MICROPOLÍTICA DE LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR EN UN CENTRO

PÚBLICO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN UN CONTEXTO DE REFORMA

DENTRO DE LAS MODERNAS POLÍTICAS NEOLIBERALES.

INTRODUCCIÓN.

El maestro como etnógrafo.

Para entender el sentido del enfoque de esta investigación, dentro de sus
limitaciones, podemos leer a Peter Wood, quien ha señalado “la comunidad de identidad
y finalidad de la etnografía y la enseñanza: observar, escuchar y tratar de comprender a
sus alumnos y colegas” 1. El objetivo de una etnografía es, como señala Wolcott,
“describir e interpretar un comportamiento cultural” a través de una amplia mirada que
examine ese comportamiento en su contexto social2.
Otro posible interés de la etnografía escolar es el que sugiere Wolcott cuando
aconseja a los reformadores escolares que “presten atención a la cultura si es que
quieren comprender a fondo cómo las escuelas permanecen tan extraordinariamente
iguales a sí mismas a partir de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se
realizan para cambiarlas”3. En este sentido, debemos subrayar, como uno de los
aspectos centrales de este trabajo, la atención al aspecto relacional, de convivencia y
construcción de un espacio significativo de participación, que supere la estrecha visión
instrumental de la escuela instructora y reproductora de saberes. El trabajo docente
comparte, día tras día y cara a cara, un espacio y un tiempo de contacto personal y de
lazos sociales que deben ser tenidos muy en cuenta, como señala Wolcott, en la
introducción de cualquier tipo de reforma.

Objetivos de nuestro trabajo.

Desde estos presupuestos, el de un enfoque micropolítico de la organización
escolar que debe tener en cuenta los contextos socio-políticos en los que está inserta,
iniciamos nuestro trabajo. Comenzamos por la selección del campo, delimitando nuestra
unidad de observación y análisis, analizando su representatividad respecto a los
problemas que queremos estudiar, eligiendo las situaciones de acción social que
resultan interesantes y nuestra posición en ellas, aclarando los criterios de selección, y
1
P. Woods, La escuela por dentro. La etnografía de la investigación educativa,Madrid, Paidós-M.E.C.,
1989, p. 35.
2
Wolcott, H. “Sobre la intención etnográfica”, en Velasco, H. et alii, Lecturas de antropología..., p. 130.
3
Wolcott, H., “Sobre la intención etnográfica”..., p. 144.

1
considerando pragmáticamente las posibles limitaciones de nuestro acceso al campo de
estudio.
Entre las cuestiones preliminares que definen nuestro proyecto señalamos las
siguientes:
- La distinción entre “trabajadores” o “profesionales” de la enseñanza, es decir, la
posición del profesorado respecto al resto de los trabajadores asalariados (una posición
que – en el contexto de las transformaciones educativas de los años 80- parece haber
conducido a la “proletarización” e “intensificación” del trabajo docente). Intentaremos
reflejar las contradicciones entre las reivindicaciones de participación democrática del
profesorado, la lucha sindical, y la defensa de las “competencias” profesionales.
- Las jerarquías y niveles entre el profesorado, sus relaciones de poder; la
integración y socialización del profesorado joven (y sus formas de resistencia). El
origen y procedencia socio-económica del profesorado y su relación con la valoración
ideológica del trabajo docente.
- El espacio escolar como lugar de trabajo y como espacio micropolítico: las
reivindicaciones laborales, y de participación democrática del profesorado. El interés
por el debate político local y general en los lugares y tiempos de sociabilidad del
profesorado (posiciones ideológicas y temas dominantes).
- El posible enfrentamiento entre la valoración de las actividades “propiamente
docentes” (de la instrucción y la evaluación), en oposición a las prácticas organizativas
y de socialización. Y con ello, las dificultades del profesorado en sus relaciones con la
organización burocrática del proceso de enseñanza y aprendizaje: la interpretación del
grado de autonomía que atribuyen a su tarea docente, a la programación o a los medios
y materiales escolares, así como el establecimiento de sus límites. ¿Qué reglas y
disposiciones tienen que cumplir? ¿Qué habilidades técnicas han que mostrar? ¿A
quiénes? ¿Con qué propósitos sirven estas reglas y habilidades? ¿Qué percepción existe,
entre los profesores, de esos propósitos?
- Las distintas percepciones que construyen los profesores respecto al espacio y el
tiempo escolar: cómo aprovechar el tiempo docente, cómo administrar y ocupar los
“tiempos marginales”; el comportamiento y las relaciones en los “espacios reservados”
(la Sala de Profesores, el Claustro, las Sesiones de Evaluación, las Reuniones de Tutoría
con padres o alumnos, etc).
- Los límites de lo público (sala de profesores) y lo privado (el aula), de las
relaciones formales (reuniones y comités) e informales (el cotilleo y el rumor) en la

2
organización escolar. Su influencia en la toma de decisiones. Los actuales conflictos
entre el carácter público de la enseñanza estatal y la introducción de la gestión privada
en su organización. La calidad educativa y la enseñanza privada: actitudes, ceremonias
o rituales de la enseñanza privada que empieza a imitar la enseñanza pública. Debates
entre el profesorado en torno a las acciones de protesta o reivindicativas en defensa de
la enseñanza pública.
- La influencia en la organización escolar de una estructura departamental
fuertemente delimitada mantenida y reforzada por la división y antagonismo
subculturales entre las distintas asignaturas.
- Las coaliciones, adhesiones y conflictos que se anudan y deshacen entre el
profesorado en torno a variables como la edad, el género y la actividad sindical: la
participación del joven profesorado en la vida organizativa y los conflictos
intergeneracionales; la experiencia y contribución particular de la variable del género a
la organización escolar, la interacción entre mujeres y hombres en el discurso público y
privado de la organización escolar; las consecuencias de la actividad y la afiliación
sindical para el sentido de “identidad” del profesorado.

