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PROVINCIA DE BUENOS AIRES DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 29 Profesora

Graciela Gil

CARRERAS: Profesorados de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal. ESPACIO CURRICULAR: Perspectiva Filosfico - Pedaggica I AO: 1ero. CICLO LECTIVO: 2013 CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 mdulos. PROFESOR: Paulo Sebastin Lpez. PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIONES: N 13271/99 N 13259/99

El presente documento establece los lineamientos generales que se pondrn en marcha para el desarrollo del mencionado espacio curricular. El profesor a cargo del mismo propone las siguientes pautas para la materia: I. Funciones de la Ctedra. El docente responsable de la ctedra Perspectiva Filosfica Pedaggica I plantear al grupo de alumnos el desafo de comenzar a construir de manera continua y participativa una subjetividad docente con capacidad transformadora a nivel ulico, institucional y social. Para ello les propondr a los estudiantes de 1er ao. de los Profesorados de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal poner en entredicho algunos de sus saberes sobre el mundo y evaluar en qu medida stos se constituye o no en un conjunto de creencias culturales heredadas de forma acrtica. II. Fundamentos. De acuerdo a la Resolucin N 13271/99 que constituye el Diseo Curricular de los Profesorados de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal la presente materia debe ocuparse de desarrollar: () las caractersticas, lmites y posibilidades del conocimiento; las concepciones antropolgicas sobre las que se sustentan las teoras educativas; los compromisos ticos que subyacen en la prctica educativa y la reflexin sobre la educacin como proceso de humanizacin y personalizacin () los contenidos de tica que sustentan las concepciones para la formacin tica de los alumnos a fin de que el futuro docente sea competente para trabajar esta dimensin educativa1 Creemos que el presente proyecto ofrece una adecuada respuesta a tales requerimientos educativos. Porque el eje de esta propuesta curricular lo constituye la idea de que prcticas docentes cotidianas estn condicionadas cuando no determinadas- por distintos presupuestos y supuestos antropolgicos, gnoseolgicos, epistemolgicos, ticos y educativos. Es decir, creencias muy arraigadas que son la base de todos otros saberes acerca de lo real que son consideradas un conocimiento evidente o trivial o directamente son ignoradas. Por ello creemos que el trabajo filosfico sobre estos saberes, fundamentos del trabajo educativo, debe considerarse como un ejercicio pedaggico fundamental. Sostenemos esto porque siempre cabe la posibilidad, aunque sea mnima, de que aquello que hacemos como docentes y que estimamos como indiscutible, correcto y/o normal pueda transformarse en una profesin involuntaria hacia nuestros alumnos e inclusive una enseanza contraria a todo aquello que nos hemos propuesto y/ o nos han indicado como los propsitos de nuestro trabajo educativo Para tal fin entonces, consideramos imprescindible brindarles a los alumnos del 1er. ao del profesorado el marco terico pertinente para que puedan llevar adelante un trabajo de reflexin y de deconstruccin, es decir, una accin de vuelta sobre s mismos con el fin de descubrir sus propios presupuestos y supuestos que conforman una suerte de marco referencial y un horizonte de sentido de su modos ser docente. Creencias que, como ya hemos sealado, el da de maana condicionarn o determinarn sus prcticas educativas y
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que, por lo general, solo es posible dar cuenta de ellas cuando alguien, de algn modo, nos las muestra ya que son saberes que generalmente no son tenidos en cuenta en el quehacer cotidiano. Sin embargo, estamos convencidos que el favorecimiento de dilogos filosficos en las clases entre el docente, los alumnos y los autores que se trabajarn es una ayuda realmente significativa para llevar adelante esta tarea filosfica-pedaggica. Estos encuentros dialogales y filosficos se muestran realmente fecundos, y podramos arriesgar que hasta indispensables, para que los alumnos comiencen a caer en la cuenta de que sus saberes sobre aquello que sea el conocimiento humano, la ciencia, el conocimiento escolar, la educacin, los docentes y los alumnos y que de manera inevitable profesaran en su trabajo docente no son nicos, absolutos ni ideolgicamente neutrales. III. Expectativas de logro. Que los alumnos comprendan: a) La problemticas gnoseolgica y epistemolgica y su relacin con el conocimiento escolar. b) La problemtica antropolgica y tica y su relacin con las subjetividades y prcticas educativas escolares. IV. Propsitos del docente. a) Comprender y valorar a la propia prctica educativa como una tarea en permanente construccin y por ello abierta a la modificacin y al cambio. b) Poner en cuestin permanentemente la propia prctica educativa durante su puesta en marcha y propiciar la crtica y los aportes hacia la misma por parte de los directivos, colegas y alumnos de la institucin. c) Atender a las caractersticas particulares del ciclo lectivo, del curso y de los alumnos para realizar las correcciones necesarias al proyecto y a la propia prctica educativa. d) Orientar la toma de apuntes que lleven adelante los alumnos de las exposiciones dialogadas. e) Coordinar participativamente la lectura compresiva y crtica de los textos que se han seleccionado como bibliografa de las distintas unidades. f) Orientar la resolucin de las guas de lectura de textos. V. Recursos. a) Textos de divulgacin filosfica y pedaggica. b) Fuentes filosficas y pedaggicas. c) Actividades de reflexin. d) Guas de anlisis de textos. VI. Encuadre metodolgico. Para esta punto del proyecto hemos tenido en cuenta que cada espacio curricular debe asumir las particularidades de los textos acadmicos propios de su especialidad. Pero tambin, desde una perspectiva bourdiana se ha atendido especialmente a las hbitos de estudio adquiridas por los alumnos de 1er. ao del profesorado en su educacin en los niveles Primario y Secundario en la actualidad. Por ello no debera extraar, sino ms bien y antes que nada debera preocupar y alarmar, el fenmeno social mltiples veces corroborado de que muchos alumnos de los profesorados no consiguen ser buenos

