CAPTULO II

MARCO TERICO CONCEPTUAL

2.1 DEMANDAS EDUCATIVAS EN LA SOCIEDAD
Las nuevas demandas educativas en la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
Las tecnologas de la informacin han jugado un papel determinante en el desarrollo de la
civilizacin. El lenguaje oral, el escrito y los diferentes medios para almacenar y difundir
el conocimiento estn vinculados estrechamente con el avance del conocimiento. Expertos
en el tema como McLuhan (1994, 2000) y Olson (1999) demuestran que cada medio de
comunicacin ha incidido en la forma como pensamos el mundo y a nosotros mismos. De
igual modo, en cada poca y contexto social las caractersticas de esas tecnologas han
privilegiado ciertas funciones cognitivas. El lenguaje oral privilegi la memoria, el escrito
la capacidad de abstraccin y representacin simblica de la realidad. En nuestro tiempo las
tecnologas digitales estn integrando todas esas capacidades y llevndolas a niveles sin
precedentes en la historia de la humanidad.
Cada tecnologa de la informacin tiene requerimientos para su uso. De hecho, con la
invencin y empleo de la imprenta en Occidente se sentaron las bases para la educacin
como la conocemos desde la Era Moderna, donde el aumento y diversificacin del uso de
materiales impresos cre la necesidad de la alfabetizacin. Una persona analfabeta queda
automticamente excluida de una serie de beneficios de la cultura impresa. En la actualidad
experimentamos un fenmeno semejante al que se vivi a inicios de la Era Moderna y hasta
la primera mitad del siglo XX. De hecho, an hoy millones de personas alrededor del
mundo, especialmente en las regiones ms pobres, son analfabetas.

Las demandas educativas de hoy son radicalmente distintas a las de la Era Moderna. Si bien
los requerimientos de alfabetizacin convencional persisten, a ellos se suman la
alfabetizacin digital y el desarrollo de competencias nuevas, para acceder de manera
exitosa al mundo del trabajo y a la cultura. Entre ellas se sealan las siguientes:
a) Competencias cognitivas como: solucin de problemas, pensamiento crtico,
formulacin de preguntas pertinentes, bsqueda de la informacin relevante, realizacin de
juicios informados, uso eficiente de la informacin, realizacin de observaciones,
investigaciones, invencin y creacin, anlisis de datos o presentacin de trabajos y
conclusiones de forma eficiente, tanto oralmente como por escrito.
b) Competencias metacognitivas, que capaciten a las personas para la autorreflexin y la
autoevaluacin.
c) Competencias sociales para participar en discusiones de grupo, persuadir y trabajar
cooperativamente.
d) Disposiciones afectivas para favorecer el trabajo eficaz, tales como: la perseverancia, la
motivacin intrnseca, un buen nivel de iniciativa y una actitud responsable, percepcin de
autoeficiencia e independencia, flexibilidad y capacidad para enfrentar situaciones
frustrantes. (Vizcarro y Len, 1998, p. 17-18)
Entre los principales retos de la educacin contempornea est atender las demandas
educativas emergentes, porque el viejo modelo pedaggico tradicional-
transmisionista y conductista son insuficientes para propiciar los conocimientos y
competencias que se requieren para ser un ciudadano promedio en nuestro tiempo. Es
probable que la educacin enfrente hoy una transformacin tanto o ms profunda que la que
experiment a inicios de la Era Industrial. Como suele suceder, en cambios de esa magnitud
hay mucha confusin, resistencia al cambio, dudas e, incluso, retrocesos Al respecto,
Alvin Toffler escribi un libro paradigmtico que les recomiendo, en ocasin de las
profundas transformaciones que sufrieron las empresas en la transicin del modelo
capitalista industrial al postindustrial, titulado La empresa flexible. En l seala que las
organizaciones cambian slo cuando se dan tres condiciones: una fuerte presin externa,
una fuerte presin e inconformidad interna y una alternativa de cambio.
*El aprendizaje se centra en
el estudiante, no en el
profesor o en la transmisin
de contenidos agregados.

En el campo de la educacin tenemos hoy las condiciones para cambiar que menciona
Toffler: una fuerte presin de la sociedad por una educacin pertinente, de calidad y
equitativa, una gran inconformidad de docentes y administradores de la educacin pblica,
que da a da enfrentan las inconsistencias del sistema, y varias alternativas para el cambio
del modelo pedaggico y organizativo. Lo que nos resta es la voluntad poltica y el
compromiso de las autoridades polticas y acadmicas para hacer el cambio, que llevar
tiempo pero dar frutos desde sus comienzos.

2.2 ENFOQUES PEDAGGICOS
El enfoque pedaggico es dirigir la atencin o el inters de un asunto o problema desde
unos supuestos previos para tratar de resolverlo acertadamente, por lo cual el pedagogo lo
expone con claridad, esto sirve para educar o ensear, sobre el punto especfico a tratar.


















*Utiliza problemas o casos
especialmente diseados
para motivar el aprendizaje
de los aspectos ms
relevantes de la materia o
disciplina de estudio.

El aprendizaje se centra en el
estudiante, no en el profesor
o en la transmisin de
contenidos agregados.

*Una limitacin es centrarse
en situaciones puntuales y no
darle apertura a posibilidades
e intereses de otros
elementos personales de los
estudiantes.

*Esta teora contribuye a
estimular ambientes
adecuados de investigacin
que lleve a los estudiantes a
encontrar soluciones e
hiptesis sobre los diferentes
estudios.

2.3 TEORAS DEL APRENDIZAJE Y LA PSICOPEDAGOGA

MONTAIGNE

TEORIA: Origen francs, est basada en la persona, lleva a descubrir el valor profundo de
la vida y que el ser humano se conozca cada vez ms.
SU APLICACIN A LA EDUCACIN: Valorar todo lo que se va viviendo,
especialmente en aquellas cosas que se aprenden para toda la vida.
Genera auto conocimiento y formacin a la persona.
Cada persona ha de descubrir el valor incalculable de la vida el cul adquiere cada
vez ms sentido desde su propio conocimiento.
JOHN LOCKE

TEORIA: Origen, Inglaterra y consiste en que la enseanza debe ser vlida, sucinta y
dirigirse a los sentidos, brindando un conocimiento directo de los objetos, generando
experiencia.
APORTE A LA EDUCCIN: La instruccin necesita ser divertida y basarse en el juego.
Generar experiencia que abre la puerta al conocimiento.
El educador debe propiciar una progresiva y libre expansin del espritu a la vez que forma
la inteligencia y el carcter con el fin de constituir la personalidad
Valora a cada nio por lo que es y significa, dndole la oportunidad de crear y
gustar el conocimiento Solo as el arte de pensar ser el arte de vivir.

JUAN JACOBO ROUSSEAU

TEORIA: Origen Suiza, consiste en la reconstruccin de un hombre social, racional, pero
a la vez en concordancia con la naturaleza, comprendida en un sentido ms amplio y ms
espiritual.
basa su pedagoga en la vocacin humana: cada edad, cada individuo responde a
una vocacin. Hay que tener en cuenta las inteligencias, los temperamentos y los
caracteres.
La naturaleza es buena porque es de origen divino; la sociedad actual es mala; la
libertad es la obediencia absoluta a la ley de la de la ciudad ideal.
APORTE A LA EDUCACIN: deja muy claro que el nio es nio y no ha de buscarse un
adulto en l. Fomenta que la educacin respete el valor y personalidad de cada uno
entendiendo que ha de formarlo en ello y no cambiarlo. Formar buenos ciudadanos que
luego contribuyan a la sociedad.
La educacin ha de buscar cada vez ser ms integral y descubrir el ser y hacer de
cada persona puede ayudar bastante a que todos los que reciben enseanza y
formacin se auto realicen con gusto y alegra.