Y en relación con todo lo anterior, intentaremos ver la capacidad de la escuela para

cumplir el papel, que frecuentemente se le asigna, de contribuir a la transmisión cultural
de valores democráticos: las posiciones del profesorado frente al control democrático de
la institución educativa, a la participación y representación del alumnado y de los padres
en el gobierno de la institución educativa; la valoración del conflicto y la acción
reivindicativa en el funcionamiento democrático de las instituciones; los
comportamientos y actitudes ante la participación política y sindical de los componentes
de la institución escolar; o, en general, respecto a las instituciones democráticas
representativas.

Nos centramos para ello en un Instituto de enseñanza pública de un barrio de

clase media situado en una localidad del ámbito rural sevillano. La unidad de
observación ha sido, pues, un antiguo centro de Bachillerato al que hace un par de años
se han incorporado –en el proceso de reforma educativa aún no concluido- algunas
unidades del primer ciclo de E.S.O. En este centro desarrollan su actividad 63
profesores (14 en el turno de noche o desdoblando horario), casi mil alumnos y 14
trabajadores del Personal de Administración y Servicios. El Instituto se sitúa en una

3
localidad a no muchos kilómetros de la capital, pero incluye alumnado de otros
pequeños núcleos urbanos, así como otros poblados que deben su origen al Instituto
Nacional de Colonización.
Existen limitaciones en la representatividad de la unidad de observación que
hemos elegido, pero pueden ser subsanadas en parte si logramos situarlas a la luz de un
marco de referencia más amplio: el de un contexto concreto de reformas y
contrarreformas educativas que se enmarcan en las oscilantes políticas educativas
actuales de carácter neoliberal. En este actual proceso de reformas educativas se han
reavivado las tensiones entre los distintos estatus administrativos del profesorado
(interinos, funcionariado, catedráticos, etc.), se ha replanteado el ámbito de poder y
decisión –ya muy mermados- de los Consejos Escolares (potenciando el papel del
director, el cual pasa a ser elegido por la Administración educativa), y se ha revisado así
también el papel del profesorado, padres y alumnado en el control y organización de los
centros educativos (a la vez que se potencian órganos técnicos como los Equipos
Técnicos de Coordinación Pedagógica, y se limitan las funciones consultivas de los
claustros).
En el periodo de este estudio hemos vivido los inicios de la configuración
organizativa del centro en los primeros claustros de profesores, donde se repite
ritualmente la lucha administrativa y burocrática del Equipo Directivo y la Inspección
por la concesión de un mayor número de profesores y grupos, o de mejoras en las
condiciones materiales del centro; los tensos comienzos de curso, en los que se elaboran
horarios, y se reparten grupos y niveles en los departamentos (con el eterno retraso en la
incorporación del profesorado interino). Observamos la constitución del nuevo Equipo
Técnico de Coordinación Pedagógica –que ha ido sustituyendo al claustro de profesores
en algunas de sus funciones-, donde nacen las comisiones para la elaboración de
proyectos organizativos y curriculares. Participamos en las primeras reuniones del jefe
de estudios con los tutores, cuyas funciones (de control de asistencia y disciplinarias
con los alumnos, y de información respecto a los padres) son siempre las más
recordadas y valoradas en los claustros por los miembros del Equipo Directivo (junto,
quizás, con el correcto cumplimiento de las guardias del profesorado). Colaboramos en
la elaboración de las programaciones, sus objetivos, su escasa difusión entre el
alumnado y la inexistente coordinación interdepartamental; conocimos la importancia
de las editoriales en el contenido y desarrollo de las programaciones de los

4
departamentos, y la insistencia del Equipo Directivo en la claridad de los criterios de
evaluación para responder a futuras reclamaciones frente a la Inspección.
Pero observamos, a su vez, la construcción informal de los espacios y relaciones
de sociabilidad en los “tiempos marginales” (los “huecos” u horas libres del
profesorado): la formación de distintos grupos de afinidad en la sala de profesores, la
propagación de rumores y la toma de decisiones desde “la mesa camilla”, el laberinto
clientelar en los despachos del Equipo Directivo, las quejas de este último sobre la
escasa participación y apoyo del profesorado.
También tuvimos la oportunidad de asistir a acontecimientos puntuales -como
las huelgas del profesorado y alumnado contra la Ley de Calidad, y la celebración de las
elecciones sindicales- cuyos efectos se hicieron sentir en la vida organizativa del centro.
Las pequeñas alteraciones que estos acontecimientos fueron provocando en los
comportamientos y actitudes de los miembros de la “comunidad escolar” (término
eufemístico bajo el que parecen diluirse las desiguales relaciones entre los miembros de
la escuela), nos permitieron vislumbrar las distintas percepciones y valoraciones de la
condición laboral docente entre el profesorado: sus privilegios y sus cargas, las
contradicciones entre el trabajador asalariado del Estado y el ideal del “trabajador
cultural como agitador y crítico cultural” (que defienden autores como Giroux o Noam
Chomsky), las ambigüedades entre el profesionalismo docente y los defensores de la
“vocación del educador” (frente a “los que se limitan a cumplir con su trabajo y con su
horario”, como si esto no fuera en ocasiones una carga suficiente). También nos
acercamos –durante el periodo de las elecciones sindicales- a la percepción y actitudes
del profesorado respecto a la actividad sindical en los centros docentes; al carácter
instrumental, ideológico o solidario que atribuyen a la militancia sindical; o al papel
reivindicativo (transformador) o negociador que demandan de los sindicatos.
Por último, en nuestro interés por analizar las relaciones informales entre el
profesorado, más allá de los contactos formales que suelen dominar en las instituciones,
nos centramos en uno de los grupos de afinidad que han surgido entre el profesorado.
Un grupo, el de la biblioteca del centro, que desarrolla tímidos intentos de actividad
política y organizativa, al margen de las estructuras formales de la institución.

Organigrama del Instituto y posición del investigador.

Una de las dificultades existentes en este tipo de etnografías es la de la posición
del investigador, los problemas a la hora de interpretar sin categorías previas una

5
institución en la que ha sido socializado previamente. Otra cuestión es la de su
redefinición social dentro del campo de estudio, su papel de mediador cultural entre los
agentes del ámbito cultural observado y la comunidad académica o científica. El
investigador debe intentar conocer su posición en el espacio social que intenta describir
e interpretar, necesita admitir e interpretar los roles que le son asignados por los agentes
sociales (comprender el sentido social de su presencia en el campo); y, a la vez,
“percibir las acciones de los otros como acciones integradas en un marco complejo de
experiencia. Buscar la diversidad y sorprenderse ante ella”. Para ello será necesario
alimentar la capacidad de extrañamiento.

