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Actas del VII Congreso Nacional de Didctica de la Lengua y la Literatura / Patricia
Bustamante... [et.al.]. - 1a ed. - Salta : SMA Ediciones, 2012.
E-Book.

ISBN 978-987-27388-2-2

1. Enseanza de la Lengua. 2. Literarura. 3. Actas de Congress. I. Bustamante,
Patricia
CDD 407

3

PRESIDENTA DEL COMIT ACADMICO

Mg. PATRICIA BUSTAMANTE (U.N.Sa.)


COMIT ACADMICO

Prof. Elba Rosa Amado
(UNJ ujuy/UNTucumn)
Dr. Gustavo Bombini
(UBA/UNLP/UNSAM)
Dra. Anala Gerbaudo
(UNL)
Prof. Graciela Herrera de Bett
(UNCrdoba)
Mg. Marta Negrn
(UNdel Sur)
Dra. Valeria Sardi
(UNLP)
Mg. Gustavo Gimnez
(UNCrdoba)


PRESIDENTA DEL COMIT EJECUTIVO

Prof. Lorena Camponovo
(U.N.Sa.)


COMIT EJECUTIVO

Prof. Sonia Hidalgo Rosas
(U.N.Sa)
Prof. Luciana Acedo
(I.E.S. 6043)
Prof. Sergio Grabosky
(I.E.S. 6043)
Prof. Mara Isabel Latronche
(IFD 6006)
Dra. Fanny Mabel Parra
(U.N.Sa)
Prof. Patricia Noem Rodrguez
(I.F.D.6006)
Lic. Natalia Ruiz de los Llanos
(U.N.Sa.)
Gabriela Villegas
(U.N.Sa.)
Prof. Cecilia D'Altilia
(UNSAM)
Prof. Cristina Blake
(UNLP)
Prof. Sonia Saracho
(U.N.T.)
4



Pedregales: de retos, derrotas y victorias
(Relatos gramaticales)


Al carz, Juan Jos
Prez Campos, Juan Ignacio
Universidad Nacional de Misiones
Estudiantes de letras
jualjo2@hotmail.com
juanipcbv@hotmail.com


Resumen

El relato autobiogrfico nos permite recuperar nuestras experiencias como alumnos
de la carrera de Letras (Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad
Nacional de Misiones,FHyCS- UNaM) en las ctedras de Gramtica I y II, desde donde
miramos retrospectivamente los azarosos caminos de la gramtica en la escuela secundaria
y nuestros recorridos posteriores en la formacin de grado desempendonos actualmente
como adscriptos de dichas ctedras y como auxiliares de investigacin en un proyecto que
articula el metalenguaje con los discursos y la semiosis de la regin.
A partir de la revisin de nuestros encuentros y desencuentros con la gramtica, intentamos
hacer una descripcin de los diferentes paradigmas cientficos que la estudian como
disciplina y la cambiante posicin que ha tenido como contenido escolar, en los ltimos
aos. En el nivel secundario su lugar aparece cada vez ms relegado y su planteo se aleja
de la reflexin para caer en lo mecnico y en la automatizacin lo cual ensombrece el
objetivo de la reflexin metalingstica que permite vislumbrar los usos, modos y
posibilidades que brinda nuestra lengua como opcin de interaccin a cada individuo dentro
de su historia.
Las ctedras de Gramtica I y II de la Facultad, tambin se han visto envueltas en los
debates tericos y metodolgicos de los distintos enfoques, a los que se suman hechos
azarosos de modificaciones curriculares, de cambios de equipos docentes y de procesos
institucionales.
En este marco se inscriben nuestras breves experiencias de formacin y nuestros
intentos de reflexin acerca de cmo construimos la episteme de este aspecto de la lengua
y de qu manera vamos comprendiendo su enseanza en el futuro campo laboral docente.


5

Relato 1. Espejo de la comadreja

Por Juan Jos Alcarz
Pensando en el alma que piensa,
Y por pensar no es alma.
Desarma y sangra.
C.G.

Es imposible pensar y reflexionar sobre un trayecto de aprendizaje sin plantearnos
como un pequesimo punto en un inconmensurable rizoma; como parte de uno de muchos
vericuetos posibles dentro de un laberinto.

la re-figuracin mediante el relato pone de manifiesto un aspecto del conocimiento de s
que supera con mucho el marco del relato. A saber: que el s mismo no se conoce de un
modo inmediato, sino indirectamente, mediante el rodeo de toda clase de signos culturales,
que nos llevan a defender que la accin se encuentra simblicamente mediatizada.
(Ricoeur; 1999: 227)

Esta metarreflexin intenta ser un espejo donde no slo yo puedo mirarme, sino que
humildemente- los invito a mirarse y re-pensarse. Propongo un relato con aire de ro que
inicia navegando con la pregunta: cul es el comienzo del trayecto gramatical?
Podra pensarse desde un enfoque funcionalista
1
, que el lenguaje materno es la
primera aproximacin a la lengua, desde una tmida, luego fuerte y, finalmente, casi absoluta
funcin ftica de una madre y su hijo, pero la gramtica en tanto sistema de descripcin y
explicacin es impensable para el nio- en esos primeros juegos lingsticos.
En mi experiencia, sucedi mucho tiempo despus. La primera aproximacin con la
lengua esa sombra- la tuve al ingresar en la escuela media. Eran aos oscuros de
transformacin educativa y fuimos una de la primeras generaciones arrojadas a los
porvenires del entonces novsimo EGB. La gramtica era para m, un espacio de cajas
chiquitas, y personas desconocidas que hacan tal o cual cosa. Imperaba en esos das, un
modelo estructuralista, que llevaba an la profunda marca inquisidora de la tradicin
2
.

Durante los aos setenta y a partir de la reforma que se inicia con la promulgacin de la Ley
General de Educacin, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la Enseanza General
Bsica, de la Formacin Profesional y del Bachillerato. (AAVV; 1993: 24)

Segn Lomas (1993), este modelo, puesto que excluye el habla de su mbito de
estudio, ha descuidado las variaciones particulares, el uso, por lo que deja de lado uno de
los objetivos fundamentales de la gramtica: proporcionar instrumentos para que el alumno
desarrolle destrezas comunicativas.
La gramtica era ese espacio lejano -irremediablemente lejano- donde a veces todo
se reduca a un soslayado anlisis sintctico, que segn Giammatteo y Albano (2004)-
terminar por instalarse en el imaginario colectivo de varias generaciones como el modelo
gramatical por antonomasia.

1
La lingstica sistmico-funcional desarrollada por Halliday supone que el propsito de los estudios de la
lengua es (o debiera ser) la explicacin de cmo se construyen singnificados en los intercambios verbales.
2
A modo de chisme literario: Borges en 1933 nombra en un ensayo a los gramticos espaoles (que
respondan a la gramtica tradicional tal vez-: La gramtica que es el presente sucedneo espaol de la
inquisicin- se ha identificado con el Quijote, nunca sabr por qu. () Contra la burda calidad de esta fama, un
solo medio de defensa es posible. Leer el Quijote. (Borges; 2005: 34)

6

la orientacin textualista () a partir de la dcada del ochenta, se fue imponiendo poco a
poco, sobre todo en el nivel medio de la enseanza secundaria. (Albano, Giammatteo;
2004: 138)

Se supona que desde los ochenta, la unidad de estudio haba dejado de ser la
oracin, para expandirse a un nivel textual, sin embargo, no recuerdo de la escuela
secundaria ms que oraciones sueltas, guirnaldas blancas en el pizarrn verde y la
ejercitacin mecnica.
A diferencia de las corrientes anteriores, la transposicin didctica del enfoque
textual no fue realizada por figuras tan destacadas segn las autoras-, y por ello sus
conceptos poseen menos claridad y no tuvieron un tratamiento sistemtico.
Haban pasado unos aos del nuevo milenio, cuando curs la ctedra de gramtica
en la facultad. La universidad supongo que para algunos al menos- es un despertar
abrupto, un umbral a nuevas formas de contacto con el conocimiento. Mientras me pienso
en ese pasado, se me presenta a la memoria, inabarcable como si fuera un libro de arena-
La Gramtica moderna del espaol; y con mis lecturas cortadas, el esfuerzo. Recuerdo el
peso fatal de la hoja al volver hacia atrs, el sinfn de la carilla, y la recompensa invisible, al
ver cmo se consuma el grosor de los captulos. He ledo. He tratado de explicar con
esfuerzo y con categoras metalingsticas el devenir discursivo.
Quizs pienso ahora- la gramtica es la comadreja de la lingstica, con sus vueltas
caprichosas, ese carcter cambiante -distante a veces-, y ese continuo mirar acechante.
La ctedra de Gramtica II sucesora y correlativa con la anterior- se convirti en un
recuerdo permanente de mis falencias, a diferencia de la instancia primera, donde al
menos- pude asirme de ciertos conocimientos, cierta familiaridad, que aunque dudosa a
veces, era un reencuentro de extraos.
Mi fragilidad de huesos ante las oraciones simples, hicieron, de las oraciones
compuestas y complejas, laberintos intransitables. Y aunque la soledad de la lectura a veces
es necesaria, esta dificultad, que descubr compartida con otros alumnos, dio lugar a tardes
-ahora que las pienso- por lo menos extraas. Estbamos ah, en algn aula vaca, con
terers y mates, libros
3
y chistes
4
, frente a un pizarrn inmenso con oraciones complejas. La
idea de ayudar en la ctedra quizs- tenga que ver con esa experiencia tan grata.
En paralelo con mis andanzas de formacin en la carrera y desde hace
aproximadamente cinco aos-, comenzaron a realizarse cambios institucionales en las
ctedras: jubilaciones, retiros, cambios de equipos docentes y de enfoques, una masividad
de alumnos inverosmil de atender. Esta comadreja en estos aos ha devenido en lo lejano,
la cosa temerosa que nadie puede atrapar, y sigue siendo an hoy para los estudiantes, esa
alimaa entre extraa y cercana, difusa y argel, que nos mira tmidamente.
A pesar de ello, creo que el enfoque que hoy se intenta brindar desde las asignaturas de
Gramtica I y II, y desde el proyecto de investigacin del que formo parte, configuran una
complejizacin mayor en la comprensin y el estudio de la gramtica asociada a las formas
discursivas que no son aquellas -abstractas-, sino stas, las cotidianas, cercanas y nuestras.
Sobre esta orientacin funcional de la lengua Albano y Giammatteo dicen que:


3
Seguramente habr sido el Dios y santo -que es dos y uno- de la gramtica: San chz Mrquez (voz recogida
en los pasillos).
4
Para los curiosos escribo un buen chiste gramatical que otro elucubr:
-Mam, mam, en la escuela me dicen nexo coordinante copulativo
- Y?
Y otro ms para los todava ms curiosos:
- Mam, mam en la escuela me dicen nexo coordinante adversativo
- Peeero
7

propone la correlacin con otras reas de la comunicacin y la incorporacin de gneros
discursivos cotidianos, ms cercanos a la experiencia de los alumnos, como la
conversacin... (Albano, Giammatteo; 2004: 138 - 139)

La incursin en este campo (como becario auxiliar en un proyecto de investigacin
que se propone entre otras metas- estudiar la gramtica de la variedad de la regin) es una
oportunidad grata e interesante al ubicarse en este enfoque, que me permite ser partcipe y
observador de mi propia identidad, riqusimamente misionera, para comenzar a plantear y
vislumbrar- un recorrido hacia mi trabajo de tesis.

La gramtica () nunca llega a ser un producto acabado. En el transcurso de su
formulacin surgen nuevas relaciones con otros fenmenos de la misma lengua o de otras
lenguas y se plantean nuevas cuestiones que ni siquiera se haban hecho explcitas
previamente. Entendemos, pues, su elaboracin como una labor constante de
descubrimiento y de (re) formulacin explcita. (Di Tullio; 2005: 25)

Este abordaje socio-semitico que planteamos como grupo de trabajo, nos presenta
a la gramtica, como una reflexin, como un metalenguaje que busca a un hablante
consciente de que los problemas y las realidades son construcciones del lenguaje, de las
que irremediablemente- somos parte.
Quizs Kafka dibuje una ltima estela en este ro. En uno de sus relatos, se les inquiere a
los sabios por no ayudar en los problemas cotidianos y prodigar parbolas indescifrables;
intiles al fin.

Refirindose a esto, dijo una vez un hombre:
- Por qu tanta reserva? Si ustedes slo se limitaran a obedecer las parbolas,
terminaran por volverse parbolas ustedes mismos, y de esa manera se libraran de
todas sus preocupaciones diarias.
A lo que otro repuso:
- Apuesto a que esa afirmacin tambin es una parbola (Kafka; 2004: 18)

En este espacio de lo propio, de la vida cotidiana que es la nica que poseemos
segn Kafka- la gramtica debe ayudar a comprendernos, y a pensar el lenguaje esa
sombra que nos inquiere- como lo abismalmente cercano.

8

Relato 2. El retroscopio gramatical

Por Juan Ignacio Prez Campos
Nosotros crearemos los ros
para que nuestros nios naveguen
Proverbio de origen incierto

Antes de desembocar en la corriente narrativa de mi experiencia gramatical, quisiera
descubrir un meandro previo pensado como dispositivo que me llev a estas reflexiones a
partir de la relectura que nobleza obliga- nos sugirieron como posible canal de recorrido
para esta instancia de exposicin. He apelado a la configuracin del retroscopio para iniciar
la performance discursiva, pensando este artefacto como invencin para ver los surcos de
esta incipiente navegacin en un perpetuum mobile por ros gramaticales.
Como un argonauta, mi periplo gramatical comprende un recorrido que se inicia en el
puerto del colegio secundario donde fui instruido en lenguas clsicas, latn y griego clsico,
a las cuales atribuyo una slida base que me permiti emprender con confianza el viaje por
el torrentoso ro de nuestra lengua y sortear no sin terico y metodolgico esfuerzo- toda
clase de rocas errantes que se me presentaban.
Personalmente puedo afirmar que durante mi educacin secundaria fui destinatario y
partcipe de un buen trabajo en lo que respecta a la lengua castellana cuyos contenidos
estuvieron propulsados por un fuerte viento tradicionalista en lo concerniente, por ejemplo, a
la tan mentada clasificacin de las palabras, que seguan a las categoras aristotlicas:

Constaba de ocho clases: nombre, verbo, participio, artculo, pronombre, preposicin,
adverbio y conjuncin; cada clase se divida, a su vez, en subclases (). Las definiciones
eran normalmente nocionales (a partir de conceptos tales como cosa, propiedad,
accin). (Di Tullio, 2005: 48-49)

Estos contenidos conformaron las primeras brazadas y proveyeron de insumos, para
mi entonces- difuso futuro que se defini en un trayecto universitario donde no pude
continuar con el estudio de lenguas clsicas, ya que no estn contempladas en la
cartografa curricular de la carrera de Letras cuyos ejes orientadores estn diseados desde
la perspectiva lingstica y semitica. De modo que el latn y el griego clsico representaron
una primera aproximacin la salida de un puerto, poco consciente y con mnimos
instrumentos de navegacin- a la reflexin sobre mi propia lengua.
Una vez ro arriba, la gramtica universitaria me desafi a dejar de lado el simple
sealamiento de cajas y verbos para comenzar a mirar a la gramtica castellana con ojos
metalingsticos (de descripcin y explicacin). Al final del cursado de Gramtica I fui
partcipe de un juego metalingstico con tintes evaluativos de nombre coloquio cuya
consigna consista en la explicacin oral, por parte de los participantes, de oraciones
sbitamente repartidas con el objetivo de construir en dilogo grupal una reflexin.
Diferente fue el planteo al ao siguiente. Sin el aspecto dialgico y mucho menos el
ldico, el profesor memorioso a cargo de la segunda instancia de la gramtica universitaria
nos instruy sobre la amplitud del campo de la fontica, algo de sintaxis generativa
5
e ideas
sueltas al por mayor sin destino y, en el ms triste de los casos, sin tino para los alumnos.

