0

Dra. Aurora Garca Morey

2011

Psicologa Clnica
Infantil.
Evaluacin y
Diagnstico.
Coordinador Editorial: Aurora Garca Morey
Edicin: Aurora Garca Morey.
Diseo: Aurora Garca Morey.


Aurora Garca Morey 2011



Todos los derechos reservados.


Se autoriza el uso y la reproduccin de este material con fines no comerciales, siempre y cuando se
cite la fuente.


















Es una publicacin de la Red cubana de Alternativas en Psicologa.
Publicaciones PSICOalternativas.
San Rafael #1168, esq. Mazn.
La Habana, Cuba

Tel.(53-7) 870-4617
Correo electrnico: Alternativaspsicuba@gmail.com







Gar

Garca Morey, Aurora
Psicologa Clnica Infantil. Evaluacin y diagnstico.


Psicologa
Psicologa infantil
Evaluacin
Diagnstico
Psicopatologa
Dibujo
Ing

N D I C E.

Introduccin .................................. 1
Primera Parte. La clnica infantil
1. La psicologa clnica infantil y de la adolescencia. Algunas categoras del enfoque
histrico-cultural que se evidencian en la prctica clnica..............................................3
1. 2. La clnica infantil. Aproximacin al problema.........................................................4
1.3. Peculiaridades del trabajo con nios y adolescentes ............................................5
1.4 La evaluacin y diagnstico ...................................................................................7
1.5. La evaluacin y diagnstico en la infancia y la adolescencia.
Definicin y peculiaridades. ..........................................................................................7
1.6. La bsqueda de la informacin. Su papel en la elaboracin de las estrategias
interventivas .................................................................................................................10
1.6.1 Procedimientos, mtodos e instrumentos para abordar la evaluacin
y diagnstico infantil. ....................................................................................................11
1.6.2. La organizacin del proceso de evaluacin ......................................................13
.1.6. 3. La entrevista Socio psicolgica. Su estructura y objetivos ..............................15
1.6.4. Localizacin de los objetivos en la entrevista socio-psicolgica. ......................17.
1.6.5 Sugerencias y orientaciones dadas al final de las entrevistas............................27
1.7 La elaboracin de las estrategias interventivas ...27
1.8 Relacin crisis sntomas...28
1.9. La observacin del juego. .34
1.9.1 Organizacin del cuarto de observacin ,,,,,,,,,,36
1.10 Factores y/o acontecimientos potencialmente generadores
de alteraciones psicolgicas ........................................................................................39
1.10.1 Actitudes potencialmente generadores de alteraciones psicolgicas
en el mbito familiar.....................................................................................................39.
1.10.2 Acontecimientos potencialmente psicopatgenos 44
1.10.3 Factores resilientes ...46
1.10.4 Seleccin de la batera de pruebas .46
1.10.5 Otras pruebas complementarias indicadas, fundamentacin
y sus resultados. .47
1.10.6 Diagnstico dinmico 48
1.10.7 Diagnstico psicopatolgico ...48
1.10.8 Pronstico ..49
1.10.9 Recomendaciones.49
1.10.10 Conclusiones...50
Bibliografa primera parte ...51
Anexos 52-64

Segunda Parte. El dibujo en la exploracin psicolgica infantil
2 El dibujo en la exploracin psicolgica infantil .66
2.1 Antecedentes. de las investigaciones acerca del dibujo infantil .......................67
.2.2 El desarrollo psicogrfico del nio ................68
2.3 Metodologa para la aplicacin......................................... 79
2.4. Indicadores para el estudio del desarrollo psicogrfico infantil ........................79
2.5 Definicin de los indicadores. ...........................................................................80
2.5.1 Contenido y temas ..............................................................................82
2.5.2 Indicadores formales y/o estructurales.............................................. 82
2.5.3 Definicin de lo Indicadores de color...................................92
2.5.4 Desarrollo y ejecucin de la figura humana .....................................97
2,6 Consideraciones a tener en cuenta en la valoracin de los indicadores 99
2.7Caractersticas del dibujo libre en nios sin limitaciones fsicas
ni psicolgicas ..100
2.8. Caractersticas mas sobresalientes por grupos etarios .104
2.9 Caractersticas del dibujo libre en nios con alteraciones psicolgicas ...108
2.10 La representacin psicogrfica del dao. Indicadores globales ..119
2.11 Alteraciones psicolgicas menos estructuradas 120
2.12 Consideraciones finales 123
Bibliografa segunda parte ..............................................................................124
Anexos
Tercera Parte. Trastornos habitualmente diagnosticados durante la infancia y la
adolescencia.
3 Principales alteraciones psicolgicas de comienzo habitual en la infancia 131
3.1 Criterios clasificatorios generales .131
3.2 Retraso mental ...131
3.3 Trastornos del desarrollo psicolgico ..131
3.4 Trastornos del comportamiento y de las emociones de comienzo habitual
en la infancia y adolescencia. .132
3.5 Otras categoras no incluidas, pero de importante presencia en la infancia.
Trastornos del sueo 132
3.6 Listado de clasificacin .134
3.6.1 Trastornos del desarrollo psicolgico ..134

Bibliografa tercera parte 172

Anexos ............................................................................................................173

1


Introduccin:
Sin abandonar las ideas y concepciones ya expuestas acerca de la evaluacin y diagnstico
infantil en ediciones anteriores, este libro pretende esclarecer algunos caminos y explicitar
procedimientos con los que hemos logrado buenos resultados en la comprensin del nio y
su familia potenciando as los niveles de ayuda.
Tambin nos dimos cuenta que muchas de las tcnicas propuestas tenan apenas el
esquema, pero no el cmo avanzar en ellas y por qu. Mantengo la conviccin de que la
psicologa clnica infantil es una de las especializaciones ms flexibles y con posibilidades de
obtener a corto plazo el resultado del trabajo realizado.
Este libro pretende brindar a los estudiantes de psicologa y profesiones afines vinculadas al
proceso de formacin y desarrollo de nios y adolescentes, algunas experiencias
acumuladas tanto en la prctica clnica como en la docencia universitaria. Est concebido de
manera tal que al final de su estudio pueda realizar una evaluacin psicolgica y
psicopatolgica, as como elaborar las propuestas interventivas iniciales, incluido el
pronstico y alcance del tratamiento.
Consta de tres partes: en la primera se exponen los fundamentos tericos bsicos del trabajo
clnico infantil: los problemas y mtodos principales para realizar la evaluacin psicolgica y
la obtencin de informacin para la clasificacin psicopatolgica. Se adjuntan materiales e
ilustraciones, que pueden servir para una evaluacin primaria y algunas tablas de resultados
como punto de referencia.
La segunda parte contiene la metodologa para la aplicacin del dibujo como tcnica bsica
de evaluacin psicolgica y evaluacin del proceso evolutivo. Un recorrido panormico por el
desarrollo psicogrfico infantil y las desviaciones del desarrollo psicogrfico, nos permite
realizar una eficaz aproximacin a la caracterizacin psicolgica del sujeto, y su percepcin
de diferentes conceptos que seleccionemos de acuerdo a nuestros intereses, (dibujos
temticos).
Para finalizar, la tercera parte es la psicopatologa propiamente dicha, con los resmenes del
DSM IV, el CIE 10 y el GC-3 as como algunos resultados de bsquedas bibliogrficas mas
actualizadas. Un resumen de la incidencia de acuerdo a las estadsticas internacionales del
comportamiento de los trastornos en la poblacin infantil como referencia general a su
presencia a escala internacional y la gua ABC ante la presuncin de un posible autismo.
Siempre pueden faltar aspectos importantes de las rutinas e intuiciones clnicas que no estn
en los libros y que se adquieren en la prctica aunque fue mi intencin el suplir algunas de
esas ausencias. Es en fin, un libro escrito para mis alumnos y para que logremos un trabajo
cada da ms tico, creativo, riguroso y en una palabra, profesional.

La Autora


2




PARTE PRIMERA
LA PSICOLOGA CLINICA INFANTIL
3

La clnica infantil.

1. La Psicologa Clnica Infantil y de la Adolescencia. Algunas categoras
del enfoque Histrico cultural que se evidencian en la prctica clnica.

La Psicologa Clnica Infantil es la especializacin de la Psicologa que estudia los procesos de
desviacin del desarrollo
1
de la personalidad, ya que, en tanto personalidad en formacin, no
podemos asumirla, como generalidad, desde el punto de vista psicopatolgico, ni abordarla ni
trabajarla con los criterios tradicionales de la Psicologa Clnica.
En la propia Psicologa Clnica tradicional, no podemos hablar de una Psicologa, sino de
tantas psicologas como Escuelas Psicolgicas, modelos tericos y enfoques, han
prevalecido o se han establecido en diferentes momentos histricos y circunstancias sociales,
lo cual quiere decir que tambin existen tantas verdades psicolgicas como aspectos que se
enfatizan y aristas que se tienen en cuenta para el anlisis. La discusin acerca del mtodo o
los mtodos para evaluar e intervenir psicoteraputicamente.
Aunque considero que el especialista debe tener la libertad de utilizar, planear y argumentar en
cada momento la tcnica o el mtodo que considere ms oportuno para un caso en cuestin,
considero que la propuesta de L. S. Vigotsky acerca del modelo histrico-cultural es
integradora de los aspectos ms cruciales tanto de los procesos del desarrollo psicolgico,
como de su potenciacin.
L. S. Vigotsky hace la propuesta de construir una Psicologa a partir del modelo metodolgico
del materialismo dialctico e histrico, no por una decisin poltica, sino del estado de la
Psicologa en la poca.
Define el desarrollo partiendo de la determinacin del Ser Social a travs de la Conciencia
social y la relacin social como relacin con otro fundante, presentando el carcter fundante
de la personalidad, como el proceso esencial para la existencia, desarrollo y continuidad del
propio individuo como especie y como cultura. Entindase, no solo es una explicacin de la
ontogenia humana, sino que abarca una comprensin general del ser humano y de la
sociedad que le construye. De aqu que sus implicaciones se dirijan a un cambio radical en la
concepcin terica y en consecuencia, de su propia prctica.(Corral, R., 1999)
Por otra parte la relacin biolgico-social interpretada por L.S. Vigotsky, cort este nudo
definitivamente porque es un cisma falso. Lo biolgico no influye: es la materia prima con un
valor proscriptivo, no prescriptivo. Esto lleva a olvidarse del hombre definido por un sistema
estructural y funcional de carcter biolgico (el cuerpo), (Corral R. 1999).
Otro importante problema abordado es la falsa dicotoma biologaambiente, presentando lo
interno: como los recursos biolgicos que son acelerados, derivados o creados (como
funcin) a partir de la intencionalidad social y lo externo: como el ambiente, que no es difuso
y se concreta en otros que imprimen control (ejecutivo) y direccin (inductivo) a procesos
biolgicos.

1
Cuando se habla de desarrollo estamos marcando los cambios cualitativos de estados de determinacin
del sujeto y debe vincularse con crecimiento.

4

Por lo tanto en un anlisis ontogentico, (del nio al adulto), considera:
El desarrollo del sujeto individual como personalidad.
La Zona de Desarrollo Prximo (Z.D.P.)
2
: como instrumento de anlisis general.
La Situacin Social del Desarrollo, (S.S.D): como instrumento de anlisis particular.
Epistemologa: Dialctica histrica, unidad de anlisis ms elemental pero que retiene
todas las cualidades (ncleo gentico); cambios de la determinacin causal por cambios
de estructura.
Metodologa: la intervencin del proceso como experimento natural; categoras dialcticas
como instrumentos de anlisis
Diagnstico: entendido y aplicado en la propia accin de intervencin, no como lo que
existe, sino como lo que es posible.
Concepto de vivencia: como experiencia personal, nica e irrepetible del sujeto en su
interaccin social.
Estas premisas aplicadas al trabajo clnico, nos permiten un enfoque integrador del sujeto y
de cambio a partir de las propias potencialidades del sujeto y de su Situacin Social del
Desarrollo.

1.2. La clnica infantil. Aproximacin al problema.
El trabajo clnico infantil adquiere cada da mayor relevancia en su alcance, especializacin y
bsqueda de mtodos de evaluacin, diagnsticos y psicoteraputicos cada vez ms eficaces,
dada la existencia, de una cultura psicolgica que alerta sobre la importancia del desarrollo
armonioso de la personalidad desde edades muy tempranas.
Esto nos facilita el detectar en muchos casos, o prevenir en otros, la presencia de
desviaciones del desarrollo psicolgico de manera precoz.

2
La Zona de Desarrollo Prximo es un concepto que expresa de forma concentrada una visin psicolgica
del hombre. Se deriva de la ley general del desarrollo de los procesos psquicos superiores, descubrimiento y
sntesis capital de Vigotsky que postula que toda funcin psicolgica humana existe primariamente como
utilizacin de instrumentos semnticos compartidos interpersonalmente, y que precede genticamente a su
dominio intrapersonal. De aqu que exista una diferencia -un espacio- en cada momento del desarrollo entre el
dominio individual (como realizacin personal) y el dominio compartido (como realizacin futura ya existente
como potencialidad en la relacin). Esta diferencia, interpretada como diferencia cualitativa, seala las
direcciones del desarrollo posible inmediato y el objeto de toda influencia formativa, componente esencial del
modelo de hombre determinado por una historia y una cultura.
La Zona de Desarrollo Prximo puede interpretarse como un sistema donde se identifican como elementos
constituyentes el sujeto que aprende, un instrumento semntico que es aprendido y el sujeto que ensea. Estos
elementos existen en un espacio de relacin e interdependencia, por lo que la interpretacin de la ZDP como
potencialidad predeterminada en uno de sus elementos es insuficiente: la potencialidad es un emergente del
espacio de relacin mismo y se modifica en su propia existencia y desarrollo. As el anlisis de cada
componente debe hacerse desde esta relacin.
. Por tanto la primera tarea en el anlisis de la ZDP es la comprensin de estos sistemas, su estructura y
funcin, su historia en tanto instrumento cultural y como autorregulacin personal, y finalmente su
determinacin social, entendida como las formas en que una prctica social especfica las utiliza y valora, al
punto que la pertenencia a un grupo humano se identifica con las caractersticas de tal utilizacin.
5

Nuestra responsabilidad, como profesionales de la salud, por tanto, consiste en lograr mtodos
y tcnicas que nos permitan un mayor conocimiento de nuestro objeto de estudio y de esta
manera corresponder a una mejor atencin al nio con alteraciones psicolgicas y su familia.
Comencemos por problematizar acerca de algunas caractersticas del trabajo clnico con nios
y adolescentes.
1. El primer problema a plantearnos consiste en la aceptacin o no de una psicologa infantil
patolgica, o lo que sera lo mismo de una psicopatologa infantil. Si somos
consecuentes y convenimos que el nio es una personalidad en formacin, no debemos de
hablar de "enfermedad", "patologa" o "cura", propiamente dicho, sino de seales de
desviacin del desarrollo, que se observan en el nio en su bsqueda de equilibrio con
un entorno percibido como agresivo.
2. Estas seales se corresponden con los sntomas que estamos habituados a trabajar, y que
se manifiestan a lo largo de la historia del sujeto, relacionados con el desarrollo biolgico-
psicolgico y social
3
.
3. Si los sntomas son a su vez el equilibrio con el entorno, cabe preguntarnos tiene sentido
la eliminacin de aquellas seales que le permiten al nio el equilibrio con un entorno
percibido como amenazante o incomprensible?; si eliminamos las seales qu le dejamos
a cambio si eliminamos sus propias defensas?, y por ltimo, cmo establecer las
estrategias psicoteraputicas si no realizamos el anlisis del mecanismo del que se vale el
nio para mantener "su equilibrio"?
Una estrategia consistira en mantener aquellos mecanismos que no resultan invasivos al
sujeto hasta tanto hayamos esclarecido las causales de la presencia de sntomas-seales ,
e investigado las razones psicolgicas de ese sntoma y no otro.
La razn de esta individualizacin del estudio en funcin de la estrategia futura, consiste en la
aceptacin en el trabajo clnico del paradigma histrico-cultural, y la necesidad de comprender
las seales de ese sujeto en su contexto, vivencias y caractersticas personolgicas.

1.3 Peculiaridades del trabajo con nios y adolescentes.
Una de las peculiaridades del trabajo clnico-psicolgico-infantil, est relacionada con su
condicin reversible. Se trata de una personalidad en desarrollo, sometida a cambios y a la
influencia de los adultos. Nuestro acceso a ellos desde el punto de vista clnico est
mediatizado por la influencia de la familia.
Tenemos la contradiccin aparente, en nuestro objetivo principal, en la dicotoma en la
atencin psicolgica a nios y adolescentes. Entre los reclamos que recibimos de los
padres, y la dependencia de estos para el acceso al problema a la vez de lograr el mantener a
los nios vinculados a la consulta para recibir a la vez atencin necesaria.
Cuando digo contradiccin aparente, me refiero al hecho de que s bien el llevar el nio a
consulta debe implicar una conciencia de dificultades en el proceso formativo-educativo o de
salud, no necesariamente coinciden las expectativas de los padres con relacin a lo que
esperan de nosotros profesionalmente y lo que consideramos lo ms oportuno como estrategia
psicoteraputica, o de orientacin.

3
Nos detendremos, ms adelante, en el anlisis de la Historia Psico-social y la relacin entre los sntomas, APP, APF,
desarrollo psicomotor y formacin de hbitos.
6

Otra dificultad consiste en el acceso al sujeto y la informacin misma, de manera que resulte lo
ms natural, cercana, y accesible al lenguaje infantil y a sus intereses. Por lo tanto una vez
ms nos vemos precisados a profundizar en mtodos y tcnicas ms apropiadas para el
trabajo infantil como especialidad.
Por otra parte, la prctica en psicologa clnica infantil como cualquier especialidad de la
psicologa clnica en su ejercicio, nos pone ante la disyuntiva de decidir cada da y en cada
caso qu es lo necesario; el aqu-ahora, el cmo y el para qu, son preguntas y disyuntivas
que a diario nos planteamos cuando afrontamos el establecimiento de estrategias
interventivas.
Estas preguntas que formulamos de manera sencilla, implican para el terapeuta el activar los
recursos y la experiencia acumulada que posee, tanto por la responsabilidad que implica el
trabajar con nios, como por la habilidad, flexibilidad, creatividad, conocimientos cientficos y
destreza que se requiere para hacer lo adecuado en cada momento.
Plantearnos acercarnos a lo adecuado, nos obliga a definir y esclarecer el alcance de nuestro
trabajo, el cual radica en el sujeto-nio como protagonista y objeto de nuestra atencin.
Lo adecuado consistir en mi criterio, en el logro del equilibrio y armona en el desarrollo de
la personalidad, lo que podemos evaluar mediante el grado de satisfaccin y bienestar que
manifiesta el nio en su intercambio con el entorno. Un nio feliz: que juega y que siente
satisfechas sus necesidades, es con toda seguridad un nio sano.
Este bienestar incluso nos puede llevar a la disyuntiva de que necesidades vamos a satisfacer
en un momento determinado, la queja de los padres, a menudo cargada de lo molesto del
sntoma-seal que ha adoptado el nio para su intercambio con el entorno, pasando por el nio
que no cumple las expectativas de sus ilusiones desde la etapa prenatal y aquellos otros
sntomas a veces invisibilizados por el bajo impacto dirigido a los adultos con los que interacta
Para todos resulta evidente la importancia del trabajo dirigido hacia todos aquellos factores que
inciden en la aparicin de una alteracin psicolgica, para algunos, como seal de desviacin
del desarrollo de la personalidad en formacin, para otros, como enfermedad.
En este caso, ms que hablar de enfermedad, vamos a hablar de mecanismos no sanos o
que funcionan de manera negativa, ya que se expresan en sntomas que daan el normal
desarrollo psicolgico del nio.
Una de las decisiones a tomar por el psicoterapeuta consiste en con quin trabajar. Si de
polemizar se trata y estamos de acuerdo que todos nacemos en un contexto determinado y
con una potencialidad biolgica y psicolgica a desarrollar, y que este desarrollo se produce de
manera espontnea y lineal, sino que depende precisamente de esa interaccin con los
adultos y coetneos. Por mi parte prefiero trabajar con ese nio que trata de mantener su
equilibrio, (a veces de manera increblemente sana), considerando ms estable el entender
yo misma y hacer entender al sujeto sus propios mecanismos de defensa de manera tal que
no lo daen ni entorpezcan su desarrollo y crecimiento psicolgico, y a la familia a travs del
propio nio, de manera que asuma un papel ms activo en su propio bienestar. Para propiciar
el crecimiento psicolgico, el problema consiste en restablecer, o crear, los espacios
psicolgicos de cada miembro de la familia y definir los lmites de cada uno, partiendo del
respeto a su individualidad y el lugar que le pertenece dentro del contexto familiar, escolar,
social.
7

1.4 La evaluacin y diagnstico.

Cuando buscamos en los diccionarios la significacin de los trminos evaluacin y
diagnstico, encontramos las siguientes definiciones:
Evaluacin: la accin de valorar, apreciacin, tasacin, ajuste, tanteo y clculo, 1968 Sanz
de Robles F. C. pg. 481; 1968, del Toro M. pg. 446. Tambin se relaciona especficamente
con los procesos de aprendizaje.
Diagnstico: determinacin, calificacin, especificacin, diagnosis, prescripcin, anlisis,
...dcese de los signos que permiten reconocer las enfermedades. 1968 Sanz de Robles, F.
C. pg. 382, 1968, del Toro y Gisbert, M. pg. 354. Se asocia a trminos mdicos.
Ambos conceptos se complementan, abarcando la apreciacin de determinadas
caractersticas y signos, el anlisis y reconocimiento de los mismos y la prescripcin de una
estrategia determinada.
La evaluacin y diagnstico como procesos pareados, pueden de igual manera responder a
objetivos diferentes, y por lo tanto los procedimientos, instrumentos y mtodos variarn en
dependencia de los objetivos a alcanzar y el objeto de estudio. En ltimo caso, el proceso de
evaluacin y diagnstico, no puede ser mecnico, pasivo y exclusivamente clasificatorio. La
clasificacin es importante para entendernos en un lenguaje cientfico y tcnico, pero lo
primordial consiste en el papel mediador y de potenciacin que puede resultar en si mismo
4


1.5 La eval uacin y diagnsti co en l a infanci a y la adolescencia. Defi ni ci n
y peculi aridades.

Todo proceso de evaluacin y diagnstico responde a los criterios referenciales del objeto
de estudio especfico.
El punto de referencia en la evaluacin y diagnstico en la infancia y la adolescencia est
determinado por el desarrollo esperado, a alcanzar, por un sujeto determinado de acuerdo a
su edad cronolgica, en un contexto histrico cultural determinado. La evaluacin y
diagnstico, por tanto, tendra como objetivo, en nuestro caso, la determinacin del desarrollo
psicolgico que presenta un sujeto en el momento de la valoracin, las potencialidades de
asimilacin de ayuda con la utilizacin de mediadores, as como las posibles causas de la
desviacin o estancamiento en caso de constatarse.
En el caso de la evaluacin y diagnstico de nios y adolescentes, como haba sealado, se
introducen variaciones con relacin a la intervencin en los adultos, debido a las
peculiaridades de stas edades: los sujetos no acuden de manera voluntaria a la consulta;
carecen de conciencia de enfermedad y no sienten como generalidad la necesidad de
curarse o eliminar sntomas ms o menos estructurados.

4
Con frecuencia la familia refiere el cambio ocurrido en el nio, desde la primera cita con el especialista, y de una evolucin favorable
desdeese momento. Esto obedece a la relacin que se establece con el nio y el alivio que ocasiona el darse cuenta y la verbalizacin de
las problemticas




8

Pasemos a reflexionar sobre stos tres aspectos:

1 Los sujetos no acuden voluntariamente a consulta.
Cuando trabajamos con una poblacin menor de 16 aos, la solicitud de atencin suelen
realizarla los padres en su inmensa mayora
5
. El nio no decide, ni solicita y en muchas
ocasiones ni siquiera sabe, al lugar que lo han llevado y para qu.
Son frecuentes incluso, las fantasas elaboradas alrededor del papel del psiclogo, en el que
el mejor de los casos, los nios lo tienen como el que trabaja con locos, dificultando o
daando en ocasiones nuestra labor.
El no acudir voluntariamente a consulta sita el inters y el problema en un lugar inadecuado
para su solucin. El Problema-Preocupacin-Queja, es de los padres, porque el nio no es
el que acudi a buscar la solucin del conflicto o malestar. Esto hace que se constituya en
problema, en ltima instancia, de los padres, manteniendo nuestro objeto de trabajo, el nio,
una actitud pasiva ante la solicitud de solucin o alivio. En ocasiones la distorsin puede
llegar a que el problema se trate de depositar en el especialista, eliminando as, de
manera defensiva, las preocupaciones y culpas de los padres, colocando fuera el problema y
por lo tanto la solucin: ya Ud. est en conocimiento, Ud. es el que sabe, pues resulvalo.
Ahora es su problema.
Todo esto hace que se dificulte la solucin, mxime cuando se trata de sntomas, como
haba mencionado, ms o menos estructurados, que por alguna razn en el proceso del
desarrollo, el sujeto necesit de su utilizacin. Por otra parte, la posibilidad de acceso al
sujeto depende en realidad de la cooperacin de los padres, ya que el nio no tiene, aunque
le interesara, la posibilidad de acudir solo a consulta.
Tambin en este punto, el motivo de consulta, no necesariamente es el problema ms
urgente, grave o estructurado de todas las seales que puede estar evidenciando el nio de
que existen dificultades en el proceso del desarrollo psicolgico. Generalmente los motivos
de consulta son los sntomas ms molestos para los adultos, pero no necesariamente para el
nio o el adolescente.

2 Carecen de conciencia de enfermedad.
Precisamente por tratarse de sujetos con una personalidad en formacin y carecer del nivel
de estructuracin, desarrollo y estabilidad de los adultos
6
, tenemos que afrontar, en el
proceso de evaluacin y diagnstico, la segunda variacin por ausencia de la condicin:
conciencia de enfermedad, con relacin a los criterios establecidos en general para el
trabajo interventivo.
La conciencia de enfermedad est dada por el sentimiento de displacer y la interrelacin
insatisfactoria sujeto-entorno. La conciencia de enfermedad puede ser definida de igual
manera como: la aceptacin de sentimientos o estados de infelicidad, la presencia de
sntomas, actitudes, o conductas, que resultan molestos al sujeto o a los que le

5
Solo recuerdo una adolescente cuya solicitud de consulta si bien se lo haba pedido al padre, ste desconoca los motivos
que tena su hija para acudir a la consulta de psicologa.
6
La salvedad est dada por la relatividad de veracidad de la afirmacin estructuracin, estabilidad y desarrollo de la
personalidad del adulto, el que en ocasiones la carencia de alguna de estas cualidades es ms notoria que en los nios.
9

rodean, de acuerdo a lo esperado para su grupo etario, en esa contextualizacin
sociocultural. Dicho de manera sinttica: el darse cuenta de la necesidad de resolver un
problema.
El problema, efectivamente, lo tenemos nosotros, cuando pretendemos resolver, o ayudar a
resolver, algo que no es percibido como tal para el que se supone que lo sufre...
La lgica indica entonces que nos detengamos a pensar en la conciencia de enfermedad en
dos dimensiones diferentes, la conciencia de enfermedad en el nio y la conciencia de
enfermedad de los padres con relacin al nio.
La conciencia de enfermedad de los padres con relacin al nio, nos muestra su tarjeta de
presentacin en el motivo de consulta inicial y puede mostrar diferentes niveles de
profundidad:
Bsqueda de informacin u orientacin, sobre el manejo de acontecimientos que
pueden ser potencialmente psicopatgenos, o que los padres o tutores desconocen su
afrontamiento ms favorable con el nio: nacimiento de familiares cercanos; divorcio;
cambio de domicilio o escuela; emigracin; fallecimientos, criterios de normalidad del
desarrollo psicolgico o la conducta a seguir, entre otros.
Preocupaciones relacionadas con cambios en la conducta del nio y que suelen
estar asociadas a crisis del desarrollo psicolgico y que los padres no tienen por qu
conocer que forma parte de las peculiaridades de la edad y se producen incomprensiones
o choques en su afrontamiento: relacin de apego; negativismo; beligerancia;
cuestionamiento de las rdenes dadas al nio; miedos irracionales; conductas
exhibicionistas; curiosidad sexual; rechazo de la compaa de los padres
Sntomas, actitudes o conductas que molestan a los padres, pero que no
necesariamente resultan las ms nocivas para el nio: intranquilidad; enuresis;
inapetencia; discrepancias en los gustos o intereses predeterminados; perspicacias con
relacin a la identidad genrica o la inteligencia.
Necesidad de eliminacin de culpas , mediante la ratificacin por el especialista de
que la enfermedad del nio no tiene relacin alguna con ellos, o uno de ellos, sobre todo
cuando son dificultades que impiden el mostrar al hijo como un resultado, logro
personal, o constituye una va de acercamiento al otro padre por duelo no resuelto de la
ruptura conyugal
7
,
Dificultades con el afrontamiento de la diversidad: alerta del maestro u otros adultos
sobre lo distinto que resulta su nio con relacin a los otros de su misma edad en
aspectos tales como el aprendizaje; sociabilidad; habilidades o inhabilidades que no se
corresponden con su gnero, limitaciones fsicas o mentales
En ocasiones la verdadera preocupacin emerge, una vez calmadas las ansiedades y los
temores iniciales vinculadas al desconocimiento acerca de la relacin interventiva, y el
proceso mismo de la evaluacin, pudiendo modificarse incluso el Motivo de Consulta en el
transcurso de la entrevista a los padres o la aplicacin de las tcnicas. Resulta frecuente
detectar la sintomatologa en el transcurso de la entrevista, llevndonos a focalizar el
problema en aspectos no valorados inicialmente por los solicitantes de la consulta.

7
Sea en forma de chantaje o conviccin sobre la conveniencia de mantener la relacin.
10

Hacia dnde encaminamos entonces nuestra estrategia interventiva? La preocupacin por
la que nos trajeron al nio aunque no sea el problema central? Las desviaciones que
pueden comprometer de manera ms nociva el desarrollo del sujeto aunque no sea el
motivo de consulta? Los factores que propician un equilibrio inestable con relacin al
sujeto?. Todas estas interrogantes pueden canalizarse visibilizando las caractersticas del
desarrollo psicolgico en la propia entrevista socio psicolgica y familiarizando a los
entrevistados con las caractersticas de las crisis del desarrollo y su evolucin.

3 No desea curarse:
Por ltimo, no desea curarse, simplemente porque no puede desear curarse quien no se
siente enfermo, ni est enfermo y en ltima instancia necesit de los sntomas, o
aparecieron como una necesidad de su equilibrio psicolgico o su desarrollo.
Una propuesta para acercarnos a la conciencia de malestar es la formulacin de una
afirmacin en la que le planteamos al nio: a veces hacemos cosas que aunque nuestra
intencin no es molestar, molesta a los otros, al igual que en ocasiones, los otros, hacen o
dicen cosas que sin haber sido su intencin nos molestan, Qu haces t que molesta a los
dems? y Qu hacen los dems que te molesta a ti? Esta frmula permite que el sujeto se
identifique y proteja. Puede identificar el displacer y algunas causas de conflicto en el
cotidiano de vida. Claro, que en ocasiones el nio nos aclara que lo que molesta a los
dems, lo hace con esa intencin, y puede argumentar sus razones.
Y ste es el punto en que resulta necesario ofrecer algo al sujeto a cambio de permitirnos
inmiscuirnos en su intimidad, de forma tal que comencemos a construir su conciencia
malestar y la necesidad de cambio. Cuando hablo de cambio no me refiero necesariamente
al nio, la bsqueda de las posibles causales, nos indicarn hacia dnde dirigir las
estrategias interventivas.
Resulta importante aclarar, que en cualquier variante, el cambio, no es un proceso pasivo y
en un solo sentido, sino en interaccin con ese mismo entorno percibido como
agresivo.

1.6. La Bsqueda de la Informaci n. Su papel en la elaboraci n de l as
estrategi as i nterventi vas.
En el proceso de evaluacin y diagnstico, utilizamos diferentes vas y mtodos para obtener
la informacin necesaria con el objetivo de confeccionar las estrategias a seguir en el
proceso interventivo.
La bsqueda de informacin, su alcance y objetivos, vara en dependencia de los referentes
tericos asumidos por el especialista. As, un psicoanalista no pretende obtener un volumen
importante de informacin en la primera entrevista, ni en las siguientes, sino que asumir el
ritmo del proceso interventivo de acuerdo a lo que el sujeto admita, cuidando no violentar, lo
que quizs falte en el rompecabezas, pero no lo pregunta directamente, puede pasar mucho
tiempo en la construccin de la historia del sujeto. La historia se reconstruye, o no, en el
proceso psicoteraputico.
Si el referente es conductista, no importa el antes, ni la historia, ni la contextualizacin, sino
cmo responde a una situacin determinada. El tipo de estmulo y la salida al estmulo es
lo importante.
11

Cada construccin interventiva, desde el primer contacto y en el procedimiento mismo, es
slida con relacin a su referente terico. Responde a una concepcin del desarrollo de la
personalidad y por lo tanto a una concepcin del desarrollo patolgico.
La psicologa clnica infantil, por no decir la psicologa en Cuba, no responde a un referente
terico homogneo. Nuestra homogeneidad est dada por una fuerte formacin basada en la
prctica psicolgica y el compromiso social.
Nuestras discusiones se mueven en el mayor o menor peso de la integracin del sujeto como
unidad de potencialidades, (biolgicas, psicolgicas y sociales). La conviccin de esta
integracin es la que nos conduce a buscar un modelo flexible, que nos permita analizar y
actuar sobre los diferentes elementos en su interrelacin dinmica.
El modelo histrico-cultural nos permite un enfoque cientfico optimista e integrativo, en el
sentido de la potenciacin del sujeto en su interaccin social, posibilitando siempre la
estimulacin del desarrollo. Los conceptos bsicos del modelo histrico-cultural sustentan las
estrategias interventivas en:
La actividad concebida como instrumento de desarrollo.
La explotacin de esas potencialidades mediante la utilizacin de estmulos-instrumentos.
El concepto de zona de desarrollo prximo, (ZDP), como la propia interaccin del sujeto
con su entorno, incluido el s mismo y los coetneos
8
. Corral Ruso, R., 1991.
El concepto de situacin social del desarrollo, (SSD),
El concepto de vivencia,
A partir de stas premisas como sustento terico y mediante la utilizacin de tcnicas
auxiliares combinadas que permitan obtener la informacin necesaria para elaborar la
caracterizacin psicolgica, procede el analizar cuales serian las vas, mtodos y tcnicas
ms apropiados para la intervencin psicolgica,

1.6.1 Procedimientos, mtodos e i nstrumentos para abordar l a evaluacin
y di agnstico i nfantil.
En el proceso de evaluacin y diagnstico, especialmente en la clnica infantil y de la
adolescencia, utilizamos fuentes directas y fuentes indirectas. Las fuentes directas son
aquellas en las que la informacin la recibimos del propio nio, con independencia del
mtodo o tcnica utilizada.






8
Estos tres principios los vamos a constatar en los diferentes momentos del proceso interventivo, desde la evaluacin , hasta
el proceso psicoteraputico propiamente dicho.
12

















Cualquiera de las tcnicas utilizadas y los objetivos iniciales formulados por su autor,
debemos tener en cuenta todo lo que suceda durante la aplicacin: sonidos, preguntas,
comentarios, movimientos, y la actitud general del examinado, por lo que debemos seguir
una gua que nos permita optimizar la captacin y sistematizacin de la informacin. (Ver
Anexo & Guas)
Las fuentes de informacin indirectas, son las provenientes de los adultos vinculados al
sujeto en su relacin parental, emocional, afectiva, educativa, de convivencia o tutelar.
Incluiremos aqu, las entrevistas a madres, padres, maestros y todos aquellos adultos que
intervienen en el proceso formativo y del desarrollo y que pueden contribuir en el proceso
evaluativo.




FUENTES
DIRECTAS
OBSERVACION
J uego
Escolar
Durante la aplicacin de
tcnicas auxiliares diagnosticas
Entrevista al nio o
al adolescente
Utilizacin de Tcnicas
psicolgicas auxiliares
Tcnicas
psicogrficas
Completar frases
Dibujo espontneo
Dibujo de la familia (temtico)
Tres deseos
Tres miedos
Tres rabias
Otras tcnicas para evaluar dificultades
especficas: motoras, intelectuales, atentivas,
proyectivas.
13












1.6.2 La Organizaci n del proceso de eval uacin.
El proceso de evaluacin requiere de un orden que permita al especialista alcanzar los
objetivos propuestos, sean stos la obtencin un perfil, clasificacin nosolgica o
psicopatolgica, caracterizacin psicolgica, dictmenes para procesos jurdicos,
evaluaciones educativas, u otros. Este orden depender del evaluador y el grado de
profundidad y duracin a que requiera de acuerdo a los objetivos que se haya propuesto.Les
propongo avanzar en un esquema de constatacin y aceptacin o rechazo de hiptesis
evaluativas, que a la vez nos permite ir perfilando las posibles estrategias interventivas.
ESQUEMA DEL PROCESO EVALUATIVO INICIAL.













Entrevista inicial a los
padres o tutores
Aplicacin de tcnicas
psicogrficas al nio / nia
Observacin de juego
(Menores de 9 aos)

Entrevista al nio.
Discusin y anlisis de las
tcnicas psicogrficas
Otros adultos con relacionados con el
sujeto.
Entrevista a la madre y al padre
Entrevista a maestros, educadores
vinculados al proceso docente
Fuentes indirectas
Elaboracin de las
estrategias interventivas
Completar frases, y otras
tcnicas especficas:
OZER, WISC
14


Este esquema evaluativo permite con la informacin de las tcnicas auxiliares y la entrevista
socio psicolgica, corroborar o descartar alguna de las hiptesis que emergieron en la
entrevista inicial a los padres o tutores. La entrevista a los padres la realizamos a solas y la
entrevista al nio/nia, la hacemos en presencia de los padres solo que como presentes
ausentes, ya que del anlisis de las tcnicas pueden surgir nuevas interrogantes a
esclarecer, que slo los adultos pueden brindarnos esa informacin, (problemas de salud,
accidentes o limitaciones no referidos en los APP o APF). Esto puede ser importante, ya que
en ocasiones los adultos no le dan importancia a situaciones en la vida de los nios que los
adultos consideran que ya estn superadas, o que ha pasado mucho tiempo, pero que
continan como vivencia importante para el menor. Tambin posibilita la potenciacin entre
el evaluador el menor y la familia, contribuyendo tambin a la demarcacin de espacios y
respeto de los lmites entre ellos.
La ubicacin de los padres, el nio y el examinador,
tampoco es arbitraria. Siempre que sea posible se
debe reservar para el nio el espacio al lado del
evaluador. Una mesa redonda facilita la demarcacin
de los espacios, de manera que los padres no estn
ubicados frenteal nio y nosotros, pero tampoco
inmediatamente a nuestro lado.
Para los que se inician en el ejercicio de evaluaciones
psicolgicas, o profesionales que necesitan en sus
funciones realizar exploraciones de determinadas
informaciones de menores de edad, (jueces,
trabajadores sociales, mdicos generales integrales,
entre otros), resulta conveniente tener en cuenta las
siguientes observaciones:
Utilice un local que posibilite la comunicacin en la exploracin. El local no debe tener
estmulos que se conviertan en distractores del objetivo, que utilicen esa informacin
como respuesta alternativa evasiva, o que el menor se sienta invadido en su
privacidad. No dude en preguntar al nio si le resulta molesta la presencia de otras
personas, y la razn de su presencia. Esclarezca si conoce el motivo de su presencia
en ese lugar.
Evite obstculos que limiten su cercana con el
menor, no es recomendable una mesa entre Ud. y el
menor: Puede sentarlo a su lado, con un espacio que
no resulte intrusivo. No se encime al nio, ni se lo
siente en sus piernas.
Por las caractersticas del desarrollo
psicolgico se requiere de tcnicas que permitan el
acceso al nio, ya que no procede una exploracin
directa, (tipo interrogatorio), utilice mediadores como
pueden ser hojas de papel y lpices de colores,
plastilina, tteres dactilares, o figuras con las que se
puedan improvisar dramatizaciones.
15

Dirjase al nio con respeto y cercana pero sin una familiaridad inexistente.
En el caso de menores que han sido vctimas de violencia de cualquier ndole,
(psicolgica, fsica o sexual), indague si las prdidas relacionadas con su presencia
en el tribunal o su evaluacin psicolgica han sido elaboradas con anterioridad. Evite
que un menor sea sometido a entrevistas por diferentes tipos de especialistas y que
se les formulen las mismas preguntas o evocaciones innecesarias de manera
repetida.
Cumpla las reglas bsicas de cualquier entrevista: cuide que las preguntas que se
formulen no sugieran o induzcan respuestas; el vocabulario debe ser claro y sencillo,
sin diminutivos, ni estructuras gramaticales o fontica incorrectas; si el menor le
formula una pregunta que a su juicio rebasa su natural posibilidad de comprensin,
verifique que no se trate del intento de esclarecimiento por parte del nio, de
comentarios elaborados por adultos delante del nio. Limtese a responder slo hasta
donde pregunta el menor. No formule comentarios o criterios valorativos acerca de las
figuras de autoridad que le rodean, no lacere la imagen de los padres y figuras de
autoridad cercanas al nio. Quizs la excepcin est en aquellos casos en que sea
necesario esclarecerle al nio sus derechos en casos relacionados con violencia de
cualquier ndole.

1.6.3 La Entrevista Socio. Psi col gica. Su estructura y obj eti vos.
La entrevista socio-psicolgica es uno de los instrumentos ms nobles, universales y valiosos
que tiene el especialista como fuente de informacin y accin interventiva primaria.
La estructura de la entrevista le facilita al profesional que se inicia en el proceso de
evaluacin y diagnstico, seguir una lgica predeterminada que propicia la inclusin de todos
aquellos elementos que consideramos necesarios para establecer la valoracin psicolgica,
hiptesis diagnstica y expectativas para la intervencin, (consejera, orientacin o
psicoterapia). Les propongo una gua de historia socio-psicolgica dirigida a los siguientes
objetivos:
Objetivos principales:
Contextualizacin socioeconmica.
Nos permite ubicarnos en el contexto social y econmico del sujeto, los recursos a los que
tiene acceso desde el punto de vista de la satisfaccin de sus necesidades bsicas de tipo
material, cultural y las areas de mayor estimulacin potencial del sujeto.
Focalizacin de los problemas por parte de los adultos.
Elaboracin por parte de los padres, maestros o tutores, de la solicitud de ayuda;
preocupaciones o quejas. Bsqueda de informacin u orientacin sobre una problemtica
determinada. Necesidad de alivio o descarga de las preocupaciones principales. Tambin
permite analizar la jerarquizacin de estas preocupaciones por parte de la familia y a la
familia el ordenar sus ideas para realizar el planteamiento..
Expectativas de los padres, maestros, o tutores.
Aspiraciones y deseos que nos son presentados de manera implcita o explcita en la
solicitud del servicio. Necesidad de modificacin, eliminacin o cambio de algo. Grado de
factibilidad de estas expectativas.
16

Potencialidad biolgica y psico-fisiolgica.
Dotacin del sujeto desde el punto de vista fsico y psquico, factores de carcter hereditario,
prdida de capacidades por dao, accidente o discapacidades y limitaciones.
Factores o acontecimientos potencialmente psicopatgenos.
Actitudes de los padres, comportamientos, acontecimientos y eventos, que se producen o
inciden de manera sostenida o no, en el entorno del sujeto y que potencialmente pueden
resultar psicolgicamente nocivas, dada una edad en un sujeto y un contexto social
determinado.
Dinmica familiar.
Interaccin del conjunto de relaciones emocionales, educativas, de relacin y autoridad,
establecidas, que funcionan en la familia del sujeto y que inciden de manera directa o
indirecta en el mismo y pueden ser una fuente de crecimiento personal, o de tensiones para
con el sujeto.
Desarrollo.
Nivel de maduracin y funcionamiento psico-fisiolgico, alcanzado por un sujeto en relacin
con la media de sus coetneos, en una cultura determinada. L. S. Vigotsky, aporta un
concepto acabado del desarrollo psquico al definirlo como un proceso dialctico, complejo,
que se caracteriza por una periodicidad mltiple, por una desproporcin en el desarrollo de
distintas funciones, por las metamorfosis o transformaciones cualitativa de unas formas en
otras,... por la entrelazada relacin de factores internos y externos (Citado por Domnguez,
L, 2005, p 43).Asumir el desarrollo como un proceso dialctico permiti constatar, en
dependencia de cules son sus principales logros, desviaciones y perodos de crisis, a partir
del corte de anlisis efectuado. Aqu se tiene en cuenta por separado el desarrollo motor,
lenguaje, socializacin y sexualidad.
Formacin de hbitos.
Adquisicin y funcionamiento de habilidades que les permiten el establecer hbitos de vida
de acuerdo al grado de madurez psico-fisiolgica que debiera haber alcanzado el sujeto para
su edad cronolgica y la cultura en que se desarrolla. Se debe tener en cuenta y argumentar
si la ausencia de hbitos se debe a limitaciones fisiolgicas o a falta de estimulacin y
entrenamiento.
Se tendrn en cuenta los hbitos higinicos-excretores; sueo-vigilia; alimentarios;
socializacin; manipulaciones del cuerpo
Validismo
Capacidad de valerse por s mismo, grado de madurez, independencia y resolucin,
alcanzado por el sujeto para su edad cronolgica y la cultura en que se desarrolla. Se deben
explicitar las adquisiciones y grado de crecimiento personal del sujeto.
En todas las areas abordadas, se incluyen sntomas relacionados con cada esfera de
actuacin, aunque no formen parte del desarrollo, o la formacin de hbitos, pero que resulta
importante no omitirlos.
Objetivos secundarios:
Estudios epidemiolgicos. La entrevista cerrada nos permite confeccionar y consultar
bases de datos y observar la generalidad o no de una caracterstica, cualidad o peculiaridad
17


determinada en una poblacin en un lapso de tiempo determinado. Grado de incidencia de
una cualidad psicolgica en diferentes contextos. Estudios genricos, impactos externos.

Investigaciones y formacin de especialistas. Posibilidad de profundizar, indagar,
analizar resultados y utilizar los mismos en los niveles de intervencin primaria,(prevencin),
nivel secundario, (intervencin), o docencia. Ofrece experiencias acumuladas para la
formacin de nuevos especialistas o interaccin interdisciplinaria.