CONSEJO ESCOLAR.

1 Repr. 1 Repr. 4 Repr. Junta Directiva 2 Repr. 4 Repr.

Director
Jefe de Estudios
Secretaría

Concejal P.A.S. PROFESORADO CLAUSTRO ALUMNADO PADRES DE

Educación (Departamentos) ALUMNOS

JEFES DE DPTO. ETCP

Comisiones
TUTORES
(Investigador)

PARTICIPACIÓN DEL PROFESORADO EN LA VIDA ORGANIZATIVA DEL

CENTRO.
Profesionalismo y participación política del profesorado en las modernas
instituciones educativas.
Respecto al profesorado, sector en el que centraremos nuestro trabajo, se ha
oscilado con frecuencia entre el profesionalismo (que permitiría encerrarse en la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje) y la participación política para
tomar el control sobre el proceso de su trabajo. Las ideologías del profesionalismo, la
lucha del profesorado, especialmente a partir de los años ochenta, por reivindicar un
mayor prestigio profesional, autoridad y un mayor reconocimiento social de su trabajo
(mediante la construcción de un cuerpo de conocimientos específicos) ha afectado a su

6
relación con las familias y otras organizaciones sociales, y parece haberse ido
convirtiendo en un técnico que ejecuta planes que otros diseñan y conciben. Lo que
parece ganarse en autonomía y status -desde la perspectiva del profesionalismo-, se
convierte –desde la perspectiva política- en nuevas formas de control administrativo
sobre el trabajo de los enseñantes4. En este sentido, los sectores críticos de enseñantes
adoptaron como seña de identidad política e ideológica la idea de que los enseñantes no
eran profesionales, sino “trabajadores de la enseñanza”
Susana nos explicaba así las “habilidades” que debían poseer los profesores del
Primer Ciclo: “En el aula hay que demostrar habilidades humanas en cuanto a afecto,
seguridad y ofrecer confianza a los niños. También hay que tener mucha mano
izquierda para afrontar tantas circunstancias imprevistas que suceden y que no pueden
dejarte débil ante los alumnos. Para ellos, tú eres la persona más importante del centro y
no puedes defraudarles... Debes demostrar también tus conocimientos intelectuales, sin
dar una imagen demasiado prepotente porque hay que demostrar que todos somos
humanos y hasta la señorita se equivoca”.

La categoría laboral del docente. Origen o procedencia socio-económica del

profesorado y relación con su actuación y valoración ideológica del trabajo docente.
¿Tienen los profesores y profesoras “conciencia” de pertenecer al mundo de los
trabajadores? A pesar de la extendida ideología del profesionalismo, la docencia es un
trabajo asalariado que se ejerce a cuenta del Estado o de empresas privadas, que
imponen modelos de organización y de disciplina a sus empleados. Sin embargo, existe
“una cierta ideología que enaltece al trabajador de la enseñanza, que subraya la
importancia de la vocación y que valora la trascendencia de su misión”5. Julia nos
comentaba estas contradicciones en una entrevista: “Me gustaría sentirme como una
asalariada, en parte por eso de hacer tu trabajo, cumplir tus horas e irte a casa y dejar el

4
“El profesionalismo parte de una visión falseada del colectivo docente, que es considerado como
ideológicamente uniforme (producto de una supuestamente unívoca socialización que, en educación, es
inexistente), y con compromisos éticos que se conideran estables y definitivos...” En este sentido, “toda
estrategia profesionalizadora se dirige, básicamente, a defender privilegios para un colectivo particular,
alentando por tanto sentimientos excluyentes y jerarquizadores respecto a los grupos y sectores sociales
no cualificados y subalternos; y que el profesionalismo sustente estrategias de exclusión de la toma de
decisiones- a partir de la defensa de la autonomía plena del colectivo profesional- de todos los sectores
sociales no expertos o profanos en el servicio que abarcan las tareas del gurpo ocupacional” (Marta
Jiménez Jaén, “Reforma educativa y profesionalización docente”. Este artículo pertenece a un
monográfico sobre el profesorado publicado por Cuadernos de Pedagogía (nº 220, diciembre de 1993)
sobre el debate entre profesionalismo y el profesor como intelectual crítico. También se puede consultar,
a este respecto, el nº 11 de la revista Educación y Sociedad.
5
Joan Gay, “Los trabajadores de la enseñanza”, en Cuadernos de Pedagogía.

7
trabajo, pero eso no lo hacemos...” Por otro lado, “el profesor quizás desempeña una
actividad intelectual, debería ser un trabajador que investiga, pero actualmente se parece
más a un burócrata”.
En otro sentido, Pepe nos explicaba de esta forma la relación existente entre la
procedencia social del profesorado y su autopercepción en el mundo laboral: “Hay una
clara relación entre el origen social y la forma de ver la enseñanza; aunque más que el
origen social de partida, que puede influir (porque hay una parte del profesorado que
viene de las clases trabajadoras, y otra que proviene de las clases medias más o menos
acomodadas), sobre todo es la situación de estatus que se adquiere una vez que se entra
en la enseñanza, la que parece determinar esa percepción de pertenecer a una clase
media intelectual con unos intereses aparentemente distintos del resto de la clase
trabajadora. Tanto el origen, como el pretendido estatus que se cree tener, influyen en la
actitud ante la enseñanza, en la relación con los alumnos, en la forma de enfrentarse al
fracaso escolar, etc.”
Por último, Jose María, un veterano compañero de Lengua, nos explicaba que
“quizás todo dependa del medio social del que uno provenga. Para mis padres, de un
medio social humilde, sigue siendo un orgullo que yo sea profesor; aunque muchas
veces observo que para algunos padres y alumnos este trabajo es para los que no han
conseguido algo mejor con sus estudios. Especialmente en el profesorado más joven,
observo una contradicción entre el estímulo de acceder a un puesto de trabajo y la
decepción de las condiciones y el tipo de tareas con el que se deben enfrentar en
ocasiones; el contraste entre las expectativas y exigencias de sus estudios universitarios
y el nivel de la realidad de su actividad docente”.
Como en otras ocupaciones, algunas de las irregularidades laborales que
practican los empleadores son: la falta de relación entre trabajo y categoría contratados,
los trabajadores con “interinidad indefinida” ante la falta de convocatoria de plazas, los
“contratados” (de la privada) que se ven obligados a firmar contratos sucesivos. Se trata
de una profesión graduada en estratos de acuerdo básicamente a dos criterios: la
formación inicial para acceder a la enseñanza y la relación jurídica (funcionariado,
contrato laboral, etc.).
Frente a las restricciones laborales que antiguamente se imponían al
funcionariado, algunas de las reivindicaciones tradicionales del profesorado en Europa
han sido: el derecho a la negociación colectiva; la aplicación del estatuto de los
derechos de los trabajadores y la supresión de las normas disciplinarias heredadas de la