HEINRICH PESTALOZZI

TEORIA: Origen Suiza, El postul la importancia del ambiente familiar en la formacin
de la personalidad del nio, la familia es una potencia formadora que prepara para la
educacin que da la escuela, la cual es siempre complemento de la domstica y una
preparacin para aquella que la vida procura. Busca la integridad de la persona llegando a
una armona donde el nio se sienta libre y pueda actuar con relacin al ambiente, adems
enfatiza que el individuo es una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad que da
integralidad y que hay que desarrollar cada una de ellas.
APORTE A LA EDUCACIN: la educacin debe buscar, desarrollar y cultivar las
disposiciones y facultades del hombre en cuanto ser. Por tal razn va unida a la idea del
desarrollo humano y quiere captar la integridad del mismo.
La educacin la define como el arte de llevar al nio desde unas intuiciones superficiales y
fragmentarias hasta otras claras y distintas.
El desarrollo humano ha de acompaarse y formar desde lo que es cada persona
para que pueda ser libre y se eduque integralmente.





JOHN DEWEY

TEORIA: Origen Estados Unidos; lo lleva a concebir una Escuela- Laboratorio donde todo
gire alrededor de construcciones que involucren la experiencia, entendida a la vez como el
ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento.
Lo que l propone es la reconstruccin de las prcticas morales y sociales, y tambin de las
creencias.
APORTE A LA EDUCACIN: La experiencia educativa es una reconstruccin constante
de aquello que el nio hace y se estructura a partir de lo que vive. Esto lleva a la
reconstruccin permanente del proceso educativo.
Un buen programa de educacin est relacionado con las preocupaciones y con las
experiencias personales del nio.
La experiencia le permite al nio construir conocimiento y darle significado a lo
que va aprendiendo, mostrando una vez ms la singularidad de cada nio y la fuerte
necesidad de docentes con capacidad de guiar y orientar a cada uno desde lo que es
y vive.

MARA MONTESSORI

TEORIA: Origen Italia; Montessori otorga un papel primordial a la educacin de los
sentidos, para cada uno de los cuales hay un material especfico y una actividad motriz. Los
colores, las formas, las dimensiones, los sonidos con su altura y timbre son experiencias
que el nio adquiere a travs de los materiales diseados por ella. Es un mtodo de
investigacin y de trabajo donde el nio acta con libertad y le permite crear un medio
adecuado para experimentar, actuar, trabajar, asimilar y nutrir su espritu.
APORTE A LA EDUCACIN: El proceso educativo es algo natural, un crecimiento,
ms que de intereses habla de perodos sensibles y asigna una especial importancia a la
precocidad natural que lleva a reivindicar el esfuerzo personal, la experiencia y la
investigacin autnoma.
Elabor la Pedagoga cientfica: partiendo de la observacin y del mtodo cientfico,
elaboraba sus materiales y su filosofa.
Su aporte es muy significativo ya que permite que al nio se le eduque desde sus
sentidos, manera de adquirir conocimiento, explotndole sus diferentes
dimensiones y as pueda desarrollar su potencial humano.

FREIRE Y LA PEDAGOGA CRTICA

TEORIA: Origen Brasil; Dise una pedagoga de la liberacin con el objetivo de la
concienciacin.
Segn el profesor Martn Rodrguez Rojo de la Universidad de Valladolid, sta trata del
desarrollo de la racionalidad humana, mediante un proceso de anlisis de la realidad
educativa desde el punto de vista de una reflexin crtica sobre ella buscando liberar a la
sociedad y a los sujetos sociales de los enajenamientos ideolgicos.
APORTE A LA EDUCACIN: El vinculo de la teora con la prctica para producir
educacin coherente y legtima. Una prctica curricular y cientfica consecuente con sus
enfoques.
nfasis en el dilogo; Concienciacin del oprimido a travs de la educacin.
Es una teora que busca una educacin para todos sin discriminacin y que conlleve
a que todo lo que se aprenda llegue a la prctica.

2.4 PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE
"LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA"

Para entrar a conversar acerca de los problemas de aprendizaje nos preguntaremos
en primer lugar: qu es aprendizaje? y cmo un estudiante aprende?
Segn Wikipedia "el aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin y la observacin. Este proceso puede ser analizado
desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en humanos, animales
y sistemas artificiales".
El aprendizaje implica adquirir una nueva conducta y al mismo tiempo dejar de
lado la que tenamos previamente y no era adecuada; refleja un cambio permanente en
el comportamiento el cual absorbe conocimientos o habilidades a travs de la
experiencia. Para aprender necesitamos de tres factores fundamentales: observar,
estudiar y practicar"
(http://www.abcpedia.com/diccionario/concepto-aprendizaje.html).

"El aprendizaje es un proceso continuo, permanente que se da en el da a da y que busca
desarrollar a la persona humana en forma armnica y coherente".
Para aprender se requieren tres pasos importantes:
La recepcin de la informacin a travs de los sentidos.
El proceso y anlisis del cerebro: cuando la informacin llega al cerebro y es
necesario comprenderla, procesarla y almacenarla en la memoria.
Finalmente la emisin de la respuesta.
Por tanto: Cuando hablamos de problemas de
aprendizaje, estamos hablando de dificultades en
algunos de estos procesos.
SIGNOS EVIDENTES
Cuando observamos dificultad para mantener la atencin: desatento, distrado, se
mueve (primera evidencia).
Dificultad para recordar lo que acaba de decir: memoria a largo plazo vaga, y la de
corto plazo cuando se olvida a los dos comandos recibidos.
No comprende lo que lee: no entiende, si hablamos de palomas, habla de
astronautas.
Dificultad para expresar sus ideas.
Dificultad para seguir indicaciones: desatento, poca memoria.
Dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda: esquema corporal presenta
muchos problemas.
Le falta coordinacin al caminar o hacer deportes: son nios torpes, malos para
deportes.
Fcilmente se le pierden las cosas: no tiene lpices, borradores, todo se le pierde y
traspapela.
No pueden entender el concepto del tiempo, se confunden con "ayer", "hoy" y
"maana".
CLASIFICACIN
Se clasifican en:
Problemas Generales del Aprendizaje (PGA) y
Trastornos especficos del aprendizaje (TEA).
A. PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE (PGA)
Signos:
Rendimiento global bajo: bajo en todas sus materias.
Aprendizaje lento:
Baja motivacin y autoestima.
Bajo nivel de perseverancia: ya no quiere ni ir a estudiar.
Todo el proceso de aprendizaje se ve afectado.
Deficiente nivel de atencin.
Causas:
Alteraciones sensoriales: puede tener problemas con el odo: hipoacstico, o bajo
nivel de rendimiento en un odo y tal vez escuche bajo. Puede tener problemas en la
vista: hipermetropa, astigmatismo, miopa.
Privacin cultural: jvenes con mala nutricin, se duermen en clase, les duele por
lo general la cabeza, estudiantes que presentan condiciones de vida poco saludables:
hacinamiento, falta de higiene, duermen poco, trabajan, etc.
Mtodos de enseanza inadecuados: tradicionales del siglo XV
Problemas familiares: padres separados, peleas, etc.
B. TRANSTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE (TEA)
Signos: No hay alteraciones sensoriales.
Inteligencia normal.
Aprende en cantidad y calidad inferior a la esperada.
Funcionan bien en algunas reas y mal en otras: por lo general estn bien en todas
las reas menos en comunicacin y matemtica.
Ausencia de alteraciones sensoriales o emocionales.
Causas:
Dificultad en el sistema nervioso central que afecta la recepcin, procesamiento y
comunicacin de la informacin
DEBIDO HA:
Causas de orden biolgico, neurolgico (anoxia, sufrimiento fetal, etc).
Factores conductuales, psicomotores y emocionales, que acompaan pero no los
originan.
Tipos de trastornos especficos del aprendizaje
1) Dislexia.
2) Disgrafa
3) Discalculia.
Abordaje interdisciplinario:
Neurlogo: Ayuda a determinar las causas del trastorno.
Psiclogo: Evala los trastornos cognitivos, emocionales o de la personalidad.
Especialista: Evala para determinar las funciones alteradas y los procesos de
aprendizaje deficitarios para su intervencin.