1.6.4 Local izacin de los obj eti vos en la entrevista soci o-psi colgi ca.

Fecha: Referencia temporal del sujeto. Permite la ubicacin en su contexto social en el
tiempo.
Historia Clnica #: Elemento organizativo y de privacidad.
Datos generales: Estudios epidemiolgicos, desarrollo, potencialidad biolgica y psico-
fisiolgica, relacin sntoma-gnero, retraso escolar. Referencia al contexto sociocultural.
Nombres y apellidos: Sexo:
Edad: Fecha de nacimiento: __ / __ /__/.
Grado

rea de residencia: u __,r___

Motivo de consulta: Primera hiptesis diagnstica: (Se realiza de acuerdo a los datos
generales iniciales y el Motivo de Consulta)
Focalizacin de los problemas por parte de los adultos, estimacin inicial sobre el
carcter de la solicitud del servicio: consulta de orientacin, reaccin de adaptacin,
alteracin emocional estructurada problemas de aprendizaje, desarrollo, entre otras.
Puede preguntar: Dgame que le preocupa. Puede empezar por donde Ud. quiera y en el
orden que quiera.
Historia de la enfermedad actual: Segunda hiptesis diagnstica:
Se deben referir cada uno de los sntomas referidos en el motivo de consulta y su
relacin con sucesos, acontecimientos y situaciones novedosas para el sujeto en aquel
momento y su posible impacto para el sujeto. Determinacin del carcter reactivo de la
alteracin, evolucin de la sintomatologa y estabilidad y estructuracin de los sntomas.
18

Mapa Familiar
9
:
Contextualizacin socioeconmica, dinmica y constelacin familiar. Posibilidades de
estimulacin cultural, educativa; diversidad de influencias y autoridades. Potencialidad
psicopatgena, posibles conflictos. Se debe incluir el mapa familiar y la relacin de todos
las personas convivientes con el sujeto.
Familia
nuclear:
Extendida: Reconstruida: # de generaciones que conviven:
Nombre Parentesco Edad Escolaridad Ocupacin Ingresos
Se agregarn tantas filas como sea necesario de acuerdo al nmero de personas que convivan
con el evaluado. El nombre que se coloque debe ser por el que el nio/a, nombra a esa
persona. Permite su identificacin directa en las tcnicas de dibujo. Conocer a quien se refiere
el entrevistado.

A.P.P.
10
:
Padecimientos crnicos, (asma, diabetes, ortopdicos, oftalmolgicos, de la piel), fiebres
por encima de 38C, golpes en la cabeza con prdida del conocimiento, ingresos
hospitalarios, y todas aquellas enfermedades que puedan influir en la potencialidad
psico-biolgica del sujeto y afectar de manera temporal o crnica su relacin con el
entorno, asimilacin acadmica, validismo, funcionamiento integral, o socializacin.
A.P.F.
11
:
Padecimientos crnicos hasta segundo grado de consanguinidad, que pueden influir en
la potencialidad psico-biolgica del sujeto y afectar de manera temporal o crnica su
relacin con el entorno, asimilacin acadmica, validismo, funcionamiento integral,
socializacin o predisposicin gentica.
Embarazo:
Historia del embarazo. Cuantos embarazos tuvo la madre. Paridad. Nios nacidos sanos.
Posibles factores de riesgo durante el embarazo por causas fisiolgicas o psicolgicas.
Factores de riesgo y potencialidad de dao prenatal. Se incluyen los factores de carcter
emocional, acontecimientos estresantes, duelos, rechazos a la condicin de gestante,
amenazas de aborto, reposo, entre otros

Primera hiptesis diagnstica : Se realiza de acuerdo a los datos generales iniciales y el Motivo de Consulta
9 Anexar a la entrevista el esquema del mapa familiar.
10
Antecedentes Patolgicos Personales
11
Antecedentes Patolgicos Familiares.
19

Planificado: s: n: deseado: madre: padre: # de semanas de embarazo:
Complicaciones:
Enumerar y describir las situaciones que hayan provocado tratamientos especiales
reposo o ingresos
Observaciones:
Cualquier otra situacin o acontecimiento que no haya sido interrogado y que se
considere importante.
Parto:
Factores de riesgo perinatal, potencialidad de dao por accidentes, o complicaciones.
Tiempo de duracin del trabajo de parto desde los primeros sntomas hasta la expulsin
del feto.
Fisiolgico:
ceflico:
pelviano:
Cesrea:
Explicar la causa
de la cesrea
Instrumental:
Peso:
Bajo: menos de
5,10 lb.
Talla: Cianosis:
Coloracin azul y alguna vez
negruzca o lvida de la piel, debida
a trastornos circulatorios.
Ictero: preguntar si
fue fisiolgico y das
de duracin
Lactancia Materna:
Tiempo dedicado , calidad del reflejo de succin, lactancia artificial, (leche maternizada)
Destete
APGAR: (Ver anexo 6)
Debe estar el puntaje recogido en las observaciones del carnet obsttrico. Recoger las
dos mediciones
Puntaje mximo: 10
Puntaje mnimo aceptable: 7
Meconio:
Cuando el feto se defeca en el vientre materno, antes de ser expulsado, por lo que se
pueden producir infecciones o aspiraciones del lquido contaminado, que pueden
resultar de menor o mayor gravedad. Se debe anotar la cantidad de cruces y si fue
necesario intervenir quirrgicamente, (cesrea), o administrar antibiticos a la madre y al
beb.
20

Otras complicaciones: Cualquier situacin inesperada o inusual que se presentara.
Observaciones:
Puede referenciar algunos datos como: horas en preparto, horas en recuperacin.
Tiempo transcurrido en llevar el beb junto a la madre
Desarrollo:
Valoracin del nivel de madurez alcanzado con relacin a la media de su edad
cronolgica, irregularidades, saltos en el desarrollo, referencia para relacionarlo en el
caso de los trastornos especficos del desarrollo y los generalizados. Regularidades y
desarmonas.
Motricidad: Valoracin del desarrollo motor.
Punto de referencia para la valoracin del nivel de madurez alcanzado, irregularidades,
saltos en el desarrollo, referencia para el cruzamiento en el caso de los trastornos
especficos del desarrollo y los generalizados. Retrocesos o estancamiento Sntomas
referidos o relacionados con la motricidad. Referencias de hipotona o espasticidad.
Par la cabeza: Cuando es capaz de sostenerla y voltearla, aproximadamente, tres
meses.
Se sent: No calzado con almohadas, aproximadamente, seis meses
Se par: Sostenindose de los barrotes de la cuna o corral, aproximadamente, siete
meses
Camin: Si se caa mucho, o si camin alrededor del 1er ao de vida
Torpeza en los movimientos finos, (agarre en pinza, barrido)
21

Otros sntomas de expresin motora vinculados al desarrollo: Describir en qu
circunstancias y caractersticas
Movimientos estereotipados: Repeticin involuntaria e intempestiva de un gesto,
accin o palabra, que ocurre sobre todo en sujetos que presentan alteraciones
psicolgicas o psiquitricas.
Manerismos: Movimientos rebuscados que acompaan una accin sin razones
funcionales.
Movimientos repetitivos: Comportamiento motor repetitivo, aparentemente impulsivo y no
funcional (p. ej., sacudir o mover las manos, balancear el cuerpo, golpear la cabeza,
mordisquear objetos, morderse, pincharse la piel o los orificios corporales, golpear el
propio cuerpo).
Lenguaje: Valoracin del desarrollo del lenguaje.
Punto de referencia para la valoracin del nivel de madurez alcanzado, irregularidades,
saltos en el desarrollo, referencia para el cruzamiento en el caso de los trastornos
especficos del desarrollo y los generalizados.
Sntomas referidos o relacionados con el habla o el lenguaje.
Gorjeo: primer trimestre
Balbuceo: segundo trimestre
Primeras palabras con sentido: alrededor del ao, (debe conocer alrededor de 20
palabras)
Construccin de frases: alrededor de los dos aos
Construccin de oraciones: alrededor de los tres aos
Diferido: Comienza a comunicarse mediante la palabra mucho despus de lo esperado sin
mediar razones fsicas o funcionales.
Lenguaje comprensivo: el nio comprende todo lo que se le dice y ejecuta rdenes acordes a
su edad.
Lenguaje expresivo: es capaz de comunicarse con otros mediante el uso de la palabra
hablada
Tartamudez, (fisiolgica, o no): Dificultad en la emisin de la palabra. Hablar o leer de
22

manera entrecortada, repitiendo las slabas, palabras, o producindose un
espasmo que no le permite hablar fluidamente.
Dislalias: dificultad en la pronunciacin o sustitucin de sonidos. Dificultad en la
articulacin. Cuales sonidos
Otros sntomas vinculados al desarrollo del habla o el lenguaje: Describir en qu
circunstancias se presenta y caractersticas
Neologismos: Palabras con sentido solo para el sujeto,
Neologismo, palabra de creacin reciente o significado nuevo de una palabra ya
existente.
Mutismo: (selectivo o generalizado) Silencio voluntario o impuesto por el propio
sujeto o como resultado de un sntoma mas complejo del desarrollo.
Coprolalia: Lenguaje cargado de palabras soeces y groseras en su contexto social.
Formacin de hbitos:
Relacin entre la madurez psico-fisiolgica y la estimulacin y preparacin del sujeto de
acuerdo a su edad cronolgica, potencialidad psico-fisiolgica, en un contexto
determinado.
Higinico-excretores:
Sntomas relacionados con la falta de control voluntario de los esfnteres en ausencia de
causas orgnicas, de acuerdo a su edad cronolgica, en un contexto determinado
No ha logrado el control voluntario de ningn esfnter:
Control del esfnter vesical: nocturno __, meses___ aos. Diurno. ___ meses __ aos.
(Se considera sntoma despus de los cinco aos). (Enuresis)
Control del esfnter anal: nocturno ___,meses ___ aos. Diurno. ___ meses ___ aos.
(Se considera sntoma despus de los dos aos) Preguntar si la encopresis es resultante
de rebosamiento.(Encopresis)
Constipacin: referir hasta cuantos das permanece reteniendo las heces fecales y si
tiene tratamiento mdico.
23

Alimentarios:
Sntomas relacionados con la conducta alimentaria de acuerdo a su edad cronolgica,
potencialidad psico-fisiolgica, en un contexto determinado.
Apetito:
Bueno:
Inapetente:
Insaciable:

Malacia:
Mezcla no usual de los alimentos. En qu consiste la mezcla.
Pica (especificar): Ingerir sustancias no aptas para la alimentacin: goma de pegar,
goma de borrar, jabn de bao o de lavar, tierra, heces (coprofagia), escarcha, hielo,
cabellos (tricotilomana), uas (onicofagia)
Rumiacin: Masticar por segunda vez el alimento, volvindolo a la boca,
Regurgitacin: Expeler por la boca, sin esfuerzo o sacudida de vmito, sustancias
slidas o lquidas contenidas en el esfago o en el estmago.
Potomana: Beber grandes cantidades de agua, muy por encima de las
necesidades fisiolgicas.
Otros sntomas vinculados a la conducta alimentaria:
Describir en qu circunstancias se presenta y caractersticas:
Sueo-vigilia:
Sntomas relacionados con la formacin de hbitos sueo-vigilia, de acuerdo a su edad
cronolgica, potencialidad psico-fisiolgica, en un contexto determinado.
Sueo:
tranquilo:
intranquilo:
Pesadillas: Sueos con carcter terrorfico y angustioso, que pueden ser intensos o
repetitivos, en los que el sujeto puede narrar el episodio.
Somniloquio : Hablar dormido
Sonambulismo: Ejecutar acciones durante el dormir. Puede ejecutar el sueo.
24

Terrores nocturnos: Sueos con carcter terrorfico y angustioso, que pueden ser
intensos. Se producen durante el dormir y en estado de estrechamiento de conciencia.
El sujeto no recuerda el episodio al otro da.
Rituales adormecedores: Acciones mediante las cuales se conjura, o facilita el sueo.
Otros sntomas vinculados al dormir.
Describir en qu circunstancias se presenta y caractersticas:
Manipulaciones del cuerpo, auto-mutilaciones y otros sntomas:
Sntomas relacionados con la manipulacin de diferentes partes de su cuerpo, auto-
agresin, auto-complacencia, relaciones con el entorno y su percepcin del mismo.
Referir si hay descuido, maltrato, o negligencia fsica o psquica vinculada a ellos.
Succin digital: Constatar que no haya llagas o deformaciones dentarias o del paladar
provocadas por la succin digital.
Onicofagia:
Apnea emotiva:
Golpearse la cabeza
Balanceo del cuerpo:
Desviaciones y Sntomas expresados en el rea de la conducta: cambios en la
conducta, agresin, dao o desprecio por los otros. Manipulaciones para lograr sus
objetivos, o recursos o mecanismos psicolgicos para conjurar, evitar o afrontar la
realidad..
Perretas, rabietas o pataletas:
Rituales: Describir elaboracin y circunstancias.
Compulsiones: Describir la accin compulsiva.
Mentiras:
Miedos: Describirlos
Fobias:
Robos: Indagar que uso da a los objetos robados y a quien roba
Hurtos: Indagar que uso da a los objetos hurtados y a quien hurta
Estropeo, o dao de la propiedad propia o ajena:
Estafa o encubrimiento de acciones para evitar el afrontamiento de las consecuencias.
Lesiones fsicas, con o sin un arma: (si hay un arma explicitar cual)
Obligar a otro menor a mostrar o tocar sus genitales en contra de su voluntad:
25

Desarrollo de la sexualidad:
Curiosidad sexual, manipulaciones de los genitales, juegos sexuales, extraamiento de
su genitalidad e identidad sexual., de acuerdo a lo esperado para su edad.
Manipulacin de los genitales:
Curiosidad sexual: mirar, tocar o preguntar
Juegos sexuales: (tipo de juegos)
Masturbacin:
Menarqua:
Poluciones nocturnas:
Fetichismo:
Exhibicionismo:
Relaciones sexuales:
Satisfactorias
Insatisfactorias:
Vctima de abuso sexual:
Vctima de violacin:
Otros sntomas vinculados al desarrollo de la sexualidad: hermafroditismo,
necesidad de reasignacin sexual, otros.
Describir en qu circunstancias se presenta y caractersticas:
Socializacin:
Sntomas relacionados con el nivel y calidad del desarrollo de la socializacin, de
acuerdo a su edad cronolgica, potencialidad psico-fisiolgica, en un contexto
determinado.
Agresividad: Hacia qu o quin se dirige: Esclarecer si disfruta del dao ajeno, en
las personas, animales, o en las cosas, si es verbal o fsica
Retraimiento: Disfruta y sigue con la mirada el juego de los otros, pero no se incorpora
al grupo. Dificultad en la iniciacin de relaciones con desconocidos. Especificar si la
dificultad es con los adultos, o con los coetneos:
Rechazo al contacto social:
Es indiferente o rechaza el juego y las relaciones con los otros
Manipulacin inusual de los juguetes:
Juegos de roles:
26

Juegos con nios:
Mayores Menores:
rea escolar: Sntomas relacionados con el nivel y calidad de la comprensin, desarrollo
motor, y habilidades correspondientes a su edad cronolgica y potencialidad psico-
fisiolgica, que le permitan un rendimiento acadmico aceptable. Desarrollo de la
socializacin.
Adaptacin:
Disciplina:
Participacin:
Rendimiento acadmico:
Dificultades especficas:
Lectura:
Escritura:
Ortografa
Calculo aritmtico
Motricidad:
Mixto
Observaciones: Preguntar sobre familiares con dificultades similares en su niez.
Violencia:
Si ha sido vctima, victimario, o ha presenciado acciones de maltrato, negligencia, abuso
o bloqueo de sus relacione parentales de manera intencional o no de manera sostenida,
sistemtica o casual, con la interferencia o dao de desarrollo psicolgico, fsico, moral o
social de manera permanente o con invalidismo parcial. Esta violencia puede o no ser
premeditada.
Fsica:
Sexual: comercializacin, abuso, violacin
Psicolgica: verbal, moral, humillaciones, comparaciones
Negligencia: educacional, con dao a la salud, fsica, proteccin insuficiente de su
integridad en cualquier mbito.
Hacia quin o qu est dirigida la violencia?
Cmo se ejerce esa violencia?
Consecuencias y alcance del dao y conciencia del mismo
Otras formas de violencia
27

1.6.5 Sugerencias y ori entaciones dadas al fi nal de l as entrevistas:
Las sugerencias y orientaciones se establecen a partir de la integracin de la informacin
recogida en las diferentes tcnicas auxiliares empleadas.
En las sugerencias y orientaciones debe tenerse en cuenta la edad, el desarrollo
alcanzado, las posibilidades del nio y su familia para afrontar o asumir las dificultades
consultadas o detectadas en la evaluacin.
Se debe propiciar el carcter activo de la participacin del nio/a, en el afrontamiento a
las situaciones de conflicto, displacer o potenciacin, siempre que el caso lo permita. Si
fuera necesaria la incorporacin a un grupo psicoteraputico, incluiremos la explicacin e
invitacin al nio/a, al grupo y los padres al grupo de acompaamiento.

1.7 La elaboraci n de l as estrategias interventi vas.
Se elaboran una vez que tenemos toda la informacin que consideramos necesaria para
proponer las acciones que posibilitarn cambios en el estado de insatisfaccin dao o
displacer.
En sentido general las estrategias se disean teniendo en cuenta:
1. Las posibilidades y recursos del sujeto, la familia y las redes de apoyo social
2. Sintomatologa o tipo de trastorno que presente el sujeto: estructuracin, severidad,
tiempo de evolucin, causas, edad del sujeto.
3. Aceptacin de la familia de los resultados ofrecidos, y disposicin objetiva de
contribucin a la solucin.

Para la confeccin de las estrategias interventivas le propongo avanzar a lo largo de la
entrevista socio-psicolgica realizada a los padres o tutores ya que entre otras razones es el
primer paso en el esquema de evaluacin propuesto, y la discriminacin entre un sntoma
verdadero y los cambios que se producen en los nios como parte del proceso del
desarrollo psicolgico. Para esto analizaremos las principales crisis y cambios bruscos que
traen aparejados modificaciones importantes en el comportamiento emocional, moral,
cognitivo, motor o comportamental.





28

La elaboracin de las estrategias interventivas














1.8 Relacin crisis-sntomas
La definicin de crisis en su acepcin ms amplia est dada por:
1. Cambio brusco en el curso de una enfermedad, proceso o situacin problmica en su
clmax, ya sea para mejorarse, o para agravarse el sujeto.
2. Mutacin importante en el desarrollo de procesos, ya de orden fsico, histrico o
social.
3. Momento decisivo, de consecuencias importantes.
Desde el punto de vista psicolgico, se trata de cambios que constituyen saltos cualitativos
del desarrollo, posibilitando el paso a una ganancia o crecimiento de sus capacidades y
posibilidades en los diferentes procesos.
Cada crisis descrita en el desarrollo psicolgico, es concomitante a nuevas adquisiciones del
desarrollo fsico y fisiolgico, que posibilitan a su vez: relaciones con el entorno,
entrenamiento de habilidades que a su vez dan paso a nuevas posibilidades y adquisiciones.
As el cambio de postura decbito supino a decbito prono y el dominio paulatino del nio de
estos movimientos, da paso al sentarse, permitiendo diferencia y amplitud en su campo
Elaboracin de las estrategias
Interventi vas
Intervencin psicoteraputica
grupal,
Incorporacin a tratamiento
psicoteraputico individual
Consultora, orientacin
psicolgica
Combinar ambos
tratamientos, grupal e
individual
Consulta de seguimiento y control
Entre 4 y 6 aos
Entre 7 y 10 aos.
Entre 11 y 14 aos.
29

visual, perspectivas de este campo, posibilidades de intercambio, entre otras. Este cambio
postural propiciar a su vez una relacin objetal diferente, entendido como un salto en el
desarrollo, (motor y relacional).De esta manera cada nueva adquisicin y su correspondiente
modificacin en el sistema de relaciones del nio con los adultos, tiene su equivalente desde
el punto de vista psicolgico.
La experiencia clnica nos ha mostrado que un elevado por ciento de las quejas y
preocupaciones de las madres y padres de nios y nias entre pre escolares y adolescentes,
que acuden a nuestro servicio docente asistencial en busca de orientacin, en su gran
mayora responde al desconocimiento, carencia de informacin, incorrecta interpretacin de
la actitudes y conducta de sus hijos e hijas, y a inadecuados manejos educativos. Por
supuesto que estas acciones y/o actitudes de los familiares y adultos en general vinculados
al proceso educativo son en casi todos los casos, carentes de intencionalidad malsana, por el
contrario precisamente buscan ayuda porque no saben cmo afrontar esas situaciones, que
pueden simplemente ser parte del desarrollo, y no constituyen un trastorno psicopatolgico.
Como ejemplo podemos mencionar dos de las mas conocidas: crisis de los tres aos y crisis
de los siete aos, (la llamada edad de la peseta).
Crisis de los tres aos:
Alrededor de los tres aos se producen diferenciaciones evidentes del desarrollo, se conoce
en la literatura psicolgica como la crisis de los tres aos y de manera popular como la edad
del NO y el PORQU? El nio comienza a presentar cambios fuertes en su conducta social.
Se torna negativista, o lo que es lo mismo, tiende como primera reaccin a decir NO a todo lo
que el adulto le pide, hay una resistencia ante las ordenes y el adulto lo percibe en muchas
ocasiones como respuesta casi nica ante cualquier solicitud que no haya partido de l
mismo. Estas respuestas de negacin a todo lo orientado por el adulto le permite establecer
los lmites de lo posible y lo no posible, el nio comienza a apropiarse de las normas y los
valores morales mediante los lmites establecidos por los adultos. La consecuencia que
muestre el adulto recordemos que el nio es mucho ms consecuente en el
establecimiento de lmites y reglas que el nio debe aprender, recordar y retar, permitir irlo
preparando por una parte para la vida social fuera del ncleo familiar, y por la otra para la
diferenciacin entre el YO y el OTRO, sea este otro un nio o un adulto. La diferencia entre lo
bueno y lo malo, lo que se puede y lo que no se puede, lo que no se puede hacer ante nadie
y lo que se puede hacer frente a algunos adultos le permitir por una parte diferenciarse y
reafirmarse como sujeto independiente por oposicin al otro, comenzando a sustituir su
nombre como si fuera referido por los otros hasta ese momento cuando se refera a s
mismo lo haca hablando en tercera persona, de la misma forma en que es nombrado por la
familia, el nio quiere agua por el YO, MO, YO SOLO. Este comienzo de reafirmacin es
posible por el desarrollo de importantes procesos psicolgicos: ya es capaz de comunicarse
mediante la palabra, posee un vocabulario bastante extenso, construye oraciones por la
inclusin de verbos, lo que le da una mayor fluidez y coherencia al lenguaje y la posibilidad
de disminuir la inquietud e irritabilidad cuando no lo entienden. Todava no se puede hablar
de una socializacin en el nio, tiende a jugar solo aunque haya otros nios junto a l y
mediante la imitacin al adulto comienza a entrenarse en el juego de papeles, por lo que
resulta de gran importancia que los posibles modelos a imitar: madre, padre, abuelos, y
figuras con oficios o profesiones que le puedan resultar interesantes, coincidan con la
transmisin de valores morales bien definidos y determinados, sin ambigedades, conductas
mentirosas o dobleces, ya que en esa identidad tambin se va estableciendo la verdad, la
30

mentira, y no conciben a un grande mentiroso o que no le brinde la seguridad que ellos y
ellas necesitan.
Uno de los primeros elementos de identidad que se establecen adems de la lengua
materna es la genrica. Los nios y las nias comienzan a descubrir que hay diferencias en
su cuerpo y que esas diferencias tienen como consecuencia que algunas necesidades
fisiolgicas se resuelven de manera diferente, determinando cualidades de identidad
genrica diferente. En ese momento la identidad genrica es en relacin con lo conductual y
externo, no de las funciones sexuales. Se visten, juegan, e incluso las manifestaciones y
vnculos afectivos dependen y se forman de manera diferente. Las nias pueden manifestar
con mayor libertad sus emociones se les permite llorar sin que esto se valore como una
caracterstica negativa y puede mostrar sus afectos mediante besos a figuras de ambos
sexos siempre que los hombres sean de la familia. Los varones sin embargo no deben
llorar, ya que se considera genricamente femenino y por lo tanto fuera de las normas que
deben ser aprendidas desde muy temprano por los hombres. A Los nios en general se
tiende a reprimir ms sus emociones, interpretadas como debilidades no propias del sexo
que porta, mientras que comienzan a entrenarlo con relacin a ser ms agresivo, audaz, y
activo con relacin a las mujeres. El nio aun no tiene impulso sexual y se le ensea frases y
gestos que repiten, pero que no se corresponden con un impulso, pues no hay madurez
sexual, se les exige por encima de sus propias necesidades del momento del desarrollo.
Basados en estos ejemplos tomados de la crisis de identidad o de los tres aos, podemos
rememorar motivos de consulta* tales como:

El nio est desobediente
El nio est muy rebelde
A todo dice que no
Es muy llorn y yo estoy cansada de explicarle que los varones no lloran
Cada vez que se le niega algo da una perreta
No le gustan los juegos de nia
Hace muchas preguntas de sexo y nos vigila para vernos desnudos al padre o a mi.

Y pudiramos hacer una larga lista de motivos de consulta que no son ms que situaciones
propias del desarrollo. Lo mismo podemos ejemplificar con la edad de la peseta.

La edad de la peseta: la conocida como edad de peseta, se presenta alrededor de los siete
aos, edad en la que confluyen varios aspectos importantes que impactan en el desarrollo
infantil con su correspondiente contrapartida conceptual, est en pleno inicio de cambio en
los procesos del pensamiento, ya en el desarrollo del pensamiento no funciona a nivel
puramente concreto, sino que comienza la capacidad de generalizacin y abstraccin, lo que
permite un anlisis de la realidad mas complejo y la asimilacin de contenidos escolares
como las matemticas, (Ej. elaboracin de conjuntos y planteamiento de problemas); la
opinin del grupo comienza a tener un valor importante en sus criterios morales, gustos,
preferencias, y unido a esto el miedo o temores a hacer el ridculo ante sus amigos, el no
poseer suficientes habilidades deportivas o acadmicas y por ende no tener la aprobacin
31

del grupo. Tambin puede transformarse en un nio beligerante, cuestionador, retador y
desafiante. Disfrutan molestando a los otros, en los que podemos incluir: los otros amigos
menos agraciados, pasados de peso, bajos de peso, pequeos, muy altos, los del sexo
opuesto, (el sexo opuesto por un buen rato perder todo inters a no ser para mortificar),
gustan de decir malas palabras, hablar alto, poner nombretes o motes, mostrarse
irritables, egocntricos y en fin casi nunca se muestran complacidos intentando todo el
tiempo de llamar la atencin de los otros. Para algunas familias esta etapa concluye con el
arribo de la adolescencia, para otras, estas caractersticas se instalan y de
sobredimensionan.
Cules seran entonces los motivos de consulta ms frecuente?
No s qu le pasa, pero est insoportable
Est desafiante, retador, contestn
Disfruta molestando
Lo mismo parece un nio pequeo, que exige libertades de un nio mayor

Por todas estas razones es importante valorar la posible presencia de una interpretacin
errnea de la conducta del nio y la necesidad de preparar a la familia para el
acompaamiento al desarrollo psicolgico de sus hijos. ( ver anexos de crisis/ sntomas)

PRIMER AO DE VIDA DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS DOCE MESES

Crisis del
desarrollo
Perodo
Promedio
Caracterstica o
expresin
conductual
Permite,
(adquisiciones)
Posible
equivalente
psicopatolgico
Primeras
interacciones
del nio
relacionadas
con sus
procesos
bsicos de
supervivencia y
contacto
12
meses
Complejo de
animacin.
Reacciones
emotivo-motora
del nio al
adulto
Relaciones afectivas
con las personas.
Vive los estados de
nimo de la madre
Trastornos de
ansiedad.
Trastornos en el
establecimiento
de hbitos:
alimentarios,
higinicos, sueo-
vigilia
Reflejos
incondicionados
Tres
meses
Reflejos de:
prensin,
marcha
automtica,
Moros
Orientarse en el
entorno, agarre,
desarrollo motor
acorde a su edad,
iniciacin relaciones
en el espacio y
principales sistemas
del organismo
Trastornos
motores, marcha,
establecimiento
de relaciones
espaciales,
equilibrio.





A PARTIR DE LOS SEIS MESES Y ENTRE LOS NUEVE Y LOS QUINCE MESES
32


Crisis del
desarrollo
Perodo
Promedio
Caracterstica o
expresin conductual
Permite,
(adquisiciones)
Posible equivalente
psicopatolgico
Reaccin de
ansiedad ante
la presencia
del extrao
Seis
meses
Evade la mirada del
extrao. Rechaza la
proximidad del
desconocido
Seguridad en las
relaciones
interpersonales
Miedos, Trastornos
de ansiedad,
trastornos del
comportamiento
social
Reaccin de
angustia ante
la separacin
Se inicia a
los seis y
su mayor
expresin
entre los
nueve y
los quince
meses
Llora, se muestra serio.
Rechaza a las
personas poco
conocidas
Seguridad en las
relaciones
interpersonales
Miedos, Trastornos
de ansiedad de
separacin,
trastornos del
comportamiento
social

ENTRE LOS 12 Y LOS 15 MESES

Crisis del
desarrollo
Perodo
Promedio
Caracterstica o
expresin
conductual
Permite,
(adquisiciones)
Posible equivalente
psicopatolgico
La
marcha
A partir
del 2do
ao de
vida
Se desplaza
solo en posicin
erecta
Permite dominar su
propio cuero y que se
acerque a las
personas y objetos de
manera autnoma y
se desarrolle la
comunicacin mas
libre
Inseguridad en la
relacin con los otros, en
la exploracin de los
objetos, por lo que
puede causar
dificultades cognitivas.
El
lenguaje
Al final
del 1er
ao de
vida
Actos de
protesta y de
oposicin a los
dems
Una comunicacin
mas independiente y
desarrollada. Mayor
desarrollo psquico
Ataques hipoblicos y
rebelda. Trastornos de l
habla y del lenguaje.
Signos de irritacin y
desorganizacin de la
conducta.Agresividad
Actividad
objetal
conjunta
Entre los
12 y los
13 mses
Se interesa por
la utilizacin
social social del
objeto y busca la
colaboracin del
adulto
Propicia la orientacin
del nio hacia los
objetos y el desarrollo
de sus movimientos.
Perfeccionamiento de
los analizadores visual
y auditivo.
Permite la utilizacin
de la experiencia
histrica
Si el adulto quiere
relacionarse sin que
medien las acciones con
los objetos, presentar
problemas con las
relaciones y el desarrollo.
Exigir demasiada
atencin, que lo carguen
y no se interesar por los
objetos.

33

ENTRE LOS TREINTA A LOS CUARENTA MESES



Crisis del
desarrollo
Perodo
Promedio
Caracterstica o
expresin conductual
Permite,
(adquisiciones)
Posible
equivalente
psicopatolgico
Comprensin
de las
vivencias
Entre los
cinco y los
siete aos
Carcter inestable de
la voluntad y del
estado de nimo. Da
una explicacin
razonable del por qu
de sus acciones.
Permite que se
formen relaciones
nuevas a partir de
la valoracin de s
mismo, pues el
nio juzga sus
propios xitos y su
posicin en el
grupo.
Dificultades en la
autovaloracin.
Intolerancia a la
frustracin
Necesidad de
conocer
Entre los
cinco y los
siete aos
Da razones para que
dejen hacer algo
solos.
Realiza las tareas
escolares y se
interesa por ellas.
Permite el
desarrollo
cognitivo.
Independencia y
responsabilidad
Falta de validismo,
pobreza en los
intereses,
dependencia.

Crisis del
desarrollo
Caracterstica o
expresin conductual
Permite,
adquisiciones
Posible equivalente
psicopatolgico
Necesidad de
independencia
Las relaciones
sociales se amplan.
Utiliza pronombres
personales.
Gustan desatacarse
y realizar tareas de
adultos
Desarrollar
las relaciones
con los
coetneos
Dependencia,poco sociable.
Vergenza si es muy
censurado. dependencia-
independencia.
Poco validismo
Negativismo,
rebelda
Se niega a realizar
las propuestas del
adulto
Protesta por todo y
hace rplicas
insolentes
Reafirmacin
del YO
Trastorno desafiante
oposicionista, negativismo
Surgimiento de
la actividad
intelectual
Inters por las tareas,
implicacin
emocional. Acta con
mayor control,
planifica sus tareas.
Mayor
desarrollo
intelectual
Rendimiento por debajo de
sus posibilidades. Dificultades
en la atencin, dao de la
autoestima. Dificultades en el
aprendizaje
Exploracin
sexual
Juegos sexuales,
manipulacin y
exposicin de los
genitales, curiosidad
sexual.
Identidad de
gnero
Masturbacin compulsiva.
Ocultamiento para juegos
sexuales, vctima o victimario
de abuso

ENTRE LOS CINCO Y LOS SIETE AOS
34



ENTRE LOS DIEZ Y LOS TRECE AOS

Crisis del
desarrollo
Perodo
Promedio
Caracterstica o
expresin
conductual
Permite,
(adquisiciones)
Posible
equivalente
psicopatolgico
Pubertad y
primera
adolescencia
Entre los 10 y
los 12 aos
Puede mostrarse
irritable,
confundido.
Grandes cambios
en los estados de
nimo y
emociones.
Cambia el
contenido de los
temores. Puede
asumir reaccines
extremas en
perodos de
tiempo breve.
Cambios
importantes de
los aspectos
biolgicos,
fisiolgicos y
psicolgicos.
Agresividad,
irritabilidad.
Debut de
conductas
disociales.
Dificultades
con la
autoestima
Confusiones
con relacin a
su identidad
sexual

1.9. LA OBSERVACIN DEL JUEGO.
A travs de actividades ldicras el nio usualmente desarrolla y entrena, en sus relaciones
con otros nios los patrones y conductas que observan en los adultos y que imita y asume,
en actividades ms o menos adecuadas o aceptadas socialmente.
De esta forma en una situacin de juego libre, en la que no se sienta observado por la
censura del adulto, el nio se manifestar espontneamente de acuerdo a sus necesidades y
motivaciones.
El saln de juego debe estar organizado de forma tal que pueda encontrar y dirigirse hacia su
actividad preferida y establecer las relaciones que acostumbre con otros nios de edades
similares.
Desde que el nio acude a consulta debe observarse su relacin con los padres, con el
examinador, su reaccin ante la separacin de los padres para su entrada al saln de Juego
y por supuesto la actitud asumida una vez dentro.
El cuarto de observacin debe constar de tres reas bien definidas y separadas entre s:
rea de juegos genricamente femeninos,
rea de juegos genricamente masculinos
rea neutra o de juegos comunes que no implique una preferencia en cuanto a la
identificacin sexual.

35


De esta forma, en el rea femenina podran
jugar a las muecas, "las casitas",
"peluquera", usar cosmticos, ropas y
zapatos femeninos.





En el rea masculina estaran carros, bates
y pelotas, pistolas, espadas, guantes de
boxeo.






En el rea neutra, colocaremos instrumentos
musicales, plastilina, lpices de colores,
acuarelas, pizarras, juegos de saln, juegos
de construccin.

Tambin suele ubicarse un rea con juguetes
para lactantes, con muecos de peluche,
sonajeros y otros juguetes comunes a estas
edades, con lo cual se puede valorar
conductas regresivas.
Al entrar los nios al saln de juegos debe
anotarse haca que rea se dirigen y qu tipo
de papel asumen en la misma, si organizan el
juego con otros nios o si permanecen
aislados. Resulta importante observar no solo
la actividad que realizan, sino tambin las
conversaciones que se producen, la mmica
del rostro, los gestos y maneras. Toda la
informacin debe ser registrada de cada nio
por separado.

36

1.9.1 Organizaci n del cuarto de observacin.












El observador debe registrar en su Informe:
Actitud del, nio ante la separacin del familiar que lo lleva a consulta.
rea a que se dirige el nio.
Relaciones que establece con otros nios.
Manipulaciones de los juguetes.
Actitudes asumidas.
Dilogo que establezca con otros nios o con el examinador
Actitud del nio ante la separacin:
Se debe observar la disposicin del nio en su entrada al cuarto de observacin.
Generalmente los nios tmidos y sobrecogidos hacen resistencia a la separacin,
manifestando gran ansiedad. Puede manifestarse por medio de llanto o negativa a entrar
solos con el examinador al cuarto. El nio debe ser tranquilizado y motivado hacia la
actividad que va a realizar. En caso de que el nio se niegue a entrar solo, se puede Invitar a
las madres a que lo conduzcan, tratando que una vez tranquilizado se quede solo para su
observacin.
La permanencia de la madre en el cuarto de juego no nos permitira hacer una evaluacin
adecuada del nio, ya que disminuira su espontaneidad y correramos el riesgo de que fuera
sancionado o dirigido por las madres.

r
e
a


g
e
n

r
i
c
a
m
e
n
t
e

M
a
s
c
u
l
i
n
a

r
e
a


g
e
n

r
i
c
a
m
e
n
t
e

F
e
m
e
n
i
n
a


INTERACCION
rea Neutra o de juegos de Saln
Juguetes para
bebs

37

Si el nio se niega a entrar en el cuarto de los juguetes, no se debe obligar, debindose
intentar en otra oportunidad.
rea hacia donde se dirige el nio.
Una vez el nio en el cuarto de los juguetes se observara a que rea se dirige. En esta
observacin es importante destacar no slo a qu rea se dirige, sino qu papel, asume en la
misma por ejemplo: si un nio varn se dirige al rea femenina, se debe tener en cuenta qu
tipo de papel asume en la misma, si sus papeles son masculinos, si hace de padre, de to o
de mdico. En estos casos su identificacin sexual sera adecuada, aunque est en el rea
femenina.
Nios retrados, los sometidos a restricciones de
su actividad o intelectualizados", rodeados de
adultos en su ambiente familiar, suelen preferir el
rea-neutra, mantenindose casi todo el tiempo
en la misma, son productivos en el dibujo y la
plastilina y disfrutan especialmente con los
instrumentos musicales.
El rea masculina es de la preferencia de los
varones, hiperactivos, agresivos y nias con
preferencias genricas masculinas.
Los hiperactivos no se mantienen durante mucho tiempo en una misma actividad, no
llegando casi nunca a organizar un juego determinado.
Los agresivos, aunque suelen disfrutar molestando a los dems nios, o rompiendo los
juguetes, solo debe llamrseles la atencin, cuando haya peligro de dao hacia s mismo o
hacia otro nio del grupo.
Hay nios que se dirigen hacia los peluches y juguetes de "canastilla" (lactantes), mostrando
conductas regresivas.
Relaciones que establece con otros nios
Para la observacin del juego libre el nio es llevado al cuarto de los juguetes con otros nios
de edades similares. Se pueden agrupar las edades de la siguiente manera:
Menores de cinco aos.
De seis y siete aos.
De siete y ocho aos.
Los grupos deben ser heterogneos en cuanto al sexo y caractersticas de los trastornos.
Debe tenerse en cuenta la relacin que establece con otros nios:
Si organiza el juego y distribuye papeles.
S se muestra agresivo.
Si permanece indiferente al juego de los otros, sin incorporarse al juego organizado.
Hay ocasiones en que siendo iguales en edad, y las caractersticas de los sntomas de los
nios, ninguno se dispone corno lder y juegan de manera independiente.
La manipulacin de los juguetes
38

Es importante la manipulacin que realice el nio
con los juguetes, si los utiliza con el objetivo con
que fueron creados, o si se realizan manipulaciones
"extraas con los juguetes.
Si se detectan manipulaciones extraas con los
juguetes, debe indagarse con el nio el significado
de lo que est haciendo. Como ejemplo de estas
manifestaciones, pudiramos citar el lamer los
juguetes, invertir las maquinas y ''rodarlas" con las
ruedas para arriba. Este tipo de manipulaciones
"extraas, suelen ir acompaadas de neologismo,
pudiendo resultar signo de patologas ms
estructuradas.
Actitudes asumidas por el nio
Las actitudes asumidas por el nio, podemos agruparlas de la siguiente forma:
Incorporacin al grupo: El nio se incorpora a la actividad espontneamente,
participando activamente y manteniendo relaciones adecuadas con los otros nios,
independiente del papel que asuma en el mismo.
Actitudes hostiles: El nio se muestra agresivo, interrumpiendo el juego de los otros y
no manteniendo la atencin en una actividad determinada tambin puede mantener actitudes
hostiles con los observadores, bien sea verbal o fsica.
Aislamiento: El nio se mantiene aislado,
no juega ni participa en las actividades de los
otros nios. Su actitud de aislamiento puede
mostrar indiferencia o disfrute hacia la
actividad ldrica de los otros nios. No
participan del juego, siguen y disfruten juego
de los otros nios, slo que se sienten
Incapaces de incorporarse al juego, el temor al
fracaso o al rechazo, los inhibe. Los nios con
tendencias esquizoides por el contrario ni
participan del juego ni les interesa
comunicarse con los otros. Su expresin facial difiere totalmente de los tmidos,
mostrndose indiferentes.
Ver anexo 2, Registro de la observacin
39

1.10 Factores y/o acontecimi entos potencialmente generadores de
alteraci ones psicol gicas.
Son actitudes, comportamientos, acontecimientos o eventos, que se producen o inciden de
manera sostenida o no, en el entorno del sujeto y que potencialmente pueden resultar
psicolgicamente nocivos, dada una edad, un sujeto y un contexto determinado. Nuestro
propsito es presentar una seleccin de factores psicolgicos, acerca de los cuales se tiene
considerable informacin en cuanto a su carcter potencialmente psicopatgeno. Decimos
que son potencialmente psicopatgenos, ya que dichos factores no necesariamente son
causa de alteraciones psicolgicas. El que afecten o no el desarrollo psicolgico del nio va a
depender de la conjugacin e interaccin de otros factores como son:
La edad del nio: Hay factores que mientras ms adquisiciones tenga el sujeto, resulta
menos propenso a resultar daado y por el contrario otras que mientras ms pequeo, ms
fcil resulta el proceso adaptativo. Por ejemplo: los cambios de domicilio resultan
probablemente menos nocivos mientras el nio es ms pequeo y no ha establecido
vnculos afectivos con coetneos o en la escuela.
Las caractersticas psicobiolgicas: En dependencia de la potencialidad del sujeto, sus
recursos y su fortaleza o vulnerabilidad, puede propiciar diferentes tipos de respuesta ante
un mismo estmulo, como es el caso de la sobreproteccin que en algunos casos invalida al
nio y en otros la reaccin es de agresividad ante la inmovilizacin.
La personalidad en formacin: El grado de sensibilidad ante los diferentes estmulos del
entorno, y la maduracin y relacin cognitiva-afectiva, influye igualmente en diferentes
salidas ante una misma causa aparente.
La situacin social del desarrollo: La estimulacin social, cognitiva, afectiva y la
interaccin en la que se ha desarrollado el sujeto, tambin deben ser tenidos en cuenta,
como puede ser el caso de la deprivacin social, o la estimulacin por encima de sus
recursos psicolgicos y posibilidades biolgicas.