5
Enfoque chomskiano cuyo carcter mentalista, modular e innatista explica el funcionamiento de un conjunto
de elementos y reglas finitos y universales que hacen posible la generacin de infinitas oraciones gramaticales.
(Gaspar y Otai, 2004: 94 y 95)



9

Ahora, en esta reconstruccin reflexiva, puedo darme cuenta de que estas
experiencias desconectadas entre s y los mtodos distanciados entre ctedras, poco
ayudan al acto de aprendizaje que faculta a los sujetos, al cual refiere un representante del
paradigma crtico:

Por este acto de facultarse me refiero al proceso gracias al cual los alumnos adquieren los
medios para apropiarse crticamente de conocimientos que existen fuera de su experiencia
inmediata () las facultades se obtienen a partir de conocimientos y de relaciones sociales
que dignifiquen la historia, la lengua y las tradiciones culturales de cada persona. (Giroux,
2003, 286)

Los vientos institucionales cambiaron inesperadamente y junto con ellos la tripulacin
docente que debi adaptar la ctedra a las corrientes cientficas de ese momento
ensamblndolas a los contenidos que histricamente se dictaban. As fue como para el ao
2006, cuando tom la decisin de aventurarme nuevamente en la materia, me encontr con
oraciones complejas, formacin de palabras anexadas a la lexicografa y la gramtica
textual. Nuevas corrientes y renovados paisajes.
Considero interesante resaltar el abordaje de estudios sobre realidades lingsticas
de Misiones con investigaciones de autores como Hugo Amable y Ana Camblong
reencauzando mi viaje para llevarme a travs del caudaloso ro de la lingstica misionera,
no sin antes anoticiarme sobre las particularidades del nuevo camino a recorrer:

Por este corazn del Mercosur () La lengua oficial argentina (espaol estandarizado),
juega sus prcticas fronterizas en directo intercambio con el guaran y con el brasilero
(portugus estndar), a la vez que se encuentra con el alemn, el polaco, el ucraniano, el
sueco y el italiano. (Camblong, 2003, 5)

A bordo de esta barca de mltiples texturas lingstico-culturales la curiosidad por
navegar estas aguas fue acrecentndose. La interaccin con otros compaeros de viaje
torn a este camino cada vez ms claro e interesante hacindonos conscientes a cada paso
del valor de encarar nuestra incursin metalingstica guiados por la brjula dialectal
misionera hacia las plurales islas de otras variedades:

Hay personas, de no escasa cultura, que temen que sus expresiones autctonas sean
incorrectas, y procuran ocultar los usos de su habla corriente toda vez que se hallan entre
gente entendida. Hacen mal. Doblemente mal, porque a la vez que se inhiben, privan a la
conversacin de color local, que es lo que distingue, precisamente, un habla de otra. Si la
gente entre la que se encuentran es realmente entendida, no s escandalizar de advertir
en su conversacin usos regionales. (Amable, 1975, 12)

De la efusividad de las reuniones de intercambio gramatical con mis pares naci la
decisin de sistematizar mi viaje, con una bitcora que habilite a profundizar en las teoras,
as como a reflexionar sobre las propiedades de los usos lingsticos conversacionales,
tanto en el plano local cuanto en el global (las tecnologas y los nuevos gneros
discursivos).
Es as como actualmente, mi travesa por los ros gramaticales sigue en curso con la
tarea de adscripcin, donde contribuyo con instancias de tutora y la confeccin de apuntes
de ctedra. Adems de emprender un proyecto de investigacin enfocado en el anlisis y el
despliegue de la configuracin del dialecto misionero en distintas esferas de la
cotidianeidad, sin soslayar las obligadas lecturas de la Nueva Gramtica de la Lengua
Espaola de la RAE. De estos acercamientos iniciales al campo de la investigacin irn
esbozndose los primeros trazos de mi futuro trabajo de tesis de licenciatura a la vez que
me dan herramientas para orientar la enseanza en la prctica docente.
10

Afrontar esta posibilidad investigativa no representa nicamente un paso ms en mi
viaje por la gramtica, sino implica un compromiso con una identidad lingstica misionera
que entra en dilogo con la regin y con la historia-memoria, tanto como lo hacen los ros
que demarcan (y permiten navegar) nuestras fronteras: desde mi posicin ideolgica
sostengo que voy a asumir este compromiso como un viajero y no un ingenuo turista- que
desea inmiscuirse en las aguas gramaticales.
Mi retroscopio gramatical comenz a marcar no ya los pasos perdidos de un
derrotero dramtico, sino el itinerario gramtico en el cual los obstculos y la
incertidumbre, seguramente, tendrn ms presencia que los puertos seguros. Pero estas
tempestades, lejos de ser motivos de resignacin, habrn de convertirse en propulsores
para continuar la desafiante expedicin en la que el esfuerzo, la solidaridad y el trabajo
comprometido encuentran su grata recompensa: este es apenas el inicio de un viaje del que
estoy agradecido de emprender, para decir con el griego: nadie navega dos veces por el
mismo ro.



Bibliografa

-Alarcn, Raquel (2010) Encrucijadas gramaticales. Metadiscurso y semiosis, en
ENTRELETRAS, Ao1, N1, Depto. Letras, FHyCS, UNaM, Posadas, Mnes. (9-16)
- Albano, Hilda; Giammatteo, Mabel (2004): Segn pasan los aos en RASAL. Buenos
Aires. 2004. N1, Mayo 2004
- Amable, Hugo: Las figuras del habla misionera. Santa Fe. Ed. Colmegna. 1975
- Borges, J orge Luis (2005): Cervantes y el Quijote (Compilado). Buenos Aires. Emec.
- Camblong, Ana: Palpitaciones cotidianas en el corazn del Mercosur. En: Revista
Aquen N1. Misiones, s/d, 2003. P. 5
- Di Tullio, Angela: Manual de gramtica del espaol. Buenos Aires, Editorial La isla de la
luna, 2005. Pp. 25 y 48-49
-Gaspar, Mara del Pilar y Otai, Laiza (2004): Cap. III La gramtica en Alvarado, Maite
(Coord.): Problemas de enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad
Nacional de Quilmes.
- Giroux, Henry: La escuela y la lucha por la ciudadana. Pedagoga crtica de la poca
moderna. Siglo XXI editores, Mxico, 2003. P. 202
- Kafka, Franz (2004): Parbolas y paradojas. Buenos Aires. Longseller.
- Lomas, C. (1993): Estructuralismo, generativismo y enseanza de la lengua en Lomas,
Carlos, Osoro, Andrs y Tusn, Amparo (1993): Ciencias del lenguaje, competencia
comunicativa y enseanza de la lengua. Buenos Aires. Paids.
- Ricoeur, Paul (1999): Historia y narratividad. Barcelona. Paids.

11



La escritura del delito
en la escuela secundaria


Fernando Andino
Escuela de E.M. N 1 y N 2, ESB N6 de Berisso.
gasparand@yahoo.com.ar


La presente ponencia pretende dar cuenta de una experiencia de escritura en un 2
ao de la E.S.B. N6 de Berisso.
La mediacin docente permiti visualizar la relacin de un alumno, estigmatizado
como improductivo, con la escritura de ficcin a travs de un texto literario hbrido con
rasgos de policial negro y clsico.
De esta manera, y ms all de establecerse este primer -y fundamental en este
contexto- acercamiento desde lo vincular, nos interesa analizar dos cuestiones: la primera
alude a la ptica desde la cual este relato estableci un entendimiento narrativo (Egan,
2007) entre docente y alumno y la segunda cuestin, complementaria de la primera, bajo
qu intervencin didctica este insumo produjo escrituras ms complejas.
Desde una mirada didctica sociocultural, dar cuenta de estos relatos inesperados,
otorgarles entidad de escritura legitimada en el marco de la materia Prcticas del lenguaje,
no slo desplaz la relacin con la escritura que traa este alumno de aos anteriores, sino
que, a la vez, habilit otro trabajo con sus relatos considerados, bajo este enfoque, como
portadores de saberes y cuyo tratamiento cualitativo posibilit configurar otro sujeto de
aprendizaje en tensin con el ya establecido por la institucin.

Sujetos invisibles en el aula

Peque
6
, alumno dos veces repetidor, sola sentarse contra una pared oculto bajo una
capucha para dormir luego de las noches en vela. Yo le daba clases de Prcticas del
lenguaje los das lunes a las 7.30 hs. y notaba que llegaba a la escuela en mal estado. Al
acercarme para indagar qu le suceda ese ao (2009) averig que los domingos iba a la
cancha del Club Villa San Carlos
7
, continuaba su noche en un ciber y desembocaba en la
escuela sin volver a su casa
8
.
Peque, a esta altura, ya haba sufrido todas las formas de estigmatizacin
institucional, el gabinete psicopedaggico ya no lo trataba, la madre ya no lo controlaba
9
, su
actitud en el aula era pasiva. Sin embargo, nunca faltaba a la escuela. Su presencia en el

6
Para nominar a los alumnos de la presente ponencia se utilizan nombres de ficcin.
7
El equipo de ftbol de primera divisin del Club Villa San Carlos ascendi en el ao 2009 de la divisional C a
la liga B metropolitana. Muchos jvenes berissenses siguieron esta campaa histrica para un club en la
ciudad.
8
Esta informacin me la confes Peque un da que se dorma en clase.
9
Un da la madre se acerc a una de mis clases para decirme que ya no saba qu hacer con l. Que lo haba
sacado del colegio industrial porque no haca nada y que haba depositado esperanzas de cambio en esta
escuela, pero Peque segua sin inters por el estudio. Me pidi ayuda porque ya no saba qu hacer ya que
estaba sola con l.
12

aula se encontraba en el estadio final al formulado por Carina Kaplan respecto del bajo
rendimiento que internalizan alumnos cuya institucin clasifica de antemano como malos
alumnos (2009:28). Peque se fue desplazando dentro del aula hacia un lugar
improductivo, molestando a sus compaeros/as a veces, durmiendo otras. La desconexin
con el dictado de las materias era general a decir de la preceptora que aseguraba que la
mayora de los profesores le permitan no hacer nada con tal de que no molestase. Como
plante ms arriba ya no podemos decir que Peque tuviera un mal rendimiento, la
tendencia general pretenda que no estuviese aunque estuviese, que se invisibilizara
para poder desarrollar las distintas materias.
Hay un momento en que la estigmatizacin ya logr su objetivo final: desconectar al
alumno del sistema, convertirlo en un no-alumno (que est pero que no moleste, cuntos
alumnos desearan esa silla). Sin embargo, el alumno est, sufriendo o especulando de la
autoanulacin que le confiri el sistema, sin importarle la nota, la carpeta, lo que hay que
hacer, la autoridad del profesor. No molestar el normal desenvolvimiento de las clases lo
sostiene all, al margen de la ley. Pero su presencia no es gratuita. De alguna manera su
cuerpo cuestiona el sistema que lo aisl, aunque no haga nada, aunque, en apariencia, no
le importe nada.
La pregunta sera entonces: Dnde nos representamos a Peque aunque su cuerpo
est en el aula? Podramos arriesgar que se fue construyendo un lugar que no es la
escuela pero que tampoco es la calle? Cmo denominar esa zona entonces?
Tal vez Dbora Kantor (2008) y su anlisis sobre los espacios no formales pueda
aportar algunas claves: Una primera connotacin inquietante: el refuerzo de la idea de que
la escuela est para otra cosa, pero sabe que sin convocar lo juvenil est perdida []
Gracias a ciertos dispositivos, lo joven, que segn suele reconocerse est afuera (en la
calle, en la vida, pero a duras penas en la escuela), puede desplegarse ahora en esa suerte
de afuera que se genera adentro. Entoncesadentro: alumnos; afueradentro: jvenes.
Adentro: los jvenes en tanto alumnos y un dispositivo (escolar) que suele omitir lo juvenil o
que no puede con ello/s; afueradentro: los alumnos en tanto jvenes y un dispositivo
(extraescolar) que a menudo requiere omitir la alumnidad para desarrollarse.[]
Afueradentro: el derecho a expresarse, a elegir, a divertirse(2008: 154-155)
El espacio no formal se justificara en ese movimiento de cercenamiento de lo juvenil
dispuesto por distintas prcticas escolares (Que est pero que no moleste). Peque
evidencia con la relacin que desarrollamos a continuacin esta zona escolar a la que se
destinan (y se autodestinan) muchos alumnos antes de desertar o de ser cambiados de
aula. l est en este sector afueradentro pero al revs de lo planteado por Kantor, el
espacio no formal omite la alumnidad estratgicamente para desarrollarse, la alumnidad
de Peque est omitida desde adentro, sin embargo, creo productiva la nocin espacial
porque echa luz a mi propuesta didctica de abordar la enseanza de las Prcticas del
lenguaje desde la epistemologa del taller
10
.
Por lo tanto, las prcticas, desde este enfoque, tensionan esa zona dividida entre lo
escolar y lo no escolar, la problematizan e intentan construir relaciones productivas que
superen la dicotoma.

Entendimiento narrativo y una asimetra invertida


10
En una entrevista, Gloria Pampillo, al reflexionar sobre las consignas de escritura que se producan en los
talleres del grupo Grafein explica: Qu hay detrs del texto? Otra palabra [] y lo que tienen de excelente
[las consignas] es que tienen una didctica, porque est prohibido hacer juicio de valor tanto positivos como
negativos: se trata de descubrir el texto. [Las producciones] eran historias que se iban rompiendo o que daban
vueltas o que iban derivando [La negrita es ma]. En Lul Coquette, Revista de didctica de la lengua y la
literatura, Ao 3, N3, Noviembre de 2005, pag. 52.
13

A Peque yo ya lo haba tenido el ao anterior donde presentaba un comportamiento
ms infantil pero habiendo mostrado, en el primer cuatrimestre, una actitud ms ligada a la
lgica institucional: preocupacin por las notas, presentacin de algunos trabajos, alguna
discusin en clase sobre la lectura de algn relato. En el segundo cuatrimestre qued libre
por faltas y dej la escuela.
Aprovechando este conocimiento y estando al tanto de la buena campaa de la Villa
en la divisional C comenc a dialogar con l sin pedirle que trabajara como los dems. La
estrategia fue aceptar la impostura del alumno al margen al que todos ya le haban
legitimado la improductividad pero an no tena en claro si tal aceptacin iba a culminar en
una relacin productiva en relacin a la materia.
l se sentaba con Chemo, alumno tambin repetidor, oriundo del barrio marginal de
la calle Nueva York pero que participaba y escriba cuando se lo peda.
Una maana mientras recorra los bancos escucho un dilogo bastante cerrado entre
ambos con trminos tumberos que yo desconoca. Me acerqu para preguntarles qu
significaba lillo y se rieron de mi ignorancia. Finalmente me confiaron que el trmino aluda
al papelillo con que se arma el cigarrillo de marihuana. Desde ese da ambos me
provocaban usando este cdigo cuando nos comunicbamos, jactndose, de alguna
manera, de ser ms habilidosos que yo, su profesor de lengua.
En efecto, siguiendo a Bajtin, mi situacin era la de una persona desamparada que
no domina las formas genricas prcticas creadas por estas esferas [] Se trata de una
inhabilidad para dominar el gnero de la conversacin mundana (1997:269-270). Ellos eran,
entonces, los especialistas en esa esfera de la lengua. Mi postura no poda ser otra que la
que seala Maxine Greene en El profesor como extranjero: En la realidad de cada da,
situarse en la posicin ventajosa del extranjero es poder mirar con perplejidad e
interrogativamente el mundo en el que se vive. Es como volver a casa despus de una larga
estancia en cualquier otro lugar. [El que regresa] descubre que tiene que pensar de nuevo
los rituales y las costumbres de su pueblo para poder entenderlos (2009: 82). Decid
entonces hacer de aprendiz, rol que habilit que Peque comience a narrarse, a contar las
ancdotas gracias a las cuales l conoca el cdigo. As, supe que frecuentaba el Barrio 5
de Mayo de la ciudad vecina de Ensenada donde se drogaba con los barras bravas del Club
Cambaceres (acrrimos enemigos de los villeros berissenses), que se emborrachaba en
los partidos y terminaba en el ciber porque no quera volver a su casa, que conoca a los
pibes chorros del barrio chino, que quera matar al profesor de matemticas porque lo
bardeaba sin que l le hiciera nada.
Ms all de la veracidad de sus relatos
11
, Peque iba adquiriendo volumen narrativo
en esta relacin pedaggica jerrquicamente invertida: l, el alumno invisible, le enseaba al
profesor de lengua, otra lengua, ajena a su competencia, en la que l era experto pero que
en principio no tena lugar dentro del aula y, por lo tanto, transcurra silenciada.
Pero ms all de las relaciones de poder que se configuraron en esta escena me
interesa resaltar que entre ambos actores se dio lo que Kieran Egan llama entendimiento
narrativo, un entendimiento no muy reconocido tradicionalmente en la escuela pero que
invita a atender ms a la imaginacin, que justamente es ms patente en la composicin de
narrativas y en la construccin de posibilidades. (2007: 44) La relacin pedaggica invertida
que se daba en la oralidad entre Peque y yo, tramada por sus provocaciones sobre su saber
lingstico y sus conocimientos de un mundo que yo desconoca, poco a poco, fue
posibilitando discusiones sobre la lgica delincuencial de los barrios que l frecuentaba. l
se construa como hroe de los relatos, cuyas hazaas aparecan como las de un iniciado
en esas prcticas, principalmente en el consumo de droga, robos menores y venganzas
contra hinchas de otros clubes.