2.5 EL APRENDIZAJE EN EL REA DE SU ESPECIALIDAD
Al desarrollar la clase: Hablamos con claridad, con entusiasmo (motivamos,
elogiamos, etc.) y enfocamos nuestros mensajes en lo positivo y no en sus errores o
fallas que muestran. Ejemplos: me alegro que hayas aprendido a multiplicar te
felicito, me gustara que fueran buenos colaboradores en mantener la disciplina.
La mayor parte de las veces lo son, esto no es fcil de aprender, pero si ponemos
empeo ser ms comprensible, el ejercicio no est del todo bien, intenta
nuevamente, t lo puedes hacer bien, etc.
Al sealarlos: Propiciamos una comunicacin dirigindonos por su nombre, no por
su apellido o nmero de orden.
Al intentar fijar su atencin: Establecemos un contacto visual con ellos y
mostramos una expresin facial receptiva, desplazndonos permanentemente en el
aula.
Al aclarar alguna idea: Fomentamos la participacin del educando, haciendo
preguntas en relacin al cuestionamiento o idea planteada. Aceptando su
participacin con expresiones de aprobacin: gracias, eso me gusta, bien
pensado eso es interesante, etc.
Ante su distraccin: Nos acercamos a su ubicacin mientras estamos explicando la
clase y entablamos una comunicacin ocular y si persiste iniciamos
la comunicacin verbal, a travs de ella le indicamos que debe cambiar de conducta,
llamndole la atencin en forma breve, benigna y positiva. Por ejemplo, si
ha estado bromeando con sus compaeros, haciendo ruido o cualquier otro
desorden, bastara que se le ordene portarse bien, para ello nos podramos servir de
frases como las siguientes: basta Jess, muy gracioso Dante, pero ya deja de
jugar (dicho todo ello en tono enrgico), luego se prosigue con la clase.
Al dar alguna sancin: Propiciamos un acercamiento hacia quien ha cometido la
falta y se le invita a una conversacin en privado. En ella se le recrimina y se
provoca una reflexin en relacin a la falta cometida. En este contacto personal son
siempre eficaces unas palabras de nimo y mensajes referidos a la confianza que
tenemos en la posibilidad de su rectificacin. En ella se evita el sarcasmo y la
comparacin.

SABREMOS ESCUCHAR A NUESTROS ALUMNOS CUANDO
Entablamos una comunicacin visual con ellos.
Demostramos inters por escucharlos en el aula y fuera de ella.
Incentivamos las preguntas y lo tratamos de satisfacer en el momento que lo
requieran.
Evitamos hacer otras cosas mientras se produce la interaccin.
Damos comentarios que reconocen la vala e importancia que tienen como
personas: te escucho,te entiendo, lo que me dices lo voy a tomar en
cuenta,bien hecho, que importante es tu opinin, etc.
En la interaccin nos mostramos amicalmente con ellos: le damos la mano,
abrazos, palmaditas, chocamos las manos, caminamos juntos, etc.
Experimentamos vivencias de su vida diaria a travs de estrategias
participativas.
Les enseamos con el ejemplo a que escuchen y respeten a sus compaeros.

RECONOCEREMOS EL LENGUAJ E NO VERBAL DE NUESTROS ALUMNOS
CUANDO

o Nos percatamos que cambia el tono, la intensidad, el ritmo de su voz ante
una intervencin en clase o en una situacin de entrevista.
o Nos muestra incomodidad a travs de la orientacin de su cuerpo: nos da la
espalda, cruza sus brazos, se toma la cintura o se muestra relajado o tenso.
o Nos damos cuenta su expresin facial (de atencin, cansancio, aburrimiento,
tristeza, alegra, etc.) en el transcurso de nuestras clases y fuera de ella.
o Nos dirige o no la mirada al hablar, cuando se muestra cabizbajo, etc.
o Observamos que se saca conejos, frota sus manos o hace chasquidos de
dedos ante una pregunta en clase o ante nuestro acercamiento.
o Existe un silencio absoluto en algn momento de la clase, etc.

1. EXPRESIN Y COMPRENSIN ORAL
Consiste en expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma
pertinente los recursos verbales y no verbales.
Tambin implica saber escuchar y comprender el mensaje de los dems, respetando sus
ideas y las convenciones de participacin que se utilizan en situaciones comunicativas
orales interpersonales y grupales.
En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las siguientes etapas:
Actividades previas
Generar ideas
Seleccionar temas adecuados
Elaborar esquemas previos
Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin
Preparar la intervencin oral
Usar soportes para preparar la intervencin
Preparar estrategias de interaccin
Produccin real del discurso
Conducir el discurso
Controlar la voz
Controlar la mirada
Emplear gestos y movimientos corporales
Presentar argumentos
Emplear recursos de persuasin
Presentar ideas en forma coherente
Otorgar originalidad al discurso
Hablar con correccin y fluidez.
Emplear recursos tecnolgicos de apoyo
Actividades de control y metacognicin
Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones
Autorregular el discurso
Negociar el significado
Ofrecer canales de retroinformacin
Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores
Reflexionar sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso.
2. COMPRENSIN DE TEXTOS

La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender
las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las popadas y/ o conceptos que ya tienen
un significado para el lector.
Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la longitud o
brevedad del prrafo.
NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
En el proceso de comprensin se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en
los siguientes niveles:
A. NIVEL LITERAL
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres,
tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos
sucesos o acciones.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos,
mapas conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms
adecuadas para textos expositivos que para textos literarios.
B. NIVEL INFERENCIAL
Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros
saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la
elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece
la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
deducir detalles adicionales, que segn las conjeturas del lector, pudieron haberse
incluido en el texto para hacerlo ms informativo, interesante y convincente;
deducir ideas principales, no incluidas explcitamente;
deducir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera
terminado de otra manera;
deducir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las motivaciones o
caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre
las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,
acciones;
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o
no;
interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal de un texto.
C. NIVEL CRTICO
Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos.
La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su
criterio y conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
i. De realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
ii. De adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de
informacin.
iii. De apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo.
iv. De rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del
lector.

3. PRODUCCIN DE TEXTOS
Consiste en elaborar textos de diferente tipo con el fin de expresar lo que sentimos,
pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra estrategias de planificacin, de
textualizacin, de correccin, revisin y edicin del texto. Tambin incluye estrategias para
reflexionar sobre lo producido, con la finalidad de mejorar el proceso.

Los conocimientos previstos en el rea son un soporte para desarrollar las capacidades
comunicativas; por lo tanto, su tratamiento se realizar a partir de situaciones de interaccin
comunicativa y no de manera descontextualizada. Slo con fines pedaggicos, tales
conocimientos se han organizado en discurso oral, tcnicas de lectura y teora del texto,
gramtica y ortografa, lenguaje audiovisual y literatura. En el proceso de programacin y
en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje, las capacidades, las actitudes y los
conocimientos se desarrollan en forma articulada.

Los conocimientos gramaticales y ortogrficos permiten reflexionar sobre la lengua y se
abordan siempre y cuando su explicacin sea necesaria para solucionar los problemas y
dificultades que surjan en la comprensin o produccin de textos.

El lenguaje audiovisual se aborda como respuesta a la cultura de la imagen, que ha
modificado las formas de relacin social, y al uso, cada vez ms generalizado de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, lo cual demanda un comportamiento
reflexivo y crtico sobre sus efectos y su uso en beneficio de la comunidad.

La literatura se revalora como expresin mxima del lenguaje y como producto esttico y
cultural fundamental en una sociedad. Su finalidad es poner al estudiante en contacto
directo con el texto literario, con el fi n de estimular el goce esttico, la curiosidad
intelectual y la formacin humanstica.

La literatura contribuye a fomentar la prctica de la lectura, a enriquecer la expresin,
a desarrollar la creatividad, as como la actitud dialgica y la responsabilidad ante lo
escrito. La literatura se desarrolla a partir de las manifestaciones propias de cada
comunidad hasta llegar a las obras de mbito universal, estableciendo vnculos entre las
manifestaciones literarias de diversos contextos.

2.6 DISEO CURRICULAR NACIONAL
El Ministerio de Educacin es responsable de disear los currculos bsicos
nacionales. En la instancia regional y local se diversifican con el fi n de responder a las
caractersticas de los estudiantes y del entorno; en ese marco, cada Institucin Educativa
construye su propuesta curricular, que tiene valor oficial.
Ley General de Educacin Artculo 33.
Currculo de la Educacin Bsica




Asume los principios y fines orientadores de la Educacin (tica, equidad,
inclusin, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental, creatividad
e innovacin).
Su funcin es establecer las normas bsicas para la especificacin, evaluacin y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseanza y aprendizaje en diversos
contextos y servir como instrumento comn para la comunicacin entre los distintos
actores del quehacer educativo.
CARACTERISTICAS DEL DCN

est sustentado sobre la base de fundamentos que explicitan el qu, el para qu y
cmo ensear y aprender.
Propone capacidades, conocimientos, valores y actitudes a lograr debidamente
articulados y que se evidencian en el saber actuar de los estudiantes.
Prioriza el reconocimiento de la persona como centro del proceso educativo, para
ello destaca varios aspectos centrales: la Calidad, que asegure la eficiencia en los
procesos y eficacia en los logros y las mejores condiciones de una educacin para la
identidad, la ciudadana, el trabajo, en un marco de formacin permanente. La
Equidad, que posibilite una buena educacin para todos los peruanos sin exclusin
de ningn tipo.







SON OBJETIVOS DE LA EDUCACIN BSICA:










La Educacin Bsica est destinada a favorecer el
desarrollo integral del estudiante, el despliegue de
sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales
que la persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.

OBJETIVOS
Formar integralmente al educando en los
aspectos fsico, afectivo y cognitivo para
el logro de su identidad personal y social,
ejercer la ciudadana y desarrollar
actividades laborales y econmicas que le
permitan organizar su proyecto de vida y
contribuir al desarrollo del pas.

Desarrollar capacidades, valores y actitudes
que permitan al educando a aprender a lo
largo de toda su vida



















2.7 PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

El proyecto educativo institucional fomenta la democracia de los planteles permitiendo
integrar las perspectivas de padres, alumnos y profesores al promover la participacin de
la comunidad educativa en la gestin administrativa y pedaggica y la construccin de la
identidad institucional, a partir de la definicin colectiva de sus fines y objetivos,
constituyendo un factor muy importante para impulsar cambios cualitativos en el campo
educacional.(CALERO, M. (2000) Proyecto Educativo Institucional, Lima Per, 51 p.)
a) Importancia del PEI
El PEI es importante porque:
EJES CURRICULARES NACIONALES

Se trabajarn transversalmente cuatro ejes curriculares
Aprender
hacer
Aprender a
vivir juntos
Aprender a
aprender
Aprender a hacer
cultura
Desarrollar aprendizajes en los campos
de las ciencias, las humanidades, la
tcnica, la cultura, el arte, la educacin
fsica y los deportes, as como aquellos
que permitan al educando un buen uso
y usufructo de las nuevas tecnologas.

Fomenta la democratizacin de los planteles, al promover la participacin de la
comunidad educativa en la gestin administrativa y pedaggica.
Es principalmente un proceso de cambio en la institucin educativa, constituyendo
un factor importante para impulsar innovaciones cualitativas en el campo educativo,
principalmente en la gestin pedaggica, para mejorar la calidad educativa, a partir
de las necesidades de participacin de los sujetos de la institucin escolar.
Permite integrar las perspectivas de padres, alumnos y profesores. Los integrantes
de la comunidad educativa, as aprenden a trabajar en equipo vitalizando las
jornadas pedaggicas, desterrando el individualismo, construyendo nuevas
relaciones entre los agentes de la comunidad educativa.
b) Componentes del PEI
La identidad
Nuestra identidad es la que nos distingue de otros, cada Institucin tiene su
identidad, en el PEI la identidad se establece a travs de misin y visin.
La construccin de identidad requiere los pasos siguientes.
Visin.- Es la capacidad de ver ms all del tiempo y espacio por encima de los
dems, significa visualizar, ver con los ojos de la imaginacin el resultado final que
se pretende alcanzar. La visin impulsa a su propia entidad y la motiva para lograr
el cumplimiento de sus objetivos y metas institucionales. La visin constituye por
tanto la imagen futura que una institucin se propone tomando en cuenta la realidad
en la cual est inserta.
Misin.- Consiste en la identificacin y consolidacin de los propsitos, fines y
lmites del servicio educativo que desarrolla la entidad. Esta declaracin
fundamental del quehacer institucional que le da carcter constitutivo a la
organizacin y a su accionar, la misin constituye la imagen actual que proyecta la
institucin educativa.
Diagnstico
El diagnstico es un proceso que describe y analiza la realidad de la Institucin
Educativa. Nos permite responder a interrogantes como: De dnde partimos?,
Qu tenemos? Con qu contamos?, Con quines contamos?, Cmo estamos?
La finalidad del diagnstico es identificar las condiciones en que se encuentran los
sistemas que implican la viabilidad de la misin y la visin Institucionales para
hacerlas realidad, as como determinar las lneas estratgicas del diagnstico.
2.8 PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)
Es un conjunto de actuaciones articuladas entre si y compartidas por el equipo docente de
una institucin educativa, mediante el cual se concretan y desarrollan las intenciones y
prescripciones generales contenidas en las normas educativas para las distintas etapas y
niveles del pas o la regin. (Serafn Antnez)

Componentes del P.C.I.
a) Qu ensear?
b) Cundo ensear?
c) Cmo ensear?
d) Qu, como, y cuando evaluar?

Caractersticas del P.C.I.
Es un instrumento til para mejorar la calidad educativa de una
institucin educativa
Es un documento colectivo que expresa los criterios compartidos por el
profesorado de una institucin educativa. La concrecin de las directivas
educativas en una realidad determinada
Es un instrumento que da cohesin, continuidad y coherencia a las
acciones educativas de una institucin educativa
Es un conjunto de propuestas globales de intervencin educativa.



Diversificacin curricular
Segn el Diseo Curricular Regular para la Educacin Bsica: "La diversificacin
curricular a nivel regional es conducida por las Direcciones Regionales (DRE) en
coordinacin con las unidades de Gestin Local (UGEL), a travs de lineamientos
curriculares que respondan a la realidad. Las Instituciones Educativas en su proceso de
Diversificacin, toman como principales referentes dichos lineamientos en la elaboracin
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) elaborado con la participacin de los docentes,
estudiantes y dems actores educativos. El PEI comprende la elaboracin del Proyecto
Curricular de la Institucin Educativa (PCI), el mismo que tiene valor oficial" (DCN:
2009).
La diversificacin curricular considera tres niveles:
Nivel Nacional.- El Diseo Curricular Nacional le corresponde
elaborarlo al ministerio de educacin.
Nivel Regional.- El Proyecto Educativo Regional que debe ser elaborado
por la DRE. de cada regin.
Nivel Local.- El Proyecto Educativo Local que debe ser elaborado por
las UGELS correspondientes.
Nivel Institucional.- El Proyecto Curricular Institucional (PCI) le
corresponde a los directivos jerrquicos y plana docente de cada
Institucin Educativa.
2.9 PROYECTO CURRICULAR REGIONAL












ASPECTOS PUNTUALES DEL PROYECTO CURRICULAR
REGIONAL

CONCEPTO
Es una propuesta Holstica que asume la dimensin
espacial, que articula lo local, regional y nacional
como unidades econmico sociales y polticas, la
dimensin geogrfica ecolgica, que permite
ubicarnos en nuestra diversidad ambiental con sus
implicaciones, tanto en limitantes como en
potencialidades

a) Su contenidos que en gran medida asume la temtica contemplada en el Diseo
Curricular Nacional, peor recoge saberes propios de la regin como parte del proyecto
formatico para las futuras generaciones de puneos y puneas.
b) Su enfoque que destaca el nexo entre la prctica educativa y los procesos productivos,
de identidad cultural e intercultural. De esta manera, ubica el quehacer educativo
dentro de la historicidad, en la medida que lo productivo resume la objetividad y
subjetividad de la historia y la cultura.
c) La presentacin de saberes fundamentales, la problematizacin y los saberes
aprendidos. Siendo as que el saber objetivo (social e histricamente acumulado), antes
de convertirse en saber subjetivo (saber aprendido) pasa por la intermediacin de la
problematizacin. La esencia de la problematizacin, es aceptar, la discrepancia entre
lo que existe con lo que debe existir sugiriendo as una propuesta para el cambio. La
aceptacin de una situacin dada, como sinnimo de situacin deseable niega la
problematizacin, niega el cambio.

















VISIN Y MISION DEL PROYECTO CURRICULAR
REGIONAL

VISION
Al 2015 en la regin Puno, se desarrolla una educacin integral de calidad humanista, cientfica,
tecnolgica, inclusiva, democrtica, descentralizada e innovadora, identificada con las culturas
andinas y la conservacin del ecosistema a travs de la participacin activa de autoridades
regionales, locales y sociedad civil como miembros de una comunidad educadora y tica, que
propicie espacios de interaccin multisectorial. Con docentes ticos, creativos, investigadores y
capaces de adaptarse a los cambios y los nuevos escenarios, respetando las prcticas
interculturales e idiomas originarios, comprometidos con la cultura de paz, para el desarrollo
humano y productivo de la regin. Los estudiantes se desempean con eficiencia y eficacia en la
vida y el mundo laboral, practicando valores; capaces de enfrentar los retos de la globalizacin y
liderar el desarrollo productivo y empresarial, en una sociedad democrtica, justa y solidaria.

MISION
Somos una regin andina con diversidad tnica, cultural y lingstica, formamos ciudadanos
competitivos, crticos, creativos y participativos con capacidades para generar y transformar
recursos: generaciones con identidad, liderazgo y vocacin de servicio, que se desempean con
eficiencia y eficacia en la vida. Buscamos el desarrollo humano dentro de una sociedad justa,














Teniendo en cuenta que el enfoque curricular influye en el tipo de saberes que adquieran
los estudiantes y en la forma de generar y organizar su conocimiento, el PCR opta por un
enfoque emancipador que pretende lograr que las personas como individuos y como
colectivos asuman la gestin de su propio destino con autonoma y libertad en un proceso
de reflexin y accin colectiva y cooperativa, para lo cual el PCR se constituye en un
instrumento de cambio social y el alumno en sujeto creativo para el cambio.
El enfoque pedaggico intercultural orienta la formacin integral del estudiante as como al
cambio y desarrollo de la regin. El PCR se enriquece con el planeamiento pedaggico
emancipador que le permite desarrollar la autonoma, la libertad, la creatividad, la identidad
y la accin reflexiva de los sujetos de la educacin organizados en comunidad educativa y
que se constituyen como proyecto de vida y desarrollo humano, articulado al destino de la
comunidad local y regional.
a) Educacin para la interculturalidad e interculturalidad
b) Educacin descolonizadora y liberadora
c) Educacin para el desarrollo humano colectivo e individual
d) Educacin productiva y empresarial: el PCR como instrumento de cambio del siglo
XXI
FINES DEL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL




Las caractersticas del PCR estn ntimamente ligadas a los fines y son los siguientes:
Holstico y Transdisciplinario: En cuanto asume la realidad global y
multidimensional, es decir como un conjunto que contiene aspectos diversos ligados
orgnicamente entre si, el PCR propugna la intercomunicacin y disolucin de
fronteras tericas, conceptuales y practicas entre las diferentes disciplinas, dentro de
un proceso denominado como transdisciplinariedad.
Comunitario y Espiritual: El proyecto curricular revalora y se afirma en la
condicin social del ser humano comunitario y espiritual; que se desarrolla a partir de
la relacionalidad con y entre los seres de la pachamama.
Intra e Intercultural: En tanto que revalora, fortalece y desarrolla la matriz cultural
andina, propugnando su conocimiento, recreacin y desarrollo, tambin propugna el
desarrollo de competencias interculturales para interrelacionarse con otros grupos
culturales y apropiarse de elementos de otras culturas que considera valiosos para su
desarrollo individual y colectivo.
Multilinge (Aimara, Quechua, Castellano, Lengua Extranjera). En el contexto
multilinge de la regin, el PCR considera la educacin bilinge tanto para los
estudiantes vernculos hablantes como para los castellano hablantes y la enseanza de
una lengua extranjera, como instrumentos de aprendizaje de conocimientos y como
herramientas de comunicacin intercultural.
Basado en la Investigacin: Su construccin y desarrollo se afirma en el
conocimiento de la realidad regional y la produccin permanente de conocimientos en
las diferentes reas del saber, que permita el enriquecimiento de los saberes
curriculares y la formacin de los alumnos sobre la base de su propia prospeccin,
argumentacin y descubrimiento.
Emergente por Necesidades Socioculturales: Responde a las necesidades y
demandas actuales de los actores educativos socioculturales.
Participativo y concertado en todos los procesos: La participacin y concertacin
curricular en todos los procesos es la mejor garanta de la fortaleza y enriquecimiento
CARACTERISTICAS DEL PCR

permanente del Proyecto Curricular Regional, que convierte a los actores sociales de
sujetos pasivos de la educacin en los protagonistas del hecho educativo.



Las reas transversales del PCR, son elementos que estn presentes en todas y cada una de
las reas curriculares, dndole sentido, perspectiva y coherencia entre s a los saberes de
las diferentes reas del PCR, pero adems estn presentes como reas de saberes con la
finalidad de garantizar su propio desarrollo en el proceso de tratamiento curricular. Estas
reas transversales son:
Afirmacin cultural
Investigacin
Creatividad
2.10 PROGRAMACIN CURRICULAR ANUAL

















REAS TRANSVERSALES


CONCEPTO
La Programacin Anual, esencialmente, consiste en
definir los alcances y las secuencias que deben
considerarse para el desarrollo de las capacidades, los
contenidos diversificados, los temas transversales y las
actitudes, en los periodos previstos por la institucin
educativa.

La programacin Anual se inscribe en un proceso ms
amplio denominado Diversificacin Curricular. En el
siguiente cuadro se aprecia el lugar que ocupa la
programacin Anual en el proceso de Diversificacin
Curricular.

DIAGNSTICO

Es el punto de inicio del proceso de Programacin Anual.
El trabajo de diagnstico debe ser enriquecido a lo largo de todo el ao, por eso debe
hacerse utilizando tcnicas rpidas de obtencin de informacin (ejemplo: entrevista a
profundidad, grupo focal, opinin de expertos),lo cual da la posibilidad de hacer ajustes a lo
programado y planeado inicialmente.


La necesidad de programar, permite la posibilidad de reflexionar sobre los diferentes
factores y elementos que se conjugan en esta tarea, a fin de que los aprendizajes previstos
sean congruentes con las necesidades de los estudiantes y la intencionalidad de la
institucin educativa, as como, para que todos aquellos aspectos que deben invertir en el,
efectivamente, se produzcan en las situaciones previstas y los estudiantes logren
aprendizajes de calidad.









Entre las ventajas que se logran trabajando en base a una programacin anual, se tienen:
Posibilita a los profesores, dosificar y organizar mejor las capacidades y los
contenidos curriculares y prever las situaciones de aprendizaje en las que
participaran los estudiantes.
Contribuye a q los estudiantes lleven a cabo sus tareas de manera organizada y sin
improvisaciones, al disponer de tiempos racionalmente planificados con
anterioridad.
FACTORES A CONSIDERAR EN LA PROGRAMACIN ANUAL

Tanto para el caso de la programacin anual como para el de la programacin de
unidades didcticas la variable fundamental a considerar es el tiempo. En ambos
casos, ese tiempo es de un ao escolar, el mismo que suele ser dividido en
bimestres o trimestres, segn la opcin que elija la institucin educativa sobre
este particular.

VENTAJAS DE LA PROGRAMACION CURRICULAR ANUAL

Posibilita atender a los estudiantes en su diversidad, especialmente social, biolgica
y de gnero. Cubriendo sus necesidades. Intereses, expectativas, estilos y ritmos de
aprendizaje.
Permite racionalizar y aprovechar en forma optima el tiempo, la energa y los
recursos, al promover un trabajo planificado y organizado.
Favorece la incorporacin de nuevas ideas y aspectos que, por su originalidad y
pertenencia, pueden enriquecer el proceso y los resultados de la labor educativa
Otorga sentido y direccionalidad a las actividades que se realizan y Permite
trabajarlas de manera secuencial.
Permite la supervisin, porque esta planificacin es responsabilidad del docente.
Permita, a los propios docentes, evaluar el proceso de enseanza que desarrollan,
constituyndose de esta forma en un instrumento eficaz para la mejora de la calidad
de desempeo docente.


Existen muchas formas de estructurar una programacin anual, el docente debe elaborar
aquella que ms se adecue a la naturaleza del rea y, sobre todo, convertir ala programacin
en un documento funcional, prctico y necesario para su labor. Los principales elementos
que debe considerar son los siguientes:








PROCEDIMIENTOS PARAR ELABORAR LA PROGRAMACIN CURRICULAR
ANUAL:
Se sugieren los siguientes procedimientos:
Estudio de los documentos normativos.
ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN ANUAL

PROGRAMACION ANUAL
1. Datos informativos
2. Presentacin
3. Propsitos del grado
3.1. Capacidades
3.2. Valores y Actitudes,
4. Temas transversales
5. Organizacin de las unidades didcticas (matriz de la
programacin anual).
6. Estrategias metodolgicas para el proceso de aprendizaje.
7. Orientaciones para la evaluacin
8. Bibliografa

Capaces de
interesar a los
alumnos

Estudio de los carteles de capacidades y contenidos diversificados del diseo
curricular diversificacin del rea de Comunicacin.
Eleccin del contenido organizador.
Organizacin y secuenciacin de las unidades didcticas.
Programacin de las unidades didcticas.
Formulacin de las orientaciones metodolgicas para el proceso de aprendizaje
y la evaluacin

2.11 UNIDADES DIDCTICAS
Es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes del
rea de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los
estudiantes.
MINISTERIO DE EDUCACION. Orientacin para
el trabajo pedaggico, rea de comunicacin.2010)













a) Caractersticas:
Relaciona proceso de aprendizaje con los contenidos de aprendizaje.
Proyectos de aprendizaje
Unidades de aprendizaje
Mdulos de aprendizaje
UNIDADES
DIDCTICAS
Actividades
enriquecedoras

Compromete
su esfuerzo

Forman
secuencias
orgnicas

Adquisicin
de
capacidades
buscadas

Prepara el
camino para la
siguiente
actividad

Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas de los estudiantes y del
aula, atendiendo la diversidad de estos, tanto en los estilos como en los ritmos de
aprendizaje.
Permite organizar y programar los tiempos y las actividades que se van a realizar
segn el nmero de horas con las que se cuenta.
Permite sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo conjunto realizado en el PCI y
el PEI.
Permite ahorro de tiempo, energa y recurso al maestro al proponer un trabajo eficaz
y eficiente a su labor.
M INISTERIO DE EDUCACION.
Orientaciones para el trabajo pedaggico, rea de comunicacin.2006)

b) Tipos de Unidades Didcticas
Son actividades enriquecedoras capaces de interesar a los alumnos pero que
comprometen su esfuerzo, se desarrollan formando secuencias orgnicas. De
esta manera, una actividad consigue cierto progreso en la adquisicin de las
Competencias buscadas; pero a su vez prepara el camino para la siguiente
actividad. Existen tres tipos de unidades:













Gira en torno de un tema motivador.
Participa indistinta de los estudiantes.
Desarrollo aprendizajes propios de rea o
en articulacin con otras reas.
PROYECTO DE
APRENDIZAJE
Surge de una necesidad, inters o
problema de un aula.
Participacin de los estudiantes en la
programacin y toma de decisiones.
Tiene como resultado un producto o
servicio concreto.
Desarrolla aprendizaje propio de rea
o en articulacin con otras reas.

MODULO DE
APRENDIZAJE
Desarrolla contenidos especficos de
un rea.
Es de muy corta duracin-
Puede formar parte de una unidad de
aprendizaje o proyecto.
Se desarrolla como prerrequisito,
reforzamiento o inters de los
estudiantes.
UNIDAD DE
APRENDIZAJE




2.12 SESIN DE APRENDIZAJE
La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y
organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una
programacin de mayor alcance: la unidad didctica.




















2.12.1 TTULO
El ttulo obedece al tema que va a desarrollar el docente en su sesin de aprendizaje de
acuerdo a los aprendizajes esperados: capacidades, conocimientos y actitudes
Generar conflictos cognitivos que
susciten la reflexin permanente del
estudiante.


Promover situaciones de participacin
activa y cooperativa que permitan el
desarrollo de actitudes y valores.

Evaluar durante todo el proceso con el
fin de brindar realimentacin
oportuna.

La sesin de aprendizaje se planifica y se ejecuta de acuerdo con el
estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas. Los
momentos de la sesin son referenciales y dinmicos, no son estticos
sino recurrentes; sin embargo, esto no quita que se atienda las
siguientes sugerencias:

La sesin de
aprendizaje obedece
al estilo personal de
cada docente. El
profesor tiene la
libertad para
organizarla de la
mejor manera. No
hay un modelo
nico.

2.12.2 DATOS INFORMATIVOS
En esta parte se debe escribir los datos bsicos que identifican a la institucin, como:
nombre, direccin en que est ubicado, modalidad educativa a la que pertenece, nivel
educativo, turnos que funcionan, genero escolar de los alumnos (mixto, varones o mujeres)
y otros datos que se vean por conveniente.
2.12.3 CAPACIDADES,CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES
El rea curricular de COMUNICACIN est organizada en capacidades contenidos
bsicos y actitudes.






















CAPACIDADES
LA EXPRESIN
ORAL: Es la
capacidad que consiste
en comunicarse con
claridad, fluidez,
coherencia y
persuasin, empleando
en forma pertinente los
recursos verbales y no
verbales. Tambin
implica saber escuchar
a los dems, respetando
sus ideas
LA COMPRENSION
LECTORA: es la
capacidad para otorgar
sentido a un texto a
partir de las
experiencias previas
del lector y su relacin
con el contexto.
Describen los
aprendizajes que
se espera
alcancen los
estudiantes en
cada grado en
funcin de las
competencias del
area. Pueden ser
cognitivas,
motoras o socio
afectivas
































LA PRODUCCION DE
TEXTOS ESCRITOS:
es la capacidad para
redactar textos de
diferente tipo con
originalidad y fluidez
imaginativa, con el fin de
expresar lo que sentimos,
pensamos o deseamos
comunicar.
CONOCIMIENTOS

Esta capacidad
involucra el
desarrollo de
capacidades
especificas como el
recojo, seleccin y
organizacin de
informacin
Tambin incluye estrategias
metacognitivas de reflexin sobre
lo producido y de evaluacin del
mensaje, entre otros de tal manera
que el proceso sea consciente.
Implica el manejo
de las estrategias
de planificacin,
textualizacin,
raciocinio y
edicin del texto.




























2.12.4 TEMA TRANSVERSAL
Permiten el
desarrollo de las
capacidades, los
contenidos bsicos
a su vez estn
organizados en
cuatro
componentes.
ACTITUDES
Respeto a las normas de
convivencia
Perseverancia en la tarea
Disposicin
emprendedora
Disposicin cooperativa
y democrtica
Sentido de organizacin

A partir de ellas,
los docentes
formulan las
manifestaciones
observables que
operativicen a
cada una de ellas.
Las actitudes que se
propone en el
Diseo Curricular
Bsico son
LITERATURA REDACCIN
ELOCUCIN LECTURA
Describen el
comportamien
to de los
estudiantes, en
funcin de los
valores
previstos y las
competencias
del rea
curricular.

Vinculas
especialmente con la
relacin
interpersonal con el
empleo del cdigo y
con el inters por la
lectura y la escritura.

2.12.5 PROCESOS COGNITIVOS:

TEMA
TRANSVERSAL
Una respuesta a los
problemas actuales que
son de trascendencia y
que afectan a la sociedad
y que demandan a la
educacion una atencin
prioritaria. mediante el
desarrollo devalores y
actitudes .
se
Espera que los estudiantes
reflexionen y elaboren sus
propios juicios ante dichos
problemas y sean capases
de adoptar comportamientos
basados en valores .
Temas transversales
deben ser previstos y
desarrollados al interio
de todas las areas
curriculares, deben de
estar presentes como
lineamientos de
orientacion para la
divercificacin y
programacin curricular.
a) DCN de EBR se
proponen temas que
responden a los
problemas nacionales y
mundiales:
educacin para la
convivencia, la paz y la
ciudadania.
educacion en y para los
DD HH.
educacion en valores o
formacin tica.
educacion para la
gestion de riesgos y la
conciencia ambiental
educacion para la
equidad de gnero
b) DCR : temas
tranversales nacionales
juntoa los problemas que
surgen de la realidad
regional y que ameritan
unaa atencion espacial.
c) PEI : priorizan los
temas transversales
anteriores y se
incorporan algunos
temas que surgen de la
realidad en que se inserta
la IE.

P
R
O
C
E
S
O
S

C
O
G
N
I
T
I
V
O
S



Es la descripcin y reconocimiento de una realidad, se
desarrolla la observacin, enumeracin, descripcin y
preguntas.


IDENTIFICACIN






























2.12.6 PROCESOS PEDAGGICOS (Secuencia Didctica)


Es descomponer un todo en sus elementos constituidos
y relacionarlos, es un buscar sistemticamente.


INFERENCIA
LGICA


Es el reconocimiento de algo por sus caractersticas, es
decir, distinguir lo esencial de lo irrelevante.


Es el estudio de semejanzas y diferencias entre objetos
y/o hechos atendiendo a sus caractersticas.


Es el estudio de semejanzas y diferencias entre objetos
y/o hechos atendiendo a sus caractersticas.


SNTESIS


ANLISIS


DIFERENCIACIN
:


CLASIFICACIN


COMPARACIN

REPRESENTACIN
MENTAL

Representacin
mental:

Representacin
mental:

Representacin
mental:

RAZONAMIENTO


Es adoptar posiciones en base a la verdad lgica ir
de lo inductivo a lo deductivo y viceversa, es producir
a partir de los hechos conocidos.


Trata de extraer, seleccionar y observar lo que estudia.


Capacidad para realizar deducciones y crear nueva
informacin a partir de los datos.


Es interiorizar las caractersticas de un objeto de
conocimiento, es decir, abstraer en la mente.



























Son los momentos, tareas o pasos para hacer posible un aprendizaje semntico, como una
hiptesis por comprobar durante el proceso de ejecucin de aprendizaje significativo, es
decir, es el plan o guin de clase, que se limita a prever el desarrollo que se pretende dar a
la materia y a las actividades de los docentes con los alumnos.
Motivacin
Recuperacin de
saberes previos
Conflicto cognitivo
Son procesos
recurrentes o
permanentes y no
tienen categoras de
momentos fijos
Reflexin sobre el
aprendizaje
Procesamiento de
informacin
Evaluacin y
extensin
Debemos recordar que la secuencia didctica se orienta al desarrollo de la unidad didctica,
que es la mnima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos
bsicos del proceso de enseanza- aprendizaje: planificacin, desarrollo y control.
Es la secuencia del desarrollo didctico para un determinado curso, es decir, las situaciones
de enseanza aprendizaje, que pueden ser los siguientes:
a. La Motivacin:
Se realiza al iniciar la sesin de enseanza aprendizaje y cuando fuere necesario, esto
para despertar la curiosidad y el inters del estudiante por aprender o descubrir.
Algunas de las estrategias que se pueden utilizar para este primer momento pueden ser:
Visitas a lugares.
- Realizar una lectura.
- Ver una pelcula.
- Utilizar una lmina.
- Crear situaciones imaginarias, etc.
b. Recuperacin de Saberes Previos:
La recuperacin de saberes previos es muy importante ya que constituyen el conjunto de
concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relacin con
los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilacin y
construccin.
Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y
los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos sern
parciales, errneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos
aprendizajes.
c. Conflicto Cognitivo.
Es el Fenmeno psicolgico de contraste producido por la incompatibilidad entre
el pre-concepcin y significados previos de un alumno en relacin con un hecho,
concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados proporcionados en
el proceso de enseanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un proceso de desequilibrio en
la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una nueva equilibraran, como resultado de
un conocimiento enriquecido y ms acorde.
De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador
fundamental del aprendizaje.
d. Procesamiento de la informacin:
Generalmente se basa en la recepcin de conceptos o definiciones proporcionados
por el docente mediante la funcin adaptativa del aprendizaje que reside en la
posibilidad de enfrentarse a situaciones nuevas, asimilndolos a los saberes previos, en
otras palabras, aprender a partir de lo que uno ya sabe. Por lo cual se requiere el apoyo
de una buena metodologa que facilite la adquisicin del nuevo aprendizaje.
e. Aplicacin de lo aprendido:
Posterior de proporcionar los nuevos aprendizajes y relacionarlos con los saberes
previos, se debe poner en prctica mediante la aplicacin de los nuevos conocimientos,
es decir, llevarlos a la experiencia directa.
f. Reflexin del Aprendizaje.
La evaluacin es un proceso sistemtico y planificado de recogida de informacin
relativa al proceso de aprendizaje de los alumnos, para su posterior valoracin, de modo
que sea posible tomar las decisiones oportunas sobre la base de los datos recabados
(reconduccin, ajuste, etc.) Para nosotros la evaluacin e su proceso racional y
sistemtico de planificacin, obtencin y procesamiento de datos referente al aprendizaje
logrado por el alumno con el fin de tomar decisiones para los reajustes necesarios,
especialmente para el feed back pedaggico. La evaluacin del aprendizaje no slo debe
ser para medir los conocimientos del alumno, sino para diagnosticar cmo est
realizando y logrando el aprendizaje integral. Ese diagnstico debe permitir que se
reajusten los mtodos de enseanza aprendizaje, los contenidos y las actividades de
aprendizaje.
La medicin de los conocimientos acumulados, a travs de una prueba escrita u oral, slo
conlleva a la clasificacin de alumnos en desaprobados y aprobados, lo que de ninguna
manera puede considerarse como el propsito de la evaluacin del aprendizaje.
PRECISIONES CONCEPTUALES
MTODO
Conjunto de
procedimientos
sistematizados para
lograr un fin, la
organizacin racional
y practica de los
medios tcnicos y
procedimientos de
enseanza para
lograr los
aprendizajes.
TCNICA
Sucesin ordenada
de acciones con el
propsito de lograr
resultados
deseados
PROCEDIMIENTO
Es el camino
especfico en la
aplicacin de un
determinado
mtodo.
ESTRATEGIA
Diseo
instruccional de
acciones
secuenciales para
guiar el aprendizaje
que favorece el
anlisis, la reflexin
el control de
proceso y la
valoracin de lo
que se hace.
La verdadera evaluacin del aprendizaje es el diagnstico pedaggico, que slo se puede
dar durante el proceso de interaccin del profesor con el alumno

2.12.7 ESTRATEGIAS METODOLGICAS SEGN EL REA CURRICULAR:


























EL MTODO TCNICAS PROCEDIMIENTOS
Usa

EL CANTO DIRIGIDO





Es una estrategia que sirve para desarrollar la intensidad de voz (ritmo tonal), el
reconocimiento de la estructura de un texto (punto de quiebre) adems de la secuencia del
texto (intencin comunicativa)





PASOS
1. Seleccionar la cancin pertinente (ritmo musical, dificultad en la pronunciacin).
2. Repetir, va lectura la estructura del texto
3. Acomodar al ritmo tonal(uso de medios y materiales)
4. Repetir apelando a la memoria
5. Evaluar





La
estrategia no mide ni califica la expresin artstica, si no el ritmo tonal
Ejemplo:
Voz grave, voz aguda, ritmo alto, ritmo bajo, etc.

COMPRENSIN DE LECTURA


Es un proceso cognitivo cuya funcin primordial se direcciona a entender, descubrir,
explicar los enigmas que tiene el texto. Entindase por enigma lo desconocido, inclusive lo
atrayente para el lector.


NIVELES DE COMPRENSIN
a) N. Literal.- quiere decir a la letra, implica comprender en su parte bsica (lo ms
elemental) el texto apartado
MASA
CSAR VALLEJO

Al fin de la batalla
y muerto el combatiente, vino haca el un hombre
y le dijo: No te mueras! te amo tanto
pero el cadver ay!... sigui muriendo
1. Quin est muriendo?
el cadver
2. A quin se le ama tanto?
Al combatiente


b) N. Inferencial.- En este nivel la comprensin est dirigida a inferir (luego de
premisas sale una conclusin)
1. Del poema anterior indique Por qu son trgicas las batallas?
Porque hay muertos
2. La razn del sufrimiento del hombre, en el poema ledo, obedece a circunstancias:
Por la muerte de algn ser querido
Guerra, batallas, Amor
El proceso deductivo est acompaado del anlisis, sin embargo es necesario para las
respuestas apelar al texto.

c) N. Crtico.- Es el nivel ideal que debe alcanzar el lector; en este nivel el enigma es
interpretado, argumentado y en particular genera propuestas para un entendimiento
cabal de la realidad.
1. Por qu un cadver tendra que seguir muriendo?
Porque la vida es crtica, catica y muy difcil. Las circunstancias cambian
constantemente
2. Por qu viene al rescate del combatiente un hombre que lo ama tanto?
Piensa que puede seguir

COMPRENSIN DE LECTURA MEDIANTE PAUTAS

Las pautas son guas, pistas que se sugieren para llegar a una comprensin de lectura
pertinente.
PASOS
1. Seleccionar la lectura
2. Determinar las pautas
3. Hacer uso de materiales o en su defecto apelar a la experiencia comunicativa
4. Generar







Nota: Las pautas deben ser giles,
breves y que particularizan algunos
niveles: literal, inferencial y crtico,
particularmente en el nmero de
preguntas


EL CUENTO DRAMATIZADO




Desarrolla la oralidad a nivel de vocalizacin, lnea tonal, diccin y condicin creativa del
estudiante.
El cuento dramatizado permite seguir la secuencia narrativa con la finalidad de conseguir
en el estudiante un adecuado dominio de su lgica comunicativa



TRAMA COMBINACIN DE ACCIONES


PASOS
1. Seleccionar un cuento, de acuerdo a su edad, el momento y el gusto de los
estudiantes.
2. Contar la trama (hacer uso de vocalizacin y lnea tonal).
3. Interrogar sobre la accin de los personajes, la condicin de los ambientes, los
sucesos que han ocurrido en el cuento.
4. Formular la enseanza o moraleja del cuento en intencin del autor







2.12.8 MEDIOS Y MATERIALES SEGN EL REA CURRICULAR:



RECURSOS
DIDCTICOS
Los materiales constituyen elementos concretos,
fsicos que portan el mensaje educativo a travs de uno
o ms medios o canales de comunicacin.
El material educativo, as como el medio es de
naturaleza fsica y siempre lleva consigo un mensaje.
LOS MEDIOS
Son canales a travs del cual se comunican los
mensajes
Los medios pueden ser: la
palabra hablada, escrita, medios
audiovisuales estticos, medios
sonoros, medios escnicos,
aparatos e instrumentos propios
de talleres y laboratorios, las
computadoras.


CLASIFICACIN DE LOS MEDIOS Y MATERIALES



VISUALES:
*Material impreso (textos, material auto
constructivo, cuadernos, etc.)
*Dispositivos, transparencias.
*Laminas, afiches, carteles.
*Otros
AUDITIVOS:
*Palabra hablada (exposicin- dialogo)
*Programas radiales
*Otros
AUDIO VISUAL:
*Programas televisivos.
*Pelculas de cine
*Multimedia.
*Otros.
MEDIOS Y
MATERIALES
(POR EL CANAL
DE PERFECCIN)

2.12.9 EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SEGN EL REA CURRICULAR:






























CRITERIOS
APRENDIZAJE SE REALIZA
INDICIOS O SEALES
QUE HACEN
OBSERVABLE EL
APRENDIZAJE DEL
ESTUDIANTE
EVALUACION
CAPACIDADES:

-EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL.

-COMPRENSIN DE
TEXTOS.

-PRODUCCIN DE
TEXTOS.

ACTITUDES: FRENTE
AL AREA
CURRICULAR.

LAS UNIDADES DE
RECOJO DE
INFORMACIONY DE
COMUNICACIN.
INDICADORES
constituyen
se organizan en
son los
se
por los


























Cmo
evaluare?
Para qu
evaluare?
Qu
evaluar?
Cundo
evaluar?
Con que
instrumento
evaluar? PLANIFICACIN

DE LA

EVALUACIN