1.10.1 Actitudes potencialmente generadores de alteraci ones psicol gicas
en el mbi to fami liar.
Las actitudes potencialmente psicopatgenas son todas aquellas que estn en relacin
directa con el grado de funcionalidad familiar, no dependiendo slo de la aparente estabilidad
o la estructura, sino tambin del tipo de relaciones, vnculos, perdidas, estmulos, limites,
normas y afectos de que est rodeado el sujeto y cual ha sido su historia personal y las
expectativas y representaciones que existan antes de su llegada al hogar. Por estas razones
se puede en cualquier familia observar y enumerar varias actitudes potencialmente
psicopatgenas y que por supuesto la nocividad de su presencia generalmente no es de
dominio de la familia.
Mencionar algunas de las ms frecuentes:
Sobreproteccin: afecto con ansiedad.
Una de las necesidades bsicas que deben satisfacer ambos padres es la de proteger a los
hijos, solo que su ejercicio se puede establecer de formas muy diferentes. En el caso de la
sobreproteccin, la relacin que se establece emite de manera constante seales de
ansiedad. Se trata de un exceso de cuidado que limita el desarrollo psicolgico y el validismo
40

del nio, por lo que su resultado es el sentirse asfixiado de tanto amor, no propiciando el
validismo, la socializacin y la separacin paulatina de los vnculos estrechos que le ofrecan
seguridad por razones de sobrevivencia.
En este tipo de relacin, se retarda el crecimiento psicolgico del nio, lo mantienen aislado
por temor excesivo a los accidentes, o las "malas compaas".
El efecto nosgeno se produce por dos vas: por la constante emisin de seales de
ansiedad al nio, que despiertan en ste el eco, pudiendo hacerlo sentir inseguro y
temeroso, y por la restriccin de la libertad de movimiento y de posibilidades de relacionarse
con otros nios, lo cual no solo lo limita en sus posibilidades de desarrollo; sino que tambin
le obstaculiza el aprendizaje de mtodos de autoproteccin del peligro y del control de sus
ansiedades y miedos.
La sobreproteccin puede presentarse en nios que fueron fetos valiosos, con grandes
expectativas alrededor de su llegada o tambin como un mecanismo de formacin reactiva
en la que la madre en realidad lo rechaza, pero no acepta estos sentimientos no aprobados
socialmente y la culpa la lleva de manera involuntaria e inconsciente a ahogarlo en amor,.
Aunque ambas seales son ansiosas y negativas, el rechazo encubierto debe ser trabajado
con sumo cuidado, dada la sobredimensin de la figura materna en nuestra cultura.
La sobreproteccin tiende a propiciar un nio sobreansioso, inseguro y con limitaciones
frecuentes en la socializacin.
41

Rigidez y autoritarismo.
La esencia de esta actitud est en la imposicin inflexible de las reglas de conducta al nio;
sin tomar en cuenta su edad, estado de nimo, tipo de personalidad, o circunstancias
presentes. Una familia rgida puede someter a un nio pequeo a normas incomprensibles
para su edad, como puede ser interrumpir el juego sin previo aviso o prembulo, para
comer, o dormir o evacuar esfnteres en el momento que la familia decida. Cualquier
mediacin, negociacin o explicacin es percibido y evaluado como resquebrajar la autoridad
o debilidades inadmisibles.
En muchas ocasiones, suelen ser personas con poca seguridad en s mismas y en su
autoridad, por lo cual sienten como muy peligro cualquier signo de cuestionamiento
El autoritarismo puede propiciar en el nio, actitudes de inhibicin emocional, rebelda o
mezcla de ambas, siendo esta ultima la ms frecuente. Tambin es comn observar
entidades psicopatolgicas asociadas con frecuencia y parcialmente determinadas por
actitudes rgidas, o autoritarias de los padres.
Permisividad: afecto sin autoridad.
Este tipo de familia que no es capaz de establecer ningn tipo de norma educativa. Es
descrito comnmente como dbil de carcter o consentidor. Da afecto al nio, a menudo
abundantemente, pero no ejerce control sobre l, lo deja hacer todo lo que quiere, unas
veces alega que le tiene lastima por las causas mas diversas, (y ninguna valida) y otras dice
que est muy pequeo para imponerle disciplina, La consecuencia es que el nio no respeta
a nadie, al extremo de que a veces llega a pegarles mas o menos impunemente. Puede que
traten de poner disciplina, pero el lenguaje extra verbal muestra su poca determinacin,
Esta actitud tiende a propiciar, caractersticas psicolgicas con poca capacidad para
posponer la realizacin de sus deseos,(baja tolerancia a la frustracin), aunque el afecto que
ha recibido contribuye a que en general sea alegre y carioso. Suele ser denominado como
un nio malcriado. Si estas actitudes llegan a extremos psicopatolgicos, suelen presentar
perretas apnea emotiva y(o) inmadurez emocional, es decir, conductas emocionalmente
inferiores a su edad cronolgica.
Rechazo. La falta de afecto encubierto o manifiesto.
Consiste en falta de afecto o antipata de la madre, el padre o ambos hacia el nio. Puede
ser de carcter manifiesto o latente. Es muy poco frecuente que sea completamente
consciente o evidente, es decir, que la persona no necesariamente se de cuenta que no
acepta a su hijo. La madre rechazante critica y castiga en demasa al nio, lo compara
desfavorablemente con otros y destaca sus malas cualidades, sin reconocer los rasgos
positivos de este, limitando sus demostraciones de afecto.
A veces este rechazo es manifiesto, el padre o la madre se dan cuenta a un nivel consciente
que no aceptan a su hijo, lo abandonan o lo someten a maltrato fsico o psicolgico. Otras
este rechazo es encubierto, todo lo hacen en el supuesto propsito de educarlo y corregirlo.
En otros casos la madre muestra preocupacin y dedicacin exagerada a su cuidado, que a
veces resulta anlogo a la sobreproteccin aunque por un mecanismo distinto, la
culpabilidad, en vez de ansiedad.
Esta actitud de los padres puede provocar en el nio dos actitudes: o bien este se vuelve
rebelde, agresivo, negativista, (que en caso extremo se puede asociar a la conducta
antisocial), o bien puede convertirse en un nio retrado, aislado o depresivo.
42

Conflicto alrededor de la crianza del nio.
En la educacin de los hijos, en la prctica, suele encontrarse mucho ms el desacuerdo que
acuerdo. Qu tipo de castigo ponerle?, A qu edad corresponden ciertos castigos?,
Hasta que punto se le debe complacer?, Qu grado de libertad se le debe dar? formacin
de la personalidad del nio, la situacin adecuada es la del mayor acuerdo posible entre los
adultos que intervienen en el proceso educativo,(padres, abuelos, maestros), en cuanto a
objetivos que se persiguen y mtodos a utilizar para lograrlo. Sin embargo, estos son algunos
de los temas alrededor de los cuales se originan conflicto entre los adultos. Estos
desacuerdos pueden ir desde discusiones, hasta distanciamientos.
Los efectos psicopatgenos pueden estar referidos a diferentes situaciones:
Escenas agresivas entre adultos en presencia del nio.
Divisin de la autoridad.
Inconsecuencia en la aplicacin de las normas y lmites.
Dificultades en la formacin de valores morales.
La resultante psicopatolgica de todo este proceso puede observarse en la ambigedad de
los limites, los cuales dependen en muchas ocasiones de las tensiones o estados de nimo
de los adultos y el deterioro de las relaciones, hogar-hogar, hogar-escuela. . Igualmente, la
falta de unidad, tiende a propiciar que el nio se acoja a la propuesta que mas le convenga
en un momento dado, usando al adulto que la propugna como apoyo contra el otro adulto
cuyo planteamiento quiere evadir. La resultante tambin pude estar en el sentido del miedo y
sentimientos contradictorios e intensos, dificultades en el establecimiento de normas y
valores morales, los cuales le resultan confusos y contradictorios que le causan angustia.
Como si fuera poco coexiste la ambivalencia de identificaciones que el nio tiene con los
adultos en pugna, todo lo cual pueden conducir al establecimiento de mecanismos neurticos
agudos a corto o mediano plazo.
Maltrato.
Lamentablemente numerosas familias utilizan como mtodo educativo el maltrato. Estiman
que la obediencia se logra a travs de gritos, amenazas constantes y castigos corporales. En
otros casos se someten a castigos desmesurados y extemporneos sin ningn efecto
positivo en el proceso formativo y del desarrollo de la personalidad. Estos mtodos si bien no
necesariamente son causados por rechazo, el nio lo interpreta como tal. En los casos que
aprende a obedecer, no lo hace por una interiorizacin de las normas y limites
establecidos con anterioridad, sino por miedo al castigo, a la reaccin violenta por parte del
adulto, estableciendo con los mismos una relacin basada no en el afecto y respeto, sino en
el miedo.
Sndrome de Maltrato Infantil
Se entiende como Sndrome de maltrato infantil: toda accin o conducta de un adulto con
repercusin desfavorable en el desarrollo fsico, psicolgico y sexual de una persona menor".


El maltrato o vejacin de menores abarca todas las formas de malos tratos fsicos y
emocionales, abuso sexual, descuido o negligencia, explotacin comercial o de otro tipo, que
originen un dao real o potencial para la salud del nio, su supervivencia, desarrollo o
dignidad en el contexto de una relacin de responsabilidad, confianza o poder. Se estableci
que tiene diferentes formas de expresin:
43

Abuso (fsico, psicolgico o sexual).
Abandono (fsico o emocional).
Negligencia.
Explotacin.
Abuso Prenatal
Sndrome de Mnchausen.

Sndrome de alienacin parental
En los ltimos aos se ha promovido, sobre todo en el mbito jurdico la inclusin del
concepto de alienacin parental , el que si bien no es un trastorno psicopatolgico, es un
sndrome o trastorno relacional, dado por el enquistamiento del duelo por ruptura o prdida
del miembro de la pareja supuestamente vctima de la ruptura. Se describe como: el
proceso por el cual un progenitor, en forma abierta o encubierta, habla o acta de una
manera descalificante o destructiva, al, o acerca de, el otro progenitor, durante o
subsecuentemente a un proceso de divorcio, en un intento de alejar o indisponer al hijo o
hijos contra el otro progenitor. la alienacin parental es un proceso secuencial de acciones
en la que se pueden identificar maltratos emocionales que originan los problemas
relacionales entre los miembros de la familia.
Conducta suspicaz hacia el nio.
En algunas ocasiones, una madre o un padre asumen una actitud de sospecha hacia el nio,
rodendolo de una atmsfera persecutoria y devolvindole una imagen de nio malo. Estas
actitudes persecutorias pueden estar relacionadas con la conducta social de los hijos,
(disciplina, rendimiento escolar, capacidad intelectual), o con la sexualidad, (sospecha de
perversiones relacionadas con la manipulacin de sus genitales, juegos sexuales de diversa
ndole o simple curiosidad). Esta actitud de sospecha puede estar relacionada con la
identificacin del nio con alguna cualidad negativa de alguno de los padres o familiar
cercano, o cualidades, u orientaciones no aceptadas por el propio adulto en s mismo y que
es depositado en el nio.
Como consecuencia el nio puede establecer diferentes mecanismos compensatorios:
asumir una conducta de manipulacin, mostrando lo que desean ver los adultos para de
esta manera obtener su aprobacin; asumir el rol asignado de malo, logrando la atencin
familiar por medio de un mecanismo negativo; o simplemente inhibirse porque siente que
algo malo pasa, pero no sabe bien qu es ni por qu. En cualquier variante el resultado no
contribuye al desarrollo psicolgico pudiendo variar con manifestaciones de exhibicin,
inhibicin emocional, o respuestas de tipo disocial.
Actitudes culpabilizantes.
Algunas madres suelen utilizar como mtodo para controlar al nio el crearle sentimientos de
culpa. Son comunes verbalizaciones tales como: "me vas a enfermar" "no te da pena hacer
sufrir as a tu madre, tanto como me ha sacrificado por ti y as me pagas, "tu mama esta
enferma por tu culpa", entre otras. Aun cuando el nio parezca, al cabo de un tiempo, or
estas frases sin darle importancia, ellas pueden dejar su huella de conflictos y sentimientos
de culpa que en ocasiones se asocian a acontecimientos familiares como pueden ser ,
separaciones y perdidas.
44

Inconsistencia.
Premiar, castigar y/o ignorar alternativamente la misma conducta. Son actitudes frecuentes
en familias funcionalmente inmaduras no preparadas para ejercer su papel como
formadores. Establecen un sistema arbitrario de premios y castigos de la misma conducta..
En estos casos, su actuacin hacia el nio, no esta estructurada, sino que dependen del
estado de nimo o de humor del momento. Este tipo de actitud psicopatgena puede
propiciar defectos en la formacin moral del nio. Estas actitudes conjugadas con otros
factores etiolgicos pueden conducir a desviaciones de la conducta social.
Complacencia y estimulacin de conductas inadecuadas socialmente.
En este tipo de actitud, el adulto mediante el lenguaje extraverbal, o el nfasis y el regodeo
en la descripcin de una conducta previamente valorada como negativa en el discurso, es
cambiada su valencia , brindando de esta forma dos mensajes diferentes y opuestos en un
mismo mensaje al mismo tiempo. Los padres no tienen que ser disociales, y se trata por
tanto de adquirir la conciencia del posible dao para la evitacin de la actitud negativa.
Tambin por supuesto puede darse el caso de familias disfuncionales con normas de
conducta disociales en las que se induce por estimulacin directa las conductas antisociales.
Perfeccionismo. Exigencias superiores a la edad mental y/o emocional del nio.
Se trata de familias en las que se mezclan la rigidez, el exceso de exigencia y un mecanismo
en el cual se pone de manifiesto el querer a su hijo, pero, no como es, como si existiera un
molde prefabricado en el que la familia fue depositaria de sus deseos, expectativas, fantasas
y el hijo no se ajusta a este modelo por lo que en muchas ocasiones se les exige de manera
indiscriminada sin tener en cuenta su edad o posibilidades de rendimiento intelectual, fsico,
o emocional. En general el resultado es un nio inseguro, con problemas en su autoestima y
pendiente siempre de la aprobacin de padres-jueces siempre ponen condiciones para tener
su aceptacin.

1.10.2. Acontecimi entos potenci almente psi copatgenos.
En esta categora de factores psicopatgenos agrupamos situaciones bruscas, imprevisibles
en su mayora y que enfrentan al nio con estmulos tensionantes diversos, lo que conlleva a
sobrecargar su capacidad adaptativa pudiendo provocar la prdida de su equilibrio bio-psico-
social.
Perdidas fsicas o emocionales.
Se trata de todas aquellas circunstancias en las que de manera brusca el nio sufre
prdidas, sean estas fsicas o virtuales. Aqu podemos incluir la muerte de familiares o seres
queridos, la ausencia por separacin de los padres, cambios de domicilio o emigracin.
La prdida el nio la sufre en tanto ausencia y necesidad de sustituir el papel del ausente
que ya no lo va a tener, y por supuesto la necesidad contenida en la perdida incluidas las
necesidades de afecto, seguridad y contacto fsico. La perdida suele pasar por diferentes
etapas de duelo en las que el sujeto sufre sentimientos encontrados, como pueden ser la
rabia por el abandono, (aunque no haya sido voluntario), la culpa de acciones que pueden
haber provocado la perdida, el dolor por algo que se dijo o que no y el pragmatismo de
Quin sustituye la prdida ahora? La prdida puede ser virtual cuando en realidad se tienen
las figuras y no se tiene a nadie, reconociendo el dolor por comparacin con el comienzo
45

escolar u otras circunstancias de contacto con coetneos. El duelo que no se elabora, se
enquista y permanece como una herida que nunca cicatriza.
Ingreso en hospitales e intervenciones mdicas provocadoras de ansiedad o
dolores.
Los factores tensionantes del medio hospitalario son en primer lugar la adaptacin no solo a
las intervenciones, sino tambin al lugar, personal, procedimientos y cambios en general del
entorno. Las ms agresivas son aquellas que conllevan dolor y/o cambios estables crnicos
en la vida del sujeto
Entre las intervenciones mdicas dolorosas que ocupan los primeros lugares se encuentran
las quirrgicas, inyecciones, extracciones y la anestesia. La observacin por el nio de
intervenciones mdicas impresionantes y del fallecimiento de otros pacientes. tambin son
acontecimientos con una carga psicopatogena elevada.
La reduccin de la intensidad de estos factores se busca mediante medidas protectoras tales
como: la madre o el padre acompaante; manejo preparatorio adecuado del nio antes de la
intervencin quirrgica; y el uso del juego y las distracciones posibles con fines preventivos y
preparadores.
Situaciones de gran stress.
Este epgrafe incluye, las situaciones catastrficas de rara ocurrencia, pero de alto potencial
psicopatgeno, tales como: catstrofes naturales (terremotos, ciclones, inundaciones);
incendios; accidentes de cualquier ndole y las guerras.
En algunos casos, el sistema de respuesta psicolgica, proteccin psquica del sujeto es
insuficiente ante la brusquedad y calidad de los estmulos recibidos, por lo que la resultante
es el estado de trauma psicolgico agudo que puede expresarse con sintomatologa variada
La reaccin de gran stress no siempre se produce asociada a catstrofes colectivas. Hemos
visto casos de reaccin traumtica aguda en nios que han presenciado escenas de gran
tensin en su propia casa.
Nacimiento de un hermano.
En el hogar la rivalidad y el celo que produce el nio recin llegado sobre el anterior, (el
hermano que lo antecede en orden de edad), son inevitables y esto responde a una realidad:
el hermanito nuevo le ha quitado algo, su posicin del ms pequeo y parte del tiempo, la
atencin y el afecto materno y paterno. Por tanto lo que puede hacerse es atender esta
situacin de celo normal y convertirla en una experiencia de crecimiento emocional para el
nio. Si la situacin se maneja adecuadamente, puede resultar despus del inevitable
perodo inicial, un acicate para el desarrollo.
Divorcio o conflictos de los padres entre s.
El divorcio en s es psicopatgeno aunque puede ser hasta preferible a una situacin de
discordia o inadaptacin crnica de los cnyuges, para la salud de todo el grupo familiar.
El potencial psicopatgeno est dado por la discordia, la tensin y las escenas de
agresividad o recriminaciones mutuas que anteceden, acompaan y suceden al divorcio. En
los casos no muy numerosos, en que la separacin se efecta civilizadamente (sin
agresividad), en que los padres no intentan consciente o inconscientemente que los hijos
tomen partido y en que ambos padres mantienen el contacto afectivo con el nio y lo hacen
46

sentirse en libertad para seguir queriendo a los dos, el acontecimiento suele transcurrir sin
repercusin para el nio.
Estos eventos pueden ser causa de dificultades en dependencia de otros factores que se
conjugan y deben ser tenidos en cuenta como son: la edad en que se produce el
acontecimiento, el tipo de sistema nervioso y las caractersticas psicolgicas y recursos
personales del individuo en anlisis y el entorno socio cultural del sujeto.
Otros factores potencialmente psicopatgenos.
En este grupo podemos incluir los antecedentes patolgicos familiares, cuando los mismos
impidan el buen desenvolvimiento del desarrollo psicolgico como pueden ser: la incapacidad
de los padres desde el punto de vista mental o fsico y enfermedades o trastornos de los
padres que pueden resultar nosgenos en s.

1.10.3 Factores resi lientes.
Resiliencia es la condicin de algunas personas para lograr rebasar situaciones que pueden
considerarse adversas en cualquier contexto socio cultural. Logran sobreponerse y hasta se
enriquecen desde el punto de vista psicolgico y de sus recursos personales. El proceso
consiste en la interaccin dinmica entre los factores de riesgo y los factores de proteccin.
Es lo que posibilita una adaptacin resiliente.
La resiliencia es la capacidad de identificar y activar las habilidades potenciales para afrontar
la situacin que se presente, encaminado a la superacin personal y colectiva. Es
justamente la capacidad que tenemos los seres humanos para reponernos de las
adversidades y lograr una transformacin positiva. Es el reconocimiento consciente de los
nios como actores, siendo el nutriente y la fuente de sus adaptaciones la familia, la escuela
y la comunidad , los que desempean un papel primordial, al proveerlos de factores
protectores que en su interaccin posibilitan una adaptacin resiliente. Educamos en la
resiliencia si somos capaces de ttrasmitir, interiorizar y sembrar la conviccin de que es
posible superar situaciones difciles y la fuerza de afrontar situaciones potencialmente
destructivas, basado en el afecto, los sentimientos solidarios, la colaboracin y la elevacin
de la autoestima.

1.10.4 Sel eccin de la batera de pruebas
Para la seleccin de las pruebas y tcnicas deber atender a los siguientes criterios
generales:
Edad
Desarrollo alcanzado en el lenguaje, motricidad y comprensin
Sntomas que presenta.
Cada prueba psicolgica fue diseada con objetivos determinados y dirigidas y construidas
para grupos de edades especficos. No utilice las pruebas para grupos poblacionales que no
se correspondan con su objetivo.
No es recomendable utilizar tcnicas innecesariamente.

47

TCNICAS PSICOLGICAS DE ACUERDO A LA EDAD DEL SUJETO
Tcnicas
psicolgicas
Menores de cuatro
aos
Entre cinco y
siete aos
Entre ocho y
diez aos
Entre once y
trece aos
Desarrollo Baby test
Gessel,
Lezine Brunet
Lezine Brunet,
(hasta cinco
aos)
-------------------- -------------------
Inteligencia WIPSY WISC WISC WISC
Razonamiento
abstracto
------------------- -------------------- Raven infantil Raven infantil
Desarrollo
motor
Otzeretsky, desde
cuatro aos)
Otzeretsky, Otzeretsky,
OZER
Otzeretsky,
(hasta 16 aos)
Psicogrficas Dibujo libre,
(crayolas)
Dibujo
espontneo,
Dibujo de la
familia, temticos
(Lpices de
colores y grafito
Dibujo libre,
Familia,
temticos
(Lpices de
colores y
grafito)
Dibujo libre,
Familia,
temticos
(Lpices de
colores y
grafito)
Completar
frases
Puede ser verbal
(desde 3 aos)
Rotter infantil Rotter infantil Rotter infantil
Observacin
de juego
(Desde 3 aos) Si Hasta ocho
aos
------------------
Atencin --------------------- Test de marcado Test de
marcado
Test de
marcado
Organizacin
perceptual
--------------------- Bender Santucci Bender
Santucci
Bender
Santucci
Proyectivas --------------------- CAT, CAT-S

CAT, CAT-S TAT

Entrevista Si hay lenguaje
hablado
Si Si Si

Tambin debemos valorar la posibilidad de realizar otras entrevistas complementarias como
pueden ser a las educadoras del crculo infantil, maestras, auxiliares y cualesquier adulto
vinculado a la nia/nio.

1.10.5 Otras pruebas compl ementarias indi cadas, fundamentaci n y sus
resul tados.
En ocasiones al realizar la valoracin psicolgica, pueden presentarse dudas con relacin a
la posible etiologa de un sntoma, o resultado de alguna tcnica. Ante la duda, sugiera al
adulto responsable de la custodia y educacin del menor la realizacin de exmenes
complementarios, que pueden coadyuvar a la mejor evolucin del sujeto. Tambin los APF,
pueden ser de gran utilidad a la hora de valorar diferentes opciones causales. A modo de
ejemplo podemos sealar los siguientes:
48

Falta de control voluntario del esfnter vesical por encima de los diez aos sin sospecha
de posible retraso mental. Indagar antecedentes en los padres y hermanos; posibles
problemas osteo-musculares; espina bfida. RX de abdomen, para descartar y
esclarecer que los niveles de maduracin y control son ms tardos.
Figuras peculiarmente alargadas en los dibujos espontneos o de la familia, ojos
desmesuradamente grandes; posible falta de agudeza visual; necesidad de
correccin con lentes.
Ingestin de sustancias no aptas para la alimentacin, desviaciones de la conducta
alimentaria; pica; problemas de abandono afectivo o depresin; necesidades de
vitaminas, minerales, o carencias del organismo?; (La ingesta de escarcha de hielo
puede a su vez provocar anemia)
Incapacidad de control de impulsos, actividad y/o movimiento; profundizar en APP,
factores de dao peri natal, golpes en la cabeza y/o accidentes, con prdida del
conocimiento; posible lesin de carcter orgnico; indicacin de exmenes
neurolgicos y tratamiento farmacolgico de acuerdo al criterio del especialista.
La lista podra resultar interminable, se trata de tener en cuenta en cada sntoma o conducta
peculiar, los posibles vnculos causales o de formas de intervencin interdisciplinaria y
llevarlas a efecto. No todo lo que le puede suceder a una persona tiene una causa o solucin
exclusivamente psicolgica.

1.10.6 Diagnstico dinmico.
Tiene como objetivo la integracin de todos los factores bio-psico-sociales en el anlisis de
las posibles causas de aparicin de la alteracin psicolgica. Debe tener en cuenta al sujeto
en su interaccin con el entorno, tanto familiar como escolar y social y la caractersticas
psicolgicas especificas del nio. Se trata de tener en cuenta los factores potencialmente
psicopatgenos presentes y como se relaciona, entre s.
En el diagnstico dinmico debemos tratar de responder a las siguientes preguntas:
por qu estn presentes los sntomas?
por qu esos sntomas y no otros?
qu factores pueden haber propiciado la presencia de un trastorno?
Mientras no estn esclarecidas esas preguntas, respondidas, elaboradas las estrategias
interventivas, y eliminadas las causas, continuarn apareciendo esos u otros sntomas-
seales.

1.10.7 Diagnsti co psicopatol gi co.
Es el que resume un diagnstico de acuerdo a una convencin clasificatoria previamente
establecida

En nuestro pas se trabaja en la nueva versin del GLOSARIO CUBANO-3, por lo que resultara necesario en el futuro
tener en cuenta las diferencias con el CIE-10 y el DSM IV, utilizados hasta el momento de la salida de este libro.
49

A partir de la informacin obtenida, se analiza la sintomatologa y caractersticas
psicolgicas del sujeto, y los criterios diagnsticos con los que coincide, procediendo
siempre de manera inclusiva.
El anlisis puede realizarse en dos pasos:
Grupo de trastornos al que corresponde de manera primaria, (como diagnstico
principal, estable y ms estructurado).
- Retraso mental.
- Trastornos del desarrollo psicolgico.
- Trastornos de las emociones y/o el comportamiento
Subgrupo al que pertenece dentro del grupo.
Por ejemplo: Trastorno del desarrollo psicolgico. Trastornos especficos del aprendizaje
escolar
Si las caractersticas del caso permite la inclusin incuestionable en un grupo, pero no en un
subgrupo, puede utilizarse la clasificaron SOE., (sin otra especificacin).

1.10.8 Pronstico.
Se trata del establecimiento de nuestras expectativas con la evolucin de un caso
determinado despus de tener en cuenta todos los factores: edad, caractersticas
psicolgicas, biolgicas y sociales, apoyo familiar posible y tipo de trastorno presente.
Se clasifica en
a) Favorable: cuando todos los factores apuntan a una solucin favorable acorto o
mediano plazo, mediante una intervencin adecuada, pero factible.
b) Reservado: cuando la evolucin favorable depende de factores ajenos a la
intervencin, aunque la misma sea oportuna y adecuada. Por ejemplo, pocos recursos
psicolgicos o sociales de la familia o del nio.
c) No favorable: cuando el trastorno suele tener una evolucin progresiva de tipo
degenerativo con independencia de la intervencin, o de los factores familiares o sociales.
Sugerimos que no se tenga exceso de optimismo, sobrevaloracin de las posibilidades
interventivas, o anlisis empticos que no contribuyen a la evaluacin objetiva de la
situacin del sujeto

1.10.9 Recomendaci ones
Se deben enumerar y redactar de manera clara, sencilla y precisa, bien sea si son
orientaciones generales, o si se trata de remisiones para intervencin a largo plazo en
psicoterapia individual o grupal. Tambin debe incluirse si se considera oportuno los grupos
de reflexin para madres y padres, o atencin psicolgica algn miembro de la familia, si de
esto depende la mejor evolucin del sujeto.


50

1.10.10 Concl usi ones:

El examinador debe informar a la familia las conclusiones cualitativas del estudio realizado,
procediendo al anlisis lo mas sencillo y preciso posible de acuerdo al nivel cultural y
recursos psicolgicos de los que lo estn recibiendo. Este es un paso muy importante en
tanto devolucin a la familia de la instrumentacin conjunta de la intervencin y futura
evolucin del nio.


Anexos de la 1ra parte:
Anexos 1 Entrevista Socio-psicolgica
Anexos 2 Hoja de Registro. Observacin de Juego
Anexos 3 Hoja de Registro. Dibujo Libre y temticos
Anexos 4 Perfil psicolgico a partir del dibujo
Anexos 5 Factores potencialmente psicopatgenos y de resiliencia
Anexos 6 Puntuacin de Apgar
Anexo 9 Completar Frases, Rotter; Tres deseos, Tres miedos, Tres rabias


51

Bibli ografa de l a primera parte.


Garca Morey, Aurora, (2007), Psicopatologia Infantil. Su evaluacin y diagnstico, Editorial
Felix Varela, 2da edicin, La Habana.
Garca Morey, Aurora, (Febrero 1998), La clnica infantil. Especializacin, mitos y temores,
Articulo presentado en el taller de clnica infantil del Congreso de psicoanalistas y psiclogos
marxistas, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, Cuba. Multimedia de
psicoterapia infantil, 2011, (biblioteca virtual INFOMED)
Garca Morey, Aurora, (Enero de 1997), Psicoterapia Infantil. La especialidad de las
contradicciones, Mesa redonda sobre psicoterapia, Facultad de Psicologa, Universidad de la
Habana. . Multimedia de psicoterapia infantil, 2011, (biblioteca virtual INFOMED)
Garca Morey, A. ,2003, Psicopatologa infantil. Su evaluacin y diagnstico, Editorial Felix
Varela, Ciudad de La Habana, Cuba.
Garca Morey, A., 1983, Seleccin de lecturas de evaluacin y diagnstico infantil, Editora
Andrs Voisan, U. H., Cuba.
Garca Morey, A., 2000. En que tiempo puede cambiarse la mente de un nio?,
Trascripcin de la primera mesa redonda informativa de la batalla para el regreso de Elin
Gonzlez, versin para la familia cubana con siete artculos vinculados al caso.; Identidad
personal y social, Editora 4 de Abril, Ciudad de La Habana,
Gessell A., Francis H., 1940, El nio de 0 a 5 aos, Instituto Cubano del Libro, La Habana,
Cuba.
Gessel A.,Francis H., 1940 , El nio de 5 a 10 aos, Instituto Cubano del Libro, La Habana,
Cuba.
Nuez Jover, J., 1989, Teora y Metodologa del conocimiento, Ediciones EMPES, Ciudad
de la Habana, Cuba.
Piaget, J., Wallon, H., 1966, Los estadios en la psicologa del nio Ediciones
Revolucionarias, La Habana, Cuba.
Piaget, J., 1967, La formacin del smbolo en el nio, Ediciones Revolucionarias, La
Habana, Cuba.
Rutter,M.,1987 Helping troubled children, Cox & Wyman Ltd., Great Britain.
Torres M., Herrera L., Domishkievich S., Seleccin de lecturas sobre retardo del desarrollo
psquico, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba.






52

Anexo 1
MODELO DE ENTREVISTA SOCIO-PSICOLGICA
Fecha:
Historia Clnica
Datos generales:.
Nombres y apellidos: Sexo:
Edad: Fecha de nacimiento: __ / __ /__/.
Grado
rea de residencia: u __,r___

Motivo de consulta:





Historia de la enfermedad actual: Segunda hiptesis diagnstica:





Mapa Familiar: (Anexar)
Familia nuclear: Extendida: Reconstruida: # de generaciones que conviven:
Nombre Parentesco Edad Escolaridad Ocupacin Ingresos
A.P.P.:
A.P.F.
Embarazo:
Planificado: s: n: deseado: madre: padre: # de semanas de embarazo:
Complicaciones:
Observaciones:
Parto:
Fisiolgico:
ceflico:
pelviano:
Cesrea:
Explicar la causa de la cesrea

Instrumental:
Peso: Talla: Cianosis: Ictero:
Lactancia Materna:

Destete
APGAR: (Ver anexo)

Meconio:
Otras complicaciones:
Observaciones:
53

Desarrollo:
Motricidad: Valoracin del desarrollo motor.
Par la cabeza:
Se sent:
Se par:
Camin:
Torpeza en los movimientos
Otros sntomas de expresin motora vinculados al desarrollo: Describir en qu circunstancias y
caractersticas
Movimientos estereotipados:
Manerismos:
Movimientos repetitivos:
Lenguaje:
Gorjeo:
Balbuceo:
Primeras palabras con sentido:
Construccin de frases: alrededor de los dos aos
Construccin de oraciones: alrededor de los tres aos
Diferido
Lenguaje comprensivo:
Lenguaje expresivo:
Tartamudez, (fisiolgica, o no):
Dislalias:
Otros sntomas vinculados al desarrollo del habla o el lenguaje: Describir en qu circunstancias
se presenta y caractersticas
Neologismos:
Mutismo:
Coprolalia:
Formacin de hbitos:
Higinico-excretores:
No ha logrado el control voluntario de ningn esfnter:
Control del esfnter vesical: nocturno __, meses___ aos. Diurno. ___ meses __ aos.
Control del esfnter anal: nocturno ___,meses ___ aos. Diurno. ___ meses ___ aos.
Constipacin:
Alimentarios:
Apetito:
Bueno:
Inapetente:
Insaciable:
Malacia:
Pica (especificar):
54

Rumiacin:
Regurgitacin:
Potomana:
Otros sntomas vinculados a la conducta alimentaria:
Describir en qu circunstancias se presenta y caractersticas:
Sueo-vigilia:
Sueo tranquilo:
intranquilo:
Pesadillas:
Somniloquio :
Sonambulismo:
Terrores nocturnos:
Rituales adormecedores: Acciones mediante las cuales se conjura, o facilita el sueo.
Otros sntomas vinculados al dormir.
Describir en qu circunstancias se presenta y caractersticas:
Manipulaciones del cuerpo, auto-mutilaciones y otros sntomas:
Succin digital:
Onicofagia:
Apnea emotiva:
Golpearse la cabeza
Balanceo del cuerpo:
Desviaciones y Sntomas expresados en el rea de la conducta:
Perretas, rabietas o pataletas:
Rituales:
Compulsiones:
Mentiras:
Miedos: Describirlos
Fobias:
Robos:
Hurtos:
Estropeo y dao de pertenencias ajenas:
Estafa o encubrimiento de acciones para evitar el afrontamiento de las consecuencias.
Lesiones fsicas, con o sin un arma:
Obligar a otro menor a mostrar o tocar sus genitales en contra de su voluntad:
Desarrollo de la sexualidad:
Manipulacin de los genitales:
Curiosidad sexual: mirar, tocar o preguntar
Juegos sexuales: (tipo de juegos)
Masturbacin:
Menarqua:
Poluciones nocturnas:
55

Fetichismo:
Exhibicionismo:
Relaciones sexuales:
Satisfactorias
Insatisfactorias:
Vctima de abuso sexual:
Vctima de violacin:
Otros sntomas vinculados al desarrollo de la sexualidad:
Socializacin:
Agresividad
Retraimiento:
Rechazo al contacto social:
Manipulacin inusual de los juguetes:
Juegos de roles:
Juegos con nios:
Mayores Menores:
rea escolar:
Adaptacin:
Disciplina:
Participacin:
Rendimiento acadmico:
Dificultades especficas:
Lectura:
Escritura:
Ortografa
Calculo aritmtico
Motricidad:
Mixto
Observaciones: Preguntar sobre familiares con dificultades similares en su niez.
Violencia:
Fsica:
Sexual:
Psicolgica:
Negligencia:
Hacia quin o qu est dirigida la violencia?
Cmo se ejerce esa violencia?
Consecuencias y alcance del dao y conciencia del mismo
Otras formas de violencia


56

Anexo 2
Hoja de registro.
Observacin del juego.
Nombre y apellidos: ______________________________
Edad: ____ aos, ____meses. Sexo:___ Escolaridad: ______.
Entrada al saln de observacin
Cambia constantemente de actividad:
Se mantiene en un rea:
reas a las que se dirige:
Se integra al grupo:
Se integra al juego
Organiza el juego
Se mantiene aislado:
Con disfrute del juego de los otros Con rechazo al contacto fsico
Se muestra agresivo:
Agresividad verbal: Agresividad fsica:
Se muestra negativista:
Busca la aprobacin, proteccin o estimulacin del observador:
Otras observaciones de inters:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

57

Anexo 3 Hoja de registro. Dibujo espontneo y temtico.
Nombre: __________________ .edad: ____ sexo: ___ escolaridad: ____. Fecha:______
Indicadores Formales o Estructurales.
Tamao de las Figuras: Grande: Mediano: Pequeas:
Fortaleza del Trazo Fuerte Medio Dbil
Control Muscular Bueno Regular Malo
Legibilidad si no
Elementos en el aire: si no
Seriacin de Elementos ordenada desordenada
Elementos Absurdos: si no
Distribucin Ilgica de elementos si no
Movimiento: humano inanimado
Animismo si no
Transparencias si no
Proporcin si no
Reforzamiento si no
Rotacin de la hoja s no
Indicadores de Color
Pobre Uso del Color: si no
Inadecuacin del Color: si no
Color Inusual: si no
Seriacin del Color: ordenada desordenada
Preferencia Cromtica: (marcar hasta 3)
azul verde marrn violeta negro
rojo amarillo naranja grafito policroma adecuada
Indicadores en la Ejecucin de la Figura Humana.
Completa: Incompleta: Maltrato:
Mutilada: Estropeo: Primitiva:
policroma adecuada policroma inadecuada
Contenido y tema
Dirigido: Libre:
Verbalizaciones durante la prueba:
58

Anexos 4 Perfil psicolgico a partir del dibujo
1. Es legible el dibujo?
2. Qu quiso expresar? Cul es el tema?
3. Cul es la potencialidad del sujeto en trminos de:
Pensamiento: curso, organizacin, reiteraciones, disgregacin, concreto, abstracto,
rigidez.
Inteligencia: acorde o no a su edad cronolgica
Atencin
Creatividad
Tensiones internas
Control muscular.
Control de los impulsos.
Energa psquica.
Necesidades expresivas y de comunicacin
Resistencia a la autoridad, negativismo
4. Cmo es su respuesta emocional?
Adecuada
Inusual
Variable
Inhibida
Previsible
Preferencia cromtica: explicar
5. Cmo son sus relaciones sociales y autoestima?
Concepto de s mismo
Dificultades en la comunicacin
Rechazo al contacto fsico
Rechazo al contacto social
Enmascaramiento, caricaturas
Inhibicin, inadecuacin
6. otras consideraciones:
Presencia equivalentes a sntomas especiales descritos por Rorcharch
Distrazos
7. Elaboracin de la caracterizacin psicolgica:


59

Anexo 5 Factores potencialmente psicopatgenos y de resiliencia
Factores potencialmente psicopatgenos
Sobreproteccin: Rigidez y autoritarismo Permisividad
Rechazo Conflicto alrededor de la crianza del
nio
Maltrato
Perfeccionismo Actitudes culpabilizantes Inconsistencia.

Hospitalizaciones Conducta paranoide hacia el nio. Duelos y prdidas
Intervenciones mdicas
dolorosas
Complacencia y estimulacin de
conductas inadecuadas socialmente
Nacimiento de un
hermano
Divorcio Situaciones de gran stress

Conflictos entre los
padres

Factores resilientes
Reconocimiento social Acceso a procesos educativos Apego sano y seguro
Buenos tratos

Participacin en movimientos sociales Acometividad
Interaccin comunicativa

Suficientes aportes nutritivos, afectivos
y culturales
Apoyo social y
afectivo
Respeto a su
individualidad
Identidad personal y social Otros:














60

Anexo 6 Puntuacin de Apgar
Factor 2 1 0
Frecuencia
cardaca
Normal (superior a 100
latidos por minuto)
Inferior a 100 latidos
por minuto
Ausente (sin pulso)
Esfuerzo
Respiratorio
Normal
Respiracin lenta e
irregular
Ausente (sin respiracin)
Irritabilidad
(Respuesta
refleja)
Lo evita, estornuda o
tose tras la
estimulacin
Gesto o mueca facial
tras la estimulacin
Ausente (sin respuesta a
la estimulacin)
Actividad
(Tono
muscular)
Activo, movimientos
expontneos
Brazos y piernas
flexionados con poco
movimiento
Sin movimiento,
tonicidad "blanda"
Apariencia
(Coloracin de
la piel)
Color normal en todo el
cuerpo (las manos y
los pies rosados)
Color normal (pero las
manos y los pies tiene
un tono azulado)
Coloracin azul-griscea
o palidez en todo el
cuerpo
61

Anexo 7 Datos Estadsticos Internacionales
Trastorno
Edad de inicio Hombres Mujeres %
Retardo Mental -18 aos 1
Retardo Mental Leve -18 aos 85
Retardo Mental Moderado -18 aos 10
Retardo Mental Severo -18 aos 3-4
Retardo Mental Profundo -18 aos 1-2
Trastorno del Aprendizaje -18 aos 2-10
Especfico de la Lectura 4
Especfico de la Matemtica 1
Trast. de las Habilidades Motoras 5-11 aos 6
Trastorno del lenguaje expresivo 3-5
Trastorno del lenguaje Mixto R-E 3
Trastorno Fonolgico 6-7 aos 2-3
Trastorno Tartamudez 2-7 aos , 5 + 2-3
Trastorno Autista - 3 aos 2-5 X 10000
Trastorno Rett - 4 aos + +
Trastorno Asperger + 3 aos + +
Trastorno Dficit Atencin 5 aos 3-5
Trastorno Hiperactividad - 18 aos 6-16 % 2-9 %
Trastorno de Conducta - 8 aos 6-16 % 2-9 % 2-16
Trastorno Desafiante opositivo ~ 8 aos
Trastorno de la Alimentacin 2-3 aos 1-5
Trastorno Ansiedad Separacin -18 aos 4 %
Trast. Identidad de Gnero 2 - 4 aos 1 x 30000 1 x 100000
Trastorno Parasomnias 3 6 aos 50%
Trastorno Terror Nocturno - 18 aos 30 %
Trastorno Pesadillas 4 12 aos 1-6
Trastorno Encopresis 5 aos + 1
Trastorno Enuresis 5 aos 7 % 3 %
62

Anexo 8 Gua para el diagnstico del tras torno del desarrollo de tipo autista.
ABC - MODIFICADO *
1. Gira sobre s mismo por largo perodo de tiempo.
2. No atiende a estmulos sociales o del ambiente.
3. Invierte pronombres (habla en tercera persona).
4. Lenguaje atonal y arrtmico.
5. Se balancea por largos perodos de tiempo.
6. Agitado, movimientos bruscos, giros y pasos en punta de pie, columpindose,
golpeando,
7. Habilidades especiales en un rea.
8. Aplaude.
9. Evita contacto con los ojos.
10. Se resiste a ser tocado.
11. No desarrolla amistades.
12. Se cubre los odos a cualquier ruido.
13. No juega apropiadamente.
14. Mira a travs de las personas.
15. Repite frases.
16. Rituales complicados (alinear cosas).
17. Mira fijamente al espacio por largos perodos de tiempo.

*La presencia de tres es suficiente para sospechar la presencia de un trastorno del
desarrollo autista.


63

Anexo 9
Rotter Infantil
COMPLETAR FRASES.

Nombre y apellidos: ______________________________________.

Edad :____ aos, ____meses sexo:___ escolaridad:______.

1.- Me gusta __________________________________________________________
2.- No me gusta _______________________________________________________
3.- En mi casa ________________________________________________________
4.- Por la noche _______________________________________________________
5.- Mi mam __________________________________________________________
6.- Mi deseo __________________________________________________________
7.- Mi pap ___________________________________________________________
8.- Siento temor________________________________________________________
9.- A escondidas _______________________________________________________
10 - No quisiera ________________________________________________________
11.- Mi hermano(a) ______________________________________________________
12.- En la escuela _______________________________________________________
13 - Mi mayor problema en la escuela _______________________________________
14.- Mis estudios _________________________________________________________
15.- Mi maestro __________________________________________________________
16.- Mis padres _________________________________________________________
17.- Cuando juego _______________________________________________________
18.- Me molesta _________________________________________________________
19.- Cuando duermo ______________________________________________________
20.- Odio _______________________________________________________________
21.- Cuando sea mayor____________________________________________________
22.- Quiero mucho _______________________________________________________
23.- Mis compaeros _____________________________________________________
24.- Quisiera ____________________________________________________________

3 DESEOS:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
64


3 MIEDOS:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

3 RABIAS:
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________


OBSERVACIONES:__________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_________________________________________________


FECHA:_______________________

EXAMINADOR:__________________




SEGUNDA PARTE

EL DIBUJO EN LA
EXPLORACIN PSICOLGICA
INFANTIL
66

El dibujo en la exploracin psicolgica infantil

Una dificultad que afrontamos en el proceso de evaluacin y diagnstico consiste en la
comunicacin con el nio y la aproximacin a su problemtica desde su punto de vista,
es decir, su percepcin del entorno y de si mismo. Por esta razn las tcnicas de
evaluacin deben acercarse al medio natural del nio de forma tal que le permita
expresarse de la manera ms espontnea posible y donde las propias defensas del
sujeto disminuyan, posibilitando acercarnos al nio en su propio lenguaje.
En esa aproximacin al lenguaje natural del nio me interes por la utilizacin de la
expresin grfica infantil y el dibujo libre, ya que adems de facilitar una buena relacin
con el nio, constituye un instrumento eficaz para el diagnstico mismo.
El concepto de expresin grfica est referido a la representacin por medio de un
dibujo de una idea, concepto o sentimiento de acuerdo a la experiencia de ese individuo
y su percepcin y reflejo del entorno.
Esta cualidad de la expresin grfica como instrumento de expresin permite estudiar el
desarrollo alcanzado por el nio, razn por la cual, ha sido utilizado en la bsqueda de
tcnicas de diagnstico que faciliten la evaluacin del desarrollo psicolgico de sta
poblacin.
La expresin grfica infantil como tcnica psicolgica ha sido empleada desde principios
del siglo por especialistas que han profundizado en su estudio, utilizndola desde el
punto de vista psicoteraputico , tcnica diagnstica separada, o como tem dentro de un
instrumento ms general.
Esta segunda parte ofrece la sistematizacin de la experiencia acumulada durante ms
de 30 aos de trabajo clnico infantil utilizando el dibujo espontneo como tcnica
psicolgica
Contiene los antecedentes de la investigacin acerca de la expresin grfica como
proceso, tcnica diagnstica y psicoteraputica en sus diferentes modalidades, desde
finales del siglo XIX, as como algunas reflexiones acerca de hasta donde se ha llegado
y que nos falta por recorrer acerca de este tema. Seguidamente, un resumen del
desarrollo psicogrfico infantil desde las diferentes aristas en que ha sido abordado por
diferentes autores, insertando algunas observaciones personales para facilitar el
anlisis. El objetivo es ofrecer el punto de referencia obligado para no perder la nocin
de las posibilidades de ejecucin de la poblacin infantil, sus diferentes etapas y los
procesos psicolgicos implicados en ste desarrollo.
Como tercer acpite abordamos la metodologa establecida para la aplicacin, as como
algunas recomendaciones necesarias para la utilizacin de los indicadores definidos El
acotar la metodologa nos permite la definicin de los indicadores en funcin de los
cuales evalo el desarrollo psicogrfico y sus desviaciones, as como su significacin en
cuanto a los procesos psicolgicos implicados y su alcance en la caracterizacin
psicolgica
67

Las consideraciones finales son algunas reflexiones y generalizaciones resultantes de la
sistematizacin de la investigacin y el trabajo clnico. Es tratar de poner orden y
explicitar mediante indicadores el proceso interno que seguimos en el anlisis de un
dibujo infantil.
Pretendo posibilitar el uso ms eficaz del dibujo libre mediante la utilizacin de
indicadores, los cuales en su interrelacin dialctica, nos posibilitan no solo el establecer
una relacin positiva con el nio, sino tambin evaluar el desarrollo psicogrfico y por
tanto los procesos psicolgicos subyacentes.
Trato de trasmitir la sistematizacin de mis experiencias en la utilizacin de la expresin
grfica infantil, de manera tal, que sirva de instrumento en la evaluacin y diagnstico a
los que afrontan la nada fcil tarea de trabajar con nios.
2.1 Antecedentes de l as investi gaci ones acerca del di bujo infanti l
A lo largo de este siglo en las obras o referencias sobre la utilizacin de la expresin
grfica infantil encontramos; mtodos para la recoleccin de las producciones infantiles
para su posterior estudio, el coleccionar y la encuesta; mtodos para la orientacin de
las producciones grficas a realizar, dibujo espontneo o copia del original; mtodos
para su estudio, longitudinal o transversal; mtodos para su interpretacin, cuantitativa o
cualitativa y formas de utilizacin de la expresin grfica, como mtodo diagnstico o
psicoteraputico. En cualquiera de los mtodos utilizados para trabajar la expresin
grfica se depende mucho de la interpretacin y experiencia del examinador, por lo que
puede resultar una "calificacin" mecnica de elementos desvinculada de los procesos
que estn implcitos en cada adquisicin, perdiendo toda la riqueza de lo que el nio
quiso expresar, como lo hizo y si lo logr.
Hasta donde se ha l legado y que nos queda por recorrer?
Hasta el presente las investigaciones han establecido los siguientes preceptos:
- Existe un desarrollo psicogrfico infantil que presenta sus propias caractersticas y
regularidades.
-Este desarrollo ha sido utilizado de manera fragmentada, evalundose indistintamente
uno u otro proceso psicolgico, pero no las caractersticas psicolgicas de "ese" sujeto
de manera integradora.
-No estn determinados ni definidos de forma clara y precisa indicadores que permitan la
evaluacin del dibujo infantil en cuanto correspondencia del desarrollo psicolgico,
(normal o patolgico), alcanzado.
El camino allanado por los primeros investigadores del desarrollo psicogrfico y el
desarrollo alcanzado por la ciencia psicolgica en general nos inducen a buscar
explicaciones ms abarcadoras de los fenmenos y peculiaridades del desarrollo
psicogrfico infantil, tanto normal como sus desviaciones.