11
Una maana Chemo me confo que Peque tena relacin con estos grupos pero que se estaba iniciando y
que a veces bolaceaba para hacerse ver.
14

Egan sostiene que la abundancia y variedad de relatos puede ayudarnos a refinar
nuestra aprehensin y nuestro empleo de la metfora, que es la lgica conectora de la
narrativa y un componente central de la causalidad de los relatos [] La causalidad de los
relatos conjuga elementos tanto lgicos como emocionales(2007:44) De hecho, la
necesidad de Peque de contarme historias fue aumentando con el correr de las clases. Mis
preguntas sobre la causalidad de los hechos, sobre los personajes, sobre los significados de
las palabras de origen carcelario fue la forma que decid de intervencin didctica. Para
concluir con Egan, de algn modo, este vnculo con Peque signado por la imaginacin nos
haba introducido en un mundo en el que la posibilidad, la contingencia, lo condicional y lo
provisional rodean a lo real y nos alejan de una despojada realidad literal.(2007:46)



El policial tumbero

Un lunes, luego de leer en voz alta el Cap.IV de El extrao caso del Dr. Jekyll y Mr.
Hyde, de Robert Louis Stevenson, y discutir con los alumnos los elementos del cuento
policial clsico, les propuse utilizar la informacin de algunas noticias para elaborar un relato
dentro del verosmil. Las noticias eran las siguientes:
A) Hallaron los cuerpos de dos adolescentes en un terreno baldo a la vuelta de un
boliche.
B) Encuentran el cadver del conocido narcotraficante Marcos en un conventillo de
la calle Nueva York.
C) Atrapan a viuda negra en el Barrio Obrero de Berisso luego de haber
envenenado a cinco hombres.
Hasta aqu el vnculo con Peque se haba dado a travs de narraciones orales
plagadas de trminos tumberos y ligadas a sucesos relacionados con la droga. Luego de
leer las noticias me dijo que l tena una historia. Le propuse que la escribiera y se decidi
a hacerlo. El siguiente es el relato policial con el que Peque volvi a relacionarse con la
escritura:

Un dia yo iba a comprar papa a la Nueva York.
Cuando llegue al pasillo y vi que estaba lleno de cobani y yo me acerco para ver q pasaba
cuano llegue y me entere qmarcos lo haban qmado y me rescate y me fui a mi rancho
cuando llegue vi qestaba una lancha en la puerta, entre y me fueron a preguntar si no sabia
porque lo abian matado a marcos, porqse enteraron qyo iba muy seguido para la casa
entonces, me rescate y le chamuye qno lo conoca a el. Yo iba a la casa de mi prima que
viva al lado; Entonses me digieron si quera investigar el caso. Por qyo conoca toda esa
movida yo le dije que el era un transa y que tenia bondi con los que le traian la papa.
Y se fueron, yo me fui a ver a los pibes. Cuando llege les conte lo que paso y me digieron
que no me aga la cabeza porqno pasaba nada. Me fui a mi rancho.
Pasando dos das yego un hombre a mi rancho, era u ortiva el dijo qera un detective y me
fue a buscar para qlo alludara a investigar el caso. Entonces yo no me quise resistir y le dije
qsi entonse fuimos al lugar de los echos y entramos a la casa de marcos entonces ai
encontramos 20 kilos de papa. Y el me dijo que si lo alludaba en todo me daba la mitad de lo
capturado.
Entonse yo lo ayude en todo. Fui a cer un par de movida par aver si lo dejaban ser un
transa.
Pasando tres das le llego la respuesta de arriba y le contestaron que si y que despus le
ivan a vajar la carga.
A la tardecita llegaron los grosos y la policia los paro y ellos se resistieron qtubo que venir el
grupo alcon despus de dos ora de bondi se rindieron y lo eserraron.
Yo me quede con todo lo que me pertenesia.

15

El relato se enmarca dentro de la oralidad establecida en el vnculo dado entre el
docente y los alumnos (Peque y Chemo), componiendo un continuum narrativo que ofrece,
en primer instancia, una relacin de poder especular entre ficcin oral y ficcin escrita:
Peque, en sus historias, detenta un poder-saber lngstico superior al del docente de la
misma manera que el narrador de su relato escrito establece igual orden jerrquico (sabe la
movida) respecto de la polica y el detective. En este continuum se configuran dos
ficciones: la primera, oral, anecdtica y preparatoria, y la segunda, escrita y producto del
espacio creado
12
por la asimetra invertida ya analizada.
Por otro lado, este continuum ficcional cuyo tema articulador es el de la autoridad y
las relaciones de poder, se trama como un todo a pesar de las dificultades que presenta la
comunicacin escrita frente a la oral y que derivan del carcter diferido de la
primera(1999). Para Maite Alvarado y Alicia Yeanoteguy en la comunicacin oral cara a
cara existe retroalimentacin, el feed-back propio de la interaccin, []. Esto no pasa en la
comunicacin escrita. Puesto que no hay un contexto compartido (1999: 19) [negrita ma].
En nuestra escena, si bien el Peque decidi volver al aula, a la materialidad que supone
escribir un relato: la hoja escolar rayada, pedir el lpiz, volcarse sobre la hoja, dedicar
tiempo a la invencin para que la lea su profesor, la ficcin se fue tramando en las
intersecciones que ofrecan ambas comunicaciones. Dicho de otro modo, esta experiencia
didctica tram una ficcin dialgica desde su gnesis (historias anecdticas de Peque),
pasando por la escritura del cuento (consultas e intercambios en plena elaboracin) y
continuando luego de escrito ste a travs de las interpelaciones sobre el verosmil policial
por parte ma. Quiero decir, la densidad discursiva en la que se involucraron los dos actores
de la comunicacin mezcl componentes de ambas esferas, la oral y la escrita, formando
una ficcin hbrida donde Peque se apropiaba de trminos ajenos a su lengua oral mientras
dialogaba (detective, deduccin, lugar de los hechos, etc.), como as tambin
seleccionaba palabras propias de su habla cuando escriba (trminos del cdigo tumbero).
Este cuadro interpelara la divisin entre comunicacin oral y escrita planteado por
las autoras antes mencionadas, ya que existi, de continuo, un contexto compartido,
incluso en el momento de la escritura donde Peque interrumpa su historia para preguntar
algo o yo me acercaba por si se haba trabado.

El narrador y las relaciones de poder

El narrador sabe, conoce la movida, no slo aparece como testigo de lo que haca
Marcos sino que conoce la escala jerrquica del mundo de la droga (Fui a cer un par de
movida par aver si lo dejaban ser un transa./ Pasando tres das le llego la respuesta de
arriba). Los contactos (la agenda delictiva) es otro de los elementos que aparecan en sus
ancdotas sobre el bajo fondo: Yo conozco a tal..; Aquel es amigo mo. Nuevamente,
oralidad y escritura dialogan en la construccin de este narrador tramado por un saber y un
poder especficos fuera de la ley.
Como dije anteriormente, el relato discute la autoridad de la polica (Entonses me
digieron si quera investigar el caso) en la primera parte y la de un detective en la segunda
(me fue a buscar para qlo alludara a investigar el caso). Ambas figuras piden ayuda a un
personaje que conoce esa lgica pero con una diferencia. Mientras que la polica aparece
como inoperante pero incorruptible, la construccin del detective va ms all. Propio del
policial negro, gnero desconocido para Peque pero discutido con l a partir de su relato,
este detective se aleja de Utterson, abogado ingls que hace las veces de detective en El

12
Para Philippe Meireau el educador cumple la funcin de crear espacios de seguridad para que un sujeto
pueda atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo. En Frankenstein educador, Bs. As.,
Laertes, 2008, pg. 85.
16

extrao caso y es iniciado por el narrador en el mundo de la droga (Fui a cer un par de
movida par aver si lo dejaban ser un transa).
La discusin sobre el narrador, los personajes, la autoridad y las relaciones de poder
comenzaron a invadir los intercambios entre Peque y yo. Su forma de desacreditar
autoridades (el detective es un ortiva, la polica no sabe), de desafiarlas, de no registrarlas
se materializaban en el relato tumbero pero tambin, y es necesario detenerse en esto,
Peque haba vuelto a discutir sobre literatura, sobre gneros, sobre construccin de
personajes, sobre el narrador, poniendo en juego saberes literarios desde la narracin
ficcionalizada de su propia experiencia.

Un relato hbrido

La produccin de Peque mezcla frases del policial clsico discutido en clase
(Detective, lugar de los hechos, caso, polica, la evidencia de los 20 kilos de papa )
con trminos del cdigo tumbero (cobani, lancha, papa, los grosos, bondi, los de
arriba). La construccin de este movimiento entre el policial clsico y este policial negro
tumbero se visualiza claramente en el tratamiento del detective a quien se lo considera un
ortiva. El calificativo puede sealar dos rasgos del personaje: el primero referido a su
seriedad (comnmente se les llama as a las personas con mal humor, la raz del trmino
alude a orto y se podra asociar al calificativo cara de orto); el segundo, puede aludir a
ortiva que en lunfardo significara batidor al revs. Estos detalles lingsticos fueron
discutidos con Peque quien concluy que cualquiera de los dos caban en el personaje que
haba imaginado. Entonces, conjeturo que la primera acepcin se puede relacionar
directamente con la solemnidad del detective clsico pero, de alguna manera, marca un
desajuste en la insercin de ste en un mundo ajeno, que no conoce. Para el narrador es un
extrao sin autoridad alguna. As, su transformacin no tarda en llegar, muestra su condicin
de corrupto al ofrecerle la mitad de la droga al narrador, acto que convierte a nuestro hroe
en iniciador de transas
13
, vendedores de drogas. La segunda acepcin, tambin colocara
al personaje como extrao pero, a la vez, como informante de la polica.
La cada de la integridad del detective y la seleccin lxica con la que habla el
narrador definen la hibridez que el relato elabora con el gnero policial, trascendiendo los
paradigmas del verosmil clsico y el negro para construir un policial tumbero con lgica
propia.

La esquina omitida

De los espacios que se configuran en el relato: el pasillo, la casa de Marcos, el
rancho del narrador, la casa de la amiga, la presente ponencia, por razones de extensin, se
enfocar slo en un quinto espacio: una especie de esquina omitida que, no slo vuelve a
iluminar las relaciones de poder, sino que divide los dos ncleos narrativos que presenta el
relato y que podemos caracterizar por la relacin narrador-polica (Primera parte) y la
relacin narrador-detective (Segunda parte). El espacio al que me refiero se grafica en el
siguiente fragmento: Y se fueron [los policas], yo me fui a ver a los pibes. Cuando llege les
conte lo que paso y me digieron que no me aga la cabeza porqno pasaba nada. Me fui a mi
rancho.

13
En la novela de Cristin Alarcn sobre los pibes chorros de las villas 25, La Esperanza y San Francisco de la
Provincia de Buenos Aires se describe la prctica del transa de la siguiente manera: Los transas son odiados
no slo porque son para los chorros la trampa a la que estn condenados por la adiccin, sino porque la
inmensa mayora cuenta con proteccin policial para funcionar en su negocio. En Cuando me muera quiero
que me toquen cumbia, Bs. As. Grupo editorial Norma, 2003, pg. 54.
17

Deca que esta zona muestra el nico reducto de las relaciones de poder donde el
narrador es un igual, equiparacin que se da con los pibes que lo tranquilizan respecto a
las intenciones de la polica. Este lugar, llammoslo neutro, respecto a los vnculos de
dominio, se presenta como el lugar de la verdad, donde se detenta un saber, digamos
sociolgico, sobre los movimientos de los sujetos, cmo actan, quines son en ese espacio
geogrfico especfico. Kessler, cuando aborda el espacio-esquina para describir la lgica del
barrio en relacin con lo delictivo, afirma que es el escenario de construccin de una
sociabilidad particular con reglas bien definidas(2004:226), es ms, que Peque no explicite
la palabra esquina no altera el significado que puede conferirsele a este espacio. Sigue
Kessler: La esquina no es el locus de una organizacin social de los jvenes, sino el
espacio de una sociabilidad evanescente. Ms an, por lo general, no consiguen
establecerse en una esquina fija, ya que los vecinos logran finalmente echarlos mediante
distintas estrategias [] corrindolos poco a poco hacia los lmites del barrio, hacia espacios
vacos como casas abandonadas o terrenos baldos.[] Esta marginalidad espacial en el
propio barrio es la expresin topogrfica de una marginalidad comunitaria que ellos mismos
han naturalizado
14
[las palabras en negrita son mas].
Entonces, el policial de Peque configura una esquina que aparece como el lugar que
detenta informacin sobre el barrio (que no me haga la cabeza que no pasaba nada). En
este sentido, la localizacin central de esta zona en el texto hace pivotear los dems
espacios a su alrededor, como si desde all se viera el barrio o se supiera todo lo que
sucede en l. El relato de Peque, entonces, organiza los espacios de acuerdo a la topografa
marginal de la que habla Kessler, jerarquizndolos de acuerdo a sus relaciones con el
siguiente mapa delictivo: la casa de Marcos como venta de drogas, el pasillo de acceso,
propio del hacinamiento de los conventillos de la calle Nueva York, el rancho del narrador
como refugio de la ley, la casa de la amiga como coartada para evadir a la polica, la
esquina que informa sobre el accionar policial.
Cada espacio merece un anlisis pormenorizado que, como ya expliqu, excede los
lmites de este trabajo pero el acercamiento a la figura de la esquina intenta abrir una lnea
de investigacin que d cuenta de las significaciones que adquieren los textos de los
alumnos cuando se configuran geogrficamente.