estudiantes no porque no se esfuercen para estudiar sino ms bien y antes que nada porque no saben estudiar y nadie les ensea a hacerlo de un modo adecuado. Por este motivo debe ser nuestra funcin prioritaria, como educadores de futuros educadores, la de ensearles a nuestros alumnos aquellas tcnicas y estrategias de estudio tiles para afrontar los desafos que les plantea la educacin de Nivel Terciario en la Argentina del siglo XXI. Y esta tarea, tal vez la ms urgente que nos plantea nuestra profesin hoy en da, sea uno de los caminos para intentar que los Institutos Superiores de Formacin Docente dejen de ser solo formalmente instituciones igualitarias y no excluyentes, que brindan, en apariencia, las mismas oportunidades de xito en los estudios a aquellos alumnos que invierten la misma dosis de dedicacin y esfuerzo en sus actividades acadmicas. Esto obedece a la sencilla razn prctica de que una adecuada enseanza de hbitos de estudio puede reducir significativamente la diferencia que se observa frecuentemente entre los logros obtenidos en los profesorados por alumnos que se esmeran de modo similar en sus quehaceres escolares pero que difieren en su procedencia social o cultural. Muchos de nuestros alumnos, provenientes de los sectores ms bajos o perifricos de la sociedad o de grupos tnicos discriminados, no poseen aquellos saberes acadmicos que los alumnos pertenecientes a otros sectores o estratos sociales y a la cultura dominante en nuestro pas traen consigo por haberlos heredado de sus familias. Muchos de los estipulamos dirigimos, coordinamos y/o guiamos las prcticas educativas del nivel de la educacin formal que nos ocupa, que por lo general pertenecemos o nos hemos incorporado a los mismos estratos sociales que los buenos alumnos herederos, habitualmente presuponemos o suponemos que los saberes de stos ltimos son aquellos necesarios para llevar delante de forma adecuada cada actividad, materia o ao del profesorado y adems que estn distribuidos las diferentes cohortes de los cursos de forma igualitaria y homognea. En consecuencia, todos aquellos alumnos que no poseen este legado de saber escolar deben hacer, por lo menos, un doble esfuerzo para intentar alcanzar en sus estudios un resultado similar al obtenido por sus compaeros socialmente favorecidos. Y ao tras ao la realidad nos muestra que la mayora de ellos no logra cumplir con este objetivo a pesar de que depositen toda su voluntad y todo su esfuerzo para hacerlo. Entonces, es porque conocemos las leyes de la reproduccin por lo que tenemos alguna oportunidad de reducir al mnimo la accin reproductora de la institucin escolar 2. Es por este motivo que esta propuesta curricular intentar, antes que nada, favorecer a los alumnos desfavorecidos acadmicamente brindndoles la ayuda necesaria para que puedan adquirir los saberes indispensables para emprender adecuadamente su trabajo estudiantil. Por ello o entonces se llevarn adelante actividades a travs de las cuales se trabajen los contenidos especficos de materia pero que, a su vez, favorezcan prioritariamente el desarrollo de una actitud activa de aprendizaje para que sus saberes no sean una mera copia sino una elaboracin de lo real en un sujeto3. Con esta orientacin se establecern actividades4 que:
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Bordieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Bs. As.: Siglo Veintiuno Editores, 2003, p. 160. Obiols, Guillermo, Cmo estudiar. Metodologa del aprendizaje, Bs. As.: Novedades Educativas, 2004, p. 19. 4 El normal desarrollo de las clases requiere que las conductas de todos aquellos que participen de las mismas sean acordes a la realizacin de tareas intelectuales como las prcticas de lecto-escritura y el establecimiento de dilogos.

a) requieran el desarrollo de estrategias y tcnicas para: 1. tomar apuntes. 2. leer compresiva y crticamente. 3. buscar y evaluar la confiabilidad de la informacin de Internet. 4. participar de debates. 5. retener los temas estudiados. 6. exponer oralmente y por escrito los temas estudiados. b) sean susceptibles de interpretarse de manera diversa y de llevarse a cabo poniendo en marcha distintos niveles de resolucin. c) exijan el manejo de informacin precisa y rigurosa, la consulta de distintas fuentes de informacin y el ordenamiento y sistematizacin de los datos. d) promuevan la autoevaluacin y la co-evaluacin grupal. Por ello se han seleccionado un mnimo material bibliogrfico de estudio para los alumnos cuyo estudio no debera ser desalentador ya que dicho material adems es de poca extensin y de una bajo nivel de complejidad intelectual. Por otro lado, tambin se ha previsto que la exposicin dialogada de los contenidos de la materia se realice a travs de la lectura colectiva de la mayor cantidad material de estudio posible y de la correccin grupal de las guas de anlisis de y para cada uno de los textos que a continuacin sern especificados.