68


2.2 El desarroll o psi cografico del ni o.
Empezar por retomar la definicin de expresin grfica infantil como: la capacidad de
representar mediante una sustancia pigmentaria cualesquiera, en una superficie plana,
conceptos, ideas, sentimientos, de acuerdo a la percepcin y reflejo del entorno de un
sujeto determinado de acuerdo a su experiencia vivencial e histrica cultural.
De acuerdo a esta definicin se ponen de manifiesto algunas premisas indispensables para
la realizacin de producciones grficas infantiles:
La potencialidad biolgica y psicofisiolgica para dejar una huella, mancha,
mcula o rasgo grfico.
La posibilidad de reflejar el entorno a partir del intercambio y la experiencia
social.
La unidad del hombre como ser bio-psico-social, que integra y desarrolla sus
potencialidades gracias al desarrollo social.
Nez Jover en su obra "Teora y metodologa del conocimiento" Jover,1989, destaca tres
ideas bsicas a partir de la definicin de conocimiento ofrecida por Lenin en sus "Cuadernos
filosficos":
"El conocimiento es interpretado como reflejo del mundo material en la conciencia del
hombre".
"El reflejo reviste carcter de proceso,..., actuando en su base y como su fundamento
la prctica".
La negacin del carcter inerte del conocimiento,..., el que debe ser entendido - igual
que toda actividad - como un doble proceso en el cual el sujeto acta sobre el objeto
y a la inversa", Nez,1989, pg.37
Partiendo del modelo terico de estudiar al hombre como unidad biolgica-psicolgica-social
y estas tres ideas bsicas del modelo marxista del conocimiento, presentar un resumen
comentado del desarrollo psicogrfico infantil de acuerdo a los resultados obtenidos por
reconocidos investigadores del tema.
Los primeros antecedentes hallados con relacin al dibujo espontneo lo encontramos en
las acciones motoras asociadas a la aparicin de una "huella" como resultante; el juego con
agua que produce ondas, crculos concntricos o que se eleva para volver a caer, las
sensaciones sobre el cuerpo al "escribir" en el aire, las huellas en la arena y el embadurnar
con cualquier sustancia, lo encontramos como actividad cotidiana mucho antes de que pueda
el nio sostener en sus manos un instrumento pigmentario.
Algunos investigadores como H.Gardner(1973) y R.Kellogs y S.O'Dell(1967), refieren la
posible identificacin de ms de veinte "garabatos bsicos" en los que se incluyen lneas
rectas verticales, horizontales, oblicuas, crculos, etc., mucho antes de que se pueda hablar
de dibujos propiamente dicho. Estos "tipos bsicos", constituyen verdaderos patrones que
pueden ser identificados en cada sujeto. El garrapateo tiene la equivalencia en el lenguaje
grfico infantil, al balbuceo con relacin al lenguaje hablado

69

Experiencias recientes con nios entre 18
y 36 meses nos permitieron constatar la
presencia de 18 garabatos tipo, los
cuales guardan relacin con las
caractersticas del desarrollo, niveles de
ansiedad, sexo y diferencias individuales
referidas al tono muscular y actividad
general.
1

Alrededor de los dos aos el nio es
capaz de sostener en sus manos un
instrumento que le posibilita el dejar
huellas en una superficie cualquiera;"...el
dibujo, como actividad grfica, surge en
los nios despus de un ao o ao y
medio de vida. En este perodo, el dibujo
tiene carcter manipulativo; los nios
realizan con el lpiz una serie de
acciones; pueden lanzarlo, golpear con l
sobre la mesa, etc. ...Solo hacia los dos
aos, el nio comienza a dibujar por propia
iniciativa." cap.1 pgs.50 y 51]
En sus inicios, no podemos hablar
de dibujo propiamente dicho, sino
simplemente garabatos donde
predominan las lneas aisladas y los
rasgos curvos, que se van
convirtiendo en espirales y por
ltimo en crculos que se agrandan
cada vez ms. Esto es posible
gracias a la madurez motora y la
coordinacin viso-motriz que va
dejando de acompaar a la mano
en su movimiento comenzando a
controlarla
Ilustracin 3 Trazos iniciales.
Garabatos .Sexo: M Edad: 23
meses
Al nio pequeo le interesa no solo el movimiento mismo de la mano con el lpiz, sino
tambin el resultado de ese proceso: las huellas del lpiz o del pincel sobre el papel...Hacia
los dos aos ellos adquieren la capacidad de "leer" el dibujo.
Aunque no dominan an la representacin espontnea de la forma, no obstante el dibujo ya
cumple la funcin de reflejar el mundo objetivo." [Kasakova,1983,cap.1 pg. 51].

1
studio preliminar de las caractersticas de la eexpresin grfica infantil en nios entre 18 y 36 meses; 1996 ,(Trabajo de
curso; Martnez Y.,Hernndez D. ; Gmez I.M.,Gmez B., Naranjo Y.); Facultad de Psicologa, Universidad de la Habana.

70

El "realismo fortuito" no es tan casual
como lo presentan algunos
investigadores. En los inicios de la
actividad grafo-motora, ni siquiera
cuando le preguntamos, el nio es
capaz de responder "que ha dibujado".
Generalmente afirma: "cmo lo voy a
saber"; no le es posible decirlo porque
su objetivo no es "decir nada", ni
representar nada, es la etapa de
entrenamiento en que predomina el
placer motor.
Los garabatos de los dos y tres aos no
tienen para el nio significacin alguna,
puede ser planteada como una etapa
de adiestramiento en que ensaya una y
otra vez un esquema. "Los garabatos
del nio no significan nada...; sirven
para adiestrar la funcin y para la
adquisicin de habilidades motrices
especficas." "La rapidez con la que el
individuo domina una experiencia lograda para pasarla a su automatismo, antes de continuar
la experiencia ensayada en otros terrenos, se demuestra precisamente como el verdadero
signo de la inteligencia". pg. 34]
Sean rayas, crculos o la unin de elementos
aislados, estos trazos pueden tener
semejanza con objetos del mundo
circundante, por lo que el nio puede "dar
nombre" o nominalizar el garabato realizado,
(realismo fortuito de G.H.Luquet 1913, pero
no existe un plan o idea inicial, previa, de
dibujar "ese" objeto y no otro, por lo que en
interrogatorios sucesivos puede cambiar el
significado o perder el inters inicial y aadir
nuevos rasgos "convirtindose" para el nio
en otro objeto Lmina.5. Nominalizacin, tres
aos realismo fortuito. "Un tren que va al
sol".
"La identificacin de ciertos grupos de lneas obtenidas por casualidad con siluetas de
objetos. La imaginacin visual y el proceso de asociacin de ideas intervienen en esto. La
atencin contribuye; permite la comparacin..."
Por supuesto a esta edad, cuando el nio se entrega a la actividad de juego, no le interesa
los lmites establecidos por el adulto ni puede aunque quisiera restringirse a un rea
determinada, ni tiene nocin de la superficie ofrecida para trabajar, ni dnde comienza la
diferencia con el instrumento, por lo que, aunque pretendamos limitar su accin a una hoja,


71

"su superficie" siempre ir mas all de los lmites propuestos. Tampoco existe la intencin de
dejar la huella propiamente dicha, sino el simple disfrute motor de ese instrumento,
preferiblemente suave, sobre "las superficies", sean estas hojas, la mesa, paredes, el piso, o
el propio nio.
Paulatinamente, junto al desarrollo psicolgico se va imponiendo la regla externa y el nio
aprende a limitarse a la "verdadera superficie" ofrecida. Cada da incorpora nuevos
esquemas y la influencia del adulto resulta evidente y decisiva en este proceso de
apropiacin de esquemas y establecimiento del realismo visual. Claus cita a K.Bhler al
respeto: "...porque el dibujo no comienza de una manera instintiva, sino por la necesidad que
siente el nio de imitar.", Claus, 1966, pg.190]
El trazo es fuerte, ejerciendo gran
superficie y utilizando todo el cuerpo en la
accin. En ejecuciones sucesivas va
disminuyendo esta presin, el trazo se
desplaza con ms soltura, comenzando a
utilizar la articulacin de la mueca, lo que
le posibilita mayor precisin en los trazos,
disminuyendo su expansividad en la
medida que adquiere un mayor dominio
de sus movimientos; "...al principio el
movimiento es torpe, espasmdico.... El
brazo permanece inmvil, y la mueca
realiza los movimientos esenciales para el
trazado de las rayas. Tambin en la
gnesis del dibujo puede observarse la
lnea general del desarrollo, que va del
control tosco y poco diferenciado a la
adaptacin fina con la cual se economizan las fuerzas." pg.190]
Lo que comenz como simple disfrute motor se va convirtiendo en adquisicin de esquemas
grficos, los que a su vez posibilitan el desarrollo por la interaccin que significa con su
entorno. La experiencia motora se va transformando en "instrumento" de perfeccionamiento
del nio a la par que mediante la accin del adulto comienza a descubrir un instrumento de
comunicacin, el lenguaje grfico, el cual en sus inicios es totalmente simblico. Al respecto
es interesante la reflexin de Osterrieth:"...la dimensin esencialmente sensomotora,
presente en el garabateo primitivo, queda bien pronto afirmada, en innumerables casos, por
una referencia al entorno humano: no es raro en efecto, en los orgenes de la actividad
grfica, alguna imitacin global y sincrtica del adulto ocupado en escribir. El juego
sensomotor contiene ya entonces un elemento representativo: el nio "hace como" su pap o
su mam", Osterrieth, 1985, pg.25

72

A los tres aos ya es capaz de copiar un
crculo y por ende, de los movimientos
amplios en crculos evolucionan hacia la
circunferencia, lo que unido a los trazos rectos
aislados comienza a crear y entrenar sus
propios esquemas grficos: "El trnsito desde
el estadio prefigurativo al estadio plstico en
el nio, comprende dos fases claramente
delimitadas: la etapa en la cual se logra
reconocer un objeto dentro de un
conglomerado de lneas, surgido
arbitrariamente, y el momento que se logra la
imagen deseada" L.A.Venguer, 1982,tomo 1
captulo 4 pg.177.
Este proceso de desarrollo grfico no es en
modo alguno espontneo ni instintivo, por lo
que la estimulacin contribuir a lograr ms
rpidamente la posibilidad de expresin
mediante el dibujo como lenguaje grfico a la
vez que apunta hacia un desarrollo general
ms armonioso. Al respecto L.A.Venguer
afirma: "...La forma grfica con la cual los
nios representan los objetos, est
condicionada fundamentalmente por tres
circunstancias: los modelos grficos de que
disponga el nio, la impresin visual del objeto
y la experiencia motriz-tctil, adquirida durante
la accin con el objeto." tomo 2 cap.5 pg.19.
Este ltimo planteamiento de L.A. Venguer
sobre el condicionamiento de la
representacin de los objetos al entrenamiento
previo y la manipulacin de los objetos a
representar reafirma una vez mas no solo el
papel del adulto en la formacin de habilidades
y la posibilidad de la comunicacin mediante el
lenguaje grfico que es el dibujo, sino tambin
los principios establecidos por L.S.Vigotsky [en
el desarrollo psicolgico en cuanto a su
carcter histrico-social, mediante la actividad
concebida como instrumento de desarrollo, la
explotacin de las potencialidades mediante
esos estmulos-instrumentos y la relacin
entre enseanza-desarrollo visto como la
capacidad de asimilacin de ayuda.
Esta etapa de entrenamiento de esquemas se mantiene hasta los cuatro aos
aproximadamente en donde el nio ya debe tener dominio de suficientes esquemas propios

73

que le permitan lograr una coincidencia entre lo que manifiesta como "intencin" y lo
representado. Es entonces cuando podemos hablar de dibujo propiamente dicho.
En la etapa de intencionalidad, que
G.H.Luquet llam realismo intelectual, el
nio dibuja lo que conoce y considera
importante del objeto, por lo que pueden
aparecer transparencias, tanto en los
paisajes, (casas con muebles que se ven
a travs de las paredes), como en la figura
humana en que se ven los cuerpos a
travs de las ropas. Este mismo sentido
de la realidad es el que lleva a representar
todas las partes de lo que dibuja
independientemente del posible "estropeo"
que pueda hacer de lo dibujado en
relacin al sentido de la realidad del adulto
Al respecto J.G. Kasakova afirma: "El estudio
relacionado con el dibujo del nio ofrece
argumentos para expresar que lo esencial es el
problema de la imagen, puesto que la
importancia fundamental del dibujo infantil
consiste en reflejar los fenmenos y
acontecimientos de la vida circundante y en
expresar los sentimientos y representaciones."
pag.50]. Por lo tanto lo que debemos resaltar en
esta etapa es que el nio tiene representacin
del objeto, es capaz de elaborar y reconocer
conceptos lo que le permite comunicar con mayor
exactitud lo que desea expresar.
Es frecuente que el nio mientras dibuja narre lo
que hace llegando incluso a emitir sonidos
onomatopyicos en relacin con los elementos
que dibuj con anterioridad. Es por esto que muchos autores valoran el dibujo como
complemento y apoyo del lenguaje y un medio ms de expresar sus ideas, emociones o
fantasas
"...al final del segundo ao y en el tercer ao de vida, los nios representan con una
frecuencia cada vez mayor, mediante palabras, el sentido de los trazos y lneas dibujadas;
para ello se valen de su propia experiencia de la vida". [pg. 51] "El dibujo espontneo por
ser una manifestacin de lenguaje, lleva al pequeo a exteriorizarse, a hacer conocer las
ideas que lo dominan, que ejercen sobre l una influencia considerable y que constituyen los
elementos con los que se ejercita su imaginacin". Kasakova, 1981

74

Tambin suelen acompaar la ejecucin del dibujo de pequeos golpes sobre la superficie,
dentro o fuera de lo que dibuja, como si fuera parte del movimiento de las figuras humanas u
objetos que representa. Esta caracterstica es lo que algunos autores llaman en la expresin
grfica infantil, el ritmo. El ritmo que le impregna el sujeto al dibujo nos permite identificar con
claridad el grado de intensidad con que el nio vivencia su representacin grfica. Al
respecto J.G.Kasakova seala:"...el ritmo caracteriza muchas de las acciones infantiles: a los
nios les gusta dar palmadas, dar golpecitos y escuchar atentamente el sonido que
producen." Kasakova, 1981, pag.52. Para Ezikeeva el ritmo tiene otra significacin: "...el
ritmo es la repeticin, la alternacin y la simetra de los elementos de la composicin... el
ritmo da organizacin y orden a la estructuracin del dibujo.", pg.66] De las dos definiciones
dadas a la palabra ritmo me acojo a la primera ya que su utilizacin en el sentido de la
estructura y organizacin se refiere realmente no a toda la poblacin sino a la que responde
a determinadas caractersticas psicolgicas como veremos en captulos posteriores.
Un concepto descrito por Valds Marn,
es el abatimiento, donde el sujeto dibuja
como si se tratara de una fotografa
desde una vista area. Esto es un recurso
que suele utilizar el nio en la etapa de
realismo intelectual para poder
representar lo que l desea con mayor
fidelidad.
La presencia del realismo intelectual
significa la posibilidad por parte del nio
de elaborar conceptos en los que adems
nos ofrece los ms importantes
elementos, segn su criterio, sobre el
objeto representado.
Otras caractersticas descritas en el
dibujo infantil, son el animismo y el
antropomorfismo, siendo ms frecuente
el primero sobre todo en la
representacin del sol, el que suele
aparecer "fuerte" o "sonriendo".
Tanto el animismo como el
antropomorfismo tienen un carcter
emocional por lo que no necesariamente
implican la conservacin del pensamiento
mgico.

75

Pueden representarse otros estados de nimo en el dibujo de acuerdo con el contenido como
pueden ser la noche, o la lluvia, pero en la mayora de los casos se mezcla con la utilizacin
del color, seleccionando los ms brillantes u opacos en dependencia de la significacin para
el sujeto o estado emocional que desea expresar. Sobre este aspecto Freinet afirma: "... no
negamos ciertamente, la realidad del pensamiento simblico en el nio. Aflora en el dibujo,
en las sutilezas de la poesa infantil, en los dramas que, por el grafismo y los comenterios
que lo justifican, nos dan casi la certeza de la vinculacin del dibujo espontneo con los
datos subconcientes de la personalidad." Freinet, 1970, pgs.103, 104
El dibujo imagen o realismo visual como etapa final del desarrollo grfico se logra alrededor
de los ocho aos. Esta etapa es estudiada por los diferentes autores mediante el desarrollo
alcanzado en la representacin de la figura humana por lo que resulta de gran importancia su
evolucin.
La ejercitacin y placer motor obtenido en las primera manipulaciones se reproduce en
nuevos intentos, se perfecciona con la repeticin y adicin de nuevos elementos y la
influencia del adulto. Los esquemas evolucionan hasta convertirse el garabato informe en
"clula", primer intento de figura humana.



76

La "clula", personaje rudimentario constituido por un
crculo y que puede contener otros redondeles y lneas
dentro o fuera del mismo, se corresponde con el
desarrollo alcanzado por el nio en el momento de la
ejecucin, es decir, primero representa no solo lo
puede por su desarrollo psicomotor, sino lo importante
del concepto alcanzado por l con relacin a las
"personas", grandes cabezas, ojos y miembros,
aadiendo elementos hasta obtener una
representacin perfectamente reconocible alrededor de
los cinco aos .Al estar sometida la figura humana a
las mismas caractersticas del desarrollo grfico, el
nio requiere conocer el objeto, manipularlo,
conceptualizarlo para poder representarlo. De ah que
la completitud de la representacin depende del grado
de elaboracin del concepto.
Por ltimo mencionar la figura humana de perfil, que inicia su aparicin paralela al
establecimiento del "realismo visual" y como consecuencia precisamente del sentido de
realidad. Los primeros intentos de dibujar la figura humana de perfil se realizan con relacin a
la nariz y los pies, permaneciendo el tronco y a veces hasta el resto de los elementos del
rostro, de frente. Hay que tener presente que al coincidir esta etapa con la iniciacin del
realismo intelectual el nio se siente obligado a dibujar todo lo que tiene el objeto o figura
humana independientemente de si se ve o no en esa posicin.
Generalizando se puede afirmar que la
representacin de perfil se inicia alrededor
de los cinco aos y culmina con la adicin
de los brazos al tronco a los diez aos. Con
anterioridad los brazos pueden ser
representados saliendo de la cabeza o uno
sobre el otro en el eje vertical.
La figura humana de perfil ampla las
posibilidades de expresividad de las
representaciones en tanto facilita la
interaccin y comunicacin entre dos
figuras o ms, as como un mayor acceso al
movimiento humano.
Para concluir este captulo comentar las
generalizaciones que plantea G.Rouma acerca del dibujo espontneo del nio (Rouma,
1911, pg.387)
-"El dibujo pasa por una serie de etapas que se suceden en orden constante y que son
recorridas por todos los nios".
El dibujo refleja las diferentes etapas del desarrollo, por lo que el orden, celeridad y alcance
del desarrollo psicogrfico depender de las potencialidades de cada nio.

77

-"Al principio el dibujo es para el nio una forma de lenguaje. Sus dibujos trazados
espontneamente, sin trabas, es decir, sin que se refrenen las dems manifestaciones de
vida que generalmente les acompaan (exclamaciones, necesidad de confidentes, deseo de
exteriorizar al mismo tiempo por medio de la palabra, el gesto y el dibujo), dan indicaciones
preciosas sobre las ideas que lo dominan, los pormenores que le interesan y de los que se
vale para caracterizar a sus personajes."
El dibujo, ms que lenguaje intencional, es un instrumento de expresin que descubre y
entrena el nio en su relacin con el adulto y que posibilita conocer las particularidades de su
percepcin del entorno, grado de elaboracin alcanzado en los conceptos, fantasas y
responsividad emocional.
-"Los nios que no tuvieron oportunidad de practicar ste procedimiento de lenguaje que es
el dibujo espontneo, trazan dibujos menos evolucionados que los correspondientes a su
edad y a su inteligencia; pero si se ejercitan, llegan muy rpidamente al estadio de su edad."
Destaca la importancia de la influencia
del adulto en el proceso del desarrollo
infantil, a la vez que posibilita,
efectivamente, la observacin de la
evolucin.
-"Los dibujos de un nio no pertenecen
todos al mismo estadio de desarrollo.
Influencias diversas; influencias
electivas, fuertes impresiones visuales,
etc., pueden originar un desarrollo ms
rpido de la representacin de ciertos
temas especiales."
Este aspecto puede estar influido por
las vivencias personales, las emociones
asociadas a un tema, acontecimiento,
proximidad temporal a un suceso
negativo, frustrante, novedoso o
desconocido. Esta influencia puede ejercer un efecto positivo o negativo, tanto en el
desarrollo grfico como tambin en el desarrollo psicolgico del nio, aunque tampoco
podemos desconocer el posible efecto catalizador como va de manifestacin de sus
emociones.
-"El dibujo libre es ante todo una forma de lenguaje; se presenta rara vez sola; otros medios
de expresin, tales como la palabra o la msica, se asocian ntimamente al lenguaje grfico."
Depende de las caractersticas del sujeto, por lo que en aquellos casos que se dificulta la
comunicacin verbal se constituye en un valioso instrumento.
-"Cuando los nios copian imgenes o dibujos, los transportan al estadio de evolucin al que
han llegado. La evolucin se ve contrarrestada por la instalacin de cliss."
Los cliss no son ms que esquemas repetidos una y otra vez, hasta ser dominados por el
nio logrando su "perfeccin". Esto puede aparecer como una contradiccin aparente, una
forma " buena " en un dibujo que denota un pobre desarrollo psicogrfico. La copia de

78

imgenes y dibujos no favorecen el desarrollo si no va acompaado de la posibilidad de
familiarizarse con el objeto e incorporarlo a su conocimiento.
-"El dibujo libre, esencialmente indicativo al principio, tiende a evolucionar hacia una
representacin visual exacta o dibujo-imagen."
El dibujo como instrumento de expresin de ideas, refleja el grado de capacidad que posee el
nio no solo de "decir algo", sino tambin de reflejar la realidad. Mientras mayor desarrollo ha
alcanzado, mayor precisin en la representacin del dibujo imagen como reflejo de la
realidad.
-"Se observan retrocesos en la sucesin de dibujos de un nio. Estos retornos a estadios
inferiores corresponden a trastornos de la atencin o a un estado de debilitamiento general".
Los retrocesos no necesariamente indican involucin o retornos a etapas inferiores del
desarrollo, sino que pueden constituir detenciones para "entrenar", estructurar y ajustar
esquemas, que una vez perfeccionados incorpora a su estilo habitual de expresin grfica.
No obstante, la falta de atencin o cualquier otra dificultad que presente el nio por causas
de tipo psicolgico o no, pueden reflejarse en los dibujos como retrocesos aparentes en el
desarrollo grfico. -"Los retardados pasan de una etapa a otra ms lentamente."
La lentitud en el desarrollo grfico guarda relacin directa con el desarrollo de los diferentes
procesos psicolgicos, al estar el sujeto limitado en sus posibilidades de adquisicin de los
conocimientos o en el tiempo y ayuda que requiere, el paso de una etapa a otra a
otra se acelerar o detendr en dependencia de sus potencialidades. Si el retardo del
desarrollo trae como consecuencia un retardo en el desarrollo psicogrfico, los dibujos
infantiles pueden resultar de utilidad en la evaluacin del desarrollo psicolgico.







79

2.3 Metodologa PARA LA APLICACIN

Se debe trabajar de manera individual con los sujetos para evitar copias y se les brinda dos
hojas de papel gaceta de 8.5 x 11 pulgadas y lpices de colores, azul, rojo, amarillo, verde,
naranja, violeta, marrn, negro y un lpiz de escribir.
Las hojas se colocan de manera
horizontal delante del sujeto. No se
les permite el trazado de lneas con
reglas ni ningn otro apoyo.
El tema es libre, por lo que en la
consigna se les invitada a dibujar
lo que ellos quieran. En un
segundo dibujo, se les pide que
dibujen a su familia, con la
condicin de que cada miembro
debe estar realizando una
actividad. Para el dibujo de la
familia tambin podan utilizar los
lpices de colores si as lo desean.
Aunque el inters fundamental se
centra en el dibujo libre en tanto es
el punto de referencia para cualquier
anlisis, el dibujo de la familia se utiliza para evaluar la ejecucin de la figura humana en
movimiento e interaccin con otras, as como la influencia de los factores emocionales en el
uso del color. El dibujo de la familia nos permiti evaluar en cada caso el desarrollo
alcanzado en la ejecucin de la figura humana sin depender del azar de la seleccin del
sujeto.
La aplicacin de los dibujos debe ir acompaada de la observacin durante la ejecucin, as
como el interrogatorio sobre lo realizado para evitar interpretaciones errneas sobre lo que
deseaban representar en el dibujo, la seleccin de colores, distribucin en el papel y otros
elementos utilizados como indicadores.
2.4 Indicadores para el estudio del desarrollo psicografico infantil.
Una de las mayores dificultades que afrontamos en la evaluacin de un dibujo infantil
consiste en la identificacin de aquellos elementos que nos permitan diferenciar lo comn:
que se repite como regularidad para un grupo con caractersticas similares, edad,
escolaridad, nivel intelectual, ausencia de sntomas sealizadores de desviacin del
desarrollo de la personalidad, dentro de lo distintivo-personal que est determinado
por lo irrepetible de la experiencia de un individuo; y lo peculiar, curioso, diferente,
que responde a determinadas caractersticas psicolgicas no dependientes ya del
grupo etario, sino que son consecuencia de mecanismos psicolgicos comunes, o
afectaciones en determinados procesos y que se repiten como regularidad, siempre
que la afectacin tenga caractersticas similares.



80

Este trabajo consiste precisamente en el estudio, observacin y clasificacin de aquellas
caractersticas que se repiten de manera regular en diferentes grupos psicolgicos. A la
definicin de esas caractersticas comunes y regulares es a lo que llamo indicadores.
Los indicadores seleccionados se corresponden con diferentes aspectos del desarrollo
psicolgico del sujeto, por lo que si bien estn definidos de manera independiente, el anlisis
de la produccin grfica solo puede realizarse a partir de la integracin de los diferentes
indicadores y el significado que puedan tener en cada caso particular.
Por la importancia que tiene para el nio el reflejo de la realidad en sus expresiones grficas,
en el anlisis de los indicadores de manera integradora se ha tenido en cuenta la tendencia
al reflejo de la realidad. La interaccin entre los diferentes indicadores y su relacin con el
reflejo de la realidad lo expresa J.G.Kazakova en el siguiente planteamienovato: "... hemos
tratado de hallar las fuentes del principio imaginativo, y lo interpretamos como el reflejo
elemental de la realidad a travs de los medios expresivos asequibles a los nios (el ritmo, el
color y la lnea)." Kasakova, 1983, cap.1 pg.50
2.5 DEFINICION DE LOS INDICADORES.
Para facilitar el estudio de los indicadores los he agrupado de la forma siguiente:
-Contenido y temas: Lo que desea expresar; ideas o idea principal que desea comunicar
el sujeto. Coincidencia entre lo que desea expresar y su representacin.
-Indicadores formales o estructurales: Como es capaz de expresarlo; capacidad del
sujeto para expresarse grficamente, potencialidad psicofisiolgica y maduracin biolgica,
energa y acometividad, equilibrio entre lo cognitivo y lo emocional. Nivel intelectual y
tensiones internas.
Legibilidad.
Fortaleza del trazo: Fuerte
Medio
Dbil
Control Muscular: Bueno
Regular
Malo
Tamao de las figuras: Grande
Mediana
Pequea
Proporcin.
Distribucin ilgica de elementos.
Elementos Absurdos.
Elementos en el aire.


81

Seriacin de Elementos: Ordenada.
Desordenada.
Movimiento: Humano
Inanimado
Transparencia.
Animismo.
Reforzamiento.
Rotacin de la hoja
Indicadores de color-.Respuesta Emocional; como responde el sujeto a los diferentes
estmulos del entorno. Grado de adecuacin emocional.
-Pobre Uso del Color
-Inadecuacin del Color
-Color Inusual:
-Seriacin de Color: Ordenada
Desordenada
-Preferencia Cromtica.
-Indicadores en la ejecucin de la figura humana: Completitud del desarrollo
psicogrfico; la comunicacin con los otros, relaciones humanas.
- Incompleta
- Mutilada
- Estropeo
- Primitivismo
- Expresividad

82


Defi nicin de los
indicadores.
2.5.1 Conteni do y temas

Los temas seleccionados por los
nios reflejan sus vivencias,
experiencias, deseos, as como la
realidad histrico-cultural en que se
desenvuelve. El representar un
tema y no elementos aislados
significa que ya el nio es capaz de
concatenar sus ideas de manera
lgica, concentrndose en lo que
desea expresar. Igualmente nos puede indicar su creatividad en las producciones que realiza
o la copia de modelos o clichs. Valds Marn se refiere al contenido de la siguiente manera:
"Este aspecto sirve muy particularmente para observar cmo el nio refleja las
particularidades de su ambiente, cmo es capaz de mostrar en sus dibujos el mundo que los
rodea y la relacin que se establece entre los conceptos que pueden expresarse verbalmente
y las producciones grficas.", Valds, 1979, cap.2 pg.25] Una vez ms se pone de
manifiesto el reflejo de la realidad como principio recurrente a lo largo del desarrollo
psicogrfico. Si bien este es el indicador menos elaborado, en tanto solo definimos un
indicador en s mismo, su inclusin es vlida ya que existen grupos en los que la seal de
desviacin de la media, est dada prcticamente por el anlisis del contenido y tema, como
es el caso de los nios con trastornos de identidad psicosexual, o los trastornos disociales,
en los cuales no tienen por qu estar presentes otros sntomas psicopatolgicos

2.5.2 Indicadores formales y/o estructurales.
ste grupo de indicadores est definido a partir de los estudios grafolgicos Xandro, sin fecha,
pruebas y escalas de medicin del desarrollo y la inteligencia Gessell, 1940;Merril,1966, as
como las caractersticas del desarrollo
psquico en los diferentes grupos
etarios.Venguer1982; Vetlugina,1983
Las cualidades psicolgicas posibles a
evaluar mediante estos indicadores
estn relacionados con la potencialidad
psicofisiolgica del sujeto, nivel de
desarrollo alcanzado y la madurez
motriz, coordinacin viso-motriz, energa
y vitalidad con que el sujeto emprende
las actividades a realizar. La
impulsividad, concentracin y posibilidad

83

de expresar sus ideas de manera coherente y ordenada se ponen de manifiesto, pudiendo
ser valoradas mediante este grupo de indicadores.
Fortaleza del Trazo: Expresa la energa y vitalidad del sujeto, su mayor o menor
impulsividad y acometividad. Se determina por el grado de presin que se ejerce con el lpiz
sobre el papel. Para su clasificacin la he subdividido en fuerte, medio o dbil.
Fuerte: Cuando la presin es tal que tanto el grafito como el creyn a color brillan sobre la
superficie de la hoja y por el reverso muestra los trazos al relieve o rompe el papel.
Dbil: Cuando la presin es tan poca que apenas se logra su observacin clara y definida en
la superficie.
Medio: La presin ejercida permite que la huella dejada sea perfectamente reconocible sin
dudas en el curso de la ejecucin y no presenta relieves o brillos en la hoja.
Es el grado de energa psquica, acometividad, que tiene el sujeto con relacin a la
posibilidad (psicofisiolgica), de ejecucin de acciones encaminadas a la satisfaccin de
necesidades y motivos. Por esa razn la poblacin sana promedio funciona con una
fortaleza de medio a fuerte
Control Muscular:
Es la manifestacin de la aptitud fisiolgica
y neuropsicolgica del sujeto para ejecutar
trazos dirigidos de acuerdo a un plan. Est
implcita la coordinacin viso-motriz, control
de impulsos y capacidad de realizar
movimientos finos. Se expresa en el grado
de limpieza, seguridad y coordinacin viso-
motriz en la ejecucin de las figuras
geomtricas bsicas componentes de los
diferentes elementos que constituyen la
ejecucin grfica y la capacidad de rellenar
lo dibujado sin sobrepasar los lmites
establecidos previamente por el sujeto.
Puede ser calificado en bueno, malo o
regular.
Bueno: Cuando en la ejecucin del dibujo se constata la correcta realizacin de figuras
geomtricas y al rellenar no sobrepasa los lmites establecidos.
Malo: Cuando no es capaz como generalidad de lograr ngulos rectos bien definidos, lneas
rectas continuas, crculos cerrados y al rellenar sobrepasa los lmites establecidos.
Regular: Cuando no logra todos los requisitos de un buen control pero su ejecucin como
generalidad no es mala, cumpliendo algunos requisitos, pero no todos.
Nos da la madurez psicofisiolgica, la motricidad del sujeto, as como su capacidad de
coordinacin de los movimientos, coordinacin oculo-manual, as como el control de sus
impulsos y el respeto a los lmites previamente establecidos por el propio sujeto. Se evala
en dependencia del criterio de edad, de lo esperado para su edad cronolgica. Tambin debe
analizarse su relacin con la fortaleza del trazo, los nios que aprietan de manera excesiva el

84

lpiz, suelen tener dificultades con el control de impulsos y el respeto de los lmites y
espacios. La poblacin promedio se desempea entre bien y regular,.


Tamao de la figura:
Es el espacio que abarca la, o las, figuras
principales de la composicin grfica. Est
directamente relacionado con la proporcin y la
importancia del elemento representado para
sujeto. El tamao de la figura si se ejecuta de
igual manera para todos los elementos indica
desde el punto de vista grafolgico expansividad,
necesidad de comunicar y decir a los otros,
expansividad. Revela la capacidad de planear lo
que se desea expresar, concentracin en una
idea. G.Rouma lo describe en sus
investigaciones de la siguiente manera: "...el nio
comienza por dibujar en grande, despus, no
teniendo ya mas lugar, contina desarrollando su
asunto en escala ms reducida. El nio no llega
a la nocin sinttica del conjunto ms que
despus de haber observado mucho", Rouma,
1911.
Lo valoramos en grande, mediana o pequea.
2

Grande: Cuando dividiendo la hoja en tres
partes en el plano horizontal, la figura abarca ms
de 2/3 de la hoja en el plano horizontal.
Mediana: Cuando la figura alcanza mas de 1/3 y menos de 2/3 de la hoja en el plano
horizontal.
Pequea: Cuando no sobrepasa 1/3 de la hoja
en el plano horizontal.
La mayora de las personas sobre todos los
nios funcionan en un tamao de mediano a
grande. Las figuras pequeas estn
relacionadas con problemas de Retardo del
Desarrollo Psquico, astenia, lentificacin del
pensamiento y problemas de autoestima



2
En el caso de los menores de tres aos es necesario tener en cuenta no solo el plano vertical, sino tambin el vertical , ya
que los garabatos son ejecutados en uno u otro sentido indistintamente.

85

Proporcin:
Cuando los diferentes elementos se presentan con relacin a los otros acorde con sus
caractersticas reales y no se han reducido o aumentado teniendo en cuenta aspectos como
la perspectiva.
Indica si el nio ha llegado a la nocin sinttica del conjunto, lo cual segn Roum solo se
logra mediante una observacin continuada y capacidad de concentracin; "... el nio
concentra toda su atencin sobre el nuevo pormenor que ocupa su pensamiento y que hace
pasar a segundo plano todos los dems pormenores que conciernen a un mismo asunto. Le
es imposible conservar presente en el espritu la idea de conjunto y de ver as en la
imaginacin las proporciones relativas a cada parte." "El nio no ve primero sino cada sujeto
y lo dibuja sin preocuparse de ponerlo en relacin, desde el punto de vista de las
dimensiones, con las otras partes de la composicin" Kasakova,1983, pg.136. Aqu se
valorar la existencia o no de proporcin.
Como promedio los nios no suelen ser cuidadosos de la proporcin entre las diferentes
partes, ni entre los diferentes elementos de la representacin, lo usual es que la idea
principal sea dibujada en grande y el resto de los elementos que quedan son representados
en lo que queda de espacio. Los sujetos en los que est presente este indicador, son los que
se constituyen como peculiares. Implica la presencia de mucha observacin, mucho
cuidado de los lmites, rigidez en el pensamiento y en combinacin con otros indicadores
como pueden ser la seriacin de elementos, rituales rigidez del pensamiento u obsesividad.

Distri buci n en el pl ano o distribuci n ilgi ca de el ementos:
Consiste en la falta de coherencia interna
de los diferentes elementos que
constituyen la composicin grfica,
pudiendo incluso parecer que son varios
dibujos diferentes que se han incluido en
una sola superficie. Desde el punto de vista
grafolgico el conjunto da la medida del
orden, el trato con los dems y la claridad o
confusin del pensamiento Xandro, sin
fecha. En ocasiones podemos tapar parte
del dibujo y el resto sigue teniendo
coherencia de manera independiente. "Algo
propio de los preescolares es que
distribuyen los objetos en toda la superficie
de la hoja, conservando sin embargo, el
sentido del equilibrio, de la plenitud de la
composicin. ...La tendencia al realismo, a
la exactitud y a la plenitud de la
representacin, obliga al nio a eludir la transmisin de las relaciones espaciales con las
cuales un objeto cubre una parte de otro." Ezikeeva. 1983, cap.2 pg.68)

86

Este indicador resulta de gran importancia en la evaluacin de la atencin, estructuracin
de las ideas, el curso del pensamiento y la representacin del mundo. En la bibliografa
consultada pueden encontrarse referencias tanto desde el punto de vista pedaggico como
psicolgico. Al respecto citar algunas reflexiones interesantes de H.Aubin, 1980 y Ezikeeva
1983:
"El nio no reproduce sencillamente lo que ve, sino que lo interpreta a su manera y en
consecuencia, realiza sus dibujos....Una imagen del dibujo est relacionada con la formacin
previa de la idea". Ezikeeva 1983, cap.2 pg.64
...El color, la forma y la composicin
son medios de la expresividad de la
imagen en el dibujo infantil. No
obstante, la estructura de la
composicin, el ritmo, la apariencia
cromtica del dibujo no existen de
por s; estn indisolublemente
ligados a la base en que se apoyan
las imgenes en la vida real y
constituyen la expresin de una idea
determinada del autor. el nio.",
Ezikeeva 1983 cap.2, pgs.64 y 65]
"No hay que olvidar que el dibujo
refleja una vivencia, un trozo de vida
durante el cual el estmulo inicial ha
podido evolucionar, transformarse,
desviarse o desaparecer para ceder
terreno a otros estmulos o a
interferencias."
As, la representacin de las ideas
pueden aparecer ms o menos
organizadas, respondiendo al curso
del pensamiento, la atencin y el
desarrollo de la imagen visual
alcanzada. Es por esto que cuando
no se logra, ms all de los cinco
aos, se puede hablar de una
distribucin ilgica, la que puede
aparecer en el plano
horizontal.(lm.11), (lo ms
frecuente), en el vertical,(Lm. 11) y
tambin de manera oblicua. Se evaluar la presencia o no de este indicador.
Se trata de la presencia del desarrollo de ms de una idea en un mismo espacio de
ejecucin por lo tanto tiene como equivalente psicolgico o bien problemas atencionales
severos (unidos a seriaciones de elementos o saltos en el curso del pensamiento en los
cuales el sujeto agota una idea y pasa para otra). Cada idea analizada de manera

87

independiente puede ser una idea desarrollada y bien vista, perdiendo legibilidad la
combinacin de dos o ms ideas. Prcticamente no est presente en sujetos sin alteraciones
psicolgicas. Es un criterio de importancia en la prdida de legibilidad y falta de coherencia y
orden en el curso del pensamiento. Prcticamente no aparece en sujetos sin algn tipo de
alteracin psicolgica. Lm.11 Distribucin ilgica de elementos. Plano horizontal. Sexo: F
Edad: 8 aos.Lm.11a Distribucin ilgica de elementos. Plano vertical.
Elementos absurdos:
Dentro de la composicin aparecen algunos elementos que no guardan relacin alguna con
el resto y el sujeto no es capaz de dar explicacin sobre su presencia. Suelen estar
presentes como parte de la distribucin ilgica de elementos ya definida anteriormente. Estn
directamente relacionados con dificultades en la atencin y la capacidad de expresin de las
ideas. Su presencia es normal en los preescolares, pero su persistencia mas all de los cinco
aos debe ser observada con atencin, ya que indica que el sujeto no ha llegado a alcanzar
el dibujo-imagen o etapa del realismo visual. Dicho con otras palabras, nos revela inmadurez
desde el punto de vista de la estructuracin del pensamiento, o algn tipo de bloqueo
emocional que est dificultando la capacidad de expresin de las ideas de acuerdo, al
principio de "realidad". Si la problemtica en la esfera emocional es real debe corroborarse
con la valoracin de la inadecuacin del color.
A modo de ejemplo citar este prrafo de G.Rouma: "El nio se pone a trazar l mismo
temas diversos que enuncia primero. Su voluntad de trazar el sujeto elegido no se mantiene
hasta el final. La mano obedece mal impulsos motrices, la atencin poco fuerte se deja
cautivar por nuevos trazados, se deja el primer tema por nuevas asociaciones a la vista de
nuevos trazos
Se produce una dispersin a nivel
de pensamiento que hace que el
sujeto no sea capaz de estructurar
completamente la idea presentando
ideas sueltas, aisladas, fragmentadas
o en pedazos, siendo el resultado un
discurso no hilvanado, poco
coherente. Tambin puede deberse
a problemas a problemas severos en
la atencin y su presencia hace
perder legibilidad de la
representacin. Prcticamente no
aparece en sujetos sin algn tipo de
alteracin psicolgica. Se evaluar la
presencia o no de elementos
absurdos.(lm.12)Lm.12 Elementos
absurdos.
.
Elementos en el aire:

88

Uno o varios elementos dentro de la composicin aparecen flotando, sin base o apoyo
alguno, sin ser sta una cualidad del objeto mismo. Puede presentarse en el dibujo libre, en
objetos o en la figura humana. Los elementos en el aire, frecuentes en los preescolares,
pueden llegar al absurdo en los escolares mayores de 8 aos. En muchas ocasiones son
producto de querer representar la perspectiva sin dominarla an, lo cual se puede determinar
en el interrogatorio. Cuando se trata de incapacidad de dominar la perspectiva, el propio nio
explicita su intencin. De no ser el caso estamos en presencia de un sujeto que est
elaborando desde el punto de vista formal por debajo del nivel de ejecucin que debera
haber logrado, falta de cuidado, distraccin.
Es evaluable por encima de los siete aos y su presencia nos indica inmadurez y falta de
abstraccin o pensamientos abstractos, poca estructuracin de un pensamiento abstracto
generalizador. Se registrar su presencia.(lm.13) Lm.13 Elementos en el aire. Sexo: M
Edad: 10 aos
Seriacin de elementos:
Constituyen verdaderas estereotipias o
perseveraciones en que un mismo
elemento es repetido una y otra vez con
una similitud casi perfecta. Pueden
presentarse varias seriaciones diferentes
en un mismo dibujo y ponerlas en orden
columnar o en el plano horizontal.
Si retomamos la definicin de expresin
grfica, entonces nos encontramos que el
sujeto se encuentra detenido en un
esquema grfico, lo cual equivale a la
detencin en una idea. Esta detencin
puede obedecer a dificultades en la
atencin, o el equivalente a alguna idea
fija del sujeto de carcter obsesivo.
Tambin una forma de seriacin pueden ser las
piedras de un camino, las olas de un lago, las
colinas de un paisaje. Debo destacar que la
seriacin en la mayora de los casos "estropea"
la calidad del dibujo afectando su legibilidad,
equilibrio o coherencia interna. De acuerdo con
el ordenamiento pueden presentarse de manera
ordenada o desordenada en dependencia de la
rigurosidad en la clasificacin que realice de los
elementos seriados. (lm.14) Lm.14 Seriacin
de elementos .Sexo: F Edad: 9 aos.

89

Este indicador que aparece descrito por G.Rouma en nios de 3 o 4 aos con el nombre de
automatismo al parecer esta referido a trazos o rasgos y no a elementos propiamente
dichos: "Al principio la mano acta pero la voluntad es incapaz de dirigir sus movimientos, de
adaptarlas a un propsito bien determinado. La atencin es escasa, los movimientos tienden
a tornarse automticos, a estereotiparse"].
3
Por estas razones las seriaciones indican en el
mejor de los casos falta de madurez, ya que tambin puede indicarnos elementos
obsesivos bien sean como mecanismo neurtico o como elemento compensatorio de
desorganizacin motora. Vega, 1968
El sujeto se queda detenido en un concepto el cual repite de manera automtica, persevera y
nos muestra automatismos o tensiones por distraccin. Puede ser ordenada o desordenada
de manera tal que podemos tener frente a nosotros un sujeto disperso inatento o
hiperconcentrado rumiante, o con caractersticas de tipo obsesivas. En el caso de las
seriaciones ordenadas, pueden aparecer en sujetos poco flexibles, con rituales y tambin en
algunos casos en las seriaciones desordenados acompaados por pobre control muscular y
trazo excesivamente fuerte, (esto sucede en los hiperactivos como mecanismos
compensatorios y en el Retardo del Desarrollo Psquico). Se evaluar la presencia de
seriaciones y el carcter ordenado o desordenado de la misma.
Movimiento:
Cuando la posicin de la figura
sugiere alguna accin o movimiento.
Tambin se incluir el movimiento
inanimado de manera similar a la
descrita por H. Rorschach, 1966
Todos los autores coinciden en que
la representacin del movimiento
indica buen desarrollo intelectual. No
obstante hay que tener en cuenta la
calidad de la representacin lograda
y el tipo de movimiento.
El movimiento humano siempre
hablar a favor de una mayor
elaboracin y desarrollo sin grandes
tensiones internas, mientras que el
movimiento inanimado generalmente
seala conflictos.
G.Rouma clasifica el movimiento en
cuatro estadios:
1-El movimiento es expresado
verbalmente.

3
"Automatismo: consiste en una adaptacin a un movimiento poco complicado repetido un nmero
considerable de veces.(se encuentra en nios normales de 3 a 4 aos)"[60. cap.9 ].