8
antigua concepción del enseñante-funcionario; y superar la fragmentación reunificando
a todo el cuerpo de enseñantes y buscando la aproximación con los trabajadores de otros
sectores6. Todavía, en el momento en que escribimos estas páginas, se sigue negociando
en España en el ámbito público docente para la aplicación del estatuto de los derechos
de los trabajadores; y existe en estos momentos una Iniciativa Legislativa Popular para
regular por ley, ante los reiterados incumplimientos de los distintos gobiernos, la
cláusula de revisión salarial y dar cobertura jurídica a los acuerdos con el Gobierno.
Pepe nos explicaba en una entrevista que la autonomía docente está muy restringida en
el ámbito laboral: “El derecho a negociación colectiva está muy limitado, prácticamente
no existe, es una cosa graciable por parte del gobierno; y en cuestiones salariales
depende de lo que el gobierno imponga cada ejercicio”

El rechazo del profesorado a las tareas administrativas frente a las “propiamente

docentes”.
Además, el profesionalismo docente, al insistir en el reconocimiento de una
habilidades y conocimientos específicos docentes, plantea un conflicto entre las tareas
organizativas y las “propiamente docentes”; lo que se refleja, por ejemplo, en los
frecuentes comentarios de algunos profesores sobre la “pérdida de tiempo” que suponen
“las tareas burocráticas” como la elaboración de informes o reuniones técnicas, frente al
tiempo de la preparación docente de las actividades del aula. La vida organizativa
escolar parece girar en torno a las crecientes demandas de la administración en la
dirección de una más eficaz gestión y calidad educativa; pero parece desplazar la propia
capacidad organizativa y participativa de los enseñantes, que en ocasiones afirman verse
desbordados por la creciente necesidad de registros escritos que le son demandados
sobre cualquier dimensión de su actividad docente. Otra compañera del Primer Ciclo,
Susana, se lamentaba en ocasiones de las exigencias de las tareas burocráticas: “Hay
que llevar un registro de las faltas de asistencia, de los logros conseguidos por los
alumnos, de los objetivos que se han alcanzado, de las actividades que se realizan o
programan para llevar a cabo con el resto del centro (Día de la Paz, de la Constitución,
día de Andalucía...)”; a la vez que se quejaba de la falta de tiempo para preparar las
clases o simplemente parar o descansar unos minutos: “En ocasiones no tenemos ni esos
ratitos para descansar, porque tenemos que hacer fotocopias, preparar cosas, y no
disponemos de un minuto de relax para iniciar la siguiente clase con más interés y
6
J. Dalmau, “El sindicalismo de enseñantes en otros países”, Cuadernos de Pedagogía.

9
fuerza. Debería haber más tiempo de descanso. En los horarios no lectivos
aprovechamos para ordenar materiales, programar o corregir”. Una compañera de
Susana, Alicia, señala también su limitada autonomía en aspectos como la
programación: “Hay que programarlo todo”; y se refería a “la elaboración detallada de
unidades didácticas con sus objetivos y desarrollo, más orientadas a la posible visita de
la Inspección que a su eficacia práctica”.
Existe también en ocasiones cierta desconfianza sobre la utilidad de la
participación en los órganos colegiados de decisión (Claustros de profesores, Consejos
Escolares, Reuniones de Departamentos o Equipos Técnicos Pedagógicos). El modelo
de desarrollo de muchas de estas actividades organizativas del Centro es meramente
informativo, valorándose positivamente su brevedad y ausencia de “discusiones
espúrias”. Como nos señalaba Pepe en una entrevista: “En los claustros, a veces, la
participación del profesorado es posible si hay un ambiente propicio a la participación y
la Dirección lo organiza para que se permita la expresión, cosa que no ocurre siempre;
no obstante, después no tiene casi utilidad. El claustro, en las decisiones importantes, no
cuenta prácticamente nada o cuenta muy poco. La decisión sigue estando en manos de
la Dirección que a su vez está muy sometida a las normas de la Inspección y a la
Delegación”. También Julia nos señalaba en otra entrevista: “Creo que hoy en día, y
cada vez más, lamentablemente, viene casi todo dado... Yo me siento libre en el aula,
cuando entro en el aula o hablo con determinados profesores, pero luego te sientes un
poco controlada por todo. Prácticamente me parece que no participamos en la
organización ni en el funcionamiento, ni en la gestión económica, ni de gestión de
política del centro, de convivencia o sobre las materias que hay que impartir. Los
claustros son cada vez más informativos, apenas hay debate o nos piden decidir sobre
algún aspecto, aunque sea académico”.
En este sentido, frente al espacio cerrado de las aulas, la sala de profesores
marca un interesante espacio público donde se refleja la estructura micropolítica de la
institución. Las conversaciones de los grupos muestran las preocupaciones principales
dentro y fuera de la escuela, sus intereses y perspectivas comunes, las posibles alianzas
y lealtades; a través del rumor y del cotilleo que en ellos se despliega se suple la falta de
información o se ejerce el control social.
Progresivamente, el profesorado suele percibir el poder decisorio de las
conversaciones y demandas informales, frente a la inconveniencia de su exposición en
las reuniones y comités formales a los que asiste, cuya duración es inconveniente

10
prolongar más de lo establecido. En este sentido, Javier nos comentaba: “Cuando fui
miembro del Consejo escolar, durante varios cursos, me encontraba con que la mayoría
de los temas ya habían sido discutidos y acordados por los miembros del Equipo
Directivo con grupos de padres y profesores, mientras que otros componentes del
Consejo permanecíamos en ocasiones ajenos al problema, y nuestras preguntas o
sugerencias parecían innecesarias dilaciones y pérdidas de tiempo”.