VII. Contenidos y Bibliografa. - Unidad 1. Conocimiento y Educacin: Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido al desarrollo de una concepcin actual del conocimiento, de cules son las formas de acceso al conocimiento y del concepto de conocimiento escolar esta ctedra propone los siguientes contenidos: a) Los hombres y las mujeres como seres necesitados de un sentido existencial y el aprendizaje y la enseanza sobre s mismos y sobre el mundo. b) El conocimiento humano y la contingencia del saber. c) La cosmovisin de la Cultura Occidental y la ciencia. d) El conocimiento escolar y los procesos de seleccin poltica del saber cultural. * Textos5: a) Gvirtz Silvina, Palamidessi Mariano, Captulo 1. La Construccin social del conocimiento a ensear, El ABC de la tarea docente: Currculum y Enseanza, Bs. As.: AIQUE, 2004, pp. 32 a 38. b) Lpez Paulo, El humanismo cientfico

Todo el material de estudio obligatorio de cada una de las unidades ser puesto a disposicin de los alumnos.

- Unidad 2. Concepcin de educacin Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido al desarrollo de la problemtica axiolgica [en relacin con la] educacin, teniendo en cuenta los fines y la ideologa que fundamentan la escuela y aquellos que son promovidos por ella, el anlisis y la valoracin las concepciones actuales de educacin y la influencia de concepciones histricas de la misma, as como los fundamentos de la concepcin jurisdiccional sobre la prctica escolar, esta ctedra propone los siguientes contenidos: a) El capitalismo fabril y la educacin: La disciplina y la subjetividad ciudadana y trabajadora. b) El capitalismo empresarial y la educacin: El control y la subjetividad emprendedora. * Textos: a) Deleuze Gilles, Post-scriptum sobre las sociedades de control, Conversaciones, Valencia: Pre-Textos, 1999, en archivo PDF. b) Foucault Michelle, Disciplina, Vigilar y Castigar. Nacimiento de la prisin, Bs. As.: Siglo veintiuno editores Argentina, pp. 137 a 230.

- Unidad 3. Los actores de la trada didctica. Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido al desarrollo de una fundamentacin antropolgica de la educacin, la reflexin sobre las dimensiones tica y gnoseolgica de la trada didctica y el anlisis y la valoracin de las distintas concepciones de alumno y docente, esta ctedra propone los siguientes contenidos: a) Las situaciones educativas y la distincin entre los que saben y los que no, la transmisin de conocimiento y la produccin de sujetos dependientes. b) Las situaciones educativas y el reconocimiento de la igualdad, la reapropiacin de conocimiento y la constitucin de sujetos emancipados. * Textos: a) Cerletti Alejandro, Captulo 7. Educacin, Sujeto e Igualdad. Revisin de El maestro ignorante de Jacques Rancire, Repeticin, novedad y sujeto en la educacin. Un enfoque filosfico y poltico, Bs. As.: Del Estante Editorial, 2008, pp. 167-179. b) Savater Fernando, Captulo 4. La disciplina de la libertad, El valor de educar, Bs. As.: Ariel, 1997, pp. 89-111.

VIII. Presupuestos de tiempo. - Unidad 1: 7 (siete) clases. - Unidad 2: 12 (doce) clases. - Unidad 3: 7 (siete) clases.

IX. Articulacin con el Espacio de la Prctica Docente. La presente propuesta curricular puede comprenderse y valorarse como un primer intento acadmico de descubrimiento y puesta en cuestin de aquellas creencias que constituyen los supuestos y presupuestos de la institucin escolar y de las prcticas educativas que se llevan adelante en la misma. A partir de ello es que se brindar la motivacin y el apoyo terico necesario para que los alumnos pongan en marcha una indagacin de carcter filosfico de las instituciones que conocern en el Espacio de la Prctica docente.

X. Evaluacin. Segn el Rgimen Acadmico Marco para los Institutos de Formacin Docente y Tcnica de la Pcia. de Buenos Aires la acreditacin de la materia para los alumnos de cursada presencial podr resolverse con o sin examen final. En la presente propuesta hemos optado por la acreditacin con examen final. Y son condiciones generales para obtenerla: . Aprobacin de la cursada6. . Aprobacin de un examen final ante una comisin evaluadora presidida por el profesor de la unidad curricular e integrada como mnimo por un miembro ms. Esta evaluacin final ser calificada por escala numrica de 1 a 10. La nota de aprobacin ser de 4 (cuatro) o ms sin centsimos7. Por otra parte, este documento establece que cada instituto en el Plan Institucional de Evaluacin de los Aprendizajes determinar la periodicidad de las evaluaciones de proceso e instancias de recuperacin8. Atendiendo las indicaciones prescriptas y los acuerdos establecidos en nuestra institucin desde este proyecto se propone: 1. Evaluacin parcial: - Unidad 1. a. Resolucin individual escrita y presencial de un examen de tipo objetivo de completamiento. Si en el mismo no se alcanza al menos la calificacin de 4 (cuatro) se puede acceder a 1 (una) y solo 1 (una) instancia de recuperatorio. b. Recuperatorio: El mismo tipo de examen y condiciones de aprobacin establecidas en el tem a. Se realizar antes de resolver la instancia de evaluacin parcial correspondiente a la unidad 2.