90

2-La palabra completa la expresin de la accin.
3-Movimientos parciales independientes. Necesitan siempre la presencia de un segundo
personaje o de accesorios. Es de capital importancia en la evolucin del dibujo infantil. Es un
aspecto del paso del dibujo-lenguaje al dibujo-imagen.
4-Pintura de los movimientos y de las actitudes. Muestran de manera muy imperfecta
todava, la gran preocupacin que manifiesta el nio por fijar o caracterizar el movimiento y la
actitud de las personas y los animales que representa, Rouma 1911, pg. 157]
El Movimiento humano aparece en sujetos de alto nivel intelectual e indica capacidad
creativa y expresiva. El Movimiento inanimado equivale a tensiones internas, debe valorarse
donde est ubicado, para desde el punto de vista cualitativo hipotetizar acerca de las
posibles causas de las tensiones o su ubicacin dentro o fuera del sujeto. Se evaluar su
presencia y tipo de movimiento, humano o inanimado.(lms.15 y 16) Lm.15 Movimiento
humano, Sexo: M Edad: 9 aos Lm.16 Movimiento inanimado, Sexo: F
Reforzamiento:
Las referencias sobre este indicador
se encuentran desde el punto de
vista grafolgico en la acumulacin
de trazos pequeos, superpuestos
Xandro, sin fecha tambin la
bibliografa psicoanaltica lo
interpreta como ndice de
inseguridad Machover,1960 En la
accin de reforzar el trazo el sujeto
se regresa una y otra vez a un
mismo punto, expresando la
dificultad de concluir de manera
directa la representacin grfica. Si
el dibujo expresa una idea, el
reforzamiento sera el volver una
y otra vez sobre la misma idea,
la dificultad en la fluidez del
pensamiento. Puede tambin
indicarnos molestia,
preocupacin, relacionada por el
concepto en su conjunto, o sobre parte del concepto
El reforzamiento puede producirse al rellenar los elementos dibujados o en la ejecucin de
los contornos. En este caso el sujeto vuelve una y otra vez sobre la lnea o espacio
demarcado. Se evala su presencia o no, y el lugar donde se ha producido.
Denota la preocupacin por el concepto o parte del concepto donde se encuentra este
reforzamiento, expresa duda, preocupacin, molestia, siendo recomendable y necesario, el
anlisis de donde est situado para tratar de entender las causas y posibles molestias, sean
estas actuales o del pasado.
Transparencia:

91

Se evala despus de los siete aos, ya
que por debajo es normal por la falta del
concepto de opacidad y el principio del
realismo intelectual. Por lo tanto su
presencia por encima nos habla de un
pensamiento concreto que aun no es
capaz de respetar el criterio de conciencia
de realidad, y el paso de un pensamiento
concreto, (realismo intelectual), a uno
abstracto generalizador, (realismo en
imagen), donde pasa de representar lo que
conoce del objeto a expresar y representar
lo que se ve. Su presencia despus de los
siete aos muestra tendencia a la
inmadurez y pensamiento concreto, no ha
alcanzado el salto hacia un pensamiento
abstracto y generalizador. Se evala su
presencia o no.
Animismo:
Consiste en colocarle atributos humanos y
estados emocionales a fenmenos de la
naturaleza. Su presencia por encima de
los siete aos, revela la necesidad de
comunicar a toda costa emociones
importantes para el sujeto, no teniendo
la certeza de la comprensin sin este
tipo de representacin. Debe ser
evaluado si se trata de nostalgias de
etapas ms felices o agradables para
el sujeto, o etapas depresivas en el caso
de las nubes llorando. o los soles
agresivos. . Se evala su presencia o
no.

Rotacin de la hoja:
Se considera cuando el sujeto rota la hoja
pasando de la posicin horizontal a la
vertical en la que se sita de acuerdo a la
metodologa. Nos da informacin sobre la
resistencia y defensas del sujeto ante la
tarea o el sujeto de autoridad
representada en el examinador. Es
frecuente en sujetos desafiantes y
negativistas.

92


Legibilidad:
Grado de coherencia entre los proceso
cognitivos y los emocionales para esto
tiene que haber una representacin
que sea entendida indiscutiblemente
por el receptor. Para que sea legible
tiene que tener una idea bien
representada, bien hilvanada y con el
curso del pensamiento coherente y por
lo que no puede haber distribucin
ilgica de elementos, ni elementos
absurdos. As mismo el concepto en su
conformacin debe contener los
procesos cognitivos y los emocionales,
las vivencias del sujeto con ese
concepto, por lo tanto el color debe ser
acorde al criterio de realidad, o
conciencia de realidad de lo
representado. Para que haya legibilidad, no puede haber distribucin ilgica, elementos
absurdos, ni inadecuacin del color

2.5.3 Defi ni cin de los i ndicadores de color
La evaluacin del color resulta de gran importancia ya que expresa mediante su utilizacin y
la calidad de su uso, caractersticas de la esfera emocional del sujeto Todos los indicadores
son evaluable a partir de los 5 aos.. Puede ser resumida su argumentacin en las siguientes
afirmaciones:
-El reflejo de la realidad como dibujo-imagen: En los nios de seis y siete aos, se
observa ya una utilizacin consciente del color, de la forma y de la estructuracin del dibujo,
como medios expresivos para representar una determinada imagen o una composicin de
argumento.[
-La responsividad del sujeto al color como respuesta emocional:
Las clasificaciones del color se vinculan en general con la extensin y la naturaleza de la
responsividad del individuo a los estmulos provenientes del ambiente Las respuestas al
color han de ser interpretadas para sealar cmo reacciona el individuo al impacto
emocional de las relaciones con otras personas.
-La relacin individual con el objeto representado:
La caracterstica particular de los dibujos infantiles consiste en que los nios manifiestan en
ellos su relacin con respecto a lo que estn dibujando. Todo lo bello, los nios lo
representan con tintes brillantes, tratan de embellecerlo con distintos ornamentosLo feo
es dibujado con colores oscuro con un dibujo intencionalmente mal trazado de este modo,

93

el color y la laboriosidad del dibujo, su minuciosidad, expresan la relacin del nio con el
contenido de su dibujo
En el dibujo libre el nio efectivamente no ve como sucede en el test de H.Rorschach una
forma, sino que la crea, no se bloquea o se deja arrastrar por el color, sino que lo
utiliza a su antojo, ponindole su sello personal. La capacidad para percibir el colorido,
el ritmo, la composicin y la forma plstica, es uno de los criterios ms importantes de
evaluacin del carcter creador del dibujo. La valoracin del uso del color se realizar
mediante los siguientes indicadores:
- Pobre uso del color
- Inadecuacin del color
- Color inusual
-Seriacin de color: ordenada
desordenada
- Preferencia cromtica
Pobre uso del color:
Cuando apenas es utilizado color para expresar lo
deseado o los colores estn muy tenues y plidos.
Nos brinda una medida del equilibrio emocional
del nio y su capacidad para responder
emocionalmente a los estmulos. La viveza del
dibujo depende, ante todo, de la composicin
cromtica. En la mayora de los dibujos infantiles
vemos colores brillantes, plenos.Dificultad en la
expresin de sus emociones ante los diferentes
estmulos del entorno Se califica si el uso es pobre
o no.
Adecuacin del color:
Cuando el color empleado en una
persona, animal u objeto se corresponde
con su modelo en la realidad o la
explicacin de su utilizacin es
satisfactoria. Puede por lo tanto ser
adecuado o no. (lm.17) Lm. 17
Inadecuacin del color. Sexo: F Edad: 9
aos
Como hemos sealado con anterioridad,
ya en los primeros grados los nios son
capaces de tener una utilizacin adecuada
del color. La inadecuacin del color sera
por tanto seal de alteraciones en la
esfera emocional, o problemas reactivos

94

que estn influyendo en el nio: Al producir una respuesta CF el sujeto no intenta integrar el
color con una forma definidarepresentan una reactividad poco controlada a los estmulos
sociales Klopfer,1966, pg.149 La inadecuacin del color es por tanto la falta de
correspondencia entre los procesos cognitivos y los emocionales o lo que es lo mismo en su
equivalencia, los elementos formales, del concepto y el color que debe tener de acuerdo al
modelo de la realidad. Nos brinda informacin acerca del tipo de vivencia que tiene el sujeto
con ese concepto y la cualidad de esa respuesta inadecuada, (Preferencia cromtica). Se
evala a partir de los cinco aos en que ya ms del 60 % de los sujetos presentan un
riguroso sentido de la adecuacin. Prcticamente no aparece en sujetos sanos por encima
de los siete aos. Se calificar como adecuado o inadecuado.
Color inusual:
Cuando no es frecuente su presencia
en la vida real, aunque esto responde
ms a patrones y esquemas culturales
o estticos que a una falta de
correspondencia con la realidad: La
expresividad del color depende de
nuestra actitud hacia el objeto
dado.En el dibujo infantil, el color es
tambin un medio de expresin de un
determinado contenido imaginativo. Al
representar las imgenes negativas de
los cuentos, es significativo el hecho de
que el nio utilice conscientemente el
color negro para trasmitir su actitud
hacia esas imgenes.Kasakova,1983
El uso inusual del color no
necesariamente indica alteraciones emocionales, depende de la inadecuacin o no de su
uso. Su presencia nos indica respuestas inesperadas o sorprendentes. Hay conservacin
del concepto. Se consignar la presencia de color inusual.
Seriaciones de color:
Cuando se colorea uno o ms elementos
del dibujo a franjas, colocando un color
junto a otro sin que esto responda al
realismo visual, principio de realidad, o
criterios estticos o artsticos. La seriacin
resultante puede abarcar otros criterios ya
definidos como son: adecuado, usual,
inadecuado, inusual. N.A. Vetluguina
observ esta caracterstica en escolares
menores, explicndolo de la siguiente
manera: Al percibir emocionalmente los
colores y preferir un color a los dems, el
nio usa con frecuencia su color preferido

95

no para representar el verdadero color del objeto, sino para adornar el objeto representado.
Por esta razn, los nios trazan en los objetos representados, bandas de colores que no son
en modo alguno propias del objeto. Vetluguina,1983
La seriacin de color al igual que la seriacin de elementos tiende a repetir la combinacin
pudiendo por tanto resultar una seriacin de color ordenada o desordenada. En este caso el
ordenamiento de la serie depende del respeto entre los lmites de uno u otro color, as como
si hay repeticin de secuencias siguiendo una misma direccin, horizontal o vertical. Muestra
o denota cambios en los estados de nimo, variabilidad, volubilidad, cambios de humor, la
diferencia entre si es ordenada o desordenada implica si los cambios se producen de manera
paulatina y pudiendo hacerse un cierto pronstico de rangos de respuestas emocionales, (
seriacin ordenada) o respuestas contradictorias mezcladas y dadas a la vez ante un
mismo estmulo ira y alegra; risa y llanto, (seriaciones desordenadas con penetracin de
unos colores en otros) Se valorar la presencia de seriaciones y su carcter ordenado,
desordenado, adecuado o no.(lm.18) Lm. 18 Seriacin del color Sexo: M Edad: 10 aos
Preferencia cromtica:
Se trata de la predominancia de uno o ms colores sobre el resto, independientemente del
contenido o tema desarrollado. Se ha observado que en las alteraciones psicolgicas cuando
se orienta trabajar al sujeto con su color preferido, lo utiliza sin tener en cuenta la adecuacin
del tema al color seleccionado, no sucediendo as en los nios que no presentan alteraciones
psicolgicas. En ocasiones la preferencia puede ser tan marcada que llega a la inadecuacin
del color. (Este tipo de respuesta recuerda las CF del test de H.Rorschach,1966
Los indicadores de color guardan una gran relacin entre s, ya que suelen estar presentes la
combinacin de varios de ellos. Por
ejemplo, puede estar presente una
combinacin adecuada inusual,
inadecuada inusual, o adecuada
usual, resultando slo imposible
que coincidan lo inadecuado
usual.
Est dada por los tres colores de
mayor presencia en la
representacin grfica debe
hacerse adems un anlisis si sta
implica maltrato o dao de los
diferentes elementos
representados. Si es inadecuada
debe analizarse el tipo o cualidad
de las emociones que predominan
en el sujeto y el concepto en que
estn colocadas.

96

El uso exclusivo del lpiz de escribir,
o de la omisin del color en
determinados conceptos, nos indica
inhibicin de la respuesta emocional.
Puede estar generalizado, o limitados a
las figuras humanas. En dependencia
de su preferencia en determinados
conceptos se debe realizar el anlisis
cualitativo de su utilizacin
Aqu se observa el uso del color en
entorno y objetos, e inhibicin en figura
humana
Se debe valorar la policroma
adecuada, en la que estn presentes
todos los colores de acuerdo a las
necesidades de la representacin que
ha hecho el sujeto. Es el tipo de
respuesta que suelen dar los sujetos sin
alteraciones emocionales.


97

2.5.4 desarroll o y ej ecucin de l a figura humana
El estudio de la figura humana resulta interesante, ya que es contentiva de los logros que
alcanza el nio desde el punto de vista formal: grado de elaboracin del concepto, reflejo de
la realidad, capacidad intelectual y del uso del color: respuesta emocional relacionada con las
otras personas y el entorno. De hecho el logro de la figura humana de frente o perfil
constituyen dos etapas importantes en el desarrollo psicogrfico infantil.
Diferentes autores con los enfoques tericos ms diversos, coinciden en que a los 5 aos un
nio que no tenga deficiencias intelectuales, fsicas o psicolgicas, es capaz de realizar una
figura humana de frente completa y reconocible y a los 7 aos de perfil, por lo que el dibujo
de la figura humana puede formar parte de la evaluacin del desarrollo alcanzado En el caso
de la figura humana se observarn los siguientes aspectos:
- Incompleta
- Mutilada
- Estropeo
- Primitivismo
- Expresividad
Completamiento:
Si acorde con su edad cronolgica es
capaz de elaborar una figura humana
reconocible, con la diferenciacin de
cabeza, tronco, extremidades y
elementos del rostro. Por lo tanto las
figuras Incompletas consisten en la
omisin de alguno de los elementos
del rostro nos habla en el sentido de la
dificultad de la comunicacin social: el
no ver, no hablar o no or. Estas
omisiones de los elementos del rostro,
que son que permiten el contacto
visual, la orientacin y la
comunicacin, sealan una dificultad
en la comunicacin. Debe tenerse en
cuenta si esta omisin es
generalizada, o en determinadas
figuras como puede suceder en
representaciones de miembros de la
familia, la escuela, el grupo, etc.





98

Mutilaciones:
Cuando la figura humana est incompleta,
faltndole algunos elementos mencionados en el
punto anterior y por el resto de las ejecuciones del
dibujo libre sabemos que el sujeto es capaz de una
representacin completa, (para sujetos de nivel
intelectual promedio (lm.19) Figura mutilada y
estropeada,(derecha), Sexo: M Edad 5 aos.
Al estar omitido algn miembro, (brazos, piernas),
impide el contacto fsico del sujeto con el resto de
las personas por lo que mas que una dificultad en
la comunicacin hay un rechazo fsico, al contacto
social. Se debe valorar si es generalizado o
limitado a algn contexto: familiar, escolar, social.
Primitivismo:
Cuando la figura humana responde a patrones o
esquemas por debajo de su nivel de edad de
acuerdo con la ejecucin promedio: clula,
monigote, completa de frente o de perfil. El sujeto
dibuja la figura pobre, pero no puede hacerlo
mejor porque su desarrollo no se lo permite es
frecuente en sujetos en que la edad mental est
por debajo de su edad cronolgica. Sexo: M Edad
5 aos.

Estropeo:
Cuando resulta evidente la diferencia entre unas
figuras humanas y otras, o en su comparacin con la
ejecucin de los objetos no se justifica la falta de
calidad. Puede plantearse que en este caso hay
cierto grado de intencionalidad en que la figura
parezca particularmente mal o fea. Tambin puede
tratarse de ridiculizar a un determinado personaje. Se
trata de una accin voluntaria e inconsciente de dao
hacia la persona o situacin especfica, en la que
se denota desprecio, desagrado o molestia profunda
hacia lo estropeado. El sujeto puede expresarse
pictogrficamente bien, pero el concepto es el que
est mal, puede haber inadecuacin del color.
.

99



Expresividad:
Cuando el rostro de la figura humana expresa
alguna emocin estado de nimo como puede ser:
alegra, tristeza, agresividad. La agresividad
tambin puede reflejarse en las representaciones
de animales (lm.20). Generalmente la
expresividad va acompaada de algn tipo de
movimiento humano o inanimado. Tambin puede
expresarse mediante la colocacin de dientes y
garras. Lm. 20 Expresividad., agresividad.
Sexo: M Edad: 7 aos
Es el colocar un extra de emocin a esa
representacin generalmente es negativa por lo
que generalmente es de agresividad. Puede
coexistir con el animismo o antropomorfismo. En
los ltimos aos observamos una tendencia a la diferenciacin de expresiones de
emociones, por lo que se debe especificar la cualidad de la expresin,

2.6 consideraci ones a tener en cuenta en l a valoraci on de l os indi cadores.
Una vez finalizada la realizacin del dibujo, debemos preceder al esclarecimiento de las
dudas que podamos tener para la evaluacin. Sin interferir en la ejecucin del dibujo, resulta
imprescindible insistir en algunos aspectos a controlar durante el proceso de realizacin.
Ningn indicador resulta patolgico en s mismo, nos brindan cualidades y caractersticas
que en su interrelacin, nos acercan a un perfil psicolgico determinado
LLa observacin en el momento de la realizacin nos permite conocer tanto el ritmo
como el orden en que fue ejecutado. Al respecto Roum afirma: "Es necesario que el
observador est presente y anote cuidadosamente todas las otras manifestaciones del
lenguaje que acompaan al trazado...Es necesario considerar eventualidades dibuja
con frecuencia ?..."Rouma,1911, cap.9 pg. 265
Conocer si el sujeto est familiarizado con el uso de colores, ya que pueden ocurrir
"falsas" seriaciones de color en nios que no tienen a su disposicin lpices de
colores para dibujar.
Poner a disposicin del nio lpices de colores que abarquen al menos rojo, azul,
amarillo, verde, naranja, marrn, violeta y negro, as como lpiz de escribir para poder
evaluar el uso del color.
No se debe permitir la utilizacin de plumones de colores, crayolas o pastel, ya que
no permite evaluar indicadores estructurales como la fortaleza del trazo, el control
muscular, o el reforzamiento. Lo mismo sucede si se le permite utilizar al sujeto reglas
o cualquier otro apoyo.

100

El interrogatorio final permite aclarar dudas que pueden implicar diferencias
importantes en el uso del color, la distribucin de elementos en la hoja o los elementos
absurdos. La explicacin del nio sobre lo realizado puede mostrarnos la lgica de lo
que quiso representar, aunque de forma aparente rompa algunos esquemas en la
representacin de un concepto determinado. Este interrogatorio se debe realizar una
vez que el nio ha concluido su dibujo para no interferir en lo que desea expresar, ni
sugerir respuestas que no han sido la intencin en la ejecucin del nio.
Tanto los indicadores formales como los del color deben ser valorado en la ejecucin
de la figura humana y el dibujo de la familia.
Solo los menores de cuatro aos deben realizar los dibujos con crayolas.
En presencia del temblores del trazo, o trazo trmulo, profundizar en los antecedentes
personales, ya que puede implicar dificultades fsicas o psicolgicas

2.7 Caractersticas del dibuj o libre en ni os si n limi taciones fi sicas ni
psi colgicas.

El anlisis del comportamiento de los indicadores y su significacin en cuanto a los procesos
psicolgicos implicados, nos permite contar con puntos de referencia en el estudio de la
poblacin sana y con alteraciones psicolgicas y as , con la observacin poder tener una
accin de carcter preventivo de las posibles desviaciones y trastornos del desarrollo
psicolgico.
El anlisis de los dibujos de la poblacin estudiada se comport de acuerdo a las
caractersticas descritas en la bibliografa consultada en cuanto al nivel de desarrollo
psicogrfico alcanzado para su edad. Esta afirmacin se basa en la comparacin de los
resultados obtenidos con los datos de estudios anteriores realizados en nuestro pas o en
otras poblaciones infantiles.
Para una mejor comprensin del perfil psicogrfico obtenido, proceder al anlisis global de
la poblacin normal, y despus las caractersticas sobresalientes por grupos etarios.
El estudio de cada dibujo se debe realizar de conjunto integrando los diferentes indicadores,
pero como los que no estn familiarizados con la tcnica requieren de un orden para
"aprender a ver", comenzar por la calidad general.
Se entiende por calidad general, el lograr expresar de manera coherente, organizada,
clara y reconocible, el o los conceptos que se propusieron representar, ponindose de
manifiesto el equilibrio emocional, mediante respuestas de color que denotan
intercambio y reflejo de la realidad adecuadas. La calidad del dibujo libre puede ser
calificada de buena ya que ms del 95% de los dibujos estudiados en nios asintomticos,
se corresponden con este criterio. Esta buena calidad se evala por el buen control muscular
en ms del 75%; una composicin armoniosa de los diferentes elementos: distribucin ilgica
y absurdos en menos del 07% , lo cual habla a favor de un pensamiento hilvanado,
coherente y bien estructurado, adecuada atencin y la energa psquica suficiente para

101

acometer las actividades y satisfacer sus necesidades. Los pocos casos que dibujan los
elementos pequeos, no llegan en ningn caso al micrografismo.
El control muscular est entre bueno y regular por encima del 95%, Esto indica una
adecuada madurez motora, coordinacin viso-motriz, y capacidad para controlar sus
impulsos. Tienen dominio de suficientes esquemas grficos, (a partir de figuras geomtricas),
como para lograr la relacin entre la idea y su expresin mediante la representacin grfica.
El dibujo ms que entrenamiento motor, resulta instrumento para la expresin de ideas y
emociones. El trazo est bien diferenciado de medio a fuerte con tendencia al predominio de
este ltimo. Esta caracterstica la encontramos en ms del 98% de los sujetos por lo que su
ausencia se constituye en indicador de diferencia con respecto a la poblacin estudiada.
Recordemos que la fortaleza del trazo tiene desde el punto de vista grafolgico el significado
de la energa vital necesaria para acometer las acciones. La fortaleza del trazo al igual que el
resto de los indicadores no debe ser analizado aislado sino en su relacin con los dems
indicadores. El carcter fuerte del trazo se convierta en un aspecto negativo, cuando el
control es malo, manifestndose como impulsividad.
La proporcin entre los diferentes elementos solo aparece en el 50% de la muestra pero son
cuidadosos de que este aspecto no dae el equilibrio del dibujo. En el interrogatorio o de
manera espontnea suelen hacer referencias a la falta de proporcin. Por otra parte ya
hemos sealado lo dificultoso que resulta para el nio el lograr la proporcin a partir del
dominio de la perspectiva: "Cuando la representacin visual del objeto aislado ha llegado a
un muy alto grado de perfeccin, cuando el movimiento est indicado con exactitud y verdad,
la representacin del espacio sigue siendo rudimentaria.", Rouma, 1911. Algunos sujetos
logran de manera intuitiva este sentido de profundidad lo que generalmente coincide con
habilidades y aptitudes especiales para el dibujo, creatividad y buen nivel intelectual.
Hay dominio de esquemas grficos previamente utilizados y familiaridad con diferentes
objetos los que ya han logrado conceptualizar. Son capaces de estructurar sus ideas de
manera que logran representarlas grficamente, correspondindose las producciones con la
realidad y las caractersticas socio-culturales concretas de dicha realidad. Hay una clara
diferenciacin entre la realidad y la fantasa. La distribucin de elementos en la hoja se
corresponde con la necesidad de compatibilizar, aunque no necesariamente de manera
consciente, la expresin de sus ideas sentimientos y emociones y el reflejo de la realidad
mediante la fcil identificacin de sus esquemas grficos por los otros. La presencia de
elementos absurdos y la distribucin ilgica de elementos no es una caracterstica de estos
nios por lo que su presencia indica desviaciones del comportamiento de estos indicadores,
lo cual puede ser interpretado al menos como falta de madurez o alertar la presencia de
determinados factores que estn incidiendo de manera negativa, distrayendo su atencin y
capacidad de expresar sus ideas.
El color es utilizado en forma adecuada correspondindose como generalidad con su modelo
"natural". No hay una preferencia cromtica centrada en unos pocos colores pero si una
predominancia de la brillantez. Esto quiere decir que prevalece el equilibrio emocional y que
hay un adecuado control de los impulsos a partir de la concordancia entre la forma y el color.
Pueden ponerse de manifiesto las relaciones emocionales con lo "representado" en
dependencia de la utilizacin de colores mas oscuros. En general hay capacidad de
respuestas emocionales adecuadas a los estmulos del medio. Los ms pequeos se
permiten la utilizacin ms libre del color, predominando el color inusual hasta los ocho aos.

102

En esta utilizacin del color de manera inusual, no hay inadecuacin, ya que se subordina el
color a la forma, predominando el equilibrio entre lo racional-visual, y lo afectivo.
La preferencia cromtica no est concentrada en uno u otro color de manera arbitraria, sino
que su aplicacin ser variada en correspondencia con el tema seleccionado. Suelen estar
presentes tanto los colores primarios como los complementarios. Hay un predominio de los
colores brillantes y en los casos que el color es inusual se acompaa de una explicacin
satisfactoria de su utilizacin.
Se observan seriaciones de elementos, sobre todo formando parte del paisaje, nubes,
palomas, no caracterizndose por ser ordenadas. Estas seriaciones son esquemas grficos
que se arrastran de los primeros aos y se mantienen en muchos casos como "relleno" del
paisaje o idea principal. De todas formas su presencia marcada puede indicar tendencia al
automatismo, falta de creatividad. Las seriaciones de elementos siempre que no sean
marcadamente ordenadas o estn acompaadas de otros indicadores que apunten hacia las
alteraciones de la atencin o dificultades en la expresin de las ideas, no constituyen
desviaciones por s mismas.
Como aspecto interesante debo mencionar la tendencia a la ejecucin de elementos en el
aire, con mayor frecuencia entre los diez y los once aos, como un intento, al igual que en la
proporcin, de introducir la nocin de profundidad en el dibujo. Como en la mayora de las
referencias encontradas, la perspectiva slo se logra por algunos nios con habilidades
especiales para las artes plsticas. Rouma,1911, cap. 8]
No obstante el buen rendimiento
escolar de la poblacin estudiada,
el movimiento explcito reafirma su
dificultad en la representacin y
excepcionalidad apareciendo en el
30% de los dibujos. El movimiento
inanimado suele estar presente de
manera coincidente con la
presencia de tensiones internas en
el sujeto o conductas agresivas
manifiestas o no. El movimiento
humano en cambio se observa en
nios con buen desarrollo intelectual
y emocional.(lm. 21) Sexo: F, 6
aos
Se mantiene en algunos casos
aislados el antropomorfismo y el
animismo sobre todo en el sol hasta
los diez aos, disminuyendo hasta desaparecer por completo a los once. Se observa una
mayor tendencia de utilizacin del animismo en las nias.
La ejecucin de la figura humana result de inferior calidad con relacin al dibujo libre. Esta
afirmacin est avalada con el dato de que el 70% de los nios de ocho aos no ejecutan la
figura humana completa, aunque no se trata de mutilaciones, sino de detalles como cejas,
orejas o el cabello.

103

El desarrollo de la figura humana es ascendente hasta los once aos, donde se logra la
mejor elaboracin con figuras completas, expresivas, en movimiento y uso variado del color
en el cuerpo y ropas. Hasta despus de los diez aos no hay verdadera diferenciacin sexual
de la figura humana.
Los temas seleccionados responden a las
normas y tradiciones establecidas
culturalmente de acuerdo con el rol genrico,
por lo que existe una clara diferenciacin
temtica en correspondencia con el sexo
independientemente de la edad. As los
temas ms frecuentes de las nias sern
casitas, paisajes de campo o figuras
humanas con gran cantidad de detalles
,(pestaas, accesorios), todo con un buen
nivel de elaboracin . Se caracterizan por la
decoracin del dibujo, aadiendo a veces
elementos solo para que se "vea bonito". Las
figuras humanas tienen igualmente profusin
de flores y lazos. Resulta curioso que las
nias, que suelen realizar un dibujo con un
mayor nivel de elaboracin y detalles, sean
precisamente las que tengan mayor nmero
de omisiones en la figura humana. El tamao
de las figuras vara de pequeas a medianas,
aumentando de tamao con la edad. No se observan microfiguras.
En el caso de los varones predominan los carros, guerras, tanques, aviones y barcos.
Pueden dibujar igualmente casas y paisajes de campo pero sin el nivel de elaboracin
decorativo de las hembras.
Si observamos detenidamente las caractersticas particulares por edades dentro de la
generalidad del grupo "normales", podemos afirmar que las diferencias entre los diferentes
grupos etarios estn dadas por la madurez que se va alcanzando, el entrenamiento y
enriquecimiento de los esquemas individuales, la formacin de habilidades y la mayor
riqueza expresiva relacionada por el mayor nmero de vivencias alcanzadas y su capacidad
de comunicarlas. Puede afirmarse que las diferencias por edades son de ndole cualitativa,
en cuanto al nivel de elaboracin y detalles.

104

2.8 Caractersti cas MS sobresalientes por grupos etrios.

TRES AOS:
Se observa la capacidad de identificar y copiar figuras
geomtricas bsicas, de acuerdo a lo descrito en la
literatura, aunque se observan dificultades en el control
muscular y la coordinacin. Asimilan niveles de ayuda y
la familiarizacin con materiales agradables al contacto
motor facilita la actividad.
Pueden llegar a tener un desempeo alto, como se
muestra en la ilustracin, pero no es la media. Podemos
afirmar que en periodos muy cortos, (cuatro semanas),
pueden observarse cambios notables. Se sugiere el
entrenamiento a partir de las figuras geomtricas
bsicas.


CUATRO AOS:
Ya es clara la intencionalidad del dibujo. Brindan
una respuesta emocional adecuada y la
capacidad psicofisiolgica de una buena
ejecucin. La influencia del entorno se presenta
con una mayor presencia del contenido tierra
como gran protagonista del dibujo de los nios
que proceden de zonas rurales.
El abatimiento, forma expresiva del realismo
intelectual, aparece mezclado con una buena
perspectiva y una familia unida en las actividades.
El nivel de detalles en los objetos y el uso del
color son satisfactorios. No obstante predominan
los cambios de humor, irritabilidad y ambivalencia
en la respuesta emocional con la familia. Se
observa una clara diferencia entre madre y padre
y los otros.
El negativismo que arrastran de la crisis de los tres aos, es protagonista en los dibujos en
la rotacin de la hoja, la cual puede llegar a girar cada uno de los elementos
Algunas dificultades en el desarrollo motor, pueden enmascararse en un cuadro de
intranquilidad, que no es ms que la dificultad en la economa de movimientos
Pudo observarse el tratamiento diferente de objetos,(casa y carro), y las figuras humanas,
las que apenas son una sntesis sumamente simplificada de lo humano. La elaboracin de
animales es creativa y con movimiento

105

Tambin encontramos algunos dibujos que muestran aun dificultades de ndole cognitiva y
problemas motores que priman sobre los factores socioafectivos, expresndose inhibicin de
la esfera emocional o arbitrariedad en el uso del color, (como en nios de menor edad)
CINCO AOS:
Hay una maduracin psicofisiolgica notable.
Resulta evidente la presencia de los
accesorios en los vestuarios, y los detalles
en la elaboracin del rostro o los paisajes. Se
produce un acento importante en el nfasis
emocional, el movimiento y la introduccin de
animismo, antropomorfismo y las diferencias
dadas por el rol genrico. Hay una buena
integracin de los elementos y madurez
motora. Las transparencias son frecuentes.
Ya pueden ser valorados todos los
indicadores.
Aumenta la variabilidad emocional,
expresada en el color inusual, y las
seriaciones de color, aunque el uso
adecuado, y algunas tendencias a la
dispersin de la atencin. Sexo: F
SEIS AOS:
Se caracterizan por el uso adecuado del color, lo
que equivale a buenas respuestas
emocionales. Tienen buen control motor y se
observa un aumento de la capacidad de
observacin del entorno, dado por la
elevacin de la proporcin. Tienen buena
energa y acometividad, por lo que la
disminucin del tamao de las figuras como
caracterstica del grupo, puede deberse al
aumento de los detalles y la rigurosidad o
exigencia en la calidad. Se agudizan las
diferencias genricas. Sexo:M
SIETE AOS:
Tienen un trazo fuerte, buen control muscular,
y respuesta emocional adecuada. Aumentan
las transparencias, las seriaciones de
elementos y el reforzamiento, quizs por el
aumento de la conciencia de realidad.
Comienza a disminuir de manera significativa
el animismo. Entrenan la figura humana de

106

perfil, lo cual aumenta sus posibilidades de comunicacin e intercambio. Sexo: M
OCHO AOS:
La fortaleza del trazo es de fuerte a media, con un
buen control muscular predominante, la acometividad
es adecuada. hay "legibilidad" y la calidad general es
buena predominando el sentido de realidad resultando
especialmente cuidadosos de respetar la proporcin.
Pueden observarse algunas representaciones de
movimiento sobre todo humano.
Se conserva el animismo de los primeros aos y las
transparencias en las ropas o en las casas Lm. 22b
Sexo: F
NUEVE AOS:
La calidad general es buena disminuyendo la
fortaleza del trazo y el nmero de sujetos con mal
control muscular. Se mantienen las
transparencias y las figuras humanas aunque las
completan un nmero mayor de casos todava se
mantienen por encima de la media de lo
reportado por otros autores.Sexo: M
No se observa la detencin aparente del
desarrollo grfico que se reporta en autores como
G.Rouma.

DIEZ AOS:
A partir de los diez aos la calidad se polariza a favor
de la buena ejecucin no hay trazos dbiles ni mala
calidad general. El elemento distintivo de este grupo
radica en un ligero aumento de la distribucin ilgica
de elementos, los elementos en el aire y
transparencias con los porcientos ms elevados de
los cuatro grupos etarios lo cual puede ser explicado
por el inicio, como grupo, del replanteamiento de las
representaciones grficas hacia la copia ms fiel de la
realidad, realismo visual o dibujo imagen incluyendo el
intento de introduccin de perspectiva, "estropeando"
de forma aparente la representacin. Sexo: M
Esto coincide con la disminucin tambin brusca de la proporcin, es como si el nio
sacrificara la fidelidad de su ejecucin en algunos elementos ante el salto cualitativo que
implica el reflejo definitivo de la realidad a la manera de dibujo imagen. Este "estropeo"
incluye las transparencias las que en este caso responderan a la permanencia de esquemas

107

viejos que se arrastran de la etapa del realismo intelectual y que como veremos desaparecen
de manera radical a los once aos.
ONCE AOS:
Ya a los once aos desaparecen las
transparencias, el animismo, las seriaciones de
color, el color inusual y la calidad general es
francamente buena .Se destaca la utilizacin
adecuada del color y el logro del movimiento
explcito en un nmero elevado, tambin la
completitud de la figura humana. No se
aprecian los elementos que evidenciaban en el
grupo de 10 aos, el acomodo de los viejos
esquemas grficos hacia la consolidacin del
realismo visual como reflejo de la realidad,
incluyendo elaboraciones ms rigurosas como
son la perspectiva y el movimiento explcito. El
desarrollo que se aprecia a los once aos se
puede considerar como un salto cualitativo
donde se pone de manifiesto la madurez alcanzada lo que se expresa en el equilibrio
emocional, capacidad de expresin de las ideas mediante representaciones grficas,
organizacin perceptual y planeamiento de lo que se desea representar, mostrando armona
en la produccin grfica . Sexo: F

108


2.9 Caractersticas del di buj o libre en nios que presentan al teraci ones
psi colgicas.

El dibujo como lenguaje en imgenes expresa no slo la idea que desea trasmitir el sujeto en
un momento determinado, sino tambin su percepcin del entorno, entendiendo la
percepcin como un proceso activo por lo que en cada dibujo el nio refleja su realidad, su
conceptualizacin sobre lo representado. Es por esta razn que en la medida que las
alteraciones psicolgicas que presenta son ms estructuradas, internalizadas y estables, el
dibujo como reflejo, interpretacin e interaccin con la realidad se desviar ms del
desarrollo grfico normal, ponindose de manifiesto caractersticas especficas que denotan
esta desviacin. El anlisis del comportamiento de los indicadores en los nios con
alteraciones psicolgicas pone de manifiesto tanto la desviacin del desarrollo grfico como
el nivel alcanzado en su desarrollo psicolgico.
Si aceptamos como vlidas estas aseveraciones, podemos afirmar que los nios con
alteraciones psicolgicas reflejan en sus dibujos no solo su problemtica desde el punto de
vista del anlisis de contenido, sino tambin el desarrollo motor, elaboracin de conceptos,
estructuracin y expresin de las ideas, respuesta emocional a los estmulos y percepcin y
reflejo de la realidad.
Sobre las peculiaridades de las diferentes manifestaciones grficas en sujetos con
alteraciones psicolgicas podemos encontrar referencias en diferentes autores como ya he
mencionado a modo de antecedentes.
Especficamente sobre el comportamiento en los dibujos espontneos de nios "anormales"
G.Rouma destaca los siguientes aspectos:
- Una tendencia muy grande al automatismo.
- Manifestaciones frecuentes de evasin de las ideas.
- Los dibujos que cubren una hoja de papel no estn terminados. Son muchos y se refieren a
una cantidad de temas muy dispares.
- Retornos muy abundantes a estadios inferiores.
- Gran lentitud en la evolucin de los estadios.
- En ocasiones la tendencia conservadora facilita el desarrollo del dibujo. Algunos
poseen un gran poder de memoria visual.
- Gran preocupacin por reproducir todos los cliss adquiridos.
- Un mismo movimiento se repite a menudo.
Como puede observarse algunos de los aspectos sealados por G.Rouma se identifican con
los criterios seguidos en la definicin de los indicadores; la evasin de las ideas tiene su
equivalente en la distribucin ilgica de elementos, la tendencia al automatismo con las
seriaciones de elementos, la reproduccin de cliss con elementos absurdos y otros
ejemplos sin olvidar la importancia del color fundamentada en el dibujo-imagen como reflejo
de la realidad y el vnculo afectivo entre el color y el objeto representado.

109

Partiendo de este anlisis como se comporta el desarrollo psicogrfico en los dibujos
espontneos de nios con alteraciones psicolgicas partir de los indicadores definidos?.
Los diferentes indicadores y su relacin nos brindan los elementos ms profundos de la
caracterizacin, por lo que si determinados sntomas clnicos son secundarios a algn otro
proceso patolgico, la informacin bsica, excluyente en la mayora de los casos, se
corresponde al proceso primario.
Si bien estos indicadores resultaron altamente significativos en la diferenciacin de los
grupos normales y con alteraciones psicolgicas, existen diferencias entre los subgrupos
estudiados: inadaptacin neurtica, sndrome hipercintico, agresividad no socializada
timidez sntomas especiales y retardo del desarrollo psquico. Tambin analizaremos otros
subgrupos que por mantenerse ms cerca del desarrollo normal en cuanto a la "seal" de
desviacin, presentan indicadores interesantes, sobre todo desde el punto de vista
preventivo.
En el caso del grupo que presenta alteraciones psicolgicas resulta evidente a "golpe de
vista", la falta de legibilidad o un uso peculiar del color encontrndose las mayores
diferencias en las particularidades de una entidad u otra.
La tendencia a la desorganizacin en la estructuracin de la idea, los bloqueos emocionales,
las dificultades con la atencin, el control muscular, la coordinacin viso-motriz, la
impulsividad o cualquiera de las alteraciones psicolgicas que se corresponden con un
cuadro clnico determinado, se ponen de manifiesto en sus indicadores equivalentes.
Es por esto, que mientras mas estructurada, estable, e internalizada se encuentre la
desviacin del desarrollo psicolgico, la desviacin del desarrollo psicogrfico a su vez,
resultar mas notoria a travs de una mayor cantidad de indicadores implicados
conformando una caracterizacin de ese sujeto especfico con independencia de que
responda a los indicadores mas sobresalientes de una entidad o perfil psicolgico.

Inadaptacin neurtica.
A este subgrupo corresponden los sujetos
estudiados con las alteraciones
psicolgicas ms estructuradas y estables,
caracterizadas por un cuadro
sobreansioso con sintomatologa variada,
en los cuales pueden estar presentes
mecanismos neurticos de tipo obsesivo,
fbico o histrico, de acuerdo a la
definicin de los clasificadores
internacionales
La fortaleza del trazo predominante es
medio con una tendencia en segundo
lugar al fuerte por lo que podemos hablar
de una tendencia a desarrollar o emplear
menos energa vital para la realizacin de
las diferentes actividades. El control muscular

110

predominante es regular, lo que unido al 24% malo, hace que no lo podamos desestimar,
influyendo en muchos casos en la legibilidad del documento, pudiendo obedecer a
descontroles provocados por las tensiones internas o a dificultades con la atencin. Esto
hace que la calidad general se afecte calificndola de regular a mal, resultado en el que
influye no slo el control muscular, sino tambin el resto de los indicadores como el uso del
color y otros formales y estructurales que predominan en estos dibujos. El tamao de las
figuras disminuye en relacin con los normales, estando entre medianas y pequeas. Si
recordamos el significado desde el punto de vista grafolgico, nos apuntara hacia la
inhibicin, falta de esa expansividad tan frecuente en los nios que no presentan alteraciones
psicolgicas. Mientras ms pequeos sean los diferentes elementos, mayor el grado de
inhibicin del sujeto.
Las figuras guardan proporcin en mucha mayor medida que los normales, lo que puede
entenderse fcilmente si tenemos en cuenta en este subgrupo la meticulosidad y tendencia a
la perfeccin que imponen los obsesivos.
Ms del 50% de los sujetos ejecutan en sus representaciones elementos absurdos,
distribucin ilgica de elementos, elementos en el aire y seriaciones ordenadas de elementos
o de color. Todos estos indicadores apuntan hacia dificultades en la expresin de las ideas
dadas por: incapacidad para mantener el curso inicial del pensamiento por problemas en la
atencin, falta de madurez o incapacidad para abarcar el conjunto, limitndose a las partes
de manera fragmentada, respuestas emocionales en detrimento de la capacidad y tendencia
natural a reflejar la realidad, o su asimilacin mediante la influencia del adulto.
Con menor frecuencia de aparicin, pero no
por eso menos importante se presentan la
utilizacin inusual del color y su pobre uso
interpretadas, la primera, como
impulsividad, exceso responsividad
emocional y en el caso de el pobre uso del
color o su ausencia, bloqueo emocional o
inhibicin en la respuesta afectiva. El
rechazo a una persona, situacin o el
deseo de significar la diferencia entre unos
u otros elementos dentro de un mismo
dibujo, pueden ser representados tambin,
con la omisin o el uso limitado a los
contornos y generalmente con colores
oscuros e inadecuados.
El indicador con ms alto puntaje en este
subgrupo result la inadecuacin en el uso
del color donde predomina una preferencia
cromtica, verde, marrn, azul y morado. La significacin del color en los dibujos infantiles
nos obliga a hacer algunas reflexiones antes de continuar.
Ya habamos observado cmo los nios con un desarrollo psicolgico normal utilizan el color
en toda su intensidad y variedad, prefiriendo los colores clidos en los primeros aos de la
vida y variando su utilizacin en los aos subsiguientes en la medida que la representacin

111

as lo necesitara, a partir del realismo visual o que el principio de realidad estuviera
desarrollado, subordinando el color a la forma escogida o expresada.
Es por esto que llama tanto la atencin la desviacin de su uso con la presencia de
alteraciones psicolgicas, cumplindose tanto para la estructura como para el color
resultando incapaces de dar una respuesta lgica sobre su utilizacin. El dibujo tiende a
tener poco color, inadecuado, o con predominio de los colores llamados fros, (verde, azul) o
neutros, (marrn, gris). Si el color expresa la emocin, los estados de nimo, los afectos,
aqu se ponen de manifiesto los conflictos, los bloqueos o lo que es ms general, la dificultad
en la respuesta afectiva. Esta dificultad en la respuesta afectiva en la categora general
inadaptacin neurtica aparece en los dos extremos, cargada hacia la inhibicin de la
respuesta: poco color, colores fros, en los casos de predominio sobreansioso o de tipo
obsesivo y en aquellos casos que el mecanismo neurtico predominante es histrico, el uso
del color por el contrario se cargar hacia los clidos: rojo, naranja, amarillo.
Es importante destacar indicadores formales
como son los elementos absurdos y la
distribucin ilgica, casi siempre unidos estos
dos indicadores y que reflejan la falta de
concentracin y la atencin dispersa de estos
sujetos que comienzan con la expresin de una
idea, la cual o se mezcla con otras llegando a
los absurdos, se reitera y aparecen las
seriaciones desordenadas o se mantienen en
una idea fija en la seriacin ordenada.
Por presentarse la distribucin ilgica casi
exclusivamente en las inadaptaciones neurticas
o en sujetos con alteraciones psicolgicas ms
estructuradas del desarrollo de la personalidad,
as como la falta de explicacin lgica o
simplemente la ausencia de explicacin en
cuanto a lo que se deseaba expresar o su
significado, me impresiona como la manifestacin
de la dispersin que puede existir a nivel de
pensamiento y ser sta una representacin
grfica de la alteracin dada como habamos
sealado anteriormente por severas alteraciones
de la atencin y su capacidad limitada de
mantener la idea inicial a desarrollar.
Si la desviacin del desarrollo de la personalidad
se refleja en el dibujo libre, igualmente sucede
con la figura humana, la cual aparece mutilada,
maltratada, flotando en el papel y con frecuencia
con un uso inadecuado del color.
El hecho de estar maltratada implica la ausencia de expresividad, movimiento humano y
otros elementos complementarios. cuando la alteracin provoca dificultades en la

112

comunicacin, sea con sus coetneos o adultos, la figura humana puede aparecer
especialmente daada.
Con relacin al contenido se mantienen los mismos temas que analizamos en los normales
con sus diferencias genricas. Slo como elemento curioso resaltan las "colinas", las que con
gran frecuencia aparecen como elemento primordial o bsico en el dibujo, como si
constituyeran un objetivo en s mismas y no como parte del paisaje.
Sin pretender continuar subdividiendo los grupos podemos mencionar algunos elementos de
contenido o elaboracin del dibujo que aparecen con frecuencia en los dibujos de nios con
determinadas caractersticas como son: el exceso de ornamentacin, arabescos y colorines
innecesarios, "solo para adornar" en los egocntricos, exhibicionistas o con sntomas
histricos; las seriaciones ordenadas al extremo de colocar "todas las piedras de un camino"
o "todas las olas del mar" en nios muy ordenados, rgidos, o con sntomas obsesivo-
compulsivos o el reforzamiento al rellenar o la "lluvia intensa" en los cuadros de predominio
sobreansioso.


Sndrome hipercintico.
En este subgrupo se encuentran sujetos, cuyo diagnstico fue ratificado como sndrome
hipercintico cuyas caractersticas principales consisten en: hiperactividad, distractibilidad e
/o dificultades en el control voluntario de sus impulsos, deficiente desarrollo motor y/o
alteraciones de la conducta que suelen influir de manera negativa en el aprendizaje y la
comunicacin social.
En correspondencia con las
caractersticas de la entidad
psicopatolgica, encontramos un
control muscular predominante mal, el
peor de los subgrupos estudiados, lo
cual coincide con los resultados de
investigaciones que plantean la
presencia de retraso motor en muchos
de estos casos, Vega, 1994. Este
retardo motor, tambin puede ser la
causa de que el trazo sea de fuerte a
medio, no aprecindose ninguno dbil,
es decir, que la tendencia dirigida
hacia el trazo fuerte se debe ms a la
torpeza en la ejecucin de los
movimientos y las dificultades en dirigir
el trazado con una buena coordinacin
viso-motriz, que a una gran energa vital. No obstante, la energa mal dirigida en el sentido de
no economizar de movimientos, tambin caracteriza a estos nios, por lo que se observa una
conducta turbulenta.