El deux ex machina parapolicial

Para concluir el cuerpo de este trabajo creo necesario analizar la estructura
cuidadosamente cerrada que presenta el texto de Peque.
Como ya lo indiqu, el cuento se puede dividir en dos partes separadas por el
espacio esquina. En la primera parte, la relacin del narrador con la polica oscila entre el
respeto y la subestimacin: les sirve de informante (yo le dije que el era un transa y que
tenia bondi con los que le traian la papa) y se lo invita a participar de la resolucin del caso.
La segunda parte es ms compleja: la relacin con el detective corrupto deriva en un
enfrentamiento entre los narcotraficantes (grosos) y la polica.
El conflicto es resuelto por el grupo Halcn, suerte de deux ex machina que
refuerza a la polica.
El final repone un narrador que cierra el ciclo de poder en el barrio (Yo me qued
con todo lo que me pertenesia). El narrador obtiene finalmente lo que iba a buscar en el
comienzo del relato (Un dia yo iba a comprar papa a la Nueva York), con la diferencia que
se produce una cambio en la transaccin: mientras que al principio el acto delictivo opera
como una simple relacin entre un joven y un transa, al final del cuento, el narrador es ms
complejo, la causalidad de los hechos imprimieron en l una subjetividad delictiva ms
desarrollada. Que le pertenezca la droga por haber ayudado al detective, lo introduce de
lleno en la lgica del otro lado de la ley.

14
Ibidem. pg. 226.
18


Conclusiones

La mediacin productiva que se estableci con el alumno necesit de la indagacin
sobre su alumnidad, sobre el lugar alico fronterizo en el que se y lo haban ubicado.
Comprender este afueradentro configur el piso desde el cual intervenir didcticamente.
Por otro lado, resulta interesante observar que el entendimiento narrativo involucr
a docente y alumno en un proceso de ficcionalizacin tramado por la relacin dialctica
entre oralidad y la escritura entendida como un continuum.
Por ltimo, el cuento de Peque sirvi de trampoln para producir ficciones ms
complejas que no desarrollar en el presente corpus por razones de extensin.
15




BIBLIOGRAFA
- ALVARADO, M., YEANNOTEGUY, A. (1999) La escritura y sus formas discursivas, Bs.
As., Eudeba.
- ALARCN, C. (2003) Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, Bs. As. Grupo
editorial Norma.
- BAJ TIN, M. (1997) Esttica de la creacin verbal, Mjico, Siglo XXI.
- EGAN, K. (2007) La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje. Para los aos
intermedios de la escuela, Bs. As., Amorrortu.
- GREENE, M. (2009) El profesor como extranjero, en Larrosa, J orge (comp.), Djame que
te cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin, Barcelona, Laertes.
- KANTOR, D. (2008) Variaciones para educar adolescentes y jvenes, Buenos Aires, del
estante editorial.
- KAPLAN, C. (2009) Buenos y malos alumnos. Descripciones que predice, Argentina,
Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
- KESSLER, G. (2004) Sociologa del delito amateur, Paids, Bs. As.
- MEIRU, P. (2008) Frankenstein educador, Bs. As., Laertes.
- PAMPILLO, G. (2005), Ya no tenemos prurito en poner la ficcin como desencadnate de
la escritura, en Lul Coquette, Revista de didctica de la lengua y la literatura, Ao 3, N3.















15
Por ejemplo, cuando Peque no quera escribir formaba una dupla interesante con Chemo al que le dictaba
partes de relatos proponiendo su impronta tumbera. La relacin pedaggica con l dur seis meses hasta
que lo derivaron a otro curso por haberle querido pegar al profesor de matemtica.
19



Juglar Buscapalabra


Mara Lujn Balbi.
Maestra bibliotecaria.
lujanb@yahoo.com
Supervisin de Centros Educativos de Adultos y Adolescentes
de Nivel Primario del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires


En este trabajo voy a contar la experiencia de una bibliotecaria itinerante. Algo as
como un juglar que recorre escuelas de adultos que estudian su nivel primario en la Ciudad
de Buenos Aires. Estudian en espacios cedidos en sindicatos, centros de recuperacin de
adictos al paco, museos, clubes, centros de salud, hogares para discapacitados, centros de
jubilados, sociedades de fomento, entre otros.
Un juglar que transporta poemas, cuentos, libros lbum, imgenes impresas para
buscar la palabra, para habilitar la palabra a todos y cada uno de los estudiantes, que a
veces no conocen el idioma (africanos, taiwaneses), que a veces tienen discapacidades
fsicas o neurolgicas, o que estn excludos del sistema, cargados de historias difciles de
dejar ver. En palabras de Michel Petit, la lectura puede ser un recurso para dar sentido a la
experiencia de alguien, para darle la palabra a sus esperanzas, a sus deseos; () la lectura
es una apertura hacia el otro, puede ser el soporte para los intercambios.
A partir del registro de algunas experiencias vividas en los centros educativos de nivel
primario, durante intervenciones como bibliotecaria itinerante, explorar el rol de la lectura
literaria en la construccin de la subjetividad.
A comienzos de este ao, 2011, me llamaron de la Supervisin de Centros
Educativos de Adultos y Adolescentes de Nivel Primario para ofrecerme la tarea de trabajar
de bibliotecaria itinerante en estas escuelas.
Los Centros Educativos dependen del rea de Educacin del Adulto y del
Adolescente del Ministerio de Educacin porteo, y otorgan instruccin bsica para terminar
los estudios primarios con certificacin oficial.
Sonaba tentador, extremadamente tentador poder transmitir experiencias de lectura
forjadas durante la vida, a otras vidas, de adultos, carentes hasta ahora de estas
oportunidades. Yo soy bibliotecaria escolar en dos escuelas primarias pblicas del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires desde el ao1992. Trabajo con nios de primero a sptimo
grado y con los docentes de la escuela. La propuesta era dejar estos cargos en stand by, y
trabajar ahora en comisin de servicio para la Supervisin de Adultos.

En los centros no hay bibliotecas, como en el caso de Fahrenheit 451, de Bradbury,
cuando se queman todos los libros y cada habitante debe memorizar alguno para conservar
las historias, en este caso las poesas, los cuentos, los libros, deben llegar hasta cada
centro de la Capital Federal en una pequea mochila, en la palabra de la bibliotecaria
itinerante.
Hay ms de 60 Centros distribuidos en la Ciudad de Buenos Aires, todos muy
diferentes entre s.
Los centros estn abiertos a toda la comunidad, y como el horario es de dos horas
diarias que pueden ser desde las 7 de la maana a las 16,30 hs, no pueden funcionar en
escuelas, ya que se superpondran con los nios. Por esto, en algunos casos funcionan en
Centros de Salud y Accin Comunitaria de Gobierno de la Ciudad; en clubes de barrios; en
Sociedades de Fomento; en Iglesias Catlicas
20

Algunos centros funcionan en Sindicatos, y si bien estn abiertos a toda la
comunidad, la mayora de la gente que asiste a ellos pertenece al Sindicato. Hay centros en
El Suterh (Trabajadores de edificios), en Ammar (Asociacin de Mujeres Meretrices de la
Argentina). Otros centros funcionan en espacios para tratar adictos al paco, internos u
hogares de da y son estudiantes solamente quienes pertenecen a ese lugar.
En este mundo de adultos, en estos contextos, el sujeto del proceso educativo tiene
experiencias de vida, posee una visin de la realidad y va enriqueciendo el aprendizaje
permanentemente a lo largo de su proceso de educacin bsica formal, en algunos casos a
partir de la alfabetizacin, de la socializacin, de la integracin de contenidos. Aprende a
aprender, para continuar y conducir la autoeducacin.
As las cosas, uno de los objetivos ms importantes que me propongo al llegar a
cada centro como bibliotecaria es tratar de que la lectura tenga sentido, tenga
significatividad, y de este modo dar la palabra a los estudiantes, que puedan expresarse.
Como dice Michel Petit, El lenguaje nos construye. Cuanto ms capaces somos de darle
nombre a lo que vivimos, a las pruebas que soportamos, ms aptos somos para vivir y tomar
cierta distancia respecto de lo que vivimos, y ms aptos seremos para convertirnos en
sujetos de nuestro propio destino. (Petit, 2001: 114)
Cuando contextualizamos una lectura, un tema, a veces la propuesta es la lectura de
un cuento, a veces teatro ledo, a veces las lecturas individuales de poemas, de libros
lbum, de imgenes o textos no literarios circunscriptos a determinados temas curriculares,
estamos entretejiendo juntos un sentido de interpretacin. Interactuamos placentera e
intensamente con los materiales de lectura que nos aprontamos a leer. Revisamos
paratextos, ttulos, imgenes de tapa, realizamos anticipaciones, pensamos los textos como
una manera de relacionarnos con la realidad, un modo de interpelarla y reinterpretarla, de
dar cuenta de ella.
Al leer el ttulo del cuento La ovejita negra de Elizabeth Shaw, Pedro, un estudiante
internado en el Hospital Borda, en el Centro Educativo que all funciona, dijo: Yo soy la
oveja negra de mi familia. Leemos la historia, y se siente distinto como sujeto, aunque no
deja de tener esa etiqueta familiar, las ovejas que piensan distinto, tambin son necesarias,
tienen un lugar en el mundo. Y a partir de esta escucha, me atrevo a pensar, a reconocer
problemas de la sociedad, como producto del contexto interactivo con el individuo, desde un
enfoque dialctico; ver la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento, o
socializacin, o como un sitio de instruccin, sino tambin como un terreno cultural que
puede promover la afirmacin del estudiante en tanto persona y su autotransformacin.
En mayo fui a trabajar con una gran mochila de libros lbum al Centro Olimpo. Este
Centro Educativo funciona en el ex campo de detencin Olimpo. Es joven y surgi como
producto de una intervencin que hizo la sociedad que a veces enfrenta y desentraa
memorias terribles de dolor, de injusticia y se apropia de espacios para revertir su historia.
Los interviene con museos, con bibliotecas, con palabra que circula, en este caso con una
escuela.
Esa maana fueron a la escuela, al centro de adultos, ocho estudiantes con edades
entre 14 y 77 aos. Algunos con el deseo propio de venir a finalizar la escuela primaria,
otros, obligados por la familia, otros obligados por el sistema que los expuls de otras
escuelas.
Abro all la mochila y salen colores, imgenes, dibujos, textos breves y largos, que
dicen mucho. Dicen a todos.
Dicen a travs de la lectura en voz alta del compaero de al lado, Carlitos, a Luis,
que nunca haba ido a la escuela y cuando llev a su hija a primer grado, la directora del
establecimiento le inform de la existencia de este Centro Educativo. Y est aqu,
alfabetizndose a los 40 aos; escucha, descifra alguna slaba a medida que Carlitos le lee,
piensa y asocia a travs de los cuentos Zorro, La lnea
Dicen a Ivonne de 77 aos. Eligi La escoba de la viuda. Se fue con su silla lejos a
leer. Le cost, nos confes; volva atrs en el texto cuando no entenda lo que lea, por eso
tard. Ella antes saba leer bien, pero se olvid.
21

Dicen a J os, que comenta: yo trabajo de iluminador, y estos dibujos tienen luz,
(sealando el libro Los misterios del Seor Burdick de Chris Van Allsburg). Me gustan
mucho por eso!. J os viaja desde Vicente Lpez para venir a este Centro todos los das,
porque no quiere ir a la primaria cerca de su casa, donde lo conocen. Conoci el Olimpo
antes que fuera escuela, cuando estaba haciendo la conscripcin y era custodio de un
militar. Entr muchas veces all. Ana, la maestra, comenta que en algn momento va a
organizar una visita con el grupo a El Pozo, el lugar donde se torturaba. Intervino J os:
No, all no pueden entrar chicos, hay que estar preparado para entrar a ese lugar. Este
estudiante adulto, comprende el sentido del texto de la realidad, aporta al grupo y a los
docentes su visin, su conocimiento.
Las chicas eligieron libros de poesas. Calladitas. Necesitan decir ms, creo. Una
repite sptimo grado, lo haba hecho en la provincia de Buenos Aires, pero como no termin
noveno, y se vino con su familia a vivir a Capital, debe terminar ac, para poder comenzar el
secundario. Una avenida poderosa la General Paz, que influye tanto en la vida de los
habitantes de un mismo pas. Ley de Educacin para todos?
Beln calladita. Ley poesa. Acata la ley. Mariel, de trece aos, tambin ley
poesas. Muy callada. Incluso se tapaba la boca para hablar. Sentir que est fuera de la
Ley? Que no puede decir, no debe decir?
Luciano disfrut de Terrible. Disfrut de la literatura, a veces la ficcin resulta tan
parecida a la realidad. A su realidad? Luciano no quiere venir a este Centro. Iba a una
escuela primaria durante siete horas diarias, con compaeros de su edad, correteaba por el
patio con sus pares, aprenda. Pero se port mal. Y esa escuela, a travs del psiclogo, del
equipo de orientacin educacional, lo mand a este centro para terminar la primaria. A
Luciano le dijeron que el castigo era por quince das, y la maestra de ac lo tom, no
escuch bien por qu vena. Y ya est inscripto ac, dej de pertenecer all. Fuerte cambio
de vida de un da para el otro!
Y con estas historias personales que fueron surgiendo durante la visita, los
estudiantes iban descubriendo en la escritura de los cuentos, que por s sola no muestra
nada, para leer se necesita unir los caracteres para descifrarlos, y unir en s una cadena de
representaciones, que es la del lector y no la del texto. (Petit, 2001: 98) sus propias
representaciones, iban encontrando palabras que permitan la expresin de aquello que
tenan en secreto.
Y es fundamental all comprometerme con mi trabajo de bibliotecaria, desde la
escuch a atenta, respetuosa, de acompaar a abrir los libros, resquebrajar y buscar nuevos
mundos en esos libros, a partir de lo que cada uno es, dar la ocasin para que el discurso
permita descubrir cmo funcionan algunas cosas interiormente. Cada persona es un registro
de encuentros con el mundo que est relacionado con el pasado (memoria autobiogrfica),
pero que tambin est extrapolado hacia el futuro, un yo con historia y con posibilidad. Paulo
Freire, pedagogo crtico brasileo, seala que una de las funciones primarias de la escuela
debera ser la de nutrir la autoestima de los estudiantes, y la lectura es capaz de abrirnos al
lugar donde nos decimos, donde elaboramos nuestra historia apoyndonos en fragmentos
de relatos, en imgenes, en palabras escritas por otros.
Durante todo este primer cuatrimestre de 2011, primer ao de trabajo en estos
espacios, me dediqu a observar. Senta sed de percibir, de reparar en,de notar.
Observaba con curiosidad, con ojo investigador si se quiere, para conocer y poder cada da,
en cada visita, encontrar nuevos caminos, nuevas rutas de acceso al conocimiento de esta
poblacin con que deba trabajar, para llegar a intervenir en los estudiantes y en ocasiones
para abrir deseos de independencia, deseos de hacerse cargo de s mismos, deseos de
encontrar espacios de libertad.
Y los estudiantes tambin me observaban, por eso la importancia en la calidad de las
intervenciones, en la transmisin de la pasin y del amor por la lectura, que slo se pueden
transmitir, despus de haberlos experimentado.
La subjetividad, no slo pasa por los otros, pasa tambin por nosotros mismos, es
necesario cuestionarnos permanentemente, construirnos todos y cada uno como sujetos.
22

Las producciones de los escritores, de los artistas, estn a lo largo del mundo para
que dialoguemos con ellos. Segn Michle Petit, el texto viene a liberar algo que el lector
llevaba en l de manera silenciosa (Petit, 2001: 48).
Los lectores son activos, desarrollan toda una actividad psquica, se apropian de lo
que leen, interpelan el texto y deslizan entre lneas sus deseos, sus fantasas, sus
angustias. Cada libro dice distinto a cada lector, es imposible saber qu texto puede
generar en cada uno movimientos que permitan elaborar o reconquistar la posicin de
sujeto, no slo de objeto. Lo que moviliza a algunos lectores, tal vez es indiferente a otros.
La lectura -dice Petit puede ser a cualquier edad un atajo privilegiado para elaborar, para
mantener un espacio propio, un espacio ntimo, privado. (Petit, 2001: 44)
Lectura es construccin de subjetividad.