Para ello se debe contar con un 60% de asistencia a clases y con la aprobacin de las 3 (tres) instancias de evaluacin parcial que se detallarn seguidamente sea esto en primera instancia o bien a travs del recuperatorio-. Cabe sealar que la llegada 15 minutos tarde a una clase como as el retiro15 minutos antes de una de ellas se computar como (media) inasistencia. l sern la calificacin para aprobar cualquiera de estas instancias evaluativas ser como mnimo una nota de 4 (cuatro) puntos sin centsimos. 7 p. 12. 8 p. 17.

- Unidad 2. a. Resolucin grupal, escrita y no presencial de un trabajo prctico de aplicacin conceptual. Se acordarn y evaluarn cuestiones que no son relativas al contenido especfico de la unidad pero que representan habilidades acadmicas necesarias para el estudio en un nivel de educacin terciario (como son la escritura respetando la ortografa, la redaccin clara, precisa y coherente, el cumplimiento de los datos formales, las consignas indicadas y la fecha de entrega convenida para el documento que constituir el trabajo. Relacionado con esto ltimo, cabe sealar que la no presentacin del trabajo dentro del plazo acordado se considerara como si el trabajo no hubiera sido realizado - lo que equivale a una calificacin de 1 (uno)- y se deber resolver el mismo en la instancia de recuperatorio que se explicar seguidamente. Si el trabajo no llegara a alcanzar la calificacin de 4 (cuatro) se puede acceder a 1 (una) y solo 1 (una) instancia de recuperatorio. b. Recuperatorio: Aclaracin, profundizacin y/o correccin escrita del tem a. Se realizar en una fecha a acordar que sea anterior a la resolucin de la evaluacin correspondiente a la unidad 3. - Unidad 3. a. Resolucin grupal, oral y no presencial de un trabajo prctico de aplicacin conceptual. Se acordarn y evaluarn cuestiones que no son relativas al contenido especfico de la unidad pero que representan habilidades acadmicas necesarias para el estudio en un nivel de educacin terciario (como son la exposicin clara, precisa y coherente, el cumplimiento de los cuestiones formales, las consignas indicadas y la fecha de realizacin convenida para el coloquio que constituir el trabajo. Relacionado con esto ltimo, cabe sealar que la no presentacin al coloquio en el plazo acordado se considerara como si el trabajo no hubiera sido realizado - lo que equivale a una calificacin de 1 (uno)- y se deber resolver del mismo en la instancia de recuperatorio que se explicar seguidamente. Si el trabajo no llegara a alcanzar la calificacin de 4 (cuatro) se puede acceder a 1 (una) y solo 1 (una) instancia de recuperatorio. b. Recuperatorio: Aclaracin, profundizacin y/o correccin oral del tem a. Se realizar en una fecha a acordar . Se cree que estas instancias permiten seguir suficientemente el proceso de aprendizaje de los alumnos y favorecer la superacin de dificultades a partir de la puesta en marcha de estrategias de devolucin de resultados y sugerencias9. Asimismo es sumamente relevante indicar que los aspectos sealados en la propuesta metodolgica se constituirn en criterios de evaluacin de los alumnos. De este modo se puede transformar la evaluacin en una herramienta de conocimiento ya que los alumnos podrn ir discriminando entre lo que tiene un valor en s y aquello que carece de l y esta

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actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo10. Por otra parte, y no menos significativo, es el tipo de evaluacin denominada evaluacin de portafolio que se realizar sobre las producciones de los alumnos que tiene la funcin de valorar los aprendizajes que los alumnos han realizado a lo largo de la cursada de la materia11. Cabe sealar que esta suerte de portafolios de saberes lo constituyen el conjunto de trabajos no obligatorios producidos por cada alumno a lo largo de la cursada. Estos trabajos son las producciones escritas que surgen de la resolucin de las actividades de reflexin y guas de lectura y anlisis de textos que se han mencionado en la Propuesta Metodolgica. Y se ha propuesto que sean estas actividades la que los alumnos de manera voluntaria - pero responsable- deban poner en sus portafolios de conocimientos acadmicos para que el docente pueda evaluarlas, por el hecho que las mismas favorecen la reflexin, la crtica, la creacin y que permiten, a su vez, observar el desarrollo, el modo y el grado de apropiacin de los saberes que se han indicado en las Expectativas de Logro. En este tipo de evaluacin los alumnos, al socializar de forma oral en las clases sus producciones, se autoevalan y tambin favorecen la co-evaluacin. Por ello, los alumnos durante al cursada tienen la posibilidad de profundizar, extender, modificar o confirmar sus portafolios de saberes acadmicos a travs de la interaccin con sus compaeros y con el docente. 2. Evaluacin final: - Coloquio con un grupo de alumnos que consistir en: a. El desarrollo explicativo grupal de 5 (cinco) conceptos pertenecientes a alguna de las 3 unidades estudiadas. b. El anlisis de alguna vivencia experimentada en las organizaciones sociales visitadas en el Espacio de la Prctica a travs de 2 (dos) de alguno de los 5 (cinco) conceptos explicados en la instancia del examen correspondiente al tem a.