113

Los elementos representados son de tamao grande y guardan proporcin entre s, hay
seriaciones desordenadas de elementos y los elementos en el aire aparecen pero solo como
tendencia. Tanto la proporcin, los elementos de tamao grande y las seriaciones
desordenadas guardan relacin, ya que estos indicadores estn vinculadas a los procesos de
atencin, afectados en estos nios; comienzan con un elemento, lo ejecutan de tamao
grande porque es lo nico que les interesa en ese momento, ya que no tienen en cuenta el
conjunto o realizan elementos mas pequeos en seriaciones de elementos, tambin
asociadas a dificultades en la atencin pero sin un orden
por su incapacidad para estructurar un plan y terminarlo
debido a su distractibilidad y torpeza motora.
El color se presenta adecuado e inusual en seriaciones
de color desordenadas, mostrndose como una
explosin de color. Si unimos esto a la falta de control
muscular del que ya haba hecho referencia y la
tendencia a un empleo elevado de energa, el resultado
es la tendencia a la impulsividad, a la dificultad en una
respuesta afectiva equilibrada. El control muscular
deficiente se pone de manifiesto en las mezclas de color
de las seriaciones y la falta de limpieza y respeto por los
lmites establecidos.
Puede haber elementos absurdos lo que se puede
explicar por la distractibilidad caracterstica del cuadro
clnico de estos sujetos, pero no llegan a la distribucin ilgica de los elementos en el plano
preponderante en las inadaptaciones neurticas.
Como indicador que los distingue de otros adems de los que implican la psicomotricidad se
pueden sealar las seriaciones de color de tipo desordenada.
Con relacin al contenido no hay ningn elemento significativo con excepcin de que la
composicin no est integrada por muchos elementos, el tamao grande de las producciones
no les permite la inclusin de muchos en la hoja.
Al igual que en todos los subgrupos con alteraciones estudiados, la figura humana esta
maltratada, por lo que no resulta significativo
este indicador entre un cuadro psicopatolgico
y otro., La preferencia cromtica es: azul, rojo,
y naranja, generalmente mezclados. Sexo: M
Edad: 10 aos

Trastornos Disociales.

En este subgrupo se encuentran sujetos,
cuyas caractersticas principales consisten en:
Trastornos de la volicin, caracterizados por un
patrn de comportamiento reiterado y

114

persistente que viola los derechos bsicos de los otros, o normas y reglas sociales
importantes de acuerdo a su edad.
Formas de comportamiento agresivo, retador, desafiante, negativista y hostil.
Son sujetos con poca empata y poca preocupacin de los sentimientos, deseos y bienestar
ajenos. Suelen ser groseros y no mostrar remordimiento o sentimientos de culpa por su
conducta
Al igual que en otras alteraciones una observacin superficial puede confundir el diagnstico.
En el caso de una agresividad no socializada suele ocurrir con el sndrome hipercintico y
viceversa. Tambin en el anlisis del dibujo, una interpretacin mecnica puede errar la
evaluacin, ya que predomina un trazo fuerte, un control muscular de regular a malo, figuras
de tamao grande con una utilizacin adecuada del color pero queda claro que las
dificultades no se encuentran en la atencin o en problemas con al psicomotricidad, sino en
el control de sus impulsos, su afectividad.
El dibujo del nio agresivo puede abarcar los casos extremos en su evaluacin como resulta
en la fortaleza del trazo o la calidad general en que estn polarizados los resultados.
Existe proporcionalidad entre los diferentes elementos con un marcado reforzamiento al
rellenar. Las seriaciones de elementos son desordenadas y no encontramos ningn caso en
que estn presentes la distribucin ilgica de elementos o los elementos absurdos lo que
unido al cuidado en el uso y seleccin de color, as como la intensidad con que proyectan sus
emociones, especficamente la agresividad, nos permite diferenciarlos de los hipercinticos o
alguna otra entidad.
Se puede afirmar que en estos nios las dificultades con
el control muscular estn dados por la fuerza excesiva que
le imprimen al trazo limitndolos en la precisin de los
movimientos. Expresan de manera impulsiva y explosiva,
como son ellos, sus mensajes mediante el dibujo.
La figura humana adems de estar maltratada est
representada con gran expresividad, reflejando en ellos la
caracterstica bsica de la entidad, la agresividad. Esto se
traduce sobre todo en el contenido ya que se encuentran
en actitudes de combate; las guerras, espadas, fuego,
sangre y la exhibicin de dientes en las figuras humanas o
animales.
Otra forma en que se expresa la dificultad en la
comunicacin social es la utilizacin inadecuada del color
en la figura humana, la que no escapa del contenido
predominante siendo representadas con armas en las
manos, encontrndose en situaciones de combate o no.
El dao fsico tambin est presente con la presencia de sangre y verbalizaciones que
refuerzan el sentido y la carga emocional de la representacin. En el caso de las hembras
con estas caractersticas el contenido es semejante al de los varones.
Tambin es frecuente en este grupo la presencia de movimiento inanimado, cohetes,
volcanes en erupcin, armas echando fuego y humo. El movimiento inanimado como haba

115

referido en la definicin de los indicadores nos alerta de la presencia de tensiones internas
que pueden estar siendo canalizadas, aunque no es frecuente, mediante respuestas
agresivas e impulsivas. Este tipo de movimiento no implica que el nivel intelectual sea menor
que cuando predomina el movimiento humano, pueden aparecer ambos en un mismo dibujo,
ya que depende ms de la esfera emocional que de la intelectual.
Trastornos de Hipersensibilidad Social
Se presentan antes de los seis aos de edad, son de una
intensidad poco frecuente, se acompaan de dificultades
sociales y que forman parte de un trastorno de las
emociones ms amplio.
Los afectados por este trastorno presentan ante los
extraos un temor persistente o recurrente o un
comportamiento de evitacin. El temor se acompaa de
un grado normal de dependencia selectiva de los padres o
de otros familiares. La evitacin o el temor a encuentros
sociales es de tal grado que desbordan los lmites
normales para la edad del chico y se acompaa de una
incapacidad social claramente significativa.
Los dibujos se caracterizan por tener en general buena
calidad, sobre todo en los indicadores estructurales. El
control muscular es de regular a bueno no presentndose
ningn caso con malo, el tamao entre grande y mediano
de la misma forma que se comporta este indicador en los nios normales. La fortaleza del
trazo por el contrario es de medio a dbil por lo que se diferencia de manera notable con los
normales, apuntando hacia una menor energa o acometividad para afrontar las actividades.
Son cuidadosos en la proporcionalidad entre las partes del dibujo, comprensible por la
capacidad de concentracin y observacin que los caracteriza. Estas mismas razones
explican la ausencia de distribucin ilgica de elementos. Sexo: F Edad: 4 aos
Otra de las caractersticas de los dibujos de los nios tmidos radica en la diferencia de
calidad entre los objetos y las figuras humanas. En la representacin de objetos se pone de
manifiesto la capacidad de observacin de estos sujetos, su ejecucin presenta gran
cantidad de detalles y rigurosidad en las representaciones de los mismos en contraste con
figuras humanas maltratadas, incompletas, sin detalles del rostro, o con los ojos cerrados. En
el mundo objetal se encuentran protegidos de los temores al rechazo o al fracaso que causa
el enfrentar la relacin con extraos.
Con relacin a las seriaciones de elementos o color, solo result significativa la seriacin de
elementos ordenada.
El uso del color es pobre, pudiendo en ocasiones resultar inadecuado en las figuras
humanas. En estos nios tambin es frecuente encontrar dibujos con ausencia de color. Las
diferencias de tonos y sombreados las realizan con el propio lpiz de escribir. Resulta
comprensible el uso del color en el sentido de la inhibicin y lo coartado de la respuesta
emocional por el temor al fracaso o la burla.

116

En estos dibujos se destaca la limpieza desde el punto de vista formal o estructural y la falta
de emocin explcita en la ausencia de color. El dibujo resultante es impecable, pero fro.
Incluso se puede afirmar que en ocasiones resulta difcil enteder que nos quiso comunicar
.La preferencia cromtica: verde, marrn y naranja.
Retardo del desarrollo psquico.
Sujetos que no presentan lesin orgnica conocida y que responden a caractersticas
generales en las que en el cuadro clnico "...
predomina la lentificacin del proceso de
desarrollo de las esferas cognoscitiva y emotivo
volitiva, los que se quedan temporalmente en
etapas etreas muy tempranas". [Torres M.,
Herrera Luis y Domishkievich S., sin fecha
Esta lentificacin o falta de madurez acorde a la
media de su edad puede observarse con
claridad en el desarrollo grfico de estos nios,
los que alcanzan los niveles promedios de
ejecucin entre dos y tres aos ms tarde.
As, el control muscular comenzar a mejorar
como grupo despus de los nueve aos,
disminuir hasta niveles no significativos
el color inusual a partir de los once aos y
el color ser significativamente adecuado
a partir de los once tambin.
En general en la medida que aumenta la
edad y la escolaridad aumenta la calidad
del dibujo influyendo no solo la madurez,
sino tambin, el entrenamiento y la
atencin pedaggica.
Si adems de analizar la evolucin del
desarrollo psicogrfico en comparacin
con nios normales analizamos sus
caractersticas como subgrupo,
observamos un trazo medio, control
muscular regular con tendencia a bien,
tamao de medio a pequeo en la
ejecucin de los elementos, aumentando su
frecuencia con la edad, acercndose a los resultados de este indicador en las
inadaptaciones neurticas.
Las seriaciones de elementos estn presentes, al igual que el color inusual, generalmente
adecuado, junto a un pobre uso del color.
En este subgrupo al igual que los que tienen alteraciones psicolgicas, no subordinan la
forma al color por lo que al obligarlos a usar el preferido o el rechazado, mantendrn su

117

esquema, slo que tendr una calidad ligeramente mejor el dibujo realizado con el color
preferido, incluso en ocasiones es mejor que el dibujo libre.
Con relacin a las diferencias genricas, el sexo femenino utiliza colores usuales, no
presenta seriaciones y los contenidos son similares a los del grupo normales.
Junto al pobre uso del color, la preferencia cromtica es por el violeta y el marrn, los casos
en que la variedad es mayor utilizan el rojo, azul y negro. Se destaca en este subgrupo el uso
del grafito o lpiz de escribir como color.
De acuerdo a los resultados obtenidos los nios con retardo del desarrollo psquico,
presentan un retardo del desarrollo grfico entre dos y tres aos, aprecindose ese retardo
en los indicadores formales y estructurales y el uso del color el que se encuentra poco
utilizado.
En los temas dibujados predominan las casas de campo donde pueden incluir figuras
humanas o animales, paisajes de ciudad con casas, escuelas o el trnsito y barcos estn o
no en el mar.
En el subgrupo de diez aos es donde se produce un mayor estropeo y desviacin de los
aspectos formales con un 29% de elementos absurdos. Es interesante que el mayor estropeo
entre los normales estudiados fue en los nueve aos apareciendo aqu un ao despus y no
repitindose en los once aos, donde se puede hablar de un salto cualitativo en el dibujo
Las figuras humanas estn pobremente elaboradas predominando el primitivismo en el 60%
de la muestra. La inmadurez de estos nios se expresa de igual manera en los objetos que
en las figuras humanas. La preferencia cromtica es: rojo, marrn, azul,negro.

Nios abusados fsica y/o sexualmente:

El dibujo se caracteriza por el estropeo de las
figuras humanas, especialmente de la familia. Se
destacan los dientes y el reforzamiento de los
ojos, la zona genital y las bocas como alerta y
grito de auxilio. Es frecuente la omisin del color.
Los smbolos flicos, aparecen con mucha
frecuencia en los dibujos de nios abusados
sexualmente o violados.



118

Trastornos de identidad psicosexual
Este subgrupo est formado por nias y nios que adoptan o no gestos, maneras, y roles
propios del sexo opuesto y muestran y
refieren la conviccin de estar
atrapados en un cuerpo
equivocado. Los casos estudiados
no tenan otra dificultad, salvo la
identidad de gnero por lo que no nos
asombra que el dibujo realizado por
estos nios se comporte de manera
similar a los nios sin alteraciones,
salvo en el indicador contenido-tema
y figura humana. La figura humana
suele aparecer mutilada y en ambos
casos se presenta una marcada
indiferenciacin sexual, o por el
contrario el reforzamiento de rasgos o
caractersticas propias del sexo
opuesto, varones con caderas o
hembras masculinizadas.
Otro tanto sucede con el contenido de
los dibujos libres en el que los varones prefieren temas tratados con mayor frecuencia por las
hembras, paisajes ornamentados con flores y detalles y las hembras, temas usuales en los
varones, guerras, espadas, barcos. El mismo rol asumido en el juego y las preferencias por
los juegos de accin en las tendencias masculinas y la pasividad y nivel de detalle de las
hembras se reflejan en la tendencia femenina. Sexo: M, Edad: 10 aos

Qu sucede cuando incide un factor
potencialmente psicopatgenos?
Se alteran los procesos psicolgicos bsicos
a partir de:
o Profundidad del dao
o Areas que abarca
o Caractersticas psicolgicas del sujeto
o Edad en que se produce
o Intensidad y duracin.
Efecto del trauma. Sintomas somticos
o Fatiga
o Nusea
o Transpiracin profusa

119

o Vmitos
o Dolores de cabeza
o Mareos
Sntomas de estado de choque,contracturas musculares y psicomotricidad:
o Crujir los dientes
o Dolores musculares
o Movimientos faciales involuntarios
o Temblores motores finos Escalofros
Efecto del trauma. Reacciones Cognitivas
Dificultades en los procesos cognitivos: Memoria. Dificultades con la atencin
voluntaria (concentracin, disminucin, distractibilidad)
Dificultad para la toma de decisiones, ejecucin de clculos
Discernir entre asuntos triviales y trascendentes
Efecto del trauma. Reacciones Emocionales
Ansiedad
Sentirse abrumado, anonadado. Pena, afliccin, identificacin con las vctimas
Depresin, Anticipar daos a s mismo y a otros
Irritabilidad. Llorar con facilidad
Cambios de humor
Efecto del trauma. Reacciones de Conducta
Insomnio
Humor del patbulo
Cambios en la marcha
Elaboracin de rituales
Hipervigilancia
No desear apartarse de la escena
2.10 La representacin psicogrfica del dao.
Indicadores Globales
El dibujo como lenguaje en imgenes expresa no
slo la idea que desea trasmitir el sujeto en un
momento determinado, sino tambin su percepcin
del entorno, entendiendo la percepcin como un
proceso activo por lo que en cada dibujo el nio
refleja su realidad, y su conceptualizacin sobre lo
representado.

120

Es por esta razn que en la medida que las alteraciones psicolgicas que presenta son ms
estructuradas, internalizadas y estables, el dibujo como reflejo, interpretacin e interaccin
con la realidad se desviar ms del desarrollo psicogrfico normal, ponindose de manifiesto
las caractersticas especficas que denotan esta desviacin
Cmo se comporta el desarrollo psicogrfico en los dibujos espontneos de nios
con alteraciones psicolgicas?

Los diferentes indicadores y su relacin nos brindan
los elementos ms profundos de la caracterizacin
psicolgica y psicopatolgica, por lo que si
determinados sntomas clnicos son secundarios a
algn otro proceso patolgico, la informacin
bsica, excluyente en la mayora de los casos, se
corresponde al proceso primario.


Indicadores globales de dao emocional
Falta de legibilidad.
Uso peculiar del color
Tendencia a la desorganizacin en la
estructuracin de la idea.
Los bloqueos emocionales.
Dificultades con la atencin, el control
muscular, la coordinacin viso-motriz,
Impulsividad
Distrazos
alteraciones psicolgicas en sus
indicadores psicogrficos equivalentes.

2.11 al teraci ones psicolgi cas menos estructuradas.

Por ltimo presentar el comportamiento de las producciones grficas de los nios cuyas
alteraciones son las menos estructuradas y por lo tanto las menos alejadas del desarrollo
normal, por lo que a su vez presentan una menor desviacin del desarrollo psicogrfico:
sntomas especiales, (enuresis, inapetencia), trastorno situacional transitorio y dificultades
con el rol genrico

121

Este subgrupo presenta como caracterstica comn una ejecucin casi similar a la de los
nios normales, consistiendo las diferencias en indicadores muy especficos y aislados, como
son: pobre uso del color, contenido temtico o dificultades en la ejecucin de la figura
humana.
Este subgrupo es relativamente pequeo en el nmero de casos incluidos en el estudio, ya
que la diversidad de sntomas que abarcan pueden implicar ms diferencias que las
referidas en este trabajo.

Sntomas especiales
La nica seal de alteracin consista en la
presencia de un sntoma aislado, en este caso
enuresis o inapetencia y cuya presencia
obedeca a causas psicgenas de acuerdo a la
definicin que aparece los manuales
clasificatorios diagnsticos.
Especificamos que se trata de enurticos e
inapetentes, ya que teniendo en cuenta lo
amplio de esta categora, no debe ser el mismo
comportamiento de estos sntomas como con
otros. Especificamente los tics o la tartamudez,
asociados por muchos autores a causas de
tipo lesional, problemas de lateralidad cruzada
o zurdos contrariados deben reflejar otras
caractersticas en el dibujo.
Como generalidad este subgrupo tiene una
calidad en el dibujo libre de bien a regular, ninguno mal. No resultan significativas las
seriaciones ni el color inusual, puede haber elementos en el aire y no hay distribucin ilgica
ni elementos absurdos.
Resulta por tanto lo ms importante en este subgrupo el tratamiento de la figura humana, las
que suelen realizar sin apoyo, incompletas, mutiladas y con un uso inadecuado del color.
El comportamiento del dibujo en estos nios es casi similar a aquellos en que la situacin
familiar est cargada de factores potencialmente psicopatgenos, pero el sujeto en el
momento de su evaluacin est, para asombro nuestro, asintomtico.
La preferencia cromtica es por el azul, verde y negro y suelen ocupar grandes espacios de
la hoja rellenando el mar, o el cielo. Tanto la seleccin de color como el relleno de los
grandes espacios, apuntan hacia presencia de ansiedad difusa presente en estos cuadros
clnicos. El reforzamiento al rellenar es otro indicador elevado en estos nios, lo que apunta
igualmente hacia un predominio ansioso.
Como podr observar, hay una gran semejanza entre los trastornos situacionales transitorios
y los sntomas especiales lo que resulta lgico, ya que las reacciones de adaptacin no
severas suelen expresarse en sntomas especiales como en los casos estudiados.


122


Trastorno situacional transitorio.

Sujetos sin sintomatologa anterior a la
situacin psicotraumatizante y tenan
adems en comn que la reaccin no era
severa, alteraciones del dormir, enuresis.
Como caracterstica del dibujo libre estn
el trazo fuerte y reforzado, figuras de
tamao grande y buena calidad en
general. Los indicadores distintivos de
este subgrupo resultaron la mutilacin de
las figuras humanas y el pobre uso del
color, predominando el azul, negro, rojo,
verde y grafito.
Lo ms interesante de estos sujetos es la
casi ausencia de color durante la
reaccin dibujando paisajes de noche y a
lpiz, realizando el mismo dibujo pero de
da y a todo color cuando su evolucin es satisfactoria. El dibujo refleja alerta en el sentido de
la respuesta emocional inhibida, unido "a la vuelta del tema" expresada en el reforzamiento.



123

2.12 Consi deraciones finales:

La posibilidad de evaluar mediante indicadores definidos previamente las producciones
grficas, nos permite obtener informacin partiendo de un instrumento de trabajo no ajeno a
nuestra poblacin infantil y aparentemente "inocuo" para otras poblaciones. Por esta razn la
expresin grfica resulta una vez ms un instrumento eficaz, no solo en la medicin del nivel
intelectual, sino en la evaluacin del desarrollo psicolgico en general, pudiendo aplicarse los
indicadores propuestos en la evaluacin de otras poblaciones en que el objetivo no sea
conocer el desarrollo alcanzado, sino sus actitudes y percepciones sobre determinadas
temticas. De esta forma lo que comenz con un objetivo clnico, poco a poco fue mostrando
otras posibilidades.
-El dibujo libre constituye una tcnica valiosa en el proceso de evaluacin y diagnstico
infantil, ya que adems de facilitar la comunicacin, permite realizar el despistaje grueso
mediante indicadores de las desviaciones del desarrollo, as como algunos cuadros clnicos
de importancia.
-El valor de de los indicadores no radica en su anlisis individual, sino en la interrelacin
dialctica de los mismos, revelando de esta forma la integracin de los procesos
psicolgicos.
-La observacin de la ejecucin y el interrogatorio sobre lo realizado, forman parte del
proceso de anlisis de las producciones infantiles. La "calificacin a ciegas" propende a una
interpretacin proyectada por el evaluador pudiendo distorsionar los resultados.

















124


Bibli ografa segunda parte:

Aubin, H., 1980, "El dibujo del nio inadaptado", Editorial Laia s.a.,Barcelona, Espaa.
Alonso, J. R. Arte rupestre en punta del este, Cuba (smbolo, estructura y anlisis).,2001
Brunet, L., 1971, "Escala del desarrollo motor de la primera infancia", PUF., Editora MEPSA,
Madrid, Espaa.
Casullo, M., 1988 , " El test grfico del dibujo de la figura humana " , Editorial Guadalupe ,
Buenos Aires.
Corral Ruso, R.,1991, "El estudio de la memoria en la psicologa cognoscitiva
contempornea", cap. 1 pgs. 15-19, Universidad de La Habana,Cuba.
Chacn Nardi , R. , 1973 , "Expresin plstica infantil", Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba
Cohen- De Govia, G.,1991, El trauma y las secuelas de la invasin de los estados Unidos a
Panam, Ediciones de solidaridad social, Puebla, Mexico.
Cruz Tomas, L., Psicologa del desarrollo del preescolar menor, Universidad de La
Habana,Cuba.
Eames K., Cox M.V., 1994, "Visual realism in normals, autistics and Down's sindroms
childrens". British Journal, U.K.
Eng, H.,1959,"The psychology of childrens's drawings", Routledge & Regan Paul L.T D.,
London.
Ezikeeva V. A., 1983, "Expresividad imaginativa de los nios de edad pre-escolar mayor",
cap. 2, segunda parte, Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Fernndez O., Racso y Gonzlez T. Jose. El mito del sol y la luna en el arte rupestre de las
cuevas de Cuba. En Rupestre/web, http://rupestreweb.tripod.com/fernandez.html,2001
Fernndez O., Racso y Gonzlez T. Jose. Dos personajes mitolgicos en los petroglifos de la
caverna de Patana (Mais, Guantanamo), Cuba. En Rupestre/web,
"http://rupestreweb.tripod.com/patana.html
Franks, O. R., 1994, "Scribles? Yes, they are Art !", University at Lincoln Center, U.S.A.
Garca Morey, Aurora, (2007), Psicopatologia Infantil. Su evaluacin y diagnstico, Editorial
Felix Varela, 2da edicin, La Habana.
Garca Morey, Aurora,(2005), Mirando con ojos de nios, en colectivo de autores,
Implicaciones de la tortura psicolgica en contextos de violencia poltica, Editorial Cdice
Ltda Bogot DC. Colombia.
Garca Morey, Aurora, (Febrero 1998), La clnica infantil. Especializacin, mitos y temores,
Articulo presentado en el taller de clnica infantil del Congreso de psicoanalistas y psiclogos
marxistas, Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, Cuba.

125

Garca Morey, Aurora, (Enero de 1997), Psicoterapia Infantil. La especialidad de las
contradicciones, Mesa redonda sobre psicoterapia, Facultad de Psicologa, Universidad de la
Habana.
Garca Morey, A. ,2003, Psicopatologa infantil. Su evaluacin y diagnstico, Editorial Felix
Varela, Ciudad de La Habana, Cuba.
Garca Morey, A., 1983, "Seleccin de lecturas de evaluacin y diagnstico infantil", Editora
Andrs Voisan, U. H., Cuba.
Garca Morey, A , 1993, "Caractersticas de la expresin grfica infantil en entidades
tributarias de la educacin especial", II Conferencia Cientfica de Educacin Especial, Ciudad
de La Habana, Cuba.
Garca Morey, A. , Collazo B. , 1986, "Estudio comparativo del dibujo libre en nios normales
y con alteraciones psicolgicas", evento cientfico Pedagoga 86, Ciudad de La Habana,
Cuba.
Garca Morey,A., 1978, "Caractersticas del dibujo libre en nios con alteraciones
psicolgicas", evento cientfico 250 Aniversario de la Universidad de La Habana, Cuba.
Garca Morey,A. 1994, "El dibujo libre como tcnica diagnstica del desarrollo en nios
normales y con alteraciones psicolgicas", III conferencia cientfica de educacin especial,
CELAEE , ciudad de La Habana, Cuba.
Garca Morey, A., 2000. En que tiempo puede cambiarse la mente de un nio?, Trascripcin
de la primera mesa redonda informativa de la batalla para el regreso de Elin Gonzlez,
versin para la familia cubana con siete artculos vinculados al caso.; Identidad personal y
social, Editora 4 de Abril, Ciudad de La Habana,
Gessell A., Francis H., 1940, "El nio de 0 a 5 aos", Instituto Cubano del Libro, La Habana,
Cuba.
Gessel A.,Francis H., 1940 , "El nio de 5 a 10 aos", Instituto Cubano del Libro, La Habana,
Cuba.
Goodenought ,F., 1926, "The measurement of intelligence by drawing", Chicago Word Book
Company Yokerfson Hudson, N.Y., U.S.A.
Grzinger, W., 1955, "Scribbling, drawing, painting", segunda parte, Faber and Faber Limited,
London
Hoja informativa: Trastorno de estrs postraumtico (PTSD)
Kazakova,J. G.,1983, "Surgimiento del principio imaginativo en los nios", cap.1,
segunda parte, "La creacin artstica en el nio", Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad
de La Habana, Cuba.
Kasakova, J. G.,1981, "Metodologa de la expresin plstica por grupos evolutivos:
Enseanza del dibujo y el modelado en el primer grupo menor", cap. IX Editorial Orbe,
Ciudad de La Habana, Cuba.
Klopfer B., Davidson H. , 1966, "Tcnica del Rorschach", Manual introductorio,Ediciones
Revolucionarias, La Habana, Cuba.

126

Koch, CH., 1952, "The tree test: The tree-drawing test as an aid in psychodiagnosis", Hans
Huber Publisher Berne, New York, U.S.A.
Koppitz E.M.,1968,"Psichological evaluation of children's human figure drawings", New York,
Grune, Stratton.
Kopnin P.V., (s.f.),"Lgica Dialctica", Imprenta Universitaria "Andr Voisan", Ciudad de la
Habana, Cuba.
Luquet, G. H., 1913, "Le dessin d'un enfant", Alcan, Pars.
Lowenfeld V., 1957, "Creative and Mental Growth", New York, Macmillan, U.S.A.
Merril T., 1966, "Revisiones Stanford Binet Terman-Merril", Impresin ligera, Universidad de
La Habana, Cuba.
Nuez Jover, J., 1989, "Teora y Metodologa del conocimiento", Ediciones EMPES, Ciudad
de la Habana, Cuba.
Osterrieth, P.A., Oleron, P., (orientado por Helene Gratiot-Alphanderey y Ren Zazzo), 1985
,"Tratado de psicolga del nio", Ediciones Morata S.A., Madrid, tomo IV,"Los modos de
expresin" , parte 1.
Partridge L., investigacin realizada a 2000 nios ingleses entre 3 y 13 aos, c.r., "La
expresin plstica infantil", Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Piaget, J., Wallon, H., 1966, "Los estadios en la psicologa del nio", Ediciones
Revolucionarias, La Habana, Cuba.
Piaget, J., 1967, "La formacin del smbolo en el nio", Ediciones Revolucionarias, La
Habana, Cuba.
Rorschach, H., 1966, "Psicodiagnstico", Edicin Revolucionaria, La Habana, Cuba.
Rouma, G., 1911, "El lenguaje grfico del nio", imprenta La Propagandista, La Habana,
Cuba.
Urbano, S. 2006, "Grafopatologa", Granada, Espaa
Valds Marn, R., 1983, "La expresin grfica infantil en psicologa normal y patolgica",
Boletn de Psicologa, Hospital Psiquitrico de La Habana, No. 2, Vol.III, Mayo-Agosto.
Valds Marn, R., 1979, "El desarrollo psicogrfico del nio", Editorial Cientfico Tcnica,
Ciudad de La Habana, Cuba.
Vega-Vega, R. , 1994, "El dibujo del nio psictico y su importancia en el diagnstico y la
psicoterapia infantil", Laboratorio "Chech Alfonso", CELAEE , Ciudad de La Habana, Cuba.
Venguer, L.A., 1982,"Temas de psicologa preescolar", caps. 2 y 5 , Editorial Pueblo y
Educacin, Ciudad de La Habana, Cuba.
Vetluguina, N. A., 1983, "Desarrollo de la creacin artstica en los nios", Cap. 3, primera
parte, "La creacin artstica en el nio", Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de La Habana,
Cuba.
Vigotsky L.S.,1986,"Pensamiento y Lenguaje" Ediciones Revolucionarias, La Habana, Cuba.

127

Vigotsky L.S, 1987, "Psicologa del Arte", Editorial Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana,
Cuba.
Vigotsky L.S, 1987,"Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores", La
Habana, Editorial Cientfico Tcnica.
Vigotsky L.S.,1988, "Interaccin entre enseanza y desarrollo", colectivo de autores del
departamento de psicologa infantil y de la educacin, Seleccin de lecturas de psicologa de
las edades I, tomo 3, La Habana, EMPES.
Xandr, M., "Manual de Grafologa Elemental", 5ta edicin, Herder
Xandr, M., "Manual de Grafologa Superior", Herder
Zazzo, R.,1970, "Manual para el exmen psicolgico del nio",Cap.7 y 8,"Prueba grfica de
organizacin perceptiva" Santucci H. y Galifret - Granjn Nadine, Editorial Ciencia y
Tcnica,Instituto del Libro, La Habana, Cuba

128


Trabajos de diploma en el tema de psicografismo.
Acevedo I., Fernndez A. M., 1982, "Estudio comparativo de la expresin grfica infantil en
nios normales y con alteraciones", Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana,
Cuba.
Cruz A., 1983, "Estudio preliminar de la expresin grfica en nios de 6 aos de edad",
Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, Cuba.
Daz Chang, A., 1984, "Estudio preliminar acerca de la relacin entre las dificultades del
desarrollo del pensamiento y la expresin grfica infantil en nios con trastornos de
conducta", Facultad de Psicologa, Ciudad de La Habana, Cuba.
Daz Prez, M. A., 1988, "Estudio preliminar de los factores que determinan la preferencia
cromtica en nios con alteraciones psicolgicas ", Facultad de Psicologa, Universidad de
La Habana, Cuba.
Escobar A., 1985, "Estudio preliminar del comportamiento de las caractersticas de la
expresin grfica en nios con alteraciones psicolgicas de la ciudad de Pinar del Rio,
Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, Cuba.
Fernndez O., Dannenberg C., 1981, "Caractersticas del dibujo en nios con trastornos de
conducta", Facultad de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Vzquez, H., 1979, "Estudio de la expresin plstica infantil en nios con limitaciones fsicas
de tipo motor", Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana, Cuba.
Garca Carral, H., 1998, Caracterizacin de la expresin grfica de estudiantes de nueve
aos de la especialidad de piano bsico; a travs de la tcnica del dibujo libre. Estudio
preliminar. Facultad de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Alpzar Carracedo, A., 1998, Aproximacin al estudio del desarrollo psicogrfico del nio de
tres a siete aos en relacin con su desarrollo psicolgico. Facultad de Psicologa
Universidad de La Habana, Cuba.
Comas Aldama, D., 1997, Caractersticas del dibujo libre en el Sndrome Down, Facultad de
Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Collazo Amador, A.,!999Estudio preliminar de la relacin entre el pensamiento
representativo y la expresin grfica de un grupo de nios de cuatro aos de edad, Facultad
de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Nyasha Crosby, Sh.A. y Prez Flores, Y., 2003,"Caracterizacin psicolgica, a travs del
dibujo libre. De los nios sin amparo filial entre las edades de cinco y once aos, en Ciudad
de La Habana, Cuba y en Georgetown, San Vicente y las Granadinas, Facultad de
Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Joseph, J., 2004, La caracterizacin psicolgica de adolescentes con trastornos del
comportamiento mediante el anlisis de sus dibujos libres. Facultad de Psicologa
Universidad de La Habana, Cuba.

129

Maldonado Lpez, Luz de M.2006 utilizacin del dibujo libre en la valoracin de los nios
con trastornos emocionales y del comportamiento, incorporados en un grupo de psicoterapia
narrativa Facultad de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Garca Chapetn, C.,2006, Caracterizacin Psicolgica de jvenes exintegrantes de
maras. Mediante tcnicas psicogrficas. Facultad de Psicologa Universidad de La Habana,
Cuba
Garca Osorio, A., 2008,Caracterizacin socio-afectiva del prescolar de 5to ao de vida a
travs del dibujo libre. Facultad de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Uriza P. J.,2008, caracterizacin psicolgica a travs de los indicadores para el estudio del
dibujo en nias y nios inmersos en situacin de desplazamiento por violencia en Cartagena-
Colombia. Facultad de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.
Chavez Hernndez, E., 2009,Caracterizacin psicolgica, a travs del dibujo espontneo en
nias y nios inmersos en la pobreza extrema en la Ciudad de Barinas. Venezuela, Facultad
de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba
Soca Lozano, S., 2009,Caracterizacin psicolgica, a travs del dibujo espontneo en nias
y nios autistas, Facultad de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba
Lpez Garca, A., 2010, Estudio preliminar del desarrollo psicogrfico en preescolares entre
18 y 36 meses
Garca Beatn, S., 2010,Caracterizacin socio-afectiva del prescolar de 6to ao de vida a
travs del dibujo libre. Facultad de Psicologa Universidad de La Habana, Cuba.



130



TERCERA PARTE



SELECCIN DE LOS TRASTORNOS
HABITUALMENTE DIAGNOSTICADOS
DURANTE LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA







COLECTIVO DE AUTORES:




131

3 Principales alteraci ones psicol gicas de comienzo habitual en l a
infancia .

Para una mejor comprensin de la clasificacin internacional vigente. Trastornos de
comienzo habitual en la infancia y la adolescencia
3.1 Criterios clasificatorios generales:
o Tienen un comienzo anterior a los 18 aos.
o Resulta clnicamente evidente el dao o manifestacin de la sintomatologa.
o Se pone de manifiesto al menos en un rea de accin del sujeto: familiar, escolar,
social o laboral.
o La sintomatologa se presenta de manera estable por un periodo no menor de seis
meses.
Se incluyen tres grandes grupos clasificatorios,
que responden al rea que abarca el trastorno,
su forma expresiva, sintomatologa y esferas de
actuacin y desempeo.
Se describirn los tres grupos y despus,
profundizaremos en las pautas diagnsticas de
cada uno, insistiendo en un diagnstico inclusivo
y que permita una correcta elaboracin de las
orientaciones generales y estrategias
interventivas.

3.2 F70 - F79 RETRASO MENTAL
Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente por debajo de la
media y con consecuencias en su proceso adaptativo, (comunicacin, uso de recursos
comunitarios, cuidado personal, independencia, vida domstica, habilidad acadmica,
seguridad, habilidades sociales interpersonales y salud).
3.3 F80-F89 TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOLGICO.

Su comienzo tiene lugar siempre en la primera
o la segunda infancia. Se trata de un deterioro
o retraso del desarrollo de las funciones que
estn ntimamente relacionadas con la
maduracin biolgica del sistema nervioso
central.
Presentan un curso estable que no se ve
afectado por las remisiones que tienden a ser
caractersticas de muchos trastornos
mentales.
132

En la mayora de los casos las funciones afectadas son: el lenguaje; el rendimiento de las
funciones viso-espaciales; o de coordinacin de movimientos. Lo caracterstico es que el
deterioro disminuya progresivamente a medida que los nios crecen (aunque en la vida
adulta suelen persistir dficits leves).
La historia suele ser, en su mayora la de un retraso o deterioro que ha estado presente
desde el momento en que sus manifestaciones fueron detectadas de forma confiable y sin
que haya habido un perodo anterior de desarrollo normal. La incidencia de la mayora de
estos trastornos es igual en ambos sexos.
Tambin son caractersticos en los trastornos especficos, antecedentes familiares de
trastornos iguales o parecidos y en la etiologa de muchos, pero no todos los casos, se
presupone que los factores genticos juegan un papel importante. A menudo los factores
ambientales influyen en el grado de profundidad de las funciones afectadas, pero en la
mayora de los casos no tiene mayor trascendencia.
3.4 F90-F99 TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO Y DE LAS EMOCIONES DE
COMIENZO HABITUAL EN LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA.

Este apartado incluye un grupo
heterogneo de trastornos que comparten
la caracterstica. de su comienzo en la
infancia, pero difieren en muchos aspectos.
Algunos de los trastornos incluidos en esta
categora constituyen sndromes bien
definidos, pero otros no son ms que
complejos sntomas en los cuales no hay
evidencia suficiente para su validez
nosolgica, pero cuya inclusin es
necesaria debido a su frecuencia y a su
relacin con desajustes psicosociales y por
no poder ser incorporados a otros
sndromes
Se caracterizan por una amplia gama de trastornos con sintomatologa de incidencia en
la esfera del comportamiento social; afectacin de la calidad de la respuesta emocional;
capacidad adaptativa del sujeto y/o la combinacin de las anteriores.
La evolucin y las causas varan desde sntomas aislados como la enuresis, hasta
trastornos complejos como la ansiedad de separacin. Es el grupo que contiene los
trastornos de mayor incidencia en las consultas de psicologa clnica infantil despus de
los trastornos del aprendizaje.

3.5 OTRAS CATEGORAS NO INCLUIDAS, PERO DE IMPORTANTE PRESENCIA EN LA
INFANCIA. TRASTORNOS DEL SUEO, (523).
o 307.47 Trastorno de Pesadillas.
o 307.46 Trastorno de Terror Nocturno.
o 307.46 Trastorno de Sonambulismo.
133


Trastornos de la Identidad de Gnero (504)

3.5.1 Trastornos de la Identidad de Gnero (504)
o 302.6 Trastorno de la identidad de gnero en nios.
o 302.85 Trastorno de la identidad de gnero en adolescentes.
o Inicio de 2 a 4 aos. 1 x 30.000 M; 1 x 100.000 F: adultos Europa.
3.5.2 F93.8 Otro Trastorno de las emociones de comienzo habitual en la infancia.
o .80 Trastorno de ansiedad generalizada durante la infancia y la adolescencia
o .81 Trastorno de inadaptacin neurtica
3.5.2.1 Trastorno de inadaptacin neurtica
Pautas diagnsticas :
o Presencia de sntomas neurticos de estructura inespecfica antes de los siete
aos
o Han estados presentes por lo menos con referencia un ao
o Causan sufrimiento evidente o interfieren el funcionamiento del nio de manera
significativa en alguna rea importante
o No es secundario a ningn otro trastorno

134

3.6 Listado de clasificacin
3.6.1 F80-F89 Trastornos del desarrollo psicolgico

F80 - Trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje.
F80.0 Trastorno especifico de la pronunciacin.
F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo.
F80.2 Trastorno de la comprensin del lenguaje. ((Trastorno de la recepcin del lenguaje.))
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje.
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje, no especificado.
F81- Trastornos especficos del desarrollo de las habilidades escolares.
F81.0 Trastorno especifico de la lectura.
F81.1 Trastorno especifico del deletreo [ortografa].
F81.2 Trastorno especifico de las habilidades aritmticas.
F81.3 Trastorno mixto de las habilidades escolares.
F81.8 Otros trastornos del desarrollo de las habilidades escolares.
F81.80 Trastorno especfico de la expresin escrita.
F81.9 Trastorno del desarrollo de las habilidades escolares, no especificadas.

F82 - Trastorno especfico del desarrollo de la funcin motriz.
F83 - Trastornos especficos mixtos del desarrollo.

F84 - Trastorno generalizados del desarrollo.
F84.0 Autismo infantil. ((Autismo en la niez.))
F84.1 Autismo atpico
F84.2 Sndrome de Rett.
F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia. ((Otro trastorno desintegrativo de la
niez.))
F84.5 Sndrome de Asperger.
F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo.
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo, no especificado.
F88 - Otros trastornos del desarrollo psicolgico.
F90-F98 Trastornos emocionales y del comportamiento, que aparecen habitualmente
en la niez y en la adolescencia.

F90 - Trastornos hipercinticos.
135

F90.0 Perturbacin de la actividad y de la atencin.
F90.1 Trastorno hipercintico disocial. ((Trastorno hipercintico de la conducta.))
X90.8 Otros trastornos hipercinticos, especificados.
((Otros trastornos hipercinticos.))
X90.9 Trastorno hipercintico, no especificado.
F91- Trastornos disociales. ((Trastorno de la conducta.))
F91.0 Trastorno disocial limitado al contexto familiar. ((Trastorno de la conducta limitado
al contexto familiar.))
F91.1 Trastorno disocial en nios no socializados. ((Trastorno de la conducta
insociable.))
F91.2 Trastorno disocial en nios socializados. ((Trastorno de la conducta sociable.))
F91.3 Trastorno opositor desafiante.
F91.8 Otros trastornos disociales, especificados. ((Otros trastornos de la conducta.))
F91.9 Trastorno disocial, no especificado. ((Trastorno de la conducta, no especificado.))
F92 - Trastornos mixtos, disociales y de las emociones. ((Trastornos mixtos de la
conducta y de las emociones.))
F92.0 Trastorno disocial y depresivo. ((Trastorno depresivo de la conducta.))
F92.8 Otros trastornos mixtos, disociales y de las emociones, especificados. ((Otros
trastorno mixtos de la conducta y de las emociones.))
F92.9 Trastorno mixto, disocial y de las emociones, no especificado. ((Trastorno mixto
de la conducta y de las emociones, no especificado.))
F93 - Trastornos emocionales de comienzo especifico en la niez.
F93.0 Trastorno de ansiedad de separacin en la niez.
F93.1 Trastorno de ansiedad fbica en la niez.
F93.2 Trastorno de ansiedad social en la niez.
F93.3 Trastorno de rivalidad entre hermanos.
F93.8 Otros trastornos emocionales en la niez, especificados.
((Otros trastornos emocionales en la niez.))
F93.80 Trastorno de ansiedad generalizada durante la infancia y la adolescencia
F93.81 Trastorno de inadaptacin neurtica.
F93.9 Trastorno emocional en la niez, no especificado.
F94 - Trastorno del comportamiento social de comienzo especifico en la niez y en la
adolescencia.
F94.0 Mutismo electivo.
F94.1 Trastorno reactivo de la vinculacin en la niez. ((Trastorno de vinculacin reactiva
en la niez.))
136

F94.2 Trastorno de vinculacin desinhibida en la niez.
F94.8 Otros trastornos del comportamiento social en la niez y la adolescencia,
especificados. ((Otros trastornos del comportamiento social en la niez.))
F94.9 Trastorno del comportamiento social en la niez y la adolescencia, no
especificado. ((Trastorno del comportamiento social en la niez, no especificado.))
F95 - Trastornos por tics.
F95.0 Trastorno por tic transitorio.
F95.1 Trastorno por tics motores o fonatorios crnicos. ((Trastorno por tic motor o vocal
crnico.))
F95.2 Trastornos por tics motores y fonatorios mltiples, Sndrome de Guilles de la
Tourette. ((Trastorno por tics motores y vocales mltiples combinados [de la Tourette].))
F95.8 Otros trastornos por tics, especificados. ((Otros trastornos por tics.))
F95.9 Trastorno por tics, no especificado.
F98 - Otros trastornos emocionales y del comportamiento que aparecen habitualmente
en la niez y en la adolescencia.
F98.0 Enuresis no orgnica.
F98.1 Encopresis no orgnica.
F98.2 Trastorno de la ingestin alimentaria en la infancia y la niez.
F98.3 Pica en la infancia y la niez.
F98.4 Trastorno de movimientos estereotipados. ((Trastorno de los movimientos
estereotipados.))
F98.5 Tartamudez [espasmofemia].
F98.6 Tartaleo. ((Farfulleo.))