Bibliografa

- DEVETACH, Laura (2004): La hormiga que canta. J uan Lima [il.] Buenos Aires: Ediciones
del Eclipse.
- Diseo curricular para educacin primaria de adultos. (1993) Buenos Aires: Municipalidad
de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin.
- DOURMEC, Beatriz (2010): La Lnea. Ayax Barnes [il.] Buenos Aires: Ediciones del
Eclipse.
- MAGLIONE, Mara Celia (2004): Para pensar las palabras. Neuqun.
- MC LAREN, Meter (2005): La vida en las escuelas: una introduccin a la pedagoga crtica
en los fundamentos de la educacin. Mxico: Siglo XXI.
- PETIT, Michle (2001): Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
- RAMOS, Mara Cristina (2002): Maces de silencio. Carlos J urez [il.] Neuqun:
Ruedamares
- SARDI D`ARIELLI, Valeria (2002): Lengua y literatura 1: el universo de los textos. Buenos
Aires: Longseller.
- SERRES, Alain (2010): Terrible. Bruno Heitzz [il.] Barcelona: Libros del Zorro Rojo.
- SHAW, Elizabeth (1997): La ovejita negra. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
- VAN ALLSBURG, Chris (1999): La escoba de la viuda. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
- VAN ALLSBURG, Chris (1999): Los misterios del Seor Burdick. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
- WILD, Margaret (2007): Zorro. Ron Brooks [il.] Caracas: Ekar.

23



La enseanza de literatura en espacios
de educacin formal y no formal:
problematizacin de una dudosa dicotoma


Prof. Sabrina Martn
Mgr. Mirta Gloria Fernndez


Los seguimientos de las prcticas pedaggicas en el rea de Lengua y Literatura,
efectuadas en espacios esencialmente dismiles, como las escuelas y los Institutos de
Minoridad, nos han mostrado, a lo largo de los aos, que ciertas diferencias planteadas en
relacin a la enseanza formal-no formal podran resultar, al menos, excesivas en lo que
atae, especficamente, a nuestra disciplina. Trataremos de dar cuenta de algunas
correlaciones entre ambas esferas que, probablemente, estn asociadas a lo que la ctedra
le pide al alumno ms que a las analogas o discrepancias que podran suscitarse a la hora
de llevar a cabo una prctica de lectura y escritura en uno y otro sitio.
La situacin de la que partimos es similar. El practicante -elija uno u otro lugar- tiende
a padecer una metamorfosis acelerada en la que l mismo reconocer que habr de
correrse del lugar de estudiante y adquirir un nuevo rol: de profesor? Tampoco ser
profesor porque, segn observa con bastante desconfianza, ser supervisado no solamente
por su docente de didctica y por la ctedra en su conjunto, sino tambin por quien da clase
todo el ao en el curso que le toque en suerte.
Un rictus serio y precavido delata la actitud del incipiente practicante. l concibe un
proceso de focalizacin: hay una cmara, una mquina de mirar, como la de Morel, que lo
escudriar. Adems, como si no fuera suficiente, se sentir juzgado por unos adolescentes
que tambin ostentarn un poder. Alguno hasta se arrepentir de su ensaamiento para
con los profesores de su viejo secundario. Por eso, no es raro que se enoje por la anualidad
de la materia, que manifieste dependencia con el profesor de prcticas, que solicite recetas
para dar tal o cual tema, y que se ponga sospechosamente crtico hacia la cursada, los
futuros alumnos, la desdibujada escuela. Todo es parte de una construccin identitaria en la
que debe transformar demasiado lo que le ensearon en la universidad. Al respecto, dice
Bombini:
Ser practicante propone salir a un mundo nuevo, casi desconocido, del que slo se
conserva un recuerdo penumbroso y lejano (la ltima vez que pis el colegio). Ser
practicante se convierte en una experiencia extraa en la que se comprometen algunas
certidumbres: ya no hay privacidad pues qued atrs esa relacin personal y pragmtica con
el conocimiento: ahora estudio para darle algo a otros; ya no hay especializacin: tan pronto
tengo que dar una clase sobre cohesin y coherencia como sobre la gloga o, lo que es
peor, tengo que desarrollar casi simultneamente ambos temas. Por aadidura, qued atrs
cierto sentido de familiaridad: ya no estoy con mis pares, sino con unos profesores
diferentes que me dan extraas recomendaciones sobre el manejo del curso, sobre la
necesidad de los lmites en el adolescente y las ventajas de los cuentos breves para las
clases de 40 minutos. Por si fuera poco, tendr frente a m a esos sujetos-otros, otros de
toda otredad, 30, 40 o 50 desconocidos, acaso desinteresados por el lenguaje, la literatura,
las teoras y otras delicias de mi juventud.
Este estado de cosas cambiar de una forma radical, recin cuando el ayer
estudiante de letras- hoy profesor intermitente, se percata poco a poco que no es l a quien
obsesivamente maana enfocar la mquina didctica. Entonces empieza a desplazarse y a
24

correrse del primer plano porque percibe que la ctedra le solicita que site el foco en estas
nuevas otredades: los chicos.
Los alumnos pueden elegir hacer sus prcticas en instituciones formales, como la
escuela media, o en lo que denominaremos enseanza no formal, como comedores, apoyo
escolar, institutos de minoridad y otros. A los fines de este trabajo nos referiremos, en
especial, a la opcin escuela - Instituto de Minoridad que, segn creemos, podra
constituirse en una dicotoma problemtica.
Mara Teresa Sirvent (2006) sita la circulacin del concepto de educacin no formal
en la dcada del 60 aludiendo a una amplia y creciente rea de experiencias y prcticas
educativas ms all de escuela. Parafraseamos a Sirvent:

Frente a la "educacin institucionalizada, cronolgicamente graduada y jerrquicamente
estructurada, la educacin no formal daba cuenta de toda actividad educativa organizada,
sistemtica, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases
de aprendizaje a subgrupos particulares de la poblacin, tanto adultos como nios (2006: 3).

Nos interesa reflexionar al respecto, no solamente en el sentido del sujeto que elige
uno u otro contexto, sino tambin en razn de los cuestionamientos suscitados en las
propias definiciones entre lo formal y lo no formal.
Por ejemplo, una ex alumna que ahora es adscripta a la ctedra, (y tambin curs
con nosotros el Seminario de Literatura Infantil y J uvenil), cuando estaba haciendo sus
prcticas en el IM, en 2009, nos hizo la siguiente confesin:

Estaba por dejar esta carrera porque no le encontraba sentido a nada de lo que iba
aprendiendo. Estoy acostumbrada a hacer un trabajo social y desde que estoy en letras me
doy cuenta de que cada vez estoy ms lejos de mi meta.

De este testimonio destacaremos tres corolarios. En primer lugar, el de esta joven -
que constituye un caso testigo sobre la inquietud de trabajar con chicos judicializados- viene
a exponer una deuda de nuestra carrera para con los estudiantes. Indagando sobre esta
tendencia hemos detectado el deseo de algunos alumnos de letras de intervenir en algn
aspecto de la vida social. Ms all de las especulaciones que se puedan hacer al respecto,
ellos quieren que sus conocimientos literarios sean destinados a alguien, as como fueron
destinados a ellos. Dejando atrs discusiones neutralizantes y pizarrones llenos de fonemas
y alomorfos, los alumnos solicitan lo que consideran que una carrera humanstica debe
proveer. A lo mejor, cuando eligen compartir la literatura creen que el conocimiento opera
como instrumento cognitivo para la conciencia crtica o creen que es correcto que si ellos
estudiaron gratuitamente deben devolverle algo a la sociedad. O les gusta compartir sus
pasiones, o sienten algn tipo de compromiso. En todas esas opciones tiene que estar claro
nuestro segundo corolario: leer literatura en el instituto es una restitucin de derechos. No
importa todo lo bueno que soy, todo lo que quiero compartir con el otro, la pasin, el
compromiso, el granito de arena. Hay un grupo de chicos a los que les han arrebatado unos
derechos, entre ellos est lo que podemos denominar el derecho a lo literario. Son chicos
que han sufrido procesos des, en trminos de Irene Vasilachis: desescolarizacin,
despersonalizacin, desfamiliarizacin. Entonces lo que vamos a intentar llevar a cabo en
los institutos son procesos re: reescolarizacin, reinsercin, restitucin.
Nuestra tarea entonces es desmitificar la enseanza fuera de la escuela, aclarando
que no se trata de lo alternativo o lo democratizador o lo cool y recordar que estas
acciones adquirieron un sentido especfico en el pasado en el contexto de dictaduras que
destinaban cifras mnimas a la educacin estatal. Entonces se gestaban experiencias por
parte de diferentes grupos, cuyos propsitos eran absolutamente dismiles, segn
sostuvieran ideales polticos, feministas o religiosos.
En tercer lugar, se nos presenta un problema: la representacin de la escuela como
un espacio en el cual no se podra consumar un trabajo atrayente. Se elige un espacio no
25

formal puesto que all s se puede hacer un trabajo que los seduce. Y este tercer corolario es
ms intrincado que los anteriores porque la idea de que el instituto es ms interesante que la
escuela exterioriza unas representaciones de lo escolar que son parte de las personas que
se forman en la UBA. Recorramos un instituto, por ejemplo el San Martn. Entramos por una
puerta de fierro despus de que un ojo nos ha explorado de la cabeza a los pies durante 3
minutos. Se cierra, nos revisan, dejamos los bolsos, pasamos por las primeras rejas.
Entramos por una tercera y luego accedemos a la escuela donde se cierran unas cuartas
rejas. Aparece el aula de 2 por 2 con una ventanita diminuta, inaccesible al sol y al aire. Un
guardia se queda en la puerta durante toda la actividad. Esta geografa, slo de contarla,
produce claustrofobia. Ninguna escuela es tan horrorosa. Pero un grupo considerable
prefiere atravesar rejas a practicar en la escuela.
Esto nos obliga a repensar lo que hemos dado en llamar educacin no formal.
Apoyndonos en Sirvent (2006: 4), tendemos a considerar que la educacin no formal es un
mbito de lucha entre signos que a veces son antagnicos. Incluso lejos de ser siempre una
interpelacin comprometida podra profundizar las diferencias sociales. En efecto, los
especialistas como Sirvent alertan sobre el riesgo de su utilizacin para encubrir una
educacin de segunda para los pobres o para justificar el debilitamiento de la
responsabilidad del Estado en asegurar el derecho de todos a la educacin. Tambin debe
sealarse el efecto de simplificacin y descalificacin de la complejidad y especificidad de
las experiencias ms all de la escuela que quedan simplemente reducidas a la negacin de
lo escolar (ib. 4).
Nos resistimos a que las llamadas prcticas no formales sean un atajo que esconde
el miedo a la escuela pero tampoco queremos que los alumnos sigan llenando pizarrones
para s mismos. Nos agrada que quieran cambiar algo del mundo. Estamos tratando de
entender y en ese proceso nos preguntamos tambin sobre nuestras interpelaciones.
Veamos. Para los alumnos de letras el trnsito hacia las prctica resulta unas veces
embarazoso, y casi siempre con tendencia a la estructuracin, al menos en un principio.
Recordemos para empezar, la concepcin anacrnica de literatura que propone la
UBA a travs de la apuesta a la tcnica, la teora, la investigacin solitaria. Riegan las aulas
con frases de Adorno (1998) pero no advierten que cuando Adorno alude a la msica, se
est refiriendo al arte en general cuando postula que la misin del profesor es anular los
estereotipos que impiden la unin entre msica y experiencia. Uno de dichos estereotipos es
que en los conservatorios se ensee el lenguaje musical primero de un modo terico y
despus se practique con el instrumento. Dice entonces:
Las personas tienden a tomar la tcnica por la cosa misma, tienden a considerarla
como un fin en s misma, como una fuerza dotada de entidad propia, olvidando al hacerlo
que la tcnica no es otra cosa que la prolongacin del brazo humano (1988: 88).
Es quizs por el contraste entre el apego a la tcnica y la apuesta a la experiencia
creativa propuesta por la ctedra que los alumnos llegan a las prcticas con ese rictus de
preocupacin. Estn en un contexto en que la escuela es concebida como una institucin
fija, la universidad ignora los cambios que van acaeciendo en la enseanza, entre ellos
ignora la relacin con el conocimiento literario que se propicia hace varios aos a travs de
los talleres de escritura que desarrollaran intelectuales como Gloria Pampillo, egresada de
esa misma Universidad de Buenos Aires.

En otras palabras, la eleccin del instituto y el miedo a la escuela podra tener alguna
relacin (quizs inconsciente para los alumnos pero para nosotros tambin) con las
propuestas didcticas llevadas a cabo en la cursada del primer cuatrimestre. Durante ese
lapso los futuros practicantes atravesaron varias experiencias en el marco de los prcticos,
entre ellas la de ser invitados a participar de la modalidad de talleres de lectura literaria y
escritura creativa. Por un lado, ellos escriben poniendo en juego este papel protagnico que
en Letras es extrao, por lo infrecuente. Tampoco vienen de ejercerlo en la escuela media.
Pero, por otro, saca a la luz una concepcin de Lengua ligada a la creatividad.
26

Por otra parte, la idea de que los alumnos se salgan de s mismos para centrarse en
la otredad suena rara en un contexto en el que pensar en el compaero ha sido producto de
elisin a lo largo de la carrera. Poner en el centro las subjetividades poticas de ellos
mismos primero y luego pedir que lo hagan con las subjetividades de unos pibes a travs de
propuestas de taller que acenten el placer, la imaginacin, la aventura, a veces la
transgresin, podra conducirlos a pensar que no es tarea de un profesor de escuela. No es
extrao entonces, y mucho menos reprochable, el estado de vacilacin que exhiben ante la
apuesta a la escritura de ficcin e imaginacin. La escuela en definitiva podra
presentrseles como menos propicia que el instituto para pensar actividades que suenan tan
informales.
Sin embargo, situados ya en uno u otro espacio, algunos registros autobiogrficos
que narran la experiencia pedaggica sucedida, de los que son autores los propios
practicantes, tienden a borrar los lmites entre la circulacin del conocimiento sobre lengua y
literatura en ambas zonas de enseanza. Veamos estos dos relatos:

Primer relato
Primero retomaramos la charla sobre Corso, de Walsh ya que en la clase anterior, segn
cremos, haba tenido un xito rotundo. Lo pensamos porque se rean de la ancdota pero
ms de la jerga y del insulto final del hind al ngel. Incluso llevamos informacin sobre los
corsos antiguos, y conseguimos unas fotos familiares de gente disfrazada en un corso real
de Pompeya en 1965. La ltima hora pensbamos dar verbo. Pero no hubo caso, estaban
dispersos y no prestaban atencin porque les tomaran la prueba sobre verbos al otro da.
Estuvimos un rato largo lamentndonos hasta que se nos ocurri escribir poemas
grupalmente. Perdido por perdido, dijimos. Armamos 5 grupos de 4 integrantes y
empezaron a escribir. No pararon, salieron producciones muy buenas. Incluimos la
siguiente:

El mar est calmo y
sereno como mi alma
que veces se hace la que duerme
en la quietud de la noche
cada maana
tengo que volver a decirme a mi mismo
que est muy bueno
estar en el mundo

Como los poemas eran de los chicos, pudimos ensear el tema de los verbos, como
figuraba en el plan. Los chicos marcando los modos y tiempos. Luego conjugaban sus
poemas en los tiempos perfectos e imperfectos. Al final les dijimos que no es correcto usar
la literatura para sealar los verbos. Y se rean porque nosotras decamos que lo que
escribieron poda ser llamado literatura.

Segundo relato
Los chicos que el guardia reta reaccionan de la misma manera: cruzan los brazos sobre el
banco y apoyan la cabeza. Nosotros no les decimos nada y despus de unos minutos
levantan la cabeza y vuelven a participar. Hernn que estuvo as un largo rato, cuando se
incorpor, empez a escribir sin parar una carta para su mam. Despus nos pidi que lo
ayudramos a corregir las faltas de ortografa. Pude copiar un pequeo prrafo que dice as:
No te preocupes, estoy bien. Los sbados vienen unas seoras de los libros que nos hacen
escribir cuentos y todo. Esta carta la estoy escribiendo con ellas.