XI. Bibliografa consultada. a) Bordieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Bs. As.: Siglo Veintiuno Editores, 2003. b) Camilloni, Alicia, Sistemas de calificacin y regmenes de promocin, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998. c) Cabrera, Julio, Cine: 100 aos de filosofa. Una introduccin a la filosofa a travs del anlisis de pelculas, Barcelona: Gedisa, 2006. d) Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998.
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Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998, p. 37 11 Camilloni, Alicia, Sistemas de calificacin y regmenes de promocin, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998, pp. 173-175.

e) Kohan, Walter, Infancia. Entre Educacin y Filosofa, Barcelona: Laertes, 2004. f) Larrosa, Jorge, Pedagoga Profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formacin, Bs. As. Mxico: Ediciones Novedades Educativas, 2000 g) Obiols, Guillermo, Cmo estudiar. Metodologa del aprendizaje, Bs. As.: Novedades Educativas, 2004. h) Panikkar, Raimon, La Intuicin Cosmotendrica, Madrid: Trotta, 1999. i) Pineau Pablo, Dussel Ins, Caruso, Marcelo, La Escuela como Mquina de Educar. Tres escritos sobre un proyecto de la Modernidad, Bs. As.- Barcelona Mxico: Paids, 2001.

Paulo Sebastin Lpez

PROVINCIA DE BUENOS AIRES DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 29 Profesora Graciela Gil

CARRERAS: Profesorados de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal. ESPACIO CURRICULAR: Perspectiva Filosfico Pedaggico-Didctica. AO: 3ero. CICLO LECTIVO: 2013 CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: 2 mdulos. PROFESOR: Paulo Sebastin Lpez. PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIONES: N 13271/99 N 13259/99

El presente documento establece los lineamientos generales que se pondrn en marcha para el desarrollo del mencionado espacio curricular. El profesor a cargo del mismo propone las siguientes pautas para la materia: I. Funciones de la Ctedra. El docente responsable de la ctedra Perspectiva Filosfica Pedaggica Didctica plantear al grupo de alumnos algunos aportes finales para la construccin de sus identidades docentes Para ello les propondr a los estudiantes de 3er ao. de los Profesorados de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal la reflexin acerca de cules seran las habilidades docentes necesarias para hacer de la escuela una institucin en donde realmente se ponga en marcha la produccin colectiva del saber sobre nuestra realidad.

II. Fundamentos. De acuerdo a la Resolucin N 13271/99 que constituye el Diseo Curricular de los Profesorados de Tercer Ciclo de la EGB y de la Educacin Polimodal la presente materia debe ocuparse de desarrollar: () En el tercer ao de la Carrera la Perspectiva Filosfico-Pedaggico-Didctica integra los saberes adquiridos en los distintos Espacios formativos para analizar sus connotaciones y consecuencias y proyectar una reflexin ltima respecto al ser docente, la educacin como hecho poltico y social y las relaciones pedaggicas como relaciones vinculares, para reconocer su trascendencia y carcter prospectivo en el desempeo profesional. Las caractersticas descriptas hacen de estas Perspectivas un lugar necesario para el dilogo crtico sobre el hacer profesional y la cultura institucional12. El eje de esta propuesta parte del anlisis de la concepcin del ser docente a lo largo de la historia, para detenerse en la bsqueda de un camino alternativo que consolide la formacin de un docente que favorezca en sus alumnos la construccin de una ciudadana activa orientndolos en el desarrollando de un pensamiento y una praxis crtica y creativa. El problema que surge entonces estriba en plantear qu es lo que se entender como valioso o significativo en la enseanza. Y ello encierra consecuencias muy importantes para definir la identidad docente que deseamos ayudar a constituir, as como las condiciones para que realice su labor. En consecuencia, el desafo que tienen por delante es pensar en una situacin pedaggica que no aplane las diferencias, niegue las singularidades, ni reduzca la diversidad. Porque la educacin en los contextos especficos de empobrecimiento, opresin y exclusin es el verdadero y difcil reto con el que debern enfrentarse. Por ello, los proyectos de enseanza se convierten en instrumentos sumamente claves para lograr la contextualizacin de las propuestas curriculares jurisdiccionales.