Influencia de la organización departamental en la organización escolar.

Entre algunas de las hipótesis que hemos tratado en nuestro trabajo, podemos
señalar la influencia en la organización escolar de una estructura departamental
fuertemente delimitada mantenida y reforzada por la división y antagonismo
subculturales entre las distintas asignaturas. Según Ball, “el departamento como
vehículo organizativo de la asignatura es el centro principal de los intereses de grupo de
la mayoría de los profesores de la escuela secundaria” 7. La pedagogía y el curriculum,
competencia de los departamentos, se convierten en campos propios de los expertos en
las correspondientes áreas. En este sentido, se enfrenta la valoración de las actividades
“propiamente docentes” de la instrucción y la evaluación, en oposición a las prácticas
organizativas y de socialización. No obstante, como nos señalaba Susana respecto a sus
primeras experiencias sobre la “autonomía docente” en el Primer Ciclo: “En las
programaciones hay la autonomía que necesitas para adaptar los contenidos a los
alumnos, pero estamos limitados por la editorial que se ha elegido y que te condiciona a
seguir una programación que no siempre es de tu agrado, y en eso los padres tiene
mucho que ver. Los libros de texto llevan el hilo conductor de las programaciones, te
ciñes a los centros de interés que ellos tienen previsto, y por ello me siento un poco
coaccionada a seguir estos libros (cuadernos o materiales) que los padres esperan que
sus hijos lleven hechos a casa”.
Como resultado del actual proceso de reforma y contrarreforma educativa, los
departamentos luchan en la defensa de sus especialidades y toman posiciones -en un
intento de no perder profesorado e influencia, a la vez que evitar a “los desplazados”-
respecto a las nuevas asignaturas, de las que los centros carecen de especialistas. La
interdisciplinariedad sigue siendo un sueño en el que permanecen todavía sumidas las
tan prometidas asignaturas transversales. Y todo ello con escasos presupuestos y sin la
mínima dotación material necesaria. También se incrementan en este contexto las
7
Stephen J. Ball, 1989, La micropolítica de la escuela..., p. 75

11
diferencias de estatus o jerárquicas entre el profesorado. Como nos comentaba Pepe,
profesor funcionario de Historia, en una entrevista, “está claro que hay una
discriminación real respecto a los interinos, desde el momento, y esto es sistemático y
general, en el que se les discrimina por su situación laboral, su precariedad, las
situaciones en las que son nombrados, etc. Y luego, algunos compañeros funcionarios
justifican esa discriminación por haber aprobado unas oposiciones. Incluso hoy se
tiende a reestablecer diferenciaciones en la condición de catedrático... En una situación
de desencanto como la actual, las salidas individuales se usan mucho, y la propia
normativa favorece esas salidas individuales a través de “pequeños privilegios” que van
sembrando diferencias dentro del profesorado”. Otros compañeros, en cambio, como
Dolores, una profesora interina que cumple durante este curso una sustitución de tres
meses por embarazo de otra compañera, defendía que “aunque sea tirar piedras contra el
propio tejado, creo que no pueden tener las mismas condiciones de trabajo los que han
aprobado unas oposiciones y los que por una razón o por otra no lo hemos hecho. Yo,
en concreto, confieso que, por mis circunstancias personales, nunca me tomé en serio lo
de las oposiciones ”.

La perspectiva del género: participación de las profesoras en la vida organizativa del

centro y su situación respecto a los cargos directivos y de representación.
En la entrevista que hacíamos al compañero Pepe, este afirmaba que aunque
mayoritariamente los cargos de representación son masculinos, “la participación de la
mujer se aproxima bastante a la del hombre, pero hay diferencias, sencillamente por
cuestiones como que si la compañera está casada se encarga más de las tareas del hogar,
que en principio limitan para una mayor actividad en cuestiones organizativas o
participativas. La casa, los niños, la comida, son un hándicap que, aunque
aparentemente parezca que la participación es la misma, no es así en la práctica”. La
perspectiva del género: participación de las profesoras en la vida organizativa del
Centro y su situación respecto a los cargos directivos y de representación.
La composición del profesorado en nuestro Centro es divide equitativamente
entre hombres y mujeres. En el Equipo Directivo de nuestra unidad de observación hay
tres mujeres que ocupan los cargos de Vicedirección, Secretaría y Departamento de
Actividades Extraescolares. No obstante, los cargos ”fuertes”, el de Director y Jefe de
Estudios, están ocupados por hombres. En los representantes del Consejo Escolar hay
también generalmente una ligera mayoría de hombres. Sólo en los cargos rotativos,

12
como el de Jefe de Departamento, hay una representación femenina equivalente a la
masculina.
La variable de género sí explica, por otro lado, ciertas afinidades en la formación
de los grupos informales de la sala de profesores. Pero nos queda por analizar la
experiencia y contribución particular de esta variable a la organización política escolar:
¿Proporciona la variable del género un tipo de adhesión particular para las ocasiones de
conflicto? ¿Qué tipos de interacción se producen entre hombres y mujeres en el discurso
público y privado de la organización escolar? En este último sentido, Julia nos señalaba
en una entrevista “el trato paternalista, considerado” que los profesores varones mayores
utilizan con frecuencia con las profesoras jóvenes. También hemos observado con
frecuencia una fuerte división de género en las reuniones informales del profesorado
(comidas de fin de trimestre o de evaluación), ocupando espacios y desarrollando temas
de conversación divergentes y en ocasiones excluyentes del otro sexo.