F 80-89Trastornos del desarrollo psicolgico. Criterios inclusivos
Se incluye en esta seccin un grupo de trastornos de causa imprecisa (aunque se cree que
los factores genticos pueden desempear una funcin fundamental), que se caracterizan
por un retardo en la maduracin del sistema nervioso central, que provoca un deterioro de
las funciones (lenguaje, motricidad, capacidades viso-espaciales) con l relacionadas.
Aparecen tempranamente (en la infancia o niez) sin que por lo general, exista un perodo
de sanidad previa. Su evolucin es estable, sin oscilaciones evidentes en sus
manifestaciones, aunque con tendencia a mejorar progresivamente a medida que la edad
avanza. Adems, la presencia o intensidad de los sntomas no es explicable con base en
otro trastorno codificable (RM, enfermedad neurolgica, etc.).
F 80 Trastornos especficos del desarrollo del habla y del lenguaje
Este es un grupo de trastornos que cumplen los criterios generales de la categora F 80 F
89, y en los cuales las habilidades relacionadas con la adquisicin y el uso del lenguaje
estn alteradas tempranamente, de forma primaria (no causada por otro trastorno
codificable), lo que se hace evidente en cualquier circunstancia.
137

Los pacientes con estos trastornos suelen presentar ms tarde problemas con la lectura y la
ortografa, y tienen un mayor riesgo que la poblacin general de padecer de anormalidades
en sus relaciones interpersonales y sociales, las emociones y el comportamiento.
En nuestro pas, esos trastornos son habitualmente atendidos por el equipo de Logopedia y
Foniatra. No obstante, son incluidos aqu por estar ligados, segn lo expresado, a otras
alteraciones emocionales y temperamentales, que justifican, frecuentes consultas al equipo
de salud mental.
Es criterio de muchos psiquiatras en Cuba que sta seria la categora ms apropiada para
codificar el tartamudeo y el tartaleo ((farfulleo)) (F98.5 y F98.6). Pero no existe aun
consenso suficiente para efectuar dicha modificacin, que ser revaluada en las revisiones
futuras.
F 80.0 Trastorno especfico de la pronunciacin
Se trata de un trastorno que cumple las caractersticas generales de esta seccin F 80 F
89), y que consiste en una articulacin deficiente del lenguaje, con conservacin de sus
restantes capacidades.
Estos criterios satisfacen los principios generales de los CDI (CIE-10), aunque en ese
manual se exige la utilizacin de pruebas estandarizadas, para medir los dficit presentes,
(la capacidad de articulacin debe estar dos desviaciones estndar por debajo de la
correspondiente a la edad del nio y una, por lo menos, por debajo de su C.I. no verbal).
Tambin se exige una capacidad expresiva y comprensiva del lenguaje normal (evaluada
mediante pruebas adecuadas), y se excluyen de esta categora a los pacientes con
trastornos neurolgicos que afectan el habla o con retraso mental (C.I. menor de 70).
En el DSM-IV, se aclara que no se har el diagnstico de un trastorno especfico de la
pronunciacin, si el defecto consiste solamente en cambiar la pronunciacin de una letra por
otra, o en excluir las consonantes finales.
Incluye: Trastorno(s) (de, del, de la) - desarrollo de la articulacin del lenguaje; - funcional de
la articulacin del lenguaje; y - desarrollo fonolgico. Lambdacismo. Dislalia.
Excluye: Trastorno de la pronunciacin debido a:
- Anomalas anatmicas del aparato fonatorio o trastornos neurolgicos o auditivos,
capaces de explicar los sntomas.
- Afasia, Apraxia.
- Retraso mental (capaz de explicar la presencia a intensidad del defecto de
articulacin).
- Dficit de pronunciacin asociados a trastornos de la expresin y comprensin del
lenguaje. (F80.1 -F80.2)

F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo
Existe un trastorno especfico del desarrollo de la capacidad del nio para la expresin del
lenguaje oral, la cual es significativamente inferior a la apropiada para su edad,
(cronolgica y C.I. no verbal, sin que existan alteraciones significativas de sus capacidades
para la comprensin del lenguaje y use de la comunicacin extraverbal), acompaada o no
de alteraciones de la pronunciacin.
138

Pautas para el diagnstico
A) Presencia de una capacidad de expresin del lenguaje oral significativamente inferior a la
correspondiente a la edad del nio, con una comprensin normal del mismo y sin alteraciones
significativas en el lenguaje extraverbal.
B) La presencia o magnitud del trastorno no puede ser atribuida a una anomala anatmica,
neurolgica o sensorial, ni ser explicada como parte de un trastorno ms amplio codificable
en s mismo.
En los CDI (CIE-10), se exige la demostracin objetiva, mediante pruebas estandarizadas de
dichos aspectos (capacidad de expresin del lenguaje dos o ms desviaciones estndar por
debajo de la correspondiente para la edad del nio, y al menos una por debajo de su C.I., as
como un nivel de comprensin normal del lenguaje).
En dicho manual la existencia de un C. I. menor de 70, o de noxas del tipo de las referidas en
el criterio b de estas pautas (de cualquier intensidad), constituye un motivo de exclusin.
En el DSM-IV se exigen requerimientos muy similares. De acuerdo con ese manual, el
diagnstico de un trastorno de la expresin del lenguaje es posible, aun cuando este coexista
con otros ms amplios (R.M., sndromes neurolgicos, etc.), siempre y cuando estos ltimos
no puedan por si solos explicar la magnitud del trastorno expresivo que presenta el paciente
Incluye:
- Disfasia o afasia del desarrollo (de tipo expresivo).
- Excluye: Disfasia o afasia del desarrollo de tipo receptivo. (F80.2)
- Trastornos generalizados del desarrollo. (F84.X )
- Afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau -Kleffner).(F80.3)
- Mutismo selectivo. (F94.0)
- Disfasia o afasia, no especificada. (R47.0)

F80.2 Trastorno de la comprensin del lenguaje
Se trata de un trastorno, cuya caracterstica principal es un nivel de comprensin el lenguaje
significativamente inferior al correspondiente a la edad del nio, que casi siempre se
acompaa de un deterioro de la expresin del lenguaje y de la pronunciacin. Estos
trastornos se asocian frecuentemente problemas emocionales, comportamentales y
sociales.
La comunicacin extraverbal es normal y no existen causas anatmicas, neurolgicas ni
sensoriales, que, por s solas expliquen la presencia o intensidad de )s sntomas. El
sndrome no forma parte de un trastorno ms amplio (como un ..M. o un autismo, por
ejemplo), ni se debe a las influencias negativas de un entorno particularmente desfavorable.
Respecto a la Relacin con los CDI (CIE-10) y el DSM-IV, caben aqu consideraciones
similares a las que se hicieron en la subcategora anterior (F80.1).
Incluye:
- Afasia o disfasia del desarrollo tipo receptivo.
139

- Sordera a las palabras.
- Falta de percepcin auditiva congnita.
- Afasia del desarrollo de Wernicke.
Excluye:
- Afasia adquirida con epilepsia (sndrome de Landau - Kleffner, (F80.3).
- Autismo. (1784.0, F84.1)
- Mutismo selectivo. (F94.0)
- Retraso del lenguaje secundario a sordera. (H90-H91)
- Disfasia o afasia, no especificada. (R47.0)
- Disfasia o afasia de tipo expresivo. (F80.1)

F80.3 Afasia adquirida con epilepsia [Landau Kleffner]
En este sndrome, los sntomas aparecen tras un lapso de unos tres a siete aos de
desarrollo normal, y consisten en la prdida de las capacidades, tanto expresivas como
receptivas del lenguaje.
La prdida del lenguaje se instala muy rpidamente, en das o semanas, o algo ms
lentamente, pero siempre dentro de un perodo no mayor de seis meses.
En cualquier momento, entre dos aos antes y dos despues de presentarse la perdida del
lenguaje, se presentan anomalas de tipo paroxstico en los lbulos temporales, (por lo
general, bilaterales), y frecuentemente, ataques epilpticos.
No existe una merma en la inteligencia o en la audicin, que pueda explicar el cuadro
clnico, ni este forma parte de otro mas amplio (trastorno generalizado del
desarrollo -F84- por ejemplo), ni de una enfermedad neurolgica codificable en otro capitulo
de la CIE-10.
Esta descripcin satisface los requerimientos para investigaciones de la CIE-10.
Este trastorno no esta explcitamente recogido en el DSM-IV
F80.8 Otros trastornos del desarrollo del habla y del lenguaje
Incluye: Ceceo.
Balbuceo.
F80.9 Trastorno del desarrollo del habla y del lenguaje, no especificado
Incluye: Trastorno del lenguaje SAI.

F81 Trastornos especficos del desarrollo de las habilidades escolares
Se trata de un grupo de trastornos de carcter primario (no se deben a otras
malformaciones, lesiones o enfermedades somticas o mentales codificables), que afectan
de manera especifica y temprana (desde sus primeras etapas) la adquisicin de habilidades
escolares.
140

El trastorno no puede ser tampoco atribuible a una escolarizacin deficiente o falta de
motivacin del educando, y su evaluacin debe tener muy en cuenta los patrones normales
y caractersticas de la adquisicin de estas habilidades en el entorno sociocultural del nio
evaluado. En Cuba, se recomienda tener en cuenta los objetivos trazados por el Ministerio
de Educacin para los distintos grados de la enseanza primaria.
F81.0 Trastorno especifico de la lectura
Se registraran aqu aquellos sndromes caracterizados por una dificultad significativa,
temprana, primaria y especifica, para adquirir las habilidades necesarias para una lectura
normal.
Debe encontrarse una deficiencia objetiva y notoria (2 desviaciones estndar en pruebas
adecuadamente escogidas, adaptadas y aplicadas) entre los resultados obtenidos en la
lectura, y los esperables para un nio de su edad y nivel de inteligencia.
En la versin para las investigaciones de la CIE-10, se acepta tambin como equivalentes a
lo antes expresado, el antecedente de graves dificultades para la lectura, o de resultados en
pruebas de lectura similares a los descritos en el prrafo anterior en edades mas
tempranas, si adems se evidencia un dficit estadsticamente significativo en la evaluacin
de las habilidades ortogrficas del nio.
Las dificultades en la lectura no podrn ser explicadas por una alteracin sensorial,
mtodos de enseanza inadecuados o condiciones anmalas de esta, ni por la presencia
de una noxa somtica o mental mas amplia.
La magnitud de las dificultades para reconocer palabras escritas, leer en voz alta y
comprender lo ledo, debe ser lo suficientemente intensa como para perturbar
significativamente las actividades (acadmicas o de otra ndole) que requieren de la
asignatura.
Este trastorno suele tener como antecedente un trastorno del habla y del lenguaje suele
asociarse con mucha frecuencia a trastornos emocionales y comportamentales, que
complican su evolucin y dificultan, a veces, hacer un diagnstico preciso.
Las deficiencias en la ortografa acompaan habitualmente a estos trastornos, len ser ms
persistentes que las de la lectura, y llegan a ser el problema ms nativo cuando estas ltimas
han mejorado sensiblemente.
Estos criterios son, en general, compatibles con las pautas diagnsticas del DSM-IV y de los
CDI (CIE-10).
Incluye: Retraso especfico de la lectura.
"Lectura en espejo" o "hacia atrs".
Dislexia del desarrollo.
Excluye: Alexia y dislexia SAl. (R48.0)
Dificultades adquiridas en la lectura, secundarias a trastornos de las emociones. (F93.X)
Trastornos mixtos del aprendizaje escolar. (F81.3)

141

F81.1 Trastorno especfico del deletreo [ortografa]
Se trata de un trastorno caracterizado por una notable merma (para la edad y C.I. del nio)
en las habilidades para deletrear y escribir correctamente las palabras, en ausencia de
sntomas o antecedentes, que sugieran la presencia de un trastorno especfico de la lectura,
o de antecedentes de haberlo padecido.
Dichos fallos no pueden ser satisfactoriamente explicados con base en una baja d mental, un
trastorno visual o neurolgico o en una enseanza inadecuada.
La merma en las habilidades para el deletreo y la ortografa debe ser significativa, crear
dificultades evidentes en la escolarizacin y otras tareas que requieran de ellas haber estado
presentes desde las primeras etapas del aprendizaje.
El rendimiento del paciente en las dems asignaturas no est por debajo de los limites
normales, o al menos es significativamente superior al obtenido en ortografa.
Si el trastorno satisface los criterios de un trastorno de la expresin escrita F 80) se dar
preferencia a esta ltima entidad.
En la versin de investigaciones de la CIE-10 se utilizan indicadores similares, se exige la
demostracin (a travs de pruebas especficas estandarizadas) de la diferencia entre las
habilidades ortogrficas, la edad y el C.I. sea estadsticamente significativa. Con iguales
mtodos, se debe verificar la normalidad en otras habilidades escolares (lectura, comprensin
y clculo). Un C.I. menor de 70 adecuadamente obtenido, tambin invalida el diagnstico.
En el Manual de Diagnstico y Estadsticas de la APA. (DSM-IV) no se contempla dicho
trastorno como categora especfica.
Incluye: Retraso especfico de la ortografa (sin trastorno de la lectura).
Excluye:
Agrafia, dificultades del deletreo debidas a una enseanza inadecuada (Z55.8)
Trastorno adquirido de la ortografa. (R48.8)
Dificultades del deletreo, asociadas con trastornos de la lectura. (F81.0)

F81.2 Trastorno especfico de las habilidades aritmticas
Se trata de un trastorno primario y especfico para la apropiacin de las habilidades
aritmticas, especialmente las bsicas (suma, resta, multiplicacin y divisin), de aparicin
precoz y suficientemente intenso como para requerir ayuda especializada.
El rendimiento del nio en esta materia es significativamente inferior al esperable para un
nio de su edad, grado de escolarizacin, CI, y nivel de desempeo en la adquisicin del
resto de las habilidades escolares.
Dado su carcter primario y especfico, este diagnstico no procede en presencia de una
escolarizacin groseramente anormal, ni de cualquier alteracin somtica o mental ms
amplia, que pueda explicar los sntomas.
Si junto con los sntomas que definen este trastorno, se presentaran otros que satisfagan los
criterios de cualquier otro trastorno especfico del desarrollo de las habilidades escolares, el
diagnstico sera el de F81.3 Trastorno mixto de las habilidades escolares.
142

Respecto a los criterios de investigacin de la CIE-10 caben similares consideraciones a las
realizadas en las subcategoras anteriores.
En el DSM-IV, los indicadores son similares, pero no se exige una evaluacin de la lectura y
la ortografa por medio de pruebas estandarizadas, ni se hace explcito que no debe haber
antecedentes de graves problemas ortogrficos o de lectura, ni que el trastorno debe ser de
aparicin precoz. Tampoco se da como criterio de exclusin la deteccin de un C.I. inferior a
70.
En el DSM-IV, este diagnstico es compatible con la presencia de dficit sensoriales si la
intensidad de stos no puede explicar los sntomas.
Incluye:
o Trastorno (del aprendizaje) aritmtico del desarrollo.
o Sndrome del desarrollo de Gerstmann.
o Acalculia y discalculia del desarrollo.
Excluye:
Acalculia SAl.
Trastornos mixtos de las habilidades escolares. (F81.3)
F81.3 Trastorno mixto de las habilidades escolares
Se registrarn aqu aquellos pacientes que satisfagan los criterios de un trastorno especfico
de las habilidades aritmticas, junto con uno de la lectura o de la ortografa.
Estos criterios satisfacen los requerimientos de las CDI (CIE-10).
En el DSM-IV no existe esta categora, y todos y cada uno de los trastornos especficos
concurrentes deben ser diagnosticados de forma independiente.
F81.8 Otros trastornos del desarrollo de las habilidades escolares.
Incluye: Trastorno del desarrollo de la expresin escrita.
F81.80 Trastorno especfico de la expresin escrita.
Criterios inclusivos
Aun cuando la asimilacin de esta subcategora introduce dificultades metodolgicas y
conceptuales en el GC-3 (ver prximos prrafos), ha sido incluida para satisfacer los deseos
de un buen nmero de clnicos que lo consideraron pertinente.
Esta subcategora no aparece en la CIE-10, pero s en el DSM-IV Este ltimo, ye en ella la
subcategora de la CIE-10, F81.1 Trastorno especfico del deletreo (ortografa).
De hecho, en una proporcin importante de los pacientes (que por el DSM-IV recibiran el
diagnstico d "Disorders of written expresin, se registraran deficiencias en la lectura, el
deletreo y la ortografa, que pueden llegar a satisfacer criterios de inclusin en el trastorno
especfico de la lectura o de la ortografa .0 y F81.1 de la CIE-10).
Como consecuencia de lo anteriormente expresado, y teniendo en cuenta que en el GC-3 se
registran, tanto los trastornos de la lectura como aquellos de la ortografa y la .expresin
escrita; cuando un paciente presentare sntomas que satisficieren las pautas de ms de uno
143

de ellos, sera codificado en F81.0, F81.1 o .80, segn los criterios de quien formule el
diagnstico, perdiendo homogeneidad dichas subcategoras.
La presencia de estas cuatro subcategoras en el GC-3 (F81.0, .1, .3 y .80), cosa no sucede
en la CIE-10 (no recoge la F81.80) ni en el DSM-IV (no incluye la 1 ni la F81.3), obliga a
precisiones diagnsticas adicionales (ver Pautas para el nstico de F81.1 y F81.80).
Pautas para el diagnstico
A) Se cumplen los criterios diagnsticos del trastorno especfico del deletreo (ortografa)
(F81.1) o el de la lectura (F81.0).
B) Presencia significativa de errores en la escritura y sintaxis (mala caligrafa y pobre
organizacin de frases y prrafos).
C) No se satisfacen los criterios de un trastorno especfico de las habilidades aritmticas
F81.2
Incluye: Disgrafa, trastorno de la expresin escrita.
Excluye: Trastorno especfico de la ortografa. (F81.1)
Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. (F81.3)
Dificultades de la escritura atribuibles principalmente a una enseanza inadecuada. (Z55)
81.9 Trastorno del desarrollo de las habilidades escolares, no especificadas
Incluye: Dificultades de aprendizaje, no especificadas.
Alteracin del aprendizaje, no especificada. Trastorno del aprendizaje, no especificado.
F82 Trastorno especfico del desarrollo de la funcin motriz.
Se caracteriza por un menoscabo significativo en las funciones relacionadas con la
coordinacin motora, que no puede ser plenamente explicable por la presencia de un RM.,
una alteracin sensorial o motora a otro trastorno codificable en s mismo.
El diagnstico puede hacerse en presencia de cualesquiera de las alteraciones antes
mencionadas, siempre que las mismas no justifiquen la presencia o intensidad del dficit de
la motilidad.
En tal caso, la condicin asociada debe recogerse como un segundo diagnstico.
Pautas para el diagnstico
A) Presencia de un menoscabo significativo para la edad del paciente en las actividades que
requieran coordinacin motora, lo suficientemente importante como para interferir con algn
rea de funcionamiento del nio. Puede afectar los movimientos finos, gruesos o ambos. De
ser posible, el paciente debe ser evaluado mediante el use de pruebas debidamente
estandarizadas.
B) La posibilidad de que el trastorno forme parte de otro mayor (R.M., lesin neurolgica,
dficit sensorial, etc.), puede ser razonablemente excluida.
Relacin con los CDI (CIE-10)y el DSM-IV
En la CIE-10 para investigaciones, se exige que el diagnstico sea establecido con base en
los hallazgos de pruebas estandarizadas de coordinacin de movimientos, as como la
144

ausencia de un trastorno neurolgico o un C.I. inferior a 70. Los criterios del GC-3 son
compatibles con los del DSM-IV
Incluye: Sndrome del nio torpe. Dispraxia del desarrollo. Trastorno del desarrollo de la
coordinacin.
Excluye: Incoordinacin secundaria a retraso mental. (F70-F79)
Incoordinacin secundaria a trastorno neurolgico de diagnstico especfico. (G90-G99)
Alteraciones de la marcha y de la movilidad. (R26.-) Falta de coordinacin. (R27)
F83 Trastornos especficos mixtos del desarrollo
Se ubicarn aqu aquellos trastornos caracterizados por una mezcla de las manifestaciones
propias de aquellos descritos anteriormente (del habla y del lenguaje, de las habilidades
escolares y de la funcin motora) de forma tal que ninguno de ellos predomine claramente. Si
se satisfacen los criterios diagnsticos de alguno de ellos, se sera el diagnstico.
La posibilidad de que las manifestaciones sean la consecuencia de un trastorno ms amplio
codificable en s mismo debe ser excluida.

F84 Trastornos generalizados del desarrollo
Los trastornos agrupados en esta categora diagnstica tienen en comn las siguientes
caractersticas generales:
a. Un deterioro cualitativo de las relaciones sociales recprocas.
b. El empleo de formas distorsionadas de comunicacin.
c. Limitacin en el nmero de sus actividades a intereses.
d. Patrones comportamentales rgidos, restrictivos, estereotipados a iterativos.
e. Las alteraciones antes mencionadas afectan significativamente el funcionamiento del
nio en todas las situaciones.
F84.0 Autismo infantil
Se trata de un trastorno caracterizado por que afectan de manera significativa el desarrollo
de las funciones relacionadas con la interaccin social recproca, la comunicacin y el
comportamiento. Los sntomas se hacen presentes :es de los tres aos de edad y pueden
incluir, adems de los directamente relacionados con las antes mencionadas funciones, toda
una amplia gama de problemas,(fobias, trastornos del sueo, conducta agresiva y
"perretas").
Este trastorno es de tres a cuatro veces ms frecuente en el sexo masculino y en 75 % de
los casos se acompaa de un retraso mental, el cual debe ser codificado como un segundo
diagnstico.
Las alteraciones del lenguaje propias del espectro autista son muy variadas y estn
estrechamente vinculadas al grado de afectacin cognoscitiva.
Pueden consistir en ecolalias (inmediata, simple o compleja), literalidad, relevancia o la
repeticin, con caractersticas obsesivas, de una cualidad o aspecto de un objeto o situacin.
145

Tambin pueden aparecer dificultades para discriminar entre la informacin nueva y la vieja,
responder a preguntas de orden emocional o personal, a interpretar metforas, bromas,
ironas y descortesas, as como problemas (persistentes durante aos) con el uso de los
pronombres.
El lenguaje puede ser gramaticalmente correcto, pero con un formato simple, llegar a
alcanzar construcciones gramaticales complejas (aunque con alteraciones ndole prosdica).
En ocasiones, la expresin oral es total o casi totalmente [idiosincrsica, a incluso, puede
faltar por completo.
Los trastornos difsicos de los pacientes con autismo, pueden evolucionar favorablemente en
el tiempo (de acuerdo con el grado de dao cognoscitivo), por que un nio originalmente
carente de lenguaje puede llegar a utilizar un lenguaje gramaticalmente complejo, aunque
con alteraciones prosdicas.
Diagnstico diferencial
El autismo infantil debe, en primer lugar, diferenciarse del autismo atpico (F94.1), s como
del resto de los trastornos generalizados del desarrollo.
La posibilidad de que las manifestaciones del nio sean causadas por otros trastornos debe
ser minuciosamente investigada, sobre todo las formas atpicas de autismo,
ya que cada vez crece ms la lista de enfermedades, que pueden expresarse a travs de un
sndrome autstico secundario.
Debe ser objetivo de especial inters el excluir la posibilidad de que el trastorno sea la
expresin de una disfasia epilptica (F80.3), dadas las implicaciones pronsticas y
teraputicas que esto supone.
Pautas para el diagnstico
A-Inicio antes de los tres aos de edad.
B- Identificacin de sntomas que interfieran significativamente con el desarrollo de las
funciones relacionadas con la interaccin social recproca y la comunicacin, como:
1. Pobre o nulo desarrollo del lenguaje corporal (mmica, por ejemplo).
2. Uso de un lenguaje de pobre poder de comunicacin, debido a la presencia de
estereotipias, manerismos, neologismos, etc.
3. Merma de la capacidad para iniciar o mantener un dilogo.
4. Incapacidad para una adecuada comunicacin extraverbal (miradas, gesticulaciones,
movimientos corporales, etc.).
5. Incapacidad para interactuar con otros nios.
6. Falta de reciprocidad a inadecuacin en su respuesta a las comunicaciones
afectivas recibidas de otras personas.
7. Desinters por compartir con otros su estado emocional y los objetos que le
interesan.
C- Comportamiento restringido, estereotipado y repetitivo, manifestado por:
1. Ausencia de juegos de simulacin a imitacin.
146

2. Intensa dedicacin a actividades (generalmente de carcter estereotipado y
sin un fin lgico), que resultan claramente anormales por su naturaleza, intensidad o carcter
restrictivo.
3. Consumo de una gran cantidad de tiempo en la ejecucin de actividades rutinarias, sin
utilidad aparente, que recuerdan los rituales obsesivos.
4. Inters por alguna cualidad especfica(textura, sabor, olor) de los objetos ms que por sus
aspectos esenciales. Pueden tambin ocurrir formas inusuales de reconocimiento y
exploracin de objetos.
5. Apego morboso a un explosiones afectivas.
D- El cuadro clnico no es mejor explicable como parte de otro trastorno codificable en s
mismo.
Relacin con los CDI (CIE-10) y el DSM-IV
Los criterios antes expuestos coinciden, en lo esencial, con los CDI (CIE-10) y con los del
DSM-IV, aunque en esos manuales se hace explicita la necesidad de identificar, al menos, 6
de los sntomas relacionados, los cuales estn divididos en tres grupos, que deben estar
representados, al menos por un sntoma (2 en el primero).
Incluye:
Autismo infantil.
Sndrome de Kanner.
Psicosis infantil.
Trastorno autstico.
Excluye: Psicopata autstica.
Esquizofrenia infantil: F20.80.

F84.1 Autismo atpico
Estos sndromes se diferencian del autismo infantil, porque hacen su aparicin despus de
los tres aos, o porque no satisfacen los requerimientos sintomticos de este en una o dos
de las tres reas fundamentales que deben afectarse: 1) lenguaje receptivo expresivo,
utilizado en la comunicacin social, 2) desarrollo de lazos sociales selectivos o interaccin
social recproca y 3) juego y manejo de smbolos en un contexto ldico.
Con fines de investigacin, esta entidad puede ser subdividida en F84.10 atipicidad en la
edad de comienzo, F84.11 atipicidad sintomtica y F84.12 atipicidad la edad de comienzo y
sintomtica.
Incluye: Psicosis infantil atpica.
Este trastorno no est individualizado en el DSM-IV
En la versin para use clnico (de la CIE-10), se seala la frecuente asociacin entre el
autismo y el retraso mental, especialmente en el autismo atpico F84.1. Respecto a este
ltimo, el manual oficial de la OMS expresa: "El autismo atpico se desarrolla ms a menudo
147

en personas con retraso mental profundo y en nios con trastorno especfico grave del
lenguaje receptivo", por lo que se recomienda un digito adicional para identificar el R.M.
Ha sido criterio mayoritario entre los psiquiatras cubanos, que el hecho de incluir dentro de
las categoras F84.0 y F84.1 a pacientes con otros trastornos codificables per se
(esquizofrenia, retraso mental grave o profundo), resta especificidad y razn ser a estas
subcategoras, por lo que se sugiere que, cuando el sndrome autista a plenamente explicado
como parte de un trastorno ms amplio, el diagnstico ser el de este ltimo, y el
comportamiento autista se puede codificar como un segundo diagnstico si se desea
registrarlo. Por ejemplo: Retraso mental profundo. (F73), Autismo atpico (asociado a R.M2)
F84.1
No obstante, el trastorno autista puede ser codificado como primer diagnstico, aunque
concomite con un RM. A otro trastorno ms amplio, si la gravedad de ste ltimo no alcanza
a justificar plenamente el comportamiento autista; en estos casos, procede a codificar ambos
trastornos de forma inversa a la explicada en el emplo anterior.
F84.2 Sndrome de Rett.
Se trata de un sndrome, hasta ahora descrito slo en pacientes femeninas, caracterizado
por la presencia de un grupo de alteraciones especficas que aparecen despus de, al
menos, 5 meses de desarrollo psicomotor normal. Las manifestaciones comienzan, por lo
general, entre los 7 meses y los 2 aos de edad, y consisten en:
1. Disminucin del crecimiento de la circunferencia ceflica, que aparece entre los 6 y 30
meses de edad.
2. Prdida de las habilidades manuales adquiridas, que concomita o es seguida por
movimientos estereotipados de las manos (como si se lavaran las manos).
3. Deterioro (expresivo -receptivo) del lenguaje y retraso mental grave.
4. Detencin del desarrollo social y ldico, con conservacin (o recuperacin ulterior) del
inters social.
5. Alteraciones en la marcha y en los movimientos del tronco.
6. Suelen presentarse tambin episodios de hiperventilacin, masticacin inadecuada,
babeo, protusin de la lengua, movimientos coreo -atetsicos, ataques epilpticos,
alteraciones del tono muscular, etc.
Pautas para el diagnstico
A. Ausencia de antecedentes patolgicos significativos en los perodos natal y perinatal.
B. Desarrollo psicomotor normal hasta, al menos, los cinco meses de edad.
C. Circunferencia ceflica normal en el nacimiento y hasta los cinco meses de nacido.
D. Reduccin del crecimiento del permetro ceflico con respecto al esperable (entre los 5
meses y 4 aos). Prdida de las habilidades manuales y aparicin de los movimientos
estereotipados entre los 5 y los 30 meses de edad, acompaados de las alteraciones en la
comunicacin, las relaciones sociales y la marcha, descritas en la introduccin a esta
subcategora.
E. Retraso mental grave.
Relacin con los CDI (CIE-10)y el DSM-IV
148

Estos criterios son compatibles con los CDI (CIE-10) y los del DSM IV
El sndrome de Rett es una enfermedad neurodegenerativa que evoluciona tpicamente con
retraso mental grave o profundo, y que persiste a lo largo de toda la vida, con prdida de
habilidades, que son permanentes y progresivas. Por otra parte, las dificultades en las
interacciones sociales, parecidas a las observadas en el trastorno autista, que se presentan,
sobre todo, en los aos preescolares, tienden a ser transitorias, por lo que el sndrome de
Rett se registrar como un segundo diagnstico, y .el primer diagnstico se reservar para el
sndrome psiquitrico asociado . Por ejemplo:
1er diagnstico: Retraso mental profundo. (F73)
2do diagnstico: Sndrome de Rett. (F84.2)
F84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia
Trastorno caracterizado por un rpido (pocos meses) deterioro de las capacidades
adquiridas, que afecta varias esferas del desarrollo, y que aparece tras un perodo de
desarrollo normal de, al menos, 2 aos.
Las manifestaciones se parecen mucho a las del autismo, con desinters por el entorno y
trastornos de los movimientos, la interaccin social y la comunicacin, del tipo de los
descritos en dicha entidad.
Pautas para el diagnstico
A) Presencia de un sndrome como el anteriormente descrito.
B) El cuadro clnico no puede ser mejor explicado con base en la existencia de otro trastorno
codificable en s mismo.
Relacin con los CDI (CIE-10)y el DSM-IV
En la versin para investigaciones de la CIE-10, se exige un perodo de normalidad previa
de, al menos, 2 aos, as como las alteraciones (al menos 2 de ellas) en el lenguaje, el juego,
rendimiento social o el comportamiento adaptativo, el control de esfnteres y el
funcionamiento motor.
Segn dicho manual es requisito, adems, que las alteraciones, del comportamiento social
afecten, al menos dos de un total de 4 grupos de fallos especficos que en l se enumeran, y
que las manifestaciones no sean mejor explicables base en la presencia de otro trastorno
codificable ad hoc.
Del DSM-IV solo difiere de los CDI en que no se precisa un tiempo lmite de normalidad
previa, sino que el trastorno aparezca antes de los 10 aos.
Incluye: Psicosis desintregativa, Psicosis simbitica, Sndrome de Heller.
Excluye:
Esquizofrenia infantil F20.80.
Autismo en la niez (F84.0)
Autismo atpico (F84.1)
Sndrome de Rett (F84.2)
Sndrome de Landau Kleffner (F80.3)
149

Autismo selectivo. (F94.0)
F84.4 Trastorno hiperactivo asociado con retraso mental y movimientos
estereotipados
Incluir aqu a aquellos nios con un cociente de inteligencia inferior a 50, y que adems,
presenten hiperquinesia y estereotipias motoras.
Esta subcategora se justifica con base en que dichos pacientes responden mal a
psicoestimulantes y tornan su hiperactividad en hipocinecia en la adolescencia. su validez es
dudosa.
Pautas para el diagnstico
En los criterios diagnsticos para investigaciones (CDI) de la CIE-10, se exige identificar los
tres componentes del sndrome; retraso mental grave (C.I. inferior a 50) hipercinecia y
movimientos estereotipados. Para la aceptacin de estos ltimos, quiere la identificacin de
sntomas especficos que se enumeran, 2 para la hipercinecia y 1 para los movimientos
estereotipados. Adems, no estarn presentes alteraciones sociales de tipo autstico, ni
satisfacerse los requerimientos diagnsticos del autismo atpico, el trastorno desintegrativo
de la infancia o los trastornos hipercinticos.
Dado que la respuesta desfavorable a los psicoestimulantes es la nica razn de para
colocar a estos pacientes en una categora independiente, la presencia de la misma es
tambin incluida en el GC-3 entre los indicadores diagnsticos.
F84.5 Sndrome de Asperger
Trastorno caracterizado por presentar algunas de las caractersticas del autismo, (deterioro
de la actividad social recproca y los patrones restrictivos y estereotipados del
comportamiento y los intereses), sin que estn presentes las dems caractersticas de dicha
entidad, tales como retardo general, del desarrollo del lenguaje o intelectual. Es mucho ms
frecuente en varones y su validez nosolgica es discutible.
Pautas para el diagnstico
El diagnstico estar basado en la demostracin de las caractersticas antes descritas (ver
criterios diagnsticos del autismo) y en la exclusin de otras posibles noxas.
Estos criterios coinciden, en su esencia, con los del DSM-IV y los de los CDI, aunque en
esos manuales se trata esta cuestin de manera ms especfica y detallada.
Incluye:
Psicopata autstica.
Trastorno esquizoide de la infancia.
Excluye: Trastorno esquizotpico. (F21)
Esquizofrenia simple. (F20.G)
F84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo
Incluye: Trastornos mltiples del desarrollo.
F84.9 Trastorno generalizado del desarrollo, no especificado
F88 Otros trastornos del desarrollo psicolgico
150

Incluye: Agnosia del desarrollo.

F90-99. TRASTORNOS DEL COMPORTAMIENTO Y DE LAS EMOCIONES DE
COMIENZO HABITUAL EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
F90 Trastornos hipercinticos
Se registrar en esta categora un grupo de trastornos que suelen aparecer en los primeros 5
aos de la vida (como mximo 7), y se caracterizan por un dficit atentivo, hiperactividad a
impulsividad generalizadas y constantes, que interfieren, de manera significativa, con el
desempeo escolar y la calidad de vida del paciente y sus familiares.
Como consecuencia, los nios con trastornos hipercinticos desarrollan una actividad
excesiva, en todo momento y situacin. Sus acciones son desorganizadas y quedan, por lo
general inconclusas, por lo que provocan, de manera involuntaria, frecuentes accidentes y
violaciones de las normas.
Con frecuencia, parecen no escuchar lo que se les dice, cometen errores y cuidos, extravan
objetos y rechazan cualquier actividad que requiera de concentracin intelectual o paciencia.
Dicho trastorno afecta todas las esferas de la vida (ldica, escolar, relaciones
interpersonales, etc.) sin excepcin.
Los pacientes tienden a ser desinhibidos en sus relaciones (incluso con los adultos n las
situaciones que requieren de tacto y prudencia), son frecuentemente rechazados a
incomprendidos por sus compaeros y hasta por los maestros y familiares. Su autoestima es,
por lo general, pobre y tienen un riesgo mayor que el resto de la poblacin infantil de
presentar menoscabo intelectual, trastornos especficos del aprendizaje y comportamientos
asociales. Suelen representar una gran carga para sus familiares, quienes, como regla
general, necesitan orientacin y/o atencin del equipo de salud mental.
Internacionalmente, se registra una prevalencia de este trastorno entre un 3 y un 5%. En
Cuba, se han reportado cifras de un 3,9 %.
Pautas para el diagnstico
El diagnstico consiste en la identificacin de los tres sntomas cardinales: Dficit atentivo
(criterio G1 de los CDI. (CIE-10))
Hipercinesia (criterio G2 de los CDI. (CIE-10)) Impulsividad (criterio G3 de los CDI. (CIE-10))
Estos sntomas deben tener, adems, las caractersticas sealadas en la produccin a esta
categora (ser generalizadas, aparecer en los primeros 7 aos de la, intensidad significativa,
etc.), y no ser imputables a ningn otro trastorno codificable en este manual (trastornos del
desarrollo, psicosis infantiles, manas y estados de ansiedad, por ejemplo).
Relacin con los CDI (CIE-10) y el DSM-IV
Estos criterios son, en su esencia, compatibles con los del DSM-IV y los CDI (CIE-10). y en
esos manuales se especifican los sntomas que identifican la inatencin, la hiperactividad y la
impulsividad (estas dos ltimas como un solo grupo en el DSM-IV), y se especifica el nmero
de sntomas (de los relacionados) que deben estar presentes en cada grupo para hacer el
diagnstico.
151

En el DSM-IV, se acepta, como criterio de que el trastorno es de carcter generalizado, el
hecho de que se manifieste en dos ambientes. Tambin se exige, que alguno de los
sntomas hayan aparecido antes de los 7 aos.
En dicho manual, puede especificarse el tipo de sntoma dominante preponderante mediante
el use de un quinto dgito.
Excluye:
Trastornos generalizados del desarrollo. (F84.X)
Trastornos de ansiedad. (F41 o F93.0)
Trastornos del estado de animo. (F30-F39)
Esquizofrenia. (F20.X)
Disfuncin cerebral mnima.
F90.0 Perturbacin de la actividad y de la atencin
Se incluirn aqu, aquellos pacientes en quienes se satisface el conjunto de pautas para
trastorno hipercintico (F90.), pero no para el de (F90.1) (trastorno disocial).
Incluye: Trastorno de dficit de atencin. Sndrome de dficit de atencin con hiperactividad.
Disfuncin cerebral mnima
Excluye: Trastorno hipercintico asociado a trastorno disocial. (F90.1) a F90.1 Trastorno
hipercintico disocial
Se trata de un trastorno en el que se satisfacen las pautas, tanto de un trastorno
hipercintico, como de uno disocial.
El clnico debe asegurarse de que las pautas de ambos trastornos estn plenamente
satisfechas, y no se trate de un trastorno de la actividad y la atencin, con alguna
manifestacin atenuada y aislada de conducta disocial o viceversa.
Se recomienda no hacer use de dicha subcategora. Cuando en un paciente se satisfagan los
criterios diagnsticos tanto para F90 como para F91 se deben codificar ambos trastornos por
separado, codificando en primer lugar aquel al cul se confiera mayor importancia.
F90.8 Otros trastornos hipercinticos, especificados
F90.9 Trastorno hipercintico, no especificado
Incluye: Reaccin hipercintica de la niez o de la adolescencia SAI. Sndrome hipercintico
SAI.
F91 Trastornos disociales
Sern ubicados en esta categora aquellos pacientes con a) patrones duraderos (ms de seis
meses) de comportamiento marcadamente agresivo o desafiante. b) Un comportamiento
anormal, que excede con creces al previsible para la edad del nio, e implica, con frecuencia,
una violacin de normas de conducta, sancionable desde los puntos de vista social,
tico -moral y hasta legal.
Si dicho comportamiento fuese causado por otro trastorno mental ms amplio, diagnstico
ser el de la enfermedad de base.
Pautas para el diagnstico
152

El diagnstico requiere que sean identificadas manifestaciones agresivas o desafiantes,
suficientemente frecuentes, numerosas a intensas durante un periodo al menos, 6 meses, y
que no sean explicables con base en otro trastorno ms amplio.
En los CDI (CIE-10), aparece una lista de 23 manifestaciones tpicas de esta categora (F91),
especificndose en cada una de las subcategoras que la componen, cuantos y cuales de
dichos sntomas deben estar presentes para validar el diagnstico.
El trastorno disocial es una categora diagnstica especfica en el DSM-IV, con criterios
propios, no as en los CDI (CIE-10), donde es slo una categora general agrupacin de una
serie de a de ellas.
En el manual de la APA, se exige la satisfaccin durante el ltimo ao (y por lo menos uno en
el ltimo semestre), de los siguientes criterios: daos a personas o animales, daos a la
propiedad, fraude o robo, violaciones graves de las normas sociales. En mayores de 18
aos, se requiere, adems, que no se satisfagan los criterios del trastorno disocial de la
personalidad.
Excluye:
Trastornos disociales asociados a:
Trastornos emocionales. (F92.X)
Trastornos hipercinticos. (F90.X)
Trastornos del estado de nimo. (F30-39)
Trastornos generalizados del desarrollo. (F84.X)
Esquizofrenia. (F20.X) (F20.8)

F91.0 Trastorno disocial limitado al contexto familiar
Se registrarn aqu aquellos pacientes que satisfacen los criterios generales de F91, pero
cuyas manifestaciones se expresan nicamente en el contexto familiar.
Pautas para el diagnstico
Se satisfacen los criterios generales de F91.
El trastorno se expresa slo en el medio familiar.
Relacin con los CDI (CIE-10) y el DSM-1V
En el manual de la OMS se exige la presencia (exclusivamente en el seno familiar) e, al
menos, tres sntomas, de los que expresan falta de credibilidad, agresividad peligrosa o
claramente daina para personas, animales o cosas, crueldad, desconocimiento flagrante de
los derechos ajenos y desvinculacin grosera de las normas tico -morales y disciplinarias, y
que como mnimo uno de ellos haya durado meses o ms. Este trastorno, no tiene
equivalente en el DSM-IV

F91.1 Trastorno disocial en nios no socializados
153

Se trata de trastornos que satisfacen los requerimientos generales de los Trastornos
Disociales (F91), y se acompaan, adems, de profundas dificultades en las relaciones
interpersonales.
Pautas para el diagnstico
A) Se satisfacen los requisitos generales de F91.
B) Las manifestaciones disociales han aparecido, por lo menos, en un contexto no familiar
(escuela, barrio, etc.).
C) Marcada dificultad en las relaciones interpersonales, como por ejemplo, ausencia de
amistades duraderas, rechazo o aislamiento, por parte de sus compaeros.
Relacin con los CDI (CIE-10) y el DSM-IV
En el manual de la OMS, se exigen los mismos requisitos que para F91.0, excepto la
confinacin de la actividad disocial al mbito familiar, y adems, una alteracin significativa
en las relaciones interpersonales.
Esta subcategora (F91.1) no est contemplada en el DSM-IV
Incluye: Trastorno agresivo en nios no socializados.
F91.2 Trastorno disocial en nios socializados
Se diferencia del trastorno anteriormente descrito slo por el hecho de que los pacientes
incluidos en este grupo son capaces de mantener relaciones amistosas normales con otros
nios de edades similares a las de ellos o ellas.
Es frecuente, pero no invariable, ni imprescindible para el diagnstico, que sus amistades
provengan de un grupo (al cual el paciente pertenece), con patrones tico -morales y
comportamentales, no socialmente aceptados, pero respetados por sus miembros.
Pautas para el diagnstico
A) Se satisfacen los criterios generales de F91.
B) Las manifestaciones disociales no ocurren exclusivamente en el mbito familiar. C) El
paciente es capaz de mantener relacionen afectivas a interpersonales con nios de su edad
aproximada.
En los CDI, el diagnstico se basa en idnticos principios, pero de forma ms detallada. El
DSM-IV no recoge este diagnstico.
Incluye: Trastorno disocial "en pandilla".
Excluye: Actividades en bandas no debidas a trastornos psiquitricos manifiestos (Z 03.2). '
Nota: Se recomienda tener mucha cautela con el use de era subcategora, para evitar incluir
en ella actividades disociales no debidas a un trastorno mental.

F91.3 Trastorno opositor desafiante
Se trata de un trastorno que ocurre generalmente en nios pequeos y sus manifestaciones
sui generis se expresan mediante un comportamiento exageradamente desobediente y
desafiante.
154

Son frecuentes las rabietas, las discusiones, desobediencias y desafos exagerados e
inadecuados a los adultos, los comportamientos obstruccionistas (resistencia pasiva), la
hostil, las conductas vengativas o dirigidas a enfadar a los otros, la irritabilidad, el rencor y la
falta de autocrtica, pero no estn presentes las acciones delictivas y la conducta seriamente
agresiva o cruel con las personas (o sus pertenencias) y los animales.
Pautas para el diagnstico
A. Se satisfacen los criterios generales de F91.
B. Presencia de los sntomas descritos en la introduccin a esta subcategora, en cantidad,
intensidad y tiempo suficientes para satisfacer el criterio A
C. Ausencia de los comportamientos violentamente agresivos, crueles o desconsiderados,
as como de las actividades claramente delictivas o violadoras de las normas morales y
legales socialmente aceptadas, tpicas de los trastornos disociales anteriormente descritos
(ver Relacin con los CDI (CIE-10) y el DSMIV de F91.0).
Relacin con los CDI (CIE-10 y el DSM-IV
Estas pautas son, en esencia, compatibles con las de los manuales de la APA y la MS (CDI).
En estos ltimos, se exige un nmero de, al menos, 4 sntomas y en los CDI se admite que
hasta 2 de ellos sean de los aludidos en el inciso C (prrafo anterior) de las pautas para el
diagnstico del GC3, para esta subcategora (F91.3).
F91.8 Otros trastornos disociales, especificados
F91.9 Trastorno disocial, no especificado
Incluye: Trastorno disocial no especificado.
Trastorno del comportamiento en la niez, no especificado.
F92 Trastornos mixtos, disociales y de la emociones
En este rubro diagnstico, se registrarn aquellos pacientes en quienes se satisfagan, tanto
los criterios de alguna de las subcategoras de F91 "Trastornos disociales", como los de un
trastorno emocional o afectivo, como los trastornos emocionales de la niez (F93), las
neurosis (F40 -F48) o los trastornos del estado de nimo F30 -F39).
F92.0 Trastorno disocial y depresivo
Esta subcategora est destinada al registro de aquellos pacientes en los que se presentan
sntomas que satisfacen tanto los criterios del trastorno disocial (F91) como los de un
episodio depresivo (F32).
F92.8 Otros trastornos mixtos, disociales y de las emociones, especificados
Categora dedicada a registrar aquellos sndromes que cumplen los requerimientos
agnsticos de un trastorno disocial (F91. y de un trastorno emocional (no depresivo), de
los catalogables en F40-F48 o en F93.
Excluye: Trastorno mixto disocial y depresivo. (F92.0)
F92.9 Trastorno mixto, disocial y de las emociones, no especificado

F93 Trastornos emocionales de comienzo especfico en la niez
155

Se codificar en esta categora diagnstica una serie de trastornos, concebidos ms como
tendencias anormales del desarrollo, que como alteraciones esencialmente cualitativas.
En general, se trata de sndromes menos enraizados y estructurados que los trastornos
emocionales del adulto y muy ligados a la etapa de desarrollo en que ocurren.
Hasta que punto estas alteraciones pudieran ser los prdromos de los trastornos "neurticos"
de la adultez, o entidades no relacionadas directamente con ellos, es algo discutible. No
obstante, por las caractersticas expresadas en el prrafo anterior, y porque as se ha hecho
tradicionalmente (sin que haya razones objetivas en contra de seguir hacindolo), parece ser
lo ms adecuado que se conserve esta categora.
En sucesivos estudios, debe clarificarse si es posible encontrar descripciones que puedan
ser usadas satisfactoriamente para adultos y nios, al mismo tiempo o si es preferible
mantener la distincin entre ambos grupos.