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III. Expectativa de logro. Que los alumnos desarrollen un anlisis de la sociedad actual, desde un enfoque pedaggico-didctico como as tambin antropolgico- filosfico y tico, que permita fundamentar un perfil profesional de los futuros docentes que se encuentre comprometido con las demandas de las comunidades donde pondrn en marcha sus prcticas educativas.

IV. Propsitos del docente. a) Comprender y valorar a la propia prctica educativa como una tarea en permanente construccin y por ello abierta a la modificacin y al cambio. b) Poner en cuestin permanentemente la propia prctica educativa durante su puesta en marcha y propiciar la crtica y los aportes hacia la misma por parte de los directivos, colegas y alumnos de la institucin. c) Atender a las caractersticas particulares del ciclo lectivo, del curso y de los alumnos para realizar las correcciones necesarias al proyecto y a la propia prctica educativa. d) Orientar la toma de apuntes que lleven adelante los alumnos de las exposiciones dialogadas. e) Coordinar participativamente la lectura compresiva y crtica de los textos que se han seleccionado como bibliografa de las distintas unidades. f) Orientar la resolucin de las guas de lectura de textos.

V. Recursos. a) Fuentes filosficas y pedaggicas. c) Actividades de reflexin. d) Guas de anlisis de textos.

VI. Encuadre metodolgico. Para este punto de la propuesta hemos tenido en cuenta las particularidades de los textos acadmicos propios de las especialidades curriculares filosfica y pedaggico-didctica. Pero tambin hemos dado por supuesto que los alumnos de 3er. ao del profesorado han logrado desarrollar los hbitos de estudio necesarios para encarar las actividades acadmicas del Nivel Terciario de un modo satisfactorio. Sin embargo, esta propuesta curricular intentar ayudar, si es que los hubiera, a aquellos alumnos que, por un motivo u otro, an no han logrado adquirir estas habilidades acadmicas Por ello entonces, se llevarn adelante actividades a travs de las cuales se trabajen los contenidos especficos de materia pero que, a su vez, refuercen el desarrollo de una actitud activa de aprendizaje para que sus saberes no sean una mera copia sino una elaboracin de lo real en un sujeto3. Con esta orientacin se establecern actividades que: a) requieran el desarrollo de estrategias y tcnicas para: 1. tomar apuntes. 2. leer compresiva y crticamente. 3. buscar y evaluar la confiabilidad de la informacin de Internet. 4. participar de debates. 5. retener los temas estudiados.

6. exponer oralmente y por escrito los temas estudiados. b) sean susceptibles de interpretarse de manera diversa y de llevarse a cabo poniendo en marcha distintos niveles de resolucin. c) exijan el manejo de informacin precisa y rigurosa, la consulta de distintas fuentes de informacin y el ordenamiento y sistematizacin de los datos. d) promuevan la autoevaluacin y la co-evaluacin grupal. Por ello se han seleccionado como material bibliogrfico y audiovisual de estudio para los alumnos textos filosficos y pedaggicos de divulgacin y acadmicos cuyo estudio no debera ser desalentador por su mediana extensin y por su moderado nivel de complejidad. Y adems se ha previsto que la exposicin dialogada de los contenidos de la materia se realice a travs de la lectura comunitaria y de la resolucin grupal de las guas de anlisis de la mayor cantidad de bibliografa posible del material de estudio que posteriormente ser especificado.

VII. Contenidos y Bibliografa. - Unidad 1. Conocimiento y competencias docentes Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido al desarrollo conceptual de los fundamentos filosficos y pedaggicos del ser docente y al anlisis crtico de las relaciones vinculares [para el] aprendizaje y a la valoracin de la posibilidad y legitimidad de la educacin esta ctedra propone los siguientes contenidos: a) Los docentes y los procesos de proletarizacin y pauperizacin. b) Los docentes como intelectuales transformativos. c) El desarrollo cultural, la concientizacin y la mutacin del ethos. * Textos13: a) Donaire Ricardo, 2. Descalificacin laboral o proletarizacin ideolgica: dos teoras contrapuestas / 3. A qu clase social pertenecen los docentes en la Argentina? / Proletarizacin y pauperizacin, Los docentes en el Siglo XXI. Empobrecidos o Proletarizados?, Bs. As.: Siglo Veintiuno Editores, 2012, pp. 29 a 64. b) Giroux Henry, Captulo 9. Los profesores como intelectuales transformativos,Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, Barcelona: Paids, 1990, pp. 171-178. c) Kusch, Rodolfo, Geocultura y desarrollo, Geocultura del hombre americano, Bs. As.: Fernando Garca Cambeiro, 1976, pp. 76-90.

- Unidad 2. Educacin en contextos especficos y Proyectos de enseanza. Teniendo en cuenta la prescripcin del diseo curricular en lo referido al anlisis y a la valoracin del desarrollo de respuestas educativas a las necesidades y demandas de diferentes contextos como as tambin la reflexin crtica de la relacin entre la calidad,
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Todo el material de estudio obligatorio de cada una de las unidades ser puesto a disposicin de los alumnos.