LA ACTIVIDAD SINDICAL DEL PROFESORADO.

“De la poca sindicación existente entre el profesorado se desprendía una inexistente actividad
política laboral que no fuese la que se desarrollaba en pasillos en esporádicos encuentros... Pero todo
ello no quiere decir que se tuvieran posiciones políticas expresadas comúnmente a través de las
discusiones de diferentes asuntos en las reuniones departamentales, ni que se simpatizara con tal o cual
grupo sindical junto al cual se defendían ciertas posiciones. Cierto es que eran bien pocos los que se
definían de uno u otro de los sindicatos y eran los más los que decían “no interesarse por esos temas”
(F. J. García Castaño, Transmisión cultural en una institución educativa..., p. 48).

En nuestra unidad de observación hemos detectado una variada tipología de

comportamientos y actitudes entre el profesorado en torno a la actividad sindical. Existe
un manifiesto desinterés respecto a ciertas iniciativas como la asistencia a asambleas
informativas o las visitas de delegados sindicales a la Sala de profesores. Este
“desinterés” por la actividad sindical no significa una ausencia de tomas de posición y
debates de carácter político entre el profesorado. Incluso algún compañero ha sido un
activo promotor en ocasiones, entre grupos de profesores, de largos debates con un
fuerte posicionamiento contra los sindicatos y la utilidad en general de la participación
política, tanto en el plano escolar como general. Este compañero, desde una posición
que denomina “desencantada”, y que afirma haber aprendido en su anterior experiencia
en otros ámbitos laborales, señala que “realmente a nadie le interesa los problemas o
dificultades de la escuela. Ni a la administración, ni a los padres, ni a los sindicatos les

13
vemos asomar mucho por aquí, ni acudir cuando realmente hay problemas. Yo no
espero ya nada de ellos, como tampoco creo que ellos esperen mucho de nosotros”.
Por otro lado, entre los afiliados, existen los compañeros, como Pedro, que nos
expresaba su postura muy reticente a “destacarse” en el Centro por su pertenencia a una
posición sindical. Aunque suele participar -desde hace muchos años, según nos
confesaba- en las protestas o convocatorias de huelga de su sindicato (CCOO), nos
señalaba que no quería enfrentarse a problemas o dificultades posteriores con los
compañeros. Por último, otra compañera veterana del centro, Ángeles, nos comentaba:
“Yo me afilié porque después de tantos años siempre es bueno contar con ellos para
resolver algún problema del trabajo... Aunque no siempre acuden a ayudar al trabajador;
en ocasiones tienen respuestas pragmáticas, posibilistas, ante los problemas: sólo
plantean el conflicto cuando éste puede alcanzar algo positivo o lograr algún acuerdo”.
Pepe, profesor de Historia, nos señalaba que los trabajadores de la enseñanza
pertenecen a cierta “aristocracia obrera”, a los cuadros técnicos del funcionariado que
suelen ocupar los cargos y puestos directivos de los sindicatos. Estos cargos –afirma- no
suelen ser una ocupación transitoria, sino que se prolongan generalmente en el puesto,
bien para mejorar sus condiciones personales o para escapar de un mal destino. Esta
utilización particular que instrumentaliza los cargos representativos también aparece en
ocasiones en los cargos directivos de algunos centros, que son ocupados por profesores
que intentan evitar un traslado forzoso, o simplemente acumular puntos para un traslado
voluntario a otro destino. Es así como puestos representativos poco “deseados” pueden
ser instrumentalizados con otras finalidades personales, sin que estas razones sean mal
vistas por el profesorado.
Para este compañero en la enseñanza no existe, como en otros sectores laborales,
una mínima base que permita la actividad sindical. Parte del problema, según él, está en
los sindicatos, que “se limitan a tener un lugar en las mesas de negociación y no a
defender los problemas cotidianos y reales que tienen los enseñantes; es decir, han
desarrollado el aspecto burocrático, el aspecto de su representación en las instituciones,
el ser una pata más de esas instituciones, más que convertirse en una defensa real de los
trabajadores”. “En un centro público –continúa- deberían denunciarse y preocuparse de
los problemas laborales que afectan más directamente al profesorado, como por ejemplo
la masificación de las aulas, la falta de dotaciones y de material, las condiciones de sus
edificios sin condiciones de seguridad e higiene..., son cuestiones sobre las que no sólo
no se preocupan, sino que se desentienden”. Para él la alternativa consiste en “afiliados

14
sindicales y sobre todo militantes sindicales que hagan un pequeño trabajo, que intenten
tener una mínima preocupación por los problemas que ocurren y organizar a los
compañeros”. Pero los sindicatos no estarían interesados en fomentar esto, “están más
interesados en obtener delegados sindicales que en intentar contactar y organizar a
compañeros que puedan hacer algo en el centro”. Este es, según este compañero, “el
problema de base que hay”.

El sindicalismo docente en España.

Como ha señalado Guerrero Serón, el sindicalismo en la enseñanza no
universitaria se caracteriza por los siguientes rasgos: la pluralidad sindical (tanto en la
enseñanza pública como en la privada), la distinción entre sindicatos profesionales
(ANPE, CSIF y USTEA) y de clase (CCOO, UGT y CGT), y la desigual distribución
territorial debida al factor autonómico. En ocasiones, además, como en las últimas
elecciones sindicales celebradas en diciembre, se reflotan ciertas formas
autoorganizativas para solucionar temas específicos de colectivos concretos (como en el
caso del colectivo de interinos APIA, o de los profesores de secundaria del SADI).
Además, la baja afiliación contrasta con la alta participación en las elecciones
sindicales, quizás por la ausencia de formas alternativas de representación o por el
reconocimiento del poder negociador y cierta representatividad de los sindicatos frente a
la Administración: “La debilidad y poca afiliación sindical se ven compensada por el
derecho a la negociación colectiva y la participación en las elecciones sindicales, que
legitiman socialmente y otorgan un poder suficiente a los sindicatos”8.
Durante la transición hubo dos grandes núcleos presindicales. Uno fue el
Movimiento Unitario, que aglutinaba a sectores de carácter democrático y progresista,
opuestos a la dictadura, y que en 1976 presentaron una alternativa democrática de la
enseñanza que reivindicaba un modelo educativo unificado, con un ciclo único, un
cuerpo único y un sindicato único. Este movimiento, compuesto en su mayoría por
interinos de EGB, PNNs de Bachillerato y profesores de la enseñanza privada, se
agruparían después en opciones como FETE-UGT, o la Federación de Enseñanza de
CCOO. Otro núcleo presindical de la transición fue el de los que podemos denominar
“continuistas”, como el SEM (Servicio Español de Magisterio) en la enseñanza estatal,
y el Sindicato Nacional de Enseñanza, en la privada. Estos sindicatos se agruparon
posteriormente en FESPE y ANPE en la enseñanza estatal, y en FSIE y FERE en la
8
Antonio Guerrero Serón, “El Sindicalismo docente”, Cuadernos de Pedagogía, nº 220, pp. 100-103..