Como vemos, lo formal entra y sale en los dos relatos. La produccin de poemas
grupales una consigna tpica de taller, lleva a los chicos, casi espontneamente, a estudiar
27

los verbos para la prueba. La propia poesa los conduce a un contenido curricular, mientras
la escritura de una carta, un contenido tpicamente escolar, lleva, en una prctica no formal,
a la apropiacin de la ortografa.
Recorriendo los registros autobiogrficos de los practicantes de institutos, desde
2002 hasta 2011, encontramos sumamente frecuente el siguiente tipo de sintagmas: nos
gustara llevar tal libro, quisiramos mostrarles tal poema, me encantara dejarles algunos
libros, nos gustara armar la biblioteca. Quizs, los planes de clase deberan empezar
tambin por me gustara. En su tesis, Bombini cuenta que Pizzurno ya adverta que las
prcticas de lectura y escritura tenan que escapar de la rigidez escolar, entonces los
domingos, en la escuela, convocaba a los alumnos a presenciar narradores orales, poetas y
lecturas en voz alta. Pizurno, que tuvo un xito brbaro con su propuesta, ya por entonces,
conceba una enseanza literaria en la que educacin formal y no formal, lejos de constituir
una dicotoma ftil, se nutrieran mutuamente.



Bibliografa

- Adorno, Theodore (1998) Educacin para la emancipacin, Madrid, Morata.
- Bombini, Gustavo (2004) Los arrabales de la literatura. La historia de la enseanza literaria
en la escuela secundaria argentina (1860-1960), Buenos Aires, Mio y Dvila,
- Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S.; Lomagno C. (2006) Revisin del concepto
de Educacin No Formal. En Cuadernos de Ctedra de Educacin No Formal - OPFYL;
Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
- Vasilachis, Irene (2003). Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales,
Barcelona, Gedisa.


ANEXO II

Normas de publicacin de ponencias
Texto en Word, hoja A4 - mrgenes de 2,5 cm.
Tipografa: Arial 11
Interlineado: 1,5
Mximo de 12 pginas, incluidos cuadros, notas y bibliografa.
Ttulo centrado, subrayado y con negritas
Debe incluir la pertenencia institucional de su/s autor/es. Ejemplo: J uan Soliz (Universidad
Nacional de Salta) y una direccin postal y de correo electrnico de contacto. Alineacin a la
derecha, debajo del ttulo.
Citas, directas o indirectas, deben indicar la referencia segn el siguiente esquema:
(Apellido, ao: pginas). Por ejemplo: (Bourdieu, 1991:15)
Las notas deben consignarse al pie de pgina. Reservar notas al pie para aclaraciones
conceptuales, comentarios, etc. NO para referencias bibliogrficas

Bibliografa al final, organizada alfabticamente, en interlineado sencillo y de acuerdo a las
siguientes pautas:

Libros
APELLIDO (S), Nombre (ao): Ttulo de la obra (Nombre y Apellido del editor [ed.], traductor
[trad.], compilador [comp.], prologuista [prol.], etc., cuando sea pertinente). Nmero de tomo
o volumen en mayscula [si lo hubiera]. Lugar de edicin: Editorial.
Si los autores son dos, se consignan en la bibliografa. Cuando hay ms de tres autores, se
escribe AA. VV. (aunque tambin se puede utilizar el nombre del editor o compilador como
entrada de referencia); tambin se puede anotar al primer autor, seguido de et al.
28


Ejemplos:
BOURDIEU, Pierre (1991): El sentido prctico. Madrid: Taurus
BURDEA, Grigore y Philippe Coiffet (1996): Tecnologas de la realidad virtual, Barcelona:
Paids.
AA.VV (2001): Teoras de lo fantstico, Madrid: Arco/Libros.

Artculos
APELLIDOS, Nombre (ao): Ttulo del artculo. En Ttulo de la revista, Lugar de edicin:
Editorial, nmero (nm.), pginas (pp.).
Ejemplo:
BOMBINI, Gustavo (2001): Avatares en la configuracin de un campo: la didctica de la
lengua y la literatura. En: Lul Coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura.
Buenos Aires: El Hacedor, Ao 1, Nm. 1, pp. 24-33.

Ponencias de congresos
APELLIDOS, Nombre (ao): Ttulo de la ponencia. En Nombre y Apellidos (ed.), Ttulo del
documento fuente, Lugar de publicacin: Editorial, pp.

Ejemplo:
MARGULIS, Alejandro (2005): Escribir, leer, corregir en pantalla en Actas del Congreso de
Promocin de la lectura y el Libro 2003-2004, Buenos Aires: Fundacin El Libro OEI y
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, pp. 135-141.

Artculos en red
APELLIDOS, Nombre (ao): Ttulo del artculo. En Ttulo de la publicacin digital (si lo
hubiera), disponible en www . [Fecha de consulta].

Ejemplo:
ALSTRUM, J ames (1986 )La poesa de Luis Carlos Lpez y la tradicin de la antiliteratura
en las letras hispnicas en Boletn Cultural y Bibliogrfico, Nmero 7, Volumen XXIII,
disponible en www.lablaa.org/blaavirtual/publicacionesbanrep/boletin/boleti4/bol7/poesia.htm
[consulta: 11 de junio de 2011]


29



Discurso argumentati vo y transposicin didctica.
Un estudio a travs de los manuales escolares


Espec. Gustavo Gimnez
UNC
gimenezg@arnet.com.ar

Prof. Carolina Subtil
UNC
subtilcarolina@gmail.com


El presente texto expone los avances del proyecto de investigacin homnimo que
cuenta con aval y subsidio de la Secretara de Ciencia y Tcnica de la UNC (N 05/F704,
Resol. HCS 214/10, 2010-2011). El objetivo principal del proyecto es el estudio de la
enseanza de la argumentacin a travs de los manuales escolares. En tal sentido, se
propone estudiar las formas en las que el discurso y/o los textos argumentativos son objeto
de tratamiento didctico a partir de actividades, estrategias y/o propuestas escolares que,
va los manuales escolares de Lengua, intentan generar conocimientos y aprendizajes en
los alumnos para comprender y producir textos argumentativos.
A continuacin presentamos los supuestos que hemos explicitado desde el inicio de
nuestro trabajo -en tanto conjunto de ideas, teoras e informaciones que lo impulsaron- y los
principales avances que hemos desarrollado hasta el momento. Se trata de las primeras
conjeturas e interpretaciones que estamos realizando a partir del estudio emprico.

1. Supuestos de base

1.1. La enseanza de la lengua ha experimentado -a partir de la reforma educativa
de los aos 90- una radical transformacin en cuanto a los objetos o contenidos especficos
propuestos para la transmisin escolar. Los objetos tradicionales de enseanza anclados en
estructuras menores del lenguaje (morfemas, palabras y oraciones) dejan el lugar
protagnico a nuevas unidades del lenguaje como son los textos. A diferencia de aquellas,
los textos no representan slo unidades puramente gramaticales sino, y antes que nada,
unidades del intercambio lingstico, y bsicamente formas que organizan y posibilitan la
discursividad social.
1.2. En el universo de los textos, los narrativos y los argumentativos han suscitado un
extenso desarrollo y tratamiento, en tanto modalidades hegemnicas de la discursividad
social: la de organizar la experiencia subjetiva e histrica (las narraciones), la de opinar,
juzgar, intentar convencer, etc. (las argumentaciones).
La escuela ha reconocido desde siempre a las narraciones como objetos de enseanza a
partir, principalmente, del trabajo con relatos literarios. La argumentacin, a pesar de su
fuerte presencia en la Antigedad y Edad Media con el trivium (gramtica, retrica y lgica),
no formaba parte sin embargo de la tradicin ms reciente en el mbito de la enseanza de
la lengua (concentrada en los desarrollos de la gramtica estructural y la normativa, ante
todo).
1.3. En la nueva tradicin curricular para la formacin lingstica inaugurada por la
reforma educativa de los 90 y los Contenidos Bsicos Comunes, se observa un inters
particular por los textos argumentativos. Estos parecen concentrar en s las expectativas de
formar estudiantes que puedan sostener una idea, una posicin ideolgica o reconocerla en
otro, defenderla o entender la forma en que otro lo hace, etc. En esta nueva tradicin, la
30

formacin lingstica en general y la enseanza de los textos argumentativos en particular
estn ligadas a la obligacin democratizadora de la escuela.
1.4. Las novedades disciplinares y curriculares propuestas por la reforma educativa
en los C.B.C. no fueron sistemtica y procesualmente presentadas a los docentes, sino que
se instalaron abruptamente en la agenda educativa (Herrera de Bett Graciela, Alterman Nora
y Gimnez Gustavo, 2004). Los profesores debieron resolver con celeridad la produccin de
planes, programas, proyectos, actividades didcticas, etc. con nuevos objetos -los textos-
que poco o nada conocan.
1.5. En este contexto de reforma urgente, los manuales escolares conformaron un
insumo bsico para que profesores y maestros comprendieran -al menos inicialmente- las
novedades tericas y metodolgicas propuestas y las formas para su tratamiento escolar.
Muchos docentes reconocen que gran parte de lo que hacen en y para las clases provienen
de, o estn inspirados en, los manuales escolares de sus disciplinas. (Herrera de Bett
Graciela, Alterman Nora y Gimnez Gustavo, 2004).
1.6. Los manuales constituyen, por lo tanto, un insumo escolar que permite
comprender determinadas formas estandarizadas del trabajo que usualmente profesores y
estudiantes realizan en las aulas, modos de enseanza y tipos de aprendizaje
frecuentemente propuestos y desarrollados en las clases, y en general, formas de
comprender y transmitir determinados contenidos. Los manuales escolares resultan un
dispositivo clave para estudiar las maneras en que se concibe y se instrumenta la
enseanza y el aprendizaje de determinados contenidos.
1.7. Un problema clave para las didcticas especficas resulta del anlisis de las
relaciones entre determinados objetos de conocimiento generados en el mbito cientfico y
difundidos en medios acadmicos especializados, y su transformacin en determinados
objetos de enseanza transmitidos en la escuela. Para Chevallard (1991) los contenidos
escolares no constituyen una simple derivacin o simplificacin de conceptos cientficos
construidos en un mbito legitimado sino una reconstruccin muchas veces compleja que
reformula los saberes de la ciencia y los pone a circular en redes discursivas ajenas a su
campos disciplinares de origen. Los objetos de conocimiento se redefinen y transforman en
contenidos de enseanza a partir de un complejo proceso que Chevallard (1991) ha
designado como transposicin didctica.
En sentido coincidente con lo ya sealado, resulta pertinente tambin la idea de
Bernstein (1993) acerca del discurso pedaggico que se construye necesariamente en
relacin con otros discursos a los que descoloca de sus funciones y prcticas originarias y
los recoloca en otros contextos de significacin.
Estas categoras (transposicin didctica y recolocacin del discurso pedaggico)
resultan interesantes para el fin que este trabajo se propone, ello es, analizar las formas en
que distintas categoras asociadas a la nocin de texto argumentativo adquieren en el
discurso de la enseanza.

2. Claves de interpretacin del corpus. Primeras conclusiones.

A partir de las orientaciones que despertaron los supuestos explicitados y la
bsqueda en el corpus de manuales escolares, exponemos a continuacin las principales
hiptesis interpretativas que estn emergiendo de nuestro trabajo y que explicitan modos en
que un contenido complejo como el discurso argumentativo es transpuesto al terreno de su
enseanza; de esta manera se hacen visibles determinadas operaciones
recontextualizadoras del discurso pedaggico.

2.1. La enseanza de la argumentacin se centra sobre todo en el reconocimiento de
lo dicho , antes que en la interpretacin de lo que no est dicho.

Un rasgo que marca de manera llamativa la transposicin de la argumentacin al
campo de su enseanza, al menos en las versiones que circulan en los manuales escolares,
31

radica en el predominio de aquello que aparece explcito o explicitado en el texto, y que por
lo tanto es objeto de reconocimiento o identificacin, en relacin con aquello que est
implcito y que el intrprete debe inferir o deducir. En relacin con esta tensin
explcito/implcito, es posible sealar dos cuestiones: la totalidad de los textos seleccionados
para el trabajo escolar presentan tesis y argumentos visibles a primera vista en oraciones o
enunciados explcitos y, por lo tanto, no es necesario inferirlas; por otro lado, las cuestiones
muchas veces no dichas en los textos argumentativos pero claves para su interpretacin,
como por ejemplo, el marco ideolgico del enunciador, el marco discursivo en el que se
instala, las posiciones con las que se enfrenta, el auditorio al que hace llegar lo que dice,
etc. no resultan motivos u objetos de tratamiento didctico; en los manuales analizados,
estas cuestiones implcitas no parecen representar un ncleo significativo para la
enseanza del discurso argumentativo.
La enseanza de la argumentacin parece estar centrada en cuestiones explcitas
(las partes superficiales del texto introduccin/conclusin-, lo que el argumentador dice u
opina explcitamente sobre algn tema, los procedimientos argumentativos lingsticamente
visibles como la comparacin, la cita, el ejemplo, etc.) ms que en cuestiones implcitas
(desde dnde habla el argumentador, por qu dice eso, a quin se lo dice, con quin
confronta, etc.).
El anlisis de los manuales nos permite advertir que los marcos ideolgicos desde
los que hablan los argumentadores, en tanto aspectos casi siempre implcitos e invisibles a
primera vista en los textos, no ameritan un tratamiento especfico. Las reglas del
razonamiento discursivo que hacen que determinados argumentos funcionen para
determinadas tesis, pero no para otras ni para cualquiera, tampoco se constituyen en objeto
de tratamiento didctico. Por qu este argumento funciona bien aqu, pero no servira ac
no constituye un punto destacado de reflexin para la enseanza de la argumentacin en los
manuales analizados. A manera de ejemplo, una tesis del tipo los docentes no pueden
trabajar en las escuelas puede ser compatible con argumentos causales del tipo los
alumnos son dispersos, no respetan la autoridad del maestro, se resisten a aprender y
pensar, etc. siempre y cuando el marco desde el que se enuncia sea es necesario el orden
y el control estrictos para el trabajo escolar; pero esos argumentos no funcionaran para
sostener una tesis del tipo es necesario dejar que los alumnos tomen la iniciativa del trabajo
y escuchar detenidamente los significados que le otorgan a la prctica escolar. Los
argumentos no son ideas neutras y simples que sirven para todo, sino ideas entramadas
en marcos ideolgicos.
Para hacer visible este razonamiento ideolgico, el lector debera tomar distancia de
sus propios supuestos para objetivar el proceso argumentativo del otro y evaluar los marcos
ideolgicos desde los que estn dichas las cosas. Si ello no se intenta, se refuerza el mismo
pensamiento, las mismas ideas, los mismos supuestos, con el riesgo de reproducir
finalmente el discurso dominante.
En las propuestas de los manuales, los razonamientos que se presentan en el
discurso periodstico acerca de la educacin, la sexualidad, la democracia o cualquier otro
tpico estn asegurados por reglas ideolgicas que no se explicitan y que hacen aceptar
determinados argumentos como vlidos para todos los lectores de esos medios. En otras
palabras, los supuestos ideolgicos desde los cuales se construyen esas argumentaciones
no se identifican y menos se critican, tampoco se constituyen en objeto del trabajo escolar,
sino que se toman como naturales y universales para todos. Desde esa perspectiva, si no
se discute el marco desde el que se habla, tampoco hace falta evaluar qu argumentos
seran mejores que otros para tal o cual objetivo argumentativo: uno u otro, este o aquel,
pueden confirmar esto o aquello que no discutimos.
As, la presentacin de actividades didcticas centradas en el reconocimiento de
esquemas, secuencias, estructuras, partes, enunciados, figuras, tropos, etc. presentes y
visibles en los textos ms que en el estmulo de procesos interpretativos de lo que no est
dicho configuran un punto de indagacin interesante para estudiar la enseanza de la
32

argumentacin en los manuales escolares y su implicancia en la formacin de lectores
crticos.
Actualmente, una de las lneas de este trabajo desarrollada por uno de sus
integrantes, intenta profundizar esta tensin observada en la transposicin propuesta por los
manuales de Lengua entre una lingstica visible (partes de un texto, estrategias
discursivo-gramaticales, ideologas explcitas, etc.) y una lingstica de lo invisible (los
aspectos profundos del discurso: las matrices del razonamiento, de las ideologas, los
supuestos, la confrontacin, etc.). En sentido coincidente, otra lnea de trabajo desarrollada
por otro integrante, focaliza cuestiones anlogas desde la perspectiva de una Lingstica
Crtica: qu espacio asignan los manuales a contenidos lingsticos que permitiran acceder
a rastros de la ideologa dominante, estructurados por el propio lenguaje (Fowler y otros,
1979, 1983; van Dijk, 1999, 2001)

2.2. La argumentacin se presenta como un efecto y/o funcin de algunos discursos
singulares, antes que como un rasgo que est inscripto en cualquier uso de la
lengua.