[la] equidad y [la] igualdad de oportunidades educativas y de las concepciones explcitas e implcitas en los proyectos de enseanza, esta ctedra propone los siguientes contenidos: a) Las subjetividades hiperindividualistas, mediticas-informatizadas y hedonistas del capitalismo contemporneo: emprendedorismo, espectacularizacin, juvenilizacin y consumismo. b) Las subjetividades contemporneas y su relacin con la cultura letrada escolar. c) La escuela como galpn, como empresa o como lugar de encuentro entre maestros y aprendices * Textos: a) Daz Esther, El autismo y la falsedad del Narciso posmoderno, 2004, en lnea en Internet: http://www.estherdiaz.com.ar/textos/narciso.htm b) Sibilia Paula, Redes o Paredes. La escuela en tiempos de dispersin, Bs. As.: Tinta Fresca, 2012. c) Duschatzky Laura, Maestros y Aprendices, Una cita con los maestros. Los enigmas del encuentro con discpulos y aprendices, Bs. As.: Mio y Dvila, 2008.

VIII. Presupuestos de tiempo. - Unidad 1: 7 (siete) clases. - Unidad 2: 12 (doce) clases. - Unidad 3: 7 (siete) clases.

IX. Articulacin con el Espacio de la Prctica Docente. La presente propuesta curricular puede comprenderse y valorarse acadmico de descubrimiento y puesta en cuestin de aquellas creencias que constituyen los supuestos y presupuestos de la institucin escolar y de las prcticas educativas que se llevan adelante en la misma. A partir de ello es que se brindar la motivacin y el apoyo terico necesario para que los alumnos pongan en marcha una indagacin de carcter filosfico de las instituciones escolares que conocern en el Espacio de la Prctica Docente as como de las intervenciones pedaggicas que realicen en la misma.

X. Evaluacin. Segn el Rgimen Acadmico Marco para los Institutos de Formacin Docente y Tcnica de la Pcia. de Buenos Aires la acreditacin de la materia para los alumnos de cursada presencial podr resolverse con o sin examen final. En la presente propuesta hemos optado por la acreditacin con examen final. Y son condiciones generales para obtenerla: . Aprobacin de la cursada14.

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Para ello se debe contar con un 60% de asistencia a clases y con la aprobacin de las 3 (tres) instancias de evaluacin parcial que se detallarn seguidamente sea esto en primera instancia o bien a travs del recuperatorio-. Cabe sealar que la llegada 15 minutos tarde a una clase como as el retiro15 minutos antes de

. Aprobacin de un examen final ante una comisin evaluadora presidida por el profesor de la unidad curricular e integrada como mnimo por un miembro ms. Esta evaluacin final ser calificada por escala numrica de 1 a 10. La nota de aprobacin ser de 4 (cuatro) o ms sin centsimos15. Por otra parte, este documento establece que cada instituto en el Plan Institucional de Evaluacin de los Aprendizajes determinar la periodicidad de las evaluaciones de proceso e instancias de recuperacin16. Atendiendo las indicaciones prescriptas y los acuerdos establecidos en nuestra institucin desde este proyecto se propone: 1. Evaluacin parcial: - Unidad 1. a. Resolucin individual escrita y presencial de un examen de explicacin y aplicacin conceptual. Si en el mismo no se alcanza al menos la calificacin de 4 (cuatro) se puede acceder a 1 (una) y solo 1 (una) instancia de recuperatorio. b. Recuperatorio: El mismo tipo de examen y condiciones de aprobacin establecidas en el tem a. Se realizar antes de resolver la instancia de evaluacin parcial correspondiente a la unidad 2. - Unidad 2. a. Resolucin grupal, escrita y no presencial de un trabajo prctico de aplicacin conceptual. Se acordarn y evaluarn cuestiones que no son relativas al contenido especfico de la unidad pero que representan habilidades acadmicas necesarias para el estudio en un nivel de educacin terciario (como son la escritura respetando la ortografa, la redaccin clara, precisa y coherente, el cumplimiento de los datos formales, las consignas indicadas y la fecha de entrega convenida para el documento que constituir el trabajo. Relacionado con esto ltimo, cabe sealar que la no presentacin del trabajo dentro del plazo acordado se considerara como si el trabajo no hubiera sido realizado - lo que equivale a una calificacin de 1 (uno)- y se deber resolver el mismo en la instancia de recuperatorio que se explicar seguidamente. Si el trabajo no llegara a alcanzar la calificacin de 4 (cuatro) se puede acceder a 1 (una) y solo 1 (una) instancia de recuperatorio. b. Recuperatorio: Aclaracin, profundizacin y/o correccin escrita del tem a. Se realizar en una fecha a acordar que sea anterior a la resolucin de la evaluacin correspondiente a la unidad 3. c. Resolucin grupal, oral y no presencial de un trabajo prctico de aplicacin conceptual.
una de ellas se computar como (media) inasistencia. l sern la calificacin para aprobar cualquiera de estas instancias evaluativas ser como mnimo una nota de 4 (cuatro) puntos sin centsimos. 15 p. 12. 16 p. 17.