15
privada. También aparecieron sindicatos nacionalistas como el CIG gallego, y los
vascos ELA o LAB.
La actitud del profesorado ante los sindicatos pudo quedar marcada por la mala
imagen de los sindicatos franquistas o la desconfianza por los lazos políticos que les
atribuyen (la relación de UGT con el PSOE, o CCOO con el PCE). Pero se ha
mantenido una alta respuesta de los trabajadores en las convocatorias electorales
sindicales, motivada quizás –como indica Guerrero Serón- por tres factores:
instrumentales, solidarios o ideológicos.

EL GRUPO DE TRABAJO DE LA BIBLIOTECA: un espacio de autonomía y

participación.
“La burocracia ha ido inundando la vida organizativa del centro, y sólo
encuentro en espacios como la biblioteca la autonomía y la relación social o afectiva
con los compañeros. Desde los primeros encuentros con la revista anterior, hemos
seguido coincidiendo una serie de profesores con motivaciones y preocupaciones
comunes... Cuando entré éramos mucha gente (en el grupo de trabajo). Mucha de esa
gente estaba para conseguir horas para los sexenios o concurso de traslados. Yo entré
con la ilusión con la que sigo, y me mantengo, de hacer lo que me gusta y colaborar
con compañeros a los que les gusta hacer lo que hacemos”.
Entrevista a Julia, profesora de filosofía.

El grupo de la biblioteca se originó en el curso 1997-1998 con la formación de

un grupo de trabajo presentado al CEP del que depende nuestro centro. Se mantuvo dos
cursos más pero en la actualidad lo componen su núcleo originario, que ya no inscribe
su actividad en el CEP. Este grupo se reúne con frecuencia casi todos los días, desde
hace varios años, especialmente en los segundos recreos o en las horas de guardia en las
que coinciden algunos de sus miembros. La profesora más activa y que lleva gran parte
de la organización es Julia, profesora de filosofía. Los otros dos miembros estables,
Pepe y Javier, de historia y filosofía respectivamente, participan también de forma
intensa pero más descoordinadamente.
En el primer proyecto que presentaron al CEP, este grupo señalaba como
objetivo primordial “contribuir a la mejora de la organización escolar del centro y al
establecimiento de cauces de participación en la vida educativa del mismo”. Y como
objetivo general, “favorecer el cumplimiento de objetivos tales como la transversalidad,

16
igualdad de oportunidades, acceso a la cultura en igualdad de condiciones y
específicamente el fomento de la lectura”. Por último, entre los objetivos específicos
señala no sólo el contacto con el alumnado (su destinatario) y los departamentos (como
vehículo de coordinación interdepartamental), sino abrirse a contactos con las
Asociaciones de Padres, el Área de Cultura del Ayuntamiento y otras bibliotecas y
asociaciones locales. Y todo ello, para “permitir el desarrollo de una metodología
activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y
aprendizaje”.
Dentro de esta metodología activa, han intentado acercar a la escuela – desde las
páginas de su Boletín, con la elaboración de carpetas informativas o exposiciones
temporales- los debates y conflictos sociales actuales (Guerras de Kosovo, del Golfo y
de Afganistán, la Reforma Laboral, la LOU o la Ley de Calidad). Noam Chomsky
señalaba que “los maestros favorecen el aprendizaje rutinario y la simple memorización
de hechos, mientras que sacrifican el análisis crítico del orden sociopolítico.
Habitualmente, los maestros no piden a sus estudiantes que analicen las estructuras
sociopolíticas que dan forma a sus circunstancias, y tampoco se les permite entender el
proceso de descubrir las verdades por sí mismos... Los maestros tienen la obligación de
investigar y difundir la verdad sobre los temas más significativos, sobre los temas que
importan”9. En este sentido, Pepe nos comentaba en una entrevista: “El profesor no
puede, no debe, desentenderse de los problemas más inmediatos o más trascendentes o
que acucian. No se puede estar dando la Revolución Francesa o el colonialismo, y no
entrar a explicar por qué mueren niños en Argentina, que es el país que exporta más
alimentos del mundo. Porque no se trata de transmitir conocimientos, la educación es
otra cosa. De nada te sirve conocer a los reyes godos cuando tu mente no está
capacitada para comprender el mundo, y el mundo está hecho de todos esos grandes
conflictos e injusticias”.
Respecto al tema de las asignaturas transversales, que podían ser articuladas
desde el espacio de la biblioteca escolar, Pepe nos explicaba en una ocasión su posición
crítica al respecto: “En las transversales, su contenido e idea, se refleja la ideología
individualista, competitiva, del sistema. Se preocupa de cuestiones que digamos que
pueden tener un consenso social, consideradas políticamente correctas, pero no va más
allá. Por ejemplo, en el problema del género, se insiste mucho en que se trate el tema de
la desigualdad, de la dominación de género, pero eso es algo común a toda la sociedad,
9
Noam Chomsky, La (Des)Educación, Crítica, Barcelona, 2001.

