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de +ida en el marco del proyecto social.

La -scuela del 9esarrollo Dnte&ral, se caracteri!a por un clima ,umanista, democrtico, cient'fico, dial&ico, de actitud producti+a, participati+a, alternati+a, refle i+a, critica, tolerante y de b:squeda de la identidad indi+idual, local, nacional y uni+ersal del ,ombre. Rol del docente: 2rientacin, &u'a y control del proceso de educacin. 9ise%a acciones de aprendi!a)e del contenido inte&rando sus dimensiones instructi+a y educati+a desde el aula. 9iri&e el proceso de educacin con enfoque sistmico. Rol del estudiante: -s prota&nico en el aprendi!a)e de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y cr'ticamente en la toma de decisiones en un conte to siempre cambiante. Caracter!sticas de la clase: >iene al estudiante en su centro, su aprendi!a)e y el desarrollo de su personalidad. Gol prota&nico del alumno ba)o la &u'a y orientacin del profesor. *ontenidos cient'ficos y &lobales. 3roceso diri&ido a la instruccin y educacin en un conte to cambiante. -ducacin con carcter ,umanista( unidad de lo afecti+o y lo co&niti+o. -ducacin como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. *lima ,umanista, dial&ico, cient'fico, democrtico, tolerante, de b:squeda de identidad indi+idual, local, nacional, uni+ersal.

,os modelos peda" "icos con los 0ue los pro1esores nos desempe/amos
Los modelos de desempeo que privilegiamos los profesores en Mxico y que determinan en gran medida nuestra prctica docente, transitan normalmente del tradicionalismo, a lo que se ha dado por llamar el constructivismo. El grave problema es que no nos quedan claros dichos modelos y peor a n, que al preguntar a los profesores !"on que modelo pedag#gico se identifica $sted

en su traba%o cotidiano& Los maestros no atinan a responder vera'mente( por desconocimiento o por negligencia. &ara constatar esta fuerte aseveracin" es pertinente revisar dic$os modelos pedaggicos con la finalidad de identificar aquellas actividades y enfoques que los profesores ponemos en juego en el aula" adem's de los fines y objetivos que cada uno de ellos plantea( El Modelo tradicional% Enfatiza la formacin del car'cter de los alumnos para moldear a travs de la voluntad" la virtud y el rigor de la disciplina" el ideal $uman)stico y tico de la m's pura tradicin cient)fica y religiosa% Es el cl'sico estilo de ense ar con el buen ejemplo propuesto como patrn" cuya encarnacin se manifiesta en el maestro% Lo m's importante en este modelo es el cultivo del alma a travs del entendimiento" la memoria y la voluntad frrea de adquirir el mencionado patrn del Mag)ster% El mtodo de aprendizaje en el tradicionalismo es academicista y verbalista* basa sus clases en el dictado" bajo un rgimen de disciplina y con estudiantes que son b'sicamente receptores pasivos de la informacin y del ejemplo a seguir% &areciera que dibujo al modelo tradicional como malo y anacrnico" pero como todo enfoque pedaggico" tiene sus virtudes y ventajas" como la memorizacin" el refuerzo y la transmisin de $abilidades b'sicas importantes" sobre todo en educacin primaria* el modelo no es malo en s)" lo malo es que solamente se utilice ste% El modelo e#periencial+rom'ntico% Este modelo sostiene que el contenido m's importante en el desarrollo del ni o" es lo que procede de su interior" por lo que l es el centro y el eje de todo proceso educativo% &ara lograrlo el ambiente debe ser fle#ible" con la finalidad de que el alumno despliegue sus cualidades y sus $abilidades naturales" tratando de evitar contenidos que in$iban u obstaculicen su espontaneidad% El profesor debe liberarse de la pesada carga que le representa el alfabeto" las tablas de multiplicar y la r)gida disciplina y volverse au#iliar y amigo de la libre e#presin" original y espont'nea de los alumnos ,de aqu) la connotacin de rom'ntico del modelo-% En esto consiste el puerocentrismo" en la no!interferencia de los adultos que normalmente dictan" ense an" programan" disciplinan" imponen y eval.an%

Los idelogos de este modelos $an sido /ousseau" Illic$ y 0eil ,el pedagogo de 1ummer$ill- y en ste enfoque lo que cuenta es el desenvolvimiento del alumno y no tanto el contenido ni el tipo de saber ense ado" ya que lo fundamental es la e#periencia natural con el mundo que lo rodea* es por ello que bajo este modelo los aprendizajes no necesitan ponerse a prueba" no se confirman ni se refutan" por lo que no se controlan ni se eval.an convencionalmente% El maestro debe respetar la sensibilidad" la curiosidad e#ploratoria" la comunicacin natural" la creatividad y la inventiva del ni o* como bien se ala &iaget 2odo lo que se ense a impide ser inventado% El 3onductismo% 0o es una ideolog)a" es m's bien un enfoque cient)fico que propugna un tipo de tecnolog)a que tiene caracter)sticas bien definidas en cuanto a su sustento terico y a su metodolog)a* puntualizando en sus caracter)sticas( estudia slo los aspectos e#ternos y manifestables de la conducta ,relegando los aspectos de la mente" en su af'n cientificista-% E#trema la observacin de la conducta a modificar" considera que toda conducta es fruto del aprendizaje y por tanto determinada por el medio ambiente% 4segura que el aprendizaje y toda adquisicin o modificacin de la conducta se obtiene por motivacin y sta a su vez es producto del manejo de est)mulos y condiciones" que suscitan necesidades ,antecedentes de la conducta- y recompensas o castigos ,consecuentes de la conducta-% 15inner" considerado como la figura m's representativa del conductismo" preconiza el uso de objetivos comportamentales y considera que todos se pueden alcanzar por muy abstractos y complejos que sean" siempre que se operacionalicen adecuadamente" el resto es cuestin de tecnolog)a% El conductismo enfatiza los aprendizajes de contenidos procedimentales" los basados en la accin" en la ejecucin y en la manifestacin e#terna% En consonancia con todo esto surgen los objetivos operativos ,program'ticos-" cuyos requisitos son( utilizar un verbo que e#prese la conducta a observar" precisar la situacin concreta que $a de e#presarse con la conducta" indicar el nivel de ejecucin y se alar el criterio evaluador%