Siguiendo a Ducrot (2004) puede afirmarse que la argumentacin est en la lengua,
los significados de las palabras orientan argumentativamente al interlocutor para
comprender su significado. Si los padres le dicen al nio que tal perro es sucio, puede que
ellos crean que estn dando una descripcin objetiva del perro, pero esa descripcin est en
funcin de una simple inferencia argumentativa: es suciono hay que tocarlo. Segn
expresa el autor, el sentido de sucio no es otra cosa que proveer un argumento para
mantener algo alejado, para excluirlo (2004:363)
Las palabras no tienen significados en s, significados de diccionario, sino que se
entienden en vinculacin argumentativa con otros significados.
En ese sentido, interesa analizar cmo los manuales seleccionados resuelven esta
idea de que la argumentacin est inscripta en la lengua y que no hay manera de usar la
lengua y comunicarse sin argumentar. En el corpus estudiado, la argumentacin aparece
como una propiedad contingente de los textos y por lo tanto algunos textos son
argumentativos y otros no. Es ms, la argumentacin se adscribe explcitamente al orden de
los discursos subjetivos en oposicin a otros, como los de la ciencia, exponentes visibles
de los discursos objetivos. Cierto imaginario extendido se expresa en esta distincin: es
posible, por tanto, pensar que existe la objetividad en el discurso, y que esta es una
propiedad inherente de algunos textos, ms que una estrategia enunciativa de su autor.
En efecto, existen algunos textos donde se genera la ilusin de que nadie habla, de
que reflejan la realidad o cierto objeto casi sin mediacin del lenguaje. Algunos subgneros
de la informacin periodstica (como la noticia) generan cierta ilusin de neutralidad u
objetividad en tanto parecen slo exponer o informar sin opinar. Desde otro punto de
vista podramos afirmar la imposibilidad de que existan discursos sin sujeto, que todo
discurso es necesariamente subjetivo se muestre o se oculte su productor en el discurso, y
que todos los gneros discursivos posibles de ser pensados constituyen subgneros de la
argumentacin.
Esta ltima afirmacin nos permite pensar que cualquier uso del lenguaje es
necesariamente argumentativo, en funcin de que alguna intencin lo orienta, de que las
mismas palabras que utiliza orientan argumentativamente a interpretar algunos sentidos y
no otros.
Esta dimensin enunciativa del discurso (mostrar/ocultar su enunciador y lograr con
ellos efectos comunicativos particulares) no se hace explcita en la transposicin didctica
del discurso argumentativo presentada por los manuales. Los textos aparecen como
exponentes de intenciones comunicativas claras, evidentes y primarias: informar o describir
neutralmente la realidad o mostrar subjetiva e interesadamente la propia opinin.

33

2.3. La argumentacin se entiende generalmente como un texto que expresa la
posicin personal de un autor-argumentador sobre algn aspecto del mundo, antes
que como un espacio que escenifica una discusin o disputa entre dos o ms puntos
de vista, perspectivas o ideologas.

Esta cuestin referida a la argumentacin como un enfrentamiento de puntos de vista
opuestos sobre algn aspecto de la realidad, como un contrapunto de perspectivas
diferentes, una lucha y disputa por la razn y verdad sobre algo, no parece ser un punto de
interpretacin destacado en la transposicin didctica propuesta por el manual.
En la consideracin sobre los textos argumentativos, hay un predominio de
cuestiones referidas a las intenciones del autor (convencer, persuadir, modificar conductas,
etc.), a la naturaleza racional del discurso (desarrollar argumentos, razones, plantear
conclusiones, etc.) y la modalidad subjetiva de este tipo de textos (manifiestan opinin del
autor, son una versin subjetiva, etc.).
Tal como expresamos ms arriba, existe un predominio de actividades didcticas que
solicitan identificar o reconocer la posicin del autor sobre un tema, pero poco o nada de
reconocer cules son las perspectivas contrarias a la de ese autor, aquello con lo que
discute y confronta su posicin. El tema de la argumentacin se resuelve la mayora de las
veces con un enunciado que no da cuenta del fondo de la discusin y la controversia
ideolgica que ese texto expresa. Este fondo no parece constituir un motivo de trabajo
didctico relevante con los textos argumentativos.
Los textos argumentativos representan, antes que nada, discusiones y controversias
sobre el mundo, contraponen y hacen hablar posiciones encontradas en el entramado
ideolgico, cultural y social. Todo argumentador, consciente o inconscientemente, explcita o
implcitamente, discute con alguien, con alguna posicin, con alguna cosmovisin.
Este matiz de confrontacin de ideas que representa un texto argumentativo se
pierde en la versin didctica de la argumentacin. La discusin y el conflicto ideolgicos,
matices sustantivos para la comprensin e interpretacin de los textos sociales, se diluye y
pierde en su tratamiento escolar.
(1) Este trabajo cont con la colaboracin de las profesoras Candelaria Stancato,
Leticia Colafigli, Clara Cacciavillani y Agostina Reinaldi, actuales integrantes del proyecto de
investigacin Discurso Argumentativo y Transposicin didctica. Un estudio a travs de los
manuales escolares.



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Temas de Argumentacin. Biblos. Bs. As.

35



La produccin de manuales escolares.
Una experiencia de la Ctedra de Didctica de la Lengua
y Literatura .


Prof. Sergio Grabosky
IES 6043
sergrabs@gmail.com


Resumen:

Se presenta y analiza a continuacin una experiencia de taller de produccin de un
manual escolar, como forma de desarrollo de la asignatura Didctica de la Lengua y la
Literatura en el Profesorado. La propuesta responde a enfoques activos del aprendizaje, que
propician la interaccin del estudiante con el objeto de estudio. As, en lugar de pensar la
ctedra didctica como un espacio de desarrollo terico
16
, o como un espacio de
aprendizaje de recetas aplicables, se pens en la realizacin de un taller que genere la
reflexin didctica.
Que estudiantes deban problematizar un recurso didctico, generalmente usado
pasivamente, me pareci un desafo interesante. En primer lugar, porque posiciona a los
destinatarios en un rol didctico, en el lugar del que piensa cmo ensear un tema. De esta
manera la participacin en la materia los oblig a enfrentar el conocimiento disciplinar de un
tema especfico, a la luz de la enseanza de dicho tema, en funcin de un nivel educativo
concreto y pensando en sujetos tambin especficos.
Adems, escribir un manual escolar se vuelve una instancia de autntica escritura
que obliga a preocuparse por el problema retrico. ste fue el segundo desafo asumido
con la propuesta: aprender de didctica, escribiendo didcticamente.
Por ltimo, el desafo de evaluar crticamente propuestas didcticas editoriales,
realizar creativamente adaptaciones de dicho material y/ producir material propio, cuando
fuese necesario.
La reflexin sobre la experiencia se comparte con la intencin de continuar
reinventando el campo de la Didctica.

Consideraciones sobre la propuesta:

El presente relato dar cuenta de la experiencia implementada durante el ao 2010,
en la materia Didctica de la Lengua y la Literatura, correspondiente al tercer ao del
Profesorado en Lengua y Literatura para el nivel secundario, que dicto en el Instituto de
Educacin Superior N 6043 de barrio Limache, de Salta, capital.
Esta propuesta se justifica en el siguiente contexto curricular especfico: el plan de
estudios que desarrollamos en el instituto, acarrea profundas deficiencias de diseo. Lo
ms notable es una excesiva carga horaria para materias de didctica general y una
reduccin de carga horaria en materias disciplinares. En tercer ao, al asumir la ctedra de
Didctica de la lengua y la literatura, recibo alumnos que no estudiaron sistemticamente
Lingstica y/o Gramtica Textual (esta ltima recin pautada para el cuarto ao) o Anlisis

16
En el plan de estudios la materia Didctica de la lengua y la literatura figura en el tercer ao de formacin,
como asignatura que no implica la realizacin de prcticas de aula.
36

del Discurso. Tampoco cursaron espacios curriculares de Sociolingstica o
Psicolingstica, por dar algunos ejemplos. De esto, resulta que en didctica, debemos
abordar contenido disciplinar de lengua y literatura considerados bsicos para empezar a
pensar el campo de la didctica disciplinar. Tambin enfrentamos el desafo de introducir a
los estudiantes en el campo de la didctica sin estar en situacin de prctica docente
concreta, ya que recin lo harn en el cuarto ao. Si bien han realizado algunos primeros
acercamientos a la institucin escolar, o incluso algunos, ya ejercen en otros niveles del
sistema educativo, la materia est pensada en el plan, como de desarrollo terico, ms que
prctico. Frente a esta doble problemtica, vacos en la formacin disciplinar y
descontextualizacin de la materia en relacin con la prctica docente, es que surge la
necesidad de enfrentarlos a la perspectiva didctica de manera realista.
En s, la experiencia aqu presentada, consisti, como pudieron anticipar a travs del
ttulo, en encauzar el desarrollo de la materia, hacia la realizacin de contenido para un
manual escolar. Para esto se recuper la experiencia de los estudiantes como usuarios de
manuales escolares a lo largo de su propia escolarizacin, o a partir de su desempeo como
docentes, en el caso de los estudiantes que ya ejercen en otros niveles del sistema
educativo; a partir de esto, se les propuso repensar y proponer un manual escolar para el
nivel secundario, a la luz de los planteos tericos y metodolgicos desarrollados en la
ctedra. La propuesta responde a una visin de la enseanza desde enfoques activos, que
propician la interaccin del estudiante con el objeto de aprendizaje. As, en lugar de pensar
la ctedra didctica como un espacio de desarrollo terico
17
, o como espacio de recetas
pragmticas, pens en una propuesta activa, que genere interaccin cognitiva con el objeto
de conocimiento y que movilice a la toma de postura terica y metodolgica en torno al
campo. As surgi la idea de la realizacin de un taller cuyo producto final fuese este manual
escolar.
Que estudiantes deban problematizar un recurso didctico que generalmente el docente
consume pasivamente, me pareci un desafo interesante para abordar la didctica de la
lengua y la literatura.
En primer lugar, se vuelve sustancial porque posiciona a los destinatarios en un rol
didctico es decir, en el lugar del que piensa cmo ensear un tema. De esta manera la
participacin en la materia los oblig a enfrentar el conocimiento disciplinar de un tema
especfico, a la luz de la enseanza, en funcin de un nivel educativo especfico y por tanto,
pensando en sujetos tambin especficos. Escribir un manual escolar entonces, se volvi
una instancia de autntica escritura que los oblig a preocuparse por el problema retrico.
sta es la segunda ventaja que le veo a la propuesta: aprenden de didctica, escribiendo
didcticamente. Siguiendo a Carlino (2005) considero que la escritura es una de las
actividades cognitivas ms importantes para el desarrollo del conocimiento. En tercer lugar,
quiero remarcar que un problema de la enseanza es la falta de espritu crtico de los
docentes frente a propuestas editoriales que responden, muchas veces a meros intereses
comerciales y se ubican lejos de marcos tericos actualizados. As el hecho de mostrarles a
los estudiantes que ellos mismos pueden realizar propuestas didcticas para sus alumnos,
incluyendo material impreso para que stos desarrollen un tema, es un aspecto necesario
de la formacin profesional para el docente del siglo XXI, quienes deben ser capaces de
evaluar crticamente propuestas didcticas editoriales, realizar creativamente adaptaciones
de dicho material y producir el propio material de la ctedra, cuando fuese necesario.
Seguramente alguien podr objetar que un docente novel o un estudiante en
formacin, debe aprender primero de los ms antiguos y experimentados y, por tanto, que
esta propuesta es impertinente. Sin embargo, la produccin buscada no fue un manual
escolar realizado por expertos sino una primera escritura, un primer discurso propio desde el
lugar del que ensea. Esto nos habla de las limitaciones de las propuestas elaboradas por

17
En el plan de estudios la materia Didctica de la lengua y la literatura figura en el tercer ao de formacin,
como asignatura que no implica la realizacin de prcticas de aula.
37

nuestros alumnos: son sus primeros pasos en esto del oficio o arte de ensear y, por ende,
podemos estar tanto frente a una pera prima de calidad consagratoria, como frente a un
simple bosquejo.
Por ltimo, sobre la propuesta, me parece pertinente contar el proceso de ejecucin.
Como forma de entrar al campo de la didctica disciplinar les propuse a los estudiantes la
lectura del texto de Bombini (2006) Reinventar la enseanza de la lengua y la literatura. La
manera de leer tambin fue activa, ya que deban realizar un informe de lectura sobre dicho
texto. A partir de sus producciones, se discuti en clases los sentidos que el texto abra para
pensar el campo de la didctica disciplinar. As qued presentada la asignatura, en cuanto a
su enfoque y a los objetivos perseguidos.
A continuacin abordamos conceptos tericos sobre procesos de comprensin y
produccin escrita que seran necesarios para pensar el trabajo didctico y que los alumnos
no haban desarrollado en otras asignaturas. Tambin se discutieron conceptos como
clases y tipos de textos. Recin all se les present la propuesta del taller de produccin
del manual escolar.
Los temas se repartieron al azar, y fueron impuestos por el docente responsable. El
criterio para elegirlos fue por un lado, la presencia en la curricula vigente, y por otro la
potencialidad didctica de los mismos, desde un enfoque comunicativo. Tambin la
seleccin se vincul con los ya mencionados baches de formacin, en tanto el juego era
doble: por un lado, aprender o profundizar contenido terico y por otro empezar a desarrollar
un pensamiento didctico.
Las tareas de los alumnos fueron diversas. En primer lugar, deban construir
tericamente el objeto de enseanza. Bsquedas en internet, en bibliotecas universitarias y
en la del profesor dieron origen a fichas de lectura, con las cuales hicieron una presentacin
en power point para socializar con el grupo los temas individuales. El hecho de tener que
presentar su trabajo, produjo un intercambio propicio para el aprendizaje entre pares, ya
que muchos vieron en la tarea del otro, aspectos novedosos para incluirlos en las propias
realizaciones. Adems, fue una etapa de consolidacin del grupo de trabajo en funcin del
objetivo en comn.
Paralelamente al desarrollo del tema propio, en las clases se compartan lecturas
sobre el enfoque comunicativo de enseanza, la pedagoga de proyectos y los planteos en
torno a la didctica especfica como espacio de reflexin crtica sobre la tarea de
enseanza.
En forma conjunta tambin se tomaron decisiones en torno al ttulo del manual, el
formato de realizacin y los roles de correccin, edicin y armado. Todas estas etapas
ayudaron a que el grupo tome conciencia de una posible circulacin real del material
producido.
En las clases se plantearon criterios para la construccin de secuencias didcticas:
disciplinares, didcticos, de adecuacin al grupo clase, a la institucin y a la regin. Tambin
se problematiz la distancia que hay entre enseanza y aprendizaje.
La propuesta termina con la reflexin metalingstica y metacognitiva. Se exige del
estudiante un distanciamiento de su propio trabajo en el taller, para reflexionar sobre el
mismo desde la experiencia de escritura, de participacin, pero tambin en torno a lo que
aprendieron, a cmo la propuesta de la ctedra ayud o no a la construccin del objeto de
aprendizaje. Esta etapa incluye el examen final de la materia, que consiste en expresar de
manera oral esta reflexin y en una defensa del propio trabajo.