17
desde los medios de gobierno a la prensa más conservadora, y entonces hay un consenso
de que eso se puede denunciar y tratar, pero más allá de eso no. Es decir, podemos ver
la discriminación sexista, pero ya es más difícil que se haga hincapié en la
discriminación que pueda sufrir una mujer trabajadora, porque eso ya parece que entra
en otro ámbito. Más allá de lo políticamente correcto, la educación por la paz, por la
convivencia, por la tolerancia, reflejan en ocasiones valores conservadores; porque, por
ejemplo, en la educación por la paz puede ser descalificada de la misma manera la
lucha, incluso violenta, de la gente que está oprimida, y la de los poderosos que tienen
todo a su favor. O la tolerancia, por ejemplo, que parece incluir la idea de que todo vale
en su defensa del respeto a las ideas de los demás. No puedes justificar las ideas nazis
en nombre de la tolerancia a las ideas, porque eso da una visión de relatividad a los
chavales que implica que tu mente se amplíe no hacia la comprensión de los problemas
y hacia una mente crítica, sino hacia una mente amorfa, incapaz de crítica. Para mí este
es el fallo de las transversales”.
El Boletín de la Biblioteca ha contado este año con la colaboración de varias
compañeras del primer ciclo que han animado a crear una sección dedicada a la
literatura infantil en la biblioteca y a publicar algunas de las redacciones y textos del
alumnado. Anteriormente, las colaboraciones sólo se obtenían solicitándolas
expresamente a algún compañero/a para un tema específico. También ha habido algún
conflicto como el de Mariano, un compañero de historia, que ha criticado a los
redactores del boletín el enfoque “partidista” y “manipulador” de algunos de los
artículos de opinión publicados en torno a conflictos como el de la guerra de Kosovo o
del Golfo. Los redactores le solicitaron un artículo para expresar su opinión, pero lo
descartó con desinterés.

CONCLUSIONES.
Hemos intentado acercarnos a través de un estudio de caso a la capacidad de la
escuela para cumplir el papel, que frecuentemente se le asigna, de contribuir a la
transmisión cultural de valores democráticos, como la valoración del conflicto y la
acción reivindicativa en el funcionamiento democrático de las instituciones, o los
comportamientos y actitudes del profesorado ante la participación política y sindical de
los componentes de la institución escolar en el ámbito escolar, o, en general, respecto a
las instituciones democráticas representativas.

18
 Como ya hemos señalado, el actual contexto de reformas y contrarreformas de
las modernas políticas neoliberales ha introducido nuevas contradicciones en la actitud
y participación del profesorado. En ocasiones, el profesor, defensor de su “ilusión” de
autonomía y control en el aula, se cierra a la participación en los procesos políticos y
organizativos que conforman su trabajo. Sólo en algunos aspectos, como ante la
amenaza de su estatus administrativo o profesional, o por la defensa departamental de la
propia especialidad y de lo que consideran “asignaturas afines” (en épocas de
modificaciones en el currículo), adopta el profesorado actitudes más participativas o
reivindicativas.
En este contexto conservador que han promovido las políticas neoliberales desde
los años ochenta, vuelven a replantearse –con distintas perspectivas- viejos problemas:
el carácter público y laico de la enseñanza estatal, los modos de participación de los
miembros de la “comunidad escolar” y su control democrático, o el fomento de la
igualdad de oportunidades para evitar discriminaciones étnicas, de clase o de género. No
hemos detectado, entre el profesorado con el que hemos convivido este tiempo, una
fuerte preocupación o sensibilidad respecto a estos temas. Eso no excluye una
abundante referencia en sus actitudes y conversaciones a cuestiones de carácter político
y social. Pero estas expresiones informales sobre las cuestiones últimas referidas, parece
ir acompañadas de un cierto rechazo general a la participación activa en las instituciones
u órganos de carácter formal u oficial. Hemos observado, en este sentido, un cierto
“desinterés” general entre el profesorado sobre la actividad sindical, cuya intromisión en
la vida organizativa del centro es incluso no muy bien vista. Lo que no es impedimento
para una percepción en ocasiones fuertemente instrumental de los sindicatos, desde el
reconocimiento de su capacidad negociadora con la Administración.
Una de las peculiares características del trabajo docente es que es un trabajo
donde los “principiantes” son enfrentados –con muy escasos apoyos y recursos- a los
grupos y a las condiciones más difíciles, y una vez que incorporan el sueño de
autonomía y control del “maestro en su aula”, empiezan a olvidar los condicionantes
sociales y políticos de su tarea; una actividad que parece oscilar entre el funcionario-
técnico que aplica los programas e iniciativas de otros “expertos”, o el “trabajador
cultural”; una categoría laboral que parece oscilar entre su percepción como un
trabajador asalariado más (del Estado o de la empresa privada) y el “profesionalismo”
docente, más cercano al mundo de los técnicos o profesiones liberales representativas de
las clases medias, que marca sus diferencias y especificidad respecto al resto del mundo

19
del trabajo. Unos trabajadores que sólo parecen contactar en las relaciones informales
fuera de su trabajo en el aula, un espacio cerrado del que los demás compañeros sólo
tienen información a través de los alumnos.
También tuvimos oportunidad de observar en la práctica las formas de
organización y movilización del profesorado ante un conflicto estatal con la
Administración educativa, a propósito de una nueva Ley que se inscribía en ese
contexto de política educativa neoliberal al que nos referíamos antes. Lo que más nos
llamó la atención fue la falta de actitud democrática por parte de algún profesor ante el
derecho de huelga de otros compañeros y del alumnado: desde adelantar clases
aprovechando la ausencia de un profesor en huelga, a las coacciones al alumnado por su
participación en la huelga.
Por último, hemos dedicado un apartado a resaltar la aparición en ocasiones,
fuera de las estructuras formales de la institución, de grupos de colaboración y
participación informales entre el profesorado, como es el caso del grupo de la
biblioteca. Espacios que intentan dibujar nuevas formas de actividad conscientes y
críticas con las imposiciones y restricciones del ejercicio docente, a la vez que buscan
integrarse en estrategias más amplias de transformación social. No obstante, su
influencia en la vida organizativa del centro es actualmente muy débil; y en ocasiones,
cuando esta influencia intenta ser más explícita, parece provocar cierto rechazo entre un
amplio grupo de profesores.

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