Se acordarn y evaluarn cuestiones que no son relativas al contenido especfico de la unidad pero que representan habilidades acadmicas necesarias para el estudio en un nivel de educacin terciario (como son la exposicin clara, precisa y coherente, el cumplimiento de los cuestiones formales, las consignas indicadas y la fecha de realizacin convenida para el coloquio que constituir el trabajo. Relacionado con esto ltimo, cabe sealar que la no presentacin al coloquio en el plazo acordado se considerara como si el trabajo no hubiera sido realizado - lo que equivale a una calificacin de 1 (uno)- y se deber resolver del mismo en la instancia de recuperatorio que se explicar seguidamente. Si el trabajo no llegara a alcanzar la calificacin de 4 (cuatro) se puede acceder a 1 (una) y solo 1 (una) instancia de recuperatorio. d. Recuperatorio: Aclaracin, profundizacin y/o correccin oral del tem a. Se realizar en una fecha a acordar. Se cree que estas instancias permiten seguir suficientemente el proceso de aprendizaje de los alumnos y favorecer la superacin de dificultades a partir de la puesta en marcha de estrategias de devolucin de resultados y sugerencias17. Asimismo es sumamente relevante indicar que los aspectos sealados en la propuesta metodolgica se constituirn en criterios de evaluacin de los alumnos. De este modo se puede transformar la evaluacin en una herramienta de conocimiento ya que los alumnos podrn ir discriminando entre lo que tiene un valor en s y aquello que carece de l y esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo18. Por otra parte, y no menos significativo, es el tipo de evaluacin denominada evaluacin de portafolio que se realizar sobre las producciones de los alumnos que tiene la funcin de valorar los aprendizajes que los alumnos han realizado a lo largo de la cursada de la materia19. Cabe sealar que esta suerte de portafolios de saberes lo constituyen el conjunto de trabajos no obligatorios producidos por cada alumno a lo largo de la cursada. Estos trabajos son las producciones escritas que surgen de la resolucin de las actividades de reflexin y guas de lectura y anlisis de textos que se han mencionado en la Propuesta Metodolgica. Y se ha propuesto que sean estas actividades la que los alumnos de manera voluntaria - pero responsable- deban poner en sus portafolios de conocimientos acadmicos para que el docente pueda evaluarlas, por el hecho que las mismas favorecen la reflexin, la crtica, la creacin y que permiten, a su vez, observar el desarrollo, el modo y el grado de apropiacin de los saberes que se han indicado en las Expectativas de Logro. En este tipo de evaluacin los alumnos, al socializar de forma oral en las clases sus producciones, se autoevalan y tambin favorecen la co-evaluacin. Por ello, los alumnos durante al cursada tienen la posibilidad de profundizar, extender, modificar o confirmar sus portafolios de saberes acadmicos a travs de la interaccin con sus compaeros y con el docente.

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p. 18. Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo , Bs. AS.: Paids, 1998, p. 37 19 Camilloni, Alicia, Sistemas de calificacin y regmenes de promocin, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998, pp. 173-175.

2. Evaluacin final: - Coloquio con un grupo de alumnos que consistir en: a. El desarrollo explicativo grupal de 5 (cinco) conceptos pertenecientes a alguna de las 3 unidades estudiadas. b. El anlisis de alguna vivencia experimentada en las organizaciones sociales visitadas en el Espacio de la Prctica a travs de 2 (dos) de alguno de los 5 (cinco) conceptos explicados en la instancia del examen correspondiente al tem a.

XI. Bibliografa consultada. a) Ander Egg Ezequiel, La planificacin Educativa. Conceptos, mtodos, estrategias y tcnicas para educadores, Bs. As.: Magisterio del Ro de la Plata, 2004. b) Bordieu, Pierre, Capital cultural, escuela y espacio social, Bs. As.: Siglo Veintiuno Editores, 2003. c) Camilloni, Alicia, Sistemas de calificacin y regmenes de promocin, AA. VV. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998. d) Cabrera, Julio, Cine: 100 aos de filosofa. Una introduccin a la filosofa a travs del anlisis de pelculas, Barcelona: Gedisa, 2006. e) Celman, Susana, Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta de conocimiento?, AA. VV, La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Bs. AS.: Paids, 1998. f) Daz Barriga ngel, Ensayos sobre la problemtica curricular, Mxico: Editorial Trillas, 1995. g) Herramienta para la Aproximacin Sociocultural, Campo de la Prctica Docente: Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad. h) Huergo, Jorge, Kohen, Beatriz, Morawicki, Kevin, Pantaloni, Mabel, Documento de Apoyo N 1. Anlisis del Mundo Contemporneo. i) Obiols, Guillermo, Cmo estudiar. Metodologa del aprendizaje, Bs. As.: Novedades Educativas, 2004. j) Snchez Iniesta Toms, La construccin del aprendizaje en el aula. Aplicacin del enfoque globalizador a la enseanza, Bs. As.: Magisterio del Ro de la Plata, 1994. k) Vega Mara, Miranda Mara, Maestros y alumnos y conocimiento en contextos de pobreza, Rosario: Homo Sapiens, 2003. l) Zabalza Miguel, Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid: Narcea, 2003.

Paulo Sebastin Lpez

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