Lo que contiene el manual:
Si miramos el ndice, veremos que hay ncleos organizativos de los captulos; el
primero se titula CAJ A DE HERRAMIENTAS y contiene el desarrollo de los siguientes
temas: Paratexto, Gramtica y Reflexin Metalingstica. El criterio para formular este
ncleo tiene que ver con contenidos instrumentales, que pueden servir al estudiante para
todo el trabajo en la asignatura. As, el conocimiento paratextual se activa en la lectura y en
38

la escritura. Es instrumental al desarrollo textual y a la comprensin. Pensarlo y estudiarlo
sistemticamente puede ser una forma de aumentar las competencias comunicativas de los
estudiantes.
La gramtica, igualmente, atraviesa el trabajo de nuestra disciplina. Estudiar
aspectos de la normativa, de la sintaxis, de la gramtica textual puede llegar a ser
fundamental para el desarrollo de los temas especficos del rea. Cuando se vincula la
gramtica a las prcticas sociales de lectura y escritura, cuando se muestra a los
adolescentes la importancia del conocimiento lingstico, se deja el pizarrn y los eternos
ejercicios de anlisis estructural para pasar a la prctica de la produccin de borradores y la
necesaria revisin y correccin.
En cuanto al ltimo tema nombrado en la Caja de Herramientas, la reflexin
metalingstica es importante para generar una actitud frente al lenguaje y a los contenidos
vinculados con el aprendizaje de la escritura, la lectura y la literatura.
El segundo ncleo organizativo es el AMBITO ACADEMICO, y contiene el desarrollo de
clases textuales propias del mundo estudiantil: Resumen, Infografa, Ficha de lectura
Informe de lectura y Monografa. La escuela secundaria tiene una larga trayectoria en la
propedutica para el mundo acadmico. Sin embargo, es reciente la idea de que las clases
textuales tienen particularidades disciplinares que deben ser enseadas y no supuestas.
As, en esta parte del manual se presenta un abordaje de textos para el estudio,
describiendo cuestiones textuales, tales como la finalidad, la estructura, las marcas
enunciativas.
El tercer ncleo organizativo nos remite a un mbito, el LITERARIO, que conforma
parte de nuestra asignatura. Elegimos el Cuento de autor, la Novela histrica y la
Poesa para presentar propuestas de lectura de literatura que tienen que ver con la idea de
transmisin de la cultura letrada, de la literatura como experiencia y como construccin
esttica de la subjetividad del lector.
El AMBITO DE LOS MEDIOS MASIVOS, con la Publicidad, la Crnica, la
Divulgacin Cientfica y el Ensayo, constituye el cuarto ncleo elegido para la
organizacin del manual. Aqu puede ser discutida la inclusin del ensayo, pero se justifica
en tanto la prensa escrita tradicional, como los diarios digitales, suelen incluir el desarrollo
discursivo de pensadores y los suplementos culturales permiten la difusin de ensayos
literarios. Igualmente polmica es la inclusin en este mbito de la divulgacin cientfica, por
su cruce entre periodismo especializado y mbito cientfico. Son decisiones arbitrarias que
se tomaron a los efectos de generar el orden al que arribamos al proponer el ndice que
finalmente qued conformado.
El MBITO DEL MUNDO LABORAL, incluye el curriculum vitae y la entrevista
laboral. La experiencia estudiantil de reflexionar sobre su propia trayectoria es interesante
de realizar en el nivel medio, etapa donde se mira el futuro con cierta ingenuidad, a la vez
que con temor y desconfianza. Que un adolescente pueda tomar conciencia de su propio
trayecto formativo puede producir modificaciones en el presente en funcin de un futuro
pensado y un porvenir previsto.

Lo que qued fuera y proyectivas:

La propuesta signific para los estudiantes un compromiso mayor con la construccin
de sus propios conocimientos. El tiempo de la escritura es muy extenso, implica el estudio,
la reformulacin de los conceptos construidos y la produccin de versiones mltiples. Todo
esto hizo que algunos alumnos abandonaran la materia, ya que sus contextos personales
no les permitan desarrollar el trabajo que la ctedra demandaba. As quedaron sin
desarrollos los siguientes temas: el teatro, el microrrelato y la produccin radiofnica. Y por
supuesto, muchos otros aspectos de la enseanza de la lengua y la literatura. Que los
autores del manual tomaran conciencia de los recortes que implica la enseanza fue un
aprendizaje ms. No ver la curricula como algo definido naturalmente sino como una
39

construccin que depende de decisiones contextualizadas es imprescindible para el
desarrollo de un pensamiento didctico.

Anlisis crtico de la experiencia:

Lejos de ser exitista al presentar la experiencia, en este esfuerzo por reinventar
nuestro propio campo, el de la enseanza de la lengua y la literatura, se busca reflexionar
sobre lo hecho para generar un conocimiento compartido en esta comunicacin, para
entablar la polmica y as enriquecer la propia mirada.
Como algo positivo para los estudiantes, destaco el proceso de escritura del manual.
Cada uno se hizo responsable de un tema, pero esa soledad era reemplazada en clases con
tareas de intercambio y puesta en comn. La presentacin terica con utilizacin de power
point los puso en situacin de intercambio real. Para algunos fue un verdadero desafo el
tomar la palabra. Dejaron el rol pasivo para ser protagonistas. Y recibieron crticas,
preguntas, felicitaciones. Mi lugar de docente coordinador del taller me oblig a hacer
devoluciones muy severas, marcando problemas tericos, errores conceptuales y
determinando quines alcanzaban un grado de aceptacin o no.
Tambin es importante en el proceso de redaccin, rescatar el lugar de enunciacin
asumido. Tenan que posicionarse en el lugar del profesor que escribe la parte terica del
manual, para colegas. Ms an, asumieron el lugar del experto, del que sabe hacer.
As en el captulo 4 encontramos la voz de Marit, quin dice:
El desarrollo de este captulo est destinado a mis colegas Profesores, quienes con su
trabajo arduo de cada da, buscan que los alumnos logren asimilar los contenidos que se les
presenta como componente de la caja curricular. Constantemente, en la prctica, los
docentes luchamos con las dificultades de aprendizaje presentes en todas las aulas,
buscando estrategias para poder trabajar favorablemente para que los alumnos
comprendan, asimilen y vuelquen los contenidos adquiridos en las consignas propuestas. En
el presente apartado pretendo desarrollar los temas de "Morfologa" y la "Sintaxis Oracional"
para lo cual sugiero a mis colegas una herramienta poderosa para que los alumnos lleguen
a los fines propuestos: "La Reflexin Metalingstica" ( Manual, Captulo 4 Reflexin
Metalingstica).

Como problemtica ms fuerte en el desarrollo de la experiencia sealo la dificultad
para procesar toda la informacin conceptual elaborada y reescrita por ellos y al mismo
tiempo formular propuestas didcticas innovadoras en el sentido de generadoras de
mejores, variadas, diversas, prcticas de lectura y escritura en la escuela-. Ser la misma
Marit, quien logra conceptualizar la reflexin metalingstica, recuperando, con el uso del
plural mayesttico a J ackobson, aunque cuando aborda contenidos especficos de la
gramtica, no puede salirse de una lgica de pizarra. Sin embargo, el germen de la reflexin
metalingstica est en su discurso, distancindolo claramente de una postura mecanicista a
la hora de pensar el estudio lingstico.
En el captulo 15 Adriana desarrolla el tema de la argumentacin, en clases textuales
muy diversas, como el ensayo y el debate. Despus de un detallado desarrollo terico, nos
encontramos con una formulacin de la secuencia de actividades siguiente:
Esta actividad tiene como principal objetivo: Inferir, a partir de las respuestas de los
alumnos, el nivel de comprensin de los textos argumentativos y de los elementos que los
componen.
En una segunda etapa, se realizar un trabajo de investigacin, por parte de los alumnos,
sobre diferentes temticas sociales actuales.
El objetivo principal de esta actividad sera: Reconocer el valor de la argumentacin como
estrategia de defensa y como herramienta esencial en la vida cotidiana. (Manual Captulo
15 Argumentacin)

40

Si analizamos crticamente esta manera de enunciar la consigna, podemos sealar
cierta imprecisin al proponer un trabajo de investigacin, o cierta recurrencia al anlisis de
las respuestas de los alumnos, en el clsico esquema lectura- cuestionario. Sin embargo, la
formulacin de la secuencia, con una explicacin, con un desarrollo reflexivo y narrativo de
lo que se est proponiendo, muestra el comienzo de un camino hacia las mejores, diversas
y enriquecidas escenas de lectura y escritura en la que podremos, da a da transformar
nuestras clases.
Vinculado con las crticas anteriormente formuladas, creo que una debilidad en el
desarrollo del taller fue dedicar poco tiempo al anlisis de manuales escolares habituales.
Hubiese sido rico fortalecer esta instancia de crtica a producciones editoriales, para marcar
con ms fuerza lo que se buscaba, o lo que se esperaba en la produccin.

Prospectiva:

Ya no son mis alumnos en cuarto ao. Tampoco en la experiencia inicial como
docentes nveles. Llegaron a las prcticas con otros docentes, se insertaron en aulas de
colegios secundarios donde yo no trabajo. Sin embargo, seguimos hablando sobre el
manual cada vez que nos encontramos. Para ellos fue movilizador, razn por la cual lo
presentaron como produccin propia en unas jornadas de intercambio estudiantil que se
desarrollaron en el Instituto en el 2011.
Si considero qu aport la experiencia, espero que haya sido justamente eso:
experiencia. Algo que, siguiendo a J orge Larrosa, los atraviese y los modifique. Espero que
se hayan encontrado con un lugar distinto para tomar la palabra. Me imagino docentes que
no repetirn sino que pensarn sus clases, sus recursos. Surge en el campo de lo posible,
una huella para seguir caminando un camino que se hace con cada acto de coraje, en ese
lugar tan complejo, el resbaladizo terreno de las prcticas.



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- COLOMER, T Y A. CAMPS (1996) Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid: Celeste
Ediciones.
--------------------- (1996) La didctica de la literatura: temas y lneas de investigacin e
innovacin en Lomas, C (coord). La educacin lingstica y literaria en la enseanza
secundaria. Barcelona: Horsori.
---------------------- (1998) La educacin literaria. Curso dictado en Salta, transcripcin
realizada por el equipo del Proyecto CIUNSa. N 555
41

---------------------- (1998) La formacin del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual.
Barcelona: Barcanova.
- CHARTIER ANNE-MARIE Y J EAN HBRARD (2002) La lectura de un siglo a otro.
Discursos sobre la lectura (1980- 2000) Barcelona: GEDISA.
- CHAMBERS AIDAN (2001) Lecturas Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
- CUESTA CAROLINA (200&) Discutir sentidos. La lectura de literatura en la escuela. Bs.
As. Libros del Zorzal.
- DUSSELL, I. La enseanza de la Literatura (1863-1900): sobre tradiciones, cnones y
democracia en AA. VV (1997) Voces de un campo problemtico, La Plata.
- EDELSTEIN Y CORIA (1996) Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia, Bs.As.:
Kapelusz.
- FRUGONI SERGIO (2006) Imaginacin y escritura Bs. As. Libros del Zorzal.
- GIMENO SACRISTN Y PREZ GMEZ (1985) La enseanza, su teora y su prctica,
Madrid: Akal.
- HERBRARD, J . El aprendizaje de la lectura en la escuela... en Materiales del Primer
Seminario Nacional de Formacin de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- LARROSA, J . (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formacin.
Nueva edicin revisada y aumentada. Mxico: FCE.
----------------------------- Dar a leer, dar a pensar... en materiales del Primer Seminario
Nacional de Formacin de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- LOMAS, CARLOS (1994) La enseanza de la Lengua y el aprendizaje de la comunicacin,
Gijn: Trea.
- MANGUEL, ALBERTO (1999) Una historia de la lectura. Bogot: Editorial Norma.
- QUINTEROS GRACIELA EDITORA- (1999) Cultura escrita y educacin. Conversaciones
con Emilia Ferreiro Mxico, Fondo de cultura econmica,.
- ROSENBLATT, LOUISE (2002) La literatura como exploracin, Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
- ROBLEDO BEATRIZ HELENA (2011) La literatura como espacio de comunicacin y
convivencia. Bs. As. Lugar.
- SARDI VALERIA (2006) Historia de la enseanza de la lengua y la literatura.
Continuidades y rupturas. Bs.As. Libros del Zorzal.

Artculos y publicaciones:

- ALVAREZ ANGULO, TEODORO (1993) Sobre comprensin y produccin del discurso
(aplicacin didctica a un texto narrativo) en Revista didctica N 5. Madrid: Editorial
Complutense.
- AMADO DE NIEVA, E. Volver a leer... en Materiales del Primer Seminario Nacional de
Formacin de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000
- BOMBINI GUSTAVO Cmo se forman los lectores? en Materiales del Primer Seminario
Nacional de Formacin de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- DAZ RONNER, M. A. Amnista al lector en Materiales del Primer Seminario Nacional de
Formacin de Mediadores, Plan Nacional de Lectura, Bs. As., 2000.
- PIACENZA, P: Enseanza de la literatura y procesos de canonizacin en la escuela media
argentina (1966-1976) en Lul Coquette, ao 1, N 1, Buenos Aires, septiembre de 2001,
Editorial El Hacedor.
- ROSENBLATT, LOUISE S/F. El modelo transaccional en Revista Texto en contexto N 1
de International Reading Asociation (Traducido por la Asociacin Internacional de lectura)
- PRIVAT, J . M. Socio- lgicas de las didcticas de la lectura en Lul coquette, ao 1, n
1, Buenos Aires, septiembre de 2001, Editorial El Hacedor.




42

ANEXO:

Herramienta organizativa docente para la elaboracin del taller y la determinacin del
contenido del manual. Apuntes de distribucin e infidencia sobre los actores.

Taller de Didctica de la Lengua y la Literatura:
Produccin de un manual escolar:
Temas:
I- Argumentacin:
a- Carta de lectores
b- Ensayo:
c- Publicidad:
d- Debate.
e- Mesa Redonda.
f- Panel.
Conceptos de Estructura argumentativa funcin principal en la argumentacin- Estrategias
argumentativas. Etc

II- Lrica:
a- Poesa: aspectos histricos.
b- Yo lrico.
c- Estructura.
d- Recursos y tropos. Imgenes.
e- Etc.

III- Narrativa:
a- Cuento de autor o cuento literario.
b- Novela histrica.
c- Microrrelato
d- pica.
Trama narrativa. Personaje. Narrador, punto de vista. De Mimtico no mimtico (realista/
fantstico). Cronologa del relato. Efecto de lectura. Recursos narrativos. Etc.

IV- Trama conversacional o dialgica:
a- Entrevista periodstica.
b- Entrevista laboral.
c- CV
d- Teatro (clsico, grotesco, tteres, monlogos, radioteatro, etc.)

V- Gramtica:
Reflexin metalingstica.
Normativa
Ortografa
Sintaxis oracional y morfologa.
Gramtica textual.

VI- Lengua transversal:
mbito acadmico.
Lectura y escritura para el aprendizaje.
Resumen y sntesis.
Representacin visual de informacin.
Monografa.
Informe.
43

Informe de lectura.
Fichaje bibliogrfico.
Etc.

VII- Lectura y formacin del ciudadano: los medios masivos.
Prensa escrita: prcticas, clases de textos y produccin paratextual.
TV contempornea: formatos y usos del lenguaje.

VIII- Paratexto
IX- Teatro
Texto dramtico y espectacular.
X- Ariel
XI- Sandra Yonar