La pregunta $asta aqu) es 6con cu'l de los tres modelos e#plicados nos identificamos7" es muy importante respondernos verazmente" al fin y al cabo estaremos solos ante nuestra propia respuesta% En la siguiente entrega platicaremos acerca de los modelos de desempe o restantes%

ENFOQUE COGNOSCITIVO El enfoque cognoscitivo es una ciencia interdisciplinaria: Considera que el o!"re es un siste!a organi#ado $ co!ple%o cu$os co!ponentes act&an entre si' () CONCIENCI) Esta en relaci*n con el pensa!iento+ la atenci*n+ $ la intencionalidad' (os !,todos de estudio van desde la ipnosis+ los reportes ver"ales $ el an-lisis de los lapsus. los actos fallidos+ las tareas $ las soluciones de pro"le!as' () INTE/)CCI0N En ella el o!"re es un ser social que interact&a con otros individuos+ con el !edio a!"iente $ consigo !is!o. desde sus estructuras internas+ innatas que le facilitan el procesa!iento de infor!aci*n' Conceder- que al individuo equipado de estructuras $ esque!as+ de reguladores de acciones+ repertorios co!porta !entales $ !otivaciones que la per!itan coordinar nuevas interacciones durante su vida' E( 1ENS)2IENTO Gira entorno a las actividades !entales del ra#ona!iento+ resoluci*n de pro"le!as $ construcci*n de conceptos+ co!"inaci*n de i!-genes $ !anipulaci*n de reglas $ s3!"olos' El pensa!iento posee los siguientes co!ponentes co!o representaciones internas: (a respuesta+ sensorio !otora: el o!"re interact&a f3sica!ente con su !edio' (as representaciones perceptivas del o"%eto+ en ella se for!a las i!-genes de las cosas' (a ela"oraci*n de conceptos: son los principios $ las reglas con los que los !anipulan los o"%etos $ resuelve pro"le!as' El lengua%e: El cual constitu$e el instru!ento para integrar las acciones o representaciones' (os cuatro co!ponentes interact&an entre si+ se co!"inan $ for!an el pensa!iento' E( )1/EN4I5)6E Entendido co!o el desarrollo del conoci!iento o la !odificaci*n de conoci!ientos anteriores+ el cual se vale de a"ilidades $ destre#as que posee el o!"re co!o proceso activo' ()S /E1/ESENT)CIONES Es la construcci*n te*rica de los enfoques' Son un con%unto de reglas que per!iten conservar lo e7peri!entado en los aconteci!ientos' Es ta!"i,n el proceso por el cual un organis!o es estructura de un aconteci!iento' () 2E2O/I) Es sentido estricto es el recuerdo de ec os espec3ficos del pasado en el tie!po $ un Espacio concreto' Es sentido a!plio se refiere a la retenci*n de los productos $ logros que se an alcan#ado asta la fec a en el transcurso del desarrollo cognoscitivo' /'

)t8inson $ S iffrin+ se9alan tres tipos de !e!oria: :' la !e!oria sensorial': es la que per!ite perci"ir el !aterial a trav,s de la traves3a de los *rganos ;' la !e!oria a corto pla#o: 4onde la infor!aci*n per!anece asta ;< =' (a !e!oria a largo pla#o: se constru$e para toda la vida 'las actividades de al!acena!iento sit&an la infor!aci*n en la !e!oria $ las actividades de recuperaci*n recogen infor!aci*n de la !e!oria. Este concepto es i!portant3si!o 1ara la psicolog3a cognoscitiva () E6ECUCION > 4EST/E5) Son conceptos i!portantes en cognoscitivos+ lo !is!o que la estructura+ la lectura $ El a"lar+ ellos acen parte del cere"ro+ por lo tanto no se puede n separar de los estudios $ los procesos !entales' 2ETO4O(OGI) Sigue el !,todo cient3fico+ es decir+ el e7peri!ental so"re los procesos !entales superiores+ artificiales o naturales: Que pueden ser a"ordados+ tanto+ In?vivo+ co!o In? Vitro' EST/)TEGI)S (as estrategias e!pleadas son si!ulaci*n desarrollo de la inteligencia artificial+ el an-lisis de tareas+ crono!etr3a !ental+ introspecci*n $ reportes ver"ales' (a inteligencia artificial+ se refiere al acudir a co!putadores para procesar infor!aci*n reali#ada por la !ente' (a crono!etr3a !ental+ se refiere a la !etodolog3a que gira en torno al tie!po de reacci*n $ respuesta' (a introspecci*n $ reportes ver"ales: son las estrategiasde si!ulaci*n de datos $ la co!unicaci*n' Son representantes de la escuela cognoscitiva: /os @ell3n+ 1iaget+ 6ero!o Arunner $ 4avid )usu"el Bescuela de gine"raC @' Gardner $ Sten"erg Bescuela a!ericanaC'

Bibliografa
ENFOQUE 1E4)GOGICO por )UGUSTO 2E/C)4O T)1I) ;<<D