F93.0 Trastorno de ansiedad de separacin en la niez
Trastorno caracterizado por un temor exagerado a verse separado de la(s) personas) que
para l o ella tienen una gran significacin afectiva.
Este temor es francamente exagerado, constituye un fenmeno cualitativamente dstenlo a la
ansiedad o temor que normalmente suelen presentar los nios de su edad ante las
situaciones de separacin y se expresa mediante una amplia gama de manifestaciones
psicolgicas.
El trastorno hace su aparicin en edades tempranas de la vida (generalmente desde el
perodo pre -escolar), aunque puede persistir hasta etapas ulteriores del desarrollo, a incluso
en la adultez. Es anormal tanto por la intensidad, como por la duracin de sus
manifestaciones, y porque afecta negativamente el funcionamiento social del paciente.
El trastorno puede aparecer despus de un hecho biogrfico adverso, o no encontrarse
relacin alguna entre su aparicin y la ocurrencia de eventos vitales significativos.
La forma en que el paciente percibe y expresa el temor a la separacin vara de acuerdo con
la edad y el contexto socio -cultural en que se desenvuelve.
Los psiquiatras cubanos han observado que, frecuentemente, las madres de esos nios
experimentan tambin niveles exagerados de ansiedad al separarse de ellos.
Pautas para el diagnstico
A. Profundo malestar ante las perspectivas (reales o imaginarias), o el hecho de separarse
de las personas con quienes el paciente tiene vnculos afectivos, manifestado por:
1. Preocupacin injustificada de perder la compaa de personas que tienen con l
vnculos* afectivos (PVA).
2. Temor exagerado y repetido a que ocurra un alejamiento por cualquier causa (muerte,
accidente, secuestro, enfermedad, abandono, etc.).
3. Rechazo a quedarse solo (sin PVA) en el hogar a otro lugar
4. Trastornos del dormir y el soar.
Insistir irracionalmente en compartir el lecho o la habitacin con alguna persona
cercana a l o ella.
156

Rechazo a dormir sin la cercana de una PVA.
Despertar varias veces en la noche, para ir a comprobar que no est solo.
"Visiones" nocturnas (ladrones, monstruos, secuestradores, etc.), que implican una
amenaza de separacin.
Pesadillas que reflejan su temor a la separacin.
5. Sntomas somticos (cefaleas, diarreas, gastralgias, vmitos, etc.) ante la idea,
expectacin o produccin real de una separacin.
6. Otros sntomas y comportamientos anormales que derivan del sufrimiento por la
separacin (o posibilidad de que ocurra) o tratar de evitar su ocurrencia, con:
Ansiedad.
"Ataques de nervios", "perretas" (rabietas), comportamientos teatrales, etc. Sntomas
depresivos (llanto, tristeza, desesperanza, etc.).
Irritabilidad y agresividad hacia las personas que juzga responsables del peligro u
ocurrencia de la separacin.
Restriccin del repertorio de actividades independientes que impliquen o faciliten una
separacin de las PVA.
B. Los sntomas antes descritos sern lo suficientemente numerosos a intensos para
interferir significativamente con el desempeo escolar, social, laboral o con alguna otra
esfera importante del individuo, o causar un importante malestar al paciente.
C. El trastorno habr comenzado antes de los 6 aos de edad y durado por lo menos 4
semanas.
D. Las manifestaciones morbosas no pueden ser mejor explicadas con base en la
presencia de un trastorno ms amplio, (codificable en s mismo), ni se limitan alguna
circunstancia especfica de separacin (la escuela, por ejemplo)
Estos criterios son compatibles con los del DSM-IV y los CDI (CIE-10).
En esos manuales, se exige la identificacin de, al menos, tres manifestaciones clnicas de
una lista, que se corresponde, en lo esencial, con los sntomas anteriormente referidos en el
GC-3.
En el glosario norteamericano, el lmite de edad para la aparicin del trastorno ms amplio
(antes de los 18 aos).
Excluye:
Trastorno de ansiedad fbica durante la niez. (F93.1)
Trastorno de hipersensibilidad social durante la niez. (F93.2)
Trastornos del estado de nimo. (F30-F39)
Trastornos neurticos. (F40-F48)

F93.1 Trastorno de ansiedad fbica en la niez
Esta categora diagnstica est reservada para registrar la exageracin, a niveles morbosos,
de los temores, que en menor escala suelen aparecer en las distintas
157

etapas del desarrollo como un fenmeno normal. Aquellos miedos que no estn vinculados al
desarrollo psicosocial (la agarofobia, por ejemplo), no se codificar aqu, sino en F40-F48.
Los nios no siempre son conscientes de la irracionalidad de sus miedos. La fobia escolar
que no es expresin de un trastorno de ansiedad por separacin debe codificarse aqu, pero
si aparece por primera vez en la adolescencia y no hay antecedentes de un grado anormal
de ansiedad desde la etapa de preescolar no se codifica aqu sino en el F40.
Las fobias a la escuela, que comienzan despus de situaciones de estrs psicosocial, que
regresan rpidamente y cumplen los requisitos del F43.2, deben diagnosticarse en dicha
categora.
Pautas para el diagnstico
A) Existencia de un intenso temor con caractersticas fbicas hacia un objeto o situacin
especfica, de aparicin en una etapa del desarrollo en que sera considerado normal de no
ser por su excesiva intensidad.
B) El trastorno causa marcado malestar o incapacidad social y ha durado, al menos 4
semanas.
C) La posibilidad de que las manifestaciones sean causadas por un trastorno ms amplio
(como una ansiedad de separacin) puede ser razonablemente excluida.
Estos criterios satisfacen, en lo esencial, los requerimientos para investigaciones de la CIE-
10.
Excluye: Trastorno de ansiedad generalizada (F41.1).
Ansiedad generalizada durante la infancia (F93.80) y fobias especficas (F40.2).
Descripciones de algunos tipos de fobias durante la infancia
Las fobias tempranas en la infancia comienzan, generalmente cuando el nio es un prvulo.
La diferencia entre los miedos habituales de la infancia y el comienzo de una fobia es difcil
de precisar. Debe estar presente el deterioro de las actividades del individuo (ir a la calle, la
escuela, el hospital, etc.).
El prvulo suele sentir miedo a los animales pequeos (cucarachas, ranas, lagartijas, etc.)
domsticos: (perros, gatos, caballos o pollos) y al lobo. A personas disfrazadas, con vendajes
o defectos fsicos, payasos, etc., los temores a la lluvia, los truenos, las inundaciones y los
derrumbes son frecuentes al final de esa etapa e inicio de la preescolar. Los desastres
naturales predisponen a su aparicin.
La fobia a sonidos fuertes (equipos de fumigar, motocicletas, transporte pblico, etc.), se
presentan tambin.
As mismo en las etapas preescolar y escolar aparece la fobia a la escuela, y (en los
primeros), tambin la fobia a las inyecciones, y al "mdico que saca la sangre".
En la etapa escolar pueden continuar cualesquiera de las fobias propias de etapas
tempranas.
La fobia a la muerte (puede ser el detonante la muerte de un compaero familiar
significativo), el temor a la suciedad, a las enfermedades, los elevadores y lugares elevados
hacen presa en el escolar, as como el miedo a la agresividad, lo que lleva al sufrimiento por
no poder defenderse.
158

En resumen, las fobias pueden ser de tipo: animal, ambiental (tormentas, precipicios),
inyecciones, sangre -dao (con respuestas vagales intensas a incidencias familiares
marcadas), situacional (ascensores, puentes, aviones y otros). Si se presentan ms de una,
deben codificarse todas.
93.2 Trastorno de ansiedad social en la niez (timidez)
Se registrarn aqu aquellos pacientes en quienes la ansiedad que normalmente se presenta
al tener que enfrentar situaciones nuevas o embarazosas, o relacionarse con personas
extraas, toma niveles desproporcionados, creando profundo malestar, conductas de
evitacin y disfuncionamiento social.
De lo anterior se desprende que es requisito indispensable que el trastorno se inicie durante
las etapas del desarrollo en que resulta normal cierto grado de ansiedad ante las situaciones
ya referidas.
Es frecuente que la familia hable de timidez y pueden llegar a ser nios que siempre estn
aislados, pese a su deseo, a veces evidente, de acercarse a los dems, nios o adultos. No
juegan en los recesos en el patio de la escuela, no se apartan de la madre en las fiestas, no
participan en actividades de grupo, les da pena" llevar jabas y hacer mandados. Esa actitud
contrasta, a veces, con su comportamiento, dentro de un contexto de proteccin, donde
pueden mostrarse autoritarios, dominantes, a incluso agresivos, sobre todo con los
hermanos. En grado mximo, puede haber mutismo extrafamiliar. El nio puede progresar y
conservar la actividad escrita en la escuela (dictado, clculo, etc.). Pueden ser personas
pocos mviles, poco activas, de hablar bajo y pobre mmica, es frecuente una pobre
autodefensa, sobre todo con pariguales, que puede contrastar en ocasiones, importante
agresividad, sobre todo cuando resultan vctimas de burlas y molestias por parte del grupo.
La presencia de ansiedad es casi invariable ante situaciones sociales o actuaciones en
pblico y pueden llegar a la angustia. La crtica sobre lo irracional de sus temores puede y
suele estar disminuida.
Para evitar las situaciones temidas, pueden quedarse en casa y privarse de actividad y
placer.
La evitacin de actuaciones sociales suele ser generalizada y temerse tanto las acciones
interactivas como a actuar en pblico. Slo se usar esa categora cuando los trastornos se
presenten antes de los 6 aos de edad, sean de intensidad poco frecuente, provoquen
dificultades sociales y no sean parte de un trastorno ms amplio.
Pautas para el diagnstico
A) Conducta de evitacin y marcada ansiedad (si se ve obligado a enfrentarlas). ante
situaciones sociales desusadas o embarazosas y el contacto social con personas extraas
(no exclusivamente adultos), que aparece antes de los seis, aos de edad, ha durado al
menos seis meses y es causa de intenso malestar y disfuncin social.
B) Preocupaciones exageradas con respecto a su comportamiento en las situaciones
descritas, con constante autoevaluacin de sus actitudes sociales. Sentimientos de
humillacin, vergenza e inadecuacin, cuando el paciente se encuentra en tales
circunstancias.
C) Relaciones sociales normales con personas afectivamente cercanas.
159

D) Los sntomas no pueden ser mejor explicados con base en la presencia de un trastorno
ms amplio (Trastorno de ansiedad generalizada o del desarrollo, psicosis, etc.).
Estas pautas se sustentan en los mismos principios que los CDI (CIE-10).
En el DSM-IV este trastorno es incluido dentro de las fobias sociales (ver Relacin con los
CDI (CIE-10) y el DSM-IV de F40.1 "Fobias Sociales").
Incluye: Trastorno por evitacin de la infancia o la adolescencia.
F93.3 Trastorno de rivalidad entre hermanos
Se registrarn aqu aquellas alteraciones emocionales de carcter morboso que ocurren tras
el nacimiento de un hermano o la ocurrencia de situaciones que desplacen o acenten las
manifestaciones de cario y estima o atenciones hacia un hermano carnal o de crianza.
Los celos pueden aparecer de inmediato o tras un perodo de latencia variable.
La situacin celotpica no se da solamente en relacin con el nacimiento, ni es exclusiva del
(los) hermano(s) mayor(es). Cualquier eventualidad en que la atencin), o las expresiones de
afecto se desven o acenten hacia uno de ellos (enfermedad crnica por ej.) puede provocar
esa, situacin morbosa en su(s) hermano(s) independientemente del orden en que nacieron.
Puede aparecer en nios con otro o ningn grado de consanguinidad siempre que se hayan
criado como hermanos.
Pautas para el diagnstico
A)Presencia de sentimientos de resentimiento u odio hacia un hermano, que son claramente
desproporcionadas, y causan gran malestar al paciente y distorsiones en la dinmica familiar.
B) Sntomas de sufrimiento (ansiedad, depresin, irritabilidad, manifestaciones regresivas,
perretas, comportamientos teatrales y otras formas de llamar la atencin), y de hostilidad
hacia el hermano (agresividad verbal o fsica, que puede llegar a ser grave y hasta letal,
negarse a compartir el tiempo, juguetes y actividades con l, etc.). Tambin puede haber
manifestaciones de rechazo, hostilidad y de resistencia pasiva o de demandas afectivas
exageradas hacia los padres a otras personas implicadas en los celos del paciente.
C) Estos sntomas estn presentes en nmero, intensidad y duracin suficientes, como para
satisfacer el criterio A. Han aparecido en un lapso de 6 meses a partir del nacimiento de un
nuevo hermano, o del inicio de una situacin, que ha desplazado la atencin y
manifestaciones de cario hacia un hermano carnal o de crianza y ha durado, por lo menos,
un mes.
D) La posibilidad de que las manifestaciones anteriormente descritas formen parte de un
trastorno ms amplio, puede ser racionalmente descartada.
Estos criterios satisfacen los requerimientos para investigaciones de la CIE-10, excepto por
su extensin a hermanos no carnales o que no sean el inmediatamente mayor al que
provoc los celos, y a situaciones distintas al nacimiento de un nuevo hermano.
Incluye: Celos morbosos entre hermanos.
Excluye: Rivalidades con compaeros (no hermanos). (F93.8)

F93.8 Otros trastornos emocionales en la niez, especificados
160

Incluye:
Trastorno de identidad.
Trastornos por ansiedad generalizada. (F93.80)
Rivalidad entre compaeros (no hermanos)
Inadaptacin neurtica. (F93.81)
Excluye: Trastorno de la identidad sexual durante la infancia (F64.2)
Hubo consenso en cuanto a resaltar el rubro "trastorno de ansiedad generalizada durante la
infancia y la adolescencia" F93.80, de amplio use en Cuba con los mismos criterios de los
CDI (para F93.8), quedando F93.8 para los trastornos motivos precoces especificados, que
no llenen los requisitos de ninguna subcategora de F93 descrita en este manual.
Igualmente se mantiene el trastorno de Inadaptacin Neurtica (313.0 del GC2) a el rubro
F93.81 como aporte a la CIE-10

F93.80 Trastorno de ansiedad generalizada durante la infancia y la adolescencia (igual
a F93.8 CDI)
Pautas para el diagnstico
Los requerimientos diagnsticos de los CDI de la CIE-10 son los siguientes:
A) Ansiedad marcada y preocupaciones (expectacin aprensiva, que ocurre, al menos la
mitad de los das durante un perodo no inferior a 6 meses).
La ansiedad y las preocupaciones deben estar referidas al menos a varios acontecimientos o
actividades (tales como el rendimiento escolar, juego, trabajo).
B) El nio encuentra muy difcil controlar las preocupaciones.
C) La ansiedad y las preocupaciones estn acompaadas por un mnimo de tres de los
siguientes sntomas (incluidos al menos, dos sntomas qu estn presentes durante la mitad
o ms del nmero total de das).
Inquietud y sentimientos de estar "en el lmite" manifestados por sensacin de tensin
mental junto a incapacidad para relajarse.
Sensacin de cansancio y agotamiento a causa de la preocupacin o la ansiedad.
Dificultad para concentrarse o sensacin de bloqueo mental.
Irritabilidad.
Tensin muscular.
Alteraciones del sueo.(dificultad para conciliar el sueo o para dormir tranquila y
satisfactoriamente, causada por la preocupacin o ansiedad).
D) La ansiedad y las preocupaciones se hallan, al menos, en dos situaciones, actividades,
contextos o circunstancias.
La ansiedad es generalizada y no se presenta en forma de episodios paroxsticos como en el
caso de trastorno por angustia, ni las principales preocupaciones
161

estn circunscritas a un solo tema principal (como en la ansiedad de separacin o en el
trastorno fbico de la infancia). Cuando se identifica una ansiedad focalizada en el contexto
amplio de una ansiedad generalizada, esta ltima debe ser considerada de forma preferente.
E) El inicio en la infancia o adolescencia (antes de los 18 aos de edad).
F) La ansiedad, las preocupaciones o los sntomas fsicos causan un malestar clnicamente
significativo o una alteracin en la vida social, ocupacional, o en otras reas vitales
importantes.
G) El trastorno no es debido a los efectos directos de alguna sustancia (sustancia
psicoactiva, medicacin), de una enfermedad mdica general (hipertiroidismo), y no ocurre
exclusivamente asociado a Trastornos del Estado de nimo, psicticos o del desarrollo
psicolgico.
En el DSM-IV no aparece dicha descripcin: fue subsumida en el trastorno ansiedad
generalizada. (F41.1)
F93.81 Inadaptacin neurtica (313.0 v 313 1 del GC-22)
Se caracteriza por la aparicin desde los primeros aos de la vida, de uno o varios sntomas
neurticos sin una estructuracin definida, tales como ansiedad (con sus acompaantes
somticos), onicofagia (siempre que no sea un sntoma aislado), inquietud motora y sntomas
aislados de carcter histrinico, obsesivo -compulsivo, fbico o depresivo. Con frecuencia, es
temeroso, inhibido, excesivamente dependiente para su edad y con trastornos del sueo. Los
sntomas se exacerban o atenan en relacin con situaciones ambientales y pueden
evolucionar hacia una de las formas de los trastornos neurticos propios de la adultez,
mantenerse estticos o desaparecer. Dicho trastorno es de menor intensidad y menos
diferenciado que los trastornos neurticos, y aparece, preferentemente, antes de los 6 7
aos de edad. Son ms estables y menos dependiente de factores desencadenantes que los
trastornos de adaptacin.
Es posible que esos trastornos que aparecen habitualmente en la niez se presenten en la
adolescencia temprana, en forma de cuadros no bien definidos que, ni pueden ser incluidos
en F40-F42, ni son la consecuencia de una descompensacin provocada bsicamente por la
situacin general de la etapa del desarrollo por la cual atraviesa el individuo.
Pautas para el diagnstico
Presencia de sntomas de nivel neurtico desde etapas tempranas de la vida (generalmente
antes de los 7 aos). Dichos sntomas:
a) Carecen de la estructuracin y especificidad requerida para satisfacer los criterios
diagnsticos de alguno de los "Trastornos Neurticos" (Categora F40, F41, F42, F44 o F48).
b) Han estado presentes, la mayor parte del tiempo durante al menos 1 ao.
c) Son causa de sufrimiento evidente o interfieren con el funcionamiento del nio de manera
significativa en algn rea importante.
d) No son atribuibles al efecto de estresores actuales (Categora F43), ni a ningn otro
trastorno codificable en este manual.
Incluye: Estado preneurtico, rasgos neurticos de la personalidad en la niez a
adolescencia. Excluye: F40 a F49, Ansiedad de separacin. (F39.0)
162

Trastorno Fbico (F93.1), conducta de evitacin (F93.2), celos entre hermanos (F93.3).
Trastorno de ansiedad generalizada durante la infancia. (F93.80) diagnstico diferencial
Deben ser excluidas las restantes subcategoras contenidas en F93 (F93.0 a F93.3). el
trastorno satisface las pautas diagnsticas de alguna de ellas, ese sera el agnstico y no el
de inadaptacin neurtica.
De igual forma se proceder respecto a los trastornos neurticos (F40-F42), s cuales son
cuadros mejor estructurados, con constelaciones sintomticas especficas para cada tipo de
ellos y con las reacciones a estrs grave y los trastornos adaptacin (F43). La presencia de
una situacin psicotraumatizante, eficientemente intensa o prolongada, la ausencia de
antecedentes patolgicos personales y la recuperacin tras la eliminacin del estresor
facilitarn el diagnstico.
F93.9 Trastorno emocional en la niez, no especificado
F 94 Trastorno del comportamiento social de comienzo especfico en la niez y en la
adolescencia
Esta categora diagnstica rene un grupo de anomalas del comportamiento social, que
comienzan durante el perodo de desarrollo. Son ms puntuales en su expresin, que los
trastornos generalizados del desarrollo (que afectan todas las reas), y a diferencia de estos
ltimos, se les concede ms importancia en su gnesis a los factores psicoambientales, que
a los constitucionales.
F94.0 Mutismo electivo
Los nios con este trastorno, se caracterizan por la imposibilidad de expresarse verbalmente
en determinadas circunstancias (escuela, presencia de extraos, etc.), mientras que lo hacen
normalmente en otras (medio familiar o entre amigos ntimos).
Esta caracterstica, y el hecho de que se asocie, por lo comn con rasgos de personalidad
indicativos de timidez, ansiedad social, hipersensibilidad, etc., hacen que sea considerado de
causa emocional.
Pautas para el diagnstico
A) Evidencia objetiva de que el nio es capaz de hablar en situaciones en que se
siente relajado (hogar, amigos cercanos, etc.), pero no en otros en que ocurre l contrario
(escuela, hablar en pblico, etc.).
B) Se produjo durante el perodo de desarrollo y ha durado, al menos, 4 semanas.
C) El trastorno es lo suficientemente intenso y recurrente como para afectar el desempeo
socio -escolar del nio.
D)Los sntomas no se deben a desconocimiento del idioma, ni a trastornos del habla
(tartamudez o tartaleo), ni forman parte de un trastorno ms amplio (trastornos generalizados
del desarrollo psicolgico o una psicosis).
Estos criterios son, en esencia, compatibles con los del DSM-IV y los CDI (CIE-10). En el
manual de la APA, se exige que el perodo sintomtico inicial de 4 semanas no coincida con
el primer mes de escolarizacin.
En los CDI de la OMS, se exige que la evaluacin de la capacidad lingstica del nio (que
debe ser normal) se realice mediante pruebas estandarizadas.
163

Incluye: Mutismo selectivo.
Excluye: Mutismo transitorio, que forma parte de una ansiedad de separacin en la primera
infancia (F93.0).
Trastornos especficos del desarrollo. (F80.X)
Trastornos generalizados del desarrollo. (F84.X) Esquizofrenia. (F20.X)

F94.1 Trastorno reactivo de la vinculacin en la niez
Se trata de un trastorno de aparicin precoz (primeros cinco aos de vida), asociado a
marcada inadecuacin en las atenciones parentales recibidas por el nio o a maltrato o
abusos evidentes, y que se caracteriza por patrones inadecuados y persistentes en sus
relaciones sociales, perturbaciones emocionales y reversibilidad potencial, si las condiciones
socio ambientales se modifican positivamente (de manera significativa y por un lapso
suficiente). Aunque los pacientes con este trastorno
tienen una capacidad normal para la interaccin social y la empata, sus relaciones con otros
nios suelen empobrecerse como consecuencia de sus respuestas afectivas inadecuadas.
Pueden presentar reacciones emocionales inapropiadas (ambivalentes, paradjicas, etc.),
ser auto y hetero agresivos y manifiestan miedo o actitudes de expectacin temerosa,
tristeza, y en ocasiones, retardo del crecimiento.
Dichos nios no presentan las desviaciones del desarrollo del lenguaje, ni los patrones
conductuales a intereses (rgidos y restringidos) propios de los pacientes con autismo.
Pautas para el diagnstico
A) Aparicin antes de los cinco aos de edad.
B) Actitudes sociales inadecuadas, paradjicas o ambivalentes en diversas situaciones. C)
Presencia de manifestaciones de desajuste emocional como las arriba descritas.
D)Conservacin de la capacidad emptica y de la reciprocidad social.
E) La posibilidad de que los sntomas sean parte de un trastorno ms amplio puede ser
racionalmente excluida. Estos criterios se corresponden, en esencia, con los CDI (CIE-10).
En el DSM-IV los trastornos de vinculacin reactivos estn contenidos en una sola
subcategora y divididos, (sin codificacin especfica para cada uno de ellos) en dos grupos:
"Tipo inhibido" (que se corresponde con esta subcategora de la CIE-10 (F94.1), cuyo rasg
esencial es un fallo antes de los 5 aos para iniciar o responder adecuadamente a las
interacciones sociales (criterios A y B) y las de tipo desinhibido, equivalente a la subcategora
F94.2. "Trastorno de vinculacin en la infancia desinhibido", aunque ms difusamente
definida ya que como requerimiento especfico de este subtipo slo se exige una sociabilidad
indiscriminada con vnculos selectivos inapropiados (exceso de familiaridad con extraos y
falta de selectividad en sus vnculos). Excluye: Variacin normal de los modos de vinculacin
selectiva. Trastorno de la vinculacin de la infancia desinhibido. (F94.2) Sndrome de
Asperger. (F84.5)
Abuso sexual o fsico en la niez, que produce alteraciones psicosociales. (261.4-261.6)
Sndrome de malos tratos en la niez. (F4) a F94.2 Trastorno de vinculacin desinhibida en
la niez Se trata de una constelacin sintomtica consistente en:
a) Conducta "pegajosa" (sobre todo durante la primera infancia).
164

b) Incapacidad para establecer vnculos sociales selectivos, que lleva al establecimiento de
vinculaciones afectivas indiscriminadas.
c) Modulacin insuficiente de sus relaciones sociales con personas poco conocidas
o desconocidas.
d) Presencia (no necesariamente constante) de alteraciones emocionales y del
comportamiento.
La conducta "pegajosa" es caracterstica de los pacientes durante la primera infancia, pero
en etapas posteriores, lo que predomina es un comportamiento dirigido a la bsqueda de
cario y el propsito de llamar la atencin.
El trastorno debe aparecer durante los primeros cinco aos de vida y puede asociarse
(aunque esto no es condicin necesaria ni suficiente) a patrones de crianza que dificultan el
establecimiento de una vinculacin afectiva normal, como en los orfanatos y otras
instituciones. No obstante, una vez consolidado el trastorno, tiende a persistir aunque las
circunstancias que presuntamente lo originaron se modifiquen favorablemente.
Pautas para el diagnstico
A) Inicio durante los primeros cinco aos de vida.
B) Incapacidad para lograr una vinculacin afectiva selectiva, con el establecimiento de
vinculaciones indiscriminadas.
C) Exceso de familiaridad en sus relaciones con personas poco conocidas.
D)Presencia de comportamientos como los descritos en la introduccin (pegajosidad y
bsqueda de atencin y cario indiscriminadas), que se ponen de manifiesto en una amplia
gama de situaciones.
E) Las manifestaciones no son mejor explicables con base en la presencia de un trastorno
ms amplio.
Estos requerimientos satisfacen, en lo esencial, las exigencias de los CDI (CIE-10).
Incluye: Sndrome institucional (institucionalismo)
Psicopata por falta de afectos.
Excluye: Trastorno hipercintico. (F90.X)
Trastorno reactivo de la vinculacin de la infancia. (F94.1)
Trastornos generalizados del desarrollo. (F84)
Hospitalismo en nios. (F43.2)
F94.8 Otros trastornos del comportamiento social en la niez y la adolescencia,
especificado
F94.9 Trastorno del comportamiento social en la niez y la adolescencia, no
especificado

F95 Trastornos por tics
Se agrupar aqu un grupo de sndromes, cuya caracterstica esencial y distintiva es la
presencia de tics.
165

Los tics son vocalizaciones, movimientos bruscos (o ambos), rpidos, recurrentes, arrtmicos,
estereotipados, y a veces, caractersticos, que ocurren de manera involuntaria (o sea, sin que
el individuo se percate de su ocurrencia), aunque pueden ser reprimidos brevemente a
voluntad.
Tienden a exacerbarse en situaciones estresantes y a disminuir o incluso desaparecer
durante el sueo o la realizacin de actividades en que el sujeto se concentra intensamente.
Suelen dividirse en motores y fonatorios y ambos en simples y compuestos, aunque los
lmites de esta ltima subdivisin no estn claramente definidos.
Los tics son popularmente conocidos en Cuba como manas, muecas o "mal de San Vito".
Diagnstico diferencial
Mltiples padecimientos somticos y mentales se acompaan de movimientos involuntarios
que deben ser diferenciados de los tics: los trastornos extrapiramidales (ocasionados por el
consumo de psicofrmacos), las mioclonias aisladas, los movimientos coreiformes,
atetsicos y su combinacin (coreoatetsicos), que aparecen en diversas entidades
neurolgicas, as como los actos y rituales compulsivos, y los manerismos y estereotipias
motoras o vocales, propios de los trastornos generalizados del desarrollo, la esquizofrenia y
algunos sndromes caracterizados por retraso mental.

F95.0 Trastorno por tic transitorio
Se trata de un trastorno caracterizado por su duracin entre 4 semanas y un ao. Los tics
pueden ser de cualquier tipo (vocales, motores, simples o compuestos), pero los parpadeos,
las gesticulaciones faciales y las sacudidas del cuello y la cabeza, son los ms frecuentes.
Pautas para el diagnstico
A) Los sntomas (tics) han aparecido antes de los 18 aos, han estado presentes durante un
lapso no inferior a 4 semanas ni superior a un ao, y se producen con una frecuencia a
intensidad suficientes, para interferir con alguna esfera importante de la vida del paciente o
producirle un malestar significativo.
B) No existen antecedentes de un sndrome de Gilles de la Tourette, y la posibilidad de que
los movimientos o vocalizaciones anormales sean un sntoma de un trastorno ms amplio
(ver diagnstico diferencial de F95), puede ser racionalmente excluida.
Estas pautas satisfacen, en lo esencial, los requerimientos diagnsticos del DSM1V y del
Manual para investigaciones de la OMS.
F95.1 Trastorno por tic motores o fonatorios crnicos
Se ubicarn aqu aquellos trastornos por tics, que satisfacen los requerimientos de La
subcategora anterior (F95.0), excepto en lo relativo a su duracin, que en estos trastornos
ha de ser mayor de un ao, sin perodos de remisin, en ese lapso, inferiores a los dos
meses.
Los tics pueden ser simples o mltiples, vocales o fonatorios (pero no ambos).
Pautar para el diagnstico
A) Se cumplen las pautas diagnsticas de F95.0 menos las relativas a la duracin.
166

B) El trastorno ha estado presente por ms de 1 ao, sin ningn perodo de remisin, en ese
tiempo, mayor de dos meses.
C) Los tics pueden ser vocales o fonatorios, pero no ambos.
Estos criterios son, en esencia, los mismos de los CDI (CIE-10) y del DSM-IV

F95.2 Trastornos por tics motores y fonatorios mltiples, Sndrome de Guilles de la
Tourette
Se trata de un trastorno caracterizado por la presencia de tics motores mltiples, y d menos
uno fonatorio (aunque no, necesariamente, al mismo tiempo). Los sntomas aparecen
durante la infancia o adolescencia, suelen alcanzar su acm durante esta ltima, y aunque
tienden a persistir en la adultez, frecuentemente se atenan (pueden legar a desaparecer) y
se presentan perodos (a veces largos) de remisin, pero es frecuente que estn presentes
durante toda la vida.
Los tics motores varan notablemente tanto en su intensidad como en sus caractersticas y
localizacin y pueden afectar cualquier parte del cuerpo (son frecuentes los de la cabeza y el
cuello, las extremidades y los del tronco). Pueden ser complejos a implicar golpearse,
cambiar de posicin a introducir "artefactos" en la locomocin, que a veces recuerdan las
manifestaciones compulsivas.
Los tics fonatorios pueden consistir en palabras o distintos tipos de emisiones vocales no
articuladas.
En algunos pacientes, tanto los tics motores como los fonatorios, tienen un carcter obsceno
(coprolalia y copropraxia)
Pautar para el diagnstico
A) Presencia de tics motores mltiples y uno o ms fonatorios, cuya aparicin puede coincidir
en el tiempo o no.
B) Los sntomas han aparecido antes de los 18 aos de edad, y han durado, al menos, un
ao, sin ningn perodo asintomtico de ms de dos meses durante ese lapso.
C) Los sntomas son lo suficientemente intensos y frecuentes como para provocarle al
paciente un malestar importante, o un deterioro significativo en sus actividades sociales.
D)Las manifestaciones del trastorno no son parte de otro mayor codificable ad hoc. Estos
criterios satisfacen, en esencia, los del DSM-IV y los de los CDI (CIE-10).
F95.8 Otros trastornos por tics, especificados
F95.9 Trastorno por tics, no especificado

F98 Otros trastornos emocionales y del comportamiento que aparecen habitualmente
en la niez y en la adolescencia
Esta categora diagnstica registra un grupo de trastornos, que solo tienen en comn su
aparicin en esa etapa de la vida, y carecer de una mejor ubicacin dentro de la CIE. Incluye
tanto a sndromes bien definidos, como a otros de validez nosolgica discutible.
F98.0 Enuresis no orgnica
167

Se registrarn aqu aquellos sndromes caracterizados por la falta de control en la funcin
urinaria, en edades en las que, de acuerdo con los patrones culturales (del entono social), se
supone que se deba haber alcanzado un adecuado control del esfnter vesical.
Los sntomas deben interferir significativamente con el desempeo sociofamiliar. del nio, o
crear un malestar significativo en l o en sus familiares, y no ser debidos a una epilepsia,
anomala, enfermedad a otro trastorno somtico o mental.
El control del esfnter vesical puede no haberse logrado nunca (enuresis primaria), o perdido
tras un funcionamiento normal del mismo ms o menos estable, (enuresis secundaria).
La emisin inapropiada de la orina puede ocurrir solamente en horario diurno o nocturno, o
en ambos perodos.
Es frecuente que la enuresis se asocie con un trastorno emocional, pero si se considera que
aqulla depende de ste, la enuresis no ser el diagnstico principal.
Pautas para el diagnstico
El diagnstico consiste en la identificacin de las caracterstica_~ descritas arriba. En el
manual para investigaciones CIE-10, se exige que la edad del nio (cronolgica y mental)
sea de, al menos, 5 aos, se fija en dos emisiones inapropiadas al mes el nmero mnimo de
stas, y se excluye la presencia de otros trastornos mentales codificables.
En el DSM-IV, se exigen criterios similares, pero la frecuencia mnima de emisiones
inadecuadas aceptada es de dos veces por semana.
F98.1 Encopresis no orgnica
Esta subcategora diagnstica registra la emisin de heces fecales en lugares no adecuados
para el entono sociocultural del nio, independientemente de que:
Esto se haga de manera voluntaria o no; haya un adecuado control del esfnter anal; o exista
un trastorno (primario o secundario) del control de dicho esfnter. El trastorno tenga un
carcter primario (monosintomtico), sea la consecuencia del estreimiento causado por
una enfermedad somtica, o parte de un trastorno psquico ms amplio.
Ha sido criterio de los psiquiatras cubanos, que lo antes expuesto resta especificidad
taxonmica y teraputica a esta subcategora, al incluir en ella a trastornos de distintas
causas (conocidas) que comprenden, desde la consecuencia de una fisura anal, que poco (si
es que algo) tiene que ver con la Psiquiatra, hasta trastornos psiquitricos ms amplios,
susceptibles de codificacin y tratamiento especfico, sin dejar de incluir manifestaciones
derivadas de situaciones tensionantes, a incluso, condiciones no necesariamente morbosas,
como un simple retraso en la adquisicin del control del esfnter anal, o un inadecuado
entrenamiento en esta funcin.
Con el fin de mantener la estructura de la CIE-10 se recomienda ajustarse a los siguientes
criterios diagnsticos. Pautas para el diagnstico El diagnstico de encopresis no orgnica
(en el GC-3) se har cuando:
a) Se presente la emisin anormal de heces antes descritas, de manera iterativa (despus de
los 4 aos de edad).
b) Dicho sntoma sea causa de marcado distrs o interfiera significativamente con las
actividades normales del paciente.
168

c) La encopresis no sea la consecuencia directa del use de sustancias, o de la presencia de
anomalas, disfunciones o enfermedades somticas.
d) Dicho diagnstico es compatible con la presencia de anomalas o trastornos somticos
que coadyuven o precipiten el sntoma siempre que se cumpla el criterio C (codificar por
separado el factor somtico).
e) Cuando la encopresis sea parte de un trastorno mental ms amplio, se registrar como
segundo diagnstico, siempre que ella de por s sea causa de profundo distrs o requiera de
tratamiento especfico.
El cuadro clnico ha durado por lo menos 6 meses. Si las manifestaciones son muy intensas
y se requiere de una teraputica inmediata, el diagnstico puede registrarse como
"provisional" antes de transcurrido ese lapso.

F98.2 Trastorno de la ingestin alimentaria en la infancia y la niez
Se trata de un trastorno caracterizado por una inadecuada a insuficiente alimentacin que
recibe el nio, debido a caprichos y rechazos de ste a los alimentos, acompaados o no de
rumia.
El cuadro clnico se establece durante los primeros cinco aos de vida, es lo suficientemente
intenso como para producir prdida o ausencia de ganancia en el peso, y no es debido a
inadecuaciones en la oferta alimentaria, ni en los cuidados y atenciones al nio.
Si el sndrome forma parte de las manifestaciones derivadas de un trastorno somtico, o de
una anorexia o bulimia nerviosa, un trastorno generalizado del desarrollo o de un retraso
mental, el primer diagnstico ser el de la enfermedad de base. No obstante, en estos casos,
el trastorno de ingestin alimentaria puede registrarse como un 2do. diagnstico si requiere
de tratamiento independiente (ver pautas para el diagnstico).
Pautas para el diagnstico
a) Ingestin insuficiente a inadecuada de alimentos por el nio, acompaada o no de
regurgitacin o rumia, lo suficientemente intensa como para producir una prdida o ausencia
de ganancia en el peso, que ha durado ms de un mes y que no se debe a inadecuaciones
en la oferta alimentaria, ni en la atencin y cuidados al nio.
b) El trastorno ha comenzado en los primeros cinco aos de vida y no es causado por una
enfermedad somtica, un trastorno generalizado del desarrollo, una anorexia (o bulimia)
nerviosa o un retraso mental.
No obstante, en tales circunstancias, si el trastorno alimentario reviste particular importancia,
puede recogerse como un 2do. diagnstico.
Incluye: Trastornos de rumia en la infancia.
Excluye: Trastornos de la alimentacin codificable en F50. Dificultades y nula administracin
de los alimentos R63 3. Pica en la infancia o la niez. (F98.3)
En el manual para investigaciones de la OMS, se exige ausencia de cualquier otro trastorno
mental, excepto el retraso mental.
En el DSM-IV se recogen, por separado, esos trastornos (Trastornos de la conducta
alimentaria y rumia), pero los criterios diagnsticos son esencialmente los mismos que se
utilizan en las CIE-10 para investigaciones.
169


F98.3 Pica en la infancia y la niez
Se trata de un trastorno caracterizado por la ingestin de sustancias no nutritivas (sierra, cal,
etc.) con una duracin de, al menos, un mes, y una frecuencia a intensidad suficientes como
para requerir atencin mdica, que aparece en un nio de dos o ms aos de edad.
Dicho comportamiento no es un hbito culturalmente aprobado en el entorno individuo, ni un
sntoma de un trastorno ms amplio (aunque en tales casos, la i puede ser recogida como un
segundo diagnstico, si se considera pertinente hacerlo). No obstante, la pica puede ser
diagnosticada de forma independiente, en esencia de otro trastorno psiquitrico, si ste no
constituye una explicacin satisfactoria para la presencia o intensidad de aqulla.
Pautas para el diagnstico
El diagnstico de este trastorno se har cuando se satisfagan los requerimientos descritos en
la introduccin a esta subcategora.
Relacin con los CDI (CIE-10) y el DSM-IV (ver Introduccin a esta subcategora)
Los criterios antes expuestos coinciden con los de la versin para investigaciones )I) de la
CIE-10 con una modificacin que permite diagnosticar la pica, an en ausencia de cualquier
otro trastorno mental (no solamente el retraso mental), como segundo diagnstico, si es
secundaria a este, o como diagnstico principal, si aquel puede explicar satisfactoriamente la
aparicin o intensidad de la pica.
En el DSM-IV se exigen criterios muy similares a los de este manual.
798.4 Trastorno de movimientos estereotipados
Trastorno caracterizado por la presencia de un comportamiento motor estereotipado
(movimientos voluntarios rtmicos, sin propsito funcional, iterativos estereotipados), que no
son parte de la expresin sintomtica de un trastornos amplio.
Estos movimientos pueden ser de muy distintos tipos, algunos son inocuos en si mismos,
como balancearse, avanzar unos pasos y retroceder de manera repetida, hacer giros, etc., y
otros pueden tener un carcter real, o potencialmente autolesionante, como pellizcarse,
morderse, dar cabezazos contra un objeto duro, etc. Resultan frecuentes en los pacientes
con retraso mental grave o profundos, sobre todo cuando el retraso se acompaa de dficit
sensoriales, o gran menoscabo las funciones de comunicacin con el entorno.
Este diagnstico (F98.4) no es factible si los movimientos anormales son asados por otro
trastorno codificable, pero la presencia de este ltimo no invalida diagnstico de trastorno por
estereotipias motoras, si por su naturaleza o intensidad no justifica la presencia de los
movimientos estereotipados.
No obstante, el diagnstico de trastorno por estereotipias motrices podr hacerse (como un
segundo diagnstico) si su intensidad y caractersticas lo hacen merecedor de una atencin
especfica, aun cuando forme parte de otro ms amplio retraso mental, por ejemplo).
Excluye: Hurgarse la nariz (F98.8) onicofagia y succin del pulgar (F98.8), trastorno de tics
(F95), tricotilomana (F63.3) y trastorno obsesivo -compulsivo. (F42)
Pautas para el diagnstico
a) Presencia de movimientos estereotipados (ver introduccin), que por su frecuencia,
intensidad o naturaleza requieren atencin por el equipo de salud.
170

b) Los sntomas han durado por lo menos un mes, y tienen un carcter primario.
c) Si los sntomas se derivan de otro trastorno codificable, pero son lo suficientemente
graves como para demandar atencin especfica, el trastorno por estereotipias
motoras, puede ser recogido como un segundo diagnstico.
Relacin con los CDI (CIE-10)y el DSM-IV
Estos criterios coinciden, en lo esencial, con los del DSM-IV y los CDI. En el manual de la
OMS para investigaciones, se exige la ausencia de cualquier otro trastorno psquico (excepto
el retraso mental). En el DSM-IV, se aclara que este diagnstico F98.4, es compatible con el
de retraso mental, si requiere tratamiento especfico, lo que deja implcito que es esto no
puede hacerse cuando los movimientos estereotipados ocurran en el contexto de otro
trastorno psquico.
El diagnstico por estereotipias motoras puede precisarse ms mediante el uso de un quinto
dgito.
F98.40 Sin autolesiones
F98.41 Con autolesiones
F98.42 Mixto

F98.5 Tartamudez (espasmofemia)
Se trata de un trastorno que afecta de manera significativa la fluidez y el ritmo del habla, ms
a11 de lo permisible de acuerdo con la edad del nio.
El paciente puede alargar slabas o repetirlas, introducir interjecciones o pausas entre una
palabra (o slaba) y otra, evitar las palabras que le son problemticas, repetir palabras
monosilbicas, y acompaar estas alteraciones con gesticulaciones faciales o del cuerpo.
Los sntomas son agravados por el estrs y mejoran o desaparecen durante el canto, la
lectura y cuando hablan a animales o cosas.
Excluye:
Trastorno por tics. (F95)
Farfulleo (F98.6)
Pautas para el diagnstico
1) Presencia de uno o ms de los sntomas antes descritos.
2) Dichos sntomas son una causa importante de distrs o interfieren significativamente con
la capacidad de comunicacin oral o el desempeo laboral, social o escolar del paciente.
3) El trastorno no forma parte de otro ms amplio, pero si es lo suficientemente intenso como
para ser una queja fundamental del paciente y necesitar tratamiento especfico, se puede
registrar como un segundo diagnstico.
4) En presencia de afecciones orgnicas o somticas capaces de afectar el habla, el
trastorno slo se codificar, si su intensidad excede con creces a la esperable de aquellas.
171

5) Haber durado al menos 3 meses.
1

Estos criterios son compatibles con los de la versin para investigaciones de la CIE-10 y los
del DSM-IV. En este ltimo no se exige el criterio anterior.
F98.6 Tartaleo (Farfulleo)
En este trastorno, la inteligibilidad del habla est afectada por la excesiva velocidad, (y las
interrupciones) conque el paciente se expresa oralmente, de manera tal que el sujeto "habla
a borbotones", con prdida del ritmo normal del discurso, emisiones sbitas, y gran velocidad
de frases, frecuentemente errneas. Sin embargo, las oscilaciones y repeticiones tpicas de
la tartamudez estn ausentes.
Contrariamente a lo que sucede en la tartamudez, los pacientes atenan sus sntomas
cuando se comunican en situaciones de estrs.
Excluye: Tartamudez. (F98.5)
Pautas para el diagnstico
presencia de las alteraciones del habla anteriormente descritas, en grado tal que interfieran
significativamente con la inteligilibidad de sta.
duracin no menor de 3 meses.
Los sntomas no son la consecuencia directa de un trastorno ms amplio (somtico o mental)
codificable en s mismo.
Estas pautas satisfacen los requerimientos para investigaciones del CIE-10. El farfulleo no
est recogido en el DSM-IV
F98.8 Otros trastornos emocionales y del comportamiento que aparecen habitualmente
en la niez y en la adolescencia
Se incluirn aqu una serie de trastornos monosintomticos, que carecen de una ubicacin
ms especfica en la CIE-10, pero son frecuente motivo de contacto con los servicios
mdicos, como hurgarse en la nariz, la masturbacin excesiva, la onicofagia y la succin del
pulgar, el dficit atentivo sin hipercinecia y la hiperhidrosis psicgena.
F98.9 Trastornos no especificados, emocionales y del comportamiento, que aparecen
habitualmente en la niez y en la adolescencia












1
El diagnstico puede ser hecho (con carcter provisional) antes de dicho lapso si la intensidad de las manifestaciones lo
justifica.
172

Bibli ografa tercera parte.

Acosta Nodal C, et. al., 1975, Glosario Cubano de la Clasificacin Internacional de
Enfermedades Psiquitricas (GC-1). 1ra ed. Hospital Psiquitrico de La Habana
Acosta Nodal C, et. al., 1986, Glosario Cubano de la Clasificacin Internacional de
Enfermedades Psiquitricas (GC-1). 1ra editorial Cientfico Tcnica. La Habana
Acosta Nodal C, et. al., 2001, Glosario Cubano de la Clasificacin Internacional de
Enfermedades Psiquitricas (GC-3). 3ra ed. Hospital Psiquitrico de La Habana
American Psychiatric Association: 1994 Diagnstic and statiscal Manual of Mental Disorders
(DSM-IV) 4th ed. Washington DC. American Psychiatric Association
Garca Morey, Aurora, (2007), Psicopatologia Infantil. Su evaluacin y diagnstico, Editorial
Felix Varela, 2da edicin, La Habana.
Garca Morey, A. ,2003, Psicopatologa infantil. Su evaluacin y diagnstico, Editorial Felix
Varela, Ciudad de La Habana, Cuba.
Garca Morey, A., 1983, "Seleccin de lecturas de evaluacin y diagnstico infantil", Editora
Andrs Voisan, U. H., Cuba.
Vega-Vega, R. , 1968, "Alteraciones psicolgicas en nios y adolescentes , editora
Universitaria, Ciudad de La Habana, Cuba.

173

Anexos 3ra parte
Datos Estadsticos
Guia para el diagnostico del tras torno del desarrollo de tipo autista.
ABC - MODIFICADO *
























174

Datos Estadsticos Internacionales

Trastorno Edad de inicio Hombres Mujeres %
Retardo Mental -18 aos 1
Retardo Mental Leve -18 aos 85
Retardo Mental Moderado -18 aos 10
Retardo Mental Severo -18 aos 3-4
Retardo Mental Profundo -18 aos 1-2
Trastorno del Aprendizaje -18 aos 2-10
Especfico de la Lectura 4
Especfico de la Matemtica 1
Trast. de las Habilidades Motoras 5-11 aos 6
Trastorno del lenguaje expresivo 3-5
Trastorno del lenguaje Mixto R-E 3
Trastorno Fonolgico 6-7 aos 2-3
Trastorno Tartamudez 2-7 aos , 5 + 2-3
Trastorno Autista - 3 aos 2-5 X
10000
Trastorno Rett - 4 aos + +
Trastorno Asperger + 3 aos + +
Trastorno Dficit Atencin 5 aos 3-5
Trastorno Hiperactividad - 18 aos 6-16 % 2-9 %
Trastorno de Conducta - 8 aos 6-16 % 2-9 % 2-16
Trastorno Desafiante opositivo ~ 8 aos
Trastorno de la Alimentacin 2-3 aos 1-5
Trastorno Ansiedad Separacin -18 aos 4 %
Trast. Identidad de Gnero 2 - 4 aos 1 x 30000 1 x
100000

Trastorno Parasomnias 3 6 aos 50%
Trastorno Terror Nocturno - 18 aos 30 %
Trastorno Pesadillas 4 12 aos 1-6
Trastorno Encopresis 5 aos + 1
Trastorno Enuresis 5 aos 7 % 3 %
175

Gua para el diagnstico del trastorno del desarrollo de tipo autista.
ABC - MODIFICADO *
1. Gira sobre s mismo por largo perodo de tiempo.
2. No atiende a estmulos sociales o del ambiente.
3. Invierte pronombres (habla en tercera persona).
4. Lenguaje atonal y arrtmico.
5. Se balancea por largos perodos de tiempo.
6. Agitado, movimientos bruscos, giros y pasos en punta de pie, columpindose, golpeando,
7. Habilidades especiales en un rea.
8. Aplaude.
9. Evita contacto con los ojos.
10. Se resiste a ser tocado.
11. No desarrolla amistades.
12. Se cubre los odos a cualquier ruido.
13. No juega apropiadamente.
14. Mira a travs de las personas.
15. Repite frases.
16. Rituales complicados (alinear cosas).
17. Mira fijamente al espacio por largos perodos de tiempo.

*La presencia de tres es suficiente para sospechar la presencia de un trastorno del desarrollo
